Werken in teams in het primair onderwijs

Werken in teams in het primair onderwijs

Postbus 556 2501 CN Den Haag

F 070 - 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

O N D E R Z O E K S R E E K S

T 070 - 376 57 70

2005

2006

2007

Een onderzoek naar de mogelijkheden en gevolgen voor personeel

Werken in teams in het primair onderwijs Een onderzoek naar de mogelijkheden en gevolgen voor personeel

Werken in teams in het primair onderwijs Een onderzoek naar de mogelijkheden en gevolgen voor personeel

IVA beleidsonderzoek en advies Drs. Mathilde Berkvens Steven de Groot MBA Drs. Ramona van der Linden Drs. Lonneke Nieuwland met medewerking van: Dr. Christa Teurlings

SBO, maart 2008

Uitgave: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO), Den Haag Auteurs: Drs. Mathilde Berkvens, Steven de Groot MBA, Drs. Ramona van der Linden Drs. Lonneke Nieuwland, met medewerking van: Dr. Christa Teurlings Opmaak: Jolanda Witvoet, Leiden Druk: Albani drukkers bv, Den Haag

ISBN 978-90-77864-26-5 © maart 2008, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, Den Haag

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, geluidsband, elektronisch of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijk toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave

Voorwoord

8

Samenvatting

10

1 Inleiding

16

1.1 1.2 1.3 1.4

Achtergrond Doelstelling en onderzoeksvragen Onderzoeksopzet Leeswijzer

2 Werken in teams in het PO: overzicht van beschikbare literatuur 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Achtergrond Condities voor het succesvol werken in teams Voorbeelden van teams in het primair onderwijs Varianten van teams in het voortgezet onderwijs Conclusie

3 Aanscherping onderzoekskader 3.1 Op zoek naar teams in het primair onderwijs 3.2 Uitwerking onderzoeksvragen

4 Praktijkvoorbeelden: beschrijving van werken in teams 4.1 4.2 4.3 4.4

Selectiecriteria scholen Een overzicht van zeven praktijkvoorbeelden Gevolgen van werken in teams in het primair onderwijs Condities voor het werken in teams

5 Conclusie & reflectie 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

17 17 18 18

20 21 22 24 29 31

32 33 34

36 37 37 42 46

52

Stand van zaken Varianten en typeringen werken in teams Gevolgen van het werken in teams: effecten en condities Slotbeschouwing Enkele aanbevelingen

Literatuurlijst

53 54 55 59 60

62

5


Bijlagen

66

Bijlage I Bijlage II Bijlage III

67 98 99

6


7


Voorwoord

Voorwoord In het primair onderwijs wordt steeds meer met teams gewerkt. De CAO tafel primair onderwijs heeft behoefte aan meer inzicht in de werking van het werken in teams in het primair onderwijs en de gevolgen en mogelijkheden daarvan voor personeel. Het SBO heeft daarom, op verzoek van de CAO tafel primair onderwijs, het IVA gevraagd onderzoek te doen naar de stand van zaken voor wat betreft het werken in teams in het primair onderwijs, de identificatie en beschrijving van de verschillende varianten en praktijkvoorbeelden van het werken in teams in het primair onderwijs en een verdieping naar de specifieke rol van het personeel bij de verschillende varianten van het werken in teams. Het onderzoek is begeleid door een begeleidingsgroep waarin deelnamen: Jo Scheeren (SBO), Michel Rog (CNV Onderwijs) en Marlies van den Bel-Bos (Werkgeversvereniging Primair Onderwijs). Binnen het IVA is aan de uitvoering van het onderzoek een bijdrage geleverd door Mathilde Berkvens, Lonneke Nieuwland, Ramona van der Linden en Steven de Groot (projectleider). Verder willen we de experts bedanken voor hun bijdrage aan de consultatieronde en/of de klankbordbijeenkomst. We bedanken de schooldirecteuren en leraren van de Driemaster (uit Ridderkerk), de Wegwijzer (uit Rutten), de Caleidoscoop (uit Almere), het Anker (uit Apeldoorn), de Omnibus (uit Almere), Zonzeel (uit Terheijden) en Jan de Quay (uit Cuijk) voor hun deelname aan de casestudies. Zonder hen was het onderzoek niet mogelijk geweest. Steven de Groot Projectleider IVA

9


Samenvatting

Samenvatting In het primair onderwijs wordt steeds meer in teams gewerkt. Er zijn veel verschillende varianten. Het SBO heeft daarom, op verzoek van de CAO tafel primair onderwijs, een onderzoek laten doen naar: - de stand van zaken voor wat betreft het werken in teams in het primair onderwijs; - de verschillende varianten en praktijkvoorbeelden van het werken in teams in het primair onderwijs; - de specifieke rol van het personeel bij de verschillende varianten van het werken in teams. Werken in teams is geen doel op zich. Veel schoolleiders hopen dat teamvorming gaat bijdragen aan de verbetering van de kwaliteit van onderwijs en begeleiding. De keuze voor werken in teams is ook een keuze voor schaalverkleining (sfeer van anonimiteit terugdringen). Teamorganisatie impliceert ook een verschuiving naar een meer eigentijdse verhouding tussen leiding en medewerkers. Daarnaast zijn er verwachtingen op het innovatieve vlak (geïnspireerd door het concept van de lerende organisatie). In het onderzoek is uitgegaan van drie varianten van werken in teams. Het gaat om teams die zijn gericht op: - het uitvoeren van de maatschappelijke opdracht van de school (waaronder het primaire proces); - het leren en ontwikkelen van professionals en/of de school; - het ontwikkelen van en adviseren over organisatie en/of inhoud van het onderwijs, bijvoorbeeld lesmateriaal, curricula et cetera (ontwikkelteams). In dit onderzoek zijn voorbeelden gezocht van scholen in het primair onderwijs die volgens deze varianten of een combinatie van deze varianten werken. Veel van de benaderde scholen gaven aan door tijdsbelasting niet bij te kunnen dragen aan dit onderzoek: uiteindelijk hebben zeven scholen meegedaan. De onderzochte cases vertonen een grote mate van variatie. Zowel de aanleiding als de omvang van het team, de teamnabijheid en de taken verschillen per school. Op basis van het literatuuronderzoek, resultaten van casestudies en reacties van een klankbordgroep zijn de onderzoeksvragen beantwoord. Een belangrijke vraagstelling is om de gevolgen van het werken in teams te beschrijven. Wat zijn deze uitgedrukt in positieve en negatieven effecten en wat zijn de condities waaronder teams succesvol zijn?

11


Het werken in teams in het primair onderwijs leidt hoofdzakelijk tot positieve effecten. Hieronder worden de belangrijkste genoemd: - de vergroting van de wederzijdse betrokkenheid; - meer oriëntatie op en zorg voor elkaar (collegae); - meer saamhorigheid en werkplezier binnen het docententeam; - de mogelijkheid tot taakdifferentiatie; - een prettiger en effectiever leerklimaat voor de leerling; - veel draagvlak onder leerkrachten voor dit beleid; - het is een kwaliteitsimpuls voor het professionele handelen; - men ervaart een minder grote vacatureproblematiek, omdat een team eventuele (tijdelijke) uitval van een leerkracht of ander teamlid gemakkelijker opvangt. Over het algemeen leidt het werken in teams ertoe, onafhankelijk van de variant, dat de verantwoordelijkheid van de leerkrachten toeneemt. De docenten zijn enthousiast, men ervaart dat de medewerkertevredenheid stijgt. De werkdruk neemt soms toe, maar men stelt dat de werkdruk vooral toeneemt door de nieuwe materie en het wennen aan deze nieuwe organisatievorm (leren loslaten van het oude). Het werken in teams brengt ook enkele negatieve effecten met zich mee. Maar deze zijn veel kleiner en minder aanwezig dan de genoemde positieve effecten. Enkele negatieve effecten van het werken in teams zijn: - wennen aan de nieuwe werkwijze (frictie van dicht op elkaar werken); - er is veel tijd nodig voor administratie en overleg; - de verbondenheid tussen mensen kan de professionaliteit ook blokkeren. Er kan vrees of terughoudendheid zijn om negatieve punten naar elkaar toe uit te spreken.

Samenvatting

Alle bezochte scholen stellen dat ze het werken in teams de komende jaren zullen voortzetten. Men is positief over het werken met deze organisatievorm. Alle scholen zijn de opstartfase voorbij en werken naar het meer formaliseren en professionaliseren van de teams (doelen, verbinding met individuele ontwikkeling en schoolontwikkeling, rapportages). In het onderzoek komen een aantal factoren naar voren die van positieve invloed zijn op het succesvol invoeren van werken in teams. Uit de literatuur komen de volgende factoren naar voren: - onderwijskundige ambities zijn de basis; - een heterogene samenstelling van de teams;

12


-

omvang van team (niet te groot, 8-12 personen); integraal leiderschap; ruimte en regelmogelijkheden voor de teams; teamleiders als de spil; zij moeten met hun team integrale verantwoordelijkheid vormgeven; een leercyclus op individueel, team- en organisatieniveau; interventies moeten zich focussen op gedragsverandering; procesinterventies en coachend handelen; vermijdingsmechanismen herkennen.

In de praktijk van de cases in het onderzoek zijn met name de factoren onderwijskundige ambities als basis, de omvang van het team en de ruimte en regelmogelijkheden voor de teams herkenbaar. Verder noemt de klankbordgroep de deskundigheid van de directeur (niet enkel het enthousiasme), de deskundigheid en wil van de teamleden en het (veilige leer-) klimaat in de school om dingen uit te proberen en de continue zorg dat een team ‘bij elkaar blijft’ als belangrijke condities. Een van de condities zijn de benodigde competenties van de teamleden. Interpersoonlijke vaardigheden worden als belangrijke competenties genoemd voor het werken in teams. Het gaat hierbij om de communicatie tussen teamleden, samenwerken, respect, openheid en vertrouwen. De klankbordgroep vindt naast bovengenoemde competenties het kritisch vermogen om te leren in een team en de rol/competenties van de schoolleider om teamwerk voor elkaar te krijgen van belang voor het werken in teams. Verder wordt de kanttekening gemaakt of alle genoemde competenties wel specifiek teamcompetenties zijn of dat leerkrachten deze competenties voor de uitoefening van hun vak vanzelfsprekend moeten hebben. Het onderzoek heeft mede als doelstelling om scholen in het primair onderwijs de mogelijkheid te geven om te leren van ervaringen met het werken in teams. Aanbevelingen richten zich met name op het operationele proces van het inrichten van teams: - Benoem een duidelijke aanleiding en doel voor het werken in teams; - Sluit aan bij de dagelijkse praktijk van (toekomstige) teamleden; - Verbind doelen pas later - wanneer het team zich ‘gezet’ heeft meer expliciet aan schoolbeleid en individuele ontwikkeling; - Geef voldoende tijd (een paar maanden) aan teamleden om te leren werken in teams;

13


Samenvatting

- Geef aandacht aan de benodigde competenties voor het succesvol werken in een team. Niet iedere medewerker beschikt over de juiste / voldoende ontwikkelde competenties om in een team te kunnen werken. Maak teamrollen specifiek evenals de competenties van het huidige personeel; - Begin klein (eerst een paar teams, kleine opdrachten); - Beschouw het werken in teams als een proces, dat zich van klein en impliciet in 2-3 jaar evolueert tot een expliciete organisatievorm. Ondersteun het team bij dit proces; - Houd het proces scherp: monitor de motivatie voor het werken in teams; - Zorg voor mogelijkheden voor onderling leren tussen teams, bijvoorbeeld door teamvergaderingen, roulatie van teamleden, verslagen en best practices van teams.

14


15


1 Inleiding

Inleiding 1.1 Achtergrond In het primair onderwijs wordt steeds meer met teams gewerkt. Zo zijn er bijvoorbeeld verschillende varianten van Teamonderwijs Op Maat (TOM), die gericht zijn op teamteaching. Naast TOM zijn er in het primair onderwijs echter meer voorbeelden van het werken in teams. De CAO tafel primair onderwijs heeft behoefte aan meer inzicht in de werking van het werken in teams in het primair onderwijs en de gevolgen en mogelijkheden daarvan voor personeel. Het SBO heeft daarom, op verzoek van de CAO tafel primair onderwijs, het IVA gevraagd om een voorstel te doen voor: • een onderzoek naar de stand van zaken voor wat betreft het werken in teams in het primair onderwijs; • de identificatie en beschrijving van de verschillende varianten en praktijkvoorbeelden van het werken in teams in het primair onderwijs; • een verdieping naar de specifieke rol van het personeel bij de verschillende varianten van het werken in teams.

1.2 Doelstelling en onderzoeksvragen De doelstelling van het onderzoek is het verkrijgen van inzicht in de verschillende vormen van het werken in teams in het primair onderwijs en de (positieve en negatieve) gevolgen daarvan voor het personeel. Dit inzicht biedt scholen de mogelijkheid om te leren van ervaringen met het werken in teams en rekening te houden met de gevolgen voor het personeel bij het verbeteren van bestaande teams of het starten van nieuwe teams. De doelstelling van het onderzoek is in eerste instantie uitgewerkt in de volgende onderzoeksvragen: 1. wat is de stand van zaken voor wat betreft het werken in teams in het primair onderwijs in Nederland? 2. welke varianten kent het werken in teams in het primair onderwijs? 3. wat zijn de gevolgen van het werken in teams in het primair onderwijs voor het personeel? 4. aan welke condities en vereisten moet het werken in teams voldoen om positieve effecten voor het personeel te hebben? Anders gezegd: wat zijn kritische succesfactoren voor het werken in teams in het primair onderwijs? 5. welke competenties worden gevraagd van het personeel bij het werken in teams in het primair onderwijs en wat zijn de mogelijkheden om daaraan te voldoen?

17


1.3 Onderzoeksopzet Om antwoord te geven op de hierboven beschreven onderzoeksvragen zijn in het onderzoek de volgende stappen ondernomen: 1. consultatieronde en literatuuronderzoek; 2. veldonderzoek: bestudering van zeven praktijkvoorbeelden (cases); 3. bijeenkomst klankbordgroep; 4. analyse en verslaglegging in eindrapportage. Om een beter beeld te krijgen bij wat wordt verstaan onder teams in het primair onderwijs en om een eerste indeling naar varianten te kunnen maken, zijn in het voorjaar van 2007 een consultatieronde en literatuuronderzoek uitgevoerd. Bij de consultatieronde zijn experts en schoolbegeleiders benaderd met de vraag naar voorbeelden van en ontwikkelingen in het werken in teams in het primair onderwijs. In het literatuuronderzoek is onderzocht welke voorbeelden van het werken in teams in het onderwijs bekend zijn en wat de belangrijkste kenmerken van het werken in teams in het onderwijs zijn. Daarna is vastgesteld aan welke voorwaarden de te onderzoeken teams tijdens het veldwerk moeten voldoen, zijn teamvarianten gedefinieerd en zijn de onderzoeksvragen verder gespecificeerd. Voorts zijn in april 2007 scholen geselecteerd en bezocht die werken volgens een (combinatie van) vastgestelde teamvariant(en). De onderzoeksresultaten zijn vervolgens voorgelegd aan een klankbordgroep van wederom experts en schoolbegeleiders, waarna met analyse en verslaglegging het onderzoek is afgerond.

1.4 Leeswijzer

1 Inleiding

Dit eerste hoofdstuk (hoofdstuk 1) beschrijft de achtergrond, het doel en de opzet van het onderzoek. Hoofdstuk 2 geeft een overzicht van de literatuur met betrekking tot het werken in teams in het (primair) onderwijs. In hoofdstuk 3 worden de onderzoeksvragen nader uitgewerkt. Hoofdstuk 4 schetst een overall beeld van de praktijkvoorbeelden van scholen die met teams werken. In de bijlage worden de cases uitgebreid en afzonderlijk beschreven. In hoofdstuk 5 worden tenslotte de onderzoeksvragen beantwoord en worden conclusies getrokken met betrekking tot het werken in teams in het primair onderwijs.

18


19


2 Werken in teams in het PO: overzicht van beschikbare literatuur

Werken in teams in het PO: overzicht van beschikbare literatuur In dit hoofdstuk wordt op basis van de beschikbare literatuur een kwalitatief beeld geschetst van de stand van zaken van het werken in teams in het primair onderwijs in Nederland. In de eerste paragraaf wordt stil gestaan bij de achtergrond van het werken in teams in het onderwijs, terwijl paragraaf 2.2 ingaat op de condities voor het werken in teams. De paragrafen 2.3 en 2.4 gaan respectievelijk in op varianten van werken in teams in het primair onderwijs en in het voorgezet onderwijs. In paragraaf 2.5 wordt geëindigd met een korte conclusie. Er is onder meer gebruik gemaakt van de volgende bronnen: • recente publicaties over het werken in teams; • recente onderzoeksrapporten en wetenschappelijke publicaties met betrekking tot het werken in teams in het primair onderwijs; • websites en daarop te vinden beleidsdocumenten en andere voor de vraagstelling relevante documenten van OCW, brancheorganisaties in het primair onderwijs, belangenorganisaties van leerkrachten in het primair onderwijs (bonden, beroepsverenigingen); • websites en andere relevante documenten van een steekproef van relevante onderwijsinstellingen in het primair onderwijs.

2.1 Achtergrond Werken in teams is geen nieuwe organisatievorm. In tegendeel; in het bedrijfsleven wordt al geruime tijd om diverse redenen in teams gewerkt en worden de voordelen hiervan onderkend. In het voortgezet en beroepsonderwijs is het aantal scholen dat met teams is gaan werken de afgelopen jaren toegenomen. De motieven hiervoor zijn zeer divers en lopen uiteen van een verplichting tot invoering tot het geven van een impuls aan de kwaliteit van het onderwijs en van de organisatie (Eeuwema & Van der Waals, 2005/2006). Molleman (2002) noemt als reden de toename van variëteit in het werk. Deze variëteit manifesteert zich in het aantal kwalificaties dat nodig is om het werk uit te kunnen voeren. Een geconstateerd gevaar van het gaan werken in teams is dat scholen onvoldoende nadenken over de redenen waarom ze het concept invoeren (Van der Post, 2006a). Vaak wordt het ingezet als structuurverandering, maar gaat het in feite om een cultuurverandering. Werken in teams is geen doel op zich. Het is dus de vraag waar het teamvormende scholen nu eigenlijk om gaat. In eerste instantie lijkt het vaak om een verheldering van organisatiestructuur te gaan,

21


maar daarachter liggen vaak meer en ook andere verwachtingen (Van der Post, 2006a): • veel schoolleiders hopen dat teamvorming gaat bijdragen aan de verbetering van de kwaliteit van onderwijs en begeleiding; • de keuze voor werken in teams is ook een keuze voor schaalverkleining (sfeer van anonimiteit terugdringen); • teamorganisatie impliceert ook een verschuiving naar een meer eigentijdse verhouding tussen leiding en medewerkers; • verwachtingen op het innovatieve vlak (geïnspireerd door concept van lerende organisatie). In het primair onderwijs is deze manier van werken nog relatief nieuw. Echter, steeds meer basisscholen maken de overgang naar het werken in teams. Omdat er (nog) weinig onderzoek is verricht naar het werken in teams in het primair onderwijs, is er nauwelijks (wetenschappelijke) literatuur voorhanden.


2.2 Condities voor het succesvol werken in teams Volgens Van der Post (2006a) verloopt teamontwikkeling over het algemeen in fasen. Van een verzameling losse individuen, ofwel los zand (fase 1) naar een groep mensen die wat met elkaar uit te staan hebben (fase 2), naar een ‘echt’ team met open communicatie en energie in het werk (fase 3), naar het uiteindelijke ‘superteam’ of ‘droomteam’ (fase 4). Een team waar de samenwerking individuen naar een hoger plan tilt, waar samenwerking een weldaad is. Waar teamleden zich inzetten voor een herkenbaar uitdagend doel en hiervoor gezamenlijk verantwoordelijkheid nemen, aldus Van der Post. Fase vier in de teamontwikkeling wordt vaak niet bereikt, omdat men een hekel aan gedoe heeft en de lieve vrede wil bewaren. Dit resulteert in taboes en allergische reacties. Om toch fase 4 te kunnen bereiken moeten volgens Van der Post structuur- en cultuurinterventies geïntegreerd worden ingezet, moet er een basis van vertrouwen zijn en moet er sprake zijn van tweezijdige communicatie en congruent leiderschap. Ten aanzien van succesvolle teams (fase 4) worden door Van der Post (2006a) ook een aantal belangrijke eigenschappen genoemd. Vooral het voelen van een gezamenlijke verantwoordelijkheid en het zich inzetten voor iets gemeenschappelijks zijn van belang. Daarnaast hebben teamleden een proactieve houding; problemen die zich voordoen worden aangepakt. Men beseft dat ieders bijdrage verschillend maar waardevol is en dialoog en discussie worden niet uit de weg gegaan. Dit leidt tot nieuwe invalshoeken en creëert ruimte voor initiatieven.

22


In de literatuur komt een aantal factoren naar voren die van invloed zijn op het succesvol invoeren van werken in teams (Van der Post, 2006b; Vreugdenhil-Tolsma, Vermeulen, Wiersma & Wolput, 2004): • onderwijskundige ambities zijn de basis; • heterogene samenstelling van de teams; • beperkte omvang van het team (8-12 personen); • integraal leiderschap; • ruimte en regelmogelijkheden voor de teams; • teamleiders als de spil; zij moeten met hun team integrale verantwoordelijkheid vormgeven; • leercyclus op individueel, team- en organisatieniveau; • interventies moeten zich focussen op gedragsverandering; • procesinterventies en coachend handelen; • vermijdingsmechanismen dienen herkend te worden. De samenstelling van het team wordt als conditie vaak onderschat. Toch is dit een van de belangrijkste voorwaarden voor een goed functionerend team. Belbin (1993) stelt dat een team niet een willekeurige groep mensen is met verschillende functies, maar een groep mensen met ieder een eigen rol die voor andere teamleden duidelijk is. Volgens Belbin zoeken teamleden bewust bepaalde rollen op en functioneren zij optimaal in die rol die hun van nature het beste ligt. Succes of falen van een team heeft volgens hem alles te maken met de psychologische eigenschappen van de teamleden. Op basis van die eigenschappen ontwikkelen mensen een favoriete teamrol. Wanneer rekening wordt gehouden met de samenstelling van het team, worden de beste resultaten bereikt. Belbin onderscheidt in totaal negen teamrollen. Hieronder worden zij aan de hand van hun kenmerken beschreven: 1. plant: creatief, grote verbeeldingskracht, onorthodox. Lost moeilijke problemen op; 2. brononderzoeker: extrovert, enthousiast, communicatief. Onderzoekt nieuwe mogelijkheden. Legt contacten; 3. voorzitter: volwassen, veel zelfvertrouwen, een goede voorzitter. Verheldert doelstellingen, versnelt besluitvorming, kan goed delegeren; 4. vormer: uitdagend, dynamisch, functioneert op zijn best onder druk. Heeft de gedrevenheid en moed die nodig zijn om obstakels te overwinnen; 5. monitor: nuchter, strategisch inzicht, goed onderscheidingsvermogen. Ziet alle opties. Scherp beoordelingsvermogen; 6. groepswerker: coöperatief, mild, opmerkzaam en diplomatiek. Luistert, is opbouwend, voorkomt wrijving, brengt rust in de tent;

23


7. bedrijfsman: gedisciplineerd, betrouwbaar, behoudend en efficiënt. Zet ideeën om in praktische handelingen; 8. zorgdrager: nauwgezet, gewetensvol, gespannen. Is alert op vergissingen en omissies. Zorgt dat de dingen op tijd gebeuren; 9. specialist: doelbewust, initiatiefrijk, toegewijd. Voorziet in kennis en vaardigheden waar een tekort aan is. Als belangrijkste faalfactor van teams ziet Belbin het ontbreken van essentiële teamrollen (met name de plant), het bestaan van concurrerende teamrollen, botsende teamrollen of een taakverdeling binnen het team, die slecht aansluit bij de natuurlijke teamrollen van de leden. Teamrollen kunnen daarom het beste worden verdeeld op basis van vakinhoudelijke ervaring van de teamleden.

2.3 Voorbeelden van teams in het primair onderwijs


In de literatuur is een aantal voorbeelden van het werken in teams in het primair onderwijs gevonden. Deze worden hieronder beschreven. 2.3.1 Teamteaching Het belangrijkste voorbeeld van teamteaching in primair onderwijs dat in de literatuur is gevonden is Team Onderwijs op Maat (TOM). TOM betekent vernieuwend onderwijs in combinatie met personele en organisatorische veranderingen. TOM is gestart als een project in 2001 waaraan 14 basisscholen deelnamen, ondersteund door een schoolbegeleidingsdienst en het Ministerie van OCW. Sinds 2003 werken in totaal 24 basisscholen met TOM. Doel van het TOMproject is het realiseren van onderwijs op maat, zodat het mogelijk wordt dat leerlingen in eigen tempo en naar eigen vermogen kunnen leren. Het gaat om een aanpak waarbij verschillende professionals (bijvoorbeeld leraren, onderwijsassistenten, teamleider, specialisten) gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor een groep leerlingen. Hierbij is nadrukkelijk sprake van maatwerk: een school kan zelf, op basis van analyse van de huidige situatie en context, nieuwe onderwijskundige en organisatorische doelen stellen (van Vliet et al, 2004; Vreugdenhil-Tolsma, Wiersma, Teurlings & Vermeulen, 2004). TOM-ontwikkeling berust op drie pijlers en het proces van verandering dat als een schil rondom de drie pijlers gezien kan worden (van Sijl & Booij, 2004). De drie pijlers zijn: 1. personeel: andere inzet van personeel; 2. organisatie: anders organiseren van lesgeven; 3. leeromgeving: een krachtige leeromgeving neerzetten. Uit het onderzoek van Vreugdenhil-Tolsma e.a. (2004) naar veran-

24


derprocessen in de TOM-scholen, blijkt dat het TOM-project op veel scholen tot veranderingen in werken heeft geleid. Dit geldt voor het management (directie, MT en bouwcoördinatoren), teamleden en leerlingen. Het management constateert dat een verandering in taakverdeling is opgetreden. Taken worden meer verdeeld en TOMleden hebben steeds meer inbreng. Uit het onderzoek blijkt ook dat de TOM-scholen zich in de afgelopen jaren hebben ontwikkeld en uitgebreid. Waar het TOM-project aanvankelijk vooral was gebaseerd op onderwijs-op-maat en functiedifferentiatie, hebben in de loop der jaren de samenwerking binnen de scholen, het teamleren en het concept van de ‘lerende school’ (Verbiest, 2002) meer nadruk gekregen. Uit het onderzoek van Vreugdenhil-Tolsma (2004) blijkt dat scholen zeer verschillende ervaringen hebben met betrekking tot werkdruk. Een aantal scholen geeft aan dat de werkdruk is toegenomen door het TOM-project. Men heeft het gevoel dat er ‘weer wat bij komt’ en heeft de indruk dat de balans tussen inspanningen en opbrengsten naar de verkeerde kant doorslaat. Andere scholen zien dit weer helemaal anders; zij geven aan dat de beleefde werkdruk juist is verminderd. Men ervaart bijvoorbeeld ‘meer lucht en ruimte’ door de inzet van onderwijsassistenten. Hierdoor is meer tijd beschikbaar voor hun kerntaak en werkt het gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid ontlastend. Op sommige scholen geeft men aan dat de werkdruk gelijk is gebleven, maar dat de aard van de werkdruk is veranderd: men heeft het nog steeds druk, maar beleeft meer plezier in het werk. Een andere variant van teamteaching die recent is ontstaan, is het werken in zogenaamde miniteams. In het schooljaar 2006-2007 is vanuit Hogeschool Saxion en ROC Aventus het pilotproject ‘werken en leren in een miniteam’ in het primair onderwijs gestart. Een miniteam is een onderwijsgevend team, of een deel van een team dat uit studenten van (verschillende) opleidingsinstituten bestaat die, onder supervisie van een leerkracht, gezamenlijk aan de realisering van het onderwijsleerproces in het primair onderwijs werken. Dit is een concept dat zelfstandig kan bestaan of in combinatie en/of aanvulling op bestaande stages. Bij de werkwijze van miniteams in de stageperiode kan het onderwijs voor leerkrachten aantrekkelijker worden gemaakt door functies of taken te creëren zoals opleider, teamleider of mentor op de werkplek. Het kan de school helpen formatieve of onderwijskundige knelpunten (deels) op te lossen. Het miniteam werkt binnen de school met verschillende (groepjes)

25


leerlingen. Binnen deze structuur kunnen de leerlingen steeds meer de ‘begeleiding op maat’ krijgen die ze behoeven (De Ruiter, 2007; Palokaj, 2007). Uit het onderzoeksrapport van De Ruiter (2007) blijkt dat de scholen die deelnemen aan de pilot ‘werken en leren in een miniteam’ niet allemaal op dezelfde wijze invulling geven aan het werken met miniteams. Elke school is op zoek gegaan naar een zo optimaal mogelijke invulling van het concept miniteams. Een aantal positieve conclusies die in het rapport worden getrokken met betrekking tot de deelnemende scholen, zijn: • op veel scholen is een werkbare situatie voor het miniteam gevonden;


• op alle scholen is men tot een evenwichtige taakverdeling gekomen; • alle scholen willen in de toekomst verder met miniteams; • leerlingen reageren positief op de miniteams; • pabo-studenten merken op dat zij veel geleerd hebben en meer worden opgenomen in het docententeam dan tijdens een ‘gewone’ stage. Uit het rapport komen ook nog een aantal knelpunten naar voren, waarvan er hier enkele genoemd worden: • de organisatie van miniteams is niet voor alle deelnemers duidelijk; • de doelstellingen zijn niet helder voor de deelnemende scholen; • studenten kiezen niet altijd bewust voor deze stagevorm; • de ‘klik’ tussen deelnemers is essentieel om het team succesvol te maken; • de stagevorm is voor studenten intensiever dan een ‘gewone’ stage; • de communicatie tussen basisscholen en opleidingen is niet optimaal. De meeste knelpunten lijken vooral te maken te hebben met het feit dat het hier om een pilot gaat die recent van start is gegaan. Het inhoudelijke concept van het werken in miniteams wordt niet zozeer bekritiseerd; het gaat meer om de praktische aspecten van het op een nieuwe manier vormgeven van onderwijs. 2.3.2 Professionele leergemeenschap Vanaf halverwege de jaren negentig staat het onderwijskundige concept van de school als professionele leergemeenschap in de belangstelling (Verbiest, 2004). Het concept van de professionele gemeenschap is in de Verenigde Staten ontstaan als een reactie op een aantal teleurstellende ervaringen met het herstructureren van scholen. De relatie tussen structurele veranderingen in de school-

26


organisatie en het verbeteren van het werk en de productiviteit van mensen die in deze organisaties werken, bleek veel minder betrouwbaar dan verondersteld. Een professionele leergemeenschap is een gemeenschap van voortdurend onderzoek en verbetering (Hord, 1997 uit: Verbiest et al, 2006). Het concept professionele leergemeenschap verbindt drie belangrijke noties (cf. Toole & Louis, 2002; Bredeson, 2003; Bolam et al, 2005 uit: Verbiest et al, 2006): • professionaliteit die zich kenmerkt door de plicht van de professional om het handelen voortdurend te onderzoeken met het oog op verbetering; • leren op alle niveaus in de school (individu, team, school) door kritisch zelfonderzoek met het oog op het verbeteren van de professionaliteit en; • gemeenschap als kwaliteit van relaties tussen de lerende professionals die het leren en verbeteren mogelijk maken. Op basis van diverse beschrijvingen van een professionele leergemeenschap wordt door Verbiest (2004) een concept van de school als professionele leergemeenschap nader uitgewerkt. Hierbij wordt uitgegaan van een driedeling in basale capaciteiten, zoals onderscheiden door Mitchell & Sackney (2000): • persoonlijke capaciteit bestaat uit het vermogen van individuen om op een actieve en reflectieve wijze kennis te kunnen construeren, reconstrueren (herzien, bijstellen) en toe te passen, gebruik makend van actuele wetenschappelijke en praktijktheoretische inzichten. • interpersoonlijke capaciteit bestaat uit het vermogen van een groep of collectief om kennis te (re)construeren en toe te passen. Dit veronderstelt een gedeelde visie op leren en de rol van de leraar. Het impliceert ook gedeelde praktijken tussen de leerkrachten. • organisatorische capaciteit bestaat uit culturele en structurele condities die ondersteunend zijn voor de persoonlijke en interpersoonlijke capaciteitsontwikkeling. Ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap is een belangrijk aspect van deze organisatorische capaciteit. Het concept van de school als professionele leergemeenschap wordt gekenmerkt door een aantal culturele elementen: regelmatige communicatie en samenwerking tussen docenten, reflectieve dialoog, gedeelde waarden, een open en naar buiten gerichte onderwijspraktijk en een collectieve gerichtheid op het leren van leerlingen. Ook het leren van docenten is een integraal onderdeel van de school

27



als professionele leergemeenschap (zie ook Leeferink, Sleegers & Geijsel, 2003). Tenslotte blijkt de rol van de schoolleider / schooldirecteur cruciaal voor het welslagen van professionele gemeenschappen. Deze speelt zowel een rol bij het bewerkstelligen van een leerklimaat, het stimuleren van individuele en collectieve leerprocessen als bij het scheppen van condities zoals tijd, financiële middelen, verantwoordelijkheden en bevoegdheden (Verbiest et al., 2006). 2.3.3 De studieteamaanpak De studieteamaanpak (Majoor, 2006) is vooral geschikt voor scholen die wel willen veranderen, maar waar dat vaak niet of slechts gedeeltelijk lukt. Het is een werkwijze die professionals stimuleert om rust te nemen (denktijd en ontwikkeltijd). De aanpak bestaat uit tien fasen die elkaar opvolgen, maar dat wil niet zeggen dat ze slechts in één volgorde doorlopen kunnen worden. De tien fasen zijn verdeeld over drie stadia, te weten: 1. reflectie (het bereiken van probleembewustwording door expliciteren van kennis en opvattingen); 2. studie (onderzoek met gebruikmaking van verschillende perspectieven); 3. verandering (verbreding in organisatie, implementatie en borging). Het grote verschil tussen de studieteamaanpak en andere werkwijzen voor schoolontwikkeling of kwaliteitsverbetering, is dat de studieteamaanpak op een heel overzichtelijke en vooral vanzelfsprekende manier een integrale leercyclus bevat, die gezamenlijk doorlopen wordt. Wat de studieteamaanpak daarnaast nog sterker maakt, is het accent op studie. Juist voor het onderwijs kan het een waardevolle aanvulling zijn om meer nadruk te leggen op reflectie en studie dan op ‘doen’ en ‘bijsturen’. Kenmerken van de studieteamaanpak zijn: • zelfsturend team; • minimale sturing (door directeur); • géén verlengstuk of vehikel van directie; • dynamisch en cyclisch: blijven leren; • insteken in het primaire proces; • een vraag/probleem als startpunt; • relatie met schooldoel (schoolvisie); • deelname als je bijdrage kan leveren; • onderzoeksmatige manier van werken; • eerst samen nadenken, niet meteen doen; • ontwikkelen, uitproberen, bijstellen (leren); • opbrengstgericht én expliciteren leerproces.

28


2.4 Varianten van teams in het voortgezet onderwijs Terwijl het werken in teams binnen het primair onderwijs nog een relatief nieuwe organisatievorm is, wordt hier in het voortgezet onderwijs al langer gebruik van gemaakt. Hieronder wordt een aantal voorbeelden uitgewerkt. 2.4.1 Lesgeven anders organiseren Het project ‘Lesgeven anders organiseren’ in het voortgezet onderwijs is ontstaan vanuit de gedachte dat het niet realistisch is om te verwachten dat docenten ‘specialist in alles’ zijn (www.lesgevenandersorganiseren.nl, 2007). Docenten hebben veel verschillende taken en rollen; manager, opvoeder, rolmodel, hulpverlener en coach. En door te veronderstellen dat een docent al deze taken en rollen even goed zou moeten kunnen vervullen wordt, volgens het project, tekort gedaan aan persoonlijke kwaliteiten en voorkeuren van docenten. Relatief veel nieuwkomers haken af vanwege werkdruk en onvoldoende mogelijkheden voor persoonlijke ontwikkeling. Een andere onderwijsorganisatie kan beter inspelen op de individuele onderwijsbehoefte van leerlingen. Want ook de ene leerling is de andere niet. Nieuwe werkvormen zouden daarvoor beter geschikt zijn dan het traditionele, klassikale onderwijssysteem. Moderne, gevarieerde onderwijsvormen vereisen ook andere, flexibeler docentenrollen, met meer diversiteit tussen docenten onderling in de professionele invulling van hun vak. Een logische consequentie is om het functiebouwwerk daaraan aan te passen. Onderwijsvernieuwing en vernieuwing van personeelsbeleid gaan zo hand in hand. Het project ‘Lesgeven anders organiseren’ wordt gekenmerkt door de volgende aspecten: • ontwikkelen van personeelsbeleid, gericht op persoonlijke en professionele groeimogelijkheden (bijvoorbeeld met junior-, medioren seniordocentfuncties); • verminderen van de werkdruk, waardoor de school een aantrekkelijkere arbeidsorganisatie wordt; • bestrijden van het lerarentekort door meer onderwijsondersteunend personeel in te zetten; • doorvoeren van onderwijskundige vernieuwingen met bijbehorende nieuwe rollen en taken; • beter verdelen van taken, zodat de schaarse beschikbare tijd effectiever en efficiënter wordt benut; • vormen van samenwerking in onderwijs- en kernteams; • werken in duo’s of tandems.

29



2.4.2 Teamteaching Ook in het voortgezet onderwijs is ervaring opgedaan met teamteaching. In een onderzoek van Nieuwland, Vermeulen en Van der Neut (2006) naar de effecten van teamvorming en teamteaching op onderwijsgevenden, worden de volgende kritische factoren voor teamteaching onderkend: • teamteaching betekent niet alleen een andere organisatie van het onderwijsproces, maar vraagt ook een andere organisatie van de ondersteuning. Om flexibiliteit op teamniveau te creëren, is communicatie nodig en moeten gegevens op een andere manier verzameld worden; • gemeenschappelijke verantwoordelijkheid is cruciaal. Teamleden moeten gezamenlijk het onderwijs en de begeleiding verzorgen; • teamteaching vereist ten minste het gezamenlijk vormgeven van het pedagogisch klimaat, vakoverstijgende begeleiding van leerlingen en een open leercentrum waarin leerlingen een groot deel van hun tijd doorbrengen. Volledige vakintegratie is geen noodzakelijke voorwaarde voor teamteaching; • teamteaching vraagt om het ontwikkelen van gemeenschappelijke normen (binnen en tussen teams) over wat goede begeleiding van het leerproces is; • een team moet niet te groot zijn; circa 10 personen is het maximum; • het is belangrijk dat het team eigen beslissingsbevoegdheden en dus een eigen budget heeft; • de rol van de teamleider is van groot belang. Dit moet een functie zijn met taken en (beslissings-)bevoegdheden. 2.4.3 Leer-/werkgemeenschappen in het VMBO Leer-/werkgemeenschappen kenmerken zich door samenwerking tussen docenten met verschillende kwaliteiten en kenmerken, door leren van elkaar en uitwisseling van ervaringen. De docenten werken veelal samen aan de ontwikkeling van materialen die geschikt zijn voor het verzorgen van probleemgestuurd onderwijs (pgo). Daarnaast discussiëren docenten regelmatig met elkaar over onderwijsvernieuwingen (Van der Linden, Van der Neut & Teurlings, 2006). Van der Linden e.a. (2006) constateren dat de leer-/werkgemeenschappen een belangrijke functie hebben in de drie door hen onderzochte scholen. Docenten oordelen zeer positief over het leren binnen leer-/werkgemeenschappen. Samenwerken met andere docenten wordt als zeer prettig en zinvol ervaren. Het maakt een eind aan

30


de ‘eilandcultuur’, docenten krijgen meer zicht op het vak en de manier van werken van hun collega’s en de integratie van vakken wordt bevorderd. Uit het onderzoek (van der Linden et al., 2006) blijkt ook dat leer/werkgemeenschappen bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van docenten die er deel van uitmaken. Docenten krijgen meer zicht op het eigen functioneren en op de werkwijze van hun collega’s. Ook hebben ze beter leren samenwerken met collega’s van andere vakken en vinden ze het belangrijker om met hun collega’s te discussiëren over onderwijsontwikkelingen. Kenmerken van leer-/werkgemeenschappen die bijdragen aan de ontwikkeling van competenties van leerkrachten zijn: • samenwerking van docenten met verschillende kwaliteiten; • leren van elkaar; • coördinatie; • veilige sfeer; • ruimte om te experimenteren. Een leer-/werkgemeenschap kan volgens Van der Linden e.a. (2006) een vliegwiel zijn voor onderwijsvernieuwing, mits hier gericht actie op wordt ondernomen. De directie moet hier dan duidelijke keuzes in maken, het proces aansturen, zorgen dat het proces blijvend aandacht krijgt en enthousiasme uitstralen.

2.5 Conclusie Geconstateerd moet worden dat er weinig literatuur voorhanden is specifiek over het werken in teams in het primair onderwijs. De literatuur geeft vooralsnog wel voorbeelden van het werken in teams zoals teamteaching (TOM-scholen, miniteams), professionele leergemeenschappen, studieteamaanpak en leer- en werkgemeenschappen in het vmbo, maar deze bieden weinig houvast om tot een werkelijke indeling naar varianten van het werken in teams in het primair onderwijs te komen. Wel zijn aan de hand van de literatuur verschillende condities en succesfactoren voor het werken in teams in het onderwijs geïdentificeerd, waaronder competenties van teamleden. Belangrijk zijn condities zoals onderwijskundige ambities als basis, een heterogene samenstelling en beperkte omvang van het team (8-12 personen), integraal leiderschap en ruimte en regelmogelijkheden voor de teams. Tenslotte wijst de literatuur op het gevaar van het gaan werken in teams, terwijl er onvoldoende is nagedacht over de reden van deze maatregel.

31


3 Aanscherping onderzoekskader

Aanscherping onderzoekskader 3.1 Op zoek naar teams in het primair onderwijs Door een korte literatuurstudie hebben we een eerste kwalitatief beeld gekregen van de stand van zaken van het werken in teams in het primair onderwijs in Nederland. Maar belangrijker nog, we hebben het analysekader aangescherpt waardoor we een team in het primair onderwijs enigszins kunnen duiden. Hierdoor kunnen we praktijkcases selecteren voor het veldwerk en onze onderzoeksvragen verder specificeren. In overleg met SBO hebben we besloten dat we in dit onderzoek spreken van teams wanneer aan de volgende voorwaarden wordt voldaan (op basis van Doornewaard & De Nijs, 1999; Amelsvoort & Jaarsveld, 2000): • een collegiale groep onderwijsmedewerkers met een gezamenlijk doel (met onderwijsmedewerkers bedoelen we in dit verband uitsluitend leerkrachten óf leerkrachten én andere medewerkers). De personele invulling van het team kan in de loop van de tijd veranderen, evenals het doel; • een aanzienlijk tot zeer dominant organisatieconcept voor de school (het team is ingebed in de organisatie); • enige mate van taak- en/of functiedifferentiatie; • invloed op de besturing van de manier van werken van het team (zelfsturing); • een bepaalde mate van resultaatverantwoordelijkheid (al dan niet met budgetverantwoordelijkheid); • een behoorlijk intensieve samenwerking tussen de teamleden, waarbij de samenwerking zich niet beperkt tot informatie-uitwisseling (bijvoorbeeld in een maandelijks overleg); • een structureel team (zoals genoemd bij het eerste gedachtestreepje mogen de samenstelling (personele invulling) en het doel van het team wel veranderen, maar is het niet de bedoeling om ons te richten op tijdelijke teams); • enige mate van teamvolwassenheid (fase van teamontwikkeling: het team moet minimaal één jaar bestaan). Het onderzoek richt zich niet op managementteams of onderbouwen bovenbouwteams. Verder betreft dit onderzoek een beschrijving van teams binnen de school, en dus geen teams als bovenschoolse teams of zorgteams. Op basis van vooronderzoek is gekozen voor een indeling die gebaseerd is op de doelstelling van het team. We zijn in dit onderzoek uitgegaan van drie varianten van werken in teams.

33


Het gaat om teams die zijn gericht zijn op: 1. het uitvoeren van de maatschappelijke opdracht van de school (waaronder het primaire proces) en/of; 2. het leren en ontwikkelen van professionals en/of de school; 3. het ontwikkelen van en adviseren over organisatie en/of inhoud van het onderwijs, bijvoorbeeld lesmateriaal, curricula et cetera (ontwikkelteams).

3.2 Uitwerking onderzoeksvragen In hoofdstuk 1 is reeds een overzicht gegeven van de onderzoeksvragen die geformuleerd zijn op basis van de doelstelling van het onderzoek. Na verdere bestudering van de literatuur zijn deze onderzoeksvragen verder uitgewerkt: 1. Wat is de stand van zaken voor wat betreft het werken in teams in het primair onderwijs in Nederland?

3 Aanscherping onderzoekskader

2. Welke varianten kent het werken in teams in het primair onderwijs? a. Welke (clusters van) varianten kunnen worden geïdentificeerd? b. Hoe kunnen de onderscheiden (clusters van) varianten van het werken in teams worden getypeerd met betrekking tot: i. het doel/de doelen; ii. het takenpakket; iii. de verdeling van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden binnen het team; iv. de coördinatie- en besluitvormingsprocedures; v. de teamsamenstelling, onder meer in relatie tot de groeperingsvorm en het takenpakket; vi. de rollen van de teamleden; vii. de vereiste competenties van teamleden; viii. de communicatie; ix. de arbeidsvoorwaarden; x. de inbedding in de organisatie. 3. Wat zijn de gevolgen van het werken in teams in het primair onderwijs voor het personeel? a. Hoe ervaren de teamleden het werken in teams met speciale aandacht voor de inhoud van het werk (onder meer zelfsturing), professionele ontwikkeling (mobiliteit, persoonlijke ontwikkeling en teamontwikkeling) en samenwerking en communicatie? b. Wat zijn de positieve effecten van het werken in teams voor de teamleden (onder meer in relatie tot werkdruk, ziekteverzuim en medewerkertevredenheid)?

34


c. Wat zijn de negatieve effecten van het werken in teams voor de teamleden (onder meer in relatie tot werkdruk, ziekteverzuim en medewerkertevredenheid)? 4. Aan welke condities en vereisten moet het werken in teams in het primair onderwijs voldoen om positieve effecten voor het personeel te hebben, anders gezegd wat zijn kritische succesfactoren voor het werken in teams in het primair onderwijs? 5. Welke competenties worden gevraagd van het personeel bij het werken in teams in het primair onderwijs en wat zijn de mogelijkheden om daaraan te voldoen?

35


4 Praktijkvoorbeelden: beschrijving van werken in teams

Praktijkvoorbeelden: beschrijving van werken in teams 4.1 Selectiecriteria scholen Het zwaartepunt in dit onderzoek ligt op het verzamelen van informatie over het werken in teams door middel van veldonderzoek. In dit veldonderzoek hebben we voorbeelden gezocht van scholen in het primair onderwijs die volgens een (combinatie van) variant(en) werken zoals eerder genoemd. Op basis van literatuuronderzoek en de gegevens die uit de consultatieronde naar voren zijn gekomen, hebben we ongeveer zestig scholen geïdentificeerd als zijnde scholen in het primair onderwijs die op enigerlei werken in teams. Na contacten met schoolbegeleidingsdiensten, experts en andere contacten in het onderwijsveld, zijn twintig scholen benaderd, die volgens eerste informatie van de school zouden werken in teams volgens een (combinatie van) variant(en). Hierbij is gestreefd naar een gelijke verdeling van scholen over de drie gedefinieerde varianten. Veel van de benaderde scholen gaven aan vanwege belasting (tijdsdruk) en het al meewerken aan diverse andere onderzoeken niet bij te kunnen dragen aan dit onderzoek. De volgende zeven scholen hebben wel meegewerkt aan de veldstudie: • De Driemaster, Ridderkerk (teamvariant 1 en 3); • De Wegwijzer, Rutten (teamvariant 1); • De Caleidoscoop, Almere (teamvariant 3); • Het Anker, Apeldoorn (teamvariant 1); • De Omnibus, Almere (teamvariant 2 en 3); • Zonzeel, Terheijden (combinatie teamvariant 2 en 3); • Jan de Quay, Cuijk (teamvariant 2). Op iedere school is gesproken met tenminste een directeur en twee tot drie teamleden.

4.2 Een overzicht van zeven praktijkvoorbeelden De zeven bezochte scholen die volgens een (combinatie van) teamvariant(en) werken verschillen in sterke mate van elkaar. In de bijlage is van iedere school een uitgebreide beschrijving te vinden. In deze paragraaf wordt een overall beeld geschetst van deze scholen aan de hand van de thema’s inhoud van het werk, professionele ontwikkeling, samenwerking en communicatie. In tabel 4.1 wordt allereerst een beknopt overzicht gegeven van de meest onderscheidende aspecten. Vervolgens wordt achtereenvolgens in de paragrafen 4.3 en 4.4 aandacht besteed aan gevolgen en condities van het werken in teams.

37


Tabel 4.1 School Variant

Samenstelling & grootte

Nabijheid

Taken

A

Drie miniteams,

Samen (fysiek) voor de

Uitvoeren (lesgeven)

Per team: 1 leerkracht,

groep

Verschillende taken van teamle-

team 1

1-2 stagiaires,

den afhankelijk van functie

1 onderwijsassistent, 1 onderwijsbegeleider B

1 en 3

1 team: 8 leerkrachten

1x per maand vergade-

Uitvoeren (lesgeven) en ont-

en directeur op afstand.

ren over inhoud onder-

wikkelen (onderwijsinhoud)

Stagiaires

wijs

Taken over het algemeen gelijkwaardig;1 persoon is coördinator

C

3

21 studiegroepen,

Aantal overlegmomen-

Ontwikkelen

variërend van 2 tot 9

ten verschilt per studie-

Taken gelijkwaardig

leerkrachten

groep; van wekelijks 2

Wel verschil tussen trekkers en

uur tot 3 keer per jaar

volgers

een uur D

2 en 3

4 leerteams, variërend

1x per 2-3 weken

Professionaliseren en ontwik-

van 8 tot 14 leerkrachten,

overleg. Verspreid over

kelen

leerteamleider en IB’er

verschillende locaties

Taken verschillend: leerteamleider en IB’er coördinerende/ leidinggevende taak. Overige teamleden uitvoerende taken


E

2

18 duo’s van leerkrachten

Aantal overlegmomen-

Professionaliseren

(maatjeswerk)

ten verschilt per duo;

Taken verschillend: lerende

van wekelijks 1 uur tot 3 (probleemeigenaar) versus F

1

Team bestaande uit vier

keer per jaar een uur

coach

Regelmatig overleg

Uitvoeren (lesgeven)

docenten

Taken verschillend verdeeld over 2 personen en locatiemanager

G

2 en 3

1 team = 12 leerkrachten,

Regelmatig overleg

Uitvoeren (lesgeven) & ontwik-

Stuurgroep BAS1 : 3

kelen (onderwijsinhoud)

leerkrachten en directeur

Over algemeen gelijkwaardige taakverdeling

1

4.2.1 Typering van varianten Drie van de zeven scholen werken volgens een combinatie van varianten. In de praktijk blijken vooral operationele problemen en een visie op (toekomstig) onderwijs de belangrijkste gronden voor het 1 Bouwen aan Adaptieve Scholen

38


werken in teams. De belangrijkste kenmerken per variant worden hieronder beschreven. Teamvariant 1: uitvoeren van de maatschappelijke opdracht van de school Drie van de zeven scholen werken in teams om de maatschappelijke opdracht van de school, met name het primaire proces, vorm te geven. Bij twee van de drie scholen is er een combinatie met een van de twee andere varianten. Eén van de scholen (case A) werkt in teams volgens variant 1, namelijk in de vorm van miniteams, bestaande uit een leerkracht, 1-2 stagiaires, 1 onderwijsassistent en een onderwijsbegeleider. Deze laatste vormt geen onderdeel van het team zelf. Het miniteam staat als team voor de groep en bereidt op basis van onderlinge afspraken de lessen voor. Het miniteam (case A) verandert jaarlijks van samenstelling. Dit heeft als nadeel dat er elk jaar weer een nieuwe start gemaakt moet worden. De andere teams bestaan één tot twee jaar. De teams hebben in deze periode zicht gekregen op elkaars kwaliteiten en eigenschappen en deze moeten in de toekomst gericht ingezet gaan worden. De school waarbinnen met miniteams (case A) gewerkt wordt, is ook gericht op de professionele ontwikkeling van de medewerkers. Dit krijgt met name vorm door de inzet van een onderwijsbegeleider. Deze ondersteunt het team bij de ontwikkeling van de competenties. Daarbij vervult de leerkracht in het miniteam een coachende rol richting de andere teamleden. Door te werken met een persoonlijk ontwikkelingsplan wordt de professionalisering geformaliseerd. De tweede school (case B) heeft een team dat bestaat uit zeven leerkrachten, van wie één coördinator is, en één directeur op afstand. Daarnaast worden stagiaires en onderwijsassistenten ingezet om de leerkrachten te ondersteunen in het primaire proces. Het team is een combinatie van variant 1 en 3. De derde school bestaat (case F) uit een team van vier leerkrachten, van wie er twee locatiemanager zijn. Ook hier is een directeur op afstand aanwezig. Dit team werkt volgens variant 1. De leerkrachten zijn eindverantwoordelijk voor de eigen groep leerlingen, de stamgroep. De taken en verantwoordelijkheden van de stagiaires en onderwijsassistenten hangen met name samen met de kwaliteiten van het individu en worden gaandeweg vastgesteld. Vaak worden de stagiaires ingezet om de leerkrachten in de klas te ontlasten of tijdens bepaalde momenten de mogelijkheid te geven andere taken

39



uit te voeren. Verder zijn er vaak leerkrachten die bijvoorbeeld de rol van intern begeleider (IB’er) of remedial teacher (RT’er) vervullen. Overige taken worden over de leerkrachten verdeeld. Doordat de teams klein zijn, houden de leerkrachten elkaar goed op de hoogte. Met name binnen de miniteams wordt er nauw samengewerkt. De communicatie binnen de teams is dan ook intensief. Overleg vindt zowel informeel, per mail als tijdens formeel overleg plaats. De mate van zelfsturing is over het algemeen hoog, met name op onderwijsinhoudelijk gebied. De eindverantwoordelijkheid ligt wel bij de directeur, dan wel coördinator of locatiemanager. Deze hebben ook de verantwoordelijkheid beheersmatige taken uit te voeren en de onderwijsvisie te bewaken. Teamvariant 2: leren en ontwikkelen van professionals en/of de school Bij case E is sprake van een team volgens variant 2. Op deze school wordt gedaan aan ‘maatjeswerk’. De leerkrachten werken voornamelijk in duo’s aan een werkgerelateerd probleem, waarbij een van de leerkrachten probleemeigenaar is en de ander coach. De duo’s bepalen zelf het doel, het tempo en de werkwijze. Ze rapporteren over de voortgang aan de directeur. De intensiteit van de samenwerking hangt af van de individuele leerkracht. De ene leerkracht maakt namelijk veel gebruik van de mogelijkheid tot maatjeswerk en besteedt hier wekelijks een uur aan en de andere leerkracht werkt jaarlijks slechts enkele uren op basis van maatjeswerk. Het maatjeswerk heeft nu dan ook nog een vrijblijvend karakter. Volgend schooljaar (2007-2008) zal de opdracht aan de leerkrachten geïntensiveerd worden en zal een verbinding worden gemaakt met het schoolplan, het persoonlijk ontwikkelingsplan en de SBL-competenties2. Bij case D en G werkt men volgens een combinatie van kenmerken van teamvariant 2 en 3. Bij case D was men vanwege het grote aantal leerlingen op zoek naar een vorm van onderwijs met zelfsturende teams. De teams hebben enerzijds als taak het ontwikkelen van het onderwijs voor de groepen waarvoor ze verantwoordelijk zijn en anderzijds het uitbreiden van de eigen kennis. Bij case G stond men voor de opgave om onderwijsvernieuwing

2 De zeven SBL (Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren)-competenties zijn: interpersoonlijk competent, pedagogisch competent, vakinhoudelijk en didactisch competent, organisatorisch competent, competent in het samenwerken met collega’s, competent in het samenwerken met de omgeving en competent in reflectie en ontwikkeling

40


vorm te geven. In de afgelopen vier jaar is het instructiecombinatiemodel samen met BAS (Bouwen aan Adaptieve Scholen) ingevoerd. Het instructiecombinatie-model houdt in dat de leerlingen in de ochtend klassikaal les hebben met de leerlingen uit hun eigen jaar, terwijl ‘s middags ‘door de hele schoollijn heen’ combinatiegroepen worden gevormd. Hierdoor werken leerkrachten nauwer samen en kan het gegeven onderwijs op de leerlingen afgestemd worden. Teamvariant 3: het ontwikkelen van en adviseren over organisatie en/of inhoud van het onderwijs De enige school die volgens de kenmerken van teamvariant 3 werkt is de school in case C. In 21 studiegroepen werkt men aan de ontwikkeling van de organisatie en inhoud van het onderwijs. Bij de scholen die een onderwijsvernieuwing hebben doorgevoerd worden de leerkrachten over het algemeen nauw betrokken bij de ontwikkeling en de realisatie. Dit blijkt bijvoorbeeld bij de school (case B) die werkt volgens TOM (TeamOnderwijs op Maat). Deze school kent een team dat getypeerd kan worden als variant 1 gecombineerd met variant 3. Het team komt maandelijks bij elkaar om te praten over onder andere onderwijsinhoudelijke zaken. Ideeën vanuit het team worden besproken, uitgeprobeerd en geëvalueerd. Op een andere school (case G) wordt gewerkt vanuit BAS en werkt men volgens een combinatie van kenmerken van teamvariant 2 en 3. Om dit vorm te geven is een stuurgroep gevormd die leidend is in de ontwikkeling van BAS. Bij de ontwikkeling van het onderwijs wordt echter het volledige docententeam betrokken. Er worden studiemiddagen georganiseerd waarin de docenten handvatten krijgen aangereikt om het onderwijs vorm te geven. Besluiten worden door het hele docententeam genomen. Er kan echter op meerdere manieren vorm gegeven worden aan variant 3. Zo wordt op een van de scholen gewerkt met studiegroepen die betrekking hebben op de schoolontwikkeling. Alle leerkrachten zijn verplicht in een van de teams zitting te nemen. De doelen, werkwijze, duur en intensiteit van de verschillende studiegroepen zijn echter verschillend. Hoewel de verdeling van taken en verantwoordelijkheden gelijkwaardig is, hebben alle studiegroepen een ‘trekker’. Komend schooljaar gaat een koppeling gelegd worden tussen de studiegroepen en de persoonlijke ontwikkeling. Daarnaast zal het aantal groepen afnemen en daardoor gerichter en meer beheersbaar worden gemaakt.

41


4.3 Gevolgen van werken in teams in het primair onderwijs In deze paragraaf beschrijven we de ervaringen van teamleden met het werken in teams, waarbij we ook de positieve en negatieve effecten hiervan weergeven (onderzoeksvraag 3).


4.3.1 Ervaringen met werken in teams Voor alle onderzochte teams geldt dat de teamleden uitermate positief zijn over deze organisatievorm. Dit betreft zowel inhoud van het werk, professionele ontwikkeling als samenwerking en communicatie. Inhoud van het werk Uit de interviews komt naar voren dat het werken in teams in combinatie met een ‘andere’ onderwijsvisie ertoe leidt dat er meer recht gedaan wordt aan de ontwikkeling van het kind. Op de school waar wordt gewerkt met miniteams (teamvariant 1) draagt de inzet van onderwijsassistenten en stagiaires hieraan bij. Dit biedt leerkrachten namelijk de mogelijkheid meer aandacht te besteden aan bepaalde (zorg)leerlingen. Daarnaast maakt een duidelijke en gedeelde onderwijsvisie het mogelijk om op een andere manier te werken. Met name in kleine teams worden ideeën gedeeld, uitgeprobeerd en geëvalueerd. Doordat de ontwikkeling van het onderwijs transparant is, kunnen er ook gemakkelijker stappen in de goede richting gezet worden. Wanneer gewerkt wordt met studiegroepen is het van belang dat de resultaten goed gecommuniceerd worden naar de rest van de organisatie. Wanneer leerkrachten samenwerken bij het oplossen van individuele werkproblemen (maatjeswerk, teamvariant 2) ontstaat er meer begrip voor elkaars werk en verbetert de kwaliteit van het werk. Hierdoor neemt ook de betrokkenheid toe en ontstaat er een gedeelde verantwoordelijkheid voor het werk dat de leerkracht verricht. Professionele ontwikkeling De scholen die het werken in teams gepaard laten gaan met het ontwikkelen en vormgeven van de onderwijsvisie (teamvariant 3) bieden de leerkrachten de mogelijkheid zich binnen de visie te ontwikkelen. Dit gebeurt door het organiseren van cursussen en studiemiddagen. Maar ook coaching, soms op basis van video, wordt ingezet voor de persoonlijke ontwikkeling van teamleden. Slechts een klein deel van de teams werkt met competentieprofielen. Het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en de functioneringsgesprekken spelen hierbij ook een belangrijke rol. Wanneer er wel met competentieprofielen en een POP gewerkt wordt, kan er gericht

42


gewerkt worden aan de ontwikkeling van de teamleden. Verder zijn twee teams ook gericht op de ontwikkeling van het team als geheel. Door het volgen van een training die zicht geeft op de kwaliteiten van de teamleden kan het team effectiever ingezet worden. Samenwerking In het miniteam (teamvariant 1) wordt fysiek samengewerkt door samen voor de groep leerlingen te staan. Hierdoor leert de leerkracht verantwoordelijkheden af te staan en met anderen in de klas samen te werken. Stagiaires en onderwijsassistenten leren hierdoor juist verantwoordelijkheden te nemen. Met name kleine teams werken nauw samen. Bij de scholen die werken met variant 1 teams gebeurt dit vaak in de klas. Bij andere teams wordt er op het gebied van de persoonlijke ontwikkeling met een deel van de collega’s samengewerkt. Wanneer dit te vrijblijvend is kan het voorkomen dat slechts een deel van het docententeam samenwerkt. Bij de ontwikkeling van het onderwijs wordt vaak met het hele team (teamvariant 3) samengewerkt. Sommige teams geven echter aan dat ze moeten leren om niet altijd samen te werken. Dit kost namelijk erg veel tijd, waardoor de werkdruk toeneemt. Soms is het goed om in bijvoorbeeld commissies te werken, waardoor een aantal teamleden verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van bepaalde zaken. Een voorbeeld hiervan zijn studiegroepen die zich op verschillende thema’s van schoolontwikkeling richten zoals ict en taal. Voorwaarde is dat teamleden intrinsiek gemotiveerd zijn om met een onderwerp en met schoolontwikkeling aan de slag te willen en dat het team en ieder teamlid een duidelijke opdracht heeft. Communicatie Formele overlegmomenten worden over het algemeen ingepland. Daarnaast blijkt dat er ook veel gecommuniceerd wordt tijdens informele momenten. Sommige teams hebben bijvoorbeeld afgesproken samen te lunchen en/of koffie te drinken. Ook op deze momenten wordt inhoudelijke informatie uitgewisseld. Daarnaast wordt op een aantal scholen veel gebruik gemaakt van contact via e-mail. Hierdoor blijven de leerkrachten die parttime werken op de hoogte en hoeft er ook minder fysiek overlegd te worden. Dit levert tijd op. Daarbij biedt e-mail de mogelijkheid na te denken over de formulering van de boodschap. Tot slot wordt informatie ook in officiële documenten vastgelegd. Hierdoor kan bijvoorbeeld de directeur geïnformeerd worden over de voortgang op het gebied van maatjeswerk. Maar het gaat hierbij ook om de borging van de onderwijsvernieuwing, waar-

43


door ook nieuwe teamleden zicht kunnen krijgen op de onderwijsontwikkelingen. 4.3.2 Positieve en negatieve effecten van het werken in teams In lijn met de positieve ervaringen van teamleden met het werken in teams, zijn er verschillende positieve effecten van het werken in teams waarneembaar. In het onderstaande overzicht zijn de positieve effecten per onderzochte school weergeven. De genoemde effecten zijn gebaseerd op de percepties van de gesproken teamleden (ongeveer twintig). Tabel 4.2 School

Variant

Positieve effecten

A

1

• meer tijd en aandacht voor handelingsplannen en zorgleerlingen • meer gerichte competentieontwikkeling • coachen in plaats van beoordelen van stagiaires • mogelijkheden voor taakdifferentiatie en ontwikkeling • leren van elkaar • toename keuze van aanspreekpersonen / begeleiders voor leerlingen

B

1 en 3

• leerkrachten worden uitgedaagd aan hun eigen ontwikkeling te werken • leerkrachten hebben ruimte gekregen om idealen vorm te geven • je kunt dingen uitproberen • het werkt verbindend (je bent samen trots) • geeft voldoening als kinderen genieten • met veel plezier naar je werk gaan


• gebruik maken van elkaars kwaliteiten • iedereen is bereid elkaar te helpen C

3

• toename commitment leerkrachten bij beleid • toename werkplezier en enthousiasme leerkrachten • lager verzuimpercentage

D

2 en 3

• toename wederzijds vertrouwen leerkrachten • aandacht voor persoonlijke problemen ondanks omvang van school • stimulans bij leerteams om elkaars werk te verbeteren

E

2

• toename zelfvertrouwen leerkrachten • werk wordt als prettiger ervaren • zelfontdekkend leren • versterking oriëntatie op en zorg voor elkaar (teambuilding)

44


School

Variant

Positieve effecten

F

1

• betrokkenheid • zelfstandigheid • enthousiasme • ruggespraak, doordat je ook weet wat er bij elkaar speelt, klop je makkelijker bij collega aan voor hulp of goede raad. In een grote school zou je maatjes moeten hebben • het is ook gewoon heel gezellig

G

2 en 3

• er wordt draagvlak gecreëerd omdat iedereen erbij betrokken wordt en daardoor worden dingen makkelijker uitgevoerd • de dominante fi guren zijn weggegaan en daardoor is de sfeer wel wat prettiger en wordt ook iedereen gehoord

Per teamvariant zijn de positieve effecten en negatieve effecten hieronder samengevat. Teamvariant 1: het uitvoeren van de maatschappelijke opdracht van de school De positieve effecten van het werken in een team volgens variant 1 zijn vooral de vergroting van de wederzijdse betrokkenheid, de oriëntatie op en zorg voor elkaar (collegae). In geval van het miniteam ervaart men de mogelijkheid van taakdifferentiatie, de gerichte competentieontwikkeling en de ruimte voor de leerkracht om tijd te besteden aan handelingsplannen en zorgleerlingen als een groot pluspunt. Men spreekt over een kwaliteitsimpuls voor het professionele handelen. Binnen de miniteams ervaart men tevens een positief effect bij leerlingen. Deze spreken over ‘meer aandacht door de leerkracht, meer keuze bij het kiezen van een aanspreekpersoon in de groep en een prettiger leerklimaat’. De negatieve effecten van het werken in een team volgens variant 1 zijn met name de fricties die het dicht op elkaar (nabijheid) werken met zich mee brengt zoals verschillen in visie, tempo en werkwijze. Verder ervaart men de tijd die nodig is om aan elkaar te wennen en de afspraken die de nieuwe werkorganisatie met zich mee brengt (werktijden, taken, verantwoordelijkheden) als negatief. Men zou dit punt echter ook als positief kunnen ervaren; men komt immers nader tot elkaar en leert van elkaar. Teamvariant 2: het leren en ontwikkelen van professionals en/of de school De positieve effecten van het werken in een team volgens variant 2 zijn - behoudens dat er geleerd wordt van elkaar - vooral de vergro-

45


ting van de wederzijdse betrokkenheid en de oriëntatie op en zorg voor elkaar (collegae). Negatieve effecten van het werken volgens deze teamvariant variëren per case. De verschillen in uitvoering van deze teamvariant zijn te groot om over algemene negatieve effecten te kunnen spreken. Voorbeelden van genoemde negatieve effecten zijn de vrijblijvendheid (in geval van duo’s) en de tijd die nodig is voor administratie en overleg (in geval van BAS).


Teamvariant 3: het ontwikkelen van en adviseren over organisatie en/of inhoud van het onderwijs Het positieve effect van het werken in een team volgens variant 3 is het draagvlak (onder leerkrachten) voor beleid, doordat dit in gezamenlijkheid wordt ontwikkeld. Dit versterkt de saamhorigheid en het werkplezier binnen het docententeam. Negatieve effecten van het werken volgens deze teamvariant zijn afhankelijk van het aantal medewerkers dat betrokken wordt bij de ontwikkeling en uitvoering van beleid. In geval van een kleine groep docenten bestaat het gevaar van toename van de werkdruk. Bij een grote groep medewerkers kan vrijblijvendheid een negatief effect zijn (een paar trekkers, een groep volgers en een paar die niets doen). Daarnaast kan ook de geïsoleerdheid van teams (ieder team doet zijn eigen ding) nadelig werken; het gaat ten koste van de collectieve ambitie om in gezamenlijkheid beleid te ontwikkelen en uit te voeren.

4.4 Condities voor het werken in teams Voor scholen die overwegen om te starten met het werken in teams is het van belang te weten welke condities nodig zijn voor het slagen van de verschillende teamvarianten (onderzoeksvraag 3 en 4). Hierbij onderscheiden we algemene condities en competenties van teamleden. 4.4.1 Algemene condities Aan de bezochte scholen is gevraagd welke condities nodig zijn voor een succesvol team. De onderwijskundige ambities als basis, de omvang van het team en de ruimte en regelmogelijkheden voor de teams worden vaak als basisvoorwaarden genoemd. Een andere opvallende conditie die wordt genoemd is het initiatief en de energie van de directeur. Het werken in teams is bij alle bezochte scholen door de directie geïnitieerd. Dit blijkt tevens een belangrijke conditie, maar tevens een achilleshiel voor het werken in teams. Bij mogelijk vertrek of ziekte van een directeur is het maar de

46


vraag of het werken in teams wordt doorgezet. De bezochte scholen zijn inmiddels zover met het werken in teams, dat de visie en ervaringen geborgd zijn in een grote groep medewerkers. Tenslotte noemt men de competenties van de teamleden als een belangrijke conditie. Deze worden in de paragraaf over competenties (paragraaf 4.4.2) verder toegelicht. Specifiek voor teamvariant 1 zijn het hebben van eenzelfde visie en teambegeleiding belangrijke bevorderende condities. Voor teamvariant 2 is met name een veilig leerklimaat belangrijk, terwijl voor teamvariant 3 de wil om gemeenschappelijk aan beleidsontwikkeling en –uitvoering te werken een belangrijke conditie is. In het volgende overzicht zijn de genoemde condities per school weergeven. Tabel 4.3 School

Variant

Condities

A

1

• draagvlak onder docenten voor een nieuwe werkvorm • zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, sociale houding en professionaliteit leerkrachten • fysieke inrichting van de school (ruimte voor meerdere mensen voor de klas en werken in groepen) • organisatie van het werken in teams (taken en rollen, verantwoordelijkheden en afspraken en structuur) • visie op onderwijs waarin het werken in teams past • afspraken over communicatie binnen en buiten team

B

1 en 3

• openheid (en niet te veel op je eigen eiland werken) • respect voor elkaar • zelfrefl ectie • fl exibiliteit • gedeelde visie hebben; op één lijn zitten • doorgaande lijn garanderen • goed leiderschap (serieus naar ideeën luisteren) • grenzen durven aangeven • interpersoonlijke kwaliteiten • begeleiding van buitenaf (KPC) is belangrijk geweest

C

3

• wil van zowel directie als docententeam om in gezamenlijkheid te werken aan beleid- en schoolontwikkeling • schoolklimaat ‘leren van elkaar’ • ervaring leerkrachten verschillende manier van werken • durf om uit te proberen

47


School

Variant

Condities

D

2 en 3

• doelgericht vergaderen • leiding van de teams: draagkracht, bevlogenheid en betrokkenheid • samenwerking, vertrouwen en enthousiasme • fl exibiliteit personeel om te kunnen switchen tussen locaties

E

2

• veilig leerklimaat voor leerkrachten • draagvlak onder het onderwijzend personeel voor werkvorm • continuïteit • gestructureerde en periodieke feedback (rapportage) op de individuele professionalisering en die van de hele groep.

F

1

• duidelijkheid creëren • chemie • waardering en respect • duidelijke communicatie • samen verantwoordelijk voelen • reële taakverdeling • werkhouding • enthousiasme van alle teamleden • openheid • kritisch naar elkaar zijn • verantwoordelijkheid geven • niet de kantjes er van afl open • uitdaging bieden

G

2 en 3

• stuurgroep om voortouw te nemen en BAS onderwijs te borgen


• je moet niet te snel gaan en er zijn collega’s die dit in de gaten houden • evenwichtigheid in het team • leiderschap dat zich kenmerkt door het bieden van alternatieven (geen autoritair leiderschap) • elkaar serieus nemen • ontspanning tijdens de lunch • gezamenlijke interesses die een ontspannen sfeer stimuleren

48


5.4.2 Competenties Aan de geïnterviewden is gevraagd welke competenties men belangrijk acht voor het werken in teams. Hieronder is het overzicht getoond van genoemde competenties per school. Tabel 4.4 School

Variant

A

1

Competenties Expliciete teamcompetenties • coachen • lerend vermogen • lef • verantwoordelijkheidsgevoel

B

1 en 3

• zelfrefl ectie • samenwerken • communicatie • zicht hebben op kinderen • didactisch onderlegd • onderwijskundige overtuiging en kindbeeld belangrijk • christelijke overtuiging • elkaar respecteren (veel verschillende types in team) • fl exibiliteit/aanpassingsvermogen • open staan voor ontwikkelingen • willen groeien in onderwijs (en je daar voor inzetten)

C

3

Geen expliciete (team)competenties genoemd

D

2 en 3

Competentieprofi elen en taakomschrijvingen op basis van SBL-competenties. Geen expliciete teamcompetenties. • gedrevenheid • integriteit • betrouwbaarheid • leiding durven nemen • initiatiefrijk • verantwoordelijkheid • zelfstandigheid • assertiviteit • zelfverzekerdheid

E

2

Geen expliciete teamcompetenties genoemd (men wil richting SBL-competenties) • openheid • vertrouwen • analyserend vermogen

49


School

Variant

Competenties

F

1

De algemene basiscompetenties voor leerkrachten zijn: • samenwerking • zelfontwikkeling en • vraaggericht handelen Daarnaast zijn er ook rolspecifi eke competenties: • kwaliteitsgericht handelen • plannen en organiseren • fl exibiliteit • sensitiviteit en probleemanalyse

G

2 en 3

• fl exibiliteit; om kunnen gaan met verandering • adaptieve instelling, zowel in de school als in het onderwijs naar de leerlingen • organisatorisch vermogen (verschillende groepen) • samenwerken met collega’s, zowel op klassenniveau als schoolniveau • luisterend vermogen • belangrijke punten uit kritiek kunnen halen • evaluatief en refl ectief vermogen (beter kijken naar je onderwijsresultaten en deze ook bespreken, trendanalyses) • initiatieven nemen • inspirerend zijn


• communicatieve vaardigheden

Binnen het primair onderwijs wordt gebruik gemaakt van de SBLcompetenties. De leerkrachten zijn verplicht zich op deze competenties te ontwikkelen (Wet Beroepen in het Onderwijs). Van de bestudeerde cases hebben twee scholen expliciet een aantal aanvullende competenties benoemd. De overige scholen geven (ongeacht welke variant) aan dat interpersoonlijke vaardigheden van belang zijn om binnen een team te kunnen werken. Het gaat hierbij om communicatie tussen teamleden, samenwerken, respect, openheid en vertrouwen.

50


51


5 Conclusie & reflectie

Conclusie & reflectie Op basis van het literatuuronderzoek, de resultaten van de casestudies en de reacties van de klankbordgroep kunnen de onderzoeksvragen beantwoord worden. Deze worden in de volgende paragrafen achtereenvolgens toegelicht. Allereerst presenteren we in paragraaf 5.1 de stand van zaken met betrekking tot het werken in teams in het primair onderwijs. Vervolgens worden in paragraaf 5.2 de verschillende varianten onderscheiden en getypeerd. Tevens wordt in paragraaf 5.3 aangegeven wat de effecten van het werken in teams zijn. Tot slot worden in paragraaf 5.4 de voorwaarden en de vereiste competenties voor het werken in teams weergegeven. De reactie van de klankbordgroep is specifiek benoemd en door de paragrafen heen verwerkt.

5.1 Stand van zaken Hoewel het werken in teams geen nieuwe organisatievorm is, is deze manier van werken binnen het primair onderwijs nog relatief nieuw. Steeds meer basisscholen maken echter de overgang naar het werken in teams. Dit wordt ook bevestigd in de consultatieronde die voorafgaand aan de selectie van de cases heeft plaatsgevonden. De onderzoekers hebben ongeveer zestig scholen geïdentificeerd die op enigerlei wijze werken in teams. Van deze scholen werken er vierentwintig volgens de TOM-methode en twaalf met miniteams. De onderzochte cases vertonen een grote mate van variatie. Zowel de aanleiding als de omvang van het team, de teamnabijheid en de taken verschillen per school en per gedefinieerde teamvariant. Van de door Van der Post (2006a) genoemde verwachtingen bij het werken in teams zijn de bijdragen aan verbetering van de kwaliteit van onderwijs en begeleiding en de meer eigentijdse verhouding tussen leiding en medewerkers herkenbaar. De relatie met de door haar geconstateerde schaalverkleining (sfeer van anonimiteit terugdringen) en het innovatieve vlak (geïnspireerd door concept van lerende organisatie) zijn in de praktijk nauwelijks terug te vinden. In termen van teamontwikkeling of teamvolwassenheid zoals Van der Post (2006a) deze omschrijft zijn de onderzochte teams te typeren als ‘een groep mensen die wat met elkaar uit te staan hebben (fase 2)’ op weg naar ‘een ‘echt’ team met open communicatie en energie in het werk (fase 3)’. Alle onderzochte scholen continueren het werken met deze organisatievorm het komende schooljaar en streven naar meer expliciete doelen en verbindingen met individuele ontwikkeling en schoolontwikkeling (leercyclus).

53


5.2 Varianten en typeringen werken in teams Bij aanvang van dit onderzoek zijn op basis van vooronderzoek drie teamvarianten gedefinieerd. Het gaat om teams die gericht zijn op: 1. het uitvoeren van de maatschappelijke opdracht van de school (waaronder het primaire proces (teamteaching) en zorg) en/of; 2. het leren en ontwikkelen van professionals en/of de school; 3. het ontwikkelen van en adviseren over organisatie en/of inhoud van het onderwijs, bijvoorbeeld lesmateriaal, curricula et cetera (ontwikkelteams).


Opgemerkt moet worden dat hierbij de genoemde voorwaarden (zie paragraaf 3.1) strikt genomen moeten worden om te kunnen spreken van een team in het primair onderwijs. De klankbordgroep merkt op dat binnen het primair onderwijs al jaren lang wordt gewerkt met de teamvarianten 2 en 3, maar dat deze niet eerder als team werden aangeduid. Daarnaast wordt opgemerkt dat, met betrekking tot teamvarianten 2 en 3, getwijfeld kan worden aan de noodzaak van de in paragraaf 3.1 eerder genoemde voorwaarde dat werken in teams ‘een aanzienlijk tot zeer dominant organisatieconcept voor de school’ moet zijn. Volgens de klankbordgroep is teamvariant 1 een relatief nieuw verschijnsel in het primair onderwijs; een team met als doel het geven van onderwijs (primair proces) dat ook fysiek (in elkaars nabijheid) met elkaar samenwerkt. De klankbordgroep signaleert verder ook de volgende teams in het primair onderwijs: 1. bovenschoolse teams (onder één bestuur) met als doel bredere inzetbaarheid en vervanging leerkrachten; 2. zorgadviesteam (ZAT-team) op gemeentelijk niveau met als doel extra ondersteuning voor het basisonderwijs bij sociaal emotionele problemen van kinderen (in combinatie met schoolmaatschappelijk werk); 3. teams voor leerlingenzorg met docenten van verschillende scholen die gezamenlijk werken rondom één leerling (bao, sbao); 4. samenwerkingsverband tussen partijen (zoals kinderopvang, sport, cultuur, bibliotheek) die zich bezighouden met opgroeiende kinderen en in gezamenlijkheid de ontwikkelkansen van kinderen kunnen vergroten en/of doorlopende en op elkaar aansluitende opvang bieden. Dit zijn teams die buiten het bereik van het onderzoek vallen, omdat deze boven- of buitenschools zijn, terwijl het onderzoek zich richt op teams die binnen de school werkzaam zijn.

54


De indeling naar de gekozen drie teamvarianten op basis van doelstelling blijkt niet bruikbaar in de praktijk. De zeven onderzochte voorbeelden van het werken in teams zijn te divers en de scholen geven aan dat andere argumenten ten grondslag liggen dan de gekozen indeling op basis van doelen (zie subparagraaf 4.2.1). Ook de klankbordgroep heeft twijfels over de meerwaarde van een indeling van teamvarianten - in ieder geval een indeling enkel naar doelstelling. Een indeling naar teamvarianten kan immers gekozen worden op basis van verschillende concepten. Hieronder wordt een aantal mogelijkheden genoemd: • teamdoelen: - gemeenschappelijke uitvoering van het primaire proces (teamteaching); - het leren en ontwikkelen van professionals; - het ontwikkelen van de schoolorganisatie en/of inhoud van het onderwijs. • teampositie en –structuur: - in de zorgketen (zorgadviesteam); - in proces (begin van de dag t/m einde van de dag, samenwerking met kinderopvang, sport, cultuur, bibliotheek); - schoolorganisatie (bovenschoolse teams). • teambelangen (netwerkteams); • teamexpertise en -taak (projectteams); • teamwaarden en -behoeften (allianties).

5.3 Gevolgen van het werken in teams: effecten en condities Een belangrijke volgende doelstelling van dit onderzoek is om de gevolgen van het werken in teams te beschrijven (onderzoeksvraag 3). Wat zijn deze uitgedrukt in positieve en negatieven effecten en wat zijn de condities waaronder teams succesvol zijn? 5.3.1 Gevolgen van het werken in teams Het werken in teams in het primair onderwijs leidt hoofdzakelijk tot positieve effecten. Hieronder worden de belangrijkste genoemd: • de vergroting van de wederzijdse betrokkenheid; • de oriëntatie op en zorg voor elkaar (collegae); • saamhorigheid en werkplezier binnen het docententeam; • mogelijkheid tot taakdifferentiatie; • prettiger en effectiever leerklimaat voor de leerling; • draagvlak (onder leerkrachten) voor beleid. Over het algemeen lijkt het er op dat het werken in teams, onafhankelijk van de variant, ertoe leidt dat de verantwoordelijkheid van

55


de leerkrachten toeneemt. De docenten zijn hierover enthousiast en gaan met plezier naar het werk. De klankbordgroep merkt op dat de kwaliteitsimpuls voor het professionele handelen weinig belicht is in de cases. Dit wordt genoemd als een belangrijk positief effect in eerder onderzoek onder TOMscholen. Bij deze scholen ervaart men tevens een minder grote vacatureproblematiek, omdat een team eventuele (tijdelijke) uitval van een leerkracht of ander teamlid gemakkelijk opvangt. De klankbordgroep merkt verder op dat verbondenheid tussen mensen ook de professionaliteit kan blokkeren. Zeker wanneer teamleden elkaar lang kennen, kan er een vrees of terughoudendheid bestaan om met name negatieve punten naar elkaar toe uit te spreken. Om dit te ondervangen wordt bij de miniteams (teamvariant 1) gewerkt met een scheiding van mentor (leerkracht) en opleider (beoordelaar). Het werken in teams brengt ook enkele negatieve effecten met zich mee. Maar deze zijn veel kleiner en minder aanwezig dan de genoemde positieve effecten. Negatieve effecten van het werken in teams zijn: • wennen aan nieuwe werkwijze (frictie van dicht op elkaar werken) • vrijblijvendheid (in geval van duo’s) • tijd voor administratie en overleg (in geval van BAS: Bouwen aan Adaptieve Scholen).


Specifieke effecten van het werken in teams op werkdruk, ziekteverzuim en medewerkertevredenheid als gevolg van het werken in teams zijn niet uit dit onderzoek naar voren gekomen, omdat de scholen hierover geen data konden aanleveren. Wel is op basis van de percepties van de geïnterviewden een aantal voorzichtige conclusies te trekken. Voor alle drie de teamvarianten kan geconcludeerd worden dat men ervaart dat de medewerkertevredenheid stijgt door het werken in teams. Het effect op de werkdruk is per teamvariant en per team verschillend en wederom enkel op basis van perceptie te duiden. De werkdruk neemt in enkele gevallen toe (met name binnen relatief kleine teams). Maar men stelt dat de werkdruk vooral toeneemt door de nieuwe materie, het wennen aan de nieuwe organisatievorm (leren loslaten van het oude) en de opstart die deze met zich mee brengt. Uit eerder onderzoek van het IVA naar het werken in teams bij de TOM-scholen blijkt dat de werkdruk gelijk is gebleven, maar dat de aard van de werkdruk is veranderd: men heeft het nog steeds druk, maar beleeft meer plezier in het werk.

56


Over de effecten van het werken in teams op het ziekteverzuim hebben de bezochte scholen geen gegevens aan kunnen leveren. Bij twee scholen was reeds een dalende trend ingezet voordat men begon met het werken in teams. De bezochte scholen werken aan een mix van verschillende interventies voor het verlagen van ziekteverzuim, wanneer dit een knelpunt is. De individuele bijdrage van het werken in teams hieraan heeft men niet gemeten. Desalniettemin kan uit de ervaringen van teamleden worden opgemaakt dat het werken in teams van positieve invloed lijkt te zijn op het ziekteverzuim. Tenslotte stellen alle bezochte scholen dat ze het werken in teams de komende jaren zullen voortzetten. Hieruit mag worden opgemaakt dat men positief is over het werken met deze organisatievorm. Alle scholen zijn de opstartfase voorbij en werken naar het meer formaliseren en professionaliseren van de teams (doelen, verbinding met individuele ontwikkeling en schoolontwikkeling, rapportages). 5.3.2 Condities Uit de literatuur komen een aantal factoren naar voren die van invloed zijn op het succesvol invoeren van werken in teams (Post, 2006b; Vreugdenhil-Tolsma, Vermeulen, Wiersma & Wolput, 2004): • onderwijskundige ambities zijn de basis; • samenstelling van de teams (heterogeen); • omvang van team (niet te groot, 8-12 personen); • integraal leiderschap; • ruimte en regelmogelijkheden voor de teams; • teamleiders als de spil; zij moeten met hun team integrale verantwoordelijkheid vormgeven; • leercyclus op individueel, team- en organisatieniveau; • interventies moeten zich focussen op gedragsverandering; • procesinterventies en coachend handelen; • vermijdingsmechanismen herkennen. Deze factoren zijn als condities te beschouwen voor succesvolle teams. In de praktijk - in de cases - zijn met name onderwijskundige ambities als basis, de omvang van het team en de ruimte en regelmogelijkheden voor de teams herkenbaar. Specifiek voor het werken in miniteams (teamvariant 1, case A) moet opgemerkt worden dat de samenstelling van het team, en dan met name de inzet van stagiaires, een voorwaarde is om te kunnen werken in miniteams. De klankbordgroep merkt op dat bij de TOM-scholen gewerkt wordt aan de borging van visie en acties in een brede groep van betrokke-

57


nen. Ook specifiek bij de TOM-scholen noemt men de urgentie (als conditie) om onderwijs anders te gaan organiseren. Verder noemt de klankbordgroep de deskundigheid van de directeur (niet enkel het enthousiasme), de deskundigheid en wil van de teamleden en het (veilige leer-) klimaat in de school om dingen uit te proberen en de continue zorg dat een team ‘bij elkaar blijft’ als belangrijke condities. Voor een eventueel vervolgonderzoek wijst de klankbordgroep op de samenhang tussen de verschillende condities en de waarde van het achterhalen van niet of minder geslaagde vormen van het werken in teams. Waarom waren of werden zij niet succesvol? Deze zijn in dit onderzoek niet onderzocht. Over competenties als één van de condities voor het werken in teams kan het volgende gezegd worden. De onderzochte scholen werken niet expliciet met (heterogeniteit van) teamrollen zoals deze in de literatuur worden onderscheiden (bijvoorbeeld die van Belbin). Wel worden interpersoonlijke vaardigheden als belangrijke competenties genoemd voor het werken in teams. Het gaat hierbij om de communicatie tussen teamleden, samenwerken, respect, openheid en vertrouwen.


De klankbordgroep noemt naast bovengenoemde nog de volgende competenties die men van belang acht voor het werken in teams: • kritisch vermogen om te leren in een team; • rol/competenties van de schoolleider om teamwerk voor elkaar te krijgen; • vijf disciplines (systeemdenken, persoonlijk meesterschap, mentale modellen, gemeenschappelijke visie en teamleren) van Senge’s (1990) lerende organisatie verbinden met competenties. De mate waarin de teamleden over de competenties dienen te beschikken lijkt met name samen te hangen met de nabijheid van het team. Bij alle drie de onderscheiden teamvarianten zijn de interpersoonlijke competenties van belang. Wanneer de teamleden door middel van maatjeswerk werken aan hun professionele ontwikkeling is het belangrijk dat er sprake is van een veilige sfeer (vertrouwen) en dat de teamleden in staat zijn te communiceren (luisteren, sensitief zijn). Dit geldt ook voor de teams die werken in miniteams. Wanneer de genoemde competenties voor het werken in teams worden vergeleken met de door Belbin onderscheiden negen teamrollen, valt op dat er enkel enige relaties lijken te zijn met de rol van groepswerker (coöperatief, mild, opmerkzaam en diplomatiek, luistert, is opbouwend, voorkomt wrijving, brengt rust in de tent). Dit sluit aan bij de eerder genoemde veronderstelling, dat de meeste

58


teams binnen de onderzochte scholen zich bevinden in de fase van ‘een groep individuen die wat met elkaar uit te staan hebben’ (Van der Post, 2006a). Zij kunnen nog op zoek gaan naar een meer expliciete verdeling van taken, competenties en doelen in relatie met individuele ontwikkeling en schoolontwikkeling. De klankbordgroep twijfelt of alle genoemde competenties wel specifiek teamcompetenties zijn en stelt dat leerkrachten überhaupt niet competent zijn als de genoemde competenties niet aanwezig zijn. Nader onderzoek naar specifieke competenties voor het werken in teams in het onderwijs lijkt wenselijk.

5.4 Slotbeschouwing Deze studie heeft een inventariserend karakter gehad. Van de ongeveer zestig scholen in het primair onderwijs die conform de eerder gestelde voorwaarden voor teams werken, hebben zeven scholen meegewerkt aan dit onderzoek. Ze laten verschillende voorbeelden zien van teams met allen hun eigen aanleiding, vorm en dynamiek. Interessant zou zijn om dit onderzoek over een jaar of twee te herhalen om meer en vooral kwantitatieve data te verzamelen over dit onderwerp. Teams zullen over twee jaar geëvolueerd zijn tot teams met meer expliciete doelen en zal er gewerkt worden aan de verbinding met schoolontwikkeling en individuele ontwikkeling en aan andere teamkenmerken. Desalniettemin kan gesteld worden dat het werken in teams in het primair onderwijs tot successen leidt. Er zijn positieve effecten waarneembaar en de onderzochte scholen zullen dit de komende jaren continueren. In het licht van op dit moment dominante beleidsthema’s zoals ‘de leerling centraal’, ‘professionalisering van leerkrachten’ en ‘autonomie van de school’, lijkt het werken in teams aansluiting te vinden. Werken met teamvariant 1 leidt tot meer tijd en aandacht voor de leerling, terwijl teamvariant 2 ten doel heeft om leerkrachten te professionaliseren door het leren van elkaar te conditioneren en te stimuleren. Daarnaast laten alle getoonde cases van het werken in teams zien dat de autonomie van de school het mogelijk maakt dat directies kunnen kiezen voor verschillende teamvarianten. Maar direct moet ook vermeld worden dat schooldirecties niet expliciet vanuit beleidsdenken zijn gekomen tot de keuze om te werken in teams. Centraler zou de gedachte kunnen staan hoe ontwikkelingen in het primaire proces, inclusief de ontwikkeling van (aanstaande) leerkrachten en schoolontwikkelingen, meer met elkaar kunnen worden verbonden. Wellicht een mooie gezamenlijke (team)taak voor beleidsmakers, schooldirectie en leerkrachten?

59


5.5 Enkele aanbevelingen


Dit onderzoek heeft als nevendoelstelling om scholen in het primair onderwijs de mogelijkheid te geven om te leren van ervaringen met het werken in teams. We besluiten dit rapport met enkele korte aanbevelingen aan scholen die reeds werken in teams of overwegen om te starten met het werken in teams. De aanbevelingen richten zich met name op het operationele proces van het inrichten van teams: 1. Benoem een duidelijke aanleiding en doel voor het werken in teams; 2. Sluit aan bij de dagelijkse praktijk van (toekomstige) teamleden. Verbind doelen pas later - wanneer het team zich ‘gezet’ heeft meer expliciet aan schoolbeleid en individuele ontwikkeling; 3. Geef voldoende tijd (een paar maanden) aan teamleden om te leren werken in teams; 4. Geef aandacht aan de benodigde competenties voor het succesvol werken in een team. Niet iedere medewerker beschikt over de juiste / voldoende ontwikkelde competenties om in een team te kunnen werken. Maak teamrollen (bijvoorbeeld aan de hand van Belbin) specifiek evenals de competenties van het huidige personeel; 5. Begin klein (eerst een paar teams, kleine opdrachten); 6. Beschouw het werken in teams als een proces, dat zich van klein en impliciet in 2-3 jaar evolueert tot een expliciete organisatievorm. Ondersteun het team bij dit proces; 7. Houd de zaag scherp; monitor de motivatie voor het werken in teams; 8. Zorg voor mogelijkheden voor onderling leren tussen teams, bijvoorbeeld door teamvergaderingen, roulatie van teamleden, verslagen en best practices van teams.

60


61


Literatuurlijst

Literatuurlijst Amelsvoort, G. van & J. Jaarveld (2000). Teamontwikkeling en leidinggeven. Vlijmen, STGroep. Belbin, R. M. (1993). Team Roles at Work. Oxford: ButterworthHeinemann. Eeuwema, M. & Waals, J. van der (2005/2006). Invoering van teams is óók teamwork. Schoolmanagers_VO nummer 3_december/januari 2005/2006. Doornewaard, H. & W. de Nijs (1999). Organisatieontwikkeling en Human Resource Management. Utrecht, Lemma. Jambroes, A., Hummelen, H. & Valk, T. van der (2004). Betadocenten verenigen hun krachten. Didaktief, 4, 20-22. Leeferink, H., Sleegers, P. & Geijsel, F. (2003). Het leren van docenten in de context van de school: de spanning tussen teamontwikkeling en schoolontwikkeling. Een werkdocument ten behoeve van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Expertisecentrum Schoolleiding en Onderwijsvernieuwing (ESO). Linden, R. van der, Neut, I. van der & C. Teurlings (2006). Leer/werkgemeenschappen in het VMBO. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies. Majoor, D. (2006). Sta & stap de StudieTeamAanPak: schoolontwikkeling via studie in teams. Den Haag: Q*Primair. Molleman, E. (2002). Kenmerken van werk en teamkenmerken: implicaties voor HRM. Tijdschrift voor HRM, 3, 27-46. Nieuwland, L., M. Vermeulen & Neut, I. van der (2006). Effecten van teamvorming en teamteaching. Mesofocus, 63, 36-40. Onderwijsraad (2003). Kennis van Onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Palokaj, G.P.M. (2007). Visie, missie en strategisch beleid bij opleiden in de school: van studeren en leren in miniteams naar werken in miniteams. Platform IJssel/Veluwe.

63


Post, A. van der (2006a). Op weg naar florerende teams (1). Een tracé via de plekken der moeite. Meso Magazine, 148, 11 – 16. Post, A. van der (2006b). Op weg naar florerende teams (2). Een tracé via de plekken der moeite. Meso Magazine, 149, 5 – 10. Ros, B. (2004). Schooldirecteur leent externe blik van lector: ‘Leren doe je met anderen, niet alleen’. Didaktief, 7, 18 – 20. Ruiter, V. de (2007). Werken en leren in een miniteam: onderzoeksrapport. Deventer: Saxion Hogescholen. Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday/Currency. Sijl, I. van & N. Booij (2004). Kijkwijzer TeamOnderwijs op Maat. Bodegraven: MHR, architecten in leren. Verbiest, E. (2002). Collectief leren in scholen. Oratie. Tilburg: Fontys Hogescholen. Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Antwerpen: Garant. Verbiest, E., Ansems, E., De Bakker, R., Van Gool, A. Langerak, C. Timmerman, M. Uitdehaag, J., Van Vijfeiken, M. (2006). Development of professional learning communities: the role of the school leader. Paper presented at the European Network for Improving Research and Development of Educational Management. Cardiff, UK, University of Glamorgan.

Literatuurlijst

Vliet, van M., C. Teurlings, B. Vreugdenhil-Tolsma, M. Zandstra, M. Berendse, I. van Sijl & N. Booij (2004). Onderwijs anders organiseren: omslag in praktijk, begeleiding, beleid en onderzoek? Mesofocus, 54, 100 -114. Vreugdenhil-Tolsma, B., H. Wiersma, C. Teurlings & M. Vermeulen (2004). (Team)Onderwijs op Maat: een hele omslag? Onderzoek naar veranderprocessen. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies. Vreugdenhil-Tolsma, B., M. Vermeulen, H. Wiersma, B. van Wolput (2004). Op weg naar teamleren. Mesofocus, 54, 70-86. http://www.lesgevenandersorganiseren.nl/perspectief/default.htm, mei 2007.

64


65


Bijlagen

Bijlage 1 Casusbeschrijvingen Inleiding Het zwaartepunt ligt binnen dit onderzoek op het verzamelen van informatie over het werken in teams door middel van veldonderzoek. Er zijn voorbeelden verzameld van scholen in het primair onderwijs die volgens een (combinatie van) eerder gespecificeerde variant(en) werken. In eerste instantie zouden tien scholen, ongeveer gelijk verdeeld over de drie teamvarianten, worden bezocht. Na contacten met schoolbegeleidingsdiensten, experts en andere contacten in het onderwijsveld zijn twintig scholen benaderd die volgens (een combinatie van) de genoemde teamvarianten werken. Uiteindelijk hebben zeven scholen meegewerkt aan de veldstudie: • De Driemaster, Ridderkerk; • De Wegwijzer, Rutten; • De Caleidoscoop, Almere; • Het Anker, Apeldoorn; • De Omnibus, Almere; • Zonzeel, Terheijden; • Jan de Quay, Cuijk. In dit hoofdstuk worden de cases in willekeurige volgorde beschreven aan de hand van een aantal thema’s. Deze zijn: de aanleiding van het team, de samenstelling, competenties van teamleden, ervaringen van het team en de effecten van het werken in een team.

Casus A Miniteam Korte omschrijving van de school De school is een TOM-school (Teamonderwijs Op Maat) in wording. De school telt nu 120 leerlingen en twaalf leerkrachten. De missie van de school luidt: ‘Veilig leren, onze zorg’. In de nabije toekomst verhuist de school naar de nieuwe wijk in de gemeente. Naar verwachting groeit de school dan tot ongeveer 250 leerlingen. Aanleiding team De directeur heeft vanuit zijn persoonlijke visie op basis van 30 jaar onderwijs- en directie-ervaring, gemeend dat de school in teams moest gaan werken, mede als opstap naar een TOM-school. Achterliggende argumenten hierbij zijn werkdrukvermindering van

67


leerkrachten, meer aandacht voor zorgleerlingen en voor leerlingen met relatief veel taalachterstand. Maar ook de gedachte dat de school niet enkel een plek is voor leerlingen om te leren, maar ook voor stagiaires, assistenten en leraren. Het docententeam is nu – nog vóór de verhuizing – een relatief klein team, waarbij ‘gemakkelijk alle neuzen dezelfde richting op te krijgen zijn’.

Bijlagen

Beschrijving team De school is dit schooljaar gestart met drie teams, die worden aangeduid met miniteams. Er is een bovenbouwteam, één middenbouwteam en één onderbouwteam die vanaf het begin van het schooljaar in deze teamsamenstelling werken. Het onderbouwteam is na een paar maanden ontbonden door vertrek van één van de stagiaires. De miniteams hebben met name ten doel ‘het uitvoeren van de maatschappelijke opdracht van de school’ (variant één). “Het gaat echt om de ontwikkeling voor de scholing van de kinderen. Als je in teams zit dan kun je kinderen uit de les nemen en hen persoonlijke aandacht geven”. Maar ook het leren en ontwikkelen van professionals lijkt een doelstelling (variant twee). “Het is erg belangrijk de kwaliteit van mensen omhoog te halen”. In de toekomst gaat de school organisatiebreed en structureel met miniteams werken, expliciet gericht op de doelen die teamvarianten één en twee kenmerken. Niet alle groepen werken nog met miniteams, wat na de verhuizing wel de bedoeling is. Een miniteam bestaat uit een leerkracht, een stagiair (Pabo-student) en een onderwijsassistent. Daarnaast is er een opleidingsfunctionaris (teambegeleider) die de miniteams ondersteunt. Een miniteam staat twee dagen in de week voor de groep. De overige dagen van de week staat alleen de leerkracht voor de groep. Het aantal dagen wordt enkel ingegeven door de aanwezigheid van de stagiair(es). De onderlinge taakverdeling en verantwoordelijkheid wordt gaandeweg, na enkele maanden, bepaald en moeten groeien. De taakverdeling is met name afhankelijk van de competenties van de teamleden. Inmiddels zijn de taken van de verschillende rollen expliciet gemaakt en verwoord in competenties. Maar de behoefte van de klas en de kenmerken van de teamleden bepalen toch de verdeling. Competenties medewerkers De school werkt nu met twee miniteams. Dit is mede ingegeven door het feit dat de directeur niet alle onderwijsgevenden geschikt vond om te werken in miniteams. Voor teamleden zijn competentieprofielen opgesteld die tijdens het komende jaar meer expliciet voor werving en selectie en ontwikkeling gebruikt gaan worden. De com-

68


petenties die gehanteerd worden zijn bestaande competenties, maar ze zijn in samenwerking met een aantal directeuren vertaald naar deze school. Wat men belangrijk acht bij het werken in miniteams is dat onderwijzend personeel openstaat voor bepaalde dingen, durft te falen en dingen uit handen durft te geven aan een collega-teamlid. Coaching is een belangrijke competentie, evenals het vermogen om individuele verwachtingen uit te spreken en de lijntjes van de drie-eenheid in de gaten te houden. Ook moet men van de eigen verantwoordelijkheid kunnen overgaan naar gedeelde verantwoordelijkheid van het team. “Niet iedereen mag een team leiden of kan in een team werken. Iemand moet boven zichzelf uit kunnen stijgen, geen oog voor eigenbelang. Deze school zit in een achterstandswijk en er gebeurt veel. Er moeten stabiele mensen zijn die op deze school willen werken. Willen leren, durven, inzicht hebben”. Om competenties te ontwikkelen - om in ieder geval als teamlid binnen een miniteam ondersteund te worden – werkt de school met een opleidingsfunctionaris (teambegeleider) die de miniteams ondersteunt zonder fysiek onderdeel te zijn van een team. Verder worden de unitleiders en IB’er gestimuleerd om een middenmanagementopleiding te volgen. Daarnaast leren teamleden van elkaar. Ieder teamlid vult een competentieprofiel in en maakt een persoonlijk ontwikkelingsplan. In het 2e jaar moet een collega dit voor hen invullen en in het 3e jaar iemand doet iemand dit die er nog verder van de het teamlid af staat (andere bouw). Ervaringen met het werken in teams Inhoud van het werk Geïnterviewden geven aan dat er meer tijd is voor de leerkracht om handelingsplannen op te zetten en om met zorgleerlingen te werken. Ook is er meer ruimte om langer met één bepaald kind te werken als het daar behoefte aan heeft. Voor stagiaires wordt de inhoud van de leerplek verrijkt. “Als assistent word je hier serieus genomen en dat was bij andere stages niet. Je werkt ook als team en iedereen dient dan serieus genomen te worden want je hebt toch allemaal je eigen verantwoordelijkheid”. De stagiair leert om werknemer te zijn, inclusief alle taken die daarbij horen. De stagiair staat niet alleen voor de klas zoals bij andere scholen en leert daardoor ook samen te werken. Professionele ontwikkeling Door te werken met competentieprofielen per teamrol kan heel gericht ontwikkeld worden. Naast de individuele begeleiding als

69


teamlid, zijn er bijeenkomsten om te evalueren hoe het werken in teams gaat. Daarnaast coacht de leerkracht de andere teamleden op bepaalde competenties en heeft iedere stagiair een mentor. Samenwerking Door fysiek een aantal dagen per week in een team te werken, wordt er letterlijk samengewerkt. Hieraan moeten alle teamleden wennen. De leerkracht leert dat deze verantwoordelijkheden af moet staan en ‘bekeken wordt’. De stagiair en de onderwijsassistent leren dat ze eigen verantwoordelijkheid moeten en mogen nemen. Ook de kinderen moeten wennen aan een fysiek team in de klas, maar voelen zich prettig met deze vorm van onderwijs. Kinderen hebben verschillende voorkeuren en ze kunnen nu zelf bepalen welke begeleider ze benaderen.

Bijlagen

Communicatie De communicatie binnen een miniteam moet goed geregeld zijn en moet bij iedere nieuwe samenstelling weer (instroom en uistroom stagiaires) opnieuw vorm krijgen. Ieder team moeten aparte overlegmomenten plannen (eenmaal per week). Daarnaast communiceert de leerkracht als teamverantwoordelijke met de opleidingsfunctionaris en de directeur. De bouwvergaderingen (onder-, midden- en bovenbouw) worden door een unitleider begeleid en de miniteams zitten daar ook bij. Voorwaarden Er dient in ieder geval sprake te zijn van draagvlak onder de docenten. In veel gevallen komen onderwijsconcepten uit de koker van de directeur, die voldoende tijd moet nemen om mensen mee te nemen in zijn denkslagen en de leerkrachten tijd en ruimte moet geven om te leren en te wennen aan nieuwe ideeën. Daarnaast moet de directeur zichzelf en het team de volgende vragen stellen: “past het werken in teams bij de school, past het bij de leraren? Kan en wil men omgaan met zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, sociale aspecten en een stukje professionaliteit. In de zin van hoe iemand naar het onderwijs kijkt, of iemand zelf reflecteert, tegen kritiek kan en duidelijk zicht heeft op zijn eigen scholing en waarom iemand dat zo vormgeeft?”. “Er moeten mensen zijn die de competentie hebben om boven zichzelf uit te stijgen, die het belang van de organisatie en de miniteams inzien. Stagiaires zijn hier ook om te leren, hetzelfde geldt voor de miniteams”. Wat men ook van belang acht zijn de fysieke inrichting van de school (ruimte voor meerdere mensen voor de klas en werken in

70


groepen), de organisatie van het werken in teams (taken en rollen, verantwoordelijkheden en afspraken en structuur) en een visie op onderwijs waarin het werken in teams past. Daarnaast zijn afspraken specifiek over communicatie binnen en buiten team belangrijk. Effecten van het werken in teams Het werken in miniteams binnen de school heeft verschillende positieve effecten gehad. De directie spreekt over een kwaliteitsimpuls, waardoor de professionaliteit van de teamleden wordt vergroot. Het professionele handelen en in het bijzonder de communicatie tussen teamleden neemt toe. Men ervaart meer gerichte competentieontwikkeling van teamleden. Dit start al bij het meer zichtbaar worden van competenties van teamleden door samenwerking en hun zicht op de eigen ontwikkelbehoeften en –mogelijkheden. Daarnaast is er meer tijd voor de leerkracht om handelingsplannen op te zetten en om met zorgleerlingen te werken. Er is meer sprake van coachen dan enkel beoordelen van stagiaires, waardoor stagiaires opener worden en de begeleider meer geconfronteerd wordt met de eigen ontwikkeling. Het werken in een miniteam biedt voor alle teamleden meer mogelijkheden tot taakdifferentiatie en professionele ontwikkeling. Leraren krijgen meer eigen verantwoordelijkheid en leren van elkaar. Kinderen ervaren de sfeer in de klas als prettiger wanneer de miniteams voor de klas staan: er is meer aandacht voor ze en ze worden sneller geholpen. Daarnaast krijgt de school ook een positieve respons van ouders. Er is een aantal negatieve effecten van het werken in miniteams te noemen. Men geeft aan dat een team is te beschouwen als een soort kleine werkgemeenschap. Deze kan kwetsbaar zijn door het plotseling wegvallen van mensen, maar anderzijds leert de ervaring ook dat bij (tijdelijke) uitval van een teamlid het team de taken oppakt en verdeelt. Wanneer er een onvoldoende ‘klik’ is tussen individuele teamleden, of het team onvoldoende toegerust is (competenties), vallen teams uit elkaar. De school zelf geeft aan dat hier ook een leeraspect aan zit. Men heeft - krachtiger dan wanneer niet in teams zou worden gewerkt – inzicht gekregen in elkaars competenties en de ontwikkelmogelijkheden daarvan. Tenslotte is een negatief effect van het werken in miniteams dat de teams ieder schooljaar opnieuw gevormd moeten worden als gevolg van de in- en uitstroom van stagiaires. Deze teamvorming kost iedere keer weer tijd (variërend van een paar weken tot een paar maanden).

71


Casus B TOM-team Korte omschrijving van de school De school is onderdeel van een grotere school in de gemeente. Door een daling van het leerlingenaantal moesten groepen worden samengevoegd (van twee groepen in één lokaal naar drie groepen in één lokaal). Omdat ouders en leerlingen dit niet zagen zitten is besloten dat de school onderwijskundig een andere koers moest gaan varen. Daarom is de school twee jaar geleden een TOM-school geworden.

Bijlagen

Aanleiding team De invoering van TOM is door het bovenschoolse management opgelegd. De praktische uitwerking en invoering van TOM zijn wel begeleid door middel van overleg met het hele team. De leerkrachten hebben ook bij andere (TOM-)scholen gekeken. Daarnaast zijn ze bij elkaar in de klas gaan kijken en hebben ze samen dingen uitgewerkt. Hierdoor kwam de vernieuwing in een stroomversnelling. Het goede van de school werd behouden en de knelpunten zijn aangepakt. Met TOM wordt vanuit zowel de ontwikkeling van de leerlingen als die van de leerkrachten geredeneerd. Bij de invoering van TOM kwam de directie erachter dat niet alle leerkrachten in staat waren in de verandering mee te gaan. Zo is één van de leerkrachten in overleg overgeplaatst naar de grotere school. Andersom is één van de leerkrachten vanuit de grotere school naar deze school gekomen. Door de overgang naar een TOM school zijn zowel het onderwijs als het team anders georganiseerd. Elke dag starten de leerlingen in een kring. Alle leerlingen hebben een dagen weektaak, waar ze zelfstandig aan werken. De leerlingen komen alleen samen voor de instructie. De leeromgeving wordt rijk ingericht en het thematisch werken heeft een vlucht genomen (bijvoorbeeld bij wereldoriëntatie). Beschrijving team Het team bestaat uit zes leerkrachten en een directeur (op afstand). Dit is het kernteam, waarbinnen één van de leerkrachten coördinator en één leerkracht IB’er / RT’er is. Het kernteam is structureel. Daarnaast zijn er medewerkers met ondersteunende taken; een onderwijsassistent en lio (leraar in opleiding) stagiaires. De stagiaires worden ingezet afhankelijk van de behoefte in de groepen. Door de invoering van TOM wordt er veel in groepen en met instructiemomenten gewerkt. De leerkrachten hebben dan iemand nodig die ‘kleine dingen’ opvangt. Er is vastgelegd welke taken van de leerkracht aan anderen overgelaten kunnen worden. Daarnaast is er een

72


directeur op afstand (1 dag per week vooral als adviesorgaan/achterban). Het team is vooral te typeren als variant 1 (uitvoeren van de maatschappelijke opdracht van de school) en een mix met variant 3 (het ontwikkelen van de inhoud van het onderwijs). Omdat er een directeur op afstand is, is één van de leerkrachten coördinator. De verdeling van taken tussen de directeur en de coördinator krijgt in de praktijk vorm. De directeur is eindverantwoordelijk voor belangrijke besluiten, zoals formatie en financiën. De coördinator heeft binnen een aantal kaders veel vrijheid op onderwijskundig gebied en heeft ook een budget voor onderwijskundige zaken. De coördinator regelt de praktische zaken in de school. De IB’er is eindverantwoordelijk voor de leerlingenzorg. De leerkrachten hebben de verantwoordelijkheid voor de eigen stamgroep. Alle overige taken worden in principe in het begin van het jaar onder de teamleden verdeeld. Een aantal taken geldt voor iedereen, zoals de pleinwacht. De leerkrachten worden betrokken bij het ontwikkelen van beleid en bij besluiten die betrekking hebben op het onderwijs. Het streven is om onderwijskundige zaken met het hele team te ontwikkelen en te bespreken. Het team probeert door veel te praten op één lijn te komen. Dit kan ook omdat het team klein is. Door met TOM te werken, zien de leerkrachten wat ze kunnen bijdragen aan het onderwijs en werken ze vanuit hun eigen ‘drive’. De directeur vindt motivatie dan ook heel belangrijk. Bij het inzetten van de leerkrachten wordt vooral gekeken naar de kwaliteiten (competenties) van de leerkrachten. Deze worden elk schooljaar geïnventariseerd. In de toekomst zal steeds meer gekeken worden naar wie waar geschikt voor is. De teamleden vervullen, afhankelijk van karaktereigenschappen, een rol in de school. Zo is de ene medewerker meer zorgzaam en de ander meer theoretisch onderlegd. Er wordt geprobeerd de kwaliteiten van de teamleden optimaal te benutten. Het volgen van de cursus ‘human dynamics’ en het spelen van het kwaliteitenspel zijn hierbij behulpzaam geweest. Het team is erg praktisch: “als er een probleem is dan moet het opgelost worden”. De teamleden zijn met name ‘doe’-mensen. Wat ze in het team missen zijn medewerkers die werken vanuit een visie, die de grote lijnen zien en letten op achtergronden en beweegredenen voor het nemen van besluiten. Dit is ook van belang in de communicatie met ouders, die soms behoefte hebben aan het horen van een visie. Competenties medewerkers Geïnterviewden geven aan dat de competenties die belangrijk zijn

73


om binnen het team en binnen de TOM school te kunnen functioneren het vermogen tot zelfreflectie, samenwerken en communicatie zijn. Onderwijskundig gezien is het van belang dat de teamleden zicht hebben op de kinderen (kunnen inschatten wat kinderen nodig hebben; kindvolgend zijn) en dat ze didactisch onderlegd zijn. Daarnaast zijn binnen de school de onderwijskundige overtuiging en het kindbeeld belangrijk. Ook de christelijke overtuiging is belangrijk; “elkaar respecteren in wie je bent”. Flexibiliteit en aanpassingsvermogen staan ook in het rijtje van belangrijke competenties. Het onderwijs is niet ‘strak’ geregeld (niet alles staat op papier), waardoor dingen soms anders lopen dan verwacht. De leerkrachten geven overigens aan dat het omgekeerd misschien zo is dat er niks vast wordt gelegd, omdat ze allemaal erg flexibel zijn. Omdat er een nieuwe leerkracht is die meer behoefte heeft aan structuur wordt er nu ook (met name door haarzelf) meer op papier gezet. De leerkrachten geven aan dat het toch wel een winstpunt is als er meer op papier wordt gezet. Tot slot is het belangrijk om open te staan voor ontwikkelingen, om te willen groeien in het onderwijs en je daarvoor inzetten. Het team groeit in de ontwikkeling van adaptief onderwijs. Dit betekent dat je de leerkracht niet moet willen vasthouden aan de groep. Ervaringen met het werken in teams

Bijlagen

Inhoud van het werk Gedurende het afgelopen schooljaar (2006-2007) is het onderwijs door het team vooral vanuit het kind bekeken (men ging uit wat het kind kan). Men vindt dat door te werken met de TOM-methode, de leerkrachten veel meer recht doen aan de ontwikkeling van ieder kind. De visie was er al, maar door TOM kan het team hier nu beter invulling aan geven. Het speerpunt voor het schooljaar 2007-2008 is de inzet van de kwaliteiten van medewerkers. Er wordt gekeken wanneer leerkrachten tijd over hebben en wat ze belangrijk vinden om te doen. De teamleden hebben het gevoel dat er een gezamenlijk doel en een visie is. Het wordt voor de teamleden dan ook steeds gemakkelijker om elkaar aan te spreken op de manier waarop met het kind en het onderwijs wordt omgegaan. Men ervaart dit als een groeiproces, maar het lukt steeds beter. Sommige teamleden kunnen al beter volgens de visie werken dan anderen. Deze laatste groep is nog meer aan het ontdekken hoe ze volgens de behoefte van het kind kan werken. De schooltaken werden in eerste instantie gezamenlijk door de leerkrachten uitgevoerd. Nu proberen de leerkrachten de taken meer

74


onderling te verdelen. Waarschijnlijk gaat het team meer toe naar taakbeleid (verdeling taken en uren). De uitvoering van taken verloopt goed (er is niemand die taken ontloopt), maar er staat niets op papier. Dat is lastig in een klein team, omdat er veel taken zijn die over weinig mensen verdeeld moeten worden. Wanneer er bepaalde ideeën zijn, worden deze in de praktijk uitgeprobeerd. Vervolgens worden de ervaringen gezamenlijk besproken en wordt besloten hoe verder te gaan. Tijdens teamvergaderingen worden vaste onderwerpen (bijvoorbeeld het functioneren en de inzet van stagiaires) geëvalueerd. Professionele ontwikkeling Binnen de school zijn er mogelijkheden om je binnen de onderwijsvisie te ontwikkelen. Naast een nascholingsbudget is er volgens de leerkrachten sprake van een ‘open leerhouding’. Binnen de school wordt gebruik gemaakt van elkaars kwaliteiten. Men vindt het belangrijk om van elkaar te leren. Door TOM wordt hier vorm aan gegeven door middel van cursussen, door te doen en door coaching van leerkrachten. De IB’er maakt gebruik van videocoaching. Leerkrachten kloppen bij elkaar aan wanneer ze hulp nodig hebben; ze coachen elkaar (op informele basis). Zo ziet de leerkracht van groep 1-2, die wordt ingezet als coach van groep 3, steeds meer het ontstaan van een doorgaande lijn van groep 1 en 2 naar groep 3. Leerkrachten brengen ook hun eigen ervaringen in. Zo heeft één van de leerkrachten in een groot team gewerkt. Deze ervaringen (met name op het gebeid van regelzaken) worden nu toegepast binnen de school. Het team bestaat uit heel verschillende types. Door de training ‘human dynamics’, waar in gegaan wordt op de essenties van teamwerk, hebben de leerkrachten meer begrip voor elkaar gekregen. De leerkrachten hebben geleerd op metaniveau naar mensen/collega’s te kijken. Hierdoor is er meer inzicht en openheid ontstaan; men weet beter wat de ander nodig heeft. De coördinator houdt hier bijvoorbeeld rekening mee bij de voorbereiding van vergaderingen. Samenwerking Het team doet veel samen. Dit komt onder andere door de kleinschaligheid. Soms wordt er iets te veel samengewerkt. Een voorbeeld is de voorbereiding van de kerstviering. De leerkrachten vinden het allemaal leuk om hierover mee te beslissen. De directeur geeft aan dat ze moeten leren ‘loslaten’ en accepteren dat een commissie een bepaalde beslissing neemt. Achteraf wordt er ook altijd met het hele team geëvalueerd.

75


Communicatie Lopende zaken worden binnen het team via e-mail gecommuniceerd. Omdat in het verleden niet iedereen zijn e-mail bijhield, wordt dit nu als ieders eigen verantwoordelijkheid gezien. Tijdens de weekopening wordt de week doorgenomen. Aan het eind van de dag drinkt het team samen koffie. Verder worden één keer per maand inhoudelijke/onderwijskundige zaken besproken. Iedereen is verplicht hierbij aanwezig te zijn. De leerling-bespreking en zorgvergadering zijn gezamenlijk, vanwege de geringe omvang van de school. Elke woensdagmiddag eet het team samen soep en worden ook inhoudelijke zaken besproken. Ongeveer twee jaar geleden was iedereen alleen maar in/met de eigen klas bezig en daardoor was er geen teamgevoel meer. Het gezamenlijk met elkaar eten is daarom als afspraak ingevoerd. Verder is afgesproken één keer per twee weken (op wisselende tijdstippen, zodat iedereen er een keer bij kan zijn) een TOM-praatje te houden. Dit is afgesproken nadat er nieuwe medewerkers in dienst kwamen. Het overleg heeft op dit moment een meer informeel karakter.

Bijlagen

Voorwaarden De voorwaarden die belangrijk zijn voor het werken in teams komen deels overeen met de vereiste competenties. Het gaat om openheid (niet te veel op je eigen eiland werken), respect voor elkaar, flexibiliteit en zelfreflectie. Daarnaast is het belangrijk dat de teamleden duidelijk hun grenzen durven aan te geven. “Dit geldt zeker voor een klein team, wanneer van alles op je afkomt en er veel wordt samengewerkt. Vooral de interpersoonlijke kwaliteiten zijn dan cruciaal.” Men geeft aan dat om in een team te kunnen werken, het belangrijk is dat de visie gedeeld wordt en dat de teamleden op één lijn zitten. Dit betekent bijvoorbeeld dat er sprake moet zijn van een doorgaande leerlijn. Hierbij is de begeleiding van buitenaf (door de KPC groep) belangrijk geweest. Daarnaast is goed leiderschap erg belangrijk. De leerkrachten geven aan dat daar alles mee staat of valt. “Het werkt demotiverend als niets kan. Hier wordt serieus naar ideeën geluisterd en er kan ontwikkeld worden op alle gebieden.” Het is van belang dat er op de school veel praktische dingen geregeld kunnen worden. Effecten van het werken in teams Er zijn veel spannende momenten geweest bij de start van TOM. Het grootste knelpunt is de (mentale) werkdruk geweest. “Er komt veel op je af als je je weg nog moet zoeken.” Een aantal dingen is

76


nog onwennig, waardoor de voorbereiding nog veel tijd kost. Aan de andere kant hebben de leerkrachten meer tijd dan eerst. Het team moet nog leren om bepaalde taken tijdens de lessen uit te voeren en niet na schooltijd. Hier wordt aangewerkt door de inzet van stagiaires. Een positief effect is de voldoening die het oplevert. Het team is door de overgang naar TOM twee leerkrachten verloren; één leerkracht kreeg een burn-out en één was niet in staat de overgang te maken. Dat was emotioneel zwaar. In het begin heeft men onvoldoende gebruik gemaakt van elkaars kwaliteiten. Zo is één van de leerkrachten te laat ingeschakeld bij het vormgeven van adaptief onderwijs, terwijl zij hier een waardevolle bijdrage aan kon leveren. Het gebruik maken van elkaars kwaliteiten is een speerpunt voor aankomend schooljaar (2007-2008). Nadat men met TOM is gaan werken, is het aantal leerlingen gestegen. Andere TOM-scholen, maar ook andere gereformeerde scholen tonen belangstelling en komen kijken. Volgens de directeur kiezen de ouders en leerlingen wel in de eerste plaats voor de identiteit van de school en niet specifiek voor TOM. Door het werken in een team worden de leerkrachten uitgedaagd aan hun eigen ontwikkeling te werken. Hierdoor zijn ze met sprongen vooruit gegaan. Ze hebben ruimte gekregen om hun idealen vorm te geven, om dingen uit te proberen. TOM en het team werken verbindend; je bent samen trots. Het geeft ook voldoening als kinderen genieten. Door TOM is het team gedwongen goed naar zichzelf te kijken. Dat is voor de individuele leerkrachten positief, maar wel moeilijk. “Het was een pijnmoment dat je niet meer je eigen klasje hebt. Het gezellige, gemoedelijke is er niet meer.” Leerkrachten moeten meer rekening met elkaar houden. Het begin van TOM was heel zwaar, maar dat (kwetsbaar opstellen) schept een band. De leerkrachten gaan over het algemeen met veel plezier naar het werk.

Casus C Studiegroep Korte omschrijving van de school De school is een openbare school die sinds 1 augustus 1998 wordt bestuurd door de Bestuurscommissie Openbaar Onderwijs van de gemeente. De school telt 41 personeelsleden, van wie de meerderheid leerkracht is. De basisschool kent twee dicht bij elkaar gelegen locaties waar ongeveer vijfhonderd leerlingen dagelijks onderwijs volgen. De school streeft naar “een plezierige, op zelfstandigheidbevordering gerichte leeromgeving waar we elkaar respecteren, rekening houden met ieders eigenheid en belangstelling, er zorg op maat

77


is en veel aandacht voor motorische ontwikkeling en bewegingsonderwijs”. Aanleiding team De directeur heeft tijdens eerdere banen ervaren dat beleids- en schoolontwikkeling niet goed werken wanneer deze van bovenaf worden opgelegd. Hij ervaart een veelheid van zaken waar beslissingen over genomen moeten worden, maar wil dit liever met het hele onderwijsteam doen. Dit sluit aan bij de wens van het personeel om meer zeggenschap te krijgen, om te komen tot een lerende organisatie langs een gerichte ontwikkeling in een 4-jarige cyclus. Tenslotte is de nieuwe onderwijs-CAO aangegrepen om expliciet invulling te geven aan studie, innovatie en vernieuwing.

Bijlagen

Beschrijving team De school is vijf jaar geleden gaan werken in studiegroepen rondom bepaalde thema’s, zoals ‘downsyndroom’ en ‘adaptief onderwijs’. De groepen werden met name gevormd door personeel ‘waar energie in zat’. In de loop der jaren zijn ‘veel dingen gewoon voortgekomen uit wensen van de mensen en de missie die er lag’. Dit heeft geleid tot 21 studiegroepen (zoals studiegroep kwaliteit, hoogbegaafdheid, ict, taal) die in samenhang met elkaar en op basis van individuele ontwikkelingsplannen (POP) werken aan de ontwikkeling van de school. Daarmee is de school een voorbeeld van werken in teams variant drie (het ontwikkelen van de inhoud van het onderwijs). Teams bij deze school worden vrijwillig gevormd en bemenst, hoewel deelname aan één team verplicht is (ongeveer 50 uur op jaarbasis). De stagiaires maken ook deel uit van de studiegroepen. Dat betekent dat er grote en kleine teams bestaan met wisselende (SMART-)doelen, werkwijzen, duur en intensiteit. Komend jaar gaat de school werken met minder teams (9 stuks) rondom drie vaste thema’s: vakinhoud, leerlingenzorg en ontwikkeling. Daarnaast zal de school het functioneren van de studiegroepen expliciet maken en verbinden aan POP- en functioneringsgesprekken. Competenties medewerkers Alle medewerkers hebben tijdens een studietweedaagse de teamrollen van Belbin gescoord. Hierdoor zijn ze tot een eerste inzicht gekomen welke samenstelling op basis van teamrollen wel en niet goed werkt(e). Over het algemeen prevaleert echter de inhoud van de werkgroep waar een leerkracht ‘iets’ (passie) mee heeft. Om competenties verder te ontwikkelen is een coach aangesteld

78


die de teamleden begeleidt bij het werken in teams. Ook de POPgesprekken zijn een hulpmiddel bij het gericht werken aan ontwikkeling. Ervaringen met het werken in teams Inhoud van het werk Een verandering van de inhoud van het werk komt in eerste instantie vooral tot stand, wanneer een leerkracht onderdeel is van een studiegroep met een vakinhoudelijk thema. De kennis van de betreffende studiegroep sijpelt via communicatie (vergaderingen, notulen, informele overleggen) door naar de overige leerkrachten. Professionele ontwikkeling De individuele persoonlijke ontwikkeling in relatie tot de studiegroepen is erg afhankelijk van het thema van de studiegroep waarin hij/zij werkt. De belangrijkste doelstelling van de studiegroepen is de schoolontwikkeling. Komend jaar worden de POP’s en de functioneringsgesprekken (om te vormen tot “professionele gesprek”) beter benut om de deelname aan de studiegroepen en de persoonlijke doelen en ontwikkeling te koppelen. Waardoor er een koppeling ontstaat tussen studiegroepontwikkeling en professionele ontwikkeling. Samenwerking De samenwerking binnen de studiegroepen is nog erg vrijblijvend. Bij de meeste studiegroepen zijn er één of twee trekkers die in veel gevallen ook de studiegroepen geïnitieerd hebben. Vaak zijn zij ook degenen die sessies organiseren en het meeste werk verrichten. Omdat het verplicht is deel te nemen aan studiegroepen zijn er altijd teamleden die een minimale inspanning leveren. Dit leidt af en toe tot fricties in de studiegroepen of in ieder geval tot een onevenwichtigheid in tijdsinvestering. “We moeten leren elkaar aan te spreken op verantwoordelijkheden. Dit soort problemen is ook ontstaan, doordat mensen in een studiegroep zijn gezet terwijl ze geen affiniteit hebben met het thema”. De samenwerking tussen teams is door de veelheid aan teams lastig, nog niet goed georganiseerd en erg informeel. Het gevolg is dat men niet goed op de hoogte is van elkaars onderwerpen en agenda’s. Getracht wordt om de dwarsverbanden tussen de studiegroepen middels teambijeenkomsten (een paar keer per jaar) te borgen. Tijdens deze bijeenkomsten informeert men elkaar en worden beslissingen genomen.

79


Communicatie Doordat er veel teams zijn is er te weinig zicht op wie waar mee bezig is, hoe ver een groep is en hoe goed het gaat. In de docentenkamer hangt een overzicht van alle teams en hun leden, de doelen enzovoort, maar dit is (nog) een erg statisch overzicht. In de praktijk is de kennisuitwisseling juist informeel en vindt meer ad hoc plaats (in de gang). Een paar keer per jaar zijn er teambijeenkomsten, waarbij de voortgang van de studiegroepen wordt besproken en er besluiten worden genomen. Daarnaast heeft de directeur periodiek, maar informeel, contact met de trekkers van alle studiegroepen. In de toekomst wil men gaan werken met notulen van de interne overleggen, een informatiemarkt (middag) en een website met relevante informatie over de teams. Voorwaarden

Bijlagen

Als voorwaarde voor het werken met studiegroepen noemt men de wil van zowel directie als docententeam om in gezamenlijkheid te werken aan beleid- en schoolontwikkeling. Voor een directeur betekent dit, dat deze veel uit handen moet durven geven. Het delegeren van verantwoordelijkheden doet een beroep op het leervermogen en de leerbereidheid van de organisatie. Samen beleid ontwikkelen en samenwerken betekent ook samen leren. ‘Er moet een schoolklimaat zijn waarbij van elkaar leren gewoon is en dat er over onderwijs gepraat kan worden’. Daarnaast helpt het als leerkrachten ervaring hebben met de andere manier van werken en dingen durven uit te proberen. Effecten van het werken in teams De school heeft het werken in studiegroepen uitgebreid geëvalueerd. Men concludeert dat deze werkvorm heeft geleid tot meer betrokkenheid, meer enthousiasme en werkplezier onder leerkrachten, een lager verzuimpercentage (van 10 naar 2,3% in zes jaar) en beleid ‘dat gedragen wordt’. Er is ook een aantal negatieve effecten van het werken in studiegroepen te noemen. Men geeft aan dat het werken met veel groepen heeft geleid tot onvoldoende zicht op het totaal, tot geïsoleerde groepen die weinig leren van elkaar, verschillende agenda’s en diffuse besluitvormingprocessen (‘Komen ze na een half jaar ineens met een prachtig jaarplan op de proppen!’). Als gevolg van de eigen interne evaluatie heeft men besloten om het aantal teams terug te brengen tot negen, de communicatie binnen en tussen teams meer te formaliseren en een sterkere relatie te leggen tussen teamwerk en de individuele ontwikkeling van de docent en de schoolontwikkeling.

80


Casus D Leerteam Korte omschrijving van de school School D is een oecumenische school die sinds de oprichting ervan, ongeveer tien jaar geleden, is uitgegroeid tot een van de grootste scholen van Nederland. De schoolt telt 1060 leerlingen en 75 personeelsleden. De basisschool bestaat uit vier verschillende locaties in één wijk waarbij de leerjaren heterogeen over deze locaties zijn verdeeld. Bij een enkele locatie zijn alleen kleuters aanwezig, bij de andere locaties zijn alle leerjaren vertegenwoordigd. De school werkt met Dalton onderwijs en geeft kinderen de gelegenheid om zelfstandig of samen te werken aan een afgesproken taak. De drie principes die hierbij van belang zijn, zijn vrijheid, zelfstandigheid en samenwerken. Aanleiding team De school bestaat bijna tien jaar en het leerlingenaantal is in die tijd explosief gegroeid tot de huidige 1060 kinderen. Vanwege het grote aantal leerlingen was de school op zoek naar een vorm van onderwijs met zelfsturende teams. De teams hebben als taak het ontwikkelen van het onderwijs voor de groepen waarvoor ze verantwoordelijk zijn en daarnaast hebben ze als taak de eigen kennis uit te breiden. De school werkt sinds vijf jaar met leerteams. Beschrijving team De school werkt met leerteams volgens de varianten 3 (ontwikkeling van het onderwijs) en 2 (professionele ontwikkeling). Hierbij merkt de directeur op dat de professionele ontwikkeling van de leerkrachten in het team nog meer aandacht verdient. Voor elke twee klassen is er een leerteam: leerteam 1 betreft groep 1 en 2, leerteam 2 betreft groep 3 en 4 etc. Deze leerteams zijn niet gekoppeld aan één van de locaties, aangezien deze qua leerjaren heterogeen zijn ingedeeld en de locaties overstijgen. Een leerteam bestaat uit de leerkrachten die voor de betreffende klassen staan, onder leiding van een leerteamleider en een IB’er. De leerteamleider staat zelf vaak ook voor de klas om dicht bij de praktijk te blijven. Aan het begin van het jaar stellen de leerteamleider en de IB’er samen met het team een jaarplan op. In principe wordt dit jaarplan aan het team voorgelegd en aangepast. Vervolgens gaat het team er het volgende schooljaar mee aan de slag. De mate waarin de leerkrachten echter worden betrokken bij het opstellen van het plan verschilt per team en is dus afhankelijk van de leerteamleider. Volgens een van de leerkrachten was er dit jaar niet veel invloed op het

81


Bijlagen

jaarplan, maar wordt er volgend jaar meer input van ze verwacht. Aan het eind van het jaar wordt het jaarplan geëvalueerd en de uitkomsten daarvan worden meegenomen naar het daarop volgende schooljaar. De leerteams hebben veel vrijheid. Hierdoor is het zicht van de leerteams op de andere leerteams afgenomen. Er worden door een aantal leerteams wel initiatieven genomen om af te stemmen met andere leerteams, maar dit geldt niet voor alle leerteams en er bestaat ook geen zicht op de gehele leerlijn. Op dit moment zijn voornamelijk de leerteamleiders verantwoordelijk voor het bewaken van de doorgaande lijn en voor meer afstemming tussen de klassen, met name tussen de opeenvolgende klassen die niet in hetzelfde leerteam vallen. De leerkrachten binnen een leerteam komen één keer per twee tot drie weken bij elkaar tijdens het leerteamoverleg. Onderwerpen die aan bod komen bij dit overleg zijn bijvoorbeeld de Dalton projecten, rapporten, Cito-toetsen en planning. Daarnaast vindt er met de collega’s van de parallelle groepen veel (informeel) overleg plaats. Ook vindt er één keer per zes weken overleg plaats met het hele team van de school. Gedurende dit overleg worden met name mededelingen gedaan door de directie. Competenties medewerkers Per functie en taak zijn er competentieprofielen en een taakomschrijving opgesteld. Er wordt gewerkt met de SBL competenties. Daarnaast zijn er kerncompetenties opgesteld die voor de school belangrijk zijn, namelijk samenwerken, integriteit, sensitiviteit naar leerlingen en communicatie naar ouders. Hoewel deze kerncompetenties niet specifiek voor de leerteams gelden, zijn met name de kerncompetenties samenwerken en communiceren belangrijk. Daarnaast zijn er andere competenties van belang. Deze zijn niet expliciet vastgelegd, maar worden wel van belang geacht. Het gaat erom dat mensen gedreven, integer en betrouwbaar zijn, leiding durven nemen en actief zaken oppakken. Andere belangrijke competenties zijn het hebben van een verantwoordelijkheidsgevoel, het zelfstandig zijn en vanwege de grootte van de school ook assertief en zelfverzekerd zijn. Scholing vindt plaats op het niveau van de groepen/leerteams en individueel op basis van het POP. De competenties worden bij de functioneringsgesprekken besproken met de leerteamleider die veel ondersteuning en begeleiding biedt bij het ontwikkelen van deze competenties. Ook wordt er gebruik gemaakt van ‘VIB’ers’ (video interactie begeleiders), zij kunnen ingezet worden voor het ontwik-

82


kelen van competenties. Andere initiatieven zijn collegiale consultatie en de samenwerking in het leerteam. De leerkrachten geven aan dat ze daar hun ontwikkelingspunten aan kunnen geven en hiermee aan de slag kunnen gaan. Ervaringen met het werken in teams Inhoud van het werk Door de leerkrachten wordt opgemerkt dat de samenwerking in het leerteam wat gerichter kan. Er wordt namelijk veel overleg gepleegd, maar het is niet altijd even duidelijk wat het doel van een overleg is en nog veel belangrijker, wat er nu eigenlijk besloten is en wat er gaat gebeuren. Doordat de teams zelfstandig werken, is ook de doorgaande lijn niet op alle fronten gewaarborgd. Dit is nu dan ook een aandachtspunt in de school dat met de inhoud van het werk te maken heeft. Professionele ontwikkeling Er zijn binnen de basisschool mogelijkheden voor scholing, waardoor de leerkrachten zichzelf kunnen ontplooien. De budgetten zijn nog niet teamgebonden, waardoor sommige mensen wel eens buiten de boot vallen. De directie geeft aan dat het in de toekomst wel de bedoeling is om de budgetten aan de teams te koppelen. Daarnaast bieden de collegiale consultatie en de video-opnames van de lessen mogelijkheden tot verdere ontplooiing en professionele ontwikkeling. Ook komen er in de leerteams een aantal keer per jaar gastsprekers. Dit kunnen zowel mensen van de eigen school zijn als daarbuiten. Onderwerpen die dan besproken worden hebben bijvoorbeeld betrekking op de leerlingenzorg. Samenwerking De leerkrachten werken vooral samen met een paralleldocent van dezelfde locatie, omdat dit een snelle en gemakkelijke manier is om over de eigen lessen te praten met een collega van het leerteam. Deze vorm van samenwerken wordt als erg positief ervaren. De leerkrachten geven namelijk aan dat ze binnen het leerteam vaak sneller iets durven te zeggen dan voor het hele lerarenteam. Dat vertrouwen is erg prettig, omdat er sneller contact is met collega’s en er zo altijd wel iemand is bij wie je terecht kunt met problemen. Communicatie Tussen de verschillende teams wordt weinig gecommuniceerd (tussen leerkrachten) en dat is ook de reden dat de doorgaande

83


leerlijn van de school enigszins op de achtergrond is geraakt. De communicatie binnen het team verloopt goed, maar vanwege de verschillende locaties lopen leerkrachten niet zomaar even bij alle andere leerteamleden binnen. Daarom wordt er (soms te) veel gebruik gemaakt van e-mail als communicatiemiddel. Voorwaarden Een voorwaarde die genoemd wordt voor het werken in leerteams is dat er niet vergaderd mag worden om het vergaderen. Het is belangrijk dat er duidelijke doelen worden gesteld, zodat het leerteam daar ook actief mee aan de slag kan gaan. Knopen moeten doorgehakt worden en beslissingen dienen genomen te worden. Dat is ook deels de taak van de leerteamleider. De leiding van de teams is sowieso van enorm belang. Je hebt een goede teamleider en IB’er en betrokken mensen nodig. Daarnaast is de samenwerking van groot belang en daarbij natuurlijk ook het vertrouwen en het enthousiasme. Specifiek voor de leerteamleiders zijn draagkracht, bevlogenheid en betrokkenheid van belang. Voor deze school in het bijzonder is ook flexibel zijn een voorwaarde. De leerkrachten wisselen namelijk regelmatig (aan het eind van een schooljaar) van locatie, waardoor een enorme dynamiek ontstaat. Hier moet je als werknemer tegen kunnen.

Bijlagen

Effecten van het werken in teams Door het werken met leerteams voelen de leerkrachten meer vertrouwen naar elkaar toe. Vanwege de grootte van de school zouden leerkrachten kunnen verdwijnen in de massa, maar dankzij de leerteams kunnen toch persoonlijke problemen aan bod komen. Ook stimuleren de leerteams elkaar om het werk te verbeteren. De leerkrachten geven aan door de leerteams goed samen te werken en te communiceren.

84


Casus E Duo’s (Maatjeswerk) Korte omschrijving van de school De school is een Rooms Katholieke basisschool en één van de 32 scholen die ressorteren onder het bestuur de nieuwe Stichting voor Katholiek, protestants-christelijk en interconfessioneel primair onderwijs. Op dit moment telt de school ongeveer 200 leerlingen en een team van achttien leerkrachten, dat geleid wordt door een directeur die één dag in de week voor groep 8 staat. De school werkt vanuit de visie dat de school een leerhuis is en beschrijft haar opdracht als volgt. “Wij beschouwen het onderwijskundig begeleiden van de kinderen als onze primaire opdracht. Maar tegelijkertijd staat het welbevinden van de kinderen die aan onze zorgen zijn toevertrouwd hoog in ons vaandel. Kinderen moeten zich bij ons thuis voelen, graag naar school komen en “straks” met veel plezier kunnen terugdenken aan de tijd die ze hier doorbrachten. Deze twee dingen – goed onderwijs en welbevinden – beantwoorden aan de verwachtingen van onze ouders, zo is onze ervaring”. Aanleiding team De aanleiding voor het werken in een team binnen de school was drieledig. De directeur wenste uitvoering te geven aan het schoolontwikkelplan (SOP) en de persoonlijke ontwikkelplannen (POP) van de individuele onderwijsgevenden. Daarnaast zocht hij naar een werkvorm om individuele werkproblemen van onderwijsgevenden op te lossen. Deze interventie duidt men aan met ‘maatjeswerk’. Vanaf augustus 2006 is iedere onderwijsgevende gevraagd om één eigen werkprobleem te benoemen en hiervoor een ‘maatje’ te zoeken om dit op te lossen tijdens het schooljaar. Voorbeelden zijn het organiseren van de weeksluiting voor de eigen groep, hoe gevoelens (leerkracht) te uiten in groep 8 of kinderen leren zelfstandig een weekplanning te laten maken. Dit jaar is aan hen gevraagd om twee of drie eigen werkproblemen te benoemen en deze wederom met een ‘maatje’ proberen op te lossen gedurende het schooljaar. Maar in tegenstelling tot het eerste jaar waarin met maatjes is gewerkt, wordt nu meer verbinding gelegd met het schoolontwikkelplan (SOP) en met name de persoonlijke ontwikkelplannen (POP). Het komende jaar wil de directeur tevens verbinding leggen met de SBL competenties. Beschrijving team Het team kent qua type de meeste verwantschap met variant twee: het leren en ontwikkelen van professionals en/of de school. Het

85


hoofddoel is het leren van elkaar, in dit geval in duo’s en trio’s (‘maatjes’). Iedere onderwijsgevende is verplicht om eigen werkproblemen te benoemen en hieraan te werken. Iedereen heeft de vrijheid om een eigen ‘maatje(s)’ per werkprobleem te zoeken. Bij de uitvoering heeft men een grote mate van vrijheid. ’Maatjes’ bepalen zelf hoe, wanneer en hoe lang zij elkaar helpen. Dat betekent dat er een grote variatie in aard van het probleem, wijze van oplossen, intensiteit en duur van de begeleiding bestaat. Als een soort vuistregel wordt gehanteerd dat de ‘probleemeigenaar’ de effectiviteit van het proces vaststelt. Wel hebben ze - zowel probleemeigenaar als ‘maatje’ - de verplichting om volgens een vaste format (POP-formulier) de directeur te informeren over de doelen, activiteiten en voortgang van het ‘maatjeswerk’. Competenties medewerkers Binnen de school wordt gebruik gemaakt van integraal personeelsbeleid (IPB). De algemene basiscompetenties voor leerkrachten zijn: samenwerking, zelfontwikkeling en vraaggericht handelen. Daarnaast zijn er ook rolspecifieke competenties: kwaliteitsgericht handelen, plannen en organiseren, flexibiliteit, sensitiviteit en probleemanalyse. De school heeft bij maatjeswerk nog geen relatie gelegd met deze competenties, maar zal dat vanaf komend schooljaar nadrukkelijker gaan doen. De leerkrachten spreken zelf over openheid naar en vertrouwen in elkaar. Men geeft aan dat het scheelt dat men al langere tijd met elkaar werkt en elkaar goed kent. Het kunnen specificeren van het ‘echte’ knelpunt (probleem achter probleem) ziet men ook als een benodigde competentie, alsook het willen helpen van elkaar. Om de genoemde competenties te ontwikkelen hebben de leerkrachten voorafgaand aan het eerste jaar ‘maatjeswerk’ een (facultatieve) training (rollenspel) gevolgd om te leren om door middel van doorvragen een probleem te formuleren. Verder hebben alle leerkrachten de cursus Fides (sociale weerbaarheidstraining) gevolgd. Daarnaast kunnen leerkrachten ook in het kader van ‘maatjeswerk’ scholing volgen binnen de tijd die gereserveerd is voor deskundigheidsbevordering (10% van de werktijd).

Bijlagen

Ervaringen met het werken in teams Inhoud van het werk Door het in duo’s (soms in trio’s) oplossen van individuele werkproblemen krijgt men een beter begrip voor (de problemen in) elkaars werk en worden de betrokkenheid bij elkaars werk en de verantwoordelijkheid om samen een individueel werkprobleem op

86


te lossen vergroot. Daarnaast ervaart men daadwerkelijk dat - met de hulp van een ander - werkproblemen worden opgelost. Men spreekt niet in termen van competentieontwikkeling (wel noemt men ‘ontplooiingsmogelijkheden’), maar ervaart men het begin van ‘maatjeswerk’ wel als een opstap hiernaar toe. Ook ervaart men dat het zelfvertrouwen van de leerkracht toeneemt. Professionele ontwikkeling De eerste doelstelling van ‘maatjeswerk’ is de professionele ontwikkeling van de leerkracht. Alle geïnterviewde leerkrachten zien deze werkvorm als een goede methode om de eigen competenties te vergroten en zich te ontplooien. Men ervaart dat “het zelfvertrouwen is toegenomen en het werk als prettiger wordt ervaren, omdat de kanten van het werk die als lastig werden ervaren een stuk beter gaan”. Samenwerking De samenwerking beperkt zich met name tot de tandem probleemeigenaar-coach. Men ervaart ‘maatjeswerk’ (nog) als erg vrijblijvend, ondanks de verplichting en de afspraken over rapportage. “Als je er niet aan wilt werken dan gebeurt er ook niks”. Maatjes kunnen elkaar wel tot de orde roepen. Er is stimulans nodig om niet langs elkaar heen te werken. Leerkrachten ervaren dat ze zich kwetsbaar op moeten stellen en dat de ander daar ook mee om moet kunnen gaan. “Je moet jezelf kunnen zijn en dat je zelf een maatje mag kiezen is ook van belang”. Communicatie Het gehele jaar door zijn er vergaderingen waarbij alle duo’s elkaar inlichten over de voortgang van ‘maatjeswerk’. Informeel is er contact tussen de maatjes om te peilen hoe het met de ontwikkeling van de competenties gaat, maar dit wordt als onvoldoende gestructureerd ervaren. De directeur wordt geïnformeerd via een vaste format (POP-formulier). Deze heeft als enige het totale overzicht van duo’s en werkproblemen waaraan gewerkt wordt. Voorwaarden Een belangrijke voorwaarde voor ‘maatjeswerk’ is de aanwezigheid van een veilig leerklimaat voor leerkrachten; een klimaat waarbij men elkaar kan vertrouwen (uiten van werkproblemen, vertrouwen dat informatie veilig is bij collegae en dat deze helpen, bespreken van leerervaringen in de groep). Tevens is draagvlak onder het onderwijzend personeel van belang om te gaan werken in deze werk-

87


vorm. Een andere voorwaarde is het lef om dingen uit te proberen. Tot slot geeft men aan dat er voldoende continuïteit in ‘maatjeswerk’ moet zitten. Continuïteit door meer dan één werkprobleem per leerkracht per schooljaar (bijvoorbeeld twee of drie) en door gestructureerde en periodieke feedback (rapportage) op de individuele professionalisering en die van de hele groep. Effecten van het werken in teams Het werken met ‘maatjeswerk’ wordt zowel door directie als leerkrachten als bijzonder positief ervaren. ‘Maatjeswerk’ leidt tot meer zelfvertrouwen bij leerkrachten, het werk wordt als prettiger ervaren, maar beide op zeer individuele schaal. Door ‘maatjeswerk’ wordt op een zelfontdekkende wijze helder wat de sterke en zwakke kanten van leerkrachten zijn en wordt de oriëntatie op en zorg voor elkaar (teambuilding) versterkt. Tenslotte geeft men aan dat door ‘maatjeswerk’ het verbeteren van organisatorische en onderwijsinhoudelijke aspecten beter op elkaar wordt afgestemd. Men onderscheidt niet direct negatieve effecten van ‘maatjeswerk’, behoudens de tijd die men er in moet steken. Men noemt verder de valkuil voor vrijblijvendheid, waardoor het rendement mogelijk laag is.

Casus F Team / TOM-team

Bijlagen

Korte omschrijving van de school De school is een openbare TOM-school waar het leerlingenaantal altijd rond de 30 schommelt. Op dit moment telt de school 23 leerlingen en vier leerkrachten. Twee leerkrachten zijn tevens locatieleider. Er is een directeur op afstand. Het bevoegd gezag wordt gevormd door de Stichting Openbaar Basisonderwijs. Het bovenschoolse bestuur is belast met de uitvoering van beleid op bestuursniveau. De directeur is verantwoordelijk voor de uitvoering van het beleid op schoolniveau. Het motto van de school is: niet apart maar samen. Aanleiding team De aanleiding voor het werken in een team binnen de school was de overgang naar TOM-onderwijs. Het leerlingenaantal van de school was aan het teruglopen, waardoor er actie ondernomen moest worden. De school moest zich meer profileren. Omdat het bovenschoolse bestuur zo breed mogelijk georiënteerd wil zijn (gebruik van verschillende onderwijskundige concepten), is er voor gekozen het TOM-concept op de school in te voeren. Onder het bestuur viel namelijk nog geen TOM-school.

88


De bovenschoolse directie heeft vier mensen geselecteerd om met het nieuwe onderwijsconcept te starten. Deze mensen zijn geselecteerd op hun vernieuwende kijk op onderwijs en zijn nu een jaar bezig het TOM-concept binnen de school vorm te geven. De ontwikkeling van het team is binnen de school heel snel gegaan. In eerste instantie heeft de school zich vooral gericht op de buitenkant (het gebouw, de materialen) en het schoolconcept. Nu is het tijd om meer de diepte in te gaan en kritisch te kijken naar de manier waarop binnen de school gewerkt wordt; doen we ook echt teamonderwijs op maat? Dit wordt in het komende schoolplan (2007 – 2011) verder uitgewerkt. Beschrijving team Het team valt qua type onder variant één: het uitvoeren van de maatschappelijke opdracht van de school. Het hoofddoel is het voorbereiden van de kinderen op de maatschappij. Er wordt veel aandacht besteed aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Daarnaast is er aandacht voor professionele ontwikkeling van de leerkrachten en schoolontwikkeling. Het team is in principe autonoom, maar moet wel werken binnen de kaders en richtlijnen van de stichting. De vier geselecteerde leerkrachten zijn als team verantwoordelijk voor alle leerlingen en voor de ontwikkeling van de school. Dit uit zich in het werken in hoeken. Hierdoor kunnen leerkrachten zich specialiseren in bepaalde vak- en vormingsgebieden. Zo is er een leerkracht verantwoordelijk voor rekenen, voor taal, voor spelling en voor schrijven. Wel heeft elke groep leerlingen een eigen vaste leerkracht die als aanspreekpunt fungeert en eindverantwoordelijk is voor deze groep. Dit komt ook tot uiting bij het maken van de rapporten. Daarbij zijn de leerkrachten wel afhankelijk van de input van elkaar voor de cijfers voor de vakken waar zij zelf niet verantwoordelijk voor zijn. Zo is uiteindelijk iedere leerkracht betrokken bij iedere leerling. De verdeling in hoeken is in eerste instantie gebaseerd op de eigen voorkeur van docenten. Inmiddels is dit in het belang van de school bijgesteld op basis van de competenties van de leerkrachten. In de ochtenden worden de ‘hoofdvakken’ (rekenen, taal, spelling, schrijven) in de hoeken behandeld. In de middagen wordt aandacht besteed aan overige vakken als gym, ‘crea’ en drama. Dit gebeurt niet in hoeken, maar klassikaal. Naast de lesgevende taken worden alle andere taken over de vier leerkrachten verdeeld. Het gaat bijvoorbeeld om zorgtaken, directieve taken en ict-taken. De twee locatieleiders hebben meer taken, waar zij ook extra tijd voor hebben. Het takenpakket van de locatie-

89


leiders wordt door hen besproken met de directeur. De lesgevende taken worden binnen het team besproken en verdeeld. Wanneer een teamlid een nieuw idee of concept inbrengt wordt hier eerst door iedereen ‘op geschoten’. Vervolgens maakt de initiatiefnemer een nieuwe versie op basis van het commentaar en wordt het concept besproken. Wanneer besloten wordt er mee aan de slag te gaan is de initiatiefnemer de verantwoordelijke voor het project. Zo heeft iedereen haar eigen projecten en taken. Hierbij wordt een groot beroep gedaan op ieders eigen verantwoordelijkheidsgevoel. Overigens ligt de uiteindelijke besluitvorming wel bij de directeur. Competenties medewerkers Binnen de school wordt gebruik gemaakt van integraal personeelsbeleid (IPB). Binnen de school betekent dat dat de algemene basiscompetenties voor leerkrachten zijn: samenwerking, zelfontwikkeling en vraaggericht handelen. Daarnaast zijn er ook rolspecifieke competenties: kwaliteitsgericht handelen, plannen en organiseren, flexibiliteit, sensitiviteit en probleemanalyse. Per competentie worden de onderstaande vier niveaus van functioneren onderscheiden: 1. reactief; 2. actief; 3. stimulerend/proactief; 4. inspirerend.

Bijlagen

Iedereen moet in voldoende mate over de drie basiscompetenties beschikken; de overige vijf mag je nog ontwikkelen, maar de potentie moet wel aanwezig zijn om deze competenties daadwerkelijk te kunnen ontwikkelen. Naast bovengenoemde competenties is het ook belangrijk dat er sprake is van chemie tussen de leden van het team. Zeker in een klein team is dit erg belangrijk, omdat je veel met elkaar samenwerkt en afhankelijk bent van elkaar. Om aan de competenties te kunnen voldoen, hebben alle teamleden de beschikking over een persoonsgebonden budget. Dit mag worden besteed aan cursussen die in het belang van de schoolontwikkeling zijn. Dit kan breed geïnterpreteerd worden: wanneer een cursus macramé bij wijze van spreken zorgt voor een stressreductie bij een van de leerkrachten heeft dit uiteindelijk ook weer positieve gevolgen voor het functioneren van het team als geheel. In principe gaat het echter voornamelijk om TOM-gerelateerde cursussen en cursussen zoals ‘coachen van ervaren leerkrachten’. Naast het persoonsgebonden budget is ook het persoonlijk ontwikkelplan (POP) een

90


manier om competenties te ontwikkelen. Waar kun je aan werken, wat gaat goed? Je kunt bij collega’s meekijken: hoe lossen zij dit probleem op? Ervaringen met het werken in teams Inhoud van het werk Door het werken in een team wordt ieders betrokkenheid en enthousiasme veel groter. Iedereen heeft ook meer eigen verantwoordelijkheden wat zeer motiverend werkt. De leerkrachten met ervaring in grotere scholen zijn gewend puur bezig te zijn met het uitvoeren van taken en het verzorgen van lessen. Ze zijn als het ware aan het ‘afvinken’. Vanwege de grotere verantwoordelijkheid die ze nu hebben is de manier van werken veel leuker. Leerkrachten hebben meer vrijheid en zijn gemotiveerder. Iedereen heeft in het team een evenredig aandeel in de taken. Daarnaast werkt het geven van complimenten en waardering (door directeur en bovenschoolse directie) ook stimulerend. Professionele ontwikkeling Met name de invoering van het TOM-concept leidt tot de professionele ontwikkeling van teamleden. Ook het feit dat de school vrijwel autonoom functioneert met een directeur op afstand zorgt voor ruimte voor ontwikkeling. Het vergroot het gevoel van verantwoordelijkheid van alle teamleden. Samenwerking De ervaring is dat chemie erg belangrijk is. De teamleden moeten een gezamenlijk doel hebben. Daarnaast is het belangrijk dat er verschillende karakters in het team vertegenwoordigd zijn. Iedereen kijkt weer op een andere manier naar de leerlingen. De verschillen in persoonlijkheid kunnen ook negatieve gevolgen hebben voor de samenwerking, maar omdat iedereen open en duidelijk is naar elkaar heeft het in dit team nog nooit gebotst. Communicatie De communicatie binnen het team en met de directeur verloopt voornamelijk via e-mail. Omdat alle vier de leerkrachten een parttime dienstverband hebben zien ze elkaar onregelmatig (elk teamlid ziet elkaar wel minimaal één keer per week). E-mail is daardoor een effectieve vorm van communicatie. Ook kan iedereen op deze manier rustig de tijd nemen om een boodschap te formuleren. Daarnaast is er een maandelijkse teamvergadering waarin beslissingen worden

91


genomen. Alle leerkrachten hebben contact met de directeur, maar de locatieleiders hebben structureel overleg met de directeur. Iedere week is er een directeurenoverleg waarbij ook de bovenschoolse directeur aanwezig is. Hier is ook altijd één van de locatieleiders bij aanwezig. De communicatie naar de MR en OR gebeurt ook voornamelijk via e-mail. Effecten van het werken in teams Positieve effecten van het werken in een team zijn voornamelijk een toename van betrokkenheid, zelfstandigheid en enthousiasme. Ook wordt genoemd dat het prettig is om ruggespraak te kunnen houden. Doordat je weet wat er bij elkaar speelt, klop je gemakkelijker bij een collega aan voor hulp of goede raad. Daarnaast is het simpelweg heel gezellig in een klein team. Wanneer teamleden elkaar niet liggen, vormt de kleinschaligheid juist wel een probleem. Een nadeel van het werken in een team kan zijn dat je soms afhankelijk bent van het tempo van een ander. Met name als locatieleider(s) moet je er ook voor waken dat je niet het gras voor de voeten van een ander wegmaait door te snel overal op in te springen. Het kan gebeuren dat er wrijving ontstaat tussen het schoolbelang en persoonlijke belangen van leerkrachten. Doordat het schoolbelang voorop staat is het soms moeilijk om je persoonlijke belangen opzij te schuiven en je te conformeren naar schoolbelang. Een van de leerkrachten wil bijvoorbeeld heel graag een van de lesmethodes loslaten, maar de school is hier nog niet klaar voor. Het is dan in het belang van de school om niet te kiezen voor het loslaten van de lesmethode. Het werken in hoeken heeft gevolgen voor de indeling van de lestijd. Normaal gesproken zou een parttime leerkracht bijvoorbeeld twee hele dagen werken; hier is het noodzakelijk dat leerkrachten vier ochtenden aanwezig zijn. Omdat de school een kleine school is hebben de leerkrachten een uitgebreider takenpakket dan leerkrachten op de meeste grotere scholen. Iedereen ervaart dit weer anders. Een van de leerkrachten heeft naast haar baan als leerkracht ook nog een baan bij het bovenschoolse bestuur; zij ervaart hierdoor een hoge werkdruk. Door het gebruik van zogenaamde mobiliteitsformulieren3 en de

Bijlagen

functioneringsgesprekken met POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) 3 Binnen de stichting wordt gewerkt met een zogenaamd mobiliteitsformulier. Hierop kunnen medewerkers jaarlijks aangeven of ze naar een andere vestiging binnen de stichting willen overstappen en of ze meer of minder uren willen gaan werken.

92


in het kader van integraal personeelsbeleid is het ziekteverzuim binnen de gehele stichting naar beneden gebracht.

Casus G Team BAS Korte omschrijving van de school Deze basisschool valt onder de “Stichting Katholiek Onderwijs” in de betreffende gemeente. Dit is de nieuwe naam voor het bestuur sinds 1 augustus 1997, toen alle katholieke basisscholen in de gemeente onder één bestuurlijk dak zijn gebracht. Het bevorderen van bestuurskracht, vergroten van deskundigheid, risicospreiding en optimaal personeelsbeleid zijn de doelen van deze stichting. Op dit moment telt de school 175 leerlingen en een team van dertien groepsleerkrachten. Een aantal leerkrachten heeft zich gespecialiseerd in bijvoorbeeld leerlingbegeleider, remedial teacher, vertrouwenscontactpersoon, arbo- of computercoördinator en er zijn twee bouwcoördinatoren. Aan dit team wordt leiding gegeven door de directeur die zelf één dag bovenschools werkt, drie dagen ambulant als directeur en een halve dag als ICL coördinator voor de bovenbouw. De school werkt vanuit de gedachte dat ze het onderwijs goed wil afstemmen op de capaciteiten van de verschillende leerlingen; het onderwijs is daarom adaptief ingericht. De vormen van zelfstandig werken die toegepast worden op deze basisschool dragen bij tot actieve en gemotiveerde leerlingen, die in hun eigen tempo kunnen leren. Daardoor voelen leerlingen zich gemakkelijker thuis en is er een fijne en open sfeer op de school. Aanleiding team De aanleiding voor het werken in een team binnen deze basisschool vindt zijn oorsprong ongeveer vier jaar geleden, toen de huidige directeur in dienst is getreden. Omdat er in de vijf tot zeven jaar daarvoor onderwijsinhoudelijk weinig was gebeurd, kreeg de directeur de opdracht de onderwijsvernieuwing vorm te geven. Organisatorisch waren er in de voorgaande jaren wel grote stappen gezet. In de afgelopen vier jaar is het instructiecombinatie-model samen met BAS (Bouwen aan Adaptieve Scholen) ingevoerd. Het instructiecombinatie-model houdt in dat de leerlingen in de ochtend klassikaal les hebben met de leerlingen uit hun eigen jaar, terwijl ‘s middags ‘door de hele schoollijn heen’ combinatiegroepen worden gevormd. Hierdoor werken leerkrachten nauwer samen en kan het gegeven onderwijs op de leerlingen afgestemd worden. De BASmethode past hier goed bij omdat de leerlingen in de middag zelfstandig aan een dag- of weektaak kunnen werken.

93


Er is gekozen voor deze methode op basis van twee visievergaderingen met het hele team, waarbij peilers voor de school zijn geformuleerd. Deze peilers zijn goed kwalitatief onderwijs, adaptief onderwijs en verandering van de rol van de leerkracht richting coachen en begeleiden. Na het overwegen van verschillende alternatieven besloot de stuurgroep het BAS-traject als beste alternatief voor te stellen aan het docententeam. Iedereen kon zich in deze methode vinden.

Bijlagen

Beschrijving team Het team kent qua type de meeste verwantschap met variant twee en drie: het leren en ontwikkelen van professionals en/of de school en daarbij ook meedenken over de ontwikkeling van de inhoud van het onderwijs. De directeur ziet zijn team als een fanfare: “een hechte groep mensen die samen ergens voor gaan, als het maar openlijk is besproken.” De aanpak van beleidsvorming gebeurt bij de basisschool dan ook in overleg, dus bottom-up. Een top-down aanpak werkt volgens de directeur niet in het primair onderwijs, daar moeten leraren juist goed met elkaar communiceren en besluitvorming in overleg tot stand laten komen. Naast het gehele docententeam is er een BAS-stuurgroep die bestaat uit de directeur, twee bouwcoördinatoren en de ICL-coördinator. De overige leerkrachten worden ook betrokken bij het nemen van besluiten. De BAS-methode wordt ingevoerd door het organiseren van een aantal BAS-bijeenkomsten. Daarnaast is de school aangesloten bij een BAS-netwerk. Dat maakt het mogelijk om op andere scholen te kijken waar volgens deze methode wordt gewerkt. Andere scholen komen ook kijken naar de aanpak van het onderwijs op deze school. De BAS-bijeenkomst is een studiemiddag met de hele school waarbij bepaalde thema’s aan bod komen. Deze worden aan het eind van de dag geëvalueerd waarbij ook meteen de richting voor de toekomst wordt bepaald. Deze thema’s zijn gebaseerd op de BAS-ontwikkelvelden, een overzicht van punten waarop een school zich dient te ontwikkelen. Op basis van deze ontwikkelingsvelden wordt ook de vooruitgang van de school bepaald. Competenties medewerkers Op de school zijn ze op dit moment bezig met de ontwikkeling van IPB (integraal personeelsbeleid). Veel instrumenten zijn de afgelopen jaren tot stand gekomen. Het is voor de school nu zaak om die instrumenten doelgericht te gaan inzetten en uitbreiden. Het woord ‘integraal’ duidt daarbij op samenhang.

94


De gewenste samenhang is driedelig: • samenhang in het onderwijskundige beleid; • samenhang in de inzet van het instrumentarium en middelen voor personeelsbeleid; • samenhang in het systeem van personeelsbeleid. De meeste leerkrachten op deze basisschool zijn voor een belangrijk deel van hun taak werkzaam als groepsleerkracht. Leerkrachten hebben zitting in allerlei werkgroepen die activiteiten organiseren. Hiervoor is een duidelijk taakbeleid geformuleerd met een vastgesteld aantal uren voor alle werkzaamheden. Voorts hebben leerkrachten een inspanningsverplichting ten behoeve van hun professionalisering. Op de basisschool wordt gebruik gemaakt van de SBL competenties. Deze zijn gebruikt om competenties te evalueren tijdens de functioneringsgesprekken, maar dit traject moet nog verder opgezet worden. Zoals de ervaring nu geleerd heeft is er een aantal competenties van belang voor het werken met het instructiecombinatie-model en het BAS-traject, maar deze zijn nog niet officieel vastgelegd. De competenties die van de leerkrachten verlangd worden zijn: flexibiliteit om verandering aan te kunnen, organisatorisch vermogen om voor verschillende groepen te kunnen staan, communicatieve vaardigheden en een luisterend vermogen om er als team voor te zorgen dat de afstemming tussen de klassen voldoende is. Daarnaast zijn bij de studiedagen openheid, kunnen relativeren, evaluatief en reflectief vermogen, initiatief nemen en een positieve instelling van belang om van elkaar te kunnen leren zonder dat de leerkracht waar de videoopnames van zijn zich ongemakkelijk voelt. Andere belangrijke competenties zijn openstaan voor anderen en inspirerend zijn. Om als leerkracht bepaalde competenties te ontwikkelen is er de mogelijkheid om een cursus te volgen. Bovendien krijgt iedere nieuwe leerkracht in het eerste jaar dat hij of zij werkzaam is bij de school een mentor en ondersteuning van de directeur. Daarnaast zijn er de BAS-bijeenkomsten waarbij bepaalde competenties die de school wil ontwikkelen aan bod komen. Hier wordt gedurende een bepaalde periode mee geoefend in de klas en dit wordt bij de volgende BAS bijeenkomst geëvalueerd, onder andere door videoopnames van verschillende leerkrachten te bekijken.

95


Ervaringen met het werken in teams Inhoud van het werk Het werk is een stuk transparanter geworden waardoor ook de ontwikkeling van het team in een stroomversnelling is gekomen. Het feit dat het team niet ‘te’ groot is en in de loop van de tijd evenwichtig is geweest draagt daaraan bij. Professionele ontwikkeling Het werken met de BAS-stuurgroep heeft ertoe geleid dat alle leerkrachten meedenken over de toekomst van de school. Op basis van de BAS-ontwikkelvelden is de professionele ontwikkeling van de school te volgen. Ook de individuele leerkrachten verhogen op deze manier hun professionele ontwikkeling; ze worden allemaal betrokken bij de BAS-bijeenkomsten en daar evalueren ze de manier waarop ze lesgeven op basis van videobeelden. Dit heeft ertoe geleid dat binnen de school meer over onderwijs wordt gesproken en dienen de leerkrachten een groter perspectief aan te nemen dan enkel hun eigen klas. Samenwerking Het werken met het instructiecombinatie-model zorgt ervoor dat de leerkrachten meer op elkaar af moeten stemmen wat resulteert in een hechtere samenwerking. Dit gebeurde voorheen in parallelvergaderingen, maar dit soort overleg gebeurt ook veel informeel en daarom zijn er voor volgend jaar minder van dit soort vergaderingen gepland. Ook wil de directeur op basis van de SBL competenties sterke en zwakke punten van de leerkrachten bepalen en ze elkaar daarin laten begeleiden en ondersteunen.

Bijlagen

Communicatie Er zijn parallelvergaderingen en er zijn volgend jaar zes bouwvergaderingen gepland. Verder is er op de school veel mondelinge communicatie, de leraren hebben postvakjes en er wordt enorm veel gebruik gemaakt van e-mail. Er is ook teamoverleg en de BAS-studiedagen bieden de mogelijkheid om samen te discussiëren over belangrijke aspecten van het onderwijs. Voorwaarden De voorwaarden die genoemd zijn voor het werken met het instructiecombinatie-model en het BAS traject zijn communicatie en transparantie en proberen overeenstemming te vinden door veel te overleggen en goed naar elkaar te luisteren. Een stuurgroep is

96


ook van belang om het voortouw te nemen en het BAS-onderwijs te borgen, maar ook om ervoor te zorgen dat iedereen zich in de ontwikkeling kan vinden en dat het allemaal niet te snel gaat. Een ontspannen sfeer en evenwichtigheid in het team bevorderen de positieve effecten. Tot slot is een inspirerend en initiatiefrijk schoolleider met visie als voorwaarde genoemd, die ervoor zorgt dat er altijd nieuwe initiatieven worden genomen. Effecten van het werken in teams Allereerst meldt de directeur dat door invoering van het instructiecombinatie-model en het BAS-traject onderwijsverbetering wordt vormgegeven en weggezet in de organisatie. Hierdoor is er meer borging en verankering in het team. Een specifiek voordeel van het werken in teams is dat de leerkrachten van elkaar kunnen leren en de ruimte en mogelijkheid krijgen om zichzelf te ontwikkelen. Het biedt de leerkrachten perspectief en groei. De enige keerzijde hiervan bij de school is gerelateerd aan de grootte van het team. Aangezien het team niet zo groot is, verwachten de teamleden dat ze op een gegeven moment niet veel meer van elkaar kunnen leren. Belangrijk is dan dat er externen betrokken worden en cursussen gegeven worden om verdere ontwikkeling te stimuleren. Een ander positief effect is dat er dankzij de aanpak van de directeur draagvlak wordt gecreëerd onder alle personeelsleden waardoor mensen zich sneller betrokken voelen en acties sneller worden uitgevoerd. Wegens het relatief kleine team binnen de school en de toename van het aantal commissies en de administratieve last, zijn er wel veel taken die verdeeld dienen te worden over een klein aantal mensen. Ook hebben leerkrachten meer verantwoordelijkheid als groepsleerkracht en onderwijskundige eenheid. Dit verhoogt de werkdruk maar toch is het ziekteverzuim niet toegenomen. Al met al lijken de effecten ervoor te zorgen dat er meer betrokkenheid ontstaat bij de leerkrachten waardoor het onderwijs (in samenspraak) verbeterd kan worden.

97


Bijlage 1I Overzicht deelnemers consultatieronde • • • • • • • • • • • •

Bijlagen

• •

Dhr. Marius Berendse, KPC Groep Mw. Sigrid Bokkers, BCO Onderwijsadvies Dhr. John Gerrichhauzen, Ruud de Moor Centrum Mw. Annemarie Kaptein, EDventure Dhr. Henk-Jan Kok, Educatieve Dienstverlening, IJsselgroep Apeldoorn Mw. Anita Manten, Educatieve Dienstverlening, IJsselgroep Almere Dhr. Joop Nieborg, Educatieve Dienstverlening, IJsselgroep Zwolle Mw. Betsy Ooms, Educatieve Dienstverlening, IJsselgroep Almere Mw. Gerda Perenboom, Saxion Hogescholen, Academie Pedagogiek en Onderwijs Dhr. Jos van der Pluijm, onderwijsadviseur Dhr. Wim Schuur, Educatieve Dienstverlening, IJsselgroep Apeldoorn Dhr. Jan Wierda, Educatieve Dienstverlening, IJsselgroep Doetinchem Dhr. Eric Verbiest, Fontys Hogescholen Mw. Marjan Vermeulen, SBO

98


Bijlage 1II Overzicht deelnemers klankbordbijeenkomst • • • • • • • • • • •

Dhr. Marius Berendse, KPC groep Dhr. Hans van den Dam, directeur basisschool Het Anker Mw. Ria van Giessel, intern begeleider basisschool Het Anker Mw. Gerda Perenboom, Saxion Hogescholen, Academie Pedagogiek en Onderwijs Dhr. Jos van der Pluijm, onderwijsadviseur Dhr. Michel Rog, CAO-tafel primair onderwijs Dhr. Jo Scheeren, SBO Dhr. Wim Schuur, Educatieve Dienstverlening, IJsselgroep Almere Dhr. Eric Verbiest, Fontys Hogescholen Dhr. Rob Vink, SBO Dhr. Jan Wierda, Educatieve Dienstverlening, IJsselgroep Almere

99


Onderzoeksreeks 1

Waarom leraren de sector verlaten Onderzoek naar de uitstroom uit het primair en voortgezet onderwijs

2

Investeren en Terugverdienen Kosten en baten van onderwijsinvesteringen

3

Investeren en Terugverdienen Inverdien- en welvaartseffecten van onderwijsinvesteringen

4

Paboys gezocht! Wat maakt de pabo en het werken op de basisschool aantrekkelijker voor mannen

5

Onderwijspersoneel in het vmbo en praktijkonderwijs

6

De keuze voor de lerarenopleiding en het lerarenberoep

7

Regelruimte regelen Flexibel omgaan met problemen in de personeelsvoorziening op scholen voor voortgezet onderwijs

8

Leraren leren Een discussie over opleiden en professionaliseren van leraren

9

Professionalisering van startende docenten in de bve-sector

10 De begeleiding van startende leraren In het voortgezet en het basisonderwijs 11 MBO’ers op de pabo Knelpunten en oplossingen bij de overgang van MBO naar pabo en leraarschap 12 Hoe vergaat het de onderwijsassistent? Arbeidsmarkt- en beroepsperspectief van de onderwijsassistenten in het primair onderwijs 13 Functiedifferentiatie in het primair onderwijs Verkennend onderzoek naar mogelijke belemmeringen 14 Werken in teams in het primair onderwijs

Bijlagen


100



Postbus 556 2501 CN Den Haag

F 070 - 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

O N D E R Z O E K S R E E K S

T 070 - 376 57 70

2005

2006

2007


Werken in teams in het primair onderwijs

Recommend Documents