Wat je vooraf moet weten Ergens onder water Wanneer begeleiders van mensen met autisme gevraagd wordt om enkele kenmerken van deze ontwikkelingsstoornis op te sommen, hoor je al vlug twee soorten antwoorden. Los van allerlei diagnostische criteria, zien ouders, leerkrachten, studiebegeleiders, opvoeders en zoveel andere professionals in leven en werken met jongeren, elke dag opnieuw dingen in gedrag die anders zijn bij kinderen met autisme. De ene zal veel positieve kenmerken antwoorden zoals ‘jongeren met autisme hebben een sterk rechtvaardigheidsgevoel, houden zich strak aan afspraken, hebben een uitstekend oog voor detail, zijn verbluffend in uit het hoofd studeren’ en ga zo maar verder. Het is een afspiegeling van hoe deze begeleiders in hun job staan, of hun huishouden runnen. Maar leerlingen met autisme begeleiden is niet altijd voor iedereen een positieve ervaring. Soms loopt het mis. De klas staat al eens op stelten, oeverloze discussies vertragen het lesgebeuren, thuis brandt het wel eens door driftbuien. Dat is de keiharde realiteit en die belet het vaak om sterke kanten van autisme en mooie leermomenten in het vizier te houden. Ook mensen die net wat minder autismekennis hebben, om welke reden dan ook, focussen vlugger op wat iemand (nog) niet kan. Omdat ze vergelijken met andere kinderen, omdat de leerstof gekend moet zijn, omdat er zoveel andere leerlingen zijn die ook aandacht verdienen. En dan krijg je heel andere antwoorden op de vraag naar autismekenmerken: ‘Hij let niet op in de klas’, ‘Ze wil geen hulp aannemen’, ‘Hij gebruikt zijn agenda niet’, ‘Ze vindt alles saai…’ Beide soorten antwoorden gaan over kenmerken die in de klaspraktijk kunnen opduiken. Maar ze zijn geen autisme. Ze behoren tot de buitenkant van leerlingen, de leuke en de minder leuke gedragingen die begeleiders zien. Niet uitsluitend bij jongeren met autisme trouwens. En wanneer dat gedrag leren bemoeilijkt, dan moet er wat mee gebeuren. Heel wat ouders en leerkrachten grijpen dan naar beloningen of straffen, maar blijven daarmee op het niveau van zichtbaar gedrag. Het effect is meer dan eens teleurstellend, voor begeleiders én voor leerlingen. Autisme schuilt namelijk binnenin. Je ziet het niet. Ergens ‘onder water’, onzichtbaar in het denken, ligt de oorzaak van al dat gedrag dat we elke dag zien
9
bij jongeren met autisme1. En bijgevolg ook een aanzet tot mogelijke oplossingen met meer kans op positieve resultaten. We zetten vijftien veelgehoorde uitspraken van ouders en leerkrachten op een rijtje. Veelal uit die tweede groep van antwoorden op de vraag naar autismekenmerken. Aan de hand van de eerste zes letters van het alfabet denkt dit boek met je mee: hoe moeten we dit gedrag begrijpen en, natuurlijk, wat kunnen we doen? We bekijken daarbij mogelijke aanpassingen in de omgeving en vaardigheden die we kunnen aanleren.
Het alfabet Dit boek is gebaseerd op een visie die je hopelijk verder doet kijken dan ‘moeilijk lerend gedrag’. Daarin spelen enkele fundamentele principes een belangrijke rol. Ze maken duidelijk waar de AutismeCentraalMethodiek2 voor staat en in het bijzonder hoe dit boek studeren en leren aanpakt. Omdat mnemotechnische trucjes simpelweg goed werken, onthoud je ze eenvoudig aan de hand van de eerste zes letters van het alfabet.
A
Omdat autisme ergens onder water zit, heeft het weinig zin om aan de oppervlakte te blijven. De vijftien uitspraken in dit boek verduidelijken we telkens door ze een oorzaak te geven vanuit Autistisch denken en waarnemen. Je leest geen basistheorie meer over de modellen die dit denken al jaren proberen te verklaren. Het is natuurlijk wel mooi meegenomen als je al weet wat Theory of Mind, executief functioneren, centrale coherentie of contextblindheid inhoudt, maar daarvoor verwijzen we naar reeds bestaande literatuur. Dit boek wil laten zien wat dat allemaal kan betekenen in de praktijk van leren en studeren. Het is een noodzakelijk vertrekpunt in de zoektocht naar tips en inspiratie. En die zoektocht is niet vanzelfsprekend. Terwijl de ene leerling misschien duidelijk aangeeft dat hij bijvoorbeeld een vraag niet begrijpt, zal een andere dit camoufleren met nog meer of ander gedrag dat begeleiders voor nog grotere uitdagingen plaatst. Zoals veel voorbeelden in dit boek zullen duidelijk maken, is duiken in autistisch denken geregeld een proces van vallen en opstaan. Voor leerlingen en begeleiders.
B
Leren gaat niet vanzelf. Of het nu gaat om leerstof aardrijkskunde of vaardigheden zoals het snijden van wortelen in brunoise. Het ene zal al
10
wat vlugger gaan dan het andere, maar voor alle leren geldt dat je brein er klaar voor moet zijn. Zit je nog met zorgen over wat er in het weekend gebeurd is? Dan zal dat sowieso een invloed hebben op je leervermogen. Word je stapelgek van je vrouw die je telkens opnieuw zegt dat je het mes niet goed vasthoudt om dobbelsteentjes te snijden? Dan zal ook dat je vaardigheidsleren bemoeilijken. Daarom vertrekt alle leren vanuit een zekere Basisrust. In heel wat getuigenissen van mensen met autisme wordt er gesproken van een chaos in het brein. Vragen, zorgen of andere prikkels filteren zoals ‘we zien later wel’ of ‘dat is nu eigenlijk niet zo belangrijk’ lukt niet zo goed voor leerlingen met autisme. Daarom is die basisrust erg fragiel en het ontbreken ervan meer dan eens een fundamentele oorzaak waarom leren nu niet lukt.
C
Dat mensen met autisme nood hebben aan duidelijkheid, weten veel begeleiders al. Maar hoe die duidelijkheid er dan uit moet zien, is wat anders. We kunnen wel wat aanpassingen doen, maar hoe ver gaan we daar in en werkt dat allemaal wel? Veel hangt af van de taal waarin deze aanpassingen geschreven worden: spreken we het autistisch brein wel aan? Heel wat studeerproblemen ontstaan wanneer instructies of goedbedoelde tips niet meer voldoen aan de regels van Concrete communicatie. Maken we nog eenduidig duidelijk wat we bedoelen en verwachten van jongeren met autisme wanneer ze moeten studeren? Doen we dat nog op een expliciete, positieve en visuele manier?3 Dit boek gaat dieper in op de concrete mogelijkheden en basisvoorwaarden binnen het domein leren en studeren.
D
Concreet gecommuniceerde omgevingsaanpassingen helpen veel leerlingen met autisme al een heel eind verder, maar alles altijd verduidelijken en dan liefst nog overal is niet haalbaar. We kunnen immers onmogelijk op voorhand een antwoord bieden op alle mogelijke vragen die er in een autistisch brein zouden kunnen opborrelen. Het blijft daarom belangrijk om niet enkel te focussen op die omgeving van leerlingen, maar ook op de leerling zelf: welke vaardigheden heeft hij nog nodig om ook binnen leren en studeren nieuwe uitdagingen aan te kunnen? Maar al te vlug denken we wel eens ‘als hij iets niet begrijpt, dan moet hij het maar vragen!’, maar kan de leerling dat wel? In de klas? Bij die leerkracht? Zonder hulp? Wat andere leerlingen zonder autisme als vanzelf ooit leerden, is bij heel wat jongeren met autisme nog een proces ‘in ontwikkeling’, maar
11
moet soms evenveel expliciete aandacht krijgen als het leren van Engelse werkwoordvervoegingen. We volgen in dit boek dan ook een Dubbelspoor: bij heel wat gedrag gaan we op zoek naar mogelijkheden in de omgeving én op het gebied van nog aan te leren vaardigheden. Beide delen van het spoor zijn dan ook onlosmakelijk met elkaar verbonden.
E
‘Wortelen in brunoise snijden, wat is daar nu zo moeilijk aan?’, ‘Ha! Nog iemand die geregeld in zijn vingers snijdt zoals ik!’ of ‘Brunoise, wat is dat nu weer?’. Ongetwijfeld kan je jezelf wel terugvinden in een van deze drie gedachten toen je het stukje over basisrust las. Het klinkt misschien logisch, maar mensen verschillen. Voor leerlingen met autisme is dat niet anders. Ze hebben elk unieke talenten en beperkingen, net zoals alle andere leerlingen. Het heeft dan ook geen zin om ‘standaardoplossingen’ die ooit werkten bij de ene leerling met autisme klakkeloos te kopiëren naar de andere en daarbij nog eens hetzelfde resultaat te verwachten. Dit boek wil daarom ook niet in de eerste plaats antwoorden bieden, maar wel inspiratie. De Eigenheid van elke leerling met autisme blijft centraal: alle uitspraken in dit boek zijn gebaseerd op ‘echte’ leerlingen. Sommige voorbeelden werden trouwens prachtig geïllustreerd door Zoë Elsen. Het zoeken onder water naar oorzaken in hun autistisch denken geeft geen enkele garantie dat die zoektocht dezelfde zal zijn bij een andere leerling. Niet elke leerling heeft immers dezelfde sterke punten of interesses, twijfels of angsten. Daarom geven we bij elke uitspraak niet één, maar minstens twee oorzaken binnen het autistisch denken die elk een andere aanpakstrategie vragen. Maar dit kan ook… geeft je hopelijk dubbel zoveel inspiratie! Meer nog, het zou best kunnen dat tips die in dit boek bij de ene uitspraak vermeld staan, toegepast kunnen worden bij heel ander gedrag bij de leerling met autisme die jij op weg helpt. Als dat geen motiverende factor is om dit hele boek uit te lezen…
F
Veel leerinhouden en -vaardigheden in het reguliere en speciale onderwijs zijn opgesteld volgens eindtermen en normen die overheidsinstanties ontwikkelden. Ongetwijfeld met de allerbeste bedoelingen. Onderweg naar een diploma of attest leert een jongere enorm veel, maar niet alles daarvan is in het hier en nu even nuttig voor de leerling. Misschien zelfs in het latere leven ook niet. Het leidt dan wel eens tot een discussie over het waarom je iets moet leren. ‘Wat ben ik daar nou mee?’. Dit gebrek aan Functionaliteit speelt een grote rol in het leren. Enkele uit-
12
spraken verderop in dit boek gaan daar zeker dieper op in. Het vraagt immers creatief denkwerk om inhouden te koppelen aan ervaringen uit het leven van een leerling met autisme. Maar ook andere aanpassingen die we doen om studeren te verhelderen vragen om dezelfde functionele uitleg. Misschien is een leerling wel erg gemotiveerd om chemie te studeren, maar mist hij een duidelijke uitleg wat een stappenplan ‘boekentas maken’ hiermee te maken heeft. Functioneel leren betekent ook ervaringsgericht leren voor mensen met autisme, en het zet leerkrachten of ouders aan om succesvolle ervaringen te gebruiken in hun begeleiding. En dan liefst niet op al te lange termijn. Daarnaast houdt dit niet enkel in dat we een concrete verantwoording moeten bieden, maar het leerproces vaak in veel kleinere deelstappen zullen indelen om telkens opnieuw nuttige successen te boeken.
Jongeren met autisme leren studeren vraagt dus best wat denkwerk. Lees dit boek daarom niet als een hapklare link tussen ‘wat doet de leerling?’ versus ‘wat moet ik doen om dat weg te werken?’, maar wel als een bron van suggesties en tips die het proberen waard zijn. Evalueer ze op tijd naar hun effect en pas aan waar nodig. En misschien nog meer dan dat, maakt dit boek duidelijk hoe autistisch denken in mekaar kan zitten. Veel oplossingen zijn dan eerder logisch dan spectaculair.
13
