KATHOLIEKE HOGESCHOOL LEUVEN DEPARTEMENT SOCIALE HOGESCHOOL HEVERLEE 2002-2003
Wat als tussen droom en daad een handicap staat?
Inclusie: investeren in de waarde van de ander Joke Geerts Ineke De Canck Sam Van Tilt Diederd Vercruysse Kris Flamant Pieter-Jan De Schrijver Projectbegeleidster: Marie-Rose Orens
Een werk als dit maak je niet alleen. Er zijn talloze mensen die op een of andere manier bijgedragen hebben met het werk. Dat gaat van Jonathan die ons naar Leuven voerde na de vergaderingen tot de mensen die ons begeleid hebben in de concrete afwerking van het werk. Laat ons die mensen hier hun inzet (te schaars) belonen voor het vele werk dat ze gedaan hebben met een oprechte dank. Eerst en vooral zijn er de mensen die ons bergen informatie verschaft hebben en die we mochten lastig vallen met talloze vragen. Dit zijn Rudi Kennes, Gerd Swinnen, Katrien Hutsebaut, Elizabeth Deschauwer, Hilde Herssens, Els Decocker, Paul, Kwinten en alle andere mensen die in dit werk niet bij naam genoemd worden, maar die toch de tijd genomen hebben om te antwoorden op onze vragen. Hartelijk bedankt voor de bergen informatie. Greet Remans heeft zich ingezet om duidelijkheid te scheppen voor iedereen door op geregelde tijdstippen een ‘project overleg’ te organiseren. Daar konden we ervaringen uitwisselen met andere projectgroepen en dat heeft ons opgejaagd en gekalmeerd tegelijkertijd. Het werk zou er helemaal anders uitgezien hebben zonder haar. Dank u wel. Ouders, vrienden en vriendinnen. Ook jullie verdienen hier een speciale aandacht. Zonder jullie begrip voor ons druk werkschema zou het niet gelukt zijn. Ook de steun die we kregen als het even wat moeilijker was zorgt ervoor dat we jullie niet zullen vergeten. Maar ook willen we de andere leden van de projectgroep bedanken. Joke, Ineke, Kris, Diederd, Sam en Pieter-Jan. Ondanks de vele discussies en het oneens zijn met elkaar is tijdens dit werk een groep gegroeid die ook buiten de werkuren een hechte band kent. Die vriendschap is misschien nog belangrijker dan dit werk. Dank u wel allemaal! En als laatste bedanken speciaal onze project begeleidster Marie-Rose Orens. Als wij terugdenken aan hoe wij begonnen zijn en aan hoe Marie-Rose ons opgevangen heeft in onze zoektocht, kunnen wij alleen maar met verbazing kijken naar hetgeen er de afgelopen maanden gebeurd is. Meer dan we ooit zullen toegeven is te danken aan Marie-Rose. Ze stond steeds klaar met raadgevingen, ze temperde waar nodig en moedigde aan waar nog meer nodig. Marie-Rose, dank u wel!
De projectgoep, Joke, Ineke, Kris, Sam, Diederd en Pieter-Jan
2
Inhoudsopgave Dankwoord ........................................................................Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Inhoudsopgave............................................................................................................................ 3 Inleiding...................................................................................................................................... 5 A Theoretisch kader ............................................................................................................... 7 1 Het begrip inclusie.......................................................................................................... 7 1.1 Inclusie: een stapje verder dan integratie ............................................................... 7 1.2 Motivatie voor inclusie........................................................................................... 8 1.3 Wezenskenmerken van inclusie ............................................................................. 9 2 Inclusie op individueel en op beleidsniveau................................................................. 10 2.1 Individueel niveau ................................................................................................ 10 2.2 Inclusie op beleidsniveau ..................................................................................... 13 3 Verschillende visies op inclusie ................................................................................... 15 3.1 Geert Van Hove.................................................................................................... 15 3.2 Rudi Kennes ......................................................................................................... 16 3.3 Luc Notredame..................................................................................................... 16 3.4 John & Connie Lyle O’Brien ............................................................................... 17 3.5 Dirk Geldof........................................................................................................... 17 3.6 Erik Samoy en Frans Lammertyn ........................................................................ 18 3.7 Eigen visie ............................................................................................................ 18 4 De ontwikkeling in het denken over minderheidsgroepen: van exclusie naar inclusie 19 5 Inclusie binnen de gehandicaptensector ....................................................................... 22 5.1 Het begrip ‘handicap’........................................................................................... 22 5.2 Motivatie voor een inclusief beleid t.a.v. personen met een handicap................. 23 5.3 Situering van het inclusief beleid binnen de internationale organisaties ............. 23 5.4 Beleid in Vlaanderen ............................................................................................ 27 B Praktijk ............................................................................................................................. 31 1 De Gulliverprijs en het Infopunt Toegankelijk Reizen. ............................................... 31 1.1 Situering ............................................................................................................... 31 1.2 De projecten ......................................................................................................... 31 1.3 Evaluatie............................................................................................................... 33 1.4 Verband met inclusie............................................................................................ 33 1.5 Link met maatschappelijk werk ........................................................................... 33 2 Speelpleinwerking ‘’t Gansspel’ .................................................................................. 34 2.1 MPI Ganspoel....................................................................................................... 34 2.2 Het project ............................................................................................................ 36 2.3 Verband met inclusie............................................................................................ 38 2.4 Evaluatie............................................................................................................... 38 2.5 Link met maatschappelijk werk ........................................................................... 40 3 Project inclusief onderwijs ........................................................................................... 40 3.1 Situering ............................................................................................................... 40 3.2 Het project ............................................................................................................ 44 3.3 Evaluatie van het project ...................................................................................... 46 3.4 Verschillende visies van de betrokken partijen.................................................... 50 3.5 Link met maatschappelijk werk ........................................................................... 54 3.6 Verband met inclusie............................................................................................ 54
3
C
Reflecties .......................................................................................................................... 57 1 Een bastaardkind van de postmoderne tijd? ................................................................. 57 2 Door de bomen het bos kwijtraken............................................................................... 58 3 Een race in verschillende snelheden............................................................................. 59 4 Waarom onze focus op inclusie binnen de gehandicaptensector? ............................... 59 5 Van segregatie naar diversiteit in het onderwijslandschap .......................................... 60 6 Een zee vol hoogvliegers?............................................................................................ 61 7 Bottom’s up? ................................................................................................................ 62 8 De problemen van het opgroeien.................................................................................. 63 9 De taal als hoeder van de anders-valide ....................................................................... 64 10 Goed begonnen is half gewonnen ............................................................................ 64 11 Een uitdaging voor het maatschappelijk werk?........................................................ 65 12 Maatschappelijk werk in MPI Ganspoel .................................................................. 65 13 Staren naar lichtpuntjes in de duisternis................................................................... 66 Besluit....................................................................................................................................... 67 Motivatie en groepsproces........................................................................................................ 68 Bibliografie............................................................................................................................... 69
4
Inleiding Laatst raakte iemand van onze projectgroep, Pieter-Jan, op een feestje in gesprek met iemand. Ze praatten over hun dagelijkse bezigheden en Pieter-Jan vertelde over het rapport waaraan hij werkte. Hij vertelde de jongen over inclusie en wat dat precies inhield. Toen zijn verhaal eindigde, dacht de ander even na over wat hij net te horen kreeg. Hij keek Pieter-Jan vragend aan. De broer van die jongen heeft het syndroom van Down. Toen Pieter-Jan zijn verhaal deed had hij moeite met het idee dat wat bij hen al sinds zijn geboorte van toepassing was, niet overal geldt. Zijn broer moet afwassen en naar de winkel lopen net als hij, zijn broer mag naar de scouts en krijgt op zijn kop als hij iets verkeerd doet. Het syndroom van Down is voor hem geen handicap, het is een deel van zijn broer waar hij erg vertrouwd mee is. Hij verstond niet dat anderen overtuigd moeten worden om op een gewone manier om te gaan met personen met een handicap. Wat inclusie is leggen we later uit. We willen de lezer uitnodigen om dit werk niet alleen te lezen als een studie over een bepaald thema, maar ook als antwoord en zelfs als een oplossing voor een belangrijk probleem in de samenleving: sociale uitsluiting. Mensen krijgen niet altijd de kansen die ze verdienen. Sommigen moeten twee maal zo hard presteren omdat ze anders zijn. Laat ons, zonder die mensen te betuttelen, hen een kans geven zoals iedereen die verdient. Laat ons stigma’s doorbreken en kijken naar andere mensen als mensen, los van het feit wat er over die mensen verteld wordt. We hopen dat ons jeugdig idealisme straalt op iedereen die dit werk leest. We hopen dat idealisme het wint op cynisme. We hopen dat iedereen op een dag inclusief denkt, maar we willen beginnen met u, beste lezer. We hopen dat we u kunnen overtuigen van het gelijk van inclusie.
Veel leesplezier, Projectgroep Inclusie, Joke Geerts, Ineke De Canck, Kris Flamant, Sam Van Tilt, Diederd Vercruysse, Pieter-Jan De Schrijver.
5
« Op een koude dag werd omwille van veranderingen in het uurschema de speeltijd van de kinderen ingekort. De hulpleerkracht stelde voor aan de juf om met Mark – een leerling met een meervoudige handicap – voor deze korte periode in de klas te blijven. ‘Tegen de tijd dat we hem uit zijn rolstoel gehaald, warm aangekleed en weer in de rolstoel gezet hebben, is de speeltijd bijna om’, klonk haar motivatie. In eerste instantie leek dit een logische suggestie, tot één van de klasgenootjes, Amy, suggereerde om Marks jas achterstevoren aan te trekken zodat al het technische werk met de rolstoel overbodig werd. [...] ‘Wat zullen de andere kinderen zeggen?’, repliceerde een andere klasgenoot. ‘Zal hij er niet gek uitzien met die jas achterstevoren aan?’ Deze vraag bracht Amy tot het voorstel dat dit niet gek zou lijken als iedereen uit de klas zijn jas zo zou aandoen. Die dag gingen de juf, de hulpleerkracht en alle kinderen uit het vierde leerjaar naar buiten voor een korte pauze met hun jas achterstevoren aan... »1
1
GIANGRECO, M.F., Key Lessons Learned about Inclusive Education. Summary of the 1996 Schonnel Memorial Lecture. International journal of Disability, Development and Education, n°4, vol 44, 1997, p. 193-207.
6
A Theoretisch kader
1
Het begrip inclusie
Het valt op dat het begrip inclusie nog niet echt ingeburgerd is. Iedereen lijkt een eigen visie te hebben op de betekenis van inclusie. Zelfs de belangrijkste denkers op het gebied van inclusie vullen het begrip vaak anders in. Bovendien blijft de omschrijving van het begrip vaak ook erg vaag. Het was voor ons dan ook een hele zoektocht om tot een duidelijk en coherent geheel te komen. Om die reden kunnen we de lezer niet één kant-en-klare definitie voorschotelen. Wel zullen we in wat volgt de belangrijkste aspecten van inclusie één voor één onder de loep nemen, zodat de lezer stap voor stap een duidelijker beeld krijgt van wat inclusie nu juist is. Een eerste belangrijke vaststelling is dat mensen vaak aan integratie denken wanneer men in feite over inclusie spreekt. Dat is echter niet hetzelfde. Het lijkt ons daarom nuttig eerst het verschil tussen beide begrippen aan te geven. Vervolgens leggen we uit waarom inclusie noodzakelijk is. In een derde deel bespreken we kort enkele wezenskenmerken van inclusie. 1.1
Inclusie: een stapje verder dan integratie
Volgens Rudi Kennes2, inclusie ambtenaar bij het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap, spreken we van integratie wanneer één bepaalde minderheidsgroep zich moet aanpassen aan de normen en waarden van de ruimere samenleving. Deze mensen moeten als het ware gerichte inspanningen leveren om te ‘verdienen’ als volwaardige medeburgers gezien te worden. Bij inclusie gaat men ervan uit dat minderheidsgroepen automatisch en integraal deel uitmaken van deze samenleving én er een evenwaardige plaats innemen, zij het als te onderscheiden deelgroep. Men bedoelt hiermee concreet dat mensen, of ze nu ziek, bejaard of gehandicapt zijn, niet apart behandeld mogen worden. Toegepast op de sector van de gehandicapten verwoordt Jean-Paul Meirens, secretaris van Katholieke Vereniging voor Personen met een handicap (KVG) en ondervoorzitter van het Vlaams Fonds het als volgt: “Het begrip inclusie lijkt meer en meer het begrip integratie te gaan verdringen. Inclusie gaat dan ook een stap verder dan integratie. Integratie heeft nog iets van ‘gehandicapten die zich moeten aanpassen aan een maatschappij die een gunst verleent en het mogelijk maakt dat gehandicapten kunnen deelnemen’. Inclusie daarentegen betekent dat het vanzelfsprekend is dat mensen met een handicap er gewoon bijhoren. Daaruit volgt dat men op alle mogelijke domeinen (onderwijs,
2
KENNES, R., (red.), Inclusief beleid voor personen met een handicap. Voorbeelden uit de beleidspraktijk. Leuven/Leusden, Acco, 2001.
7
werken, wonen, vrije tijd, enz.) er moet vanuit gaan dat ook mensen met een handicap hieraan moeten kunnen deelnemen.”3
1.2
Motivatie voor inclusie
In de basisliteratuur over inclusie wordt regelmatig verwezen naar veronderstellingen die aan de basis van inclusie liggen. Men spreekt hier over ‘beliefs’: iets waar men in gelooft, maar vooral iets waar men achter staat. Het gaat dus om stellingen die men niet wil bewijzen, maar die men als vanzelfsprekend beschouwd. Biklen schetst ze volgens Geert Van Hove op een kernachtige wijze: - “Onvoorwaardelijke acceptatie is een recht van alle mensen. - Acceptatie is méér dan mensen ‘er laten zijn’, het houdt vooral in dat men hard zal moeten werken om een gemeenschap te vormen. - Participatie is nét dit stapje meer dan het aanwezig mogen zijn, het gaat om actief mee-doen. - Inclusie houdt in dat mensen niet verplicht worden eerst te bewijzen wat ze kunnen vooraleer ze mogen meedoen.”4 Met deze stellingen of ‘beliefs’ zijn we bij het hart van het mensenrechtendiscours beland: alle mensen hebben het recht om erbij te horen en actief te participeren. Veel mensen en organisaties pleiten vanuit dit mensenrechtenperspectief voor een gelijkekansen- en non-discrimintatiebeleid ten aanzien van minderheidsgroepen. Men komt er m.a.w. voor op dat alle mensen, ongeacht hun meningen of behoeften, evenveel waard zijn en dus ook gelijk behandeld moeten worden. De diversiteit in de samenleving moet gerespecteerd worden. De vraag om een anti-discriminatiewetgeving uit te werken moet in deze context begrepen worden. Independent Living Vlaanderen, een toonaangevende beweging van de personen met een handicap zelf, schetst inclusie als volgt: “Hiermee wordt bedoeld dat mensen – of ze nu ziek, bejaard of gehandicapt zijn – niet apart behandeld mogen worden. Gehandicapten worden nog altijd naar instituten in bossen gestuurd voor hun onderwijs. Zijn er aanwijsbare redenen waarom ze niet mogen leven en naar school gaan daar waar ieder van ons wenst te leven en te wonen?”5
3
MEIRENS, J., Geef ons de vijf. Inclusie, de integratie voorbij. Handiscoop, jrg. 53, nr. 9, 1998, p. 5. BIKLEN, D., geciteerd in: VAN HOVE, G., Inclusie, een volgende modetrend…?. Echo’s uit de gehandicaptenzorg, jrg. 20, nr. 1, 1999, p. 11. 5 SABBE, J. J., geciteerd in: VAN HOVE, G., (red.), Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en kinderen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1999, p. 15-16. 4
8
1.3
Wezenskenmerken van inclusie
Omstreeks 1997 constateerde Van Gennep6 dat het zogenaamde normalisatie-tijdperk met in het zog de integratie stilaan op zijn einde liep. Deze normalisatievisie hield in dat minderheidsgroepen zich moesten aanpassen aan de gangbare normen in de samenleving. Volgens Van Gennep was er een nieuwe visie geboren die benoemd werd als inclusie. Deze nieuwe visie heeft verschillende kenmerken: het burgerschapsperspectief, keuze en controle, ondersteuning, quality of life en selfadvocacy. We lichten deze kenmerken kort toe. Ze zijn ook terug te vinden in de ‘Europese Gids van goed Beleid’ van de Europese Commissie7. a) Het burgerschapsperspectief Aangezien we in een democratische rechtsstaat leven hebben wij als burgers allemaal onze rechten en plichten. Bovendien horen alle burgers te leven als volwaardige burgers, wij zijn allen als individu verschillend aan de anderen, maar alle mensen moeten gelijke kansen krijgen op een bevredigend leven zoals zij dat wensen. Mensen moeten niet aan elkaar gelijkgesteld worden, de verschillen tussen mensen moeten juist toegejuicht worden want het maakt van elk van ons een uniek individu. Onze maatschappij zou er zeer grijs uitzien als niet heel veel verschillende mensen (vrouwen, mannen, kunstenaars, wiskundigen, vrijzinnigen, islamieten, katholieken, enz…) er in zouden samenleven. Het motto van inclusie zou als volgt kunnen luiden: “We are for difference: for respecting difference, for allowing difference, for encouraging difference, until difference no longer makes difference”. b) Keuze en controle De slavernij is allang afgeschaft. We zijn allemaal geboren als vrije mensen in een democratisch land waar iedereen, in de mate van het mogelijke, zelf moet kunnen beslissen waar hij woont, werkt en zijn vrije tijd doorbrengt. Mensen moeten controle hebben over hun eigen leven. Minderheidsgroepen willen geen voorkeursbehandeling maar willen gewoon meedraaien in onze samenleving als volwaardige burgers. c) Ondersteuning Mensen behoeven steun en ondersteuning van elkaar. Sommigen meer dan anderen. We leven samen in deze maatschappij en zijn op elkaar toegewezen, we zijn in zekere zin afhankelijk van elkaar. Ondersteuning is een begrip dat flexibel is, niet iedereen hoeft evenveel en het mag zeker niet opgedrongen worden. De mate van ondersteuning evolueert in de tijd samen het ontwikkelingsproces van de doelgroep. d) Quality of life Quality of life heeft te maken met gevoelens van voldoening en welbevinden die een individu ervaart in zijn leven. Het heeft ook te maken met de mate waarin dat individu zijn verlangens en wensen kan verwerkelijken en de mate waarin de persoon vaststelt dat aan zijn ambities en verwachtingen is voldaan. In plaats van ons blind te staren op mogelijke problemen die onderlinge verschillen kunnen opleveren, moeten we juist
6 7
DE DEVER, F., Departement Orthopedagogiek, Van exclusie naar inclusie, p.6-8 EUROPESE COMMISSIE, Europese Gids van goed Beleid, 1996.
9
proberen om de verschillende inzichten en kansen die eruit voortvloeien op hun waarde te beoordelen. e) self-advocacy8 Self-advocacy is een begrip dat voornamelijk terugslaat op personen met een verstandelijke handicap. Deze mensen willen niet afhangen van ouders en professionele begeleiders. Ze willen mondig worden en zo hun eigen wensen en eisen uitdrukken en er zelf voor zorgen dat deze navolging krijgen in de praktijk.
2
Inclusie op individueel en op beleidsniveau
We zijn van mening dat er aan inclusie gedaan kan worden zowel op niveau van het individu als op beleidsniveau. Volgens ons is inclusie in de eerste plaats een mensvisie. Inclusie kan in onze visie dan ook op tal van terreinen toegepast worden. Niet enkel op het niveau van het beleid, maar evengoed op het niveau van het individu. Daar waar men de diversiteit tussen mensen leert waarderen, daar waar men iedereen er laat bijhoren, daar is volgens ons sprake van inclusie. Deze twee niveau’s zullen we hier van naderbij bekijken.
2.1
2.1.1
Individueel niveau
Algemeen
Etymologisch gaat inclusie terug naar ‘het deel van een geheel zijn, het ingesloten zijn, het erbij horen’. Samen met collega’s zoals Phil Bayliss vertaalt Van Hove het begrip inclusie als volgt: “Inclusie en inclusieve opvoeding zijn processen die starten bij het waarderen van diversiteit binnen een gemeenschap: alle burgers hebben een bijdrage te leveren. Men gaat in dit proces op zoek naar de positieve kanten en de talenten die bij iedereen – naast de beperkingen – aanwezig zijn. Inclusie is een permanent proces waarbij de dimensie ‘handicap’ steeds minder belangrijk wordt. Men ontdekt stap voor stap de persoon achter het van buitenaf toegekende label handicap. Inclusie is een fundamenteel recht dat alles te maken heeft met ‘belonging’ (het erbij horen) en ‘connectedness’ (verbondenheid); het is dan ook een uitgesproken relationeel concept.”9 Het concept inclusie houdt meer bepaald in dat personen met een handicap (maar evengoed kansarmen, psychiatrische patiënten,…) in hun leven sociaal en emotioneel verbonden moeten zijn/raken met andere mensen. Inclusie gaat dus verder dan datgene waar de normalisatie- en integratiedenkers totnogtoe voor opkwamen. Deze benadrukten vooral de noodzaak van het plaatsen van mensen uit minderheidsgroepen 8
BILLEN, K., Samen Leven in 2002. een inclusieproject met burgers met een verstandelijke handicap, Heverlee, KHL dep.SSH, 1999, p.12. (niet-gepubliceerde eindverhandeling) 9
BAYLISS, P., geciteerd in: VAN HOVE, G., op. cit., p. 16.
10
in een omgeving met een levensstijl die aansluit bij deze van alle burgers. Inclusie brengt echter de noodzaak van het emotioneel en sociaal verbonden raken als extra dimensie aan. “Het leven van mensen met een handicap moet verweven zijn/raken met het leven van anderen. Goede inclusie heeft nood aan ouders en familie, goed opgestelde professionelen, geëngageerde vrijwilligers en zeer veel vrienden…”10 Ook in de hulpverlening is, weliswaar begrensde, emotionele en sociale verbondenheid nodig. Er zou niet meer gedacht mogen worden in termen van ‘wij’ (de hulpverleners) en ‘zij’ (de cliënten). De machtsrelatie binnen het traditionele hulpverleningsmodel wordt fundamenteel in vraag gesteld. Deze machtsrelatie houdt in dat de hulpverlener in een machtspositie zit en dat hij vaak beslissingen neemt over het hoofd van de hulpvrager heen. De hulpvrager, die in een ondergeschikte positie zit, is dan genoodzaakt om volgzaam te doen wat de hulpverlener hem opdringt. We moeten in de hulpverlening afstappen van deze machtsrelatie en in de plaats daarvan moeten we evolueren naar een samenwerkingsmodel. Om hiertoe te komen moeten we andere relaties aangaan (we komen hier verder nog op terug). Relaties waarbij het veel minder gaat om controle of macht uitoefenen over iemand en die steunen op samenwerking en gelijkwaardigheid. Via deze relaties kunnen we een ander beeld van mensen verwerven. We leren hen zien als mensen die belangrijke dingen te zeggen hebben, als mensen die veel te geven hebben, als mensen die dingen kunnen leren, als mensen die moed en zelfvertrouwen hebben, als mensen die kunnen samenwerken …
2.1.2
Inclusieve omgevingen11
‘Inclusieve settings of omgevingen’ zijn volgens Van Hove plaatsen waar personen van binnen én buiten een bepaalde minderheidsgroep samen deelnemen als gelijkwaardige leden. Het zijn plaatsen waar zowel personen met als zonder handicap, zowel kansarmen als niet-kansarmen, … samenleven en samenwerken en elkaar gelijkwaardig behandelen. Binnen deze inclusieve settings staat vooral ‘acceptatie’ en ‘betrokkenheid’ centraal. De waarde van persoonlijke diversiteit wordt erkend en aanvaard in alle omstandigheden. Bij inclusie gaat het niet enkel over het bieden van een zinvolle dagbesteding, maar vooral over het creëren van kansen, het leggen van contacten en het hebben van zinvolle relaties. We kunnen volgens Biklen ook veel leren van de families van personen uit minderheidsgroepen. Ze beseffen zeer goed dat de toekomst van deze personen voor het grootste deel afhangt van het soort relaties dat ze hebben en van de kansen die ze krijgen om vrienden te maken. Daarom is het nodig dat er steeds wordt nagegaan wat de familie zelf kan doen vooraleer de stap te zetten naar de gespecialiseerde hulpverlening.
10 11
PERSKE, R., geciteerd in: VAN HOVE, G., op. cit., p. 16-17. VAN HOVE, G., op. cit., p. 18-20.
11
2.1.3
Nood aan andere relaties en andere organisaties
Zoals uit het voorgaande blijkt, zullen we veel verder moeten gaan dan het ‘updaten’ van onze zorg- en begeleidingsstructuren. We zullen, aldus Van Hove, resoluut moeten kiezen voor andere relaties en andere organisaties. •
relaties
Om inclusie te laten slagen hebben we andere relaties nodig die worden gekenmerkt door: - “onderlinge afhankelijkheid - verbonden zijn - gelijkwaardigheid - symmetrie - geven en nemen - ondersteuning - eenheid”12 Het wordt voor alle betrokken partijen een hoofdopdracht om samen met mensen uit minderheidsgroepen te werken aan het opsporen en het afbreken van barrières die bovengeschetste relatievorming in de weg staan. Het komt er meer bepaald op aan te komen tot: - “het zich emotioneel verbonden voelen met belangrijke anderen i.p.v. de emotionele eenzaamheid; - kansen krijgen om te participeren in gedeelde activiteiten i.p.v. verveling en sociale isolatie; - deel uitmaken van een netwerk van mensen die elkaar kunnen benaderen voor informatie en bijstand i.p.v. buitengesloten worden; - rollen kunnen vervullen in het leven i.p.v. leven met de rol van gehandicapte, kansarme of psychiatrische patiënt …”13 •
organisaties
Naast het aangaan van andere, zinvollere relaties hebben we volgens Van Hove ook nood aan nieuwe organisatievormen. Hij vindt dat de huidige, traditionele organisaties te bevoogdend werken tegenover personen uit minderheidsgroepen. Cliënten worden in een ondergeschikte rol geduwd waardoor ze afhankelijk zijn van de organisatie. Vaak worden ze door de hulpverlener bij het handje genomen en wordt alles in hun plaats gedaan. Volgens Van Hove moeten hulpverlenende organisaties die streven naar inclusie nog een belangrijke groei doormaken. Hij verwijst hierbij naar John en Conny O’Brien, die stellen dat organisaties: - “niet langer kunnen doen alsof de persoon uit de minderheidsgroep eigendom is van de organisatie; - moeten leren om samen met cliënten en familie de kwaliteit van schema’s, programma’s en dienstverlening te evalueren; - moeten leren om waardevolle dingen naast het eigen aanbod te waarderen; 12 13
WIECK, C., geciteerd in: VAN HOVE, G., op. cit., p. 20. VAN HOVE, G., op. cit., p. 21.
12
met de begeleiding moeten leren ingaan op nieuwe ontwikkelingen.”14
-
Het uiteindelijke doel van zo’n nieuwe organisatievorm is er voor te zorgen dat mensen uit minderheidsgroepen meer controle en invloed krijgen op essentiële zaken uit hun eigen leven.
2.2
Inclusie op beleidsniveau
Er bestaat heel wat verscheidenheid onder de gevestigde auteurs over inclusie. Sommigen zien inclusie enkel realiseerbaar vanaf de top vertrekkende, met andere woorden op beleidsniveau. Anderen geloven in inclusie die begint bij het individu, bij de basis. Het feit dat wij inclusie niet alleen op beleidsniveau situeren, mag ons echter niet verhinderen er toch even dieper op in te gaan. Inclusief beleid is en blijft nu eenmaal een belangrijk onderdeel binnen inclusie. In een eerste puntje beschrijven we de definitie van inclusief beleid en een aantal sleutelbegrippen, vervolgens plaatsen we in een tweede puntje inclusief beleid tegenover een aantal verwante begrippen.
2.2.1
Definitie en sleutelbegrippen
Een inclusief beleid houdt in dat de zorg voor een minderheidsgroep niet ingesloten wordt in een apart beleidsdomein. Het beleid t.o.v. die bepaalde minderheidsgroep moet een aspect worden van alle beleidsdomeinen. Het betreffende minderhedenbeleid moet m.a.w. ‘geïncludeerd’ worden in alle beleidsmaatregelen. Geldof vermeldt een aantal sleutelbegrippen bij de betekenis van de term inclusief beleid. Rudi Kennes15 heeft deze in zijn boek aangehaald. Aangezien deze begrippen, volgens ons, het nauwkeurigst inclusie beschrijven, even dit beknopt overzicht: a) Preventie Het is algemeen geweten dat het beter voorkomen is dan genezen, vandaar ook het toenemend belang van preventie omtrent inclusie. In dit kader pleiten o.a. Dirk Geldof en Rudi Kennes16 ervoor om bij algemene beleidsmaatregelen, waarvan verwacht mag worden dat zij een belangrijk effect zullen hebben op belangrijke delen van de samenleving (bv. onderwijshervormingen), op voorhand na te gaan welke ongewenste of perverse neveneffecten te verwachten zijn voor bepaalde minderheidsgroepen. Kennes pleit er meer bepaald voor dat elk departement aan gehandicapteneffectrapportering moet doen. Dit principe van effectrapportering geldt vanzelfsprekend net zo goed voor andere minderheidsgroepen.
14
O’BRIEN, C. en O’BRIEN, J., geciteerd in: VAN HOVE, G., op.cit., p. 21. KENNES, R., (red.), Inclusief beleid voor personen met een handicap. Voorbeelden uit de beleidspraktijk. Leuven/Leusden, Acco, 2001. 16 KENNES, R., (red.), op.cit., p. 27. 15
13
b) Het belang van partnership en overleg Wat men zelf doet, doet men daarom niet altijd beter. Wanneer men een bepaalde problematiek wil aanpakken is het nodig dat men samenwerkt met de meest geschikte uitvoeringspartners op het meest geschikte beleidsniveau. Zo heeft bijvoorbeeld het Vlaams Fonds van in het begin Fevlado, de federatie van Vlaams doven en slechthorenden, als vertegenwoordigende organisatie rechtstreeks betrokken bij de besprekingen en onderhandelingen in het kader van het dossier telefoonbemiddeling voor doven en slechthorenden. c) Uitsluitingsmechanismen blootleggen Men mag zich niet beperken tot het oplossen van individuele problemen. Individuele dossiers kunnen wel een signaalwaarde hebben naar een structureel tekort. De inspanningen moeten dan gericht zijn om dit tekort aan te pakken door het op beleidsniveau aan te kaarten. d) Het belang van ervaringsdeskundigheid Minderheidsgroepen hebben vaak zelf goede ideeën, en niemand weet meer over de problematiek waarmee ze te maken hebben dan zijzelf. Men moet op beleidsniveau inspraak en participatie structureel inbouwen door hen bij het overleg te betrekken. Tal van organisaties maken de fout om alles in deze mensen hun plaats te willen doen, in plaats van ze zelf als bevoorrechte getuigen te laten meedenken naar een oplossing.
2.2.2
Afbakening van de term inclusief beleid17
Er bestaat nogal wat onduidelijkheid over de betekenis van de term ‘inclusief beleid’ en vaak wordt hij verkeerd gebruikt. Daarom opteren we er voor inclusief beleid duidelijk af te bakenen ten opzichte van enkele aanverwante termen, om verwarring te voorkomen. • Inclusief beleid is iets anders dan netwerkvorming Netwerkvorming is een methodische benadering van diensten en voorzieningen rond de individuele persoon uit een bepaalde minderheidsgroep. Het betekent dat er rond het individu tal van diensten worden samengebracht. Er wordt als het ware een netwerk van voorzieningen gecreëerd op maat van de individuele zorgbehoefte. Netwerkvorming richt zich op de individuele persoon en situeert zich dus niet op het beleidsniveau. • Inclusief beleid is niet hetzelfde als afstemmingsbeleid Onder afstemmingsbeleid verstaan we het afstemmen van beleidsmaatregelen van verschillende domeinen op elkaar, opdat de eigen doelstellingen én de doelstellingen binnen de andere beleidsdomeinen beter gerealiseerd zouden kunnen worden. Een afstemmingsbeleid houdt in dat men vanuit de eigen beleidssector meer rekening houdt met de beleidsvisies van de andere sectoren. Overleg tussen de verschillende beleidsinstanties is hierbij noodzakelijk.
17
KENNES, R., op.cit., p. 30-31.
14
• Inclusief beleid is niet hetzelfde als gelijkekansenbeleid Het voeren van een inclusief beleid kan bijdragen tot gelijkheid van kansen, maar een gelijkekansenbeleid onderscheidt zich van een inclusief beleid omdat het een algemeen beleid voert voor alle minderheidsgroepen (zoals migranten, vrouwen, personen met een handicap,…). Een inclusief beleid richt zich altijd op één bepaalde doelgroep, en zal dan trachten voor deze doelgroep bepaalde domeinen open te breken.18 Beide beleidsinstanties staan het best naast elkaar. Ze streven uiteindelijk beide eenzelfde doel na, met name een verhoogde sociale integratie.
3
Verschillende visies op inclusie
In de vorige delen van ons rapport werd reeds enkele keren verwezen naar diverse denkers. Zij hebben elk een eigen visie omtrent inclusie ontwikkeld. We geven hieronder een kort overzicht van deze visies om uiteindelijk te komen tot een eigen visie op inclusie.
3.1
Geert Van Hove19
Geert Van Hove is docent bij de vakgroep orthopedagogiek van de Universiteit Gent. Volgens Van Hove zijn er enkele ‘beliefs’ of veronderstellingen die aan de basis van inclusie liggen. Hij neemt deze veronderstellingen over van Biklen. Het gaat hierbij om acceptatie enerzijds en participatie anderzijds. Hij vindt deze uiterst belangrijk bij de inclusie van minderheidsgroepen. Het komt er volgens hem op aan om samen tot een gemeenschap te komen waarin iedereen actief mag deelnemen. Onvoorwaardelijke acceptatie en participatie beschouwt hij als een recht van iedereen. Van Hove zegt dat inclusie alles te maken heeft met ‘verbondenheid’ (connectedness) en ‘erbij horen’ (belonging). Hij beschouwt inclusie als een relationeel concept en benadrukt dat mensen uit minderheidsgroepen sociaal en emotioneel verbonden moeten raken met andere mensen. Op het vlak van hulpverlening zouden we daarom minder mogen denken in termen van ‘wij’ en ‘zij’. Verder wijst Van Hove ons ook op het belang van ‘inclusieve settings’. Dit zijn plaatsen waar personen met en zonder handicap samen participeren als gelijkwaardige leden. Hierbij gaat het alweer vooral om acceptatie en betrokkenheid. Binnen deze inclusieve omgevingen krijgen deze personen de kans contacten te leggen, zinvolle relaties aan te gaan, vrienden te maken,… Ook de positieve rol die de familie kan spelen wordt in de verf gezet. Als laatste vermeldt Van Hove dat een inclusieve omgeving enerzijds samenhangt met een set van waarden en bijgevolg een soort overtuiging is. Anderzijds is er echter ook een grote nood aan specifieke en geplande acties van sommige individuen.
18
KENNES, R., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 25 oktober 2002. VAN HOVE, G., (red.), Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en kinderen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1999.
19
15
3.2
Rudi Kennes20
Rudi Kennes is inclusieambtenaar bij het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van personen met een handicap. Hij onderschrijft voor een groot deel de visie van Van Hove die hij als één van de belangrijkste tenoren binnen dit werkveld beschouwt. In tegenstelling tot Van Hove vindt hij echter dat inclusie enkel op beleidsniveau kan gebeuren. De natuurlijk netwerken (‘inclusieve omgevingen’) die Van Hove zo belangrijk vindt, beschouwt Kennis niet als inclusie. Van Hove heeft het hier volgens Kennes namelijk over netwerkvorming op het niveau van het individu en dus niet over inclusie op beleidsniveau. Kennes pleit ervoor dat een minderhedenbeleid niet ingesloten wordt in een apart beleidsdomein, maar een aspect wordt van alle beleidsdomeinen. Een minderhedenbeleid zou dus als het ware ‘geïncludeerd’ moeten worden in alle beleidsmaatregelen. De centrale gedachte hierbij is dat men niet voor elke deelgroep een ander beleid moet voeren, maar dat men moet trachten een globaal beleid uit te stippelen. Als inclusieambtenaar probeert hij daarom alle verschillende beleidsinstanties duidelijk te maken dat er in hun beleid gevolgen zijn voor personen met een handicap
3.3
Luc Notredame21
Luc Notredame is directeur van het kabinet ‘Commission Communautaire Commune’ van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest’. Hij is een theoreticus die erg scherp is in zijn analyse van het begrip inclusie en in zijn oordeel over het onzorgvuldige gebruik ervan. Volgens hem worden verschillende verwante begrippen vaak verward. Notredame vindt dat het duidelijk moet zijn dat integratie zich op het individuele niveau afspeelt en dat inclusie zich op het beleidsniveau situeert. Grotere kritiek heeft hij op de toenemende neiging in de welzijnssector om aan zogenaamde inclusieve hulpverlening te doen. Volgens Kennes kunnen we deze inclusieve hulpverlening beter omschrijven als integrale hulpverlening en meer bepaald netwerkvorming rond een individuele persoon. De bedoeling hiervan is dat organisaties, door onderling samen te werken en informatie uit te wisselen, meer te weten komen van een bepaalde cliënt en een totaalbeeld van deze persoon kunnen opbouwen. Al bij al stelt Notredame dat inclusie een beleidsconcept is en geen hulpverleningsmethodiek.
20
KENNES, R., (red.), Inclusief beleid voor personen met een handicap. Voorbeelden uit de beleidspraktijk. Leuven/Leusden, Acco, 2001. 21
KENNES, R., (red.), Inclusief beleid voor personen met een handicap. Voorbeelden uit de beleidspraktijk. Leuven/Leusden, Acco, 2001.
16
3.4
John & Connie Lyle O’Brien22
John O’ Brien en Connie Lyle O’ Brien, hebben heel wat informeel materiaal i.v.m. gemeenschapsvorming, persoonsgericht werken en vernieuwende diensten gepubliceerd. In de jaren zestig groeide in de Scandinavische landen het idee dat personen met een verstandelijke handicap recht hebben op een betere sociale positie. Men dacht dat dit enkel bereikt kon worden indien hun leefomstandigheden en hun leefpatronen zo dicht mogelijk die van anderen in de samenleving benaderen. Dit streven wordt aangeduid met de term ‘normalisatie’. Inclusie vertrekt volgens O’Brien van de overtuiging dat mensen met een handicap niet geïntegreerd moeten worden in de samenleving, maar er per definitie deel van moeten uitmaken. O’Briens uitgangspunt is dat kinderen en jongeren met een verstandelijke handicap volwaardig kunnen deelnemen aan de samenleving. Zo kunnen ze er op hun manier een waardevolle bijdrage aan leveren. Ze hebben dezelfde rechten als andere kinderen. Dit betekent bijvoorbeeld het recht om te participeren in het gewone leven, in het gezin en om naar het reguliere onderwijs te gaan, vrije tijd te besteden en relaties op te bouwen.
3.5
Dirk Geldof23
Geldof is professor aan de faculteit politieke en sociale wetenschappen van de UFSIA. Hij is tevens vrij medewerker van OASES. Dit is een onderzoeksgroep omtrent armoede en sociale uitsluiting in de stad. De term inclusief beleid werd voor het eerst toegepast op het armoedebeleid, maar is per definitie ook van toepassing op andere doelgroepen, zolang er maar een achterliggende problematiek te vinden is die relevant is. Een structurele benadering van inclusief beleid klinkt volgens Geldof als volgt: “ Uitsluitingsmechanismen moeten blootgelegd worden en inclusie vereist ook een deskundigheid qua kennis en vaardigheden in het politiek aankaarten van bepaalde problemen.” Net als Rudi Kennes zegt Geldof dat het minderheidsbeleid een aspect moet worden van alle beleidsdomeinen. Hij pleit ervoor om bij algemene beleidsmaatregelen, waarvan verwacht wordt dat zij een belangrijk effect zullen hebben op belangrijke delen van de samenleving, op voorhand na te gaan welke ongewenste of perverse neveneffecten te verwachten zijn voor de minderheidsgroepen. Elk departement zou aan een soort ‘effectrapportering’ moeten doen.
22
FRANSEN, R. en FREDERIX, M., (red.), Inclusie en Onderwijs. De uitdaging aangaan, Leuven, Garant, 2000. 23 KENNES, R., (red.), Inclusief beleid voor personen met een handicap. Voorbeelden uit de beleidspraktijk. Leuven/Leusden, Acco, 2001.
17
3.6
Erik Samoy en Frans Lammertyn24 25
Frans Lammertyn is professor in de sociologie aan de KUL. Erik Samoy is medewerker van de Studiecel Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap te Brussel. Hij is tevens professor aan het departement sociologie van de KUL. Samen schreven ze ‘Sociaal beleid ten behoeve van mensen met een handicap’ en ‘Barrières voor sociale integratie van mensen met een handicap’. Enkele jaren geleden was het ‘common sense’ dat kinderen met een handicap en specifieke onderwijsnoden enkel geholpen konden worden door speciaal opgeleide leerkrachten in specifieke scholen. Toch is er de laatste jaren heel wat reactie gekomen op deze vanzelfsprekendheid. Waar de integratiegedachte de jaren tachtig en het begin van de jaren negentig kenmerkte, weerklinkt nu luid de roep naar inclusief onderwijs. Lammertyn en Samoy poneren expliciet dat ze met hun keuze voor inclusief onderwijs de expertise van het buitengewoon onderwijs (Bu.O.)niet in vraag stellen. Het is geen aanklacht tegen het Bu.O. maar wel een oproep om het onderwijssysteem zo te organiseren dat het Bu.O. in het reguliere onderwijs versterkt kan worden. Een norm bepalen voor de maatschappelijke benadering van personen met een handicap ligt niet voor de hand. De medische benadering, die jarenlang dominant is geweest, situeerde het probleem in de persoon en zijn beperkingen. De na te streven oplossing lag dan ook in de lijn van hen ‘terug in de normaliteit te brengen’. Concreet betekent dit dat een kind met een handicap school moet lopen in het Bu.O., om nadien een zo normaal mogelijk leven te kunnen leiden als volwassene. Hiermee gaan Lammertyn en Samoy niet akkoord. Ze vinden dat kinderen met een handicap moeten leren omgaan met kinderen zonder een handicap en niet afgezonderd mogen worden ‘ter voorbereiding van een normaal leven’ als volwassene. Inclusief onderwijs is volgens hen een onderwijsvorm waarbij volledige en actieve deelname van alle kinderen voorop staat. Volgens Lammertyn en Samoy is het fundamenteel kenmerk van inclusief onderwijs dat het meer omvat dan enkel het opnemen van kinderen met beperkingen in het reguliere onderwijs. Het pleidooi voor inclusief onderwijs is een onderdeel van een streven naar een inclusieve samenleving waaraan iedereen kan deelnemen en waarvan iedereen lid is.
3.7
Eigen visie
Als we de grote theoretici erop naslaan zien we geen eensluidendheid. Sterker nog, ze spreken elkaar soms tegen. Om de lezer enige houvast te bieden zijn we zelf op zoek gegaan naar een eigen visie op inclusie. Inclusie is voor ons veel meer dan een ‘belief’. Het is een levenswijze. Inclusie beperkt zich bij ons niet tot het beleidsniveau of tot het terrein van minderheidsgroepen. Inclusie 24
LAMMERTYN, F. en SAMOY, E., Sociaal beleid ten behoeve van mensen met een handicap, Leuven/Amersfoort, Acco, 1998. 25 DEVISCH, F., e.a., Barrières voor sociale integratie van personen met een handicap, Leuven, Departement sociologie, 2000.
18
is, menen wij, veel meer dan dat. Inclusie is voor en door iedereen. Het is niet beperkt tot een hulpverleningsrelatie of beleidsconcept. Inclusie is een soort levensfilosofie, een manier van kijken naar mensen. Ieder van ons zoekt en blijft zoeken naar een eigen plaats in deze wereld. We hebben verwachtingen en een persoonlijke levensgeschiedenis. We hebben allemaal dingen meegemaakt die ons maken tot wat we zijn. Inclusie, zoals wij het verstaan, gaat in tegen het graag hooggehouden beeld van de ‘Selfmade man’. We hebben allemaal kansen gekregen door geboren te worden waar we geboren zijn. ‘Selfmade’ wil dus hoogstens zeggen ‘het maximum gehaald hebben uit die kansen die kregen’. Wanneer we inclusief naar mensen kijken, kijken we naar de kansen die deze mensen gekregen hebben en nog steeds moeten krijgen. Respect voor mensen is volgens ons een noodzakelijke voorwaarde om aan inclusie te kunnen doen. .
4
De ontwikkeling in het denken over minderheidsgroepen: van exclusie naar inclusie26
Inclusie is onlosmakelijk verbonden met de bevrijdingsstrijd van gemarginaliseerde groepen tegen de repressie van meer of minder zichtbare cynische machten. De geschiedschrijving staat echter bol van revolutionaire emancipatiestrijden waarvan velen nog niet zijn uitgestreden (armen, homo’s, gehandicapten, vrouwen, kinderen,…). Elk van deze minderheidsgroepen heeft zijn steentje bijgedragen om de stap van exclusie naar inclusie te zetten. Om praktische redenen is het in deze scriptie niet mogelijk om de hele geschiedschrijving der bevrijdingsstrijden uit de doeken te doen. Daarom zullen we in dit historische onderdeel enkele ontwikkelingen belichten die naar onze mening de lezer een beeld kunnen geven van de evolutie naar inclusie. In de Griekse en Romeinse oudheid bepaalde het antieke staatsideaal de criteria voor een ‘goede’ mens: lichamelijk schoon, sterk en moreel edel. Deze mens was nuttig en waardevol voor zijn familie en de maatschappij waarin hij leefde. Gehandicapte kinderen voldeden niet aan het credo ‘mens sana in corpore sano’ en werden aldus bevlekt met het stigma van onvolwaardigheid en nutteloosheid. De Spartaanse 26
Vrij naar: VAN AELST, G., Psychopathologie. Een wegwijzer in de geestelijke gezondheidszorg, Leuven/Appeldoorn, Garant, 1997. BOERWINKEL, F., Inclusief denken. Een andere tijd vraagt een ander denken, Bussum, Paul Brand, 1971. DE FEVER, F., Exclusie naar inclusie SLOTERDIJK, P., Kritiek van de cynische rede deel 1 & 2, De Arbeiderspers, 1983. PLATO, geciteerd in: WARREN, H., Reeks verzameld werk, Amsterdam, Bert Bakker, 1998. BILLEN, K., Samen leven in 2002. Een inclusieproject met burgers met een verstandelijke handicap, Heverlee, KHL departement SSH, 1999. (niet-gepubliceerde eindverhandeling) FRANSEN, R. en FREDERIX, M., (red), Inclusie en onderwijs. De uitdaging aangaan, Leuven, garant, 2000. DE FEVER, F., HELLINCKX, W. en GRIETENS, H., (red.), Handboek Jeugdhulpverlening. Een orthopedagogisch perspectief, Leuven, Acco, 2001.
19
methoden om fysiek ‘onvolwaardige’ kinderen op bevel van de Raad van ouderen aan een onverbiddelijke overlevingstest te onderwerpen in het Taygetusgebergte zijn gekend. Eeuwenlang had het Romeinse gezinshoofd niet alleen het wettelijke recht, maar aanvankelijk zelfs de staatsplicht om een kind met een handicap te doden. In Plato’s staatsvisie was geen plaats voor ‘minderwaardige’ burgers en in zijn boek ‘De Staatsman’ voert hij een eindeloze litanie om het verschil te duiden tussen de kapitein van het schip en zijn matrozen (alluderend op het verschil tussen zij die geschikt zijn om de staat te leiden en zij die geleid moeten worden). Het Christendom introduceert langzamerhand veranderingen met haar moraal van liefde en medelijden. In deze monotheïstische godsdienst creëert men één god die de status toebedeeld krijgt schepper te zijn van alle mensen, dus ook van de uitgestotenen. De bannelingen van de samenleving moeten echter nog wachten tot het einde van de klassieke oudheid (ongeveer 750 n. Chr.) eer er voelbaar verbetering komt in hun situatie. Vanuit de christelijke caritasgedachte groeide een zorgende bekommernis voor de minder bedeelde medemens. De christelijke boodschap bevatte eerbied en liefde voor elk menselijk leven. Ze beschouwde armen, zieken en gehandicapten als lijdende medemensen. Toch bleef het beeld dat de gemiddelde middeleeuwer had van deze mensen niet onverdeeld positief. Velen werden beschouwd als deviant, door de duivel bezeten. Sommigen werden geëxorciseerd, anderen kwamen op de brandstapel of moesten overleven als nar, woudmens, dief of zwervende bedelaar. In het midden van de 17de eeuw begint men een heterogene groep mensen op te sluiten: armen, zwervers, warhoofden, zieken, … Deze periode, van 1650 tot 1800 wordt door M. Foucault dan ook de ‘tijd van de grote opsluiting’ genoemd. Het doet denken aan de periode tijdens de middeleeuwen toen lepralijders werden opgesloten, alsof ook over deze heterogene groep mensen een besmettingsgevaar hing. Deze interneringstendens voltrekt zich heel vlug over de meeste Europese landen. Haar ontstaansreden is te wijten aan de economische crisis die Europa trof in de 17de eeuw. Groot-Brittannië verbant zelfs haar armen naar India. Armen en bedelaars worden vervolgd: ‘allen die in ledigheid leven en niet voor een redelijk loon willen werken moeten worden gestraft zoals de wet dat voorschrijft en in strafgestichten worden opgeborgen’. Door deze repressieve maatregelen is er in tijden van volledige bezetting en hoge lonen een weerloze massa goedkope arbeidskrachten beschikbaar, en in perioden van werkloosheid een verminderd aantal werklozen en een sociale garantie tegen oproerkraaiers. In de loop van de 18de eeuw rijst er echter heel wat protest tegen de repressieve opsluitingen en onmenselijke wantoestanden zoals ondervoeding en mishandeling. Met de Franse Revolutie (1789) zal deze klacht officieel worden bevestigd in de ‘Déclarations des droits de l’homme’, en het einde van de ‘tijd van de grote opsluiting’ wordt ingeleid. We zitten hier volop in het tijdperk van de Verlichting waarbij het oude humanistische ideaal wederom opflakkert. Het rationalisme van de verlichting gecombineerd met het humanistische ideaal (‘de mens uit zijn onmondigheid bevrijden’), leidt tot een pedagogisch optimisme. Bij de overgang van de 18de naar de 19de eeuw kwamen kinderen met een handicap steeds meer onder medischpedagogische behandeling te staan, in instellingen ver buiten de dagelijkse samenleving. Wanneer men, zoals hierboven wordt vermeld, zegt dat de Franse Revolutie het einde van de interneringstendens inluidde, is dit dus naar alle waarschijnlijkheid een vrij eufemistische verwoording voor het feit dat personen met een handicap en anderen niet
20
meer worden opgesloten in massagevangenissen, maar worden afgezonderd in gespecialiseerde instellingen. De ‘Déclarations’ betekenden onbetwistbaar voor velen toch een zekere vorm van vooruitgang, maar krankzinnigen werden nog steeds opgesloten met gevangenen. Zij moesten wachten tot de tweede helft van de 19de eeuw eer zij werden overgebracht naar gespecialiseerde gestichten, plaatsen van zuivere moraal en ethische normalisatie. Dit is een duidelijk voorbeeld van hoe het ‘normaliteitbewustzijn’ een medisch-wetenschappelijke legitimatie opstelt om zich van de ‘onredelijken’ te kunnen ontdoen. Omstreeks de eeuwwisseling ontstaat de eugenetische beweging die het menselijke ras wilde verbeteren. Ze kwam voort uit de verbinding van de biologie en de medische wetenschappen. ‘Abnormale’ individuen werden als een gevaar voor de samenleving beschouwd. Adolf Hitler toonde grote belangstelling voor Darwins’ evolutietheorie en Mendel’s erfelijkheidswetten. Zijn visoenen van een Derde Rijk bevolkt door Übermenschen verduisterden een lange periode in de eerste helft van de 20ste eeuw. Na de nederlaag van de totalitaire regimes in Duitsland, Italië en Japan was de afschuw voor de uitroeiing van ‘onvolwaardige mensen’ algemeen en in de jaren vijftig werden allerlei initiatieven opgezet voor de sociale reclassering van de mindervaliden. De normalisatievisie deed geleidelijk haar intrede, waarbij men uitgesloten groepen wou integreren in de maatschappij. In de jaren ’60 ontstond de antipsychiatrie, een beweging die zich extreem kritisch afzette tegen de huidige psychiatrie. Zij beweert dat een bepaalde vorm van redelijkheid op grond van machtsdimensies en uitsluiting ten onrechte als dé redelijkheid wordt voorgesteld, en dat onze maatschappij, met haar machtsmanipulaties en vrijheidsbeknottingen, een vervreemding van onszelf teweegbrengt. Geesteszieken maken een trip doorheen hun innerlijke leven om zo de vervreemding van hun bestaan te doorbreken. Zij hebben steun nodig om gelouterd van hun reis terug te keren. Hoewel deze vorm van psychiatrie nog steeds institutionaliseringskenmerken vertoont, menen wij dat de inclusiegedachte hier reeds komt opborrelen. Immers, geesteszieken worden hier beschouwd als volwaardige burgers die slechts op adempauze zijn. Ze hebben zich even uit de maatschappij teruggetrokken om zich te ontdoen van de neveneffecten van het maatschappelijke leven, maar in wezen verschillen ze niet van hun soortgenoten. Hoewel deze antipsychiatrische stroming een voor haar tijd zeer progressief standpunt innam, moet vermeld worden dat ook in de Scandinavische landen een mentaliteitsverandering op gang kwam (jaren ’60, ’70, ’80). Er kwam meer ruimte voor de aanvaarding van het anders-zijn van enkele minderheidsgroepen en de term ‘normalisatie’ (integratie) deed haar intrede. Men vond dat deze minderheidsgroepen het recht hadden op een betere sociale positie. Hun leefomstandigheden en leefpatronen moesten dan zo veel mogelijk die van de dominante groep(en) benaderen. Hier moet echter wel opgemerkt worden dat niet alle minderheidsgroepen konden meegenieten van deze mentaliteitsverandering, er zijn nog steeds groepen die worden uitgesloten uit de samenleving. Het waren voornamelijk gehandicapten, mensen die leden aan psychische aandoeningen, homo's (met toen in hun kielzog de pedofielen) die van deze ommekeer konden genieten. In de jaren negentig groeide er kritiek op deze normalisatievisie. Veelal werd de enge invulling die deze visie kreeg, gehekeld. Personen met een handicap werden getraind in het aanleren van sociaal aanvaardbare gedragingen en kenmerken. Het opdringen van
21
‘normale’ waarden en normen (teneinde van hen een positief beeld op te hangen in de samenleving) werd als ontkenning van de eigenheid van personen met een handicap ervaren. Een nieuw paradigma deed haar intrede: inclusie.
5
Inclusie binnen de gehandicaptensector
We zijn tijdens ons denkproces rond inclusie nagegaan op welke domeinen en voor welke doelgroepen inclusie voorkomt. Heel wat domeinen en doelgroepen kwamen in aanmerking voor ons rapport, maar uiteindelijk kozen we voor de doelgroep waar inclusie zich het sterkst manifesteert: personen met een handicap. We willen hier echter duidelijk stellen dat we andere minderheidsgroepen niet over het hoofd willen zien. Allereerst geven we een korte omschrijving van het begrip ‘handicap’, vervolgens trachten we een motivatie te geven voor het voeren van een inclusief beleid ten aanzien van personen met een handicap. In een derde punt situeren we het inclusief gehandicaptenbeleid binnen internationale organisaties, en tenslotte bespreken we kort het Vlaams gehandicaptenbeleid.
5.1
Het begrip ‘handicap’
Het oprichtingsdecreet van het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap formuleert ‘handicap’ als volgt: “Elke langdurige en belangrijke beperking van de kansen tot sociale integratie van een persoon ten gevolge van een aantasting van de mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke mogelijkheden".27 Een handicap wordt omschreven als een stoornis die leidt tot een beperking in het maatschappelijk functioneren. Men gaat niet meer strikt medisch bepalen wat een stoornis is, maar men bekijkt de mens in zijn geheel. Een stoornis is dan de afwezigheid of afwijking van een lichamelijke of geestelijke functie, die leidt tot een beperking op het vlak van normale menselijk activiteiten. Hoe groter deze beperking, hoe lager de kans op maatschappelijke integratie. Een tweede voorwaarde die aanwezig moet zijn wanneer we van een handicap spreken is dat het gaat om een langdurige beperking. Bovendien moet de beperking een zekere graad van ernst hebben, wat bepaald wordt door een multidisciplinair team en een evaluatiecommissie. De beperkingen moeten tenslotte het gevolg zijn van een stoornis in de persoon zelf, en niet doordat de persoon een laag opleidingsniveau heeft of omdat hij opgevoed werd in een probleemgezin.
27
VLAAMS FONDS, Internet, 17 november 2002. (www.vlafo.be)
22
5.2
Motivatie voor een inclusief beleid t.a.v. personen met een handicap
“Personen met een handicap maken automatisch en integraal deel uit van deze samenleving en nemen er een evenwaardige plaats in, zij het als een te onderscheiden deelgroep”.28 Concreet wordt bedoeld dat mensen met een handicap niet apart behandeld mogen worden. Onze gemeenschap bestaat uit verschillende individuen en deelgroepen die elk een eigen bijdrage te leveren hebben. Personen met een handicap zijn hier geen uitzondering op. Niet wat ze niet kunnen is belangrijk, maar wel wat ze wel kunnen. Elke persoon met een handicap heeft mogelijkheden om een leven te leiden dat de moeite waard is. Deze moeten ondersteund en gestimuleerd worden. “Elke mens heeft recht op autonomie en keuzevrijheid. In onze maatschappij gaat men er te veel van uit dat mensen met zelfredzaamheidsproblematieken (zoals ouderen of personen met een handicap), geen autonome beslissingen kunnen nemen. Er wordt gedacht dat wanneer er een hulpverlener wordt ingeschakeld, deze ook de verantwoordelijkheid voor de hulpvrager opneemt.”29 Personen met een handicap moeten steeds de mogelijkheid krijgen om zelf te kiezen waar ze wonen of wanneer ze begeleiding wensen. We mogen een persoon met een handicap niet langer zien als iemand die hulp nodig heeft. Hij is iemand die zelf zijn eigen leven vorm geeft. Zijn of haar behoeften en verwachtingen naar de samenleving toe, komen op de eerste plaats, en niet dat wat de huidige diensten en voorzieningen de personen met een handicap kunnen bieden. Zij moeten zorg op maat kunnen krijgen. Dit betekent dat de hulp mee verandert met de noden van de hulpvrager.
5.3
Situering van het inclusief beleid binnen de internationale organisaties30
Aangezien de internationale organisaties vaak gangmakers zijn van het inclusief beleid als instrument voor de sociale integratie van personen met een handicap, lijkt het ons nuttig hiervan een kort overzicht te brengen.
28
KENNES, R., (red.), Inclusief beleid voor personen met een handicap. Voorbeelden uit de beleidspraktijk. Leuven/Leusden, Acco, 2001. 29 SAMOY, E. en LAMMERTYN, F., Sociaal beleid ten behoeve van mensen met een handicap. Leuven/Amersfoort, Acco, 1998. 30 KEMPENEERS, P., De internationale organisaties en het inclusief beleid. In: KENNES, R., (red.), Inclusief beleid voor personen met een handicap. Voorbeelden uit de beleidspraktijk, Leuven/ Leusden, Acco, 2001
23
5.3.1 •
Verenigde naties
Het Verdrag inzake de Rechten van het Kind (20 november 1989) België ratificeerde het Verdrag van de Rechten van het Kind in 1991. Artikel 23 verwijst naar de rechten van kinderen met een handicap. Professor Verhellen vat dit artikel als volgt samen: “Het recht van gehandicapte kinderen op bijzondere zorg, onderwijs en training, is bedoeld om hen te helpen de grootst mogelijke zelfstandigheid te bereiken en een volwaardig en actief leven te leiden in de samenleving.” Door de verwoording ‘bijzondere zorg’ wordt de indruk eerder gewekt dat men hier nog te veel de nadruk legt op het verschil en de beperkingen i.p.v de mogelijkheden van het kind met een handicap. De inclusieve gedachte zit bij dit artikel eerder in het feit dat een tekst over het kind met een handicap wordt ‘ingesloten’ in een algemeen kinderrechtenverdrag.
•
De Standaardregels betreffende het bieden van gelijke kansen voor personen met een handicap (Resolutie 48/96 van 4 maart 1994). In het hoofdstuk ‘het bieden van gelijke kansen’ uit deze resolutie kwam men voor de eerste maal naar buiten met een zeer duidelijk omschreven visie omtrent het principe van inclusief beleid. We geven hieronder zeer beknopt de, voor dit werk, meest relevante punten weer: Ø Punt 24 gaat over de noodzaak diensten en activiteiten, maar ook informatie en documentatie beschikbaar te stellen voor iedereen, in het bijzonder voor personen met een handicap. Ø Punt 25 expliciteert dat het beginsel van gelijke rechten inhoudt dat de behoeften van iedereen even belangrijk zijn. Deze moeten als uitgangspunt voor de inrichting van de samenleving gelden en alle middelen moeten worden aangewend om gelijke kansen tot deelname daadwerkelijk te realiseren. Ø Punt 26 wijst op het recht van personen met een handicap om in hun plaatselijke gemeenschap te blijven alsmede het recht op de benodigde steun binnen de gewone structuren van onderwijs, gezondheidszorg, arbeidsvoorziening en sociale dienstverlening. Ø Punt 27 verduidelijkt dat personen met een handicap naast rechten ook plichten kennen. Zij moeten, als onderdeel van het bieden van gelijke kansen, worden geholpen om hun volledige verantwoordelijkheid als leden van de samenleving op zich te nemen. De Standaardregels hebben echter wel drie zwakke punten:
-
De resolutie is slechts in beperkte mate juridisch afdwingbaar. De resolutie steunt op een consensus van een groot aantal lidstaten. Dit verklaart de relatieve vaagheid van sommige regels. Er is meer media- en politieke aandacht voor het VN-verdrag inzake de Rechten van het Kind en de resoluties van de Wereldvrouwenconferentie dan voor de Standaardregels. 24
5.3.2
De Raad van Europa
•
De Europese Conventie van de Rechten van de Mens In artikel 14 van deze conventie wordt het non-discriminatiebeginsel ingevoerd. Hoewel dit artikel zeer ruim is geformuleerd (discriminatieverbod ‘op welke grond dan ook’) wordt ook de handicap geëxpliciteerd bij de exemplarische opsomming van mogelijke discriminatiegronden.
•
Het Europees Sociaal handvest Artikels 9 en 10 van het Europees Sociaal Handvest garanderen de burgers van de diverse lidstaten het recht op beroepsoriëntering en beroepsopleiding. Onder ‘burgers van de lidstaten’ worden personen met een handicap gespecificeerd. Artikel 15 beschrijft het recht van personen met een handicap op autonomie, sociale integratie en deelname aan het maatschappelijke leven. Het expliciteert verder het recht van personen met een handicap op school- en beroepsopleiding en beroepsoriëntering en moedigt de overheid en werkgevers aan om maatregelen te treffen teneinde personen met een handicap in te sluiten in het reguliere arbeidscircuit. Tevens verbindt het de ondertekenaars ertoe maatregelen te nemen (met inbegrip van technische hulpmiddelen) die moeilijkheden inzake communicatie en mobiliteit aanpakken zodat personen met een handicap toegang krijgen tot vervoer, huisvesting, culturele activiteiten en vrijetijdsbesteding.
•
Het partieel akkoord inzake sociaal beleid en volksgezondheid Het kan uiteraard gebeuren dat een aantal lidstaten van Europa acties willen ondernemen, maar dat niet alle lidstaten hier kunnen of willen achterstaan. In dat geval kan een partieel akkoord tussen een aantal lidstaten worden afgesloten. In 1959 ondertekende België een partieel akkoord inzake sociaal beleid en volksgezondheid. Bij het realiseren van dit akkoord R(92)6 heeft België een belangrijke inbreng gehad. Nog vóór de VN-Standaardregels het licht zagen, had de aanbeveling R(92)6 al oog voor inclusief beleid: - Op onderwijsniveau moest gestreefd worden naar een maximale deelname van kinderen met een handicap aan het reguliere onderwijs. - Inzake beroepsoriëntering werden reguliere centra als geëigende plaats voorop geschoven. - Personen met een handicap moesten zo goed mogelijk ingeschakeld worden in het reguliere arbeidscircuit. - Inzake sociale integratie wordt de inclusiegedachte als volgt verwoord: “in gewone voorzieningen als het kan, in bijzondere als het moet”. Dit principe wordt ook uitgewerkt op het vlak van toegankelijkheid, vervoer, huisvesting, technische hulpmiddelen, communicatie, sport en vrije tijd, culturele activiteiten. Het opvolgen van aanbevelingen en resoluties van de Raad van Europa is niet juridisch afdwingbaar. Als ‘hoeder van de democratie’ dwingt de Raad van Europa echter moreel ontzag af, zodat geen enkele lidstaat het zich kan veroorloven deze teksten zomaar naast zich neer te leggen.
25
5.3.3
De Europese Unie
•
Het EU-Verdrag Door toepassing van artikel 13 van dit verdrag kan de Raad, mits eenparigheid van stemmen en na raadpleging van het Europees Parlement, passende maatregelen nemen om ‘discriminatie op grond van geslacht, ras of etnische afstamming, godsdienst of overtuiging, handicap, leeftijd of seksuele geaardheid te bestrijden’. Door toepassing van artikels 136 en 137 kan de Europese Unie maatregelen voorstellen en richtlijnen uitvaardigen omtrent de ‘bestrijding van uitsluiting’ waarvoor niet altijd eenparigheid van stemmen of raadpleging van het parlement is vereist.
•
De Helios-programma’s De eerste Helios-programma’s waren hoofdzakelijk gericht op het uitwisselen van informatie en het belichten van voorbeelden van goede praktijk inzake beroepsopleiding en tewerkstelling van personen met een handicap. Het Helios 2programma werd ruimer opgevat. De opdrachtverklaring luidde als volgt: “Het Helios 2-programma wordt opgezet met het doel gelijke kansen voor en integratie van gehandicapten te bevorderen. Hiertoe worden vier hoofddoelstellingen geformuleerd: 1. Het verder ontwikkelen en verbeteren van uitwisselings- en informatieactiviteiten met lidstaten en niet- gouvernementele organisaties (NGO’s); 2. Het bevorderen van doeltreffende benaderingen en maatregelen met het oog op een grotere doeltreffendheid en betere coördinatie van de acties; 3. Het stimuleren van de ontwikkeling van een beleid van samenwerking op communautair niveau met de lidstaten en de betrokken organisaties en verenigingen op het gebied van integratie, op basis van de meest geslaagde vernieuwende en doelmatige experimenten en praktijken in de lidstaten; 4. Het voortzetten van de samenwerking met de Europese NGO’s, via nationale gehandicaptenraden.” De voornaamste blijvende realisatie van dit programma is het opzetten van het geautomatiseerde informatie- en documentatiesysteem handynet.
•
Resolutie van de Raad van de Vertegenwoordigers van de Regeringen van de lidstaten, in het kader van de Raad van 20 december 1996 betreffende gelijke kansen voor personen met een handicap In deze resolutie wordt het begrip ‘mainstreaming’ ingevoerd. ‘Mainstreaming’ betekent ‘bij de beleidsbepaling in alle relevante sectoren het aspect handicap voor ogen houden’. We mogen hier echter niet vergeten dat het om een niet-afdwingbare tekst gaat die de lidstaten oproept de voorgestelde richtsnoeren na te leven. Deze resolutie wordt beschouwd als een ernstige ruggesteun voor het voeren van een inclusief beleid.
•
Resolutie van de Raad van 17 Juni 1999 betreffende gelijke kansen op het werk voor personen met een handicap In deze resolutie wordt aangeraden aandacht te besteden aan opleiding, plaatsing en inrichting van de werkplaats, maar ook aan toegang tot de werkplek. De richtlijn ‘tot instelling van een algemeen kader voor gelijke behandeling in arbeid en beroep’ (in 26
2001 was deze in voorbereiding) sluit aan bij deze resolutie. De maatregelen die hierin vermeld staan moeten door de lidstaten worden omgezet in hun nationale communautaire wetgeving.
5.4
Beleid in Vlaanderen
Het gehandicaptenbeleid richt zich op personen met een handicap als sociale categorie. Deze personen hebben als gemeenschappelijk kenmerk dat ze anders zijn dan de doorsneemens. Op basis van de gevolgen die dit ‘anders zijn’ met zich meebrengen op verschillende maatschappelijke terreinen, komen beleidsmaatregelen tot stand. Lammertyn en Samoy31 geven aan dat gedurende vijftig jaar zijn er op diverse gebieden zoals onderwijs, opleiding, werkgelegenheid, wonen en vervoer, afzonderlijke stelsels van voorzieningen uitgebouwd. Dat is de reden waarom het gehandicaptenbeleid heel onoverzichtelijk lijkt. Men wil hier steeds meer van afstappen. Men pleit vandaag voor een inclusief gehandicaptenbeleid, een beleid dat wordt ingesloten in alle beleidsdomeinen. Alle beleidsinstanties zouden dus voortdurend rekening moeten houden met de effecten die hun beleidsmaatregelen met zich meebrengen voor personen met handicap. De Vlaamse gehandicaptenzorg heeft als doelstelling het bevorderen van de sociale integratie van personen met een handicap. Hiervoor moeten een aantal voorwaarden worden geschept opdat personen met een handicap optimaal zouden kunnen deelnemen aan het maatschappelijk leven. In mei 2002 ging de eerste Interministeriële Conferentie (IMC)32 voor Personen met een Handicap van start. De IMC is het trefpunt bij uitstek om alle verschillende aspecten van het leven van personen met een handicap te bespreken, zoals opleiding, mobiliteit, huisvesting, tewerkstelling, hulpmiddelen, verzorging, … aspecten waarvoor ook de Gemeenschappen en de Gewesten in ruime mate bevoegd zijn. In de IMC zijn de vertegenwoordigers aanwezig van zowel de federale overheid als van de gemeenschappen en de gewesten. De bedoeling is dan ook om knopen door te hakken bij thema’s, waarvoor zowel federale als regionale overheden bevoegd zijn. Op voorstel van regeringscommissaris van Gool en minister Onkelinx werd een reeks amendementen op de zogenaamde antidiscriminatiewet ‘Mahoux’33 goedgekeurd. Eén van die amendementen voert het concept ‘redelijke aanpassing’ in. De essentie daarvan is dat de algemene definitie van discriminatie voor wat betreft personen met een handicap gepreciseerd wordt. Dit concept houdt in dat de samenleving haar gedrag moet aanpassen aan de mogelijkheden van iemand met een handicap (en niet omgekeerd), tenzij de aanpassing onredelijke inspanningen vergt.
31
SAMOY, E. en LAMMERTYN, F., Sociaal beleid ten behoeve van mensen met een handicap, Leuven/Amersfoort, Acco, 1998. 32 VAN GOOL, G., Interministeriële Conferentie voor Personen met een Handicap, Internet, 7 december 2002. (http://vandenbroucke.fgov.be/ARsociale.htm) 33
VAN GOOL, G., Beleidsnota. Een toekomstgericht beleid voor mensen met een handicap, Internet, 20 juni 2002. (http://vandenbroucke.fgov.be/ARsociale.htm)
27
Amendement op artikel 2. “§2bis. Het ontbreken van redelijke aanpassingen voor de persoon met een handicap brengt een discriminatie met zich mee in de zin van deze wet. De aanpassingen die een onevenredige belasting betekenen kunnen niet beschouwd worden als redelijke aanpassingen. Wanneer die belasting echter in voldoende mate gecompenseerd wordt door bestaande maatregelen, kan zij niet als onevenredig beschouwd worden.” Hiermee heeft België niet louter een Europese richtlijn omgezet in een nationale wetgeving, maar is ons land eigenlijk nog een stap verder gegaan. Door deze richtlijn op te nemen in een algemene antidiscriminatiewet wordt aan mensen met een handicap een doeltreffend wapen gegeven in hun dagdagelijkse strijd tegen allerhande vormen van discriminatie. Personen met een handicap hebben nu de mogelijkheid om naar de rechtbank te gaan wanneer ze het gevoel hebben gediscrimineerd te worden. Op 20 november 2002 werd op de ministerraad beslist dat elke minister van de federale regering voor het einde van de legislatuur tenminste één maatregel zal nemen om de integratie van personen met een handicap te bevorderen. Dit initiatief kadert in het Europees Jaar voor personen met een handicap dat op 1 januari 2003 start. De vraag om tenminste één maatregel te nemen komt van de regeringscommissaris voor Sociale zekerheid, Greet van Gool. Ze zegt dat de samenleving veel te weinig is aangepast aan de mogelijkheden en beperkingen van personen met een handicap. Deze onaangepastheid maakt van een beperking pas echt een handicap. Er zijn enorm veel maatregelen die ministers kunnen nemen binnen hun bevoegdheid. Van Gool34 gaf enkele voorbeelden: - Binnenlandse zaken: uitbreiden van de mogelijkheden tot het gebruik van het noodnummer 100 naar andere communicatiemiddelen (vb. sms, fax, internet). Mensen die niet kunnen spreken kunnen immers niet naar een noodnummer bellen. - Economie: bevorderen van de toegankelijkheid van banken. Personen met een handicap moeten meestal hun bankverrichtingen aan het loket regelen omdat bankautomaten vaak niet toegankelijk zijn. - Volksgezondheid: productnaam en vervaldatum op geneesmiddelenverpakkingen voorzien in braille; de hygiënereglementering aanpassen zodat assistentiehonden niet langer geweigerd kunnen worden in publieke ruimten. - Mobiliteit en vervoer: toezien op het correct gebruik van parkeerplaatsen voor personen met een handicap zodat zij er daadwerkelijk gebruik van kunnen maken; bevorderen van de toegankelijkheid van het openbaar vervoer. - Ambtenarenzaken: hulpmiddelen voorzien bij selectieproeven en op de werkvloer, zodat personen met een handicap evenveel kans hebben op tewerkstelling bij de overheid als personen zonder handicap. Als openbare instelling van de Vlaamse Gemeenschap draagt het Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap bij om mensen te helpen die zich omwille van een functiestoornis minder gemakkelijk dan anderen kunnen redden in onze maatschappij. Het Vlaams Fonds voert sinds 1997 een inclusief beleid en duidde hiervoor een inclusieambtenaar aan, Rudi Kennes.
34
VAN GOOL, G., Persbericht. Personen met een handicap, Internet, 20 november 2002. (http://vandenbroucke.fgov.be/ARsociale.htm)
28
We beschrijven bondig de opdrachten35 die het Vlaams Fonds vervult. Een eerste opdracht van het Vlaams Fonds kan men onderverdelen in drie categorieën: individuele materiële bijstand, opleiding en tewerkstelling en zorg op maat. - Individuele materiële bijstand heeft betrekking op het toekennen van financiële tussenkomsten voor hulpmiddelen en aanpassingen die het best de beperkingen als gevolg van een handicap neutraliseren. - Een volgende categorie taken bestaat uit het verbeteren van tewerkstellingsmogelijkheden, loon- en arbeidssituatie voor alle personen met een handicap zowel in het gewone arbeidsmilieu als in beschutte werkplaatsen. - Tenslotte probeert het Vlaams Fonds om via het zorg-op-maat principe, personen met een handicap en hun gezin de mogelijkheid te bieden om van één of meerdere door haar erkende voorzieningen gebruik te maken. Hierdoor is het voor een persoon met een handicap vaak mogelijk om thuis te blijven. Er groeit ook steeds meer het besef dat er naast het 'niet kunnen' van personen met een handicap, voldoende aandacht moet gegeven worden aan hindernissen in de samenleving die het functioneren van personen met een handicap belemmeren. Men richt zich dan niet op het individu, maar op de maatschappelijke instituties en op de infrastructuur van onze samenleving. Het zijn net deze instituties en infrastructuur die een handicap creëren. Het Vlaams Fonds moet ervoor zorgen dat alle bevoegde instanties zelf meer rekening houden met personen met een handicap en nagaan welk effect zij zullen hebben op de doelgroep.36 Het is dan ook nodig om in de eerste plaats personen met een handicap te horen als de overheid beslissingen neemt en uitvoert. De rol die Rudi Kennes37 als inclusieambtenaar vervult is een voorttrekkersrol. Het is zijn taak om via aanspreekpunten verschillende instanties te overtuigen om een inclusief beleid te voeren en meer rekening te gaan houden met personen met een handicap. Hij verricht naar eigen zeggen abstract beleidsvoorbereidend werk. Rudi Kennes ziet zichzelf als een verkoper die een bepaald gedachtegoed aanbiedt, maar het zijn de andere instanties die dit waar moeten maken. Een derde opdrachtenluik van het Vlaams Fonds situeert zich op het vlak van informatieverspreiding, beleidsvoorbereidend werk en beeldvorming over personen met een handicap. Het Vlaams Fonds presenteert zich als een communicatieve organisatie die systematisch informatie verstuurt over de eigen werking en reglementering. Het wint informatie in over de reële behoeften en de kwaliteiten van het aanbod. Dankzij deze wederkerige informatie-uitwisseling is het mogelijk om voldoende signalen op te vangen die van belang kunnen zijn voor het uitstippelen van het beleid. Tenslotte gaat het Vlaams Fonds op actieve wijze de positieve beeldvorming over personen met een handicap bevorderen. Dit doet ze door zelf een positief beeld en positieve terminologie te hanteren in het omschrijven van doelgroepen, categorieën en zorgvormen.
35
VZW COMA, Internet, 23 november 2002. (www.vzwcoma.be) KENNES, R., (red.), Inclusief beleid voor personen met een handicap. Voorbeelden uit de beleidspraktijk. Leuven/Leusden, Acco, 2001 37 KENNES, R., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 25 oktober 2002. 36
29
Het verhaal van de gebarsten kruik38
Een waterverkoper trok elke morgen naar de rivier. Daar vulde hij zijn twee kruiken En trok dan naar de stad om het water te verkopen. Op zekere dag was er een barst in één van de kruiken en ze verloor water. Een grote nieuwe kruik kopen was echter veel te duur. Na een tijdje voelde de gebarsten kruik zich minderwaardig. En op een morgen besloot ze het haar baas te zeggen. ‘Weet je,ik moet je mijn grenzen bekennen. Het is door mij dat jij geld verliest. Want bij aankomst in de stad,ben ik reeds half leeg. Vergeef me mijn beperktheden.’ De volgende morgen,op weg naar de rivier, Sprak de verkoper tot zijn gebarsten kruik: ‘Kijk daar eens langs de boord van de weg.’ ‘Het staat hier vol bloemen ’,antwoordde de kruik. Dat is dankzij jou ’,antwoordde de baas. ‘Jij bent het die ze elke dag water geeft. Ik had in de stad een zakje bloemenzaad gekocht En heb het langs de weg gezaaid. En zonder het te weten of te willen heb jij ze elke dag water gegeven. Vergeet nooit: Wij zijn allemaal wel wat gebarsten,wij dragen allemaal onze kwetsuren. Maar toch kunnen we met onze zwakheden wonderen verrichten.’
38
OUDERS VOOR INCLUSIE, Verslag inclusiedag, 24 maart 2002.
30
B Praktijk
1 1.1
De Gulliverprijs en het Infopunt Toegankelijk Reizen. Situering
Deze twee projecten zijn duidelijke voorbeelden van wat Rudi Kennes beleidsvoorbereidend werk noemt. Ze situeren zich niet op het vlak van individuele begeleiding, maar op het beleidsniveau. Het infopunt en de Gulliver gaan uit van het Ministerie van Toerisme en beide gaan over toegankelijkheid maar staan, in principe, onafhankelijk van elkaar. Het hoeft, dunkt ons, geen betoog dat hotels of cafés die niet in aanmerking komen om door het infopunt vermeld te worden niet in aanmerking zullen komen voor de Gulliverprijs. De Gulliver is een prijs die door het Ministerie van Toerisme uitgereikt wordt aan het meest aangepaste hotel voor personen met een handicap. Samen met de Gulliver werd ook het Infopunt Toegankelijk Reizen aan de pers voorgesteld. Het heeft tot 2000 geduurd voor er een soort van Vlaanderen Vakantieland bestond voor personen met een handicap. Deze brochure bevat nuttige toeristische tips voor personen met een handicap en lijsten van hotels die toegankelijk zijn. Naast een brochure is er het Infopunt Toegankelijk Reizen waar mensen terecht kunnen met vragen. Personen met een handicap zijn wel welkom in de meeste hotels, maar praktisch gezien kunnen er obstakels zijn die toegankelijkheid verhinderen. Een voorbeeld is een persoon met zware astma die omwille van de inrichting van de doorsnee kamer moeilijk in een gewoon hotel kan logeren. Denk maar aan de gordijnen en het vast tapijt dat bijna in elke kamer te vinden is.
1.2
1.2.1
De projecten39
Infopunt Toegankelijk Reizen
Tegen de achtergrond van de beleidsnota Toerisme 2000-2004 van Renaat Landuyt en een initiatief van een groep Vlaamse parlementairen keurde het Vlaams Parlement op 21 februari 2001 een resolutie goed. Daarin werd het Ministerie van Toerisme de opdracht gegeven om werk te maken van toegankelijk toerisme voor personen met een handicap. Er werden initiatieven verwacht op volgende terreinen: - Het opzetten van een aanspreekpunt voor alle mensen met een handicap met vragen over toegankelijk toerisme. - Nationale en internationale informatie verzamelen en verspreiden over het aanbod van toegankelijk toerisme voor personen met een handicap. - Het coördineren van vraag- en aanbodzijde. 39
Persboodschap, 2002.
31
-
Op beleidsniveau voorstellen uitwerken om de toeristische sector toegankelijk te maken. Samenwerken met de organisaties die werkzaam zijn binnen de social profit.
Alles wat in de resolutie staat, was ervoor al in praktijk vruchtbaar gemaakt. Toch werd de resolutie omgegoten in een actieplan rond toegankelijkheid met vier grote actiepunten: - Financiële ondersteuning van de logiesector - Ontwikkeling van een labellingsysteem toegankelijkheid - Sensibilisering en vorming van de toeristische sector - Informatieverschaffing aan de gebruikers Het Infopunt Toegankelijk Reizen is een concrete realisatie die past in dit laatste actiepunt. Is het S.M.A.K. toegankelijk voor rolstoelgebruikers? Zijn er reisorganisatoren met een inclusief reisaanbod? Met zulke vragen kunnen mensen terecht bij het Infopunt Toegankelijk Reizen. Het geeft antwoorden ‘op maat’ en volgens de noden van de vragensteller. Het Infopunt Toegankelijk Reizen doet echter meer dan dat. Over heel België wordt informatie gezocht in verband met toegankelijkheid van vrijetijdsorganisaties. Deze informatie wordt zowel in het binnenland als in het buitenland verstrekt in het Engels, Nederlands en Frans. Sensibiliseren doet het infopunt ook. Men is druk bezig een netwerk op te zetten met zowel non-profit organisaties die actief zijn op het vlak van toegankelijkheid voor personen met een handicap, als met profit organisaties uit de reissector. Dit met het oog op informatie-uitwisseling en stimulering van de ontwikkeling van een toegankelijk reisaanbod. Het Infopunt Toegankelijk Reizen zal ook aanwezig zijn op reisbeurzen. Hierin is dus ook de inclusieve gedachte vertegenwoordigd: het gebruikt geen exclusieve informatiekanalen, maar bestaat gewoon binnen het reguliere aanbod. Het is de bedoeling dat mensen de informatie die het Infopunt Toegankelijk Reizen verzamelt op termijn ook kunnen opvragen in reisbureau’s.
1.2.2
De Gulliverprijs
De Gulliver werd in 2002 voor het eerst uitgereikt aan Hotel Prinse in Antwerpen. Daar zijn personen met een handicap immers al jaren hartelijk welkom en men doet er zijn best opdat iedere gast het naar zijn zin heeft. Het hotel heeft zware inspanningen geleverd om zoveel mogelijk de fysieke drempels weg te nemen en heeft nu drie mooie aangepaste kamers. Aangepaste gangen zorgen ervoor dat personen met een handicap het hotel probleemloos zelfstandig kunnen gebruiken. De Gulliver is voorlopig nog maar één keer uitgereikt, maar het is de bedoeling dat ze jaarlijks uitgereikt wordt aan hotels of andere etablissementen die duidelijke inspanningen leveren op het vlak van toegankelijkheid. ‘Gulliver’ is het hoofdpersonage uit het boek ‘Gullivers Travels’ van Jonathan Swift. Zijn werk maakt deel uit van de wereldliteratuur. Het boek beschrijft vier reizen van Gulliver. Telkens krijgt hij, zowel bij de lilliputters als bij de reuzen, te kampen met een maatschappij die niet op zijn maat gesneden is. Uiteindelijk is er steeds iemand uit die maatschappij die contact legt met Gulliver omdat hij merkt dat hij in wezen niet verschilt met de zonderlinge reiziger.
32
1.3
Evaluatie
De belangrijkste evaluaties worden natuurlijk door de doelgroep in casu gedaan. De brochure was op het in voegen treden van het Infopunt Toegankelijk Reizen al meer dan 1.500 keer opgevraagd. Naar analogie gaan we ervan uit dat het Infopunt Toegankelijk Reizen even gegeerd is. Daar ze slechts in maart dit jaar gestart zijn, is er nog geen evaluatie gedaan. We hadden na het bestuderen van de projecten enkele bedenkingen. Zo vroegen we ons af waarom de informatie die het Infopunt Toegankelijk Reizen vergaarde niet onmiddellijk ook vertaald wordt in het Duits? Ook het feit dat de informatie niet meteen opvraagbaar is bij andere diensten voor toerisme vinden we merkwaardig. We begrijpen niet dat het moeilijk is om die informatie ter plaatse te krijgen in een tijdperk waar email al lang niets meer te maken heeft met potten en pannen.
1.4
Verband met inclusie
Deze projecten zijn zwanger van inclusie. Zelfs tijdens het verzamelen van informatie werd al aan inclusie gedaan door te overleggen met vzw ’t Kruispunt, de Vlaamse Federatie van Gehandicapten, het Vakantiebureau van het KVG en vzw toegankelijkheidsbureau. Het is hier van ondergeschikt belang wat die organisaties precies allemaal bewerkstelligen. Belangrijker is dat het organisaties voor en door personen met een handicap zijn. Zoals reeds gezegd is dit inclusie zoals Rudi Kennes het bedoelde, ze gaat uit van beleidsvoerders. Het politieke terrein van de personen met een handicap wordt hier niet beperkt tot het Ministerie van Gelijke kansen, ook het Ministerie van Toerisme houdt rekening met personen met een handicap. Personen met een handicap worden niet meer over het hoofd gezien. Ze worden gezien als mensen die net als alle anderen rechten en plichten hebben.
1.5
Link met maatschappelijk werk
Deze link, moeten we schoorvoetend toegeven, is onbestaande. Rudi Kennes is geen maatschappelijk werker. Blijkbaar hebben wij maatschappelijke assistenten niet de exclusieve rechten op inclusie. Misschien houdt inclusie net in dat maatschappelijk werk op termijn overbodig wordt, maar meer hierover in het derde deel.
33
2 2.1
Speelpleinwerking ‘’t Gansspel’ MPI Ganspoel40
In het kader van ons bezoek aan het project ‘’t Gansspel’, kregen we van Gerd Swinnen een rondleiding in het medisch pedagogisch centrum (MPI) Ganspoel. De speelpleinwerking mag immers gebruik maken van de aangepaste infrastructuur, het opvoedend personeel, de medische dienst en de logistieke diensten van het centrum. Het leek ons daarom interessant om het MPI van naderbij te bekijken. Als introductie willen wij u meegeven dat het MPI in een schitterende omgeving ligt. Wijd rondom kunnen we een adembenemend heuvellandschap bewonderen.
2.1.1
Visie en missie
Ganspoel wil zich profileren als gespecialiseerd centrum dat deskundige en vraaggestuurde ondersteuning voorziet aan kinderen en volwassenen met een visuele of (visueel) meervoudige handicap. Het wil dit doen op de, voor de persoon met een handicap, meest aangewezen plaats. De missie van Ganspoel houdt het volgende in: - Expertise ontwikkelen in verband met beeldvorming en ondersteuning van kinderen en volwassenen met visuele en visueel meervoudige beperkingen; wetenschappelijk onderzoek stimuleren dat de kwaliteit van de ondersteuning kan verbeteren. - Methoden ontwikkelen om deze expertise over te dragen aan ouders, leerkrachten en begeleiders van personen met een visuele handicap. - Zelf zorgfuncties of modules organiseren met een gedifferentieerd aanbod waaruit gebruikers een keuze kunnen maken, en dat flexibel tegemoet komt aan hun noden en wensen. De organiseerbaarheid en het geïntegreerd karakter van deze ondersteuning zijn bepalend voor de kwaliteit en daar wil het centrum zorg voor dragen. - Samenwerkingsverbanden ontwikkelen met andere gespecialiseerde centra, en samenwerking en overleg organiseren met partners uit de regio. Dit is nodig om maatwerk en continuïteit van zorg te garanderen, en mee te zorgen voor een goede regionale zorgafstemming. Om deze visie en missie te kunnen realiseren werkt het centrum aan een consistente gedragslijn die door heel de organisatie en alle medewerkers wordt gedragen. Deze gedragslijn steunt op volgende waarden en opvattingen: - Het centrum werkt vanuit een christelijke mensvisie en ethiek waarin respect voor de persoon met een handicap centraal staat. - Ieder mens heeft recht op een volwaardig leven. Dit houdt de optimale ontplooiing in van de individuele persoon, in de context van zijn ruimere omgeving, de eigen leefgemeenschap en de intimiteit van een eigen thuis. - Respect hebben voor, en vertrouwen hebben in de mogelijkheden van de persoon met een handicap en zijn naaste omgeving.
40
GANSPOEL,Internet, 24 november 2002. (www.ganspoel.be)
34
-
-
-
Personen met een handicap hebben een geïntegreerd geheel van ondersteuningsactiviteiten nodig dat afgestemd is op hun individuele noden en wensen. Er moet dus een vraaggestuurd aanbod zijn. Elke persoon heeft recht op ondersteuning in zijn eigen leefgemeenschap, de gemeenschap wordt hier op aangesproken. Ook als de persoon ondersteund wordt in een gespecialiseerde setting wordt er inclusief gewerkt. Er wordt open en doorzichtig gewerkt t.a.v. de gebruikers en medewerkers. Het centrum werkt laagdrempelig en is dus toegankelijk. Om tot een vraaggestuurd ondersteuningsaanbod te komen wordt er uitgegaan van een voortdurende dialoog tussen gebruiker en hulpverlener, die gebaseerd is op gelijkwaardigheid.
2.1.2
Ondersteuning op maat
Zoals in de visie vermeld staat wil het centrum ondersteuning bieden op de meest aangewezen plaats voor de persoon met een handicap. Deze ondersteuning kan thuis, op school, in het MPI zelf of in andere voorzieningen aangeboden worden. We lichten dit kort toe toe. Vanuit Ganspoel thuisbegeleiding aangeboden aan gezinnen met kinderen en volwassenen met visuele of visueel-meervoudige beperkingen. Thuisbegeleiding heeft 2825 begeleidingen gedaan in 150 gezinnen tijdens het schooljaar 2001-2002. Ook op school kunnen kinderen rekenen op ondersteuning. Ganspoel ondersteunt en onderwijst leerlingen met een visuele handicap en met een visueel meervoudige handicap. Afhankelijk van de vraag van iedere leerling gebeurt de begeleiding in de gewone school, een regionale school voor buitengewoon onderwijs of binnen het centrum in de school voor buitengewoon onderwijs, type 6 (kinderen met visuele beperkingen). De dienst Geïntegreerd Onderwijs richt zich tot kinderen met een visuele handicap die het gewoon kleuter- en lager onderwijs volgen, en begeleidde vorig schooljaar 110 kinderen. Leerlingen in het secundair onderwijs worden begeleid door de dienst Geïntegreerd Onderwijs van het Koninklijk Instituut te Woluwe. Er wordt in het centrum tevens gezorgd voor semi-residentiële of residentiële ondersteuning. Voor kinderen en jongeren wordt onderwijs en begeleiding in het internaat of semi-internaat georganiseerd. Ze leven samen met de opvoeders in kleine eenheden, leefgroepen. De kinderen van het semi-internaat gaan elke dag naar huis, die van het internaat blijven meestal van maandagmorgen tot vrijdagnamiddag. Algemene aandachtspunten binnen de leefgroepwerking zijn geborgenheid en vertrouwen, communicatie, sociale vaardigheden, vrije tijd en ontspanning, zelfredzaamheid. In het internaat verbleven vorig schooljaar 97 kinderen en adolescenten, in het semi-internaat waren er dat 13. Voor volwassenen met meervoudige beperkingen bestaat de mogelijkheid tot opvang in het Nursingtehuis. De bewoners leven samen in leefeenheden van 10 personen. Naast een aangepast woonmilieu wordt de bewoners begeleiding bij de dagbesteding aangeboden. Ook vrijetijdsbesteding is een belangrijke doelstelling. Deze kan zowel in de leefgroep als daarbuiten worden georganiseerd. Er woonden vorig schooljaar 60 volwassenen in het Nursingtehuis. Iedereen die beroep doet op deze vormen van semi-residentiële en residentiële ondersteuning kan medisch en orthopedagogisch begeleid worden, en wordt door ook door de sociale dienst ondersteund.
35
Tenslotte probeert Ganspoel er voor te zorgen dat personen met visueel-meervoudige beperkingen ook in andere voorzieningen, die niet specifiek gericht zijn op personen met een visuele handicap, voldoende ondersteuning krijgen. Om deze reden werden een adviesteam en een cursuscentrum opgericht. Er wordt advies gegeven in verband met de begeleiding van individuele kinderen, jongeren en volwassenen. Op vraag van voorzieningen wordt er vorming gegeven over thema's uit de begeleiding van kinderen en volwassenen met visueel-meervoudige beperkingen, en op eigen initiatief organiseert het adviesteam vorming over thema's uit het begeleidingswerk. Door middel van een cursusaanbod en aan de hand van vormingspakketten wil het centrum in groep informatie en kennis overdragen in verband met de visuele handicap, en vaardigheden aanleren en inoefenen. Daarbij wordt ook veel belang gehecht aan het uitwisselen van ervaringen, en aan de eigen vragen van de cursisten. Het adviesteam verleende vorig schooljaar advies rond 32 kinderen, adolescenten en volwassenen, en het cursuscentrum organiseerde cursussen voor 341 deelnemers.
Het project41
2.2
2.2.1
Ontstaansgeschiedenis42
Gerd Swinnen, de vrouw achter ’t Gansspel, werkt als lerares in het buitengewoon secundair onderwijs van Huldenberg. Ze is reeds zeven jaar actief in speelpleinwerking voor kinderen zonder handicap. Maar stilaan groeide bij haar de overtuiging dat de kinderen van Ganspoel evenzeer konden meespelen, samen met de andere kinderen. Er werd overlegd met een aantal mensen die op dezelfde golflengte zaten en ‘t Gansspel begon stilaan vaste vorm te krijgen. De eerste editie was uiteraard nog wel wat zoeken, maar al gauw bleek dat het een echt succes zou worden.
2.2.2
Doelstellingen
Het project kent verschillende doelstellingen: -
Kinderen met of zonder handicap samen laten spelen. Jonge mensen aanzetten tot vrijwilligerswerk met personen met een handicap. Opvang bieden tijdens de lange vakantieperiode. Opvoedkundige waarde bevatten; maatschappelijk engagement, openheid en verdraagzaamheid stimuleren.
De hoofddoelstelling blijft echter aan inclusie doen. Door 2 weken samen te spelen leren ‘gewone’ kinderen en jongeren dat kinderen die blind zijn of in een rolstoel zitten ook gewone kinderen zijn met een naam, met dezelfde wensen rond spelen en zich amuseren en met heel wat mogelijkheden. Maar ze leren ook de beperkingen zien, gaan daar op een normale manier mee om en helpen spontaan waar nodig. 41 42
SWINNEN, G., Aanvraag subsidie ’t Gansspel 2003, 2002. SWINNEN, G., Mondelinge mededeling, Informeel gesprek, 20 november 2002.
36
2.2.3
Doelgroep
’t Gansspel wordt georganiseerd voor kinderen en jongeren tussen 3 en 22 jaar oud, zowel met als zonder handicap. In onze projectgroep stelden we ons de vraag of de ouders van de kinderen die deelnemen aan ‘t Gansspel vertrouwd zijn met handicaps of inclusie. Dit bleek niet het geval te zijn. De speelpleinwerking bleek dus geen bevoorrecht publiek te hebben. ‘t Gansspel begint na een aantal jaar nu ook aan naambekendheid te winnen, kinderen komen van heinde en ver, en misschien nog belangrijker: ze komen elk jaar terug.
2.2.4
Omschrijving van het project
De speelpleinwerking ’t Gansspel is een vorm van geïntegreerde speelpleinwerking gedurende twee of drie weken in augustus. De doelgroep bestaat uit kinderen en jongeren tussen 3 en 22 jaar oud, zowel met als zonder een handicap. Het centrum Ganspoel is de gastheer. ’t Gansspel mag er gratis de infrastructuur gebruiken. Er is een fulltime coördinator vanuit het centrum die 30 uren is vrijgesteld om het project te begeleiden, deze zorgt voor vlotte contacten met alle diensten van het centrum. Ook het opvoedend team, de medische dienst en andere logistieke diensten van het centrum staan klaar om te helpen. Er neemt gemiddeld een 20-tal kinderen per dag vanuit het centrum deel aan de werking. De dagprijs voor hen wordt wat verminderd in ruil voor de infrastructuur dat het centrum ter beschikking stelt. De kinderen uit het centrum die niet kunnen deelnemen omwille van gedragsproblemen of omdat zij de drukte van het speelplein niet aankunnen, genieten mee van de startmomenten, aangepaste activiteiten of van het afsluitingsfeest. Ook kinderen en jongeren met een handicap vanuit de omgeving sluiten mee aan. Zo was er tijdens de vorige werking ook één monitor met een handicap. Het totaal aantal kinderen per dag blijft beperkt tot 70, dit is een uitdrukkelijke vraag van het MPI. Het hele project steunt op vrijwilligerswerk. De animatoren hebben allemaal een opleiding genoten bij de VDS (Vlaamse Dienst Speelpleinwerking), maar deze was niet specifiek gericht op personen met een handicap. Veel van de animatoren studeren een ‘hulpverleningsrichting’, maar verder worden geen specifieke hulpverleningstechnieken of methodieken aangewend. Er worden wel extra vormingsdagen voorzien. Tenslotte is er een startweekend met vorming en voorbereiding en een afsluitweekend om op te ruimen en te evalueren. Er werden subsidies aangevraagd bij het Vlaams Fonds in het teken van het Europees jaar voor personen met een handicap. Deze moesten dienen om het tekort aan middelen voor volgend jaar aan te vullen, of eventueel nog enkele dagen extra speelplein te organiseren. De vraag is immer groter dan het aanbod. De aanvraag werd niet goedgekeurd, maar de medewerkers van ’t Gansspel werden wel gefeliciteerd met hun initiatief. De gemeente Huldenberg heeft een subsidie voor integratiewerkingen op haar
37
grondgebied voorzien. Er wordt een toelage van € 1,00 per kind/dag voorzien met een maximum van € 743,68.
2.3
Verband met inclusie
De ligging van het MPI is niet echt ideaal voor inclusie. Het ligt op de top van een berg, met een schitterend uitzicht. De bewoonde wereld is ver weg. Hoewel, aldus Gerd Swinnen, dat ook voordelen heeft. Het dorp heeft een cultureel centrum en de mensen kijken niet meer op van een busje met vier rolstoelen. Het centrum heeft het gevoel aanvaard te zijn binnen het dorp en vraagt zich af of zoiets ook in Leuven mogelijk zou zijn. Bovendien hebben de rust en kalmte die het centrum uitstraalt midden in het heuvelland iets therapeutisch. Het is maar te zeer de vraag of iedereen die in het centrum verblijft zou gesteld zijn op de drukte van de stad. Het MPI doet nochtans wel aan een vorm van inclusie. Zo biedt het thuisbegeleiding aan. Dit kadert ook binnen het inclusieve denken, maar is echter niet voor iedereen weggelegd. Soms is het technisch niet mogelijk inclusie toe te passen wanneer bijvoorbeeld de noden van een persoon een vorm van specialisatie in therapieën met dure installaties vergen. Daarom besloot Gerd Swinnen op een mooie dag om rest van de samenleving naar Ganspoel te laten komen. ‘t Gansspel werd geboren. En zo werd er, weliswaar slechts twee weken op de 52, aan personen van wie men oorspronkelijk dacht dat zoiets bijna onmogelijk zou zijn, een zo normaal mogelijk aangeboden. Welk kind van tien gaat immers niet op kamp in de grote vakantie?
2.4
2.4.1
Evaluatie43
Evaluatie door organisatoren en medewerkers
Gedurende de twee weken dat ‘t Gansspel plaatsvond kwamen er gemiddeld tussen de 80 en 85 kinderen, waarvan een 20-tal met een handicap. Gemiddeld waren er 15 animatoren of begeleiders en twee hoofdverantwoordelijken. Iets meer dan de helft van de kinderen met een handicap zijn zwaar meervoudig gehandicapt, vandaar ook het hoge aantal begeleiders en animatoren. De doelstellingen die eerder beschreven werden zijn volgens de medewerkers van het project zeker bereikt. Het samenspel tussen kinderen met of zonder handicap verliep erg vlot. Een groot aantal kinderen zonder handicap koos bewust voor deze speelpleinwerking omdat ze graag spelen en ‘zorgen voor’ hun leeftijdsgenoten met een handicap. Het is opvallend hoe iedereen ‘gepakt’ werd door deze microbe en hoe de organisatie vele kinderen uit de vorige jaren terugzag. Zelfs in de leidingsploeg zitten nu al twee monitoren die trouw naar de speelpleinwerking kwamen als tiener. Mevrouw Swinnen vond het prachtig te zien hoe kinderen spontaan een rolstoel duwden, een blind kind begeleidden of hen tijdens de animaties vertelden wat er gebeurde. Bij het kiezen van de activiteiten kon men al duidelijk heterogene groepjes onderscheiden. Dit was wat het hele project beoogde, veel is te danken aan de inventiviteit van de monitoren. 43
SWINNEN, G., Verslag ’t Gansspel, 2002.
38
Jonge mensen werden inderdaad aangezet tot vrijwilligerswerk met personen met een handicap. De ploeg jongeren die zich deze zomer inzette voor ‘t Gansspel heeft dit zeker bewezen. Volgend jaar willen de meesten terugkomen en er komen zeker al vijf nieuwe begeleiders. Animatoren van andere speelpleinwerkingen brengen inclusie ter sprake binnen hun eigen werking en willen hun collega-animatoren van de meerwaarde overtuigen. De organisatie ziet de animatoren van het speelplein regelmatig in het centrum: als vrijwilliger, stagiair of gewoon om een bezoekje aan de kinderen te brengen. Meer dan een kwart van de ouders van de kinderen die deelnamen werken. Als er wat georganiseerd wordt in de vakantie is dat automatisch ‘opvang’. Maar aan de graad van tevredenheid en enthousiasme van de kinderen, konden de projectmedewerkers vaststellen dat zij het zeker niet zagen als louter ‘opvang’. Voor velen was het de leukste tijd van de vakantie. Uit het voorgaande blijkt dat het project een opvoedkundige waarde bevat, en bijdraagt tot maatschappelijk engagement, openheid en verdraagzaamheid. Volgens de organisatie mag het hier echter niet stoppen, er moet verder gewerkt worden aan een inclusieve samenleving en dat is een werk dat nooit ophoudt. Als het project steun blijft krijgen van de provincie moet een blijvende groeimarge mogelijk zijn. Wat voor de organisatoren het grootste bewijs was van het slagen van hun project waren de reacties van de kinderen. Elke dag opnieuw zagen ze lachende gezichten. Hieruit kan besloten worden dat inclusie het best lukt wanneer personen met en zonder handicap vanaf jonge leeftijd met elkaar leren omgaan. Kinderen zijn veel spontaner en vertonen minder angst tegenover personen met een handicap dan volwassenen. Wanneer er meer initiatieven komen als ’t Gansspel, zullen personen met een handicap veel gemakkelijker aanvaard worden in onze maatschappij.
2.4.2
Evaluatie door onze projectgroep
Waar we vooral door getroffen waren, was het idealisme van de mensen die achter de schermen van ‘t Gansspel stonden. Op de eerste plaats hebben we het natuurlijk over Gerd Swinnen, maar ook de animatoren en vrijwilligers. Voor ‘t Gansspel is het niet gemakkelijk om subsidies vast te krijgen. Vorig jaar was het laatste jaar dat het financiële steun kreeg van de provincie Vlaams-Brabant. Naar volgend jaar toe moet er nog een oplossing gezocht worden. We weten dat er slechts een beperkt overheidsbudget is. Wanneer we echter de positieve reacties horen van alle betrokkenen kunnen we niet begrijpen dat ‘t Gansspel nog steeds geen geld heeft om haar speelpleinwerking volgend jaar verder te zetten. Wat ons opviel was het feit dat de groep, zowel kinderen zonder handicap als kinderen met een handicap, duidelijk representatief is voor de samenleving. Ze komen van overal en uit alle lagen van de bevolking en dus niet enkel van ouders die vertrouwd zijn met inclusie of personen met een handicap. Enige vorm van kritiek is wel dat zo’n speelpleinwerking tijdens twee weken in een jaar eigenlijk gezien kan worden als een ‘kunstmatige’ samenleving. Ook Gerd Swinnen zei ons: “we gaan pas aan echte inclusie kunnen doen, wanneer alles wat we hier nu doen mogelijk zou zijn op een ‘gewoon’ 39
speelplein, wanneer alle nodige voorzieningen automatisch aanwezig zijn op elk speelplein en men niet naar een MPI moet trekken om aan speelpleinwerking te kunnen doen.”44 Tijdens twee weken wordt er aan inclusie gedaan, maar hoe moet het die andere 50 weken van het jaar? Een laatste opvallend feit was de verschillende visie bij theoretici zoals Rudi Kennes (die inclusie vooral op beleidsvlak mogelijk zien) en bij practici zoals Gerd Swinnen (inclusie is niet iets wat in een wet moet staan, inclusie komt uit het hart).
2.5
Link met maatschappelijk werk
Net zoals bij het Gulliversproject of het Infopunt Toegankelijk Reizen zijn hier weinig maatschappelijke assistenten aan te pas gekomen. In het MPI zijn er wel maatschappelijk assistenten tewerk gesteld, maar die vervullen vooral administratieve taken en hulpverlening beperkt er zich tot het helpen invullen van aanvraagformulieren voor het Vlaams Fonds.
3 3.1
Project inclusief onderwijs Situering
Eerst geven we een definitie van inclusief onderwijs. Vervolgens gaan we in op de discussienota van Marleen Vanderpoorten. Ook het advies van de Vlor wordt hier kort toegelicht, als een reactie op deze discussienota. Tenslotte bespreken we de vereniging Inclusie Vlaanderen.
3.1.1
Definitie45
Inclusief onderwijs betekent dat reguliere onderwijsinstellingen op een zinvolle manier tegemoet komen aan de behoeften van iedereen, zowel hoogbegaafden als personen met leermoeilijkheden en/of een handicap. In een inclusieve school gaan alle kinderen, ongeacht hun verschillen, naar dezelfde school. Deze scholen zouden daarvoor de nodige ondersteuning en middelen moeten krijgen. Inclusief onderwijs is nog een vrij nieuwe internationale ontwikkeling. De Standard Rules for Equal Opportunities for the disabled van de Verenigde Naties (1993) ter voorkoming van discriminatie van personen met een handicap stellen dat inclusief onderwijs eerder regel dan uitzondering zou moeten zijn. In juni 1994 kwamen afgevaardigden van de onderwijsministeries van 92 landen te Salamanca bij elkaar op de UNESCO conferentie over speciaal onderwijs. Men kwam een ‘Kaderplan voor Actie’ overeen om inclusief onderwijs te realiseren. De conferentie stelde ook dat de gewone school aangepaste onderwijsprogramma’s moet bieden aan alle kinderen ongeacht de fysieke, intellectuele, sociale, emotionele of taalverschillen. Alle 44
SWINNEN, G., Mondelinge mededeling, Informeel gesprek, 20 november 2002. WITTEVEEN, Internet, Inclusief onderwijs, 10 december 2002. (http://www.witteveen.nl/inclusiefonderwijs/index-hoofd.html)
45
40
onderwijsministeries zouden de nodige maatregelen moeten nemen om ervoor te zorgen dat kinderen met speciale noden naar de buurtschool kunnen gaan. Landen met weinig of geen speciaal onderwijs, zouden inclusieve scholen moeten creëren en geen aparte speciale scholen. De deelnemende landen verbonden zich ertoe om projecten rond inclusief onderwijs aan te moedigen en meer inspanningen te leveren in thuisbegeleiding en in beroepsopleiding. In België wordt met de wet van 6 juli 1970 op het buitengewoon onderwijs46 een apart systeem van scholen opgericht. Het buitengewoon onderwijs richt zich tot kinderen en adolescenten die ongeschikt zijn om in een gewone school onderwijs te volgen. Aangezien we al tientallen jaren een apart systeem van onderwijs hebben gecultiveerd, betekent dit enigszins een struikelblok voor de implementatie van inclusief onderwijs. Meer hierover in de reflecties. Onderzoek wijst uit dat steeds meer kinderen naar het buitengewoon onderwijs worden georiënteerd. Sinds 1990 is het aantal kinderen in het buitengewoon onderwijs met een derde gestegen. Via zorgverbredingsprojecten wil de Vlaamse Gemeenschap deze ontwikkeling trachten tegen te gaan door extra lestijden te geven aan scholen. De doorstroom naar het buitengewoon onderwijs van kinderen die daar niet thuishoren zou hiermee een halt moeten worden toegeroepen. Het geïntegreerd onderwijs was een andere poging om zo veel mogelijk kinderen vanuit het buitengewoon onderwijs naar het regulier onderwijs te laten terugkeren, mits ondersteuning van een GON- begeleid(st)er. Ondertussen moeten we constateren dat er veel kinderen in het GON- systeem zitten zonder ooit het buitengewoon onderwijs te hebben gepasseerd. In dit systeem vinden we een merkbaar hoog percentage kinderen uit hogere socio- economische klassen terug. Een bedenking die we stellen bij het GON is dat deze zich nog te veel concentreert op het aanpassen van het kind aan het onderwijssysteem, terwijl inclusie dit net in vraag stelt.
3.1.2
Discussienota ‘Maatwerk in samenspraak’ en het advies van de Vlor hierop
a) Maatwerk in samenspraak47 In 'Maatwerk in samenspraak' doet Minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten een voorstel tot het voeren van een vernieuwend beleid voor het onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Zij wil hiermee de tendens tot dualisering die zich voordoet in het onderwijs tegengaan en vanuit het beleid positieve signalen uitzenden tot het aanvaarden van diversiteit binnen de samenleving. Dit betekent niet dat zij de expertise en knowhow van het buitengewoon onderwijs, noch de middelen die nu aan de extra zorg worden besteed, stelselmatig wil afbouwen. Wanneer het aantal leerlingen in aparte scholen zou afnemen, zou het personeel dat hierdoor zonder werk valt kunnen 46
VAN HOVE, G., Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en kinderen, Leuven/Amersfoort, Acco, 1999. 47 VANDERPOORTEN, M., Internet, Maatwerk in samenspraak, 2002. (http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0201/maatwerkTekst.pdf)
41
worden ingeschakeld als ervaringsdeskundigen voor de begeleiding en omkadering van leerkrachten in het reguliere onderwijs. In het nieuwe model dat zij naar voren brengt, blijven 'gewoon' en 'buitengewoon' onderwijs bestaan, maar met een duidelijke principiële optie voor meer inclusie en met duidelijke keuzemogelijkheden voor de ouders en de leerlingen. Aangezien er ook grenzen bestaan aan de draagkracht van schoolteams in het gewoon onderwijs pleit ze voor het verdere behoud en het verzekeren van de kwaliteit van opvang in het buitengewoon onderwijs. Om deze reden wordt een tweesporenbeleid geformuleerd voor de verdere uitwerking van kwaliteitsvol onderwijs op maat van alle leerlingen. 1. Eerste spoor: samenwerkingsverbanden Hierbij beoogt men de samenwerkingsverbanden tussen de scholen voor gewoon en buitengewoon onderwijs te versterken. Deze samenwerkingsverbanden hebben als doel de reguliere scholen vanuit het buitengewoon onderwijs meer ondersteuning te geven voor de opvang van leerlingen met leerproblemen. De beoogde doelgroep zijn leerlingen met leerproblemen binnen de types 1,3,8 (dit zijn kinderen met een licht verstandelijke handicap, met karakteriële problemen en leerstoornissen) en opleidingsvorm 3 (als voorbereiding op leven en werken in een gewoon arbeids- en leefmilieu) van het buitengewoon onderwijs. Ook leerlingen met leerproblemen binnen het gewoon onderwijs behoren tot de doelgroep.. 2. Tweede spoor: regionale ondersteuningsschool voor speciale onderwijsbehoeften De doelgroep voor het tweede spoor zijn leerlingen met functionele beperkingen zoals mentale, fysieke, visuele of auditieve stoornissen, ernstige emotionele of gedragsproblemen, langdurige ziekten, autisme en meervoudige handicaps. De regionale ondersteuningsscholen zullen in de mogelijkheid gesteld worden een bredere problematiek aan te kunnen dan het huidige type-gebonden aanbod. Ook zullen hun mogelijkheden voor ondersteuning van de inclusie van leerlingen in het gewoon onderwijs versterkt worden. Hierbij is een voortdurende professionalisering van de personeelsleden vereist bij het leren omgaan met verschillen in alle onderwijsniveaus. Deze ondersteuning moet gericht zijn op het versterken van de leerkracht in het omgaan met het kind en de ruimere groep. De expertise en knowhow die is opgebouwd in het buitengewoon onderwijs kan een sterke rol spelen bij de praktische uitbouw van deze ondersteuning. Hiervoor moeten de deskundigheid en middelen die voorhanden zijn in het buitengewoon onderwijs doordacht worden geheroriënteerd. b) Advies VLOR48 De Vlaamse Onderwijsraad bestaat uit vertegenwoordigers van de schoolbesturen, de CLB’s, de vakbonden, ouderverenigingen en socio-economische organisaties. De Vlor staat positief tegenover de maatschappelijk keuze die minister Vanderpoorten maakt in haar discussietekst 'Maatwerk in samenspraak'. De kritiek van de Vlor is echter dat deze tekst nog niet duidelijk maakt welke extra middelen de overheid voor dit beleid uittrekt en wat de rol van de betrokkenen wordt bij de invoering ervan. Bij de VLOR leeft tevens de indruk dat het voorgestelde beleid eerder kiest voor integratie van enkele 48
VLOR, Internet, Advies op maatwerk in samenspraak, 2002. (www.argo.be/trigo/triGO_43-01/triGOnaal43ToWeb-17.htm)
42
sterk stijgende types van buitengewoon onderwijs, en (nog) niet voluit de kaart van inclusie trekt. Er wordt nog te veel gedacht in leerlingentypes en structuren, terwijl de VLOR een continuüm van onderwijs en ondersteuning verkiest boven een tweesporenbeleid. De discussietekst expliciteert daarnaast de exacte betekenis van de term 'handicap' niet, terwijl dit toch een belangrijke rol speelt bij het inschrijvingsrecht van de ouders en eventuele doorverwijzing van kinderen. De VLOR stelt voor de 'speciale onderwijsbehoeften' van het kind als uitgangspunt te nemen. Een eenvoudige overdracht van middelen zal niet volstaan om de vooropgestelde doelstellingen te bereiken. De spreiding van kinderen met een handicap zal volgens de VLOR een budgettaire meeruitgave betekenen. Daarnaast is duidelijk meer overleg en coördinatie nodig. Het blijft onduidelijk of er bijkomende middelen ter beschikking worden gesteld of extra omkadering wordt voorzien en hoe bijkomende taken en werkdruk bij het personeel worden opgevangen. Aangezien de voorstellen een organisatorische en pedagogische revolutie ontketenen in het onderwijslandschap, wordt voorgesteld de samenwerkingsverbanden geleidelijk in te voeren op basis van vrijwilligheid. Er moet voldoende omkadering worden voorzien voor nascholing, opleiding en professionalisering van de betrokken onderwijsmensen. Opdat de implementatie van inclusief onderwijs niet op de schouders rust van enkele goedmenende leerkrachten of scholen is een uitgekiende strategie vereist. Om dit beleid te laten slagen moet een school immers haar gehele onderwijsaanpak, organisatie en evaluatie hierop afstemmen. De belangrijke rol van de pedagogische begeleidingsdiensten krijgt tevens onvoldoende aandacht. Ook de voorwaarden waaraan moet worden voldaan opdat het kind aanspraak kan maken op bijkomende zorg zal moeten worden geëxpliciteerd. Een onmisbare sleutel in het omgaan met diversiteit is het hanteren van curriculumdifferentiatie. Eindtermen, didactische werkvormen en evaluatie moeten soepeler worden aangepast aan de noden van de individuele leerlingen, zodat leerlingen met speciale onderwijsbehoeften een eigen leerlijn kunnen volgen. Tenslotte adviseert de Vlor een sensibiliseringscampagne bij de invoering van dit beleid om de samenleving warm te maken voor het inclusieve gedachtegoed en zo het maatschappelijk draagvlak te creëren dat noodzakelijk is voor het welslagen van dit experiment.
3.1.3
Inclusie Vlaanderen49
Vanaf 1 januari 2003 heet de Vlaamse Vereniging voor Hulp aan Verstandelijk Gehandicapten (VVHVG) Inclusie Vlaanderen. Daar hun visie, werking en doelstellingen ondertussen zo gefocused zijn op inclusie, kon de vereniging het begrip niet langer negeren en besloot ze het in haar benaming op te nemen. Inclusie Vlaanderen groeide uit een beweging die als doel had te ontsnappen uit het paternalistische zorgsysteem. Om dit te verwezenlijken riep ze allerlei aantrekkelijke opvangmogelijkheden in het leven. Dit is ondertussen al lang haar hoofdtaak niet meer, toch laat ze nog van zich horen wanneer er op gebied van kwaliteit en kwantiteit iets aan deze opvang schort. Stilaan is de vereniging weggegroeid van het woord ‘hulp’. Ze wil 49
INCLUSIE VLAANDEREN, Internet, 2002. (http://users.skynet.be/anahm.nvhvg/vvhvg.htm)
43
personen met een handicap op een andere manier helpen, op een gelijke basis, als medeburgers onder elkaar. Dat is waar Inclusie Vlaanderen voor staat. Iedereen heeft evenveel recht op aandacht, respect en bescherming door de wet. De vereniging streeft er naar om verdragen en richtlijnen rond antidiscriminatie voor personen met een handicap te realiseren. Inclusie Vlaanderen wordt omschreven worden als een ‘belangenvereniging’, een ‘mensenrechtenorganisatie’, een ‘gebruikersorganisatie’ en een ‘denktank’ voor nieuwe projecten.
3.2
3.2.1
Het project50
Ontstaan
In ’99 gingen een aantal ouders van kinderen met een verstandelijke handicap samen zitten. Ze hadden allemaal dezelfde wens: hun kind naar het normale onderwijs laten gaan. Ze vonden het belangrijk dat hun kind samen met broers of zussen en vriendjes uit de buurt naar school konden gaan. Sociale integratie was hun streefdoel. Inclusie van kinderen met een matige tot zware verstandelijke handicap in het reguliere onderwijs is geen eenvoudige opgave. Het stelt hoge eisen aan de school en het leerkrachtenteam, maar ook voor de ouders is deze stap een hele opgave. Tot voor kort stonden deze kind er helemaal alleen voor. Via het zorgverbredingsbeleid kreeg een kleine groep van hen ondersteuning van overheidswege, de grootste groep bleef echter in de kou staan. Indien zij hun kind wensten te integreren in het reguliere onderwijs betekende dit dat zij enorm veel tijd, geld en energie moesten investeren in de organisatie hiervan. Tussen droom en daad lag een zee van beperkende wetten en praktische bezwaren. Als reactie op deze wantoestanden werd vanuit de Inclusie Vlaanderen door enkele ouders van kinderen met een handicap de werkgroep inclusief onderwijs opgericht. Zij staken de koppen bij elkaar en uit deze werkgroep kwam een projectvoorstel voort dat werd ingediend bij het Ministerie van Onderwijs. Na enkele aanpassingen werd dit project in 1999 goedgekeurd. Aangezien er in Vlaanderen weinig kwantitatieve en kwalitatieve gegevens ter beschikking waren over de integratie van kinderen met een matige of ernstige verstandelijke handicap in het gewoon onderwijs, werd er gekozen voor een driejarig experiment dat toeliet een aantal aspecten verder te exploreren. Het was de bedoeling dat er na drie jaar een aantal beleidsrelevante conclusies zouden worden getrokken m.b.t. de verschillende aspecten van het experiment.
3.2.2
Doelstellingen
Sociale integratie is steeds de hoofddoelstelling geweest van het project. Belangrijk was dat men in het project aan inclusief onderwijs wilde doen in plaats van geïntegreerd onderwijs. Het verschil is dat bij geïntegreerd onderwijs het kind zich moet aanpassen aan de schoolomgeving, terwijl bij inclusief onderwijs het tegenovergestelde gebeurt. Het onderwijs wordt als het ware afgestemd op de individuele noden van elk kind. 50
VVHVG, project inclusief onderwijs voor kinderen met een matige of ernstige handicap. (interne nota)
44
3.2.3
Doelgroep
Het project richtte zich op een zeer specifieke doelgroep, namelijk kinderen met een ‘type 2’-attest. Dit zijn kinderen met een matige tot ernstige verstandelijke handicap. Er werd voor deze doelgroep gekozen omdat men redeneerde dat als inclusief onderwijs voor kinderen met een ‘type 2’-attest mogelijk is, dit zeker haalbaar is voor kinderen met een ‘type 1’-attest (kinderen met een licht verstandelijke handicap). Een tweede reden waarom men zich vooral op deze doelgroep toespitste is dat er bij kinderen met een ‘type 2’-attest een duidelijk verschil van mentale mogelijkheden merkbaar is. Het zou voor de leerkrachten die deelnamen aan het project dus snel duidelijk worden dat het standaard leerprogramma niet zou voldoen aan de onderwijsbehoeften van deze kinderen. Hierdoor zouden leerkrachten als het ware verplicht worden om te differentiëren en lesprogramma’s aan te passen.
3.2.4
Omschrijving van het project
Vanaf 1 september 1999 werden een aantal normale lagere scholen die een kind met een matige of ernstige verstandelijke handicap integreren, ondersteund via netoverschrijdende détachering. Dit hield in dat tien halftijdse functies van het buitengewoon onderwijs ter beschikking werden gesteld, daarnaast werden echter geen bijkomende werkingsmiddelen toegekend. Om te kunnen deelnemen aan het project moesten de kinderen een attest ‘type 2’ kunnen voorleggen en ingeschreven zijn in het reguliere onderwijs. Er werd met alle betrokken partijen (het kind, de ouders, de scholen voor gewoon en buitengewoon onderwijs en de betrokken CLB’s) een integratieplan opgesteld. Tijdens het schooljaar 1999-2000 werkten 10 leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs samen met 13 leerkrachten uit het regulier onderwijs. In het schooljaar 20002001 draaiden reeds 20 kinderen mee in het project en was er bijgevolg samenwerking met 20 leerkrachten uit het regulier onderwijs. De tien halftijds vrijgestelde leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs werden elk vijf en een half uur per week ter beschikking gesteld van de leerkrachten uit het reguliere onderwijs. Men wilde de leerkrachten uit het reguliere onderwijs zo ondersteunen in de aanpassing van aanpak en programma’s in een gedifferentieerde en geïndividualiseerde aanpak. Het was dus niet de bedoeling dat de leerkrachten van het buitengewoon onderwijs individuele leergerichte hulp aanboden aan kinderen met een handicap. Geregeld waren er overlegmomenten tussen alle leerkrachten uit het gewoon en buitengewoon onderwijs die meewerkten aan het project om ervaringen en ideeën uit te wisselen. Ook de ouders van de betrokken kinderen kwamen regelmatig samen om ervaringen uit te wisselen rond het integratieproces van hun kind in de school en op andere levensterreinen. Om de communicatie tussen het departement onderwijs en alle andere betrokkenen te waarborgen werd een opvolgingscommissie in het leven geroepen. Deze bestond uit vertegenwoordigers van de ouders, het buitengewoon lager onderwijs, het gewoon lager onderwijs, de Inclusie Vlaanderen, de GON-coördinatoren en het departement onderwijs. Er werd een tweemaandelijks overlegmoment voorzien. De taken van deze commissie waren divers:
45
-
Opvolgen van de organisatie, van de inhoud en van de knelpunten die zich voordoen bij de integratie van kinderen met een handicap. Initiëren, stimuleren en opvolgen van overleg tussen de verschillende actoren binnen het project. Elementen aanreiken van beleidsvoorbereidend werk m.b.t. nieuwe regel- en wetgeving omtrent inclusie van kinderen ‘type 2’, alsmede het opstellen van een tussentijds en een eindrapport. Trachten transfereren van resultaten en ervaringen naar andere doelgroepen.
-
-
Na drie jaar liep het project af. Er is nog altijd geen Besluit bekrachtigd in de Vlaamse regering dat een wettelijke basis geeft aan inclusief onderwijs. Inclusie Vlaanderen wilde het project echter verder zetten voor de twintig kinderen die aan het project hadden deelgenomen. Dit lukte, en het project kon zelfs uitgebreid worden tot 50 kinderen. Dit aantal werd momenteel nog niet bereikt. Een van de redenen hiervoor is dat een aantal ouders die in het project wilden stappen geen school vonden die bereid was mee te doen. Een andere mogelijke reden is dat de beslissing om het project uit te breiden pas op het einde van de zomervakantie werd genomen. Er restte de ouders dus te weinig tijd om een geschikte school te vinden.
3.3
3.3.1
Evaluatie van het project
Evaluatie door Inclusie Vlaanderen51
“Als we terugblikken op de start van het project kunnen we vaststellen dat de meeste verwachtingen ruimschoots ingelost werden”, aldus Inclusie Vlaanderen. In dit deel zullen we deze stelling wat meer toelichten. Voor de evaluatie door de projectgroep zelf, baseren we ons op het ‘Eindverslag van het Project Inclusief Onderwijs’. Dit werd in juli 2002 door Katrien Hutsebaut, directrice van Inclusie Vlaanderen, geschreven. a) Beleid van de school: groeien in samenspraak Aanvankelijk was er bij de klasleerkracht onzekerheid over de eigen doelmatigheid en angst voor meer werk. Dit is nu omgebogen in een licht maar duidelijk enthousiasme. De algemene ervaring is nu: mits een draagvlak in de eigen school en de ondersteuning van het buitengewoon onderwijs gaat het beter dan ze verwacht hadden. Een wezenlijk element van de evolutie ligt erin dat leerkrachten nu meer oog hebben voor de globale ontwikkeling van de leerling in kwestie. Uit het project komt duidelijk naar voor dat inclusie moet groeien in samenspraak. Of inclusief onderwijs al dan niet werkt, wordt bepaald door de positieve samenwerking tussen de beide leerkrachten (klasleerkracht en ondersteunende leerkracht) enerzijds, en door de betrokkenheid van de beide directies anderzijds. Alle participanten geven aan dat frequent overleg een absolute noodzaak is om goed te kunnen werken. De opvolging van het project gebeurt in de meeste gevallen door een team van verschillende mensen: ouders, klasleerkracht, leerkracht van het buitengewoon onderwijs en directies. De directeur heeft hierbij een belangrijke rol. Hij heeft als taak de meerwaarde van het project naar alle betrokkenen te belichten. 51
HUTSEBAUT, K., Eindverslag van het project inclusief onderwijs, 2002. (Interne nota)
46
In alle gevallen is er sprake van samenwerking met de betrokken ouders. Er is nood aan veel wederkerige communicatie. Meestal hebben de ouders een goede verstandhouding met de klasleerkracht en de school. b) Participatie van het kind De kinderen met een handicap worden allemaal zeer goed aanvaard door hun medeleerlingen. De medeleerlingen voelen zich als het ware mee verantwoordelijk voor het welzijn van deze kinderen. De kinderen met een handicap zijn blij dat ze betrokken wordt bij de groep. Ze willen met de andere kinderen meedoen, wat ook de medeleerlingen stimuleert om hen aan te moedigen en te helpen. Ook in dit project is er evenwel sprake van mechanismen die zich in iedere klasgroep afspelen. Zo proberen de andere leerlingen bij prestatiegericht groepswerk soms te vermijden om een klasgenootje met een handicap in hun groep te hebben. Bij meer sociale activiteiten kan het dan weer omgekeerd zijn. De leerkrachten proberen het kind maximaal in de klas te houden, weliswaar met een aangepast programma. De meeste kinderen met een handicap hebben een apart werkhoekje. Vaak is er een PC beschikbaar met educatieve spelletjes en om oefeningen te maken. Soms is er een grotere werktafel voorzien om het werken te vergemakkelijken. Deze werkhoek is meestal opzij of achteraan in de klas opgesteld. Zo wordt het kind minder afgeleid en worden de medeleerlingen niet gestoord. Een aantal leerkrachten hebben het kind vooraan geplaatst zodat ze minder afgeleid zijn door de medeleerlingen en een snellere tussenkomst mogelijk is. Ook bij het spel op de speelplaats proberen de medeleerlingen het kind te betrekken. De kinderen nemen actief deel aan het spel op de speelplaats. Ze hebben vaak een aantal goede vriendjes en worden ook uitgenodigd op verjaardagsfeestjes. Een aantal van hen zijn bij momenten alleen op de speelplaats of wat in zichzelf gekeerd. Ze zoeken meestal zelfs expliciet een rustiger plekje of zoeken andere kinderen op in een rustiger spel. Voor het overige nemen kinderen met een handicap net zoals hun medeleerlingen deel aan het ruimere schoolgebeuren zoals uitstapjes, toneelstukken, schoolfeesten. Tijdens het project bleek dat de participatie gemakkelijker liep bij kinderen die reeds vanaf vroege leeftijd deel uitmaken van de gewone klasgroep. Vroeg begonnen is half gewonnen dus. c) Praktijk in de klas Het kind wordt door de betrokken leerkrachten ervaren als ‘thuis in de klas’, met eigen mogelijkheden en vaardigheden. De aanwezigheid van het kind heeft geen nadelige invloed op het functioneren en de prestaties van de klasgroep. Vaak is er zelfs een uitermate positieve invloed op de klassfeer. Hoewel de opvang van het kind in de klas extra aandacht en inspanningen vraagt, is er na een zekere aanpassingsperiode sprake van verrijking en positieve stimulansen. Klasleerkrachten melden dat ze efficiënter differentiëren en meer overleggen met ouders, met collega’s en in teamverband. Ze benadrukken dat alle leerlingen hier baat bij hebben, niet alleen de zwakkeren maar ook de meer begaafden. Voor het kind met een handicap wordt een individueel handelingsplan (IHP) opgesteld. Indien mogelijk wordt er meegewerkt met de groep, slechts als het echt nodig is worden aparte
47
opdrachten voorzien. Zo komt men tot een individueel takenpakket, soms met inbegrip van aangepast materiaal. De kinderen met een handicap worden geëvalueerd op hun eigen niveau. Dit gebeurt onder verwijzing naar het IHP. In de meeste gevallen krijgen ze ook een rapport. Zowel zijzelf als hun ouders en klasgenoten vinden dit belangrijk. De rapportering over deze kinderen vertoont twee specifieke kenmerken. Het betreft meer een beoordeling van het kind in zijn totaliteit en niet enkel van het schools functioneren. Bovendien komen de evaluaties tot stand op basis van overleg tussen de verschillende betrokkenen. Ondanks de aanvankelijke aarzeling melden de meeste leerkrachten dat ze voldoening beleven aan het inclusief werken. Ze vinden dat ze doorheen het proces gegroeid zijn als mens én als leerkracht. Ze gaan meer uit van het unieke in iedere leerling en krijgen meer oog voor andere leerlingen met problemen. De samenwerking met collega’s wordt door beide leerkrachten (zowel die uit het gewoon als die uit het buitengewoon onderwijs) als verrijkend ervaren. Ze leren van elkaar. Het project toont dus aan dat netoverschrijdende samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs mogelijk is en tot goede resultaten kan leiden. d) Ondersteuning Binnen dit project wordt per leerling gemiddeld 8,5 uur ondersteuning per week gerealiseerd, waarvan ongeveer 7,5 uur binnen de schooluren en 1 uur erbuiten. Slechts in enkele gevallen doet men het met de onderwijskundige hulp van 5,5 uur. In de meeste gevallen is er meer ondersteuning, deze wordt vaak gezocht en betaald door de ouders. De door het project geboden onderwijshulp van 5,5 uur per week wordt bijna altijd in de klas aangewend. Slechts in twee gevallen gebeurt de ondersteuning volledig buiten de klas. Driekwart van de leerlingen krijgt één of andere vorm van buitenschoolse ondersteuning, meestal therapie. In de meeste gevallen bedraagt de totale ondersteuning voor de projectleerlingen niet meer dan wat voor ‘type 2’-leerlingen aan onderwijskundige en paramedische ondersteuning voorzien wordt binnen het buitengewoon onderwijs. De ondersteuning die het buitengewoon onderwijs biedt wordt door alle betrokken partijen aanzien als een absoluut minimum. Met minder kan het niet. Hoewel sommige scholen hun engagement naar kinderen en ouders toe niet willen verbreken, zijn alle betrokken scholen van mening dat verderzetting van het project zonder ondersteuning absoluut onmogelijk is. De meeste participanten verwachten ook dat de CLB’s zich meer open en betrokken opstellen. Ouders verwachten dat de CLB’s hun wens tot integratie ernstig nemen, naar hun argumenten luisteren en ook hun beslissingen respecteren. Dat houdt in dat ze actief mee moeten zoeken om het project ten aanzien van hun kind te realiseren. Leerkrachten uit gewoon en buitengewoon onderwijs, evenals ouders, verwachten van de CLB’s ook dat ze een meer coördinerende rol opnemen in het project. Zij zien het als taak van de CLB’s om regelmatig alle betrokken partijen samen te brengen en overleg te organiseren.
48
e) Agenda voor de toekomst Inclusie Vlaanderen drukt haar zorg uit voor de continuering van het project. Vooral ouders en scholen vragen naar meer en duidelijke communicatie en zekerheid over de voortzetting van het project. In dit verband verwacht de vereniging een duidelijk initiatief van de overheid op korte termijn. Zij heeft hier een kans om te doen wat ze langs beleidslijn reeds herhaalde malen naar voor schoof, namelijk het waarderen, promoten en belonen van goede praktijk. Het ligt voor de hand dat op de eerste plaats gewerkt wordt aan een regelgeving die een echte keuze van ouders tussen twee gelijkberechtigde alternatieven moet mogelijk maken. Voor deze voorstellen voelt Inclusie Vlaanderen zich gesteund door het beleid dat in de discussietekst ‘Maatwerk in samenspraak’ wordt voorgesteld. Tot slot merkt Inclusie Vlaanderen op dat de ouders van de leerlingen die aan het project deelnemen geen ‘gemiddelde’ groep uit de samenleving vormen. Het is een selecte groep van mondige en bemiddelde mensen, die zelf ook veel tijd en geld investeren om in de noodzakelijke ondersteuning te kunnen voorzien. Ouders uit zwakkere sociale milieus, die minder mondig zijn en minder middelen hebben, komen vooralsnog niet aan bod, hoewel zij evengoed kinderen hebben met intrinsiek dezelfde mogelijkheden als de kinderen binnen het project. Deze ongelijkheid is een extra reden om in deze materie regelgevend op te treden, zodat de gelijke kansen van alle betrokkenen gewaarborgd worden, ongeacht hun sociale afkomst.
1.1.2
Evaluatie door ons
Het project ‘Inclusief onderwijs’ van Inclusie Vlaanderen kan volgens ons zeker geslaagd genoemd worden. De hoofddoelstelling was de sociale integratie van kinderen met een handicap succesvol te laten verlopen. Dit is over het algemeen heel goed gelukt. Uit dit project bleek bovendien dat inclusief onderwijs niet alleen voordelig is voor het kind met een handicap, maar dat het ten goede komt aan alle kinderen in de klas. De reden hiervoor is dat de leerkracht meer gaat differentiëren i.p.v. één manier van lesgeven te gebruiken, en dit kan bijvoorbeeld evengoed ten goede komen aan kinderen die hoogbegaafd zijn. De leerkracht gaat dus meer rekening houden met de mogelijkheden én beperkingen van elk kind. Hij of zij gaat meer uit van het unieke in iedere leerling, en krijgt daardoor ook meer oog voor andere leerlingen met problemen. Hoewel de leerkrachten aangaven dat ze voldoening beleefden aan het inclusief werken, mogen we toch niet vergeten dat het erg veel inspanningen van de leerkracht vraagt. Alle betrokken scholen waren van mening dat de verderzetting van het project zonder ondersteuning onmogelijk was. De ondersteuning van 5,5 uur per week vanuit het buitengewoon onderwijs werd door alle betrokken partijen als een absoluut minimum gezien. We zijn zelfs van mening dat deze 5,5 uur onvoldoende is om genoeg ondersteuning aan de leerkracht te geven. Bovendien vragen we ons af of deze 5,5 uur niet meer gedifferentieerd moet worden. Is het wel realistisch om hier één cijfer op te plakken dat voor iedereen gelijk is? Sommige leerkrachten hebben immers meer begeleiding nodig dan anderen.
49
Ook wij denken dat er nood is aan een coördinerende instantie, en zien hierin duidelijk een rol weggelegd voor de CLB’s. Ook de andere betrokken partijen verwachten van de CLB’s een meer coördinerende rol opnemen in het project. Ze zouden regelmatig alle betrokken partijen rond de tafel moeten brengen en ondersteuning bieden waar nodig. De CLB’s zelf argumenteren dat het met de huidige middelen niet mogelijk is deze taak op zich te nemen. Daarom zouden er bijkomende middelen vrijgemaakt moeten worden. Tot slot kan ook niet ontkend worden dat inclusief onderwijs momenteel nog een voorrecht is voor een ‘socio-economische en culturele elite’ die én de middelen heeft én er tijd en energie in kan steken. Lagere sociale klassen, die minder goed hun weg vinden binnen de maatschappelijke structuren en over minder middelen beschikken, zijn in het inclusief onderwijs veel minder vertegenwoordigd. Deze ongelijkheid zou ons ervoor moeten behoeden al te euforisch te zijn over het project. Er is immers nog veel werk aan de winkel. Bovendien stellen we ons ook de vraag of het project ook zal werken als het uitgebreid wordt naar de gehele bevolking. Nu loopt het goed voor die zogenaamde ‘elite’. Maar gaat het ook lukken voor lagere socio-economische klassen die minder middelen hebben, minder mondig zijn of zich minder goed kunnen organiseren? Hoewel we vinden dat dit een geslaagd project is denken we dat het toch zinvol is bij dit soort vragen stil te blijven staan.
3.4
3.4.1
Verschillende visies van de betrokken partijen
Hilde Herssens, ouder van een kind met een handicap52
Voor Hilde was het reeds snel duidelijk dat ze haar dochter met een handicap zo lang mogelijk in het gewone circuit van het onderwijs wilde houden. Ze vindt namelijk dat de scholen een weerspiegeling van de maatschappij zouden moeten zijn. Hilde staat open voor alle soorten inclusief onderwijs die er bestaan (bv. ADHD, visueel, auditief, mentaal, motorisch). Hiermee wil ze af van de verschillende typeringen en stigmatiseringen die bepaalde structuren, zoals het buitengewoon onderwijs, kinderen met een handicap opleggen. Ze vindt dat men naar het kind zelf moet kijken, naar wat het kan en wat zijn mogelijkheden zijn. Volgens Hilde heeft inclusief onderwijs voor iedereen voordelen. Het kind met een handicap kan zich aan de andere kinderen optrekken en zo een positieve identiteit opbouwen. Het kind zal er sneller en sterker uitkomen als het zich omringt door kinderen zonder een handicap. Ook de klasgenootjes worden een stuk sociaal gevoeliger, zodat er een enorme band en een grote dynamiek in de klasgroep ontstaat. Tenslotte zullen ze later toleranter zijn ten aanzien van personen met een handicap. Toch is inclusief onderwijs volgens Hilde niet zo eenvoudig als het lijkt. Ze moet veel zelf organiseren en energie steken in het zoeken naar de geschikte begeleiding. Voor minder mondige personen kan dit zoeken moeilijk zijn, de overstap van buitengewoon onderwijs naar gewoon onderwijs hangt hier vaak van af. Hilde weet dat het moeilijk is om heel het onderwijssysteem op korte tijd te reorganiseren en de bestaande structuren overhoop te gooien. Ze is er voor dat een 52
HERSSENS, H., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 21 november 2002.
50
bestaande structuur (zoals het CLB) een coördinerende rol op zich neemt. Ze wil ook de deskundigheid van het buitengewoon onderwijs erbij betrekken. Hilde hoopt dat er in de toekomst voor elke ouder de keuzemogelijkheid zal bestaan om te kiezen tussen buitengewoon onderwijs en regulier onderwijs.
3.4.2
Els Decocker, leerkracht in het 1e leerjaar53
Els heeft een kind met een handicap in haar klas gehad en is daardoor een grote voorstander van inclusief onderwijs geworden. Ze vindt dat inclusief onderwijs een meerwaarde kan bieden ten opzichte van het buitengewoon onderwijs. De sociale contacten tussen kinderen met en zonder een handicap verbeteren en de klasgenootjes ontwikkelen een positiever beeld van personen met een handicap. Toch heeft Els een aantal bedenkingen. Ten eerste is ze niet opgeleid om aan kinderen met een handicap les te geven en zou ze daarvoor ondersteuning moeten krijgen. Volgens Els is deze onvoldoende en kan ze ook niet terugvallen op een team waar ze met haar vragen terecht kan. Een andere bedenking is dat er in het regulier onderwijs te weinig kinderen met een handicap zijn. Ze kunnen zichzelf niet herkennen in hun klasgenoten en zo ontstaat er een verlies aan identificatie en verbondenheid. De klasgroep zelf is daarentegen zeer beschermend ten opzichte van het kind met een handicap. Er ontstaat dus zeker geen situatie van ‘wij en zij’. Maar de groep is soms wel geremd om ruzie te maken met het kind zoals met andere kinderen. Als het kind met een handicap toch wordt gepest, is dit vaak door kinderen die zelf leermoeilijkheden hebben. Hierbij wordt de bedenking gemaakt dat andere ‘normale’ kinderen ook leermoeilijkheden hebben, maar dat enkel de kinderen met een handicap extra begeleiding krijgen.
3.4.3
Kwinten, een kind met een handicap54
Kwinten is een jongen van achttien jaar met een motorische handicap ten gevolge van een spierziekte. Al vanaf de kleuterschool zit hij in het inclusief onderwijs. In zijn schoolloopbaan is hij heel wat hindernissen tegen gekomen. Aanvankelijk reageerde zijn huidige middelbare school niet zo positief op zijn komst. Uiteindelijk zijn ze echter van mening veranderd en hebben ze Kwinten met open armen ontvangen. Toch was er een wiskundeleerkracht die hier niet achter stond en die hem een onvoldoende gaf waardoor hij zijn jaar opnieuw moest doen. Hieruit blijkt dat er nog steeds personen zijn die het leven van personen met een handicap moeilijk maken en ze niet aanvaarden in de maatschappij. Nu ondervindt Kwinten zo goed als geen hinder meer van zijn handicap. Enkel het verplaatsen in de school blijft moeilijk, maar daar wordt hij mee geholpen door medeleerlingen. Zij hebben hem altijd aanvaard en hebben altijd rekening gehouden met zijn handicap. Ze beschouwen hem als één van hen en dat vindt hij heel belangrijk. Volgens Kwinten heeft dat alles te maken met het feit dat hij nooit een probleem van zijn handicap gemaakt heeft en dat hij er altijd heel open over heeft gesproken. 53 54
DECOCKER, E., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 21 november 2002. VAN HEDEN, K., mondelinge mededeling, 29 november 2002.
51
Kwinten merkt bij kinderen die in het buitengewoon onderwijs zitten, dat ze onder hun mentale niveau les krijgen en dat ze minder sociaal zijn. Hij is dankbaar dat hij in het reguliere onderwijs terecht gekomen is, zodat zijn toekomst niet een beschuttende werkplaats ligt.
3.4.4
Buitengewoon onderwijs
Voor de standpuntinname van het buitengewoon onderwijs hebben we contact opgenomen met het Vlaams Verbond Katholiek Buitengewoon onderwijs (VVKBuO) en het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO). De Verbonden en de VSKO verzetten zich tegen de voorliggende aanpak van het inclusief onderwijsbeleid. Dit beleid roept namelijk op tot een grondige evaluatie van de bestaande onderwijsvoorzieningen voor zowel het regulier als het buitengewoon onderwijs. Er moet vanuit de school werk worden gemaakt van een gedifferentieerde onderwijsaanpak die tegemoet komt aan de diversiteit van de leerlingen. Vanuit het buitengewoon onderwijs komt vooral kritiek op de herstructureringsplannen van Minister Vanderpoorten. Dit plan opteert voor het stimuleren van een andere onderwijscultuur voordat men de onderwijsstructuren wil wijzigen. Vanuit het buitengewoon onderwijs vreest men dat het inclusieproject zal falen wanneer men deze via dwingende herstructureringen zal opleggen aan alle scholen van het regulier onderwijs. Het buitengewoon onderwijs pleit voor de keuzevrijheid voor ouders en kinderen. Al te vaak stelt men immers vast dat sommige kinderen zich beter ontplooien in het buitengewoon onderwijs, terwijl anderen zich gelukkiger voelen in het reguliere onderwijs. Ook ten opzichte van het loskoppelen van financiële en personeelsmiddelen staat men positief daar dit de keuzevrijheid nog meer verhoogt. Omdat deze loskoppeling niet realistisch is op korte termijn, is het buitengewoon onderwijs ook voorstander van een meersporenbeleid. Hierin moeten gradaties van samenwerking en ondersteuning, van tijdelijke, deeltijdse of volledige uitwisseling van leerlingen mogelijk worden. Een dergelijk beleid moet het mogelijk maken dat scholen voor buitengewoon onderwijs verweven zitten in een netwerk van gewone scholen. Zo kunnen ze optimale onderwijskansen bieden aan elk kind in hun regio. Een andere kritiek, gericht op het inclusief onderwijs, is dat vele ouders zich geviseerd voelen omdat ze hun kind naar een school voor buitengewoon onderwijs stuurden. Het is niet zo dat dit een onverantwoorde keuze is, toch kan het zo doorschijnen voor ouders die geconfronteerd worden met het debat over inclusief onderwijs. Daarnaast dreigt er een nieuwe dualiteit te komen tussen een sterke en zwakke maatschappelijke klasse. Het kan niet dat inclusie een voorrecht wordt van mondige ouders en dat kansarmen in het buitengewoon onderwijs moeten blijven. Met betrekking tot de leerkrachten merkt men op dat men in het reguliere onderwijs over onvoldoende draagkracht beschikt om de complexe opdrachten te torsen. In de onderwijsopleiding zou meer aandacht moeten worden besteed aan het differentiëren als voorbereiding op inclusief onderwijs. Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs hebben ook veel vragen over duidelijkheid rond hun toekomstige job. Ze hebben
52
namelijk gekozen om met kinderen te werken, terwijl de voorgestelde herstructureringen het gevaar met zich meebrengen dat ze leraren uit het reguliere onderwijs zullen moeten ondersteunen. Ze vragen zich af of ze hiervoor voldoende deskundig zijn. Vanuit de directies wordt daarenboven gevreesd dat het inclusief beleid is gegroeid vanuit een besparingsgedachte, terwijl zij denken dat het inclusief onderwijs meer zal kosten dan het huidige onderwijssysteem.
3.4.5
CLB55
De CLB’s staan positief tegenover het feit dat er werk wordt gemaakt van inclusie. Ze staan achter het streven van het beleid om het onderwijs zo in te richten dat alle kinderen er zich goed kunnen voelen en zich op eigen maat kunnen ontwikkelen. Voor iedere leerling zou een gelijkwaardige keuze tussen gewoon en buitengewoon onderwijs mogelijk moeten zijn. De CLB’s vinden dat ze in deze materie een belangrijke rol te spelen hebben. Hun eerste taak is het begeleiden en helpen van leerlingen binnen hun specifieke context. Dit betekent dat de vraag (van ouders, leerkracht, kind, …) ernstig genomen moet worden en dat ze moeten helpen om een zo goed mogelijke oplossing te vinden. De CLB’s zijn van mening dat ze daarom, waar nodig, bemiddelend moeten optreden in het overleg met de school. Ze stellen dat ze een spilfunctie kunnen opnemen tussen ouders enerzijds en scholen anderzijds. Om dit te kunnen waarmaken hebben ze een passende regelgevende context nodig, zo stellen ze, een regelgeving waarbinnen begeleiding gedijt. De CLB’s pleiten daarom voor een nieuwe, betere regelgeving. De CLB’s zien nog altijd een belangrijke rol weggelegd voor het buitengewoon onderwijs. Ze stellen duidelijk dat in het kader van inclusie het buitengewoon onderwijs moet kunnen optreden als volwaardige partner. Dit impliceert dat de opgebouwde expertise met de grootste zorg dient behouden en verder ontwikkeld. Het impliceert ook dat de kwaliteit van de zorg binnen het buitengewoon onderwijs cruciaal is en moet blijven bestaan. De inclusiegedachte zou een verdere ontwikkeling van het buitengewoon onderwijs dus niet in de weg mogen staan. Volgens de CLB’s is een onderwijssysteem voor allen, met gelijke kansen voor iedereen, steeds hun grootste zorg geweest. Daarom stellen ze dat een zeer gevarieerd aanbod binnen het buitengewoon onderwijs behouden moet worden. Om een volwaardige keuze tussen gewoon onderwijs en buitengewoon onderwijs mogelijk te maken is zowel een sterk buitengewoon onderwijs als een sterk gewoon onderwijs nodig.
55
VCLB, Maatwerk in samenspraak.Een standpunt vanuit VCLB, Brussel, 2002.
53
3.5
Link met maatschappelijk werk
In dit project is er niet onmiddellijk een link met maatschappelijk werk. In het inclusief onderwijs zijn we nergens maatschappelijk assistenten tegengekomen. Toch betekent dit niet dat het maatschappelijk werk geen rol zou kunnen spelen in dit project. Eerst en vooral zien we wel een rol voor het maatschappelijk werk weggelegd op het vlak van begeleiding van ouders en kinderen. Deze rol situeert zich dan niet zozeer in de school, maar wel in de omkadering van het inclusief onderwijs. Het is bijvoorbeeld vaak noodzakelijk dat ouders op zoek gaan naar extra begeleiding voor hun kind met een handicap, indien ze het naar een reguliere school willen laten gaan. Dit vraagt vaak erg veel energie van de ouders. Ouders uit zwakkere sociale milieus zijn bovendien dikwijls niet goed op de hoogte van het beschikbare zorgaanbod. Op dit vlak zouden maatschappelijk assistenten volgens ons wel een waardevolle bijdrage kunnen leveren. Zij hebben immers wél de beschikbare middelen en knowhow om het kind met een handicap te ondersteunen of gepaste ondersteuning te zoeken. Een andere plaats waar maatschappelijk assistenten op het toneel verschijnen, is in de CLB’s. Zoals we reeds stelden zou het CLB een belangrijke coördinerende en ondersteunende rol kunnen opnemen in het inclusief onderwijs. Als coördinerende instantie zou het CLB de samenwerking en het overleg tussen de verschillende betrokken partijen kunnen regelen. Vanzelfsprekend zouden maatschappelijk assistenten hierin een belangrijke rol kunnen spelen.
3.6
Verband met inclusie
Het project ‘inclusief onderwijs’, dat we zonet uitvoerig besproken hebben, bewijst dat inclusie niet alleen op papier werkt, maar ook in de realiteit. De kinderen met een handicap die naar school gaan in het gewone onderwijs worden allemaal zeer goed aanvaard door hun klasgenoten. De handicap, die in het begin nog vreemd overkwam, wordt nu door de klasgenoten als normaal ervaren. Het ongewone werd gewoon, het vreemde werd vertrouwd. Het kind met een handicap is niet langer ‘die gehandicapte’, maar is gewoon één van hen. De andere kinderen merken dat het net als zij kan spelen, kan lachen, verhalen of moppen kan vertellen, blij of verdrietig kan zijn. Ze leren stap voor stap het kind kennen dat achter de handicap schuilgaat. De handicap, die aanvankelijk het eerste was dat de andere kinderen opviel, is nu als het ware onzichtbaar geworden. De klas en de school kunnen we zien als ‘inclusieve omgevingen’. Zoals we in het eerste deel van dit rapport reeds aangaven, omschrijft Van Hove deze inclusieve omgevingen als plaatsen waar personen van binnen en buiten een bepaalde minderheidsgroep samen deelnemen als gelijkwaardige leden. Het zijn plaatsen waar acceptatie en betrokkenheid centraal staan. In het project ‘inclusief onderwijs’ wordt dit alles waargemaakt. Het kind met een handicap voelt zich thuis in de klas en wordt zoveel mogelijk bij de activiteiten betrokken. Enkel als het echt niet anders kan, wordt het uit de klas gehaald en krijgt het individuele begeleiding.
54
Zowel de leerkracht als de klasgenoten leerden waardering opbrengen voor de diversiteit, en dit is, zoals u weet, de essentie van inclusie. Daar waar de kinderen vroeger eerder oog hadden voor de beperkingen van hun klasgenoot met een handicap, leren ze nu zien wat hij of zij wél kan. De medeleerlingen krijgen hierdoor een meer realistische kijk op personen met een handicap en leren op een gewone, vriendschappelijke manier met hen omgaan. Op die manier vormt het project ‘inclusief onderwijs’ een solide basis voor de maatschappelijke integratie van personen met een handicap. De leerkracht op zijn beurt leert meer en beter te differentiëren. Hij richt zijn aandacht niet alleen op de beperkingen van het kind, maar gaat ook op zoek naar de mogelijkheden en kwaliteiten die het kind heeft. Uiteindelijk komt dit alle kinderen ten goede.
55
“Treat a disease, and you can win or you can lose. But treat a person, and I’ll guarantee you, you’ll win, no matter what the outcome.” 56
56
Film: Patch Addams
56
C Reflecties 1
Een bastaardkind van de postmoderne tijd?
Inclusie is een ideaal naast zovele idealen. Wanneer we over idealen praten is het goed om even stil te staan bij de socio-historische context die haar achtergrond vormt. We leven de dag van vandaag in een samenleving die reeds een hele ontwikkelingsgeschiedenis achter de rug heeft. De pluriforme samenleving waar wij in opgroeien biedt ons een scala van waarden en normen uit alle culturen en tijden, waarin wij allen kunnen snuffelen en sprokkelen om ons een eigen zingevingscollage eigen te maken. Desondanks zijn er in onze Westerse samenleving een aantal waarden die stevig rechtop zijn blijven staan. Om er enkele te noemen: arbeidsethos, prestatiegerichtheid, concurrentie, individualisme… . In het hiernavolgende stuk willen wij ons afvragen in welke mate onze samenleving een gezonde voedingsbodem kan bieden aan de inclusiegedachte. Na een brainstorm over hoe een gezonde voedingsbodem voor de implementatie van de inclusiegedachte er zou moeten uitzien, kwamen volgende begrippen sterk op de voorgrond te staan: veiligheid, solidariteit, verbondenheid, vertrouwen, vrijheid en een hoog zelfwaardegevoel. We leven vandaag in een postkatholieke en postmoderne tijd. De secularisering en de val van de Grote Verhalen hebben velen ontgoocheld achter gelaten. Er blijkt geen universele waarheid noch moraal te zijn, we zijn onze ethische tranquillizers kwijt. Meer nog: elke poging om een nieuwe collectieve moraal op poten te zetten wordt zeer argwanend bekeken. De postmoderne mens beseft al te goed dat elk waardekader op een bepaalde machtsinvulling berust. Onze tijd wordt gekenmerkt door een stevig wantrouwen jegens waarden, idealen, waarheden en jegens de ander. Wie niet met mij is, is tegen mij. Volgens de filosoof Girard worden we daarenboven gedreven door een ‘concurrentieprincipe’ waarbij het verlangen van mensen gewekt wordt door het verlangen van anderen. Bijgevolg wordt de ander, die aanvankelijk als model functioneert, ook obstakel. De moraal die hieruit voortvloeit is een vrije (individualistische) moraal. Als er geen waar(he)den meer bestaan, lijkt deze moraal nog de meest rechtvaardige. Naar onze bescheiden mening treden we met het postmodernisme in een explosieve situatie. Ondanks de zogenaamde vrijheid van de postmoderne tijd voelen veel mensen zich gevangen in een nieuw onzichtbaar keurslijf. We hebben reeds vermeld dat enkele waarden hebben standgehouden in onze tijd (concurrentie, prestatiegerichtheid, arbeidsethos, individualisme). Deze waarden zijn ook steeds sterker geworden en wegen zwaar door op onze schouders. Daarenboven komen de media die ons met haar ‘slecht nieuws’-berichtgeving nog meer doet sidderen en beven. In heel Europa zien we de onveiligheidsgevoelens en de intolerantie hand in hand oprukken. De stress neemt angstwekkende dimensies aan, ongeluksgevoelens overheersen langzaam het leven. Het is voor veel mensen echter niet duidelijk wat de precieze oorzaak is van al deze onlustgevoelens en juist deze onmacht maakt het leven nog eens extra zwaar. Men wil het ongrijpbare grijpbaar maken en men gaat op zoek naar een zondebok, zodat men de illusie krijgt vat te hebben op die verstikkende innerlijke onrust. En welke groepen zijn dan meer aangewezen om te functioneren als zondebok dan de zwakkere minderheidsgroepen? Groepen die niet bij machte zijn zich te weren tegen al de 57
opgekropte woede en onlustgevoelens. Het discrimineren van deze weerloze minderheidsgroep heeft een helend effect op de massa. Zij werd geplaagd door gevoelens van eenzaamheid, machteloosheid en een laag zelfbeeld. Nu hebben zij elkaar hervonden in hun woede, zijn zij niet meer alleen, ze hebben weer iemand om op neer te kijken zodat hun zelfbeeld 'stijgt'. Het is geen al te prettig beeld dat we hierboven schetsen. We pretenderen niet dat de toekomst deze weg zal inslaan, wel schatten wij dit scenario in als een reële mogelijkheid. De omstandigheden waarin de postmoderne mens zich bevindt, zijn niet bepaald rustgevend te noemen. Wij zijn dan ook van mening dat de voedingsbodem niet optimaal is voor het implementeren van een inclusieve samenleving. Zijn wij daarmee tegen de implementatie van een dergelijke samenleving? Zeker niet, wij staan allen volledig achter de realisatie van een inclusieve samenleving, enkel zijn wij bang dat het overhaast te werk gaan en het negeren van signalen uit de samenleving, het kiezen voor de lange weg zal blijken te zijn. We menen dat in de postmoderne realiteit een aantal fundamentele herstructureringen zullen moeten worden doorgevoerd opdat de leefomstandigheden en het leefklimaat worden verbeterd. Daarbij moet de focus verschuiven van welvaart naar welzijn, naar het creëren van een samenleving waar mensen zich veilig en verbonden voelen. Een samenleving die een alternatief kan bieden voor de tegenwoordige vrije moraal die ons lijkt mee te zuigen in een conflictsamenleving van ieder individu apart. Zonder een gezonde voedingsbodem is het project 'Inclusie' gedoemd te mislukken. Inclusie is ons inziens dan ook een goede barometer om het veiligheidsgevoel binnen een samenleving te meten.
2
Door de bomen het bos kwijtraken
Bij de implementatie van het project 'Inclusie' moeten we ons er terdege van bewust zijn dat inclusie een term is die van toepassing is op een oceaan van subgroepen binnen de samenleving: de jongerencultuur, de ouderencultuur, de vrouwencultuur, migranten, kansarmen, gehandicapten… Elk van deze groepen is dan nog eens onderverdeeld in ontelbare subgroepen. Het bos is dus vlug zoek tussen de bomen. Een eerste bedenking die wij ons hierbij maken is de vraag naar de haalbaarheid van het project. We hadden het eerder al over de onttovering van de wereld, waarbij elke waarheid slechts één perspectief bleek te zijn in een oceaan van betekenismogelijkheden. Wat wordt er dan precies bedoeld met inclusie? Wanneer bijvoorbeeld een migrant zich tegen het normalisatieprincipe verzet door vast te houden aan zijn eigen tradities (bijvoorbeeld de ramadan of de hoofddoek), wat moet dan onze houding zijn? Wordt er van ons verwacht dat wij dit louter zullen tolereren? Of wordt er van ons verwacht dat wij kijken naar de rijkdom die hun cultuur voor ons in petto heeft? Gezien de immensiteit van culturen en zijnswijzen is dat wel een zware taak. Bovendien bestaat er iets als een onoverbrugbare cultuurkloof die ervoor zorgt dat wij die man aan de andere kant maar half kunnen verstaan. En wat als er plots thema's worden aangesneden als homovervolgingen of vrouwenbesnijdenissen? Welke weg moeten we dan inslaan? Onverschilligheid? Of toch maar normaliseren, want elke kritiek op een andere cultuur is geformuleerd vanuit een bepaalde norm, in dit geval vanuit een
58
Westerse Norm! Inclusie is een mooie gedachte, maar in de praktijk ontsnapt zij niet aan de pluraliteit die het hele leven doordringt.
3
Een race in verschillende snelheden
Zoals we hierboven reeds zeiden is het succesvol implementeren van inclusie afhankelijk van een gezonde maatschappelijke voedingsbodem. De tijd moet rijp zijn voor het includeren van een bepaald gedachtegoed, voor het includeren van een bepaalde minderheidsgroep. De realiteit toont ons dat sommige minderheidsgroepen sneller worden aanvaard dan andere. Daarnaast is het ook zo dat in onze democratische samenleving, sommige subgroepen gemakkelijker de weg naar de macht vinden, waardoor zij gemakkelijker de weg kunnen vrijmaken die leidt tot aanvaarding en erkenning. Wij zullen dit hieronder trachten te concretiseren. Minderheidsgroepen als ex-gevangenen, migranten, daklozen, kansarmen… roepen bij veel mensen sterke angstgevoelens op. Deze angstgevoelens zijn waarschijnlijk deels te wijten aan een gebrek aan informatie, een vertekend beeld door de media en de behoefte het potentiële gevaar dat ons boven het hoofd hangt (en wordt uitvergroot door de media) te kunnen situeren en controleren met behulp van sociale vooroordelen. Hoewel andere minderheidsgroepen, zoals vrouwen, ook een niet te onderschatte emancipatiestrijd (hebben moeten) voeren, hadden zij wel het sterke voordeel dat zij nodig waren in de maatschappij en dat zij geen ver-van-ons-bedshow waren zoals bovengenoemde minderheidsgroepen. Andere groepen zoals de arbeiders (denk aan de film Daens) hadden dan weer de macht van de massa aan hun kant. Zij konden het hele leven stil leggen omdat zij een essentiële schakel waren in het maatschappelijk productieproces. Weer andere groepen, denk aan de holebi-beweging en de beweging van personen met een handicap, hadden in de democratische samenleving het voordeel voldoende intellectuelen te kunnen inschakelen die op beleidsniveau essentiële veranderingen konden doorvoeren. Zoals in elke strijd kan hij die zich machtsmiddelen kan toe-eigenen, het gevecht (deels) in zijn voordeel beslechten. Elk van bovenstaande bewegingen kon op één of andere manier in het machtsgebied penetreren. Maar er zijn minderheidsgroepen (ex- gevangenen, migranten, daklozen, kansarmen, mentaal gehandicapten…) die in de machtsstrijd uit de boot vallen. We geloven, hoe jammer wij dit ook vinden, dat deze machtsdynamiek inherent is aan het menselijke samenleven. Zolang aan deze minderheidsgroepen geen extra aandacht besteed wordt, zullen ze afhankelijk blijven van de goodwill van anderen.
4
Waarom onze focus op inclusie binnen de gehandicaptensector?
Ons werk heeft zich voornamelijk toegespitst op inclusie binnen de gehandicaptensector. Het lijkt een vrij evidente keuze omdat inclusie binnen deze sector waarschijnlijk het verst is doorgedrongen. Wanneer men op zoek gaat naar algemene informatie rond het thema inclusie, komt men er gauw achter dat de overgrote meerderheid van de geschreven literatuur zich toespitst op inclusie binnen deze sector. Toch zijn er nog vele andere minderheidsgroepen (armen, migranten, holebi’s…) die een inclusief discours kunnen gebruiken. 59
Aanvankelijk waren wij gestart met het uitwerken van een paar projecten die waren toegespitst op een minderheidsgroep die zich tegenwoordig volop in de taboesfeer bevindt. We zijn er echter vrij vlug van afgestapt: er kroop al te veel energie in onze pogingen het taboe te ontkrachten waardoor de aandacht werd afgeleid van de inclusiegedachte. Dit werk handelt over inclusie en wil een indirect emancipatorisch pleidooi zijn. Indirect omdat het de bedoeling is de lezer een alternatieve bril aan te reiken waarmee hij kan kijken naar minderheidsgroepen, eerder dan concrete aanbevelingen te geven over hoe een minderheidsgroep uit zijn benarde positie kan opklimmen. Het taboe dat vroeger nog rond personen met een handicap hing, is gelukkig al een tijdje uit onze (Westerse) samenleving verdwenen. Daardoor bestaat er een groot maatschappelijk draagvlak dat inclusie van personen met een handicap kan ondersteunen. Zoals reeds is vermeld, zijn er nog vele minderheidsgroepen die gebukt gaan onder de banvloek van het taboe. Wij hopen dat er ook voor deze groepen geëngageerde mensen zullen opstaan die voldoende kracht en motivatie vinden om de pen ter hand te nemen en erin slagen vurige en aanstekelijke inclusiepleidooien neer te schrijven.
5
Van segregatie naar diversiteit in het onderwijslandschap
Vanaf 1970 richtte de Belgische staat naast het bestaande reguliere onderwijs een netwerk van buitengewone scholen op die de kinderen moesten opvangen die niet in het reguliere onderwijs mee konden. Dit bijzondere onderwijsnetwerk heeft volgens ons doorheen haar ontwikkelingsgeschiedenis tientallen jaren ervaring en knowhow kunnen opdoen, en we zouden het dan ook onverantwoord vinden wanneer men deze scholen zou opdoeken in het kader van inclusie. Wij vinden dan ook dat men de twee onderwijsnetwerken moet laten bestaan en erkennen in hun waarde, terwijl men daar waar het mogelijk is een aantal correcties doorvoert. Onder correcties verstaan we dan voornamelijk dat men daar waar het mogelijk wordt geacht, kinderen laat doorstromen vanuit het buitengewoon naar het regulier onderwijs. Welke kinderen hiervoor precies in aanmerking komen, is onderwerp voor debatten die wij liever aan deskundigen overlaten. Er worden vandaag nog verhitte discussies over gevoerd, gaande van inclusie voor alle kinderen tot pleidooien voor het behoud van de toestand zoals zij nu is. Wij gaan akkoord met de these dat sommige kinderen meer baat hebben bij de gespecialiseerde opvang in het buitengewoon onderwijs, terwijl we ook vinden dat daar waar mogelijk kinderen moeten worden opgenomen in het gewoon onderwijs. Maar we zeiden het reeds, het is een complex debat! Het tweesporenbeleid dat minister Vanderpoorten heeft uitgewerkt in haar discussienota ‘Maatwerk in Samenspraak’ is voor ons een stap in de goede richting, namelijk het genuanceerd tegemoetkomen aan de eisen van inclusie (zoveel mogelijk kinderen opnemen in het regulier onderwijs), terwijl het kwaliteitsaanbod van het buitengewoon onderwijs blijft behouden. Door de waarde van de twee onderwijssystemen te erkennen, wordt verhinderd dat ouders die de bewuste keuze hebben gemaakt hun kind te laten begeleiden in het buitengewoon onderwijs (in plaats van te kiezen voor inclusief onderwijs) zich geviseerd voelen als zijnde ‘slechte ouders’.
60
6
Een zee vol hoogvliegers?
‘…want tussen droom en daad staan wetten en praktische bezwaren’, schreef Willem Elsschot ooit. Wie droomt er niet van een samenleving waar mensen in harmonie met elkaar leven, waar iedereen wordt geaccepteerd om wat hij is en ieder dezelfde kansen krijgt? Al snel botsen we echter met de realiteit: wetten en praktische bezwaren. Laten we dit even toepassen op ons Belgische onderwijslandschap. Onze scholen hebben reeds te kampen met een enorm zwaar takenpakket: het klaarstomen van leerlingen voor de arbeidsmarkt, preventieve campagnes ronds AIDS, drugs… De school is een instituut dat een cruciale rol speelt in de maatschappelijke organisatie. We mogen trots zijn dat we één der meest geprezen onderwijssystemen van de wereld hebben. Als wij van onze scholen nu inclusieve scholen willen maken, betekent dit dan geen extra taakverzwaring in het nu al zo zware takenpakket van ons lerarenkorps? Ook in de lerarenmilieus sluipt de stress binnen. Kunnen wij voldoende kwaliteitsgaranties bieden als wij van onze leerkrachten eisen dat zij zich gaan toeleggen op fulltime inclusief onderwijs? Een sociaal beleid is wel zeer mooi, maar als wij willen blijven opboksen in de internationale onderwijsmarkt zullen onze kwaliteitsgaranties zwaar bewaakt moeten worden. Het gevaar bestaat dat er een dualisering onstaat tussen scholen die aan inclusie doen en verworden tot concentratiescholen van kinderen met leerproblemen enerzijds en scholen die kinderen met leerproblemen weren en daardoor nog eens een kwaliteitslabel opstrijken anderzijds. Elisabeth Deschauwer mildert deze kritiek enigszins door er op te wijzen dat bedrijven bij aanwerving naast de cognitieve focus ook oog hebben voor de sociaalgevoeligheid bij sollicitanten. Kijk maar naar het belang dat tegenwoordig wordt toegekend aan teambuilding. Toch denken wij dat het cognitieve aspect steeds zwaar zal doorwegen bij werving van nieuwe werkkrachten. Kinderen met een handicap hebben nood aan voldoende positieve feedback van belangrijke anderen (ouders, leerkrachten, leeftijdsgenootjes…) om een goed zelfbeeld te construeren. Uit de literatuur en gesprekken met mensen uit het werkveld kwam naar voren dat hier ook een belangrijk taak is weggelegd voor de leerkrachten. Het kind moet voldoende gewaardeerde rollen aangeboden worden waarbij de focus wordt gelegd op zijn mogelijkheden. Leerkrachten moeten meer werken via individuele leertrajecten, met geïndividualiseerde leerobjectieven en curriculumdifferentiatie. Een vraag die hier moet gesteld worden is hoe men in een dergelijk inclusief onderwijssysteem rekening kan houden met de eindtermen. Indien we vasthouden aan de door het beleid opgelegde eindtermen, betekent dit dan dat kinderen met leerproblemen of een mentale achterstand niet of zeer moeilijk kunnen overgaan naar een hoger jaar? Dat zou wel zwaar botsen met de inclusiegedachte. En als men in plaats van eindtermen dynamische evaluaties zou gaan hanteren, verliest dan een diploma niet aan waarde? Het diploma zegt dan immers niets meer over de achtergrond van iemand. Toch wel enkele vragen om bij stil te staan. Wij zijn van mening dat er veel meer aandacht moet worden besteed aan inclusie binnen de lerarenopleiding. Ook in het werkveld zelf moet werk worden gemaakt van sensibilisatie, coördinatie en samenwerking. Het gevaar is volgens ons immers reëel dat leerkrachten zich onzeker en machteloos gaan voelen wanneer ze worden overstelpt 61
door de eisen van het inclusief onderwijs. Ook het gevaar van de self-fullfilling prohecy loert om de hoek, waarbij vooroordelen en onwetendheid (‘dit kind zal toch niet slagen’) de slaagkansen van het kind op voorhand bevriezen. Els Decocker, leerkracht in het lager onderwijs, wijst als ervaringsdeskundige op het groot belang van voldoende ondersteuning voor leerkrachten. Dit omdat men zich als leerkracht vaak onzeker voelt omtrent de juiste aanpak, elke leerkracht wil er wel voor zorgen dat elk kind goed wordt opgevangen. Daarbij is het volgens haar belangrijk dat deze ondersteuning niet komt vanuit de hoek van GON-begeleiders, omdat anders het risico bestaat van belangenvermenging. De GON-begeleider is er enkel en alleen voor het kind, er zou een aparte ondersteuning moeten komen voor de leerkracht. Elisabeth Deschauwer, GON-begeleider, wijst er vanuit haar ervaring dan weer op dat ook in het team de leerkracht voldoende moet ondersteund, bevestigd en gestimuleerd worden. Ten slotte willen wij nog de bedenking uiten of het niet goed zou zijn om in een aantal gevallen te opteren voor deeltijdse participatie in plaats van fulltime inclusie. Op die manier kan het kind via de participatie in klasverband groeien in zijn/haar sociale mogelijkheden, terwijl er ook tijd buiten de klas wordt geïnvesteerd in een individuele begeleiding waardoor het kind ook kan mee snoepen van een gespecialiseerde aanpak. Een goed diversiteitmanagement legt volgens ons zowel de nadruk op de gelijkheid als op het verschil.
7
Bottom’s up?
We stelden ons doorheen ons werk de vraag of inclusie moest vertrekken vanuit een bottom up of top down benadering. Volgens Rudi Kennes zou inclusie zich enkel moeten situeren op beleidsniveau. Dit stuitte op verzet dat kwam opborrelen uit anarchistische instincten van enkelen binnen onze projectgroep. Inclusie is een mensvisie, een belief, een ideaal dat stoelt op samenwerking, solidariteit en verbondenheid. Het wezenlijke van inclusie is dat mensen spontaan kunnen openstaan voor de ander en diens anders- zijn. Deze spontaniteit kan niet worden opgelegd door repressieve overheidsmaatregelen, maar moet kunnen groeien uit de basis van onze cultuur. Wij opteren dus eerder voor een bottom up benadering, waarbij we meer belang hechten aan de aanwezigheid van een maatschappelijk draagvlak dan aan een verplichtende regelgeving. Toch vinden wij dat de overheid ook een belangrijke rol kan spelen bij het creëren van een inclusieve samenleving. Wij zijn niet a priori tegen regelgeving an sich. Bedoeling van deze regelgeving zou dan moeten zijn om structurele ongelijkheden uit de weg te ruimen, aangezien er in onze maatschappij nog vele belemmeringen bestaan waardoor mensen worden verhinderd in hun mogelijkheden tot participatie. De recent goedgekeurde anti-discriminatiewetgeving juichen wij in dit verband toe. Voorts zou er vanuit het beleid aandacht moeten worden besteed aan sensibilisatie om de onwetendheid en vooroordelen met betrekking tot minderheidsgroepen weg te werken. Op sommige vlakken stellen wij echter wel vragen bij de vrijheid van een stimulerend beleid en erkennen we de noodzaak van een eerder dwingend beleid. Een voorbeeld hiervan is het pleidooi van het Vlaams Verbond Katholiek Buitengewoon Onderwijs, dat zich verzet tegen nieuwe herstructureringen in het Vlaamse onderwijslandschap.
62
Voor de implementatie van inclusief onderwijs vragen zij om een stimulerend, eerder dan een dwingend beleid. Zij pleiten voor het aanmoedigen van innovatieprocessen van overheidswege. Daarbij stellen wij ons de vraag of hier niet het gevaar van een nieuwe dualisering om de hoek loert. Er zijn een aantal gevallen bekend waarbij ouders hun kinderen weghalen uit scholen omdat deze scholen anders-validen opnamen. Bij vrijwilligheid bestaat volgens ons aldus het gevaar dat sommige scholen de weg kiezen van inclusie en verworden tot concentratiescholen, terwijl de afkerige scholen beloond worden met een kwaliteitslabel. Dat is volgens ons geen doemdenken, laten we niet vergeten dat soortgelijke problematiek zich voordoet bij allochtonenkinderen. Hier komen we terug op wat reeds in de vorige paragraaf is aangehaald: onze wereld is een economisch-concurrentiele arena waarin de ‘survival of the fittest’ logica opnieuw de bovenhand heeft gehaald. Wie tegenwoordig mee wil zijn moet op de snelste en best geëquipeerde boot springen (bovengenoemde afkerige scholen). Als het inderdaad zo is dat inclusief onderwijs een zekere kwaliteitsdaling met zich mee kan brengen bestaat het risico dat we ons kwaliteitsonderwijs in gevaar brengen. Wij weten niet in welke mate dit risico reëel is, en of het eventuele verlies op cognitief niveau kan gecompenseerd worden door een eventuele winst op sociaal niveau. Toch is dit een overweging die op beleidsniveau moet worden bekeken en indien nodig moet op internationaal niveau een wetgeving tot stand worden gebracht zodat de gevaren van concurrentie-achterstand op onderwijsvlak worden geëlimineerd. Liever zouden wij willen pleiten voor fundamentele structuurveranderingen waarbij de focus wordt verlegd van concurrentie naar samenwerking, maar de wetten en praktische bezwaren dwingen ons een eerder pragmatisch standpunt in te nemen. We hebben nog een andere nakende dualisering die ons boven het hoofd hangt: de groeiende kloof tussen de hoger geschoolde mondige ouders en de minder mondige ouders uit de lagere socio-economische klassen. Het PAB (persoonlijke assistentiebudget) en het PGB (persoonsgebonden budget) zijn twee voorbeelden van hoe goede ontwikkelingen ook een duister kantje hebben. Het PAB en het PGB laat ouders toe niet meer afhankelijk te zijn van de doorverwijzende instanties (bvb. Het CLB dat beslist in welke instantie het kind zal worden begeleid, terwijl de ouders hier weinig inspraak in hebben), maar middels deze financiële overheidsondersteuning structuuronafhankelijke keuzes te maken. Het zal wel duidelijk zijn dat het ‘Mattheüseffect’ hier heer en meester is: het PAB en het PGB zijn privileges voor ouders die hun weg kennen binnen de wirwar van maatschappelijke structuren. Deze ouders zijn goed opgeleid en komen uit de beter gegoede milieus van onze samenleving. Maar ook minder goed opgeleide ouders hebben recht op structuuronafhankelijke keuzemogelijkheden. Het is niet omdat zij uit lagere socio-economische klassen komen of lager opgeleid zijn, dat zij niet zouden weten welke beslissingen goed zijn voor hun kind. Hier botsen we op een flagrante structurele ongelijkheid waarbij wij de beleidsinstanties zouden willen vragen grondig te bezinnen over dit probleem indien zij kansengelijkheid serieus willen nemen!
8
De problemen van het opgroeien.
De projecten die nu lopende in België zijn allen kleinschalige projecten die grotendeels gebeuren op basis van vrijwilligheid. Een belangrijke bedenking die wij ons hier toch bij maken is of niet veel van het succes van inclusie ligt in de combinatie van
63
vrijwilligheid en kleinschaligheid. Dankzij het vrijwillige karakter bereikt men begeleiders, leerkrachten… die reeds positief (of minstens niet negatief) staan ten opzichte van inclusie. Daarenboven zorgt de kleinschaligheid ervoor dat deze mensen gedoseerd in contact komen met inclusie. Wij vragen ons af of men nog dezelfde resultaten zou boeken wanneer het project wordt opengetrokken en men grootschalig zal gaan werken. Zelf hadden we onvoldoende tijd om na te gaan hoe inclusie verloopt in andere landen die hier verder in staan, maar het zou interessant zijn om de groeifenomenen van inclusie in andere landen kritisch te bekijken.
9
De taal als hoeder van de anders-valide
Vroeger vonden we de hele hetze rond het woord ‘gehandicapte’ een beetje overroepen. Nu ligt dat anders. Inclusie begint al bij het benoemen. Nomen est omen. Zo is het woord ‘gehandicapte’ zelf al een stigma. Het betekent letterlijk ‘beperkt’. Wanneer men werk wil maken van een inclusieve samenleving mag dit niet aan de aandacht ontsnappen. ‘Invalide’ en ‘mindervalide’ kunnen al helemaal niet want deze begrippen betekenen respectievelijk ‘onwaardig’ en ‘minderwaardig’. Hoe kan een samenleving nu streven naar inclusie als het leden van diezelfde samenleving minder- of onwaardig noemt? Personen met andere mogelijkheden vinden we iets te ver gezocht. ‘Personen met een handicap’ of ‘anders-validen’ zijn voor ons gulden middenwegen.
10 Goed begonnen is half gewonnen De implementatie van het inclusieve gedachtengoed is volgens ons afhankelijk van een aantal belangrijke factoren. We hadden het reeds over het belang van een gezond maatschappelijk draagvlak. Wanneer we heel concreet beginnen met een aantal projecten rond inclusie, is het best volgende aandachtspunten voor ogen te hebben. Ten eerste kan men best het inclusieve denken zo vroeg mogelijk aanleren. Wij denken daarbij aan het werken rond inclusie vanaf de eerste jaren van de lagere school, zelfs vanaf de kleuterschool. Immers, hoe jonger kinderen zijn, hoe minder de invloed van halsstarrige evidenties zich doet gelden. En bij het werken rond inclusie is één van de struikelblokken waar men op botst het njet van vooroordelen en ‘evidenties’. Een tweede noodzakelijke voorwaarde is het verzekeren van een degelijke professionele ondersteuning. Mensen uit gediscrimineerde minderheidsgroepen lopen een zwaar risico het negatieve beeld dat hen wordt opgedrongen vanuit de samenleving te internaliseren. Door slechte scholing vinden zij hun weg niet binnen de maatschappelijke structuren en taal kan een barrière zijn voor het maken van contacten. Om uit hun negatieve situatie te kruipen, hebben mensen dikwijls nood aan begeleiding. Maar soms kan het ook zijn dat de hulpverleners of professionelen nood hebben aan ondersteuning. Als voorbeeld kunnen we hier de leerkracht in het inclusief onderwijs aanhalen, die gezien zijn of haar geringe ervaring met anders-validen ook nood heeft aan begeleiding. Ten derde moet er gewerkt worden aan een netwerk dat kan zorgen voor de opvang en ondersteuning. Hier denken we in de eerste plaats aan ouders, familie, vrienden, buren… Elke mens heeft nu eenmaal nood aan liefde en ondersteuning. Wij zijn van mening dat men reeds half geslaagd is met het werken rond inclusie als men erin slaagt een goed sociaal netwerk uit te bouwen waar mensen kunnen op terugvallen en waardoor zij zich gesteund en gewaardeerd voelen. 64
11 Een uitdaging voor het maatschappelijk werk? Zoals reeds gezegd, is het moeilijk om bij de besproken projecten een link te vinden met het maatschappelijk werk. Wij vragen ons ook af hoe sterk mensen moeten (mogen) afhangen van maatschappelijk werkers in een inclusieve samenleving. Het pleidooi voor een inclusieve samenleving is immers een pleidooi voor een zorgzame samenleving, waar burgers elkaar ondersteunen en waar mensen zich verenigen in netwerken. Inclusie is de stap van solitaire naar solidaire samenleving. Maatschappelijk werk zou dus in de inclusieve samenleving vooral gericht moeten zijn op het oprichten en in stand houden van sociale netwerken, en het verhelpen van praktische problemen. Dat maatschappelijk werk wel verweven is met de inclusiegedachte, wordt nog het best verwoord met een citaat uit de internationale conferentie van Social Work in Montreal waar bij de kerndoelstellingen van maatschappelijk assistenten te lezen staat: “Het werken aan de inclusie van achtergebleven, achtergestelde, kwetsbare en risicogroepen in de samenleving”. Het is de taak van de maatschappelijk werker structuren zichtbaar te maken en mensen wegwijs te maken in dit maatschappelijk doolhof. Daarnaast kunnen maatschappelijk werkers hun cliënten sociale vaardigheden aanleren, zodat zij mondiger worden en beter hun noden kunnen overbrengen. Tenslotte zal de maatschappelijk werker steeds belangenbehartiger blijven van zwakkere groepen in de samenleving. We zeiden reeds dat de inclusieve samenleving een samenleving moet worden waar mensen zich ondersteund weten door een goed uitgebouwd sociaal netwerk van vrienden, familie, buren… Sommige mensen zullen echter door de mazen van het net blijven vallen. Voor deze groepen zal het maatschappelijk werk een zeer belangrijke functie moeten blijven vervullen.
12 Maatschappelijk werk in MPI Ganspoel Tijdens het gesprek met Gerd Swinnen van MPI Ganspoel kregen wij te horen dat er in heel het centrum geen maatschappelijk werker is die zich bezig houdt met psychosociale begeleiding van de bewoners. Omdat er al enorm veel therapeuten, leraren, en logistiek personeel is, is er geen geld om maatschappelijk werkers in dienst te nemen. De kinderen en jongeren die daar verblijven hebben echter wel nood aan een vorm van psychosociale begeleiding. Vanaf een zekere leeftijd worden deze mensen zich bewust van het feit dat ze anders zijn. Vooral in de puberteit worden jongeren met een zware handicap geconfronteerd met het feit dat zij nooit een normaal leven zullen leiden, dat het voor hen zeer moeilijk is om een vriendinnetje te vinden of een gezin te stichten. Op dit moment loopt er wel een project in het MPI dat de begeleiding inhoudt van een 19-jarige bewoner door een maatschappelijk werker. Men is zich dus wel bewust van de nood aan maatschappelijk werkers, maar het feit dat het hier slechts om een project gaat deed bij velen van ons vragen rijzen. We vroegen ons af wat het belangrijkste was: psychosociale ondersteuning of aangepaste infrastructuur. Welke van de twee moet voorrang krijgen? Al gauw werd duidelijk dat we niet of-of moesten denken, maar dat beide vormen van ondersteuning even noodzakelijk waren. Helaas is het zoals met veel zaken zo dat de budgettaire krapte een optimale ondersteuning niet toelaat. 65
13 Staren naar lichtpuntjes in de duisternis Inclusie is een mooi ideaal. We kunnen ervan dromen, we kunnen het prediken en we kunnen eraan werken. Maar waarom zouden we ons inspannen voor een inclusieve samenleving? Is het niet gemakkelijker om rustig te doen wat we zelf lekker vinden, terwijl we ons niet al te druk maken om wat onze buren doen? Zoals hierboven reeds is gezegd: er bestaat geen universeel juist of fout, goed of kwaad. We zijn bestaan door een hoop toevalligheden en een ‘wrede’ natuur die ervoor zorgde dat enkel de meest aangepaste creaturen de natuurlijke overlevingsstrijd hebben gewonnen. Als de natuur zo meedogenloos is, waarom zouden wij dan niet meedogenloos zijn en lekker doen wat we zelf leuk vinden? John Rawls heeft getracht op deze vraag een antwoord te formuleren dat dienst kan doen als nieuw moraalfundament. Zijn redenering verloopt als volgt: De mens weet niet op voorhand in welke omgeving hij zal geboren worden. Stel dat de mens nu wel invloed zou kunnen hebben over de beginpositie waarin hij geboren wordt (ras, status, fysieke en mentale toestand…) zonder evenwel één specifieke positie te kunnen kiezen, dan zal hij ervoor opteren de slechtst mogelijke posities te elimineren door ieder dezelfde startkansen te geven en zo een voor iedereen gelijke positie te garanderen. Die universele positie is dan de ‘oerpositie’ die voor ieder gelijk is. Moraal van het verhaal: de mogelijkheden en beperkingen waarmee een mens geboren wordt zijn louter toevallig. Daarom is de mens moreel verplicht zijn minder gegoede medemens bij te staan om op die manier de scherpste kantjes van de existentiële ongelijkheid bij te schaven. De Duitse filosoof Peter Sloterdijk weert in zijn boek ‘Kritiek van de Cynische Rede’ dergelijke hypothesen, en vertrekt van de situatie waarin de mens verkeert vanaf het atoomtijdperk. Vanaf dat moment immers, aldus Sloterdijk, heeft de mens de macht in handen om niet enkel hele bevolkingsgroepen, maar de hele soort van de kaart te vegen. Sloterdijk roept de atoombom hierop uit tot ‘boeddhamachine’ van de westerse samenleving, aangezien deze ons dwingt tot een leren samenleven (of samen sterven…). Is de mens moreel verplicht om de achterstand van minderheidsgroepen te compenseren door de creatie van een inclusieve samenleving? In onze projectgroep was het antwoord niet eenduidig. Sommigen meenden dat inclusie een morele plicht is zonder meer, anderen konden zich niet verzoenen met het idee de mens te veroordelen tot morele verplichtingen. Zij vonden dat het zoeken naar een optimale samenlevingsvorm te complex is om te herleiden tot morele plichten. Wel waren we het samen eens dat veel conflicten die de vrede, het samenleven en onze soort bedreigen zouden kunnen worden opgelost door de creatie van een dialoogcultuur waarbij men vanuit beide kanten inspanningen levert om daadwerkelijk te luisteren naar elkaar.
66
Besluit Nu u het werk helemaal doorgenomen heeft, beste lezer en u zich hopelijk een goed beeld kunt vormen van wat inclusie is, richten wij het woord tot u. Wij, studenten maken een fase door waarin we alles bevragen. Zoiets wordt ons ook geleerd op de Sociale School. We krijgen vakken als ‘Socialisatie’, waarbij we de waarden en normen van de samenleving proberen te achterhalen en te identificeren. In ‘sociale psychologie’ wordt ons ook geleerd hoe mensen reageren als ze in een bepaalde situatie terecht komen. Studenten hebben het geluk vrij en ongebonden kritiek te kunnen geven op alles wat we graag anders hadden gezien. U kunt dit werk lezen als onze kritiek op de samenleving. In de inleiding vertelden we u het verhaaltje over een broer die niet kon begrijpen waarom er mensen overtuigd moesten worden van het ‘gelijk’ van inclusie. Na vakken als socialisatie, Sociale Psychologie, Sociale Filosofie, Economie, Politieke en Sociale Geschiedenis, enzovoort… verstaan wij dat wel. Maar verstaan betekent geenszins goedkeuren. Wij zijn, dat hoort bij de leeftijd wordt ons verteld, idealistisch ingesteld. Het is vrij eenvoudig om dat cynisch weg te lachen en we kunnen er zelf niet aan doen. Iedereen die maatschappelijk werk studeert of studeerde was op een bepaald moment in zijn leven ervan overtuigd dat hij een verschil, hoe klein ook, kon uitmaken. In al ons ontwapenend en jeugdig enthousiasme, vragen wij u na te denken over hetgeen in dit rapport betoogd wordt en even in uzelf te zoeken naar de reden waarom inclusie niet zou functioneren. Omdat, zo zou u van mening kunnen zijn, inclusief denken pas werkt als de overgrote meerderheid inclusief denkt. Dat is ook onze overtuiging. Als iedereen inclusief denkt (waarmee hoogstens hier bedoeld wordt dat iedereen de andere als een mens ziet met zijn eigen beslommeringen en bekommernissen en zijn best doet om met ons samen te leven) krijgen we plots een ander beeld van de maatschappij. Inclusief denken is niet alleen iets voor armen, personen met een handicap of migranten. Inclusief denken is er voor iedereen evenveel. Migranten, gehandicapten, gevangenen, zwarten, blanken, vrouwen, kinderen, Belgen, … zijn allemaal woorden die niets zeggen. Het gaat steeds om mensen. Sommigen hebben wat extra hulp nodig om aan deze maatschappij te kunnen deelnemen zoals de anderen. Maar het zijn allemaal, van de eerste tot de laatste, individuen met eigen mogelijkheden en beperkingen. Dit stukje hier loopt over van het idealisme. U merkt al waar wij naar toe willen. Laat ons u meenemen in een euforisch-idealistische retoriek. Wij zijn idealistisch en vinden dat geen slecht woord. Als wij moeten kiezen tussen idealistisch of cynisch weten wij wel wat te kiezen.
De Projectgroep Inclusie, Joke Geerts, Ineke De Canck, Sam Van Tilt, Kris Flamant, Diederd Vercruysse en Pieter-Jan De Schrijver. 67
Motivatie en groepsproces Elders in dit rapport wordt gezegd dat we het woord ‘inclusie’ alleen nog maar gehoord hadden in het kader van BTW, in de les boekhouden. Niemand wist wat inclusie was. Een slordige drie maand later denken we een goed beeld te hebben van inclusie. Er is ondertussen heel veel gebeurd. We hebben een hoop informatie gevonden. We hebben dat verwerkt en geprobeerd dit weer te geven in dit rapport. Tegelijkertijd hebben we een eigen mening gevormd die moest bestaan naast de andere meningen van de projectgroep. We hebben met zijn zessen urenlang gepraat over inclusie. Soms dwaalden we onze gesprekken af en mondden uit in discussies van tegengestelde levensvisie en overtuigingen. We vonden het tekenend hoe we ondanks deze verschillen toch een interessant werk geleverd hebben. We hebben minder vat dan we hopen op hoe dit rapport overkomt, maar het is gemaakt door een groep die met respect voor elkaars mening tot stand gekomen is. We hebben niet alleen geleerd hoe de materie te verwerken, maar we hebben ook geleerd dat iedereen anders reageert op bepaalde situaties. Dit alles is niet altijd gemakkelijk geweest om te aanvaarden, maar onze verschillen zijn nooit aanleiding geweest tot een ruzie. We zijn er altijd in geslaagd om gebeurtenissen gescheiden te houden van de persoon in kwestie. De discussies gebeurden echter alleen binnen het inclusielokaal op school. Daarbuiten werden we vrienden die oprecht in elkaar geïnteresseerd waren. We waren mensen het zelfde doel voor ogen hadden en merkten dat er meer was dan hetgeen op papier gepresteerd werd.
68
Bibliografie Geschreven bronnen BILLEN, K., Samen leven in 2002. Een inclusieproject met burgers met een verstandelijke handicap, thesis, Heverlee, KHL departement SSH, 1999 BOERWINKEL, F., Inclusief denken. Een andere tijd vraagt een ander denken, Bussum, Uitgeverij Paul Brand, 1971 DE FEVER, F., Van exclusie naar inclusie, uit documentatiecentrum KVG Nationaal Secretariaat DE FEVER, F., HELLINCKX, W., e, GRIETENS, H., (reds), Handboek Jeugdhulpverlening. Een orthopedagogisch perspectief, Acco, Leuven, 2001 DEVISCH, F., SAMOY, E., en LAMMERTYN, F., Barrières voor sociale integratie van personen met een handicap, FRANSEN, R., en FREDERIX, M., (reds), Inclusie en onderwijs. De uitdaging aangaan, tekst: Naar een nieuw paradigma in de visie op zorg van prof. Dr. Ad van Gennep, Leuven, Garant, 2000 KENNES, R., (red), Inclusief beleid voor personen met een handicap. Voorbeelden uit de beleidspraktijk. Leuven/Leusden, Acco, 2001 MEIRENS, J., Geef ons de vijf. Inclusie, de integratie voorbij. Handiscoop, jrg. 53, nr. 9, 1998 NOTREDAME, L., Behoefte en zorg. Naar een optimale afstemming, Brussel, Federale dienseten voor wetenschappelijke, technische en culturele aangelegenheden, 1995. PLATO, De Staatsman, In: reeks verzameld werk, Vertaling uit Grieks: WARREN, H., Uitgeverij Bert Bakker, Amsterdam, 1998 SAMOY, E., en LAMMERTYN, F., Sociaal beleid ten behoeve van mensen met een handicap, Leuven/Amersfoort, Acco, 1998 SCHELLENS, T. en PEETERS, J., Sociale filosofie, Heverlee, de. Sociale Hogeschool, 2001. SLOTERDIJK, P., Kritiek van de cynische rede deel 1&2, De Arbeiderspers, 1983 TRICOT, L., Sociale psychologie, Heverlee, dep. Sociale Hogeschool, 2001. VAN AELST, G., Psychopathologie. Een wegwijzer in de geestelijke gezondheidszorg, Leuven/Appeldoorn, Garant, 1997
69
VAN HOVE, G., Inclusie, een volgende modetrend..? Echo’s uit de gehandicaptenzorg, jrg.20, nr. 1, 1999 VAN HOVE, G., (red), Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en kinderen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1999 VVKBuO, Samenvatting van de schrijfrondes op het colloquium BuBaO over de discussietekst, 2002 Nota denkdag: Inclusie Vlaanderen, 29 augustus 2001 Europese Commissie, Europese Gids van goed Beleid, 1996 Interne nota VVHVG, Project inclusief onderwijs voor kinderen met een matige of ernstige handicap Inclusief onderwijs: een lang verhaal van sneltreinen, boemels en ministeriële versporingen. Echo’s uit de gehandicaptenzorg, jrg. 23, nr.5, 2002, p.4-10
Mondelinge bronnen DECOCKER, E., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 21 november 2002 DENIL, J., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 25 november 2002 DESCHAUWER, E., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 21 november 2002 HERSSENS, H., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 21 november 2002 HUTSEBAUT, K., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 26 november 2002 KENNES, R., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 25 oktober 2002 PASTEELS, P., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 28 november 2002 SWINNEN, G., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 20 november 2002 VAN HEDEN, K., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 29 november 2002
Elektronische publicaties Vlaams Fonds, Internet, 24 oktober, 17, 24 en 25 november 2002 (www.vlafo.be) www.vzwcoma.be
70
Internet: http://users.skynet.be/anahm.nvhvg/vvhvg.htm site VVHVG http://www.fnet.fr/ASLB/assoc.htm VANDERPOORTEN, M., Discussienota ‘Maatwerk in samenspraak’ http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0201/maatwerkTekst.pdf Advies VLOR op discussietekst: www.argo.be/trigo/triGO-43-01/triGOnaal43ToWeb17.htm Inclusief onderwijs: Het Belgische Mentor Project, www.wiiteveen.nl/inclusiefondrwijs GANSPOEL,Internet, 24 november 2002. (www.ganspoel.be) Website Ministerie van Sociale zaken (http://vandenbroucke.fgov.be/ARsociale.htm)
71
