Vliv rodinného prostředí na motivaci dětí k učení

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PSYCHOLOGIE

Vliv rodinného prostředí na motivaci dětí k učení DIPLOMOVÁ PRÁCE

Vypracovala: Bc. Markéta Hradská Vedoucí práce: prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc.

Brno 2013

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne……………………..

Podpis……………………….

2

Poděkování Ráda bych poděkovala především vedoucímu mé diplomové práce prof. PhDr. Rudolfu Kohoutkovi, CSc., za odborné vedení.

3

ÚVOD Uţ od obhájení mé bakalářské práce, kde jsem se zabývala vlivy stresujících záţitků na děti školního věku, jsem se začala soustředit na výběr dalšího zajímavého aktuálního tématu, tentokrát pro práci diplomovou. Ať uţ v běţném či školním ţivotě jsem stále naráţela na termín, u kterého jsem měla pocit, ţe bezpečně znám jeho význam. Tímto termínem byla motivace. Mnozí autoři se neshodují na jednotné definici a vysvětlují tento termín různě. Dle mého názoru se jedná o velmi rozmanité a zajímavé téma, které si zaslouţí svoji pozornost. Dosavadní teoretické přístupy mi poslouţily při sestavování dotazníku i při výzkumu samotném. Cílem mé práce bylo zjistit, jaký vliv má rodinné prostředí na motivaci dítěte k učení. Zjistit, jak dnes mnozí rodiče působí na své děti a jak naopak děti vnímají své rodiče. Teoretická část mé práce má tři základní kapitoly. První kapitolou je rodinné prostředí, následuje kapitola věnovaná termínu motivace a poslední částí je rozbor prvků ovlivňujících školní motivaci. Jsou zde shrnuty základní vědecké poznatky z psychologie osobnosti a sociální psychologie. Ve výzkumné části mé práce jsou analyzovány výsledky mého výzkumu. Výzkumný soubor respondentů tvořili ţáci čtvrtých tříd ze třech různých základních škol Jihomoravského kraje. Výzkum měl podobu dotazníkového šetření. Pro větší přehlednost výsledků výzkumu slouţí grafické zpracování a diskuze u kaţdé ze zkoumaných hypotéz. Domnívám se, ţe díky zajímavosti zvoleného tématu, by mohlo oslovit učitele i rodiče, kteří mají děti ve školním věku. V neposlední řadě, povaţuji zpracování tohoto tématu a proniknutí do nové problematiky za velice uţitečné z hlediska mé budoucí učitelské profese. Neboť jedním z úkolů správného pedagoga je ve spolupráci s rodiči odhalit opravdové motivy ţáků, efektivně s nimi pracovat s cílem dosaţení co nejlepších výsledků. Domnívám se, ţe díky zajímavosti zvoleného tématu, by mohlo oslovit učitele i rodiče, kteří mají děti ve školním věku. V neposlední řadě, povaţuji zpracování tohoto tématu a proniknutí do nové problematiky za velice uţitečné z hlediska mé budoucí učitelské profese. Neboť jedním z úkolů správného pedagoga je ve spolupráci s rodiči odhalit opravdové motivy ţáků, efektivně s nimi pracovat s cílem dosaţení co nejlepších výsledků. 4

OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................... 4 OBSAH .................................................................................................................................. 5 A) TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................. 7 1. RODINNÉ PROSTŘEDÍ ................................................................................................................... 7 1. 1. Úloha rodiny ................................................................................................................. 7 1. 2. Rodinná výchova ........................................................................................................... 8 1. 2. 1. Rodičovské styly a jejich důsledky ......................................................................................9 1. 2. 2. Rodina a morální hodnoty .................................................................................................10

1. 3. Typy rodin ................................................................................................................... 11 2. MOTIVACE .............................................................................................................................. 12 2. 1. Vymezení pojmu motivace .......................................................................................... 12 2. 2. Teoretické přístupy k motivaci .................................................................................... 13 2. 3. Zdroje motivace .......................................................................................................... 15 2. 3. 1. Struktura motivačního pole ...............................................................................................20 2. 3. 2. Vědomá a nevědomá motivace .........................................................................................21 2. 3. 2. Zajímavosti motivace v lidském chování............................................................................22 2. 3. 3. Dynamika motivace ...........................................................................................................22

2. 4. Motivace k učení ......................................................................................................... 23 2. 4. 1. Zdroje motivace učební činnosti ........................................................................................26 2. 4. 2. Vnitřní a vnější učební motivace ........................................................................................27 2. 4. 3. Nedostatečná motivace .....................................................................................................28 2. 4. 4. Rodiče a učitelé .................................................................................................................29 2. 4. 5. Vliv učitele na motivaci žáka ...........................................................................................30 2. 4. 6. Umění učit .........................................................................................................................30

2. 5. Motivace k výkonu ...................................................................................................... 31 2. 5. 1. Výkon obecně ....................................................................................................................31 2. 5. 2. Kauzální atribuce ...............................................................................................................32 2. 5. 3. Vztah motivace a výkonu ...................................................................................................33 2. 5. 4. Školní úspěšnost a neúspěšnost ........................................................................................35

3. PRVKY OVLIVŇUJÍCÍ ŠKOLNÍ MOTIVACI ........................................................................................... 36 3. 1. Výchova a rodinné prostředí jako pozitivně motivující činitel ..................................... 37 3. 2. Odměny a tresty.......................................................................................................... 38 3. 1. 1. Odměna a trest ve školním prostředí ................................................................................38 3. 1. 2. Tresty v rodině a jejich dopad na děti................................................................................39

B) VÝZKUMNÁ ČÁST ............................................................................................................ 43 4. VÝZKUM ................................................................................................................................. 43 4. 1. Použité metody šetření ............................................................................................... 43 4.2. Výzkumný soubor respondentů ................................................................................... 43

5

4. 3. Vyhodnocení dotazníkového šetření ........................................................................... 45 4. 4. Cíle výzkumné části ..................................................................................................... 45 4. 5. Zpracování jednotlivých otázek dotazník ................................................................... 45 4. 6. Výsledky a diskuze ...................................................................................................... 63 ZÁVĚRY PRO PEDAGOGICKOU TEORII A PRAXI: .................................................................... 68 POUŽITÁ A DOPORUČENÁ LITERATURA:............................................................................... 70 RESUMÉ .............................................................................................................................. 73 SOUPIS OBRÁZKŮ A PŘÍLOH ................................................................................................. 74 1) SEZNAM OBRÁZKŮ: ................................................................................................................... 74 2) SEZNAM PŘÍLOH ....................................................................................................................... 74 Příloha č. 1: Dotazník - původní .......................................................................................... 75 Příloha č. 2: Dotazník- finální .............................................................................................. 78

s v různém kontextu charakterizující různé situace a události. Jakou roli hraje právě část mé práce má tři základní kapitoly. První kapitolou je rodinné prostředí, následuje kapitola věnovaná termínu motivace a poslední částí je rozbor prvků ovlivňujících školní motivaci. Jsou zde shrnuty základní vědecké poznatky z psychologie osobnosti a sociální psychologie. Ve výzkumné části mé práce jsou analyzovány výsledky mého výzkumu. Výzkumný soubor respondentů tvořili ţáci čtvrtých tříd ze třech různých základních škol Jihomoravského kraje. Výzkum měl podobu dotazníkového šetření. Pro větší přehlednost výsledků výzkumu slouţí grafické zpracování a diskuze u kaţdé ze zkoumaných hypotéz. Domnívám se, ţe díky zajímavosti zvoleného tématu, by mohlo oslovit nejen rodiče, kteří mají děti ve školním věku, ale i běţného člověka. V neposlední řadě, povaţuji zpracování tohoto tématu a proniknutí do nové problematiky za velice uţitečné z hlediska mé budoucí učitelské profese. Neboť jedním z úkolů správného pedagoga je ve spolupráci s rodiči odhalit opravdové motivy ţáků, efektivně s nimi pracovat s cílem dosaţení co nejlepších výsledků. rodina sama ve vývoji a následném začlenění dítěte do společnosti je velice obsáhlé téma, na jehoţ adresu bylo napsáno mnoho odborných děl.

6

A) TEORETICKÁ ČÁST 1. Rodinné prostředí Jakou roli hraje právě rodinné prostředí a rodina sama ve vývoji a následném začlenění dítěte do společnosti je velice obsáhlé téma, na jehoţ adresu bylo napsáno mnoho odborných děl. „Sociální život dítěte začíná doma. V letech, kdy se utváří jeho osobnosti, tráví dítě více času doma či v nejbližším okolí než ve škole. (Fontana, 2010, str. 19) Své zájmy realizuje nejčastěji v prostředí domova, navazuje nejtěsnější vztahy, tvoří si zde své postoje a názory – není tedy nic nepochopitelného na tom, ţe domov má zcela rozhodující vliv na psychický vývoj dítěte. Domov je také místem, kde se vyvíjí jeho vztah ke škole i k vlastní budoucnosti.

1. 1. Úloha rodiny Psychologický slovník nám poskytuje definici rodiny „Společenská skupina spojená

manželstvím

nebo

pokrevními

vztahy,

odpovědností

a

vzájemnou

pomocí.“(Hartl, 2000, str. 512) Rodina je první sociální skupinou dítěte a zastává mnoho důleţitých úloh a funkcí. Není však jedinou výchovnou institucí, která formuje osobnost dítěte. Zajisté však má tu nejdůleţitější roli v uspokojování jeho základních psychických potřeb. „Klíčová úloha rodiny je spojena s její funkcí společenského dědění neboli předávání návyků, nutných pro orientaci v poznávacích stereotypech, důležitých pro regulaci zachování hodnot a norem. Přičemž veškeré tyto hodnoty, návyky, symboly, stereotypy a normy jsou spojeny s třídně podmíněnou sociální pozicí. Opětovné obsazení

této

pozice

v další

generaci

bývá

považováno

za

hlavní

funkci

rodiny.“(Kohoutek, 1989, str. 3) Funkce rodiny se neustále proměňují v závislosti na tradici, prostoru a čase. Čtyři základní funkce rodiny (Výrost, 1998, str. 304): l. funkce reprodukční 2. funkce materiální 3. funkce výchovná 4. funkce emocionální

7

Funkce reprodukční zajišťuje biologickou obnovu obyvatelstva, tedy má podstatný význam, jak pro společnost jako celek, tak pro konkrétní jedince, kteří jsou součástí rodiny. V poslední době je běţnou praxí plánování potomků, buď v pozdějším věku ţeny, mnohdy vůbec. Pod materiální funkci spadá výţiva, oblečení, bydlení. Výchovná funkce zahrnuje osvojování si základních návyků a způsoby chování, které jsou pokládány za běţné ve společnosti. Velice zásadní a nezastupitelnou je funkce emocionální – pocit zázemí, lásky, bezpečí a určité jistoty můţe zajistit jen správně fungující rodina. Nikdo jiný ji nenahradí. Pokud však zaměříme svoji pozornost do dnešní doby, přibývá dětí, které v této oblasti strádají z mnoha důvodů. Mezi ty nejčastější řadíme vysokou rozvodovost a všeobecnou zaneprázdněnost rodičů.

1. 2. Rodinná výchova V této chvíli si objasníme, co jsou ty hlavní znaky, které odlišují rodinu od jiných výchovných institucí. -

Hluboké a vytrvalé citové vztahy – je přirozené, ţe děti lásku přijímají a zároveň ji vracejí. Je to jakási psychická potřeba ţivotní jistoty.

-

Společná budoucnost – je jedním z dalších klíčových rysů. Tento znak můţe fungovat za předpokladu, ţe rodiče mají moţnosti budoucnost dítěte plánovat, formovat a zároveň plánují i svoji vlastní budoucnost s ohledem na dítě.

-

Společenství prostoru, času a prožitků – na rozdíl od výchovných institucí různého typu je rodina tím, kde není čas a prostor oddělen. Rodiče dávají svým dětem „školu ţivota“, ať uţ svým pozitivním vzorem či společnou činností. Nepouţívají ţádné odborné výukové metody. Společné souţití je pro rodiče a děti jejich individuální „výukovou metodou“.

-

Výchovná interakce – interakční model výchovy, kde se předpokládá, ţe se nejedná o jednostranné záměrné působení aktivního činitele. Jde o vzájemné působení jednoho na druhého. Role rodiče je vţdy vtaţena do interakce, nelze ji pozorovat jen z vnějšku, za doprovodu různých pocitů: hrdost na své dítě, zklamání, překvapení.

-

Soužití a sdílení – je spojena především s vhodným uţívání odměn a trestů. Vychovatel musí ke svým svěřencům zachovat patřičný odstup a nadhled. Očekává se od něj profesionální přístup bez větších emočních výlevů. U rodičů je však citová neutralita jen málokdy moţná. Osobní vztah k dítěti je neodmyslitelná charakteristika rodinné výchovy. (Matějček, 1992, str. 28-33) 8

1. 2. 1. Rodičovské styly a jejich důsledky Existuje velice výrazná souvislost mezi způsoby rodičovské péče a následným chováním dítěte. Modely stylů rodičovské péče v dětství podle Maccabyové a Martina (1983):

RODIČOVSKÝ STYL

CHOVÁNÍ DÍTĚTE Autoritativní

Vyţaduje od dětí, aby se

Nezávislé, sebe prosazující,

chovaly

kamarádské

společensky

rozumně na

a úrovni

vrstevníkům,

vůči spolupracující

odpovídající jejich věku a

vůči

rodičům,

spokojené,

schopnostem. Vřelý, pečující,

usilující o co nejlepší výkon,

vyptává se na názory a city

úspěšné.

dítěte. Rodičovská rozhodnutí bývají dětem zdůvodňována. Autoritářský Prosazuje moc a ovládání bez

Sklon

k sociální

vřelosti a bez oboustranné

Postrádá spontaneitu. Dívky

komunikace. Stanoví absolutní

bývají závislé a bez snahy o

nároky. Vyţaduje poslušnost,

dobrý výkon. Chlapci mívají

úctu k autoritě a tradici a

sklon

tvrdou práci.

vrstevníkům.

k agresivitě

izolaci.

vůči

Shovívavý Od dětí ţádá málo. Přijímající,

S převládajícím pozitivním a

reagující a orientovaný na děti.

ţivým

citovým

laděním,

avšak nezralé, neovládá své impulsy, postrádá přiměřenou společenskou odpovědnost a nedokáţe spoléhat na sebe. Sklon k agresivitě.

9

Zanedbávající Příliš

zaměstnaný

činnostmi,

svými

nezúčastněný

Se sklonem k náladovosti a

na

s nedostatkem

soustředění.

ţivotě dětí, bez zájmu o to, čím

Rozmařilé, neovládá své city

se

zabývají.

oboustranné

Vyhýbá

se

a impulsy. Nestojí o školní

komunikaci

a

výuku. Často chodí za školu a

málo si všímá názorů nebo citů

mívá sklon k uţívání drog.

dítěte. (Fontana, 2010, str. 24) Přístupy rodičů k dětem v raném dětství bývají odrazem, jak budou v budoucnu oni sami zastávat rodičovskou roli. Lidé postrádající lásku, péči či dokonce vystavení fyzickému násilí v dětství, bývají ve výchově vlastních dětí v obrovské nevýhodě. Důleţitost rodičovské úlohy je více neţ zřejmá.

1. 2. 2. Rodina a morální hodnoty V předchozí kapitole jsme si ujasnili důsledky a styly rodičovského vedení, coţ je cílený přístup rodičů k dítěti, od kterého očekávají určité chování. Výsledné chování jedince poté můţeme vidět z mnoha hledisek. Jedno z těchto hledisek je rozeznávání dobra a zla. Jednotlivec si je vědom a uvědomuje si vliv svých činů na ostatní. Co dělám já, působí na tebe. Např. pomohu ti vyřešit problém (dobro), uhodím tě (zlo). Zde uţ se bavíme o oblasti morální. „Co je důvodem a jakousi sílou člověka dělat druhým lidem dobře?“ V soudobém přehledu poznatků se projevují tři na sobě relativně nezávislé zdroje: -

Empatie – schopnost, která se geneticky předává, v průběhu ţivota se dá

kultivovat a zdokonalovat. Způsobilost člověka vcítit se do druhého a snaha chápat svět jeho očima. „Studie nejmladších dětí ukazují, že se s touto empatickou schopností rodíme, že děti jsou toho v určité míře schopny již od 18. měsíce věku.“ (Křivohlavý, 2010, str. 166) -

Sblížení – děti se velice snadno od útlého věku sbliţují s lidmi, kteří se o

ně starají. Nemusí se jednat nutně o rodiče, ale např. o pěstouny a adoptivní rodiče, či někoho jiného z rodiny mimo rodičů. S těmito blízkými lidmi se děti lehce ztotoţňují a stávají se pro ně jakýmsi vzorem. Jiţ od dvou let věku dítě začíná rozlišovat na základě jejich vzorů, co je dobré a co zlé. „Nejde jen o obdivování, ale o osobní přijetí (interiorizaci a internalizaci) morálních způsobů jednání.“ (Křivohlavý, 2010, str. 166) 10

Vzorem se můţe později stát i učitel nebo osoba, se kterou se dítě nikdy osobně nesetkalo – např. Masaryk, Kristus. -

Principy- zásady mohou být dalším zdrojem morálních hodnot. Člověk je

schopen jednat i v případě, ţe ho jeho empatie odrazuje. Pro tuto formu morálního jednání máme opět určitou vrozenou schopnost, která se objevuje u dětí od třetího roku ţivota. Zásady mohou být ovlivněny kulturou a prostředím ve kterém člověk ţije. Ne kaţdý morální pravidla příjme a ztotoţní se s nimi. Proto se můţeme setkat s rozdílnou intenzitou přijetí těchto pravidel. Tato schopnost příjímání principu je charakteristická jen pro člověka. Mohou však nastat případy, kdy se člověk vzdá či u něj selţe jeho morální jednání, coţ můţe vést k váţným mnohdy i kriminalistickým činům. Jednou z těchto situací můţe být vzdání se práva na vlastní rozhodování, kdy za Vás rozhoduje někdo jiný – vůdce, autorita. Vznikají pochybnosti o rovnoprávnosti lidí, povaţování některých skupin lidí za méně hodnotné (náboţensky, politicky, rasově). Odtrţení emocionálního jednání od myšlenkové sloţky – čin předbíhá uvědomění si toho, co vlastně děláme.

1. 3. Typy rodin a)

uţší rodina nebo také nukleární (příbuzní prvního stupně) rodiče a děti

b)

širší rodina (druhý a třetí stupeň) prarodiče, tety, strýcové, bratranci a

sestřenice Postupem let prošla rodina jako instituce mnohými proměnami. Stanovit všeobecně uznávanou normu rodiny není jednoduchý úkol. Dnes se vlivem rozpadů mnohých manţelství se stává velice početnou skupinou rodiny s jedním rodičem vlastním a druhým nevlastním. Význam širší rodiny zaznamenal výrazný pokles. V dnešní době změn a nutného rychlého přizpůsobování se novým situacím, se stalo běţné stěhování mladých lidí z oblastí, kde vyrůstali. Toto má za následek odloučení od širší rodiny a mnohdy i rozpadu původně silných společenství, coţ bývá dnes pokládáno za příčinu současného úbytku společenských zábran. Mladí rodiče mají sloţitější situaci, menší podporu vzdálených rodin a neustálý shon kolem fungující rodiny. Bohuţel nepříznivým důsledkem těchto změn jsou často zanedbávané a týrané děti. Ţádnou zvláštností nejsou ani děti pohlavně zneuţívané. (Fontana, 2010, str. 16)

11

2. Motivace 2. 1. Vymezení pojmu motivace Na úvod této části práce povaţuji za velice důleţité věnovat pár stránek pojmu, který se promítá v celé práci - motivace. Předpokládám, ţe snad kaţdý z nás se s tímto pojmem setkal a má svoji představu o tom, co se za ním skrývá. Vzhledem k tomu, ţe pojmu motivace není v psychologii přisuzován jednotný obsah, věnuje se této oblasti mnoho psychologů. I přesto nemůţeme tuto problematiku označit za uzavřenou, coţ není v psychologii nic neobvyklého. „Ve vědě, jakou je psychologie, existuje mnoho rozličných a vzájemně si konkurujících teorií téhož jevu.“ (Madsen, 1972, str. 13) Z mnoha psychologických jevů je motivace, právě tím nejméně uspokojivě vysvětleným pojmem. Jedním z moţných důvodů je fakt, ţe motivaci jako takovou nelze nijak přímo pozorovat. Nyní se ponoříme ještě hlouběji do této problematiky a pokusíme se odhalit, proč je právě motivace tak zkoumaným, nejednotným tématem. „ Termín motivace je odvozen z latinského slova moveo, hýbám, a vyjadřuje přenesené hybné síly chování, jeho činitele.“(Nakonečný, 1997, str. 101) Naváţeme další citaci stejného autora Milana Nakonečného (1996, str. 5) „Nepochybně nejdůležitějším úkolem psychologie vždy bylo a bude vysvětlit, proč se lidé chovají tak, jak se chovají.“ Na této myšlence se dnes psychologové celkem shodují. „Každý z nás analyzuje své chování i chování lidí kolem sebe a ptá se, co k němu vedlo.“ (Homola, 1972, str. 10) Můţeme si uvést mnoho příkladů ze ţivota, kdy se setkáme s určitým chováním někoho druhého, a my sami bychom se ve stejné situaci zachovali jinak. Mnohdy nejsme však schopni zpětně identifikovat ani svoje vlastní chování. Motivace podle Homoly (1972), „Je obecným označením pro všechny podněty, které vedou k chování, resp. k určitému chování.“ Tato definice je poněkud obecná. V nepřeberném mnoţství obecných či méně obecných definic se stala jednou z nejpopulárnějších definic ta, jejímţ autorem je americký psycholog P. T. Young. „Podle něho je motivace procesem vzbuzení nebo podnícení chování, udržení činnosti v běhu a jejího usměrnění do určité dráhy.“ (Mrkvička, 1971, str. 13) Výše citovaná definice se jeví jako dostačující, a proto se jí budeme drţet i v této práci. Ať je situace jakákoliv, měli bychom se vţdy snaţit rozpoznat, co bylo spouštěcím impulzem. Proč dotyčný udělal, to co udělal a jaký k tomu měl důvod, tedy motiv. (této otázce se budeme věnovat podrobněji v kapitole 2.3. Zdroje motivace) 12

„Jde tu tedy o výše uvedené dvojí „proč“: proč se chová, tak jak se chová, a proč ve smyslu motivu tj. psychologického důvodu tohoto chování. V tomto smyslu patří problematika motivace chování k nejsložitějším, ale také nejzávažnějším úkolům psychologie a její úspěšná aplikace na kterýkoli obor lidské činnosti je bez poznatků o motivaci nemožná.“ (Nakonečný, 1996, str. 5) Obecný vzorec chování se tedy dá odvodit např. takto: B = f (M, P, H, D) B = chování (behavior) M = motiv P = pravděpodobnost dosaţení cíle H = hodnota cílového objektu D = morální reflexe Z výše uvedeného si můţeme odvodit, ţe samotný motiv k vyvolání cíleného chování opravdu nestačí. Na lidské chování mimo motivů působí nadále kognitivní procesy, analýza situace, morální reflexe (svědomí), sociální podmínky, v nichţ motivy působí.

2. 2. Teoretické přístupy k motivaci Nejednotnost panuje i v teoretických přístupech k motivaci. Stále máme ten stejný cíl – zjistit, proč se lidé chovají, tak jak se chovají a proč vynakládají energii tím daným směrem. Uvedeme si ty nejznámější přístupy, avšak obdobně jako v předcházející kapitole nenalezneme ten „správný“ teoretický přístup, kterého by se dnes všichni psychologové drţeli. Tato problematika je další neuzavřenou kapitolou, do níţ se mohou v budoucnosti vmísit nová ovlivňující fakta. Základní dělení přístupů: -

zaměřené na obsahovou stránku - odpověď na otázky:

a)

co jedince motivuje

b)

které jsou základní motivy

c)

jaké mají mezi sebou vztahy

-

zaměřené na procesuální stránku: jak motivy působí na konečné

chování

13

Nyní si uvedeme dělení podle velkých paradigmat soudobé psychologie, které je vhodné pro školní praxi. Dělení podle Lokšová, Lokša (1999, str. 10-11): -

Behaviorální přístup – zdrojem motivace je dosáhnout uspokojivých

důsledků určitého chování nebo naopak vyvinout snahu se vyhnout důsledkům nepříjemného charakteru. Tím hlavním motivačním činitelem je odměna. Tento přístup se dá uplatnit v mnoha různorodých situacích, kde velmi pomáhá. Ve školním prostředí jej můţeme také vyuţít. -

Humanistický přístup – je zaloţen na předpokladu, ţe motivace vychází

ze snahy překročit současný stav vlastní existence realizací vývojových moţností. Důleţité je vřelé prostředí, bezpečí vedoucí k postupnému růstu ţáka. -

Kognitivní přístup – z tohoto přístupu vychází mnoho teorií. Klade důraz

na poznávací procesy, na jejich velký význam při chování člověka. Shromaţďování informací a jejich následné zpracování je zakončeno logickým vyústěním konečného rozhodnutí člověka. Jiné dělení uvádí autoři Hrabal, Man, Pavelková (1984, str. 15): -

Hédonistický přístup – lidské chování v souvislosti s proţitkem libosti a

nelibosti = maximalizace libosti a vyhnutí se nelibosti. -

Kognitivistický přístup – chápající motivaci jako výsledek poznávacích

procesů. -

Homeostatický princip – lidský organismus je ve stavu rovnováhy jeho

vnitřního prostředí, pokud dojde k porušení rovnováhy, projeví se chování, které má za úkol ztracenou rovnováhu obnovit. -

Nehomeostatické přístupy – zdůrazňují tendenci narušit vnitřní

rovnováţný stav, základním principem chování je aktivita. Autoři Hrabal, Man, Pavelková (1984, str. 15-16) podle K. B. Madsena (1979) uvádí čtyři přístupy k motivaci, které se odvíjí od výše uvedených principů (Balcar, 1983): a) Homeostatický (homeostatický princip). b) Pobídkový spočívající na hédonickém principu = prvotní pobídka, dále na principu učení, na jehoţ základě jsou osvojovány tzv. „druhotné pobídky“ podmíněné spojením. Původně neutrální podnět se stává motivujícím, protoţe je asociován s dosaţitelnou libostí. a) Poznávací (kognistivistický přístup) 14

b) Humanistický spočívající v předpokladu, ţe specificky lidská motivace vyplývá ze snahy přesáhnout současný stav vlastní existence, realizací vlastních vývojových moţností. „Absolutizování

kteréhokoliv

z těchto

přístupů

by

však

představovalo

jednostranný pohled na složitý systém lidské motivace. Proto se přikláníme, podobně jako Balcar (1983) nebo Hrabal, Man, Pavelková (1989), k chápání motivace jako souhrnu činitelů, které podněcují, energizují a řídí průběh chování člověka a jeho prožívání ve vztazích k okolnímu světu a k sobě samému.“ (Lokšová, Lokša, 1999, str. 11)

2. 3. Zdroje motivace „Motivace chování člověka může vycházet jak převážně z vnitřní pohnutky, potřeby člověka, tak převážně z vnějšího popudu, tzv. incentivy.“ (Hrabal, Man, Pavelková, 1984, str. 17) Motivace se určuje interakcí vnějších a vnitřních činitelů: 1) vnější činitele (vnější motivace): tzv. incentivy, jako jsou například: a)

odměny

b)

tresty

c)

příkazy

d)

prosby, přání a očekávání druhých

e)

nabídky, pobídky

f)

vzory (také antivzory) – vedou k nápodobě (nebo odmítání)

g)

další podmínky vnějšího prostředí

2) vnitřní činitelé (vnitřní motivace): a)

potřeby (niţší, vyšší)

b)

zájmy

c)

emoce

d)

pocit povinnosti – tzv. morální motivace

e)

návyky

f)

postoje a hodnoty (názory)

g)

ţivotní plány, cíle a ideály

(Nakonečný, 1997, str. 108)

15

Vzhledem k nutnosti vysvětlit pojem potřeba si nyní objasníme jeho význam. „Potřeby vyjadřují tedy požadavky člověka – co a kolik čeho nezbytně potřebuje, aby mohl přiměřeně existovat.“ (Homola, 1972, str. 55) Na základě potřeby vzniká motiv = důvod, kdy člověk zaujme určitý postoj a začne jednat daným způsobem. „Všechny motivy je třeba chápat ve vztahu k celku osobnosti a k jejím vztahům k vnějšímu, zejména sociálnímu prostředí.“ (Homola, 1972, str. 20) Avšak musíme si dávat pozor na terminologii, mnohdy se můţe stát, ţe nám hranice mezi pojmy motiv a motivace mohou splývat, či snad by je mohl někdo zaměnit, nebo označit významově za stejné. Je velice důleţité, abychom cítili a znali zásadní rozdíly mezi těmito pojmy, protoţe motivace nám vyznačuje proces, zatímco motiv hypotetickou dispozici k tomuto procesu. „Budeme tedy motiv definovat jako označení určitých vnitřních podmínek, které vzbuzují a udržují aktivitu člověka, a které určují, že se chová určitým způsobem.“ (Homola, 1972, str. 13) Můţeme tedy říci, ţe potřeba je základním zdrojem motivace. „Potřeby jsou obvykle považovány za dispoziční motivační činitele, a to jak potřeby vrozené, tak i potřeby získané během života jedince. Projevují se pocitem vnitřního nedostatku nebo přebytku. Zvláštní skupinu tvoří tzv. potřeby funkční, které jsou vzbuzeny při dlouhé nečinnosti některé z funkcí organismu.“ (Hrabal, Man, Pavelková, 1984, str. 17)

Hlad = POTŘEBA

Jídlo = INCENTIVA

Nasycení = MOTIV

Potřeby dále můţeme dělit na primární a sekundární: 1)

primární: zde se objevují veškeré fyziologické potřeby (hlad, ţízeň, spánek, sex, přístřeší)

2)

sekundární: závislé na mezilidské interakci s okolním světem (seberealizace, poznání, uznání, láska, bezpeční, sounáleţitost)

Vzhledem k cíli této práce se budeme zabývat a více věnovat právě sekundární motivací. „Existují dvě základní úrovně motivace: přežití a úspěch. Potřeby spojené s přežitím zahrnují bezpečí, živobytí, přístřeší a plození. Tyto základní fyziologické potřeby musí být uspokojeny, jinak naše tělo strádá. Podaří-li se nám je uspokojit, začneme se zabývat uspokojováním dalších potřeba, včetně takových, jako je úspěch, emocionální rovnováha, osobní růst a pozitivní sebehodnocení. Při motivování druhých 16

lidí bereme v úvahu právě tyto vyšší, emocionální a duchovní potřeby.“(Kim, 1999, str. 10) V souvislosti s objasňovaným pojmem potřeby, nesmíme zapomenout zmínit dalšího významného psychologa, který nemálo přispěl k této problematice a je autorem známé hierarchie lidských potřeb, americký psycholog Abraham Maslow. Nejčastěji zobrazoval lidské potřeby do pomyslné pyramidy.

Obrázek 1:Maslowova pyramida potřeb (Maslow, 1970, cit. dle Atkinsona a kol., 2003, s. 471) V hierarchických modelech platí, ţe jsou-li uspokojovány niţší potřeby, vzrůstá naléhavost vyšších potřeb a naopak, jsou-li vyšší potřeby frustrovány, zvyšuje se význam potřeb niţších. Nyní si uvedeme teorii, která není tak známá jako Maslowova hierarchie potřeb, ale pro někoho můţe být snáz zapamatovatelnou. Nejčastěji se setkáte s názvem ERG teorie.

Obrázek 2: Teorie ERG 17

(podle angl. Existence, tj. základní potřeby spojené s přeţitím, Relatedness, tj. sociální potřeby, Growth, tj. potřeby rozvoje, osobnostního růstu – Alderfer, 1972). „Alderfer přizpůsobil Maslowovy názory novým poznatkům výzkumu lidského chování. Pět Maslovowých úrovní potřeb redukoval pouze na tři.“ (Bělohlávek, 2005, str. 42) V hierarchických modelech platí jednoduché pravidlo. Pokud jsou uspokojeny niţší potřeby, vzniká naléhavost po těch vyšších: „chlapec, který v učení prožívá většinou neúspěchy, se může o to více snažit, být oblíben mezi spolužáky i za cenu provokování učitele; pokud se mu nedaří ani to, může hledat uspokojení v mlsání; později v alkoholu nebo drogách.“ (Lokša, Lokšová, 1999, str. 14)

Přehled emocí a potřeb, které v nás vyvolají aktivitu: úspěch

obrana

nenávist, zášť

získání

vzdělání

informace

zoufalství

zapojení se

něčeho pokrok v něčem ctiţádostivost hněv

do něčeho ego

učení

potěšení,

láska

radost pozornost

poţitek

peníze

autonomie

úcta

poslušnost

vyrovnanost

rozčílení

známost

sounáleţitost

rozrušení

řád, pořádek

proradnost,

poctivost

mír

kamarádství

spravedlnost

politika

výzva

upřímnost

moc

změna

čestnost,

pochvala,

nestrannost

ocenění

slušnost

prestiţ

strach

odpor

zrada

ukončení, zákaz slitování, soucit

18

důvěra, víra

smířlivost,

uznání

ochota důslednost,

odpustit

usmíření

spolupráce

svoboda

dodrţení slibu

tvorba

poddajnost

vykonávání

zásadovost

povinnosti podvod,

nenasytnost

respekt

rozhodnost

chtivost

odpovědnost

přesvědčivost

štěstí

(vy)řešení

stálost (retenze)

harmonie

jednota,

klam

svornost, shoda odplata

status

marnivost

bezpečí

podpora

vítězství

sebezdokonalení

sníţení

vize

(odstranění)stresu sebehodnocení

čas

sdílení

závazek

jednoduchost

povinnost

(Kim, 1999, str. 11-12) 1) Motivační zaloţení – je základem motivačního pole. Jde o osobní vlastnost, která je zděděná a jen velice výjimečně se v průběhu ţivota mění. Má úzkou souvislost s osobností kaţdého z nás. Můţe se projevit v případě zátěţových a stresujících situací, které neznáme - nestihli jsme se je naučit. 2) Motivační poloha – zde se jedná o naučenou sloţku, kterou jsme si osvojili v reakci na standardní podmínky, ve kterých ţijeme. Jsou spojeny především s tím, do jaké míry jsou naplněny ţivotní potřeby a kolik naší stálé pozornosti jejich naplnění vyţaduje.“Motivační poloha reaguje na vnější prostředí. Je proměnlivější v čase a přístupnější vědomému zpracování a sebepoznání. Nejde o charakteristiku osobnosti, ale o důsledek vnějších podmínek (životního prostředí) určitého člověka.“ (Plamínek 19

2. 3. 1. Struktura motivačního pole Zjistit, proč se lidé chovají určitým způsobem je nelehký úkol. Je těţko pozorovatelný a neřídí se pevnými pravidly. Nyní si blíţe objasníme, jak je důleţité vnímat celé tzv. motivační pole konkrétního člověka (3 sloţky), jenţ se neustále mění, a vzájemně se ovlivňují.

motivační naladění

motivační poloha

motivační zaloţení

Obrázek 3: Struktura motivačního pole (Plamínek, 2010, str. 24): 1) Motivační zaloţení – je základem motivačního pole. Jde o osobní vlastnost, která je zděděná a jen velice výjimečně se v průběhu ţivota mění. Má úzkou souvislost s osobností kaţdého z nás. Můţe se projevit v případě zátěţových a stresujících situací, které neznáme - nestihli jsme se je naučit. 2) Motivační poloha – zde se jedná o naučenou sloţku, kterou jsme si osvojili v reakci na standardní podmínky, ve kterých ţijeme. Jsou spojeny především s tím, do jaké míry jsou naplněny ţivotní potřeby a kolik naší stálé pozornosti jejich naplnění vyţaduje.“Motivační poloha reaguje na vnější prostředí. Je proměnlivější v čase a přístupnější vědomému zpracování a sebepoznání. Nejde o charakteristiku osobnosti, ale o důsledek vnějších podmínek (životního prostředí) určitého člověka.“ (Plamínek, 2010, str. 89) 3) Motivační naladění – je sloţkou, která je viditelně proměnlivá. Jde o okamţitou reakci na průběţně působící podněty. Můţeme ji nazvat jakýmsi „motivačním počasím“. Uveďme si příklad: ţák odchází v 11 hodin výborně naladěn ze třídy po náročném testu, na který se pilně připravoval a zvládl jej na výbornou a hned v 20

následujících minutách 11.05 je mu oznámeno, ať jde do ředitelny kvůli porušení školního řádu.

Motivační naladění je pomíjivé a běh času, spojený s proměnami

situace, jej spolehlivě ruší a mění v odlišné okamţité stavy. (Plamínek, 2010, str. 24-25)

2. 3. 2. Vědomá a nevědomá motivace Nyní po objasnění všech důleţitých pojmů by nám mohla přijít na mysl otázka, zda veškeré lidské chování je ovlivněno motivací, jestli v pozadí kaţdé činnosti musíme nutně hledat určitý motiv. Pokud se opět obrátíme na názory uznávaných psychologů, můţeme zjistit, ţe např. podle Freuda (1938) jsou motivovány i chybné úkoly, kterými můţe být přeřeknutí, zapomenutí. I projevy, které mohou být pokládané za náhodné „jsou přesně motivovány a determinovány pohnutkami, o kterých naše vědomí neví.“ (Nakonečný, 1997, str. 102) Freud toto tzv. nemotivované chování definuje takto: „Můžeme tyto jevy převésti na nedostatečně potlačený psychický materiál, který byl od vědomí odpuzen, přesto nebyl zbaven vší schopnosti, aby se projevil.“ (Nakonečný, 1977, str. 102) Je více neţ zřejmé, ţe se opět v historii a moţná i v současnosti najdou psychologové, kteří se s touto definicí neztotoţnili a přiklonili se k jinému názoru. A. H. Maslow soudí, ţe „ne všechno chování, ne všechny reakce jsou motivovány, přinejmenším nikoli v obvyklém smyslu hledání uspokojení potřeby, tzn. hledání toho, co chybí nebo co je potřebné.“ (Nakonečný, 1977, str. 103) Podle dalšího autora: „Vědomá a nevědomá motivace se nemohou stavět proti sobě, jde o plynulé přechody.“ (Homola 1972, str. 15) Obecně se dá říci nevědomá motivace je ta, u které sám subjekt nezná a není schopen definovat smysl ani původ této motivace. Jinak řečeno, daný jedinec nezná motiv pro určité jednání. „U mnoha činů si subjekt neuvědomuje jejich skutečnou psychologickou příčinu, neví, proč to učinil to či ono, v tomto smyslu se hovoří o nevědomé motivaci.“(Nakonečný, 1997, str. 103) D. Krech a R. S. Crutchfield chování rozlišili: - zacílené adaptivní chování = směřuje cíleně a vědomě k uspokojení potřeb - návykové chování = od zacíleného chování se liší hlavně neflexibilitou, tzv. rutinní systém reakcí, získaný učením, zautomatizovaný, tedy nevyţaduje přílišné mnoţství vědomé pozornosti. Při učení není vědomí opravdu nezbytně nutné - výrazové chování = v tomto chování se projevuje, jak se přesně člověk cítí, co se odehrává uvnitř něj, např. jak se chová, jak napjatě hovoří, jak klidně sedí, jak hlasitě 21

se zasměje. Většinou si toto chování ani neuvědomujeme, ale můţe být motivováno – zašklebení se při ochutnání jídla - úmyslně sdělujeme, ţe nám pokrm nechutná. „ Krecht a Crutchfield tedy chápou motivaci jako proces vědomého zaměřování chování, motiv je potřeba spojená s intencí dosáhnout příslušného cíle, avšak tento proces může probíhat i na úrovni nevědomí.“ (Nakonečný, 1997, str. 103)

2. 3. 2. Zajímavosti motivace v lidském chování Jak jsme z předchozího textu pochopili, odhalit samu podstatu lidského chování je opravdu sloţitý a zajímavý proces, který si zaslouţí naši pozornost. Nyní se blíţe podíváme, s jakými dalšími charakteristikami lidského chování se můţeme setkat: 1)

substituce motivů – mnohdy se za zcela na první pohled jasným motivem

můţe skrývat úplně jiný. Např. člověk, kterého vidíme nadměrně konzumovat alkohol: a)

slaví nějakou radostnou událost či úspěch

b)

je závislý na alkoholu

c)

trpí osamělostí nebo jinou úzkostí a tímto způsobem ji řeší

2)

komplexy – „zvláštní motivační činitelé, utvářející se jako důsledky

různých, obvykle negativních zkušeností, které jako neasimilované prvky vyvíjejí trvalý motivační, obvykle nevědomý vliv na chování, jehož cílem je kompenzace daného komplexu.“ (Nakonečný, 1997, str. 104) Komplexy se mohou objevovat v různých intenzitách. Ty, které jsou opravdu silné, mohou ovlivnit jedince tak, ţe se s tímto komplexem identifikuje. Mezi ty nejznámější patří komplexy spojené s fyzickou stavbou těla.

2. 3. 3. Dynamika motivace Motivaci jsme si podrobně definovali. „Motivovanost vyplývá ze vztahu člověka a jeho okolí. Je v podobě snah – prožívána jako požadavek určitého dění v tomto vztahu, změny výchozího stavu, a zároveň jako síla směřující k jejímu uskutečnění, dosažení určitého cílového stavu.“ (Balcar, 1983, str. 115) Tedy mluvíme o procesu, čím motivace je, kde aktivní činitel je člověk sám. Model průběhu motivačního jednání podle Lokša, Lokšová (1999, str. 12): -

první fáze – vzniká potřeba, kterou si začíná člověk uvědomovat (např.

nedostatek něčeho v organismu) 22

-

druhá fáze – zde se objevuje hodnocení (hodnotová orientace), která má

dvě sloţky. Ţádoucí předmět, který můţe nedostatek odstranit a očekávání (to je kognitivní předvídání ţádoucího předmětu v záţitku, který jiţ určuje směr a cíl chování). -

třetí fáze – zde uţ se bavíme o konkrétní činnosti nebo chování, jeţ

člověk vykoná, aby uspokojil danou potřebu -

čtvrtá fáze – tzv. konzumní chování, tím rozumíme to konečné -

uspokojující chování -

pátá fáze – poslední, stav, který vznikne po uspokojení = nasycení

2. 4. Motivace k učení „Při výchově a vyučování si znovu a znovu klademe otázku, proč se žák chová tak, jak se chová, proč se učí, resp. neučí, jaké jsou jeho cíle, přání, zájmy a potřeby. Všechny tyto otázky prvořadého významu pro školní praxi jsou spojeny s motivačním systémem osobnosti žáka.“ (Lokšová, Lokša, 1999, str. 9) Věk, na který se ve své práci zaměřím, je mladší školní věk, tedy období od šesti do jedenácti let. V této době je dítě na prvním stupni základní školy. Ač je toto období mnohými odborníky bráno jako „období klidu“ nalezneme zde významné kroky a změny v ţivotě dítěte. Nástup do školy je mezníkem, který zařazuje dítě do určité společenské povinnosti, má zase o krůček blíţ k mnohdy dětmi ţádané dospělosti. Chování okolí k dítěti se změní. (Čáp, Mareš, 2007, str. 228-229) Vyučovací proces je velice podstatným procesem v ţivotě kaţdého jedince. V dnešní době nalezneme velké mnoţství vzdělávacích institucí, kurzů, seminářů a pomocných krouţků. Jsou určeny pro různé, věkově neomezené kategorie lidí, kteří mají zájem se učit něčemu novému. „Kde a kdy se v člověku utváří touha vzdělávat se?“ Na tuto otázku se pokusíme najít odpověď nebo se ji alespoň co nejvíce přiblíţit. Ještě předtím je nutné, abychom si objasnili několik podstatných termínů, které jsou nedílně spojeny buď s motivací, nebo s učením a dokreslí nám celkový obraz těchto termínů. Postoj Nyní si objasníme důleţitý pojem, který má s motivací svoji souvislost. Výše jsme si definovali, co je motivace a také jsme si uvedli, ţe je obtíţné ji sledovat. Postojem se motivace projevuje navenek. Jedna z mnohých definice nám říká: „Postoj 23

je charakterizován celkovou pohotovostí a aktivitou ve směru motivace.“ (Vít, 1971, str. 72) Bývá zpravidla úzce spjat s úspěchem při učení. Je přirozené, ţe ţák mající kladný vztah k učení překoná jakoukoliv překáţku lépe, neţ naopak ţák s negativním přístupem. Cílem učitelů a hlavně rodičů, kteří mají moţnost tento fakt ovlivnit, je vychovávat v ţácích kladné postoje k učení jiţ od útlého dětství. „Kladný postoj k učení závisí na některých objektivních a subjektivních podmínkách. K objektivním podmínkám patří ustálený rozvrh denní práce, soustavnost v požadavcích, přátelské ovzduší doma a ve škole apod. K subjektivním podmínkám náleží touha po úspěchu, důvěra ve vlastní síly a schopnosti, zájem o věc atd.“ (Vít, 1971, str. 72) Objevit se u ţáka mohou i postoje negativní, kterým by se měla věnovat zvýšená pozornost. Projevuje se nechutí k činnosti, někdy dokonce aţ agresivním chováním. Cíle Lidská motivace je všeobecně skryta za kaţdou činností, která někam směřuje. Můţeme ji vyjádřit v termínech cílů. Člověk si vytyčí jasný cíl a přizpůsobí své chování a činy k dosaţení cíle. Různorodost cílů je široká. Lze je rozlišovat podle určitých hledisek. -

Obsahové hledisko – rozlišení jaké ţivotní oblasti se cíl týká

-

Časové hledisko - blízké, střední a dlouhodobé

Příkladem blízkého cíle můţe být příprava snídaně, návštěva divadla či úspěšné sloţení zkoušky. Středním cílem rozumíme cíl, na kterém pracujeme delší časový horizont, zvládnutí přijímacího řízení na vybranou školu, naučit dítě správně psát. Pod dlouhodobé cíle spadají většinou cíle, na nichţ můţeme pracovat mnoho let a někdy i celý ţivot. Takovým příkladem můţe být získání vysněného zaměstnání, správně vychovat děti. Významové hledisko - rozlišení, zda cíl je významný pro samotného jedince, pro skupinu či snad celou společnost. Ideálním cílem je ten, který se promítá do všech tří oblastí, to však obnáší značně rozvinutou osobnosti. (Čáp, Mareš, 2007, str. 151) Zájmy Běţně se v učebním procesu setkáme s ţáky, kteří rádi věnují svoji pozornost určitému oblíbenému předmětu. Zde můţeme hovořit o zájmu o danou oblast, či předmět. Vymezení tohoto pojmu je opět velice nesnadné. V hodinách, o které ţák projevuje zájem, je zřetelně zvýšena jeho pozornost, avšak pozornost není to samé co zájem. Zájem „je víc než pozornost, je to výběrová a trvalejší pohotovost pozornosti 24

vůči určitým objektům. Podstatou zájmů je afektivní zaujetí k poznávání něčeho, spojené se zálibou zabývat se určitým předmětem jako objektem poznání (např. zájem o přírodu nebo o historii).“ (Nakonečný, 1997, str. 421) Z psychologického hlediska máme několik pojetí zájmu: -

zájem se ztotoţňuje s pojmem schopnost (jedinec má schopnost

rychle běhat = sport je jeho zájmem) -

zájem jako rys charakteru

-

zájem jako specifický psychický fenomén

„konkrétní zájem vyjadřuje spíše jen popisný termín a jeho hlubší analýza musí směřovat do oblasti motivace“. (Nakonečný, 1998, str. 421) Pokud se tedy podíváme do motivačního pozadí zájmů, dopátráme se, co mu vlastně zájem přináší a z čeho se tato potřeba zrodila. V psychologické literatuře se můţeme setkat s celou škálou různých významů, se kterou je pojem zájem spojován, např. zvědavost, pozornost, soustředění, zaměřenost. Schopnosti Jsou tím základním stavebním kamenem k dosaţení školního úspěchu, resp. výkonu daného jedince (více viz kapitola 2.6.1. Výkon obecně) „Vnitřní dispozice k určitému druhu psychomotorického výkonu se nazývají schopnosti.“(Nakonečný, 1998, str. 297) Nakonečný (1998, str. 94) definoval schopnosti podle R. Meiliho (1987) jako „úhrn psychických podmínek, které jsou nutné k provedení nějaké činnosti.“ Míra schopností se obvykle povaţuje za ovlivnitelnou. Nejsou to vrozené předpoklady k výkonu jako např. nadání. Jedinec se je učí a získává další schopnosti v průběhu svého ţivota. Faktorovou analýzou (J. P. Guilford, 1959) byly určeny tři třídy schopností: -

Senzorické (percepční): vizuální barevná čivost, senzibilita pro zvuky,

auditivní rozlišování, kinestézie, smysl pro rovnováhu, pozornost, hodnocení vzdálenosti, vidění pohybu. -

Psychomotorické: síla, zrychlení, motorická rychlost, statická přesnost,

dynamická přesnost, koordinace pohybů, obratnost. -

Intelektové: paměť, poznávání, konvergentní myšlení, divergentní

myšlení, hodnocení. 25

„Schopnost je pouze předpoklad, který může, ale nemusí být dále využíván. Míra jeho využití závisí na dalších okolnostech, osobních vlastnostech i vnějších vlivech.“ (Vágnerová, 1997, str. 92) Vůle Dalším aspektem, který můţe ovlivňovat školní úspěšnost, je lidská vůle. Běţně pouţívaný výraz, avšak psychology obtíţně vysvětlován. Nakonečný (1998, str. 234) uvádí „N. Ach (1910) uvádí, že v žádné oblasti psychologie neexistuje takový zmatek a taková neurčitost, jako je tomu s pojmem vůle, který vyjadřuje jak proces, tak i dispozici.“ Další autor uvádí: „Vůle je velmi složitá osobní vlastnost, kterou člověk získává pod

tlakem

sociálního

prostředí

a

která

se

mu

rozvíjí

již

od

počátku

dětství.“(Vágnerová, 1997, str. 79) V prvopočátku je vţdy záměr či úmysl dosáhnout určitého cíle →cílevědomé jednáním, které je doprovázeno snahou (touhou, chtěním). Dále Nakonečný (1998, str. 234) napsal: „Ve chtění je přítomen zážitek jakéhosi imperativu ega: „já chci“, ve vůli se aktivně projevuje já.“ (V. Tardy, 1964) Vůli u ţáků můţeme sledovat na trvalosti jejich motivů, svědomitostí a snahou vzdorovat překáţkám.

2. 4. 1. Zdroje motivace učební činnosti Kaţdá konkrétní činnost konaná jedincem skrývá předchozí vzbuzení jasného motivu. Naší činností je učební proces. Zdroje motivace spojené s učením proces můţeme rozdělit: - potřeby poznávací – z hlediska procesu poznávání a získávání nových poznatků. Pokud se podaří u ţáka správně zvolenými činnostmi tyto potřeby plně rozvinout, činnost se stává vnitřně motivovaným poznáním. (viz kapitola 2. 5. 2. Vnitřní a vnější učební motivace) - potřeby sociální – z hlediska sociálních vztahů působících během učební činnosti. Je lidskou přirozeností udrţovat dobré a pozitivní sociální vztahy. Nedostatek této potřeby můţe negativně ovlivnit učební proces. Příjemné školní vztahy (spoluţáci, učitelé), vyvolávají pozitivní pocity v průběhu vyučování a tedy i uvolnění odstraňující jakékoliv známky stresu, ostychu a např. strachu z nesprávné odpovědi. 26

- potřeby výkonové – jsou zaloţeny na dvou základních potřebách. Potřeba dosaţení úspěšného výkonu a potřeba vyhnutí se neúspěchu. V průběhu ţivota u jedince převaţuje buď jedna, nebo druhá potřeba, to se však projevuje ve všech oblastech lidského ţivota (viz kapitola 2.6.3. Vztah motivace a výkonu) Na tomto rozdělení se shoduje více autorů Lokšová, Lokša 1999, Hrabal, Man, Pavelková 1984.

2. 4. 2. Vnitřní a vnější učební motivace Pedagogický pracovník musí zaměřit svoje úsilí na to, aby ţáci pod jeho vedením dělali pokroky směrem kupředu. Jedním z těchto faktorů je schopnost učitele rozeznat vnitřní a vnější motivaci ţáků k učení, popř. na ni pozitivně působit. V souvislosti s učením procesem, se vnější motivace projevuje tak, ţe se jednotlivci učí pod vlivem vnějších motivačních činitelů. Jejich vlastní zájem má velice nízkou úroveň. „Chování motivované vnějšími motivačními činiteli je ve své podstatě instrumentální - je nástrojem pro dosažení nějakých vnějších motivačních činitelů – např. odměny nebo vyhnutí se trestu.“ (Lokša, Lokšová, 1999, str. 14) Vnitřní motivaci lze mnohdy snadno rozeznat, ţák dělá určitou činnost, aniţ by očekával jakýkoliv podnět z vnějšku. Není zmotivován odměnou slovní ani materiální. Pokud např. dítě dělá danou aktivitu pouze kvůli ní samé, těší ho a baví, je to zpravidla ten nejefektivnější způsob k zapamatování či naučení nových věcí. Výsledek chování podmíněn vnitřní motivací je uspokojující. „Výzkumy ukázaly, že žáci, u nichž převládá vnitřní motivace k učení, vykazují mnohem vyšší školní úspěšnost, chodí do školy raději a připravují se na výuku lépe než ti žáci, u kterých převládá motivace vnější.“ (Lokšová, Lokša, 1999, str. 15) V tradičním školním vyučování se setkáme převáţně s motivací vnější. Ţáci, u kterých převaţuje tato motivace, mají sníţenou schopnost vyrovnat se s neúspěchem a zpravidla se i hůře přizpůsobují školnímu prostředí. Nyní si uvedeme znaky signalizující vnitřní a vnější motivaci: VNITŘNÍ MOTIVAČNÍ ORIENTACE

VNĚJŠÍ MOTIVAČNÍ ORIENTACE

Učení motivované zájmem a zvědavostí

Učení motivované snahou získat dobré známky

Snaha pracovat pro svoje vlastní

Snaha pracovat pro uspokojení učitele

uspokojení

nebo rodiče 27

Preference nových a flexibilních činností

Upřednostňování lehkých a jednoduchých činností

Snaha pracovat samostatně a nezávisle

Závislost na pomoci učitele

Preferování vnitřních kritérií úspěchu a

Orientace na vnější kritéria posouzení

neúspěchu v práci

výsledků

(Lokšová, Lokša, 1999, str. 17)

2. 4. 3. Nedostatečná motivace Učitelé i rodiče se mohou u svých dětí a ţáků setkat s faktem, ţe dítě nemá „tah na branku“, neprojevuje potřebu ani zájem o učení, o dobré známky či o úspěch. Tyto obtíţe mohou vznikat z různých příčin. Nyní si uvedeme ty nejčastější příčiny, které mají za následek sníţenou úroveň motivace k učení. - Rodinná tradice v kulturním slova smyslu sama o sobě, je leckdy tím důvodem, ke kterému se váţe nízká motivace ţáka k úspěchu či lepším výkonům. Některé rodiny povaţují za důleţité zlepšení své ekonomické situace, tedy upřednostňují činy a jednání, které má jasný cíl – vlastnictví. Dítěti vychovávanému v této konzumní rodině jen těţko mohou předat jiné hodnoty. Zasahovat a hodnotit rodinný ţebříček hodnot té či oné rodiny je citlivé téma. Vhodným řešením pro obě strany je nabídnout náměty k úvaze, při zachování úcty k hodnotám druhé strany, i kdyţ ji mnohdy nesdílíme. - Rodičovské mnohdy přehnané očekávání od svého dítěte, je často tím, co vede dítě ke sníţení motivace. Výčitky při neúspěchu ze strany rodičů vedou k nechuti dítěte se dál snaţit. Dítě je odrazem rodičů, kteří mají touhu přes svého potomka mnohdy realizovat svoje osobní cíle, kterých se jim jako dětem nepodařilo dosáhnout, je to určitá forma seberealizace. Obtíţ tohoto typu očekávání si mnohdy vyţádá pomoc odborníka. Tyto situace se někdy pokoušení řešit i učitelé, coţ překračuje hranici jejich kompetencí a mnohdy nejsou připraveni situaci adekvátně vyřešit. -

Další obtíţe při úrovni ţákovi motivace jsou spojené se systematickým

zbavováním odpovědnosti. Pokud se nepodaří dosáhnout dobré známky, není vina připisována ţákovi, ale např. škole, špatnému učiteli, spoluţákům. Důvod ke snaţení se vytrácí, vţdy za něj někdo udělá, vše co je potřeba. -

Často se můţeme setkat s faktem, ţe důvodem neúspěchu je malá či

ţádná horlivost ţáka. Za toto označení se dá schovat spousta příčin neúspěchů nebo slabé výsledky. Po nějaké době, kdy rodiče přistupují k dítěti tímto způsobem, je i jakási náprava a změna k lepším výsledkům dost obtíţná. Ţák nálepku líného postupně příjme 28

a ztotoţní se s ní. Takto velice jednoduše a snadno vzniká negativní začarovaný kruh. Ţák nabývá pocitu, ţe studium není pro něj – očekává negativní výsledky, ty se dostaví, coţ v ţákovi jen posílí celkového pojetí sebe samého. -

Vzhledem ke školnímu prostředí se musíme zastavit u ovlivňování ze

strany skupiny, tedy spoluţáků. Sloţení spoluţáků je faktorem, který můţe být nejvíce ovlivňující. Hodnoty skupiny se stávají i hodnotami jednotlivce. Pokud se třídní atmosféra ubírá směrem k posměchu spoluţáků s dobrými známkami, zavrhování snaţivosti, nemůţeme očekávat správnou motivaci ke studiu. (De Carli, 1995, str. 130133)

2. 4. 4. Rodiče a učitelé „ Sociální prostředí ovlivňuje soubory našich motivů a má vliv na relativní sílu jednotlivých motivů i motivačních komplexů v našem motivačním systému.“ (Homola, 1972, str. 21) Při nástupu do školního cyklu, má jiţ dítě dány do vínku určité předpoklady a vlastnosti. Některé mohou být zděděné a mnohé vypovídají o současném domácím prostředí, ze kterého dítě přichází. V tento moment je důleţitá součinnost učitele a rodičů. Mnohokrát si učitel proţívající šťastné dětství a spokojený rodinný ţivot, ani neuvědomuje stres, kterému můţe být vystaveno dítě např. trvalými problémy a konflikty v domácím prostředí. Následkem bývají obtíţe spojené s problémovým chováním dítěte ve škole. „Tyto problémy mohou vyplývat prostě z tělesného vyčerpání či nedostatku motivace.“ (Fontana, 2010, str. 39). Děti jsou leckdy přetíţeny starostmi a trápením, které jim neumoţňuje se věnovat školním činnostem. Tyto situace by se neměly podceňovat. V mladé nevyzrálé osobnosti dítěte mohou tyto zkušenosti zanechat šrámy, které si sebou nese celý ţivot. „Čím více se o této problematice dozvíme, tím lépe budeme chápat, že děti jsou za nedostatky svého chování odpovědny jen z části. Jejich nedostatky „patří“ méně k nim samotným než k sociálnímu prostředí, v němž jsou vychovány.“ (Fontana, 2010, str. 45) Vztah učitelů a rodičů můţe být velice různorodý. Rodiče mohou učitele pokládat za viníka všech problémů, např. zpochybňováním jeho pedagogických zkušeností. Mohou i naopak přeceňovat učitelovi moţnosti. Pocit zaujatosti a nespravedlnosti vůči dítěti je další aspekt rozvracející pouto mezi učiteli a rodiči. Součinnost školy a rodiny můţe negativně ovlivnit potřeba rodičů chránit svoje dítě. „Rodiče nejsou vždycky schopni překonat emoční bariéru lásky k dítěti a přiznat si sami sobě, že nějaké nedostatky má. Někdy je blokuje i omezená zkušenost, neznalost projevů jiných dětí stejného věku.“(Vágnerová, 2005, str. 28) 29

Je zřejmé, ţe nespolupráce rodičů a učitelů dítěti nijak neprospívá. Většinou je pro učitele nemoţné řešit problém s dítětem bez spolupráce s rodinou. Zde převládá učitelova bezmoc a pocit zbytečné práce, velkého mnoţství zbytečně vynaloţeného úsilí směrem k dítěti. Učitelova nechuť k rodině se můţe mnohdy promítnout ve vztahu ŢÁK – UČITEL.

2. 4. 5. Vliv učitele na motivaci žáka Prvním krokem ve vztahu ţáka a učitele, je porozumění důleţitosti vlivu rodinného prostředí, které se bezprostředně odráţí na ţákově chování. „Domov a škola jako společenské instituce mají při přetváření dětí ve zdatné sociální bytosti rozhodující úlohu.“ (Fontana, 2010, str. 45). Cílem kaţdého učitele je vzbudit v ţácích zájem a udrţet pozornost zajímavostí hodiny co nejdéle. Učitel můţe k motivování ţáků přistoupit dvojím způsobem: Navodit podmínky ve vyučování, které obsahují tak silné incentivy pro určenou skupinu potřeb = zvýší se pravděpodobnost, ţe vzniklá motivace bude u všech ţáků vycházet právě z aktualizace určených potřeb. Příklad: prvky soutěţení ve vyučování aktualizují konkrétně sociální potřeby u všech ţáků. „individualizování“ – učitel respektuje některé dominující potřeby určitých ţáků a v jeho přístupu k ţákovi je promítnou některé individuální prvky vyučování. Příklad: učitel zohlední obtíţnost úloh s úrovní výkonových potřeb určitého ţáka. (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, str. 27)

2. 4. 6. Umění učit Pedagogická praxe se různí a stejně jako jiní odborníci i učitelé bojují s mnoha nástrahami svého povolání. Neoblíbenost daného předmětu bývá nezřídka vyvolána na základě nesympatií k učiteli. Ač se učitel můţe snaţit, a je prvotřídním odborníkem, neovládá- li „umění učit“, je pro něj zpětnou vazbou od ţáků mnohdy jen kritika. Umění předávat znalosti, zároveň probouzet v ţácích zvědavost a na základě toho i zájem o předmět, je tím, čemu se nedostává kaţdému pedagogovi. Antipatie k danému předmětu můţe mít trvalý charakter, i přesto, ţe předmět vyučuje někdo jiný. (De Carli, 1995, str. 134 – 135) To, jak dokáţe učitel ţáky aktivovat a efektivně na ně působit, vyjadřuje úspěšnost kaţdého učitele. Ne vţdy si je učitel vědom chyby, kterou můţe pravidelně 30

opakovat a mnohdy se mu nedostává dostatečné zpětné vazby k tomu, aby si chybu uvědomil či ji odstranil. Ţák, který projevuje odpor k předmětu a činnostem spojených s danou oblastí, jen zřídka bude podávat dobré výkony. Takový ţák se můţe cíleně těmto hodinám vyhýbat a nemá ţádnou motivaci k pečlivé přípravě na vyučovací hodinu. Je zapotřebí spolupráce rodičů a učitele, aby společnými silami přiměli ţáka uvědomit si povinnosti, které mu vyplývají ze školní docházky a nutnost zvyknout si na standardy, které musí dodrţovat. U předmětu, který má ţák rád, pozorujeme zcela opačné chování. Nesmíme se však nechat zmýlit, dobré výkony ještě neznamenají vţdy správný a pozitivní postoj k předmětu. To nejcennější, co můţe učitel získat za informaci je, jakým způsobem ovlivňuje intenzitu a směr postoje ţáka k předmětu. Nápomocné mohou učitelům být různé typy dotazníků na motivační působení na ţáka. (Hrabal, 1989, str. 35-37) „V zásadě je školní výkon žáka závislý na motivaci, která je zase zpětně ovlivněna jako školní úspěšností.“(Hrabal, 1989, str. 36)

3) ŠKOLNÍ VÝKON 2) MOTIVACE

1) ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOST

2. 5. Motivace k výkonu 2. 5. 1. Výkon obecně Neţ si začneme uvádět vztahy a definice mezi výkonem a motivací, zastavíme se na chvíli u samotného pojmu výkon. Můţeme se na něj dívat z různých hledisek a setkat se s ním v různých situacích (sportovní, pracovní, školní). „ Obecně lze říci, že výkon je více či méně kvalifikovatelný a kvantifikovatelný produkt nějaké činnosti, např. pracovní, sportovní a dalších.“ (Nakonečný, 1997, str. 396)

Výkon: V = f (M x Z) 31

Kde:

(V) = výkon (M) = motivace (Z) = příslušné schopnosti

(Nakonečný, 1997, str. 398) VÝKON

Centrální schopnosti

Neintelektové faktory

(vrozené intelektové

(motivace, nálady, únava a

faktory)

jiné přechodné stavy)

Lokální schopnosti (vlastnosti smyslových

Instrumentální struktury

orgánů a motoriky)

(učením získané dovednosti)

Obrázek 4: Determinanty ovlivňující výkon dle R. B. Cattella (1971) (Nakonečný, 1998, str. 94) Výkon sám je mimo výše uvedené determinanty ovlivněn i vnějšími faktory, které mnohdy mohou výrazným způsobem ovlivnit výkon daného jedince. Pro pochopení si uvedeme příklady. Pracovní výkon můţe ovlivnit: vysoká teplota vzduchu, nepřátelské vztahy na pracovišti, nadměrný hluk, nedostatečné pracovní vybavení aj. Školní výkon můţe být ovlivněn např. nedostatkem klidu na učení, stresem ze spoluţáků, hrozbou trestu při nesplnění, posměch atd.

2. 5. 2. Kauzální atribuce Různé situace ukazují, ţe neúspěch můţe být pro někoho motivující k vynaloţení mnohem většího úsilí a u někoho naopak vede k úplné ztrátě úsilí a snahy. Stejně to můţe působit i u úspěchu. Tím zásadním rozdílem je, jak daný jedinec svůj úspěch či neúspěch interpretuje, jaké mu přisuzuje příčiny. Pro objasnění slovního spojení kauzální atribuce pouţijeme definici prof. Kohoutka: „Tendence k rozdílnému připisování příčin a podmínek vlastního či cizího úspěchu a neúspěchu (např. vlastní neúspěch se vysvětluje nepříznivými vnějšími 32

příčinami a podmínkami, kdežto neúspěch cizích lidí se vysvětluje jako zapříčiněný a podmíněný jejich osobními nedostatky a chybami).“ [slovnik-cizich-slov.abz.cz] Sami studenti vidí příčiny úspěchu či neúspěchu v řadě důvodů. K zorientování v téhle nelehké problematice nám napomůţe atribuční motivační teorie. Autoři Hrabal, Man, Pavelková (1984, str. 113) napsali: „atribuční motivační teorie se zabývá především motivačním působením vnímaných (připisovaných) příčin úspěchu či neúspěchu (výsledku vlastního chování) na další chování.“ (Weiner, 1979) Klasifikace příčin: a.

dimenze místa: a) lidé vidící příčinu vlastního chování mimo sebe b) vidí příčinu v sobě

b.

dimenze stability: a) stabilní (úsilí) b) nestabilní (náhoda)

Hranice mezi stabilní a nestabilní příčinou je velmi tenká. c.

dimenze řízení (kontroly): a) můţeme podřídit kontrole (např. úsilí) b) nemůţeme podřídit kontrole (např. nálada)

„ Navíc tato dimenze odpovídá řadě zjištění v oblasti motivace, která ukazují, že motivace klesá s klesající možnosti ovlivnit daný jev. (Hrabal, Man, Pavelková, 1984, str. 115)

2. 5. 3. Vztah motivace a výkonu Vztah výkonu a motivaci: Yerkesův – Dodsonův zákon (1908)

33

Popis: dle grafu, viz výše, vidíme, ţe optimálního výkonu se dosahuje při střední míře motivace. U přehnaně vysoké motivace se setkáváme s vysokou vnitřní aktivací, která sebou nese vzrušení, jeţ se ve výkonu odrazí. Závěry: -

Kaţdý úkol má svoji optimální úroveň motivace.

-

Optimální úroveň motivace je niţší pro úkoly komplikované a vyšší pro

úkoly jednoduché, míň obtíţné. Platnost tohoto zákona se vztahuje jak na fyzické úkoly, tak i na mentální činnost. Odlišnost kaţdého jedince je zcela známá, proto je postoj k motivaci, výkonu, či konečnému úspěchu u kaţdého jiný. Aktivní vztah k výkonu je základem k odvedení dobrého výkonu čili zaţití úspěchu. Úspěch je tím, co nabádá a láká zaţít ten pocit znovu. Na druhou stranu, nesplnění očekávání od sebe samého, selhání ve vykonávání určité činnosti je nepříjemné, záţitek neúspěchu. Ten v nás můţe zanechat strach – nechceme a vyhýbáme se této činnosti. Pro někoho můţe být tento záţitek natolik silný, ţe jedinou moţností je rezignace na danou oblast, mnohdy sniţující moţnost na vyšší ţivotní úroveň. „Motivace výkonu: Výkon, podobně jako hra, je „sebezpevňující“ činitel, znamená-li úspěch subjektu, neboť úspěch je odměnou. Po úspěchu, jak již bylo uvedeno, touží všichni, ale mnozí se obávají neúspěchu, a proto poměr těchto obou tendencí vytváří sílu motivu výkonu: touha po úspěchu síla motivu výkonu = strach z neúspěchu (Nakonečný, 1997, str. 397) „Každý člověk má potřebu úspěchu, ale současně má potřebu vyhnout se neúspěchu, takže síla motivu výkonu je u každého jedince dána individuálním poměrem obou těchto potřeb.“ (Nakonečný 1992, str. 112) Síla motivace je ovlivněná i volbou úkolu = větší či menší riziko neúspěchu, resp. očekávání úspěchu. Pro osoby zaměřené na úspěch, které si kladou realistické cíle a úkoly, nevyvolá příliš lehký úkol uspokojení. Na druhou stranu, těţký úkol je spojený s moţností neúspěchu. Tyto osoby nejčastěji vyhledají úkol se středně těţkou obtíţností. Lidé snaţící se vyhnout neúspěchu si dávají cíle buď lehké, nebo velice těţké. V prvním případě hrozí téměř 34

minimální riziko neúspěchu a v druhém případě, je úkol vlastně tak těţký, ţe nesplnění není chápáno či pociťováno jako neúspěch. Síla motivace se tedy odráţí a pojí s ţivotními cíli, člověk si klade v ţivotě náročné či nenáročné cíle, k jejichţ dosaţení je nutné určitá míra síly motivace.

2. 5. 4. Školní úspěšnost a neúspěšnost Fontana (2010, str. 40) kterého mám, jako dalšího autora uvedeného v pouţité literatuře napsal: „Význam rodiny není z hlediska vzdělávání omezen pouze na to, že poskytuje dítěti domácí prostředí, v němž se cítí chráněno. Je také potřeba, aby se rodiče aktivně zajímali o jeho školní vzdělání, neboť tento zájem má pozitivní souvislost se školními pokroky dítěte“ (Lunt a Sheppard, 1986) Faktory ovlivňující školní výkon: -

zájem rodiny (pomoc při přípravě domácích úkolů, podpora práce školy,

rodiče znají učitelé svých dětí) -

velikosti rodiny je nepřímo úměrná školnímu prospěchu (výzkumem bylo

zjištěno, ţe děti z velkých rodin bez ohledu na společenskou vrstvu podávají horší výkony. -

Odlišné normy škola – domov (dítě buď příjme jinou normu ve škole a jinou

doma, nebo jednu z nich zavrhne) – včasné rozpoznání konfliktu zmírní jeho účinky. „Škola přirozeně nemůže měnit své základní normy tak, aby souhlasily s normami chování, k nimž jsou děti vedeny v mnoha domovech.“(Fontana, 2010, str. 46) Prvořadé je tedy působit na děti tak, aby pochopily, smyl a nepopiratelnou důleţitost školních norem. „Hodnota školního prospěchu je určována rodiči, oni stanoví, jaké známky jsou pro ně ještě přijatelné. Míra jejich tolerance může být velice rozdílná, zatímco nároky školy zůstávají stejné.“(Vágnerová, 2005, str. 26) Proto se můţe stát, ţe nadměrně ambiciózní rodiče mohou pokládat dvojky za nepřijatelné, zatímco pro rodiče, kteří vnímají školu bez hlubšího významu, budou spokojeni s čímkoliv. Školní zdatnost Kaţdý ţák musí úměrně svému věku a třídě prokázat určité mnoţství kompetencí, jenţ mu zajistí plynulý postup do dalšího ročníku. Souhrn kompetencí můţeme nazvat školní zdatnost. „Jeho součástí jsou obecné rozumové i dílčí specifické 35

schopnosti, různé dovednosti a návyky, respektované hodnoty a sociální kompetence, které dítěti umožňují zvládnout nároky školy, ať už jde o výuku či o vztahy k učiteli a spolužákům.“(Vágnerová, 2005, str. 28) Dítě ţádným zásadním a viditelným způsobem nevybočuje ze standardu zavedeného školou. V opačném případě však hovoříme o pedagogickém problému. Nedostačující či neţádoucí projevy ţáka se musí začít řešit. Problémy můţeme rozdělit do 4 základních kategorií: -

Problémy v oblasti práce a výkonu - výsledky ţáka jsou špatné a to buď ve

všech předmětech, nebo jen v určité oblasti. Učitel mnohdy přecení schopnosti ţáka a hledá problém o oblasti motivace. Důvodem je nerovnoměrně sníţená dispozice u ţáků se specifickými poruchami učení a pozornosti. -

Problémy v oblasti chování – ţák nerespektuje základní daná pravidla.

Jeho projevy chování mohou být chápány jako neochota dítěte, které ví, jak se má chovat, ale cíleně je jeho chování jiné. Dalším výkladem nevhodného chování jsou neţádoucí vlastnosti daného dítěte či jeho špatného charakteru. -

Problémy v sociálním zařazení do skupiny – k součásti zvládání školní

zdatnosti patří i zaujetí a zvládnutí role spoluţáka. Děti ve školní třídě zaujímají určité pozice. Zpravidla ţáci, nějakým způsobem vybočující z řady (vzhled, určitá sociální vrstva, příslušnost k nějaké menšině, nedostatek kompetencí) spadají do skupiny většinou neoblíbených a odmítaných. Tito jedinci se nemohou ve školním prostředí cítit dobře, často se snaţí splynout se spoluţáky, a proto se jejich výsledky často pohybují pod úrovní jejich opravdových schopností. „Jde o tzv. podvýkonový syndrom. Může být způsoben např. krizovou, stresovou situací, unavitelností, neurotickou reaktivitou, dočasně sníženou motivací apod.“(Kohoutek, 1996, str. 33). V našem případě se týká těch stresových situací. -

Problémy v sebehodnocení a citovém proţívání – dítě přehnaně reaguje

v určitých situacích – učitel těţko můţe rozklíčovat pravou příčinu v oblasti emoční odlišnosti. Pokud pedagog nenalezne nápadnou příčinu (rozpad rodiny, trauma z konkrétní události), můţe pokládat projevy dítěte za přehnané. Je velice obtíţné identifikovat mnohdy nesrozumitelné projevy ţákova citového proţívání. (Vágnerová, 2005, str. 29-31)

3. Prvky ovlivňující školní motivaci V kapitole 2. 3. Zdroje motivace jsme si objasnili, jaké druhy motivací dnešní odborníci rozlišují. Tohoto rozdělení se budeme drţet i v nadcházejících kapitolách, kde 36

si postupně objasníme, jakými způsoby můţeme navodit a zvýšit u ţáků školní motivaci a co můţe být prvkem demotivujícím (sniţující motivaci). Mezi vnitřní a vnější činitele motivující ţáka k výkonu patří: 1) Vnitřní činitelé: - poznávací potřeby a zájmy - potřeba výkonu (výkonové potřeby) - potřeba vyhnutí se neúspěchu a dosaţení úspěchu - sociální potřeby, tj. potřeba pozitivního vztahu a potřeba prestiţe (uznání) 2) Vnější činitelé: -

školní známky (vztah ţáka ke známce jako motivačnímu činiteli, je ovlivněn náročností předmětu, zájmem o daný předmět, postojem rodičů ke známce a vztahem k učiteli určitého předmětu)

-

odměny a tresty

-

vztah ţáka k lidem (učitelům, spoluţákům) ke své vlastní budoucnosti a v nejširším kontextu i k celé společnosti

(Lokšová, Lokša, 1999, str. 18) My se zaměříme na motivaci vnější. Mezi obvyklou vnější motivaci v souvislosti se školní motivací patří odměny a tresty, kterým se budeme věnovat (viz kapitola 3. 2. Odměny a tresty). Dále školní výkon a úspěch (viz kapitola Školní úspěšnost a neúspěšnost) a v neposlední řadě svoji důleţitou roli zastává rodina a její prostředí (viz kapitola 3. 1. Výchova a rodinné prostředí jako pozitivně motivující činitel)

3. 1. Výchova a rodinné prostředí jako pozitivně motivující činitel Změna, které se udála v oblasti výchovy za několik posledních desítek let, je záleţitostí, která nemůţe zůstat bez povšimnutí a opět se na toto téma vzniklo mnoho prací snaţící se objasnit aktuální problémové otázky v oblasti výchovy. Běţně můţeme chápat výchovu jako cílené působení rodičů, učitelů a výchovných institucí na děti a mládeţ. Působení, jenţ má jasný cíl = rozvinout v jedinci určité vlastnosti, názory a postoje. Na rozdíl od všech ostatních vlivů společenského prostředí vyuţívá výchova určitých výchovných prostředků a metod mající tradici 37

zaloţenou na vědeckých poznatcích. Děti a mládeţ zastávají ve výchově roli aktivního činitele, který působí směrem k dospělým jedincům. Můţeme se tedy přiklonit k variantě, kde je výchova chápána jako vzájemné působení vychovávajících a vychovávaných. (Čáp, Mareš, 2007, str. 247-248) Správná rodičovská výchova, která dítě rozvíjí a dává mu stabilní a osobní zázemí (bytová situace, dostatek klidu na učení) má ve vztahu ke školní motivaci významnou roli. Zvláště mladší děti jsou vlivem rodiny a sociální prostředí pozitivně motivovány k lepšímu školnímu výkonu. Celková kulturní úroveň celé rodiny má obrovský význam na rozumový rozvoj osobnosti dítěte a následně na jeho školní úspěšnost. Pokud však rodina nepůsobí na dítě správným způsobem a v rodině se vyskytne obtíţ (rozpad, násilí), můţe ze strany dítěte dojít ke zpochybnění základního hodnotového systému. (Vágnerová, 1997)

3. 2. Odměny a tresty „Velký význam pro rozvíjení motivace žáků k učení prostřednictvím vnějších motivačních činitelů má motivační působení odměn a trestů.“ (Lokšová, Lokša, 1999, str. 19) Kdyţ se zamyslíme nad názvem této kapitoly, v kaţdém z nás můţe evokovat něco jiného. V nejběţnější praxi nás jako trest nejčastěji napadne pohlavek od rodičů, zákaz televize nebo domácí vězení. Odměnou dítěti můţe být sladkost, nová panenka či moderní kolo. (Matějček, 1993, str. 25) Odměny a tresty patří mezi velice důleţitý výchovný prostředek. Jsou nedílnou součástí patřící k výchově dětí. Míra uţití je zaloţena na individualitě kaţdého dítěte. To, co platí na jedno dítě, jako dostačující trest nemusí nutně platit na jiné dítě. Autoři se shodují na faktu, kdy pokud dítě očekává odměnu v následku určitého chování, vede to k opakovanému výskytu tohoto chování do budoucna. Opakem je očekávání trestu za určitého chování, kde se jeho vlivem výskyt tohoto chování sniţuje. (Hrabal, Man, Pavelková, 1984, str. 163) Jak vyplývá z názvu této práce, cílem je zjistit, jak rodinné prostředí ovlivňuje ţákovu motivaci k učení. Proto se nezbytně v prvé řadě podíváme, jaké odměny a tresty pouţívají učitelé a posléze zjistíme, jaké výchovné prostředky jsou běţně vyuţívány v rodinách, a na závěr si ujasníme jejich vliv na dítě.

3. 1. 1. Odměna a trest ve školním prostředí Nejtypičtější odměnou ţákova dobrého výkonu je slovní pochvala. Na dítě můţe mít dvojí vliv. Uvědomí si, ţe udělalo něco dobře (výsledek chování určité činnosti) a 38

utváří si osobní vztah k učiteli, kde je pochvala dítětem chápána jako učitelovo smýšlení o něm. Pedagogická praxe učiteli pomáhá v ujasnění míry, kdy a jak dítě chválit. Po určité době zjistí, na co které dítě reaguje. Není nutné odměňovat nadaného ţáka s vrozenými schopnostmi a s dobrými výsledky, pokud vidíme, ţe ho nestálo velké úsilí výsledků dosáhnout. Na druhou stranu mnohdy skromné výsledky dosaţené viditelnou snahou a houţevnatostí odměníme. Častou pedagogickou chybou můţe být přehnané chválení, kde můţe dojít ze strany ţáka ke zpochybnění významu odměny za např. snadný úkol. Odměna se můţe stát negativním motivujícím činitelem (ţák nabývá dojmu, ţe přehnané pochvaly jsou signálem jeho sníţených schopností). Odměna by měla být zaslouţená a být vzpruhou k dalším činnosti a lepším výkonům. Výsledkem správně provedené školní činnosti je ohodnocení známkami, coţ je pěti stupňová škála, která je jasně dána a ţáci přesně vědí, co která známka znamená. „Dobrý výkon je hodnocen pozitivně, pěkné známky slouží jako potvrzení úspěšnosti v plnění požadavků školy. Potřeba uspět, dosáhnout dobrého výkonu a získat za něj dobrou známku je přirozenou motivační tendencí školáků.“(Vágnerová, 2005, str. 33) Zatím co odměňování je všeobecně příjemnou záleţitostí pro obě strany, trestání je delikátnější záleţitostí a je nutno jí věnovat jako výchovnému prostředku větší pozornost. Je spornějším výchovným prostředkem obzvlášť rizikem vedlejších negativních účinků, které hrozí při nedodrţení správných zásad. Pokárání a špatná známka jsou nejčastějšími formami pedagogických trestů. Ţák by si měl být vţdy vědom důvodu svého pokárání a chápat, proč učitel přistoupil k tomuto nepříjemného kroku. Časté neodůvodněné kárání můţe vést ke sníţení motivace ţáka k výkonu. Pedagogický odborník by měl mít osvojené správné postupy, tedy neočekává se z jeho strany pochybení. (Hrabal, Man, Pavelková, 1984, str. 163- 170)

3. 1. 2. Tresty v rodině a jejich dopad na děti Rodičovská výchova v nejširším slova smyslu pouţívá mnoho výchovných prostředků, které se mohou různit. Obecně trestání patří ke klíčovým metodám, jimiţ se ve výchově dítěte dosahuje očekávaných výsledků. Hlavně rodiče jsou tedy těmi činiteli, kteří ovlivňují volbou vhodně pouţitých metod správný osobností vývoj dítěte a jeho začlenění do společnosti. Trestem pro dítě nemusí být nutně to, co rodiče za trest pokládají. Tím správným trestem mající výchovný vliv je takový trest, který v dítěti vzbudí nepříjemný, tísnící a zahanbující pocit, kterému se bude chtít v budoucnu vyhnout. Správnou odměnou je příjemný pocit, který si chce dítě co nejdéle udrţet a bude chtít jej zaţívat znovu a 39

mnohdy i intenzivněji. Prvotně však musí být opět odměna dítětem brána jako skutečná odměna konkrétně pro něj. Je zřejmé, ţe právě rodiče, kteří znají dítě ze všech blízkých lidí nejlépe, vědí co je právě vhodnou odměnou či trestem pro jejich syna či dceru. (Matějček, 1993, str. 26) Pro správný výchovný účinek trestu z hlediska motivačního působení je nutné dodrţovat určité zásady. První zásadou je přesné stanovení kritérií, za co vlastně bude dítě trestáno. Nesmí dojít k potrestání dítěte za přestupek a za nějaký čas k ignoraci stejného přestupku, způsobené nedůsledností rodičů. Jistota a platnost určitých pravidel tak ztrácejí na významu. Dalším zásadou je určitá úměrnosti trestu a v neposlední řadě správný výběr formy trestu (viz níţe). (Hrabal, Man, Pavelková, 1984, str. 165 -166) Formy trestů: 1) psychické tresty – odpírání lásky, chladné chování k dítěti, neochota pochopení, nezájem o výsledky dítěte 2) fyzické (tělesné) tresty – úmyslné a záměrné působení bolesti na těle dítěte -

nejběţnější je facka

-

pohlavek

-

bití rukou nebo libovolným předmětem (vařečka, vodítko na psa, kabel)

-

kopanec, rána, třesení, štípání, tahání vlasů, kroucení boltcem, škrcení, klečení delší dobu, nadměrná fyzická námaha, píchání špendlíkem, ponořování částí těla do horké nebo studené vody,…

3) ostatní běţné tresty – trestání prací, zákazy, příkazy Výše jsme si uvedli nejrůznější typy tělesných trestů. Vzhledem ke společenské citlivosti v posledních letech je vnímáno jako násilí ve výchově kaţdé nepatřičné chování, které je v rozporu se základními potřebami dítěte pro jeho zdravý rozvoj. Míra jakou zvolí rodiče pro tento výchovný způsob, se odvíjí od hodnot, stylu a temperamentu dané rodiny a také od osobnosti dítěte. Mezi problematické mohou patřit ty rodiny, kde „zdravá“ míra trestání překročila pro dítě únosnou hranici. Takové dítě je vystaveno celkovému nebezpečí ovlivňující jeho zdravý vývoj. Signály u tělesně trestaného dítěte jsou dvojího druhu: 1) viditelné (specifické) – vidíme je přímo na těle dítěte (modřiny, škrábance, zlomeniny, popáleniny) 2) nespecifické – tyto známky trestání se projevují v oblasti chování dítěte -

zvýšená úzkostnost 40

-

iracionální strach

-

sníţené sebehodnocení

-

záškoláctví

-

náhle zhoršený prospěch

-

agresivní chování

-

ztráta kamarádů

Právě jiţ výše zmíněná školní známka, je tím nejčastějším důvodem, proč jsou děti trestány. Známka je výsledkem ţákova výkonu, který je ovlivněn mnoha faktory (kapitola 2. 5. 1. Výkon obecně). Rodiče si mnohdy tuto skutečnost nemusí uvědomovat a v té chvíli se bavíme o nespravedlivém trestu. Ţák potrestán za něco, co vlastně nemohl sám ovlivnit, můţe vyvolat negativní pocity. (Vaníčková, 2004, str. 3- 9). Negativní účinky trestů: -

přehnané tresty – vzniká strach vázající se na celou situaci – strach ze školy

-

snaha vyhnout se škole

-

ţák se bude zdrţovat účasti ve vztahu k trestané činnosti

-

úzkostný stav

-

chování je potlačeno jen dočasně – trest nesníţil přitaţlivost k původnímu cíli

-

potlačení strachu před trestem – neúčinný trest

-

projev agrese vůči němu (ţák chápe trest jako běţný projev agrese ve vztazích)

-

uspokojení pomocí trestu – hrdina před spoluţáky

-

upoutání pozornosti v důsledku nedostatku mezilidského kontaktu

(Hrabal, Man, Pavelková, 1984, str. 171-172) Materiál vypracovaný mezinárodní aliancí pro prevenci násilí v rodině: Dítě, které je nadměrně kritizováno

………..se učí pocitu zavrţení.

Dítě, které vyrůstá v nepřátelské atmosféře

………..se učí boji.

Dítě, které je vystavováno posměchu

………..se učí být bázlivé.

Dítě, které vyrůstá s pocitem studu

………..se učí pocitu viny.

Dítě, které roste v ovzduší tolerance

………..se učí trpělivosti.

Dítě, kterému se dostává podpory

………..je sebevědomé.

Dítě, které je chváleno

………..se učí oceňovat. 41

Dítě, které vyrůstá v čestném ovzduší

………..se učí spravedlnosti.

Dítě, které ţije s pocitem bezpečí

………..se učí důvěře.

Dítěti, kterému se dostává uznání

………..si vytváří sebeúctu

Dítě, které je akceptováno a má kamarády

………..najde v ţivotě uspokojení a bude rozvíjet mezilidské vztahy.

(Vaníčková, 2004, str. 10) -

chování je potlačeno jen dočasně – trest nesníţil přitaţlivost k původnímu cíli

-

potlačení strachu před trestem – neúčinný trest

projev agrese vůči němu (ţák trest výzkumu nabízejí, zdají se nám vhodné a oslovení respondenti souhlasí. V mém případě se nejednalo přímo o souhlasy respondentů, ale více o poţehnání jejich třídních učitelů. Konkrétně jsem postupovala tak, ţe pro získání vhodných kandidátů, tedy ţáků 4. tříd, jsem navázala kontakt s konkrétními základními školami, a poté jsem získala spojení na třídní učitelé. Mým prvotním cílem byla moje rodná základní škola, kde jsem oslovila svoji bývalou třídní učitelku. Další skupinka dětí byla čistě náhodnou záleţitostí. K poslední skupince dětí jsem se dostala prostřednictvím mé současné spoluţačky na vysoké škole, která jiţ delší dobu na poloviční úvazky učí. -

)

-

uspokojení pomocí trestu – hrdina před spoluţáky

-

upoutání pozornosti v důsledku nedostatku mezilidského kontaktu

projev realizace výzkumu nabízejí, zdají se nám vhodné a oslovení respondenti souhlasí. V mém případě se nejednalo přímo o souhlasy respondentů, ale více o poţehnání jejich třídních učitelů. Konkrétně jsem postupovala tak, ţe pro získání vhodných kandidátů, tedy ţáků 4. tříd, jsem navázala kontakt s konkrétními základními školami, a poté jsem získala spojení na třídní učitelé. Mým prvotním cílem byla moje rodná základní škola, kde jsem oslovila svoji bývalou třídní učitelku. Další skupinka dětí byla čistě náhodnou záleţitostí. K poslední skupince dětí jsem se dostala prostřednictvím mé současné spoluţačky na vysoké škole, která jiţ delší dobu na poloviční úvazky učí. -

vůči němu (ţák chápe trest jako běţný projev agrese ve vztazích)

-

uspokojení pomocí trestu – hrdina před spoluţáky

-

upoutání pozornosti v důsledku nedostatku mezilidského kontaktu 42

B) VÝZKUMNÁ ČÁST 4. Výzkum Na začátku svého výzkumu bych chtěla zdůraznit, ţe veškeré informace a výslednice jsou čistě mojí soukromou prací, proto si nedovoluji tvrdit, ţe se vztahují na veškerou populaci. Hlavním cílem bylo správnou skladbou otázek v mém dotazníku zjistit, zda patří rodinné prostředí mezi činitele ovlivňující motivaci dětí k učení. Záměrem bylo se také dotknout i tak citlivého tématu, jakým je bezesporu pouţívání fyzických trestů v rodinném prostředí.

4. 1. Použité metody šetření Dotazník je čistě mojí prací, vytvořený na základě mé úvahy a úsudku. Jasným cílem bylo získat co nejvíce konkrétních informací o respondentech, abych na základě vyhodnocení dotazníkového šetření mohla ověřit dané hypotézy. Pouţila jsem kvantitativní metodu výzkumu. Tato metoda výzkumu je více povrchní a nezkoumá jevy příliš do hloubky. Mimo dotazníků se dá při této metodě vyuţít technika pozorování, testování či experimentování.

Přesné znění, původního i finálního

dotazníku je uvedeno v příloze diplomové práce. Po prvotním zkušebním otestování vhodnosti dotazníku, kdy jsem zvolila formu otevřených odpovědí, jsem byla výsledkem nucena zásadně změnit formu odpovědí. Signálem nepochopení některých otázek byla prázdná políčka, v lepším případě jednoslovné odpovědi. Proto jsme společně s vedoucím mé práce zvolili uzavřené předepsané moţnosti odpovědí. Touto změnou se mi podařilo dosáhnout očekávaných výsledků, tedy odpovědi na všechny otázky, bez nichţ by výzkumná část postrádala význam. Myslím, ţe jsem zvolila i optimální délku dotazníku, při němţ neměli ţáci problém s udrţením pozornosti.

Měla jsem k dispozici 65 dotazníků z různých

základních škol Jihomoravského kraje.

4.2. Výzkumný soubor respondentů Zvolenými respondenty jsou ţáci čtvrtého ročníku na základní škole. Tato volba nebyla příliš sloţitá. Po zváţení cíle výzkumu jsem nechtěla zaměřit pozornost na ţáky, kteří jsou stále ještě v prvotním nadšení ze školní docházky, ale ani na ţáky, kteří uţ chodí do školy neradi a jsou uţ ve věku, kdy je ovlivňuje spousta dalších činitelů. Pro výběr respondentů jsem pouţila metodu příleţitostného výběru. Princip fungování této metody je zaloţen na vyuţívání příleţitostí, které se nám v průběhu 43

realizace výzkumu nabízejí, zdají se nám vhodné a oslovení respondenti souhlasí. V mém případě se nejednalo přímo o souhlasy respondentů, ale více o poţehnání jejich třídních učitelů. Konkrétně jsem postupovala tak, ţe pro získání vhodných kandidátů, tedy ţáků 4. tříd, jsem navázala kontakt s konkrétními základními školami, a poté jsem získala spojení na třídní učitele. Mým prvotním cílem byla moje rodná základní škola, kde jsem oslovila svoji bývalou třídní učitelku. Další skupinka dětí byla čistě náhodnou záleţitostí. K poslední skupince dětí jsem se dostala prostřednictvím mé současné spoluţačky na vysoké škole, která jiţ delší dobu na poloviční úvazky učí. Výchozí informace o respondentech: počet

procentuální zastoupení (%)

chlapci

27

42

dívky

38

58

celkový počet dotazovaných

65

100

chlapci

dívky

celkem 65

počet dotazovaných

70 60 50 40 30

38 27

20 10 0

chlapci

dívky

celkem

n z těchto mnohdy různorodých rodin Obrázek 5: Grafické zpracování výchozích hodnot Vzorek respondentů je cíleně zvolen z různých škol z oblasti jiţní Moravy. Pro získání výzkumného vzorku jsem se snaţila dodrţet reprezentativnost výběru respondentů. I přesto, ţe jsem oslovila např. svoji bývalou základní školu, myslím, ţe jsem dodrţela tuto zásadu a získala reprezentativní vhodný vzorek pro můj soukromý výzkum. Jsem si vědoma, ţe výsledky nelze však zevšeobecnit na celou populaci 44

v České republice. Pedagogové ze zvolených škol mi vyšli rádi vstříc a obětovali 25 minut ze své vyučovací hodiny pro vyplnění mého dotazníku. Jedenkrát jsem se stala součástí hodiny čtení, kde si děti mohli protrénovat správné a pozorné čtení. V dotaznících je viditelné, které děti s pozorným čtením mají problém. Ţáci dostali jasné instrukce na správné vyplnění dotazníku. Hlavní a téměř jedinou instrukcí bylo zakrouţkování jedné jediné odpovědi.

4. 3. Vyhodnocení dotazníkového šetření Dotazník je vyhodnocen pomocí tabulek a grafů, které jsou přehledně popsány. Pod kaţdým grafem je uveden komentář příslušné otázky a nejzajímavější odpovědi respondentů. Stanové hypotézy jsou okomentovány a popsány v poslední části výzkumu.

4. 4. Cíle výzkumné části I. II.

Zpracování jednotlivých otázek dotazníku Ověření těchto hypotéz: H1) Rodiče většinou vůči svým dětem pouţívají účinné tresty a odměny H2) Fyzické tresty nejsou obvyklým trestem u dětí čtvrtých tříd H3) Rodiče se nevěnují přípravě do školy se svými dětmi H4) V domácí přípravě chlapců a dívek nejsou rozdíly H5) Rodiče poskytují svým dětem vhodné podmínky pro školní přípravu

4. 5. Zpracování jednotlivých otázek dotazník Otázka č. 1: Kde se nejčastěji učíš? (místo) chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

doma

22

81

25

66

47

72

u kamaráda

0

0

1

3

1

2

ve škole

5

19

9

23

14

21

v druţině

0

0

0

0

0

0

jinde

0

0

3

8

3

5

celkový počet

27

100

38

100

65

100

45

chlapci

dívky

celkem

počet dotazovaných

50 40 30 20 10 0 doma

u kamaráda

ve škole

v druţině

jinde

Obrázek 6: Nejvíce využívaná místa k učení Tento graf je zaměřen na místo, kde se děti nejčastěji učí. Na první pohled je zřejmé, ţe nejvíce ţáků, tedy v 72% se učí ve svém domově. Zřetelně z grafu vyčteme i fakt, ţe druhým nejčastějším místem na učení je škola. Musím říct, ţe u ţáků čtvrtých tříd bylo toto zjištění pro mě celkem překvapující. Celých 21% zvolilo tuto odpověď. Zde jsem vycítila moţný problém ve správném pochopení otázky. Předpoklad, ţe by desetileté děti zůstávaly po vyučování ve školním prostoru a připravovaly se na další vyučování, se mi nejeví jako moc pravděpodobné. Dotazy k objasnění této otázky patřily k nejvíce frekventovaným, i po srozumitelném vysvětlení jsem se v jedné ze tříd setkala s odpověďmi, kde tato moţnost jasně procentuálně převaţovala. Jiné moţnosti odpovědi se vyskytly jen ojediněle. Otázka č. 2: Kdo Ti nejvíc pomáhá s domácími úkoly? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

maminka

18

67

26

68

44

68

tatínek

6

22

6

16

12

18

babička

2

7

4

11

6

9

dědeček

0

0

0

0

0

0

starší sourozenec

1

4

0

0

1

2

kamarád

0

0

0

0

někdo jiný

0

0

2

5

2

3

celkový počet

27

100

38

100

65

100

46

0

0

chlapci

dívky

celkem

35

počty odpovědí

30 25 20 15 10

někdo jiný (kdo?)

kamaráda

starší sourozenec (bratr, sestra)

dědeček

babička

tatínek

0

maminka

5

Obrázek 7: Lidé nejčastěji pomáhající s domácími úkoly U formulace této otázky nenastaly pochybnosti o správnosti pochopení, jako u předchozí otázky. Pro většinu dětí byla odpověď záleţitostí na pár sekund. Nebylo potřeba dlouhé přemýšlení, jako u některých dalších otázek. Jednoznačně jak u chlapců, tak u dívek převáţila odpověď, kde maminka je tou osobou, která nejčastěji pomáhá s domácími úkoly. S 68% zastínila tato odpověď téměř všechny ostatní. S 18% zaujal druhé místo tatínek, přičemţ nebyl téměř ţádný rozdíl v procentuálním zastoupení u dívek a chlapců. Z moţnosti prarodičů se objevila pouze moţnost pomoci ze strany babičky. Vzhledem k pracovnímu a zároveň časovému vytíţení dnešních rodičů, jsem zde očekávala mnohem vyšší součet těchto odpovědí. Součty ostatních moţností byly zanedbatelné. Otázka č. 3: Máš dostatek klidu na učení? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

ano

22

81

34

89

56

86

ne

5

19

4

11

9

14

celkový počet

27

100

38

100

65

100

47

počet dotazovaných

50 40

chlapci dívky celkem

30 20 10 0 ano

ne

Obrázek 8: Zázemí a klid na učení Jedním z důleţitých faktorů ve výchově dítěte je zajištění určitého zázemí a podmínek utvářející pocit stability. Zvláště u mladších dětí je pozitivní sociální prostředí zvlášť důleţité pro utvoření správného přístupu ke škole jako takové. Dostatek klidu na učení je jedním z aspektů, který hraje významnou roli ovlivňující školní výsledky ţáka. Kaţdý ţák si pod pojmem klid na učení můţe představit něco jiného. Z grafického znázornění vidíme, ţe většina dívek i chlapců (86%) hodnotí svoje prostředí, jako vhodné na školní přípravu. Otázka č. 4: Kdo ti nejvíce pomáhá s učením a jak? a) Kdo: chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

maminka

20

74

25

66

45

69

tatínek

5

18

9

24

14

22

babička

1

4

2

5

3

4

dědeček

0

0

0

0

0

0

starší sourozenec

0

0

0

0

0

0

kamarád

1

4

0

0

1

2

někdo jiný

0

0

2

5

2

3

celkový počet

27

100

38

100

65

100

48

někdo jiný

kamarád

starší sourozenec

dědeček

babička

tatínek

chlapci dívky celkem

maminka

počet odpovědí

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

typ odpovědi

Obrázek 9: Lidé pomáhající dětem s učením Tato otázka velice úzce souvisí s otázkou č. 2. Zjistili jsme, ţe ta osoba, která dítěti opakovaně pomáhá s domácími úkoly, je také zároveň osobou nejčastěji se s dítětem učící. Není proto pro nás moc velkým překvapením, ţe opět je nejčastější odpovědí maminka, následuje tatínek a třetí místo obsadily babičky. b) Jak: chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

zkouší mě

17

63

14

37

31

48

vysvětluje mi učivo

8

30

24

63

32

49

něco jiného

2

7

0

0

2

3

celkový počet

27

100

38

100

65

100

Druhá část této otázky je zaměřena na specifikování typu pomoci při učení. Z celkového počtu dotazových se mezi první dvě moţnosti rozloţilo téměř celých 100% odpovědí a to v poměru 48% / 49%. Avšak toto rozloţení ještě není ukazatelem pro počty odpovědí chlapců a dívek. Z převáţné části jsou chlapci více zkoušeni neţ děvčata (63% / 37%). A naopak se u děvčat setkáme více s odpověďmi „vysvětluje mi 49

chlapci

dívky

celkem

35

počet dotazovaných

30 25 20 15 10 5 0

zkouší mě

vysvětluje mi učivo

něco jiného

typy pomoci

Obrázek 10: Způsoby pomoci při učení Druhá část této otázky je zaměřena na specifikování typu pomoci při učení. Z celkového počtu dotazových se mezi první dvě moţnosti rozloţilo téměř celých 100% odpovědí a to v poměru 48% / 49%. Avšak toto rozloţení ještě není ukazatelem pro počty odpovědí chlapců a dívek. Z převáţné části jsou chlapci více zkoušeni neţ děvčata (63% / 37%). A naopak se u děvčat setkáme více s odpověďmi „vysvětluje mi učivo“ neţ u chlapců (30% / 63%). Z pedagogického hlediska oba typy pomoci jsou správné. Vysvětlení tohoto naprosto odlišného poměru odpovědí můţe mít více výkladů. Jedním z nich můţe být všeobecně klidnější dívčí povaha a tedy větší trpělivost rodičů s vysvětlováním učiva. Pro konkrétní vysvětlení bychom se museli pravděpodobně obrátit přímo na rodiče, coţ by mohlo být námětem k dalšímu výzkumu směřované přímo na rodiče dotazových dětí. Otázka č. 5: Co Ti nejvíce pomůže při učení? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

klid na učení

15

56

22

58

37

57

dobrá učebnice

1

4

2

5

3

5

vidina odměny

6

22

2

5

8

12

pomoc kamaráda

0

0

1

3

1

1

50

pomoc rodičů

5

18

11

29

16

25

pouţití internetu

0

0

0

0

0

0

jiné (co?)

0

0

0

0

0

0

celkový počet

27

100

38

100

65

100

40 počet dotazovaných

35 30 25 20

chlapci dívky celkem

15 10 5 0

klid na učení

dobrá vidina pomoc pomoc učebnice odměny kamaráda rodičů

pouţití jiné (co?) internetu

ovlivňující faktor

Obrázek 11: Faktory ovlivňující učení Co sami děti vnímají jako největší pomoc při učení, je znázorněno na grafu výše. K mému údivu moţnost vidina odměny nepatřila k nejčastějším odpovědím. Z celkového počtu se tato odpověď objevila pouze u 12 % dotazovaných, přičemţ chlapci jednoznačně převýšili dívky. Vidíme, ţe více jak 50% dětí povaţuje za nejúčinnější pomoc klid na učení. Druhá nejčastější odpověď byla pomoc rodičů, zde naopak celkovým počtem překonaly dívky chlapce. Můţeme zde pozorovat určitou souvislost s předcházející otázkou, kde jste zjistili, ţe rodiče dívkám ve většině případů učivo vysvětlují. Nevystavují je jen kontrolnímu zkoušení, ale cílí k pochopení učiva a tímto se pravděpodobně pomoc rodičů v očích dívek stala pro ně nejvíce uţitečnou hned po klidu na učení.

51

Otázka č. 6: Kdo je pro Tebe největším vzorem? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

maminka

3

11

16

42

19

29

tatínek

12

45

1

3

13

20

paní učitelka

3

11

17

45

20

31

vychovatelka v druţině

0

0

0

0

0

0

filmový hrdina (který?)

6

22

0

0

6

9

jiná osoba (jaká?)

3

11

4

10

7

11

celkový počet

27

100

38

100

65

100

chlapci

dívky

celkem

20 18

počet dotazovaných

16 14 12 10 8 6 4 2 0

maminka

tatínek

paní učitelka vychovatelka v filmový hrdina druţině (který?)

jiná osoba (jaká?)

možnosti

Obrázek 12: Dětské vzory Zvláště pro děti v útlém věku je poměrně snadné sblíţit se s nejbliţšími osobami, s těmi, které se o ně starají. Není proto velkým překvapením, ţe se maminka a tatínek v odpovědích dětí vyskytují ve 49 %. Tatínek jednoznačně převaţuje v odpovědích chlapců a téměř pochopitelně, u dívek je častým vzorem maminka. I přesto, pokud bychom měli kaţdého z rodičů hodnotit zvlášť, zjistíme, jestliţe se pozorně podíváme na graf fakt, ţe paní učitelka je tou nejčastější odpovědí 31% z celkového počtu. 52

Musíme však brát v úvahu, ţe tato odpověď silně převáţila u dívek, z celkového počtu dotazovaných dívek zaujala celých 45%. Učitelé jsou hned po rodičích těmi nejbliţšími osobami, se kterými děti tráví podstatnou část dne. A vzhledem k našemu zkoumanému vzorku respondentů si musíme uvědomit skutečnost, ţe většinou roli učitelů na prvním stupni základních škol zastávají ţeny. Procentuálně významnou odpovědí u chlapců (22%) byla moţnost filmového hrdiny, kde chlapci konkrétně vypsali některého ze současných filmových hrdinů. U děvčat se tato odpověď vůbec neobjevila. Otázka č. 7: Kdo Tě doma nejvíc pochválí, když dostaneš dobrou známku? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

maminka

20

74

23

60

43

66

tatínek

6

22

7

19

13

20

babička

1

4

2

5

3

5

dědeček

0

0

2

5

2

3

starší sourozenec

0

0

1

3

1

1

někdo jiný (kdo?)

0

0

3

8

3

5

celkový počet

27

100

38

100

65

100

45

počet dotazovaných

40 35 30 25

chlapci

20

dívky

15

celkem

10 5 0 maminka

tatínek

babička

dědeček

starší sourozenec

někdo jiný (kdo?)

možnosti pochvaly

Obrázek 13: Lidé reagující pochvalou na dobrou známku 53

Tento graf nám na první pohled umoţňuje vyčíst, kdo nejčastěji chválí děti za dobré známky. Jako uţ v několika předchozích otázkách i zde jasně s 66% zaujala prvenství maminka. Dobré známky jsou výsledkem vynaloţeného úsilí, které nespočívá jen na bedrech dětí. Maminka zaujala prvenství i v otázce „ kdo Ti nejvíce pomáhá s učením“, není tedy velkým údivem, ţe tatáţ osoba, jenţ má přehled o vývoji dítěte, jeho známek a jeho slabin, nejvíce ocení a pochválí dobrou známku. Otázka č. 8: Co je pro Tebe největší odměnou za dobrou známku? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

pochvala rodičů

17

63

29

76

46

71

peníze

1

4

1

3

2

5

nějaká sladkost

0

0

1

3

1

1

výlet do přírody

3

11

2

5

5

6

kino

3

11

1

3

4

6

jiné (co?)

3

11

4

10

7

11

celkový počet

27

100

38

100

65

100

chlapci

dívky

celkem

50 45 počet dotazovaných

40 35 30 25 20 15 10 5 0 pochvala rodičů

peníze

nějaká sladkost

výlet do přírody

odměny

Obrázek 14: Formy odměn 54

kino

jiné (co?)

Nyní máme před sebou grafické znázornění toho, co vlastně sami děti vnímají jako nejlepší odměnu. Pod pojem odměna si kaţdé dítě představí něco jiného. Musím říci, ţe jsem byla velice mile překvapena, ţe nepřeváţily materiální věci. Sladkosti a peníze se ocitly v pozici téměř nevyuţívané odpovědi. S 71% se stala značně vyuţívanou odpovědí „pochvala rodičů“. Z celkového počtu dotazovaných 65 ţáků ji vyuţilo 46 ţáků, čím si získala jednoznačné prvenství. Vzhledem k obrovské škále moţností odměn jsme se zde setkali s vyuţití poslední odpovědi „jiné (jaké)“. 11% ţáků si vybralo právě tuto odpověď. Vyskytly se odpovědi např. jít na bazén, nová kytara, hrát hry na počítači. Všechny uvedené odpovědi se vztahovaly k určitému aktuálnímu zájmu či činnosti momentálně pro dítě zábavné. Otázka č. 9: Dostáváš tresty za špatné známky? Jaké? a) chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

ano

15

56

19

50

34

52

ne

12

44

19

50

31

48

celkový počet

27

100

38

100

65

100

chlapci

dívky

celkem

34 31

počet dotazovaných

35 30 25 20

19

19

15 12

15 10 5 0

trestané

netrestané

Obrázek 15: Počty trestaných a netrestaných dětí

55

Tresty stejně jako odměny jsou důleţitým faktorem při výchově dětí, jak nám vyplývá z teoretické části mé práce. To je důvod, proč se tato otázka směřovaná na počty trestaných a netrestaných dětí stala součástí dotazníku. Jasně z grafického zpracování pozorujeme téměř minimální rozdíly mezi odpověďmi. U dívek jsou odpovědi přesně v poměru 50% /50%, u chlapců lehce převaţuje počet trestaných nad netrestanými. b) jaké chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

pohlavek

4

27

2

11

6

18

zákaz televize, internetu

8

53

9

47

17

50

domácí vězení

3

20

4

21

7

20

klečení v koutě

0

0

0

0

0

0

slovní nadávky

0

0

1

5

1

3

jiné (jaké?)

0

0

3

16

3

9

celkový počet

15

100

19

100

34

100

18

počet dotazovaných

16 14 12 10 8

chlapci dívky celkem

6 4 2 0 pohlavek

zákaz televize, internetu

domácí vězení

klečení v koutě

slovní jiné (jaké?) nadávky

typy trestů

Obrázek 16: Tresty za špatné známky

56

Jaké tresty nejčastěji rodiče uţívají, nám vypovídá graf výše. Zákazy oblíbených činností (televize, internet) jsou tím nejčastějším trestem – 50%. Také další zákaz – „domácí vězení“ se objevilo v odpovědích často – 20% dotazovaných. Pohlavek získal 18% z celkového počtu, více ji vyuţili chlapci. Slovní nadávky se objevily ojediněle a to pouze u děvčat. Jiné tresty vyuţila opět pouze jen děvčata (např. učení navíc, opisování textu). Otázka č. 10: Jaký je pro Tebe ten nejhorší trest za špatné známky? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

pohlavek

4

15

6

15

10

16

zákaz televize, internetu

10

37

13

34

23

36

domácí vězení

7

26

10

26

17

26

klečení v koutě

0

0

1

5

1

1

slovní nadávky

2

7

4

10

6

9

jiné (jaké?)

4

15

4

10

8

12

celkový počet

27

100

38

100

65

100

chlapci

počet dotazovaných

25

dívky

celkem

20 15 10 5 0

pohlavek

zákaz televize, internetu

domácí vězení

klečení v koutě

slovní nadávky

jiné (jaké?)

typy trestů

Obrázek 17: Tresty vnímané dětmi jako nejhorší Jak to však s tresty vidí děti, je moţná důleţitějším ukazatelem, proto se odpověďmi na tuto otázku dopátráme, co děti pokládají pro ně samotné za ten nejhorší trest. Po srovnání výsledků z předchozího a tohoto grafu vidíme, ţe se lehce pozměnilo 57

procentuální zastoupení jednotlivých odpovědí, ale výsledek zůstal stejný. Nejhorším trestem je pro děti zákaz televize, internetu, dále domácí vězení a následuje pohlavek. U 12% dotazovaných jsem se setkala s moţností jiného trestu, kterým byly např. mytí nádobí, opisování textu, lítost a stydění se. Z původních 31 ţáků, kteří odpověděli v předchozí části, ţe nejsou trestáni, si pouze 3 ţáci stáli v této odpovědi za svým tvrzením a napsali moţnost- nedostávám ţádné tresty. Otázka č. 11: Jak dlouho se denně učíš? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

hodinu a více

14

52

14

37

28

43

míň neţ hodinu

9

33

18

47

27

42

jen před písemkou

3

11

3

8

6

9

před ústním zkoušením

1

4

3

8

4

6

jiné (jaké?)

0

0

0

0

0

0

celkový počet

27

100

38

100

65

100

30

počet dotazovaných

25 20 15

chlapci dívky celkem

10 5 0 hodinu a více

míň neţ hodinu

jen před jen před jistým jiné (jaké?) písemkou ústním zkoušením

možnosti

Obrázek 18: Domácí příprava

58

Kolik času dnes děti stráví u učení doma, nám znázorňuje graf výše. Nejvíce dotazovaných se učí více jak hodinu denně (43%). S 42% se druhou nejčastější odpovědí stala „méně jak hodinu“, kde dívky zaujaly převahu. Otázka č. 12: Dostáváš někdy za trest facku nebo rákoskou přes prsty? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

ano

4

15

5

13

9

14

ne

23

85

33

87

56

86

celkový počet

27

100

38

100

65

100

chlapci

dívky

celkem

60

56

počet dotazovaných

50 40

33

30

23

20 10

4

9

5

0 dostávám

nedostávám odpovědi

Obrázek 19: Fyzické tresty U této otázky jsou výsledky jednoznačné, 86% z celkového počtu dotazovaných se nesetkává s trestem ve formě facky či údery rákoskou přes prsty. V součtu 9 dotazovaných odpovědělo pozitivně, tedy 14%.

59

Otázka č. 13: Musíš za trest někdy klečet v koutě? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

ano

1

4

3

8

4

6

ne

26

96

35

92

61

94

celkový počet

27

100

38

100

65

100

chlapci

dívky

celkem

počet dotazovaných

70 60 50 40 30 20 10 0

musím

nemusím

Obrázek 20: Klečení v koutě Pozitivní odpověď zazněla u 6 % dotázaných. U této odpovědi převýšili dívky chlapce. Zbylých 94 % v koutě neklečí. Otázka č. 14: Dostáváš domácí vězení? chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

ano

6

22

13

34

19

29

ne

21

78

25

66

46

71

celkový počet

27

100

38

100

65

100

S tímto trestem se setkává 14 % z celkového počtu ţáků. Forma tohoto trestu je zcela jiného charakteru neţ předchozí tresty. Zde si můţeme poloţit otázku, jestli u dětí reagující souhlasně s tou otázkou má být „mlčení rodičů“ cíleným trestem pro dítě, či se jedná o mnohdy běţnou náladovost dospělých lidí, kdy rodiče neoplývají energií s dítětem mnohdy horlivě komunikovat. S tímto trestem se setkává 14 % z celkového 60

chlapci

dívky

celkem

50 45

počet dotazovaných

40 35 30 25 20 15 10 5 0 dostávám

nedostávám

Obrázek 21: Domácí vězení Domácí vězení dle grafu patří k více vyuţívaným trestům neţ předchozí formy trestů. 29% z dotazovaných se setkává s trestem v podobě zákazu nezdrţovat se jinde neţ doma. I zde převáţily odpovědi děvčat. Otázka č. 15: Trestají Tě někdy rodiče tím, že na Tebe třeba celý den nemluví? Kdo s Tebou začne mluvit jako první? a) chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

ano

3

11

6

16

9

14

ne

24

89

32

84

56

86

celkový počet

27

100

38

100

65

100

61

chlapci

60

dívky

celkem

počet dotazovaných

50 40 30 20 10 0 ano

ne

Obrázek 22: Tresty formou nekomunikace rodičů s dítětem S tímto trestem se setkává 14 % z celkového počtu ţáků. Forma tohoto trestu je zcela jiného charakteru neţ předchozí tresty. Zde si můţeme poloţit otázku, jestli u dětí reagující souhlasně s tou otázkou má být „mlčení rodičů“ cíleným trestem pro dítě, či se jedná o mnohdy běţnou náladovost dospělých lidí, kdy rodiče neoplývají energií s dítětem mnohdy horlivě komunikovat. b) začne mluvit jako první: chlapci

(%)

dívky

(%)

celkem

(%)

maminka

3

100

5

83

8

89

tatínek

0

0

1

17

1

11

celkový počet

3

100

6

100

9

100

62

chlapci

dívky

celkem

8

počet dotazovaných

7 6 5 4 3 2 1 0 maminka

tatínek

Obrázek 23: Prolomí mlčení jako první Zde na grafu vidíme, ţe v případě uţití formy tohoto trestu je to právě maminka ta osoba, která začne komunikovat jako první.

4. 6. Výsledky a diskuze Nyní se dostáváme k závěru výzkumné části, vyvrácení či ověření stanovených hypotéz. Z procentuálního vyhodnocení jednotlivých otázek dotazníku, jsme získali pořadí jednotlivých moţností odpovědí, které nám mnohdy odhalily zajímavé zjištění.

 H1) „Rodiče většinou vůči svým dětem používají účinné tresty a odměny“ Výsledky z dotazníku jasně prokazují, co dnes děti sami vnímají jako nejhorší trest. Vzhledem k individualitě kaţdého dítěte se tyto tresty různí, avšak jedno mají společné. Opravdový trest vyvolává v dítěti pocit tísně a nelibosti, pocity, které nechce dítě zaţívat znovu. O efektivitě správného trestu pro konkrétní dítě se proto můţeme bavit aţ poté, co se sníţí četnost výskytu daného chování či opakovaných chyb. V tom případě se tento trest stává výchovným. 63

Chybování v oblasti trestání, ať uţ se jedná o nepřiměřený trest či nevhodný a neúčinný pro dané dítě, se můţe stát podstatnou chybou začínajících učitelů. Vzhledem ke zpracování této oblasti v teoretické části mojí práce, kde jsem čerpala z myšlenek a názorů opravdových odborníků se domnívám, ţe pro rodiče, kteří velmi dobře znají svoje děti, by volba správné odměny i trestu neměl být tak těţký úkol. Nové zájmy, koníčky či problémy, u těchto všech událostí jsou rodiče nedílnou součástí. Pokud se podíváme na výsledky z dotazníku, zjistíme, ţe nejhorším trestem pro děti čtvrtých tříd je jednoznačně zákaz televize a internetu (počítače), dále domácí vězení a poté pohlavek. Tyto tři formy trestů se objevily i v odpovědích na otázku, „jak tě rodiče nejčastěji trestají za špatné známky“. Můţeme tedy zkonstatovat, ţe názor dětí na tresty a pouţívané tresty rodiči se shodují. Hypotézu H1 tedy můţeme vyhodnotit jako ověřenou. -

H1 – Ověřena

 H2) „Fyzické tresty nejsou obvyklým trestem u dětí čtvrtých tříd“ Fyzické tresty mají mnoho alternativ, od těch výchovných (pohlavek), po hrubé porušování dětských práv (týrání). Mnohé děti se setkávají s různorodostí trestů. K ověření či vyvrácení této hypotézy jsem při dané formulaci odpovědí musela zvolit přímé otázky na konkrétní fyzické tresty (související otázky v dotazníku č. 9, 12, 13). Z 65 dotazovaných 34 dětí odpovědělo, ţe jsou trestány za špatné známky. U šesti dětí z tohoto počtu se setkáváme s trestem ve formě pohlavku. 14% z celkového počtu ţáků je trestáno formou facky či úderem rákosky. Další výsledek upozorňuje na děti trestány klečením v koutě – 6%. Podle těchto čísel můţeme zhodnotit, ţe určité procento některých dětí se s fyzickými tresty setkávají, coţ není nic alarmujícího. Domnívám se, ţe pokud by u ţáka čtvrté třídy docházelo k hrubému fyzickému násilí ze strany rodičů, je mnoho znaků (viz kapitola 3. 1. 2. Tresty v rodině a jejich dopad na děti), které zřetelně prozradí, ţe s dítětem není vše v pořádku. -

H2 – Ověřena

64

 H3 „Rodiče se nevěnují přípravě do školy se svými dětmi“ Mnoho současných autorů upozorňuje na změnu přístupu rodičů k celkové péči přípravy dětí na školní vyučování. Přístupy rodičů jsou ovlivňovány různými faktory dnešní doby. Mezi nejvíce zdůrazňované faktory patří přílišná pracovní vytíţenost mladých rodičů.

Pokud bychom se chtěli hlouběji ponořit do této problematiky,

zjistíme, ţe původ zasahuje do zcela odlišných oblastí, neţ se my zabýváme v této práci. Nutnost mnohdy zajistit materiální funkci rodiny můţe další funkce potlačit na místo menší důleţitosti. Nyní zaměříme svoji pozornost na výsledky z dotazníku, a to konkrétně na otázky zjišťující, kdo se dětem nejvíce věnuje. Jasně vidíme, ţe 86 % z dětí prozradily, ţe jim s domácími úkoly pomáhá maminka nebo tatínek. Další související otázka prozradila uspokojující fakt, a to ten, ţe 91 procentům dětem se dostává pomoci ze strany rodičů při učení. Prarodiče se objevili jen výjimečně. Pokud by kaţdý z nás zapátral v paměti, kdo byl tím nejbliţším pomocníkem při učení, věřím, ţe u mnohých z nás by se právě objevila odpověď babička či dědeček. Tuto změnu si můţeme opět vykládat různě. Po detailním prostudování mnoha literárních soudobých děl, vidím ten hlavní důvod tohoto poklesu v rozdělování širších rodin velkou vzdáleností. Není dnes uţ nic neobvyklého, ţe mladí lidé mění svoje bydliště a to z různých důvodů. Mohou jimi být lepší dostupnost na dopravní spojení, stěhování za lepší prací do většího města, lepší výběr kvalitních škol pro děti. Ať uţ je důvod jakýkoliv, dochází k rozdělení rodin a prarodiče uţ nejsou běţnou součástí ţivotů svých vnoučat a tedy ani učebního procesu. Tento úkol pak zůstává zcela na rodičích. -

H3 – Vyvrácena

 H4 „V domácí přípravě chlapců a dívek nejsou rozdíly“ V průběhu této práce jsme nejednou zmínili fakt, ţe ke kaţdému dítěti se má přistupovat individuálně. Děti se mohou lišit v mnoha pohledech. Pedagogové, kteří znají své ţáky, by pravděpodobně mohli mluvit dlouhé hodiny o odlišnostech dětí, které denně učí. Intenzivní poznání ţáků, jim dává tu výhodu, mít nastaven efektivní přistup pro kaţdé z nich. 65

Pokud zaměříme svoji pozornost do rodinného prostředí, zjistíme, ţe rodiče mají vlastně tu největší výhodu, a tím je neoddělenost prostoru a času. Pro rodiče neexistuje určitý čas, kdy se musí věnovat svým dětem a snaţit se být k dispozici, tak jak to bývá ve výchovných institucích. Rodiče neustále ovlivňují svoje děti a děti je, aniţ by si byli navzájem tohoto faktu vědomi. Předpokládají chování toho druhého v určitých situacích a vědí, co mohou očekávat. Touto hypotézou jsme se snaţili odhalit fakt, zda je rozdíl v domácí přípravě chlapců a dívek. V první fázi jsme zjistili, ţe nejčastější osobou pomáhající s učením a domácími úkoly je jednoznačně maminka, poté hned tatínek. Rozšiřující otázkou, jakým způsobem jim vlastně pomáhají s učením, se nám naskytlo velice zajímavé zjištění. K převáţné části chlapců přistupují rodiče ve formě kontrolního zkoušení. Takto odpovědělo 63 % chlapců, naproti tomu se u děvčat tato odpověď objevila jen u 37%. U děvčat se objevila odpověď „vysvětluje mi učivo“ u 63%, tuto odpověď si zvolilo 30 % chlapců. Je tedy zřetelně vidět, ţe přístupy rodičů k dětem se liší. Našim cílem nebylo zjišťovat konkrétní rozdíly domácí přípravy u jednotlivých dětí. K tomuto zjištění bychom museli zvolit zcela jiný typ výzkumné metody. Cílem bylo zjistit rozdíly mezi chlapci a dívkami. Z jasných číselných výsledků vidíme skutečnost, ţe rodiče pro většinu chlapců volí formu pomoci při učení – zkoušení. A u dívek převládla metoda – vysvětluje mi učivo. Tuto hypotézu jsme tedy jednoznačně vyvrátili. -

H4 – Vyvrácena

 H5 „Rodiče poskytují svým dětem vhodné podmínky pro školní přípravu“ Aby mohl ţák ve školním procesu podávat výkony odpovídající jeho schopnostem, musí mít nejen správnou motivaci k učení, ale v prvé řadě vhodné podmínky na přípravu. U našich respondentů je těchto podmínek hned několik. Můţeme říci, ţe školní úspěšnost je přímo úměrná těmto podmínkách, za přispění určité míry vrozených schopností a jiţ zmíněné motivace. Tím, kdo vytváří dítěti vhodné podmínky pro jejich následný úspěch, jsou rodiče. Zajišťují dítěti zázemí (bytová situace) a jsou k dispozici v případě potřeby pomoci. Avšak, jak z teoretické části vyplývá, mnohdy přehnaná pomoc rodičů můţe být negativním faktorem, který dítěti spíše ublíţí, neţ pomůţe. 66

Z dotazníkového šetření jsme zjistili fakt, ţe 86% z celkového počtu dotazovaných respondentů odpovědělo, ţe mají dostatek klidu na učení. Zbylé procento respondentů, dle jejich názoru, takové prostředí nemá. Důvody této odpovědi mohou být různé. Např. dítě nemá svůj vlastní pokojíček a to uţ pro něj můţe být důvod, proč zvolil tuto odpověď. Zároveň berme v úvahu, ţe úroveň „klidu“ můţe být pro kaţdé dítě zcela odlišná. Ta se odvíjí od celkového fungování dané rodiny. Vyhodnocení další otázky nás utvrzuje v síle rodinného zázemí, jako ovlivňujícího faktoru při školní úspěšnosti dětí. To co děti právě zvolily, jako největší pomoc při učení, byl právě klid na učení (57%). Výrazné procentuální zastoupení si získala pomoc rodičů (25%). Tyto výsledná čísla nám dovolují tuto hypotézu pokládat za ověřenou. -

H5 – Ověřena

dotazovaných respondentů odpovědělo, ţe mají dostatek klidu na učení. Zbylé procento respondentů, dle jejich názoru, takové prostředí nemá. Důvody této odpovědi mohou být různé. Např. dítě nemá svůj vlastní pokojíček a to uţ pro něj je důvod, proč zvolil tuto odpověď. Zároveň berme v úvahu, ţe úroveň „klidu“ můţe být pro kaţdé dítě zcela odlišná. Ta se odvíjí od celkového fungování dané rodiny. Vyhodnocení další otázky nás utvrzuje v síle rodinného zázemí, jako ovlivňujícího faktoru při školní úspěšnosti dětí. To co děti právě zvolily, jako největší pomoc při učení, byl právě klid na učení (57%). Výraznou procentuální zastoupení si získala pomoc rodičů (25%). Tyto výsledná čísla nám dovolují tuto hypotézu pokládat za ověřenou. Z dotazníkového šetření jsme zjistili fakt, ţe 86% z celkového počtu dotazovaných respondentů odpovědělo, ţe mají dostatek klidu na učení. Zbylé procento respondentů, dle jejich názoru, takové prostředí nemá. Důvody této odpovědi mohou být různé. Např. dítě nemá svůj vlastní pokojíček a to uţ pro něj je důvod, proč zvolil tuto odpověď. Zároveň berme v úvahu, ţe úroveň „klidu“ můţe být pro kaţdé dítě zcela odlišná. Ta se odvíjí od celkového fungování dané rodiny. Vyhodnocení další otázky nás utvrzuje v síle rodinného Např. dítě nemá svůj vlastní pokojíček a to uţ pro něj je důvod, proč zvolil tuto odpověď. Zároveň berme v úvahu, ţe úroveň „klidu“ můţe být pro kaţdé dítě zcela odlišná. Ta se odvíjí od celkového fungování dané rodiny. Vyhodnocení další otázky nás utvrzuje v síle rodinného 67

ZÁVĚRY PRO PEDAGOGICKOU TEORII A PRAXI: Hlavním cílem mé práce bylo vytvořit uţitečné závěry pro pedagogickypsychologickou praxi. V první části práce jsem si stanovila teoretické východiska pro zvolené téma práce. První oblast, u které jsem se zastavila, bylo rodinné prostředí. Vzhledem k cíli této práce, bylo nutné vyjasnit si základní funkci rodiny a rodičovské přístupy k výchově svých dětí. Důleţitost této oblasti je zahrnuta i ve formě vhodných otázek na rodinné prostředí ve výzkumné části. Poté jsem zaměřila svoji pozornost na vymezení pojmu motivace, jenţ je důleţitým předpokladem pro školní úspěšnost. I této oblasti je věnována pozornost ve výzkumné části. V tomto odvětví jiţ bylo dosaţeno určitých výsledků, avšak stále zbývá mnoho prozkoumat a teoreticky řešit. V současné době je stále častěji diskutovaným tématem nevhodnost chování zvyšujícího se počtu dětí ve školním věku. I proto pokládám zdravé rodinné zázemí a správnou funkčnost rodiny za klíčovou úlohu. Vše začíná doma u výchovy rodičů. Cílené působení rodičů má vyvinout v dětech určité vlastnosti, postoje a názory. Na rozdíl od všech ostatních vlivů společenského prostředí vyuţívá výchova určitých výchovných prostředků a metod mající tradici zaloţenou na vědeckých poznatcích. Vhodností pouţití odměn a trestů rodiče formují osobnost dítěte, se snahou vychovat jedince se schopnostmi začlenit se do dnešní společnosti. Nelehkou otázkou potom zůstává, jak přistupovat k dítěti které se neřídí radami rodičů a mnohé věci pokládá za zbytečné. Proto pokládám téma motivace za stále velice aktuální. Svým výzkumem se snaţím vnést další poznatky to této problematiky. Ţáci čtvrtých tříd nejsou sice mojí cílovou skupinou pro budoucí povolání, přesto jsem se prostřednictvím tohoto výzkumu stala na chvíli součástí jejich přirozeného prostředí a vnímám to pro mne jako velký přínos. Říci, ţe existuje návod, jak správně by rodiče měli působit na svoje děti, aby dosáhli optimální míry jejich motivace k učení, nemůţeme. O to sloţitější se tato problematika jeví. Výslednice dotazníků ukazují, ţe pro 71% dotazovaných dětí je nejlepší odměnou pochvala rodičů. Z této skutečnosti vyplývá, ţe děti se snaţí dosáhnout dobrých výsledků hlavně z důvodu, ţe přijde očekávaná a vytouţená odměna v podobě 68

pochvaly. Z tohoto výsledku můţeme vyvodit první radu pro všechny rodiče. Chválit svoje děti v případě, ţe za jejich úspěchem stálo vynaloţené úsilí. Neopomenout pochválit i mnohdy ne tak významné úspěchy, pokud však víme, ţe dítěti dalo velkou práci takových výsledků dosáhnout. Dále výsledky dotazníkové šetření prozrazují fakt, a to ten, ţe nejvíce dětem při domácí přípravě pomáhá klid na učení a pomoc rodičů. Opět vidíme, ţe rodiče hrají velice důleţitou úlohu. Jejich úkolem je zajistit vhodnost prostředí a tím i dát dítěti šanci na lepší školní výsledky. To můţeme pokládat za další radu směrem k rodičům. V neposlední řadě, byla ověřena skutečnost, ţe rodiče nejlépe vědí, co je pro jejich děti vhodnou odměnou i účinným trestem. Kde je opět podrţena důleţitost výchovných činitelů ze strany rodičů, ovlivňující postoj dítěte. Dotazník ověřil i fakt, ţe 49% dětí pokládá svoje rodiče za jejich vzor. Proto by radou směrem k rodičům mohlo být, nechovat se tak, jak nechtějí, aby se chovaly jejich děti.

výsledků můţeme vyvodit první radu pro všechny rodiče. Chválit svoje děti v případě, ţe za jejich úspěchem stálo vynaloţené úsilí. Neopomenout pochválit i mnohdy ne tak významné úspěchy, pokud však vědí, ţe dítěti dalo velkou práci těchto výsledků dosáhnout. Dále výsledky dotazníkové šetření prozrazují fakt, a to ten, ţe nejvíce dětem při domácí přípravě pomáhá klid na učení a pomoc rodičů. Opět vidíme, ţe rodiče hrají velice důleţitou úlohu. Jejich úkolem je zajistit vhodnost prostředí a tím i dát dítěti šanci na lepší školní výsledky. To můţeme pokládat za další radu směrem k rodičům. V neposlední řadě, byla ověřena skutečnost, ţe rodiče nejlépe vědí, co je pro jejich děti vhodnou odměnou i účinným trestem. Kde je opět podrţena důleţitost výchovných činitelů ze strany rodičů, ovlivňující postoj dítěte. Dotazník ověřil i fakt, ţe 49% dětí pokládá svoje rodiče za jejich vzor. Proto by radou směrem k rodičům mohlo být, nechovat se tak, jak nechtějí, aby se chovaly jejich děti.

69

POUŽITÁ A DOPORUČENÁ LITERATURA: A)

Literatura 1) ATKINSON, R. L., ATKINSON, R. C, SMITH, E. E., BERN, D. J., NOLEN HOEKSEMA, S. 2003. Psychologie. Praha: Portál. 2) BALCAR, K. Úvod do studia psychologie osobnosti. 2., opr. vyd. V Chrudimi: Mach, 1991, 217 s. 3) BÁRTLOVÁ-LAMPÍŘOVÁ, K. Povzbuzení, pochvala, napomenutí a trest při výchově ve škole a v rodině. Třebíč: 1962, 29 s. 4) BĚLOHLÁVEK, F. Jak řídit a vést lidi. vyd. 1. Brno: Computer Press, 2003, 100 s. ISBN 80-7226-840-6. 5) CLEGG, B. Motivace. vyd. 1. Brno: CP Books, 2005, iv, 115 s. ISBN 80-2510550-4. 6) DE CARLI, M. I. Nechce se mi učit. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, 136 s. ISBN 80-7178-076-6. 7) DOBSON, J. C. Výchova dětí. 1. vyd. Brno: Nová naděje, 1995, 237 s. ISBN 80901726-4-4. 8) FILLA, R. Odměny a tresty jako výchovné prostředky. Praha: V. Reis, 1930,7s. 9) FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. vyd. 3. Praha: Portál, 2010, 383 s. ISBN 978-80-7367-725-1. 10) HARTL, P. a H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 774 s. ISBN 80-7178-303-x. 11) HELUS, Z. Psychologie školní úspěšnosti žáků. 1. vyd. Praha: SPN, 1979, 263s. 12) HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. 1. vyd. Praha: SPN, 1982, 196s. 13) HOMOLA, M. Motivace lidského chování. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977, 359 s. 14) HRABAL, V., F. MAN a I. PAVELKOVÁ. Psychologické otázky motivace ve škole. 2.upr.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989, 232 s. ISBN 80-04-23487-9. 15) HRABAL, V. Jaký jsem učitel?: metody získávání poznatků o vlastní vzdělávací činnosti. Praha, 1988. 16) JIRÁNEK, F. Pedagogická psychologie s úvodem do vývojové psychologie. Praha, 196, 186 s. 17) KIM, S. H. Tisíc a jeden způsob jak motivovat sebe i druhé. 2. vyd. Praha: Management Press, 2003, 162 s. ISBN 80-7261-078-3. 70

18) KOHOUTEK, R, Jaroslav ŠTĚPANÍK a Irena OCETKOVÁ. Základy pedagogické psychologie. Brno: CERM, 1996, 184 s. ISBN 80-85867-94-x. 50. 19) KOHOUTEK, R. Rodinné prostředí. Brno: Pedagogický ústav města Brna, 1989, 11 s. 20) KŘIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie. vyd. 2. Praha: Portál, 2010, 195 s. ISBN 978-80-7367-726-8. 21) KUL'ČICKAJA, J. I. Citová výchova detí v rodine. 1. vyd. Bratislava:Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1987, 146 22) LINHART, J. Vliv prostředí a výchovy na duševní vývoj dítěte: příspěvek k analyse rozvoje schopností venkovských a městských dětí. 1. vyd. Praha: Dědictví Komenského, 1950, 289s. 23) LOKŠOVÁ, I. a J. LOKŠA. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 199 s. ISBN 80-7178-205-x. 24) MADSEN, K. Teorie motivace: srovnávací studie moderních teorií motivace. 1. vyd. Praha: Academia, 1972, 381 s. 25) MAKARENKO, A. S. O výchově dětí v rodině. 7. vyd., v SPN 6. vyd. Praha: SPN, 1957, 149 s. 26) MASLOW, A. H. Motivation and personality. New York: Harper and Row., 1970. 27) MATĚJČEK, Z. Po dobrém, nebo po zlém?: o výchovných odměnách a trestech. 4. vyd. Praha: Portál, 1997, 109 s. ISBN 80-7178-138-x. 28) MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. 2. vyd. Praha: Avicenum, 1989, 335 s., front. 29) MRKVIČKA, J. Člověk v akci: motivace lidského jednání. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1971, 182 s. 30) NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. 2., rozš. vyd., v Academii vyd. 1. Praha: Academia, 1997, 437 s. ISBN 80-200-0625-7. 31) NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Vyd. 1. Praha: Academia, 1996, 270 s. ISBN 80-200-0592-7. 32) NAKONEČNÝ, M. Motivace. 1. vyd. Praha: Management Press, 1992, 258 s. 33) PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: perspektivy orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2002, 248 s. ISBN 80-7290-092-7 34) PLAMÍNEK, J. Tajemství motivace: jak zařídit, aby pro vás lidé rádi pracovali. 2., dopl. vyd. Praha: Grada, 2010, 127 s. ISBN 978-80-247-3447-7. 35) SKALKA, J. Pedagogika odměn a trestů. 1. vyd. Praha: Naše vojsko, 1966, 163s. 71

36) SMÉKAL, V. Poznávání a posuzování osobnosti žáků. Praha, 1970. 37) SOLNAŘ, V. Tresty a ochranná opatření. 1. vyd.Praha: Academia, 1979,216s. 38) STRÁNSKÁ, Z.: Analýza motivace žáků k učení. Disertační práce. Brno: FF MU 2004, 157s. 39) ŠVANCARA, J. Emoce, city a motivace. 3. dopl. vyd. Praha: SPN, 1979, 193 s. 40) TELCOVÁ, J. a L. ODEHNAL. Úvod do pedagogické psychologie. Brno: Ústav psychologického poradenství a diagnostiky, 2002, 151 s. ISBN 80-8656813-x. 41) VÁGNEROVÁ, M.: Kognitivní a sociální psychologie ţáka základní školy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2001. 304 s. ISBN: 80-246-0181-8. 42) VÁGNEROVÁ, M.: Psychologie školního dítěte. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. 88 s. ISBN: 80-7184-487-X. 43) VÁGNEROVÁ, Marie. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. vyd. 1. Praha: Karolinum, 2005, 430 s. ISBN 80-246-1074-4. 44) VANÍČKOVÁ, E. Stop tělesným trestům. vyd. 1. Praha: Česká společnost na ochranu dětí, 2004, 11 s. ISBN 80-239-3442-2. 45) VANÍČKOVÁ, E. Tělesné tresty dětí: definice, popis, následky. vyd. 1. Praha: Grada, 2004, 116 s. ISBN 80-247-0814-0. 46) VEDENOV, A. Jak vychovávat dětskou vůli v rodině. 1 vyd. Praha: SPN, 1954, 165s. 47) VÍT, K, 1971, 48) VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Aplikovaná sociální psychologie. Portál, Praha, 1998, 383 s. ISBN 80-7178-269-6 . B) Internetové zdroje http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/kauzalni-atribuce Diplomová práce: „Vliv rodinného prostředí na motivaci dětí k učení“ předkládá přehled vyvíjejících se názorů významných i méně známých psychologů a vědců v oblasti psychologie. Kaţdý z nich přináší svůj pohled na věc. Práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část práce má tři základní kapitoly. První kapitolou je rodinné prostředí, následuje kapitola věnovaná termínu motivace Diplomová práce: „Vliv rodinného prostředí na motivaci dětí k učení“ předkládá přehled vyvíjejících se názorů významných i méně známých psychologů a vědců v oblasti psychologie. Kaţdý z nich přináší svůj pohled na věc.

72

RESUMÉ Diplomová práce: „Vliv rodinného prostředí na motivaci dětí k učení“ předkládá přehled vyvíjejících se názorů významných i méně známých psychologů a vědců v oblasti psychologie. Kaţdý z nich přináší svůj pohled na věc. Práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část práce má tři základní kapitoly. První kapitolou je rodinné prostředí, následuje kapitola věnovaná termínu motivace a poslední částí je rozbor prvků ovlivňujících školní motivaci.

V druhé části jsou

zahrnuty výsledky dotazníkové šetření. Hlavním cílem práce bylo zjistit, zda má rodinné prostředí vliv na motivaci dítěte k učení a rozpoznat, jak dnes mnozí rodiče působí na své děti a jak naopak děti vnímají své rodiče. Abstract The thesis on "Family Environment as Motivation Factor Influencing Children´s Learning" provides an overview of evolving opinions of renowned as well as lessknown psychologists and scientists in the field of psychology. Each of them presents his/her unique opinion. The work is divided into two parts. The theoretical part has three chapters. The first chapter deals with the family environment, next chapter focuses on motivation and the last part analyses the factors affecting school motivation. The second part of the thesis presents outcomes of the survey. The main objective of the thesis was to determine whether the family environment influences child's motivation to learn and find out not only how parents influence their children, but also how children perceive their parents at present.

Klíčová slova motivace, rodina, trest, výkon, motiv, děti, prostředí Key words: motivation, family, punishment, performance, motive children, environment

73

SOUPIS OBRÁZKŮ A PŘÍLOH 1) Seznam obrázků: OBRÁZEK 1:MASLOWOVA PYRAMIDA POTŘEB ....................................................................................................... 17 OBRÁZEK 2: TEORIE ERG ................................................................................................................................. 17 OBRÁZEK 3: STRUKTURA MOTIVAČNÍHO POLE ....................................................................................................... 20 OBRÁZEK 4: DETERMINANTY OVLIVŇUJÍCÍ VÝKON DLE R. B. CATTELLA (1971) ............................................................ 32 OBRÁZEK 5: GRAFICKÉ ZPRACOVÁNÍ VÝCHOZÍCH HODNOT........................................................................................ 44 OBRÁZEK 6: NEJVÍCE VYUŽÍVANÁ MÍSTA K UČENÍ ................................................................................................... 46 OBRÁZEK 7: LIDÉ NEJČASTĚJI POMÁHAJÍCÍ S DOMÁCÍMI ÚKOLY ................................................................................. 47 OBRÁZEK 8: ZÁZEMÍ A KLID NA UČENÍ .................................................................................................................. 48 OBRÁZEK 9: LIDÉ POMÁHAJÍCÍ DĚTEM S UČENÍM .................................................................................................... 49 OBRÁZEK 10: ZPŮSOBY POMOCI PŘI UČENÍ ........................................................................................................... 50 OBRÁZEK 11: FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ UČENÍ........................................................................................................... 51 OBRÁZEK 12: DĚTSKÉ VZORY ............................................................................................................................. 52 OBRÁZEK 13: LIDÉ REAGUJÍCÍ POCHVALOU NA DOBROU ZNÁMKU .............................................................................. 53 OBRÁZEK 14: FORMY ODMĚN ........................................................................................................................... 54 OBRÁZEK 15: POČTY TRESTANÝCH A NETRESTANÝCH DĚTÍ ........................................................................................ 55 OBRÁZEK 16: TRESTY ZA ŠPATNÉ ZNÁMKY ............................................................................................................ 56 OBRÁZEK 17: TRESTY VNÍMANÉ DĚTMI JAKO NEJHORŠÍ ........................................................................................... 57 OBRÁZEK 18: DOMÁCÍ PŘÍPRAVA ....................................................................................................................... 58 OBRÁZEK 19: FYZICKÉ TRESTY ............................................................................................................................ 59 OBRÁZEK 20: KLEČENÍ V KOUTĚ ......................................................................................................................... 60 OBRÁZEK 21: DOMÁCÍ VĚZENÍ ........................................................................................................................... 61 OBRÁZEK 22: TRESTY FORMOU NEKOMUNIKACE RODIČŮ S DÍTĚTEM .......................................................................... 62 OBRÁZEK 23: PROLOMÍ MLČENÍ JAKO PRVNÍ ......................................................................................................... 63

2) Seznam příloh: 1) DOTAZNÍK - původní…..………….…………………………………………………………………………………. 71 2) DOTAZNÍK - finální…….………………………………………………………………………………………..……. 75 Diplomová práce: „Vliv rodinného prostředí na motivaci dětí k učení“ předkládá přehled vyvíjejících se názorů významných i méně známých psychologů a vědců v oblasti psychologie. Kaţdý z nich přináší svůj pohled na věc. Práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část práce má tři základní kapitoly. První kapitolou je rodinné prostředí, následuje kapitola věnovaná termínu motivace a poslední

74

Příloha č. 1: Dotazník - původní Jméno:……………………...........

Věk……………………..

Příjmení:…………………………

Třída……………………

DOTAZNÍK K DIPLOMOVÉ PRÁCI Téma: Motivace k učení dětí v jejich rodinném prostředí

1) Kde se zpravidla učíš? (místo) …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 2) Kdo nejvíc Ti pomáhá s domácími úkoly? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 3) Máš dostatek klidu na učení? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 4) Kdo Ti nejvíc pomáhá s učením a jak? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 5) Co Ti nejvíc pomůţe při učení? …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

75

6) Kdo je pro Tebe vzorem? Jako kdo bys chtěl být? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 7) Kdo Tě nejvíc pochválí, kdyţ dostaneš dobrou známku? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 8) Co je pro Tebe největší odměnou za dobrou známku? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 9) Dostáváš tresty za špatné známky? Jaké? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 10) Jaký je pro Tebe ten nejhorší trest za špatné známky? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 11) Jak dlouho se denně učíš? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 12) Dostáváš někdy za trest facku nebo rákoskou přes prsty? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 13) Musíš za trest někdy klečet v koutě? …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

76

14) Dostáváš domácí vězení? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 15) Trestají Tě někdy rodiče tím, ţe na Tebe třeba celý den nemluví? Kdo s Tebou začne mluvit jako první (maminka/tatínek)? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 8) Co je pro Tebe největší odměnou za dobrou známku? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 9) Dostáváš tresty za špatné známky? Jaké? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 10) Jaký je pro Tebe ten nejhorší trest za špatné známky? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 11) Jak dlouho se denně učíš? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 12) Dostáváš někdy za trest facku nebo rákoskou přes prsty? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 13) Musíš za trest někdy klečet v koutě? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 14) Dostáváš domácí vězení? 13) Musíš za trest někdy klečet v koutě?

77

Příloha č. 2: Dotazník- finální Jméno:………………………………

Třída:…………………

Příjmení:……………………………

Věk:…………………..

DOTAZNÍK K DIPLOMOVÉ PRÁCI Téma: Motivace dětí k učení vlivem jejich rodinného prostředí

1) Kde se nejčastěji učíš? (místo) a)

doma

b)

u kamaráda

c)

ve škole

d)

v druţině

e)

jinde………………………..

2) Kdo nejvíc Ti pomáhá s domácími úkoly? a)

maminka

b)

tatínek

c)

babička

d)

dědeček

e)

starší sourozenec (sestra, bratr)

f)

kamarád

g)

někdo jiný (kdo?)…………………….

3) Máš dostatek klidu na učení? a)

ano

b)

ne

78

4) Kdo Ti nejvíc pomáhá s učením a jak?

KDO?

JAK?

a) maminka a) zkouší mě

b) tatínek

b) vysvětluje mi učivo

c) babička

c) něco jiného (co?)……………………

d) dědeček e) kamarád f) starší sourozenec (bratr, sestra) g)někdo jiný (kdo?)………………

5) Co Ti nejvíc pomůţe při učení? a)

klid na učení

b)

dobrá učebnice

c)

vidina odměny (pochvala, kino, sladkost)

d)

pomoc kamaráda

e)

pomoc rodičů

f)

pouţití internetu

g)

jiné………………………………

6) Kdo je pro Tebe největším vzorem? a)

maminka

b)

tatínek

c)

paní učitelka

d)

vychovatelka v druţině

e)

filmový hrdina (který?)………………………..

f)

jiná osoba (jaká?)………………………………

7) Kdo Tě doma nejvíc pochválí, kdyţ dostaneš dobrou známku? a)

maminka

b)

tatínek

c)

babička

d)

dědeček

e)

sourozenec (bratr, sestra)

f)

někdo jiný (kdo?)…………………………………….

79

8) Co je pro Tebe největší odměnou za dobrou známku? a)

pochvala rodičů

b)

peníze

c)

nějaká sladkost

d)

výlet do přírody

e)

kino

f)

jiné………………………….

9) Dostáváš tresty za špatné známky? Jaké? a)

ano

b)

ne

a)

pohlavek

b)

zákaz televize, internetu

c)

domácí vězení

d)

klečení v koutě

e)

slovní nadávky

f)

jiné………………………….

JAKÉ?

10) Jaký je pro Tebe ten nejhorší trest za špatné známky? a)

pohlavek

b)

zákaz televize, internetu

c)

domácí vězení

d)

klečení v koutě

e)

slovní nadávky

f)

jiné………………………….

11) Jak dlouho se denně učíš? a)

hodinu a více

b)

míň jak hodinu

c)

jen před písemkou

d)

jen před jistým ústním zkoušením

e)

jiné…………………………….. 80

12) Dostáváš někdy za trest facku nebo rakouskou přes prsty? a)

ano

b)

ne

13) Musíš za trest někdy klečet v koutě? a)

ano

b)

ne

14) Dostáváš domácí vězení? a)

ano

b)

ne

15) Trestají Tě někdy rodiče tím, ţe na Tebe třeba celý den nemluví? Kdo s Tebou začne mluvit jako první a)

ano

b)

ne

Začne mluvit první: a)

maminka

b)

tatínek

10) Jaký je pro Tebe ten nejhorší trest za špatné známky? g)

pohlavek

h)

zákaz televize, internetu

i)

domácí vězení

j)

klečení v koutě

k)

slovní nadávky

l)

jiné………………………….

11) Jak dlouho se denně učíš? f)

hodinu a více

g)

míň jak hodinu

h)

jen před písemkou

i)

jen před jistým ústním zkoušením

j)

jiné

81

83