VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS ENGELS

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

ENGELS Autotechnieken Bouwkunde Bouwkundig tekenen Bouwtechnieken Chemie Elektrotechnieken Fijnmechanische technieken Industriële informatica Koel- en warmtetechnieken Kunststoftechnieken Landbouw Land- en tuinbouw Mechanica Mechanische vormgevingstechnieken Sociale en technische wetenschappen Textielproductie Tuinbouw Derde graad TSO Complementair

Licap - Brussel D/1995/0279/057A - september 1995

Dit leerplan bevat de volgende studierichtingen voor het vak ENGELS - Derde graad TSO Complementair Autotechnieken Bouwkunde Bouwkundig tekenen Bouwtechnieken Chemie Elektrotechnieken Fijnmechanische technieken Industriële informatica Koel- en warmtetechnieken Kunststoftechnieken Landbouw Land- en tuinbouw Mechanica Mechanische vormgevingstechnieken Sociale en technische wetenschappen Textielproductie Tuinbouw Eerste leerjaar : 2 uur/week Tweede leerjaar : 2 uur/week

INHOUD

1

SITUERING VAN HET LEERPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2 2.1 2.2

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Gemeenschappelijke kenmerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Mogelijke verschillen in voorkennis en belangstelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

3 3.1 3.2

DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Algemene doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Concretisering van de algemene doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

4

LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

5

DIDACTISCHE WENKEN EN EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

6

BIBLIOGRAFIE: selectief en geannoteerd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Engels - Complementair gedeelte D/1995/0279/057A

3

3de graad TSO

1

SITUERING VAN HET LEERPLAN

In de pedagogische aanbevelingen wordt erop aangedrongen om voor een groot aantal derdegraadsTSO-studierichtingen zonder Engels in het fundamenteel gedeelte, via het complementair gedeelte toch een twee-urige cursus Engels in te richten. De omstandigheden waarin deze cursus Engels ingericht zal worden, zijn zo specifiek dat een speciaal leerplan 'Engels TSO - derde graad' vereist is. In principe is dit leerplan Engels immers bedoeld voor TSO-leerlingen die na het tweede leerjaar van de eerste graad in de tweede graad geen Engels meer gehad hebben, en eerst in de derde graad de studie van het Engels hervatten. Nochtans kan elke school vrij beslissen over het gebruik van het complementair gedeelte. Daardoor treft men in het TSO in de praktijk zowat alle mogelijke loopbanen Engels aan. Dit extra leerplan 'Engels TSO - derde graad' werd zo opgevat dat het aan zoveel mogelijk bijzondere situaties kan worden aangepast. Het kan derhalve slechts een raamleerplan zijn, dat in grote lijnen de doelstellingen en de leerplaninhouden omschrijft, maar dat in de geest van het leerplan in functie van elke afzonderlijke situatie en van de beschikbare tijd door de betrokken leraars Engels zelf geconcretiseerd moet worden. Daarbij spelen de leraars die de voor de verschillende studierichtingen specifieke vakken onderwijzen, een belangrijke informatieve rol. De leerplancommissie kan wel gemeenschappelijke algemene doelstellingen formuleren, die voor alle studierichtingen als richtlijn gelden, maar het nauwkeurig bepalen van de prioriteiten en de gedeeltelijke opvulling van de leerplaninhouden, behoort tot de verantwoordelijkheid van zowel de leraar Engels als de vakspecialisten, die van nabij bij de opleiding van de leerlingen betrokken zijn. Met hun opvattingen en wensen moet in deze materie in elk geval rekening gehouden worden. Leerlingen in studierichtingen zonder Engels in het fundamenteel gedeelte, voor wie ook in de tweede graad een twee-urige cursus Engels ingericht werd, verkeren in dezelfde situatie als leerlingen in studierichtingen waar Engels tot het fundamenteel gedeelte behoort. Zij volgen uiteraard een cursus Engels op basis van het leerplan TSO derde graad 2 lestijden per week. 2

BEGINSITUATIE

2.1

Gemeenschappelijke kenmerken

! De leerlingen komen meestal uit technische studierichtingen waar de aandacht sterker gericht was op het verwerven van praktische vaardigheden en kennis, dan op het ontwikkelen van taalgevoeligheid en inzicht in het functioneren van taal. Hun schoolse taalbagage zal eerder klein en gebrekkig zijn. ! Het is mogelijk (maar niet noodzakelijk) dat zij minder belangstelling hebben voor het aanleren van een vreemde taal. In elk geval ervaren zij de cursus Engels gemakkelijk als nutteloze ballast, indien snelle succesbeleving omwille van een te theoretisch-grammaticale benadering van het taalleerproces uitblijft of indien zij het nut en de zin ervan niet inzien. ! Deze leerlingen zijn, zowel fysisch, verstandelijk als emotioneel, jonge mensen op weg naar volwassenheid. Een aanpassing van de leerinhouden en werkvormen aan hun eigen aanleg en belangstelling voelen zij gemakkelijk aan als kinderachtig of denigrerend. Als de cursus Engels aan hun speciale situatie aangepast moet worden, moet dit - zowel naar inhoud als naar methode - gebeuren op een volwassener manier.


4

3de graad TSO

2.2

Mogelijke verschillen in voorkennis en belangstelling

De voorkennis van Engels die de leerlingen binnen dezelfde klasgroep hebben, kan sterk variëren: ! De leerlingen voor wie het leerplan in de eerste plaats bedoeld is, hebben na het tweede leerjaar van de eerste graad, waar zij 2 lesuren per week Engels kregen, geen Engels meer gehad. De vaardigheid met Engels die zij toen opgedaan hebben, zal wel erg vervaagd zijn. Dit kan nochtans, om allerlei redenen, van leerling tot leerling sterk variëren ! Anderen hebben in de tweede graad Engels als (opgelegd) keuzevak gevolgd naar rato van één lesuur per week. ! In de derde graad zullen leerlingen met verschillende voorkennis Engels dikwijls samen in dezelfde klasgroep Engels krijgen. ! Bovendien is het ook mogelijk dat leerlingen uit verschillende studierichtingen en met verschillend gerichte belangstelling om praktische redenen samen Engels krijgen. Dit alles heeft tot gevolg dat je als leraar Engels in de cursus Engels in de 3de graad, wat betreft de voorgeschiedenis Engels en de belangstellingsfeer van de leerlingen, een allegaartje bijeen kan krijgen. Dat maakt de zaken vrij ingewikkeld en zal meestal een doorgedreven vorm van binnenklasdifferentiatie vergen. Het leerplan werd voldoende soepel opgevat om de leraars toe te laten hun cursus Engels aan elke mogelijke concrete klassituatie aan te passen. In zekere zin gaat het hier om een relatief korte en niet-intensieve cursus Engels, waarbij de beschikbare tijd zo doelmatig mogelijk aangewend moet worden. De doelstellingen zijn daarom in de eerste plaats afgestemd op het verwerven van direct praktische vaardigheden met een zo groot mogelijke nuttigheidsfactor voor de verdere studie of de latere beroepspraktijk van de leerlingen. Bij het begin van het leerjaar schat de leraar de concrete klassituatie zo nauwkeurig mogelijk in en tracht dan zijn lessen zo te organiseren dat alle leerlingen binnen de grenzen van hun mogelijkheden een zo groot mogelijke, voor hen praktisch bruikbare vaardigheid verwerven. Het is derhalve van het grootste belang dat de leraar Engels zo spoedig mogelijk een duidelijk beeld krijgt van de 'reële' beginsituatie van de klasgroep en hoe die klasgroep samengesteld is. Als de klasgroep sterk heterogeen is, wordt dit een moeilijke en delicate taak. Een traditionele 'diagnostische test' naar de nog aanwezige grammaticale en lexicale vaardigheid lijkt ons niet de aangewezen methode. Enerzijds lopen wij daarbij het risico de zwakkeren van meetaf aan te demotiveren; anderzijds verkrijgen wij niet de nodige gegevens waarop wij onze cursus kunnen baseren. De doelstellingen zullen immers vooral gericht zijn op praktische, mondelinge communicatieve vaardigheid in interactieve situaties en op de receptieve vaardigheden 'begrijpend lezen' en 'begrijpend luisteren'. Hoewel grammaticale vaardigheid hierbij niet onbelangrijk is, spelen ook andere - dikwijls latent aanwezige - vaardigheden en eigenschappen een minstens even grote rol.


5

3de graad TSO

Louter als suggestie beschrijven wij hier onder een werkwijze uit de vakpraktijk die in het verleden haar nut bewezen heeft: ! In de eerste les hebben wij met de leerlingen een gesprek over hun verwachtingen in verband met de cursus Engels die zij zullen volgen. Wij trachten uit te vissen of zij inzien waarom Engels op het programma staat. Wij laten hen in zekere zin hun eigen doelstellingen formuleren. Wij toetsen die aan de leerplandoelstellingen en doen hen de redenen en het nut ervan inzien. Wij vragen hen ten slotte op een half blaadje papier op te schrijven in welke leerjaren en hoeveel lesuren per week zij Engels gehad hebben. ! Aan de hand van de verkregen informatie vormen wij ons thuis rustig een beeld van de samenstelling van de klasgroep. Wij stellen een leestestje en een luistertestje op in functie van het 'gemiddelde' niveau van de klas. Daarvoor kiezen wij korte leesen luistertekstjes waarbij wij een aantal vragen formuleren die de leerlingen naar keuze in het Nederlands of in het Engels mogen beantwoorden. De vragen zijn gegradeerd van heel gemakkelijk naar moeilijker. Minstens een derde van de vragen kunnen zelfs door leerlingen met een minimale kennis van Engels beantwoord worden, op voorwaarde dat zij aandachtig lezen en luisteren. ! De antwoordbladen worden opgehaald en onmiddellijk nadien, nog in dezelfde les, bespreken wij de test samen met de leerlingen. Hierbij doen wij de leerlingen inzien hoe een aantal dingen hun kunnen helpen om van een luister- of leestekst toch al heelwat te begrijpen, zelfs al kent men weinig schools Engels. ! Thuis gaan wij na hoe goed elke leerling de tekstjes begrepen heeft. Voor de volgende les kiezen wij een nieuwe, aan het niveau van de klas aangepaste lees- of luistertekst - zo mogelijk in verband met iets dat door de leerlingen in de eerste 'verkennningsles' gesuggereerd werd. Naar aanleiding daarvan brengen wij nu systematisch een of andere lees- of luistertechniek aan. Op deze manier start de cursus Engels. 3

DOELSTELLINGEN

3.1

Algemene doelstellingen

Hieronder worden in algemene termen de praktische vaardigheden vermeld die de leerlingen op het einde van de derde graad in de mate van het mogelijke verworven moeten hebben. Zij worden onderverdeeld in 'primaire' algemene doelstellingen en 'secundaire' algemene doelstellingen. 'Primaire' algemene doelstellingen moeten in elk geval door alle leerlingen nagestreefd worden. 'Secundaire' algemene doelstellingen worden volledig of gedeeltelijk weggelaten, als de leerlingen slechts één uur per week Engels krijgen. Ook bij een twee-urige cursus Engels moet de leraar in functie van de concrete klassituatie beslissen in welke mate de 'secundaire' algemene doelstellingen nagestreefd worden. De 'primaire' algemene doelstellingen moeten in elk geval de absolute voorrang krijgen. 3.1.1

Primaire algemene doelstellingen

! Zo groot mogelijke ontwikkeling van begrijpend lezen. ! Zo groot mogelijke ontwikkeling van begrijpend luisteren. ! Praktische, mondelinge communicatieve vaardigheid in interactieve situaties. 3.1.2

Secundaire algemene doelstellingen

! Enkele concreet-praktische schriftelijke vaardigheden. ! Enige achtergrondkennis over de landen met Engels als voertaal. ! Vaardigheden in verband met woordenschat en grammatica als ondersteuning van de primaire algemene doelstellingen.


6

3de graad TSO

3.2

Concretisering van de algemene doelstellingen

De in rubriek 3.1 opgesomde 'algemene doelstellingen' worden als volgt geconcretiseerd: 3.2.1

Primaire doelstellingen

3.2.1.1

Begrijpend lezen en luisteren

! Opdrachten en instructies voldoende begrijpen om ze nauwkeurig te kunnen uitvoeren. ! Korte mondelinge of schriftelijke mededelingen, beschrijvingen en toelichtingen voldoende begrijpen om er gepast op te kunnen reageren: beamen, afwijzen, om nadere toelichting vragen, enz. (zie ook 3.2.1.2). ! Ietwat uitgebreider, vakgerichte, mondeling of schriftelijk gepresenteerde teksten - al dan niet met beeldmateriaal geïllustreerd - zowel in essentie als in detail begrijpen: reclameboodschappen, gebruiksaanwijzingen, aanduidingen voor montage, veiligheidsvoorschriften, onderhoudsvoorschriften, werkwijzen, gedetailleerde beschrijvingen, enz. ! Naar de vorm relatief eenvoudige, korte luisteren leesteksten over meer algemene onderwerpen in essentie - en zoveel mogelijk ook in detail - begrijpen. ! Strategische vaardigheden verwerven die de leesen luistervaardigheid verhogen. ! Hoofdzaken van bijzaken onderscheiden. ! Goed gebruiken van hulpmiddelen: illustratiemateriaal, woordenboeken en woordenlijsten, zaakregister, enz. ! Bij zelfstandig lezen betekenissen uit de context afleiden en een beroep leren doen op de voorkennis die men over het onderwerp al heeft. ! Bij het luisteren zich leren concentreren op wat men wel verstaat eerder dan afgeleid te worden door wat men niet begrijpt. 3.2.1.2

Praktische, mondelinge communicatieve vaardigheid in interactieve situaties

Hieronder wordt de vaardigheid verstaan om met anderstaligen die het Engels ook als communicatiemiddel gebruiken, zowel informeel sociaal contact te hebben als om er in bedrijfs- of werkomstandigheden mee samen te werken. ! Informeel sociaal contact: zich voorstellen, informatie uitwisselen over familie, leefgewoonten, accommodatie in stad of streek, enz. (Een vollediger lijst vindt men in het Leerplan Engels voor het tweede leerjaar van de eerste graad, Licap). ! Bedrijfs- of werkomstandigheden: aanduidingen geven of vragen, iets beamen of afwijzen, vragen om iets te herhalen, om nadere toelichting vragen, nadere toelichting geven, commentaar geven, samen overleggen, enz. (zie ook 3.2.1.1). 3.2.2

Secundaire algemene doelstellingen

3.2.2.1

Schriftelijke vaardigheden

! In het Engels vermelde cijfers, getallen, korte getallengroepen (b.v. telefoonnummers, letters, letter- en cijfercombinaties en afkortingen kunnen noteren (en indien nodig, ook verstaanbaar kunnen doorgeven). ! Formulieren invullen. ! Een gedicteerde korte mededeling, instructie of aanduiding kunnen noteren. ! Zelf een korte mededeling, instructie of aanduiding formuleren.


7

3de graad TSO

3.2.2.2

Achtergrondkennis over de landen met Engels als voertaal (Culturele component)

We gaan ervan uit dat veel aspecten van het dagelijks leven en van het uitzicht van het openbare leven in Engelstalige landen vanzelf aan bod komen - en geëxploiteerd worden - naar aanleiding van de gebruikte teksten en vooral van gebruikte visuele en auditieve media. Daarbij wordt op de eerste plaats gekeken naar de aanwezigheid van het Engels in het dagelijkse leven van de leerlingen en in de specifieke vakdomeinen van de door hen gevolgde studierichting. Het is vanzelfsprekend dat stereotype opvattingen over Groot-Brittannië, Ierland, Amerika enz. kritisch bekeken worden en dat de leerlingen bewust gemaakt worden dat Engels niet alleen de taal van de Britten maar van een heel deel van de wereld is. Toch worden er voor de culturele component geen systematische doelstellingen geformuleerd. 3.2.2.3

Woordenschat

! De elementaire basiswoordenschat, die de leerlingen in het 2de leerjaar van de eerste graad verworven hebben, wordt via zowel receptief als productief herhaald gebruik heropgefrist, en, waar dat nodig blijkt, aangevuld. In concreto gaat het hier vooral om de woordenschat in verband met 'Praktische, mondelinge communicatieve vaardigheid in interactieve situaties' (zie 3.2.1.2). ! De leerlingen hebben een receptieve kennis van de woordenschat die nodig is voor het begrijpen van de in de klas aangeboden luisteren leesteksten (herkennen). ! Zij hebben zowel receptieve als productieve kennis van een aantal belangrijke woorden uit de vaktaal van hun specialisatievak. In verband daarmee wordt de vakleraar geraadpleegd. ! Zij verwerven vaardigheid met strategieën om ongekende woorden gemakkelijker te begrijpen. 3.2.2.4

Spraakkunst

Vaardigheden in verband met spraakkunst zijn voor deze leerlingen geen leerdoel op zichzelf. Zij worden enkel aangebracht als ondersteuning van de primaire en secundaire doelstellingen. ! Elementaire productieve grammaticale vaardigheid die nodig is om de doelstellingen in verband met 'Praktische, mondelinge communicatieve vaardigheid in interactieve situaties' te verwezenlijken (zie 3.2.1.2). ! Receptieve kennis van grammaticale fenomenen in zover die nodig is om de aangeboden leesen luisterteksten goed te begrijpen. 4

LEERINHOUDEN

Aangezien dit leerplan Engels uiterst concreet en doelgericht geconcipieerd werd, vallen de leerinhouden samen met de leerplandoelstellingen, en hoeven zij hier niet herhaald te worden. Daarnaast werd hierboven in de situering van het leerplan aangestipt dat het nauwkeurig bepalen van de prioriteiten en de gedeeltelijke opvulling van de leerinhouden, tot de gezamenlijke verantwoordelijkheid behoort van de leraar Engels en de vakspecialisten, die van nabij bij de opleiding, de mogelijke verdere studies en de tewerkstellingskansen van de leerlingen betrokken zijn. Bij het begin van het schooljaar, nadat hij de concrete klassituatie vastgesteld heeft, stelt de leraar Engels, na raadpleging van of in samenwerking met de vakspecialisten en rekening houdend met eventuele suggesties van de leerlingen zelf, aan de hand van de leerplandoelstellingen een lijst op van documenten en luisteren leesteksten die hij in de loop van het schooljaar zal behandelen. Bij elk document of tekst wordt bondig genoteerd welke primaire en/of secundaire vaardigheden men ermee denkt aan te brengen of te oefenen. Op deze manier verkrijgt men een voorlopige jaarplanning, die naargelang het schooljaar vordert, inhoudelijk opgevuld en aangepast kan worden. Deze jaarplanning is voor elke afzonderlijke groep leerlingen het uiteindelijk, aan hun specifieke leersituatie aangepast, geconcretiseerd leerplan.


8

3de graad TSO

5

DIDACTISCHE WENKEN EN EVALUATIE

! De doelstellingen hebben betrekking op concrete praktische vaardigheden. Alle lessen Engels zullen dan ook in de eerste plaats 'doe-lessen' zijn, waarin de leerlingen al doende in bepaalde vaardigheden geoefend worden en de daarvoor nodige kennis verwerven. Theoretische behandeling van leerstof, tenzij uiterst occasioneel, kort en eenvoudig, is hier uit den boze. ! Het blijvend motiveren van de leerlingen is van het grootste belang. Zoals bij de analyse van de beginsituatie reeds gezegd werd, kan dit slechts als zij het nut en de zin van de cursus Engels inzien, geregeld het gevoel hebben dat zij vorderingen maken en als jonge volwassenen hun eigen inbreng in het leerproces hebben. Daarom zal de leraar zoveel mogelijk tekstmateriaal kiezen dat op een of andere manier verband houdt met het vakterrein van de leerlingen, aansluit bij hun belangstellingssfeer of door hen zelf werd gesuggereerd. Bovendien wordt dit materiaal zo gekozen of voorbewerkt, dat het telkens nog vrij gemakkelijk binnen het begripsvermogen van de leerlingen valt. De leeractiviteiten worden zo gepland dat alle leerlingen ze mits de nodige inspanning nog aankunnen, maar dat zij toch telkens een uitdaging vormen. ! In sterk heterogene klasgroepen dringt binnenklasdifferentiatie zich op. Dit kan onder meer gebeuren door een gedifferentieerde keuze van de teksten rondom hetzelfde thema, een verschillende graad van 'voorbewerking', verschillende reeksen vragen bij dezelfde lees- of luisterteksten, een meer actieve of meer passieve rol tijdens mondelinge interactie-oefeningen, enz. ! Het is duidelijk dat er voor de leerlingen in onze doelgroep wellicht nog geen volledig geschikte leerboeken bestaan. Daarom werd in rubriek 4 Leerinhouden voorgeschreven hoe de leraar zijn leermateriaal zelf samenstelt. De leraars worden dringend verzocht met deze aanduidingen rekening te houden. Wat de primaire doelstelling 'Praktische mondelinge communicatieve vaardigheid in interactieve situaties' betreft, kan het wel nodig zijn leermateriaal te gebruiken dat op de leerboekenmarkt beschikbaar is. Hiervoor kan men best materiaal kiezen dat speciaal geconcipieerd werd voor volwassenen, zoals dat dikwijls in avondleergangen gebruikt wordt. Zulk leermateriaal wordt geregeld vooral door Engelse uitgeverijen gepubliceerd. ! Eenzelfde thema wordt best gebruikt om de verschillende primaire vaardigheden (leesen luistervaardigheid en praktische, mondelinge communicatieve vaardigheid in interactieve situaties) eventueel één of meer secundaire vaardigheden waartoe het thema zich leent, te oefenen. Met het oog daarop zal men leesen luistertekstjes, documenten, situationele dialogen, enz. rond eenzelfde thema in één leerpakket trachten te verzamelen en uit te werken. ! Luistervaardigheid oefent men zonder dat de leerlingen de gesproken tekst op een script kunnen volgen. De leerlingen moeten zich leren concentreren op wat zij horen. Het is belangrijk dat de moeilijkheidsgraad van de luisteroefeningen geleidelijk opgevoerd wordt: eerst heel eenvoudige, korte mededelingen, waarmee men weinig moeite heeft; geleidelijk langere en complexere instructies. Werken met videomateriaal, bijvoorbeeld van de schooltelevisie, kan hier erg nuttig zijn. Het luisteren moet ook voorbereid worden door een kort inleidend gesprek over het onderwerp, waarbij de belangrijkste nieuwe woorden vooraf aangebracht worden. ! Leesvaardigheid betekent 'in staat zijn om zelfstandig - dit is zonder de hulp van de leraar - teksten te lezen en te begrijpen'. Als leesvaardigheid geoefend wordt, lezen de leerlingen derhalve steeds de tekst stil voor zichzelf. Daarna wordt dan op een of andere manier nagegaan in hoever de tekst begrepen werd. Naar aanleiding hiervan kunnen achteraf leesstrategieën waarover in rubriek 3.2.1.1 sprake is, aangebracht worden. Ook oefeningen in leesvaardigheid moeten ingeleid worden. Men kan bijvoorbeeld de titel van de leestekst op het bord schrijven en de leerlingen veronderstellingen laten maken over de inhoud van de tekst. Naar aanleiding daarvan worden belangrijke trefwoorden die onmisbaar zijn om de tekst te begrijpen, vooraf verklaard. ! Het brengt weinig aarde aan de dijk om leerlingen een tekst luidop te laten voorlezen. Wil men uitspraak oefenen, dan kan dit beter gebeuren tijdens interactieve communicatieve oefeningen. Daar is het zinvol en nodig dat de mondelinge taaluitingen voor anderen duidelijk verstaanbaar zijn. ! Ook bij toetsen moet rekening gehouden worden met de doelstellingen die in de loop van het jaar nagestreefd werden. Een typische examentoets, bijvoorbeeld zal in hoofdzaak bestaan uit een leesen een luistertoets. De gebruikte teksten zijn vanzelfsprekend nog niet vooraf in de klas behandeld, maar zij bevatten overwegend woordenschat die tijdens de lessen aan bod gekomen is. Nieuwe, nog niet gekende woorden waarvan men de betekenis niet gemakkelijk uit de context kan afleiden, worden vooraf verklaard.


9

3de graad TSO

De toetsvormen zijn bovendien dezelfde als deze die tijdens de lessen gebruikt werden. Zulke toets kan eventueel aangevuld worden met een korte schrijfopdracht en met een toets over vakwoordenschat. Grammatica, in de enge zin van het woord, komt in principe niet in aanmerking voor toetsing. ! De belangrijke primaire doelstelling 'praktische, mondelinge communicatieve vaardigheid in interactieve situaties' kan moeilijk tijdens een examenproef geëvalueerd worden. Hier zijn wij aangewezen op permanente observatie en evaluatie tijdens de talrijke interactie-oefeningen die wij in onze cursus Engels moeten inschakelen. 6

BIBLIOGRAFIE: selectief en geannoteerd

Hieronder volgt een zeer beperkte keuze 'aanraders'. De boekenmarkt voor Engels als vreemde taal is zeer groot en titels alleen zeggen weinig. Wat hieronder gecommentarieerd staat, is in elk geval ruim de aankoop waard. We selecteerden een paar basiswerken en veel verzamelingen van goede lesideeën en voorbeelden van lesmateriaal: praktisch bruikbaar en gemakkelijk toegankelijk. Schoolboeken (voor leerlingen) werden niet opgenomen.

6.1

Algemeen

CANDLIN, C.N. (ed., transl.), The Communicative Teaching of English. Principles and an Exercise Typology. London, Longman, 1981, 229 blz. Een 'klassieker'. Vooraf 4 bijdragen van drie 'groten': H.-E. Piepho, C.N. Candlin and C. Edelhoff over doelstellingen, over het ontwerpen van een communicatieve cursus, over leerstrategieën (leren leren), en over tekstsoorten, media en vaardigheden. De andere 170 blz. geven een volledig met voorbeelden verrijkt overzicht van de zowat 65 soorten oefeningen in de vier categorieën van de 'typologie': (A) informatie ordenen, (B) taal reproduceren, (C) vaardigheden oefenen, en (D) geïntegreerd oefenen. Een onuitputtelijke inspiratiebron voor gedifferentieerde activiteiten en voor wie zelf taak- en werkbladen wil aanmaken. ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training. Cambridge, Cambridge University Press, 1989, (met Teacher's Book en cassette). Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de leerlingen over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig behelpen en leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels. HARMER, J., The Practice of English Language Teaching. London, Longman, 1991. Herwerking van een uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leraars en leerlingen. LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching. Hove, Language Teaching Publications 1985, 134 blz. Dè verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor. NUNAN, D., Designing tasks for the Communicative Classroom. Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 211 blz. Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Dit is één van dè achtergrondboeken bij uitstek voor de leraar (vakcoördinator/begeleider ...) met meer didactische interesse dan 'lesgeven met het schoolboek'. Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden.


10

3de graad TSO

SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, Council of Europe (Council for Cultural Cooperation) 1988, 309 blz. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 'comprehension', 'listening', 'reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, Duits ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken. VAN EK, J.A., TRIM, J., Waystage English. An intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language learning by adults. Strasbourg, Council of Europe, 1991. Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen gekende en systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als 'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) beschouwd kan worden; nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taalleerstrategieën. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en noties, over minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de eerste twee jaar Engelsonderricht (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht).

6.2

Lezen

GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge, Cambridge University Press, 1981, 252 blz. Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'. NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language. London, Heinemann, 1982, 233 blz. Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels).

6.3

Luisteren

UR, P., Teaching Listening Comprehension. Cambridge, Cambridge University Press, 1984, 173 blz. Een goed leesbare inleiding (30 blz.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.

6.4

Spreken

KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 1985, 202 blz. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 blz. 'worksheets to be copied'.


11

3de graad TSO

MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom. Cambridge, Cambridge University Press, 1983, 120 blz. Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten.

6.5

Spel

WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition). Cambridge, Cambridge University Press, 1984, 212 blz. 101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch beschreven, met goede indexen achteraan volgens structuren en functies die ingeoefend worden.

6.6

Schrijven

DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, New possibilities. Cambridge, Cambridge University Press, 1988, 122 blz.

6.7

Grammatica

FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning. Oxford, Pergamon Press (nu: Hemel Hempstead: Prentice Hall), 1983, 127 blz. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. Communicatieve activiteiten met als basis de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen. UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 1988, 288 blz. 40 blz. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen.

6.8

Woorden

ENGELS, L.K., e.a., L.E.T. Vocabulary-List. Leuven English Teaching Vocabulary- List based on objective frequency combined with subjective word-selection. Leuven, Acco, 1981, 456 blz. Computerafdruk van cijfergegevens over de 2 000 belangrijkste woordgroepen (hoofdwoord met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 3 miljoen woorden, aangevuld met een drietal andere woordenlijsten. Een objectieve maatstaf voor afspraken over minimumwoordenschat. Belangrijker wellicht nog is de aangekondigde 'opvolger', de EET, de Extended English Teaching Vocabulary-List die een meer didactisch gerichte groepering wordt van ca. 6 000 woordgroepen in 9 aanleerniveaus. MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Vocabulary. Cambridge, Cambridge University Press, 1986, 125 blz. Geen theorie, niets dan uitgewerkte voorbeelden (telkens aangegeven: niveau, duur, nodige voorbereiding, lesverloop): 9 'pre-text activities', 18 activiteiten 'with texts', 15 activiteiten met 'pictures and mime', 18 suggesties rond 'word sets' (woordgroepen en classificaties), 8 'personal' (communicatie over je zelf), 16 'dictionary exercises and word games', en tenslotte 17 'revision exercises'.


12

3de graad TSO

SINCLAIR, J. (ed.), e.a., COLLINS COBUILD Essential English Dictionary. London, Collins 1988, 948 blz. Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45 000 woorden, 50 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is.

6.9

Media

JONES, C., FORTESCUE, S., Using computers in the Language Classroom. London, Longman, 1987, 154 blz. Wellicht de best leesbare inleiding om leraars duidelijk te maken wat allemaal met de computer in de Engelse les kàn zonder programmeren: dus over software-gebruik bij (de nummers verwijzen naar de hoofdstukken) grammatica (2 en 3), woordenschat (4), lezen (5), schrijven (7 en 8), spreken (9 en 10), luisteren (11). De lange (geannoteerde) lijst is goed, maar beperkt tot UK en USA en (voor deze nieuwe technologie onvermijdelijk) gedateerd. STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching. New York, Prentice Hall, 1990, 173 blz. Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke en schematische beschrijving van activiteiten met model-taakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index. WRIGHT, A., Pictures for Language Learning. Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 218 blz. Na een 20-tal blz. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 blz. geven advies over verzamelen en beheren van 'visuals'.

6.10

Evaluatie

HUGHES, A., Testing for Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 172 blz. Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemde-talenleren. Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten. UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques. Cambridge, Cambridge University Press, 1987, 117 blz. Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de leerling (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (ev. achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren.


13

3de graad TSO


274

3de graad TSO

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS ENGELS

Recommend Documents