VII. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA DEBRECEN SZEPTEMBER

VII. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA DEBRECEN 2011. SZEPTEMBER 16-17.

DEBRECENI EGYETEM NEVELÉSTUDOMÁNYOK INTÉZETE 2011

SZERKESZTŐK: Buda András Kiss Endre

TECHNIKAI SZERKESZTŐ: Buda Enikő

KIADJA: KISS ÁRPÁD ARCHÍVUM KÖNYVTÁRA DEBRECENI EGYETEM NEVELÉSTUDOMÁNYOK INTÉZETE ISBN ISBN 978-963-473-303-4

Nyomta: Kapitális Kft., Debrecen Tel: 52/ 452-099

INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS A FELSŐOKTATÁS ALAKVÁLTOZÁSAI

VII. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA TARTALMI ÖSSZEFOGLALÓK

VII. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

NEVELÉSETIKAI PLURALIZMUS MINT PARADOXON András Ferenc Pannon Egyetem, Antropológia és Etika Tanszék Alapvető paradoxon rajzolódik ki akkor, ha közelebbről szemügyre vesszük azt a tézist, miszerint az erkölcsi nevelési folyamatnak nincsen egyetemesen érvényes megítélési alapja. A nevelés ugyanis nem pusztán kísérlet, hanem eredmény is, és az eredmény mértékének meghatározhatóságát valamilyen szempontból biztosítani kell. A paradoxon ott bukkan fel, hogy ennek a meghatározásnak az elégséges alapját nem nyerhetjük sem az egyes nevelési helyzetekből, és - a tézis értelmében - az eredmény nem vezethető le az imént említett egyetemesen érvényes megítélési alapból. Oelkers szerint a neveléselmélet megkerülhetetlen paradoxonja, hogy a nevelési folyamat hatásainak kiszámíthatónak kell lennie, ugyanakkor nem lehet őket kiszámítani. Ez egy olyan immanens paradoxon, amely az így működő pedagógiai reflexiót megkülönbözteti a levezetési elméletektől. A nevelés eszerint még metaforikus értelemben sem érték-közvetítő folyamat. Nem valamiféle két-oldalú, két partot áthidaló, összekötő feladatról van szó, hanem holisztikus a struktúra. A morális témák kommunikatív folyamatok tárgyaivá válnak az interszubjektív térben, a folyamat hatása pedig kiszámíthatatlan. A pedagógia hagyományos felfogása az ember és a világ tovább már nem bontható dimenzióira alapoz. Mindezek fényében azonban kérdés, hogy létezik-e olyan tovább már nem osztható valóság, amely ezen dualitás egyik tagjának szerepét képes betölteni, és ha igen, akkor hogyan lehetséges a hozzáférésünk egy olyan realitáshoz, amelynek lényege, hogy tőlünk függetlenül létezik. Az előadás a modern nevelésetika központi problémáját egészen újszerű, a kortárs nyelvfilozófia legfrissebb eredményeinek perspektívájából közelíti.

5


EMPATIKUSAK-E A PEDAGÓGUSOK? Baracsi Ágnes Nyíregyházi Főiskola, PKK. Szociálpedagógia Tanszék Erre a kérdésre is kerestük a választ egy, a pedagógusok személyes és társas kompetenciáit vizsgáló átfogó kutatás során, amelyhez 707 Hajdú-Bihar, JászNagykun-Szolnok, Szabolcs-Szatmár-Bereg, valamint Borsod-Abaúj-Zemplén megyei általános és középiskolai pedagógus szolgáltatott adatot. Szinte nincs olyan szakirodalom, amely a pedagógus képességeivel kapcsolatban ne az elsők közt említené meg az empátiát (Sallai, 1996; Hegyi, 1996), ugyanakkor kutatási adatok alig állnak rendelkezésünkre e téren. Az empátia egyik legismertebb értelmezését Buda Béla fogalmazta meg: „a személyiség olyan képessége, amelynek segítségével a másik emberrel való közvetlen kommunikációs kapcsolat során bele tudja élni magát a másik lelkiállapotába. Ennek a beleélésnek a nyomán meg tud érezni és érteni a másikban olyan emóciókat, indítékokat és törekvéseket, amelyeket az szavakban direkt módon nem fejez ki, és amelyek a társas érintkezés szituációjából nem következnek törvényszerűen.” (Buda, 1993. 45. o.). Napjainkban felértékelődött az empátia szerepe a pedagógusok munkájában is, mivel „fejlett szociális kompetenciájú embereket csak az tud nevelni, aki maga is fejlett szociális kompetenciával rendelkezik” (Zsolnai, 2006). Az empatikus iskolai légkör jótékony hatását számos kutatás igazolja. Egy amerikai vizsgálat szerint az empatikus tanári attitűd hatására csökkent az iskolai hiányzások száma, javult a tanulók önértékelése, kevesebb volt a fegyelmezési probléma, és jobbak voltak a tanulók intellektuális teljesítményei (Torgyik, 2004). Ugyanakkor az empátia gyakorlását számos tényező nehezíti, mint pl. a tanár személyisége, a tananyag túlzott mennyisége és merevsége, a magas osztálylétszám, a nem megfelelő vezetési stílus, vagy a támogató tanulási környezet hiánya (Cooper, 2004). Kutatásunkban a Deutsch-Madle empátiát mérő önbecslő skálát alapul véve mértük a pedagógusok véleményét ilyen irányú képességeikről. Összegezve a tapasztalatokat a pedagógusok empátiás hajlamára inkább jellemző a pozitív élmények befogadása, míg a negatív érzelmi élményeket igyekeznek kizárni, hárítani. Az emberi konfliktusok kapcsán a tanárok közel fele a szociálisan kevésbé érzékenyek közé tartozik. Az empátiás jelenlét elsajátításában nagy szerepe van a modellkövetésnek. Az empátiás képesség vizsgálatának egyik tanulsága, a diákok éppúgy elsajátítják tanáraiktól, hogy tudjanak örülni mások örömének, mint a konfliktusokra, a negatív érzelmekre való nem odafigyelést, amely a közönyösség megtanulásához vezethet. A másik tanulságot egy pedagógusjelöltek körében végzett kutatás eredménye szolgáltatja. A tanárjelöltek a fejlesztendő értékek körében a harmadik legfontosabbnak az

6


empátiát tartották (Lénárd, 2007). Úgy tűnik, a tanárjelöltek „megtanulták” az empátia fontosságát, ugyanakkor a vizsgált tanárok mindennapjaiban háttérbe szorul annak alkalmazása, valószínű e képességük fejletlensége miatt.

7


VÉDŐFAKTOROK NYOMÁBAN - TÁRSADALMI VÉDŐFAKTOROK A KÜLÖNBÖZŐ SZOCIÁLIS JÓL-LÉTTEL RENDELKEZŐ HALLGATÓI CSOPORTOKBAN Barta Szilvia – Kovács Klára DE TEK BTK Neveléstudományi Doktori Program, CHERD A jól-lét mibenlétét számos definícióval határozhatjuk meg, ám minden kísérlet közös eleme, hogy a jól-lét a legtágabb értelemben véve az emberi szükségletek kielégítettségét takarja, s ezen alapszükségletek felosztása (létbiztonság, egészség, jó emberi kapcsolatok, biztonság, valamint a szabadságérzet) adhatja a jól-lét kutatandó dimenzióit is. Habár a lakosság jól-létét számos kutatás igyekezett felmérni, s a rendszerváltás óta számos ifjúságkutatási projekt is elindult, a felsőoktatásban tanulók jól-léte a legtöbb esetben felderítetlen marad. Célunk a partiumi régió magyar nyelvű felsőoktatási intézményeiben tanulók szociális jól-létének vizsgálata a már jól bevált indikátorok adaptálása révén. A vizsgált célcsoport, az átdolgozott és alkalmazott mérőeszközök, valamint a határmenti régió ilyen természetű vizsgálata hiánypótló jelleget töltenek be. Elemzésünk során a szociológiában még viszonylag kevés területen elterjedt, újszerű, pozitív megközelítésmódot alkalmazunk. Ennek megfelelően a szociális jól-lét meghatározásánál és vizsgálatánál a társadalmi védőfaktorok feltárására törekedünk. A jól-lét szociális dimenziója nagyszámú társadalmi indikátorral mérhető, elemzésünkben a skandináv modell módszertanát vesszük alapul. Az eredeti társadalmi indikátorok bizonyos dimenzióit szükségképpen adaptáltuk a vizsgált speciális populációhoz, s így a család, iskolázottság, foglalkoztatás, munkakörülmények, jövedelmek, vagyoni helyzet, szabadidő és rekreáció, társadalmi kapcsolatok alrendszereit vizsgáljuk. A többi dimenzió (lakáskörülmények, közlekedés, szolgáltatásokhoz való hozzáférés, közéleti aktivitás, közbiztonság, egészség, és társadalmi mobilitás) elemzésből való kizárását a vizsgált minta, és az adatbázis sajátosságai indokolják. Az elemzéshez 1361 alapképzéses hallgatót vizsgáló, karonkénti reprezentatív mintavételen alapuló, kérdőíves felmérésből származó adatbázist használunk. Többváltozós statisztikai módszerek segítségével, 145 változó és 24 faktor bevonása révén 5 hallgatói klasztert azonosítottunk a szociális jól-lét dimenziói alapján. Ezek közül az egyik egy magas szociális jól-létű, felsőközéposztálybeli, magas társadalmi presztízsű csoport; egy másik magas szellemi jól-létű, első generációs értelmiségi, igen aktív típus; van egy keresztény értékrenddel jellemezhető, protestáns etikai vonásokkal bíró, lelki jól-léttel leírható csoport; kaptunk egy visszafogottabb anyagi és társas jól-léttel bíró típust; valamint egy szolid materiális jól-léttel és gyenge szülői, ám erős párkapcsolati kötődéssel rendelkező hallgatótípust is. Megállapítjuk, hogy a hallgatók szociális jól-létére pozitív hatást gyakorolnak a vallásosság, a család társas támogatása és a magas kapcsolati tőke, mint társadalmi védőfaktorok.

8


Ezek hiánya leginkább az alacsony szociális jól-léttel jellemezhető csoportokban figyelhető meg, így ezek erősítése, növelése lehet a kulcs e társadalmi csoportok helyzetének javulásához.

9


SZŰRŐVIZSGÁLATI ELJÁRÁS RÉSZKÉPESSÉG GYENGESÉGEK FELISMERÉSE ISKOLÁT KEZDŐ GYERMEKEKNÉL Bodnárné Szűrös Zsuzsanna A dolgozat diagnosztikus szűrővizsgálat bemutatásával annak értékelésével foglalkozik. Az elmúlt években szakmai viták középpontjában állt a gyerekek tanuláshoz szükséges alap készségeinek, képességeinek, fejlettségének, fejlesztésének kérdése, amelyeknek megfelelő érettsége, színvonala nélkül az iskolai tudás csak nehezen sajátítható el. A gyermekek iskolai sikerességének meghatározó feltétele az életkori fejlettségnek megfelelő kognitív képességek színvonala. Az iskolai alkalmasság fogalma ezért ma már a nevelési tanácsadóban dolgozó szakemberek számára új tartalmakkal egészül ki, hiszen az általánosan elterjedt iskola érettségi vizsgálatok, vagy az eddig használt intelligencia tesztek önmagukban nem képesek bejósolni az iskolába lépő gyermekek várható iskolai sikerességét, vagy esetleges kudarcát. Az iskolai alkalmasság feltétele az életkori sajátosságoknak megfelelő kognitív képességek megléte és azok zavartalan működése. A korai szűrés fontosságát szem előtt tartva próbálkoztunk a meglévő vizsgálati módszerek használatával a gyerekek részképességeit felmérni. A tapasztalataink azonban nem voltak minden esetben pozitívak. Nem a tesztek jóságának tekintetében, hanem azok ismertsége okozott problémát, ugyanis az előző évi feladatsor a következő tanévben első osztályt kezdő gyermekek körében ismert volt, még az instrukciókat is el tudták mondani. Szükségessé vált saját, mások által nem ismert feladatsor kidolgozása, amely azt a célt szolgálja, hogy az iskolát kezdő első osztályosok körében feltárjuk azokat a pszichikus funkciókat, a gyerekek részképességeinek jellemzőit, amelyek segítik az alapkultúrtechnikák elsajátítását. A feladatsor összeállítása során háttérként szolgáltak az vizsgált korosztály, nevelés-lélektani sajátosságai, valamint az iskolai érettséget meghatározó követelmények, de figyelembe vettem a tantervi követelmények előírásainak való jó szintű megfeleléshez alapul szolgáló képességek szükségességét. Szempont volt az is, hogy milyen diagnosztikus eljárással térképezhetőek fel az első osztályos gyermekek tanuláshoz szükséges képességei. Az összeállított szűrővizsgálat kipróbálására 2010 szeptemberében került sor első évfolyamos, nyírbátori kistérséghez tartozó hagyományos iskolai környezetben tanuló városi és falusi gyermekek csoportjában. A szűrő vizsgálat felvétele hagyományos osztálytermi környezetben csoportos vizsgálati helyzetben történt. A vizsgálatot a nevelési tanácsadó szakemberei irányították, és a gyerekek megfigyelését is a nevelési tanácsadó szakemberei végezték. Az iskolákban nyújtott eredmények alapján vizsgálja a dolgozat, a gyerekek

10


részképességeinek, fejlettségi szintjének állapotát, pontos mérésének lehetőségeit.

11


PEDAGÓGUSOK SZAKMAI TANULÓ KÖZÖSSÉGEI – A NAGYVÁRADI DRÁMAPEDAGÓGIAI MŰHELY ESETE Bordás Andrea Nagyváradi Egyetem A pedagógusok szakmai fejlődését biztosító alternatív módszerek, lehetőségek világszerte egyre nagyobb figyelmet kapnak. A továbbképzések mellett, azokkal párhuzamosan folyó különböző készségfejlesztő tréningek, különböző szakmai tanuló közösségek munkája, pedagógusok tudományos kutatásokba való bekapcsolódása, gyakorlatuk reflektív elemzése éppúgy részét képezi a pedagógusidentitás kialakításának, mint a pedagógiai kultúra fejlődésének. A kutatás elméleti keretét a szociális konstruktivizmus adja, az az elképzelés, mi szerint a felnőttképzésben, s különösen a pedagógusok továbbképzésében a s z i t ua t í v t a nul á s na k, a s z a k é r t ő k ( i t t p e d a g ó g u s o k ) t u d á s - é s gyakorlatmegosztásának, a kutatásalapú tanulásnak és a gyakorlatközösségek interakcióiban megvalósuló tudásépítésnek különösen fontos szerepe van. A kutatás mintáját a szakmai tanuló közösségként értelmezett Nagyváradi Drámapedagógiai Műhely (NDM) adta. Egyrészt arra kerestem a választ, valóban nevezhető-e szakmai tanuló közösségnek a Műhely, melyek azok a jellegzetességek, amelyeknek eleget tesz, melyek azok, amelyeknek nem. Másrészt arra voltam kíváncsi, hogyan ítélik meg a gyakorló pedagógusok a saját szakmai fejlődésüket elősegítő képzések hatékonyságát, miért érzik szükségét mindezek mellett az önszerveződésnek, az önfejlesztésnek, és felfedezhető-e valamilyen közös identitás azoknál a pedagógusoknál, akik az NDM aktív csoportjának, magjának tagjai. A kutatás első részét, a kérdőíves felmérést 2011 januárjában folytattam, amikor a NDM által szervezett Országos Drámapedagógiai Napokon minden részt vevő pedagógushoz (n=104) eljuttattam egy kérdőívet. A minta teljes lekérdezése papíralapú, nyomtatott kérdőívek segítségével valósult meg. A kérdőívek visszaérkezési aránya 55,77%-os volt. A kutatás második fázisában résztvevő megfigyeléseket végeztem a Drámapedagógiai Napokon és a havonta megrendezésre kerülő Önfejlesztő Csoport (ÖCS) ülésein. A kérdőívek feldolgozásának eredményeként elmondható, hogy a pedagógusok három különböző típusú tevékenységformát tartottak a leghatékonyabbnak: a tréningszerű továbbképzéseket, a különböző versenyeken, vetélkedőkön kialakuló gyakorlatközösségeket, valamint azokat a pedagógiai kutatásokat, amelyeket egyetemi vezetőtanárokkal együtt végeztek. Ezek az eredmények és a résztvevő megfigyelés elemzései azt igazolják, hogy a társas interakciók, a szituatív tanulás különösen hasznosnak bizonyulnak a pedagógusok szakmai továbbfejlődésében, valamint azt, hogy az iskolán kívül szerveződő szakmai tanuló közösségek létjogosultsága a tudásmegosztás és a tudásépítés folyamatában nyer alátámasztást. Az is világosan látszik, hogy a módszertani hétvégén, valamint az ÖCS munkájában részt vevő pedagógusok önképzési

12


motivációja, értékítéletei és attitűdjei, kapcsolatban vannak a Műhely-tagság formájával.

13


AZ EGYETEM TANÁR SZAKOS HALLGATÓI AZ EGYKORI TANÁRKÉPZŐ INTÉZET TÖRZSKÖNYVEIBEN Brezsnyánszky László Nyíregyházi Főiskola PKK A tanárképzés egykori rendszeréről és a képzésben résztvevőkről a debreceni egyetem bölcsészkarán és a levéltárakban jelentős irattári anyag gyűlt össze, őrződött meg. A tételes feldolgozásra azonban még nem került sor. Az emlékkonferencia egy tematikus blokkjába illesztett előadás keretében arra vállalkozunk, hogy a dokumentumok alapján rekonstruáljuk a debreceni tanár szakos hallgatók mennyiségi adatait, jellegzetes megoszlásait. A rekonstrukció alapjául a tanárképző intézet, illetve az egyetemen működött tanárvizsgáló bizottság törzskönyvei, a diploma kibocsátásról készült jelentések, listák szolgálnak. A rendelkezésre álló dokumentumokból pontosabb képet kaphatunk arról, hogy az egyetem alapításától kezdve a háborút követő nagy egyetemi reformig hányan és kik jelentkeztek tanári vizsgára, kiket regisztráltak a tanárképző intézetben és milyen mennyiségben állítottak ki tanári végzettségről szóló dokumentumot, oklevelet. Az irat anyag felhasználásával, tartalmi és statisztikai elemzésével keressük a választ arra, hogy a debreceni egyetem korabeli tanárképzése milyen mennyiségben és összetételben fogadott jelentkezőket és hogyan járult hozzá az adott korszak tanárigényének kielégítéséhez. Az előadás a probléma tágabb kontextusát, illetve a tanárképző intézet törzskönyveiben regisztrált jelöltek összetételét mutatja be. Vázolja azokat a dokumentum típusokat, amelyek a tanárképzés folyamatában a jelöltek haladásáról készültek, és amelyek – ismereteink szerint – az irattárakban megőrződtek. Részletesen bemutatja a tanárképző intézet által vezetett törzskönyvek szempontrendszerét és a jelenleg hozzáférhető kötetek adatállományát. A hiányzó kötetek ellenére az adatok feldolgozásából viszonylag megbízható kép állítható össze a tanárjelölt hallgatók életkor, nem, születési hely, felekezeti hovatartozás, illetve a szakos összetétel tekintetében. Ezek az átfogó adatok körberajzolják az egyetem beiskolázási körzetét és a kibocsátó intézmények (gimnáziumok) összetételét, gyakorisági rendjét.

14


A VÁNDORÚT VÉGE Buda András Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete Az infokommunikációs eszközök olyannyira hatást gyakorolnak az iskolai folyamatokra, hogy sokszor már a főszereplőket sem tanulóknak illetve tanároknak hívjuk, hanem digitális bennszülöttként és digitális bevándorlóként emlegetjük őket (Prensky, 2001). Amíg azonban a diákok egyre növekvő hányadának személyes emlékképei sincsenek a számítógép és mobiltelefon nélküli világról, addig a tanárok többsége csak felnőtt fejjel ismerkedhetett meg ezen eszközök használatával. Nyilvánvaló, hogy ez az ismerkedés eltérő ütemben és mélységben következett be. Voltak, akik az első pillanattól nagyfokú nyitottságot mutattak, mások meglehetősen tartózkodóan viselkedtek, néhányan pedig megpróbálták a végsőkig elodázni a „barátkozást”. Előbb-utóbb azért végül mindenki elindult az ismeretlen világba vezető úton, melyen a digitális vándorok végül is két csoportba tömörültek. Az egyik csoportot a digitális nomádok alkotják, akik még nem igazán találják az összhangot az új eszközökkel. Még csak néhány lehetőséget használnak, de azokat is sokszor lassan, körülményesen, nehezen tudnak kiigazodni a digitális világ rejtelmeiben. A tanárok másik csoportja azonban tökéletesen beilleszkedett, nem egyszer még az őslakosoktól is jobban ismerik és használják az egyre újuló programokat, eszközöket. Ők a digitális telepesek, akik behozták a bennszülöttek helyzeti előnyét és a virtuális világ teljes jogú polgárává váltak. Az előadás a két csoport legjellemzőbb jegyeit, tulajdonságait kívánja áttekinteni. Ezen túlmenően megvizsgálja, hogy a digitális kompetencia és az eszközhasználat különbségei milyen hatást gyakorolnak az iskolai történésekre, miben gátolják illetve miben segítik a tanári munka hatékonyságát.

15


ISKOLADIAGNÓZIS ÉS KLÍMA PROJEKT 2011. Buda Mariann Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete A pedagógusok körében végzett kutatások az utóbbi években rendre arról számolnak be, hogy növekszik körükben az erőszak miatti aggodalom. Az erőszakos események körüli médiavisszhang is növekvő feszültséget jelez. Ugyanakkor viszonylag kevés kutatás foglalkozik Magyarországon azzal, mi is a tényleges helyzet az iskolákban, és még kevesebb az arra irányuló figyelem – úgy a kutatók, mint az oktatáspolitikusok részéről –, vajon hogyan birkóznak meg az iskolák a nehézségeikkel. A DE NI és az OKRI együttműködésével megalakult Iskolai Erőszak Kutatócsoport törekvése, hogy az iskolai erőszak megelőzése és kezelése érdekében elkezdje a módszertani munkát egy adott iskola diagnosztizálásának, erőszak-szintjének, klímája felmérésének kidolgozására. A cél az, hogy az iskolák saját „arcukhoz”, helyzetük, veszélyeztetettségük, objektív és szubjektív adottságaik szerinti megsegítésben részesülhessenek. Az Iskoladiagnózis és klíma projekt első állomása az a – a célcsoport tekintetében is, módszertanilag is – komplex kutatás, amelyet két Hajdú-Bihar megyei általános iskolában végeztünk ez év tavaszán. A kutatás részleteiről több előadásban kívánunk beszámolni ezen a konferencián. A jelen előadás céljai a következők: - röviden bemutatni az iskolai erőszak ill. zaklatás prevenciójára és kezelésére irányuló nemzetközi programok főbb típusait, azok koncepcionális kereteit; - bemutatni a klímajavítás mint hosszú távú fejlesztési program koncepcióját, a fenntarthatósága és hatékonysága mellett érvelve; - néhány konkrét példával megmutatni, milyen módon lehetséges a diagnózis alapján megtalálni a lehetséges beavatkozási pontokat, megtenni a változással kecsegtető javaslatokat.

16


A PEDAGÓGUSKÉPZÉS MEGÚJÍÁSA - EGY PILOT PROGRAM BEMUTATÁSA Czike Bernadett * – Szeszler Anna ** – Farkas Magdolna *** – Fehér Márta **** * Pannon Egyetem ** Lauder Javne Zsidó közösségi iskola *** Károli Egyetem Budapest **** Közgazdasági Politechnikum Az Educatio Kft- TÁMOP 3.1.1.-es programjának keretein belül határozott szándékká vált a pedagógusképzésben részt vevő oktatók segítése és felkészítése a közoktatásban lezajlott folyamatok követésére és a felsőoktatásba való alkalmazás megkönnyítése. Az általános és középiskolákban elindult szemléleti és módszertani átalakulás után alap-kiindulóponttá vált, hogy a felsőoktatási intézményekben a pedagógusképzés reagáljon erre a kihívásra és úgy készítse fel a jelölteket, hogy azok az új kihívásoknak eleget tudjanak tenni. A mai pedagógusképzésnek többek között fel kell készítenie a jövendő pedagógusokat a változatos, tevékenykedtető tanulásszervezési módszerekre, a pedagógusszerepben bekövetkezett szemléleti változásra és az ebből következő gyakorlati tennivalókra. Másik fontos alapelv pedig az, hogy mivel a felsőoktatásban a pedagógusképzés az egyetlen olyan képzési forma, amelyben az intézmény szemlélete és az ott folyó pedagógiai munka, így a tanítás módszertana is közvetlenül mintaként szolgál a képzésben résztvevő hallgatók számára, ezért különösen fontos, hogy a képzés összhangban legyen azzal, amilyen szemléleti, tartalmi és módszertani követelményeket támaszt a diákok majdani saját gyakorlatával szemben. Amit a képzőintézmény nap, mint nap maga is végez, (pedagógiai munka) az lényegében megegyezik azzal, amire felkészít. Ez a különleges sajátosság az oka annak, amiért pedagógusképzésben a saját élmény kitüntetett jelentőséggel bír. A TÁMOP „Pedagógiai és módszertani megújulás” című 3. PILLÉR, 4. rész „Visszacsatolás a nappali pedagógusképzésbe” című pilot program célja, hogy a pedagógusképző intézmények oktatói számára olyan konkrét foglalkozásterveket fejlesszünk, amelyek segítik őket abban, hogy az egyetemi tanításuk során módszereik újak és változatosak legyenek. Ezért konkrét modulleírásokkal támogatják őket abban, hogy miképpen tudják a felsőoktatásban is a frontális előadást felváltani tevékenységközpontú, kooperatív tanulás és projekt módszerekkel. Ezek a módszerek, bár a pedagógus-továbbképző tréningeken és más szervezetfejlesztő vagy egyéb témájú képzéseken a felnőttképzésben már nagymértékben elterjedtek, a felsőoktatásban mégis nagyon esetlegesen vannak csak jelen.

17


EGYHÁZI SZEREPVÁLLALÁS – ISKOLAÁTADÁSOK A CSEREHÁTON Csejoszki Mihály Miskolci Egyetem Kutatásom célkitűzése, hogy egyes csereháti önkormányzati fenntartású óvodák és általános iskolák katolikus egyházi fenntartásúvá válásának folyamatát nyomon kövessem, melynek során Selyeb és Homrogd településeken végeztem empirikus vizsgálatokat. Érdekelt egy részről, hogy milyen körülmények és feltételek között illetve miért most válnak egyházi fenntartású oktatási intézménnyé a települések iskolái. Ezen túl, hogy erről, hogyan vélekednek a túlnyomórészt roma iskolafelhasználó szülők, az iskola régi és új fenntartói, valamint pedagógusai? Miért és hogyan vállalja fel az eddig „elitoktatóként elkönyvelt” katolikus egyház a mélyszegénységben élők nevelését, valamint, hogy ezen szándékhoz milyen társadalmi támogatottságra számíthat helyi szinten? A települések miért döntöttek az oktatási intézmények átadása mellett, és ettől mit várnak? A település lakói és elsősorban az érintett szülők, hogyan vélekednek a folyamatban lévő eseményekről? Ezen döntésbe mennyire és hogyan tudják érvényesíteni érdekeiket? Az egyházi nevelés milyen hatást gyakorolhat a társadalomra az érintettek szerint? Vizsgálataim alapján – melyek során az interjúzás módszerét alkalmaztam, tekintettel a kutatás méretére és a feltérképezett társadalmi környezetre – megállapítható, hogy az oktatási intézmények fenntartói „cseréje” kölcsönös megállapodásnak tekinthető, de elsősorban az önkormányzatok kezdeményezésére történt. Továbbá, hogy a települések sokat remélnek az intézmények egyházi fenntartásúvá válásától, elsősorban a vallásos nevelés pozitívumaira hivatkozva. Különböző szülői véleménytípusokat kerestünk így próbálva feltérképezni az iskolafelhasználók „hangulatát”. További kutatást igényelne, hogy a most rögzített elvárások és feltételek a későbbiekben milyen mértékben valósulnak meg.

18


A „HALLGATÓK HANGJÁNAK” MEGISMERÉSE EGY AKCIÓKUTATÁS KERETÉBEN Dóczi-Vámos Gabriella – Gaskó Krisztina Eötvös Loránd Tudományegyetem, PPK, Neveléstudományi Intézet A kutatás kontextusa és célja: A felsőoktatás legtöbb szereplője 2006-ban szembesült a ciklusos képzéssel. Mivel a rendszer-innováció explicit implementációs stratégia nélkül indult, ezért indokolttá vált egy olyan kutatás, amely vizsgálja: (1) A Bologna-rendszerű felsőoktatást; (2) A tanulási eredmények kiépülését egy képzés keretei között; (3) A képzés problémáira és eredményeire adott válaszokat; (4) Szervezeti válaszokat és ágenseket a problémák leküzdésére; (5) Kutatási metodológiai repertoárt a felsőoktatás megismerésére. A kutatás folyamata: 2006/2007. tanévtől kezdődően két BA évfolyam követése, majd a szak dekonstrukciója és újjáépítése. Módszerek: kérdőív, csoportos interjú, dokumentumelemzés, forrásfeldolgozás, esettanulmány, résztvevői megfigyelés. A BaBe-kutatásban célunk volt az is, hogy a megismerjük a hallgatók nézeteit, tapasztalatait és élményeit a képzésre vonatkozóan, hogy megszólaltassuk „a hallgatók hangját” (Miliband, 2006). Vizsgálataink ezért egyrészt a hallgatók szakkal kapcsolatos elvárásainak és motivációinak feltárására irányultak, másrészt kíváncsiak voltunk arra, miként élik meg a pedagógia szakos tanulmányaikkal kapcsolatos nehézségeiket, és általában milyen attitűdjeik vannak a tárgyi környezettel, kurzusokkal, vizsgákkal, követelményekkel kapcsolatban, hogyan vélekednek az oktatókkal és a hallgatótársakkal való kapcsolatukról. E célból kérdőíveket vettünk fel a hallgatókkal és kurzusok keretében született hallgatói önreflexiókat elemeztünk. Eredményeink alapján az látszik, hogy (1) az elsőéves pedagógia szakos hallgatók pályaképe definiálatlan, választásuk sok esetben nem releváns ismereteken alapul, és nagy arányban jellemzőek rájuk a téves, elsősorban a tanári szakmára irányuló elképzelések. (2) Az új típusú követelményekkel és feladatokkal szembesülő első éves pedagógia szakos hallgatók megküzdenek a középiskolától eltérő képzési keretekből, órarendszervezésből fakadó nehézségekkel. (3) A hallgatók általában elégedettek a tárgyi feltételekkel és a társas kapcsolatokkal. „A hallgatók hangjának” megismerése több szempontból is hasznosnak bizonyult. Egyrészt a tipikus hallgatói nehézségek megértésével lehetőség nyílt arra, hogy a képzés tartalmának és struktúrájának felülvizsgálata révén arányosabbá váljon a hallgatók terhelése. Másrészt ezek az eredmények olyan kezdeményezések alapjául szolgáltak, amelyek a hallgatók tanulásának támogatását szolgálták szervezeti szinten (oktatói mentor rendszer) és a kurzusokon belül (követelmények és feladatok újragondolása) is. A vizsgálatok

19


fontos hozadékának tekintjük továbbá azt is, hogy az egyéni válaszok alapján a hallgatók megküzdésének különböző mintázatait tudtuk értelmezni, amelyek a hallgatók szakkal kapcsolatos eltérő szocializációs útjainak megértésében segítettek.

20


FIATAL ÉRTELMISÉGIEK MŰVELŐDÉSI MAGATARTÁSA Engler Ágnes – Németh Nóra Veronika Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete A fiatalok megváltozott kulturális fogyasztási szokásairól sok szó esik, általában negatív tendenciákat érzékelve aggódnak a művelődésüggyel foglalkozó szakemberek. A felsőoktatásban tanulókat vizsgáló kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy veszélyben van-e a hagyományos kulturális magatartás, beállítódás a felnövekvő értelmiségiek köreiben. A vizsgált populáció igen összetett, a nappali tagozaton alap- illetve mesterképzésben tanulók, valamint a levelező tagozatos hallgatók művelődési szokásait igyekeztünk feltárni kvantitatív vizsgálatok elemzésével. Az adatfelvételekre 2006 és 2010 között került sor az ún. „Partium” területén, amely a magyar – ukrán – román határmenti települések felsőoktatási intézményeit foglalja magában. A hallgatók művelődési szokásait vizsgálva különböző kulturális fogyasztásokat elemeztünk, úgymint az olvasás tartalmát és gyakoriságát, a kulturális intézmények látogatását, a különböző médiumok használatát. Az adatok feldolgozása során felfigyeltünk a szülők iskolai végzettségének (levelező tagozatosoknál a saját alapképzettség is), a lakóhely és a vallásosság mértékének erőteljes befolyásoló szerepére. A korábbi kutatási eredményeknek és hipotézisünknek megfelelően az általunk vizsgált mintában is jól kirajzolódott a magasabb kulturális tőkével rendelkezők igényesebb művelődési magatartása, amelyben a családi háttérnek igen erőteljes hatása van. Regionális területi különbségek leginkább határainkon belüli és kívüli földrajzi egységekben mutatkoztak, különös tekintettel Erdélyben élők magas kulturális igényeire, melyet az identitásmegőrzés igényével és szükségszerűségével magyarázhatunk. Vallásosság szerint a hitüket aktívan megélők választják nagyobb arányban a tradicionális művelődési formákat (színház, hangverseny). A különböző képzésben tanuló hallgatók között az olvasási szokásokban nem mutatkoztak olyan erősen a várt különbségek. Mind a nappali, mind a levelező tagozaton tanulók igen magas arányban olvasnak szépirodalmat, történelmi regényeket és romantikus regényeket. Az írott sajtó termékei közül azonban inkább a részidős képzésben tanulók részesítik előnyben a bulvárlapokat, és a televízió csatornáin is népszerű műsorokat keresnek. A művelődési intézményeket a munka (és család) mellett tanulók kisebb intenzitással látogatják, ami megváltozott életvitelükkel magyarázható. A vizsgálatok eredményei olyan tendenciákra mutattak rá, melyeket a társadalmi és technikai változás mellett regionális jellemzőkkel is értelmezhetünk és magyarázhatunk. A kutatás eredményei kiegészítik a hazai felsőoktatás és ifjúságkutatás országos vizsgálatait, illetve hozzájárulnak a régió hallgatói populációjának megismeréséhez.

21


EDUARD SPRANGER HATÁSA KISS ÁRPÁD NEVELÉSETIKÁJÁRA Erdeiné Nyilas Ildikó Debreceni Református Hittudományi Egyetem A referátum Spranger műveit és Kiss Árpád debreceni éveiben létrehozott alkotásait teszi vizsgálat tárgyává. Az összehasonlító elemzés során arra a kérdésre keresi a választ, hogy Spranger értékfilozófiai nézetei hogyan hatottak Kiss Árpád nevelésetikájára. Kiss Árpád német-francia szakos tanárként a Debreceni Magyar Királyi Középiskolai Tanárképző Intézet Gyakorló Gimnáziumában tanított 1939-44 között. Az intézmény szabályzata rögzítette azokat az alapelveket, melyeket érvényesítve tanítottak és amelyeket minden bizonnyal a kortárs reformpedagógia szerzőinek ismeretében fogalmaztak meg. A gyakorló gimnázium az állandó megújulás szolgálatában állt, amelynek teoretikus alapjait még Kármán Mór teremtette meg. Herbart pedagógiáját a sok ellentmondás ellenére sem mellőzték, viszont termékenyen hatottak Dilthey, Gaudig, Litt, Kerschensteiner és Spranger gondolatai. A referátum górcső alá veszi az intézmény Szabályzatát, melyben rögzítették, hogy a nevelés ideáltípusokkal lehetséges, az aktualitás, totalitás, tekintély, szocialitás és az aktualitás elvei szerint. Spranger műveinek hermeneutikai elemzése lehetőséget ad arra, hogy feltárjuk azokat a nevelési stílusokat, amelyeket egy-egy típusként nevez meg: életközeli - elzárkózó, szabad - kötött, egyéniséget fejlesztő uniformizáló, irányítottan fejlesztő - fejlődést követő. Ez a tipizálás egy - egy tanártípus egyben, melyre Kiss Árpád Az új nevelés kérdései című művében utal. A kutatás kapcsolódik a Debreceni Egyetem köré szerveződött pedagógiai műhelyek történetének kutatásához, melyet Prof. Dr. Brezsnyánszky László vezet.

22


EGYETEM ÉS NEMZETNEVELÉS, KULTÚRA ÉS CIVILIZÁCIÓ Éles Csaba Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete Kutatási témáim egyike az európai egyetem helyzetének és szerepkeresésének értelmezése a művelődés-, a filozófia- és a neveléstörténetben. Közelebbről a klasszikus középkor utáni, a 16-17. századdal kezdődő és elvileg a mai időkig tartó hosszú időszak. Ezek a tekintélyes kultúraformáló intézmények egyfelől az állam és az egyházak külső, másfelől az egyetemi polgárok (professzorok és diákok) belső erőterében igyekeztek megőrizni tradicionális értékeiket – miközben a politikai és gazdasági, s általában a mindennapi praktikus élet kihívásainak kereszttüzébe kényszerültek. Korábbi konferenciákon előadásaim és publikációim tárgyidőszaka a kora újkortól a 19. század derekáig ívelt. Ezúttal innen lépek tovább a 20. század első harmadáig: egyrészt leszűkítve a vizsgálódást Dél-Európára (kiemelkedő spanyol és olasz gondolkodókra) – másrészt az egyetemi hagyomány és modernség problémáját olyan szélesebb kontextusba helyezve, amelyek az egyetemtől függetlenül is főbb kutatási területeim közé számítanak. Ez két nagyobb témakörhöz való kapcsolódást jelent: nevezetesen a kultúra védelmének és a civilizáció kritikájának viszonyához, továbbá a nemzetneveléshez. Előadásomban következetesen (elvont, általános formában) szembeállítom egyfelől a kultúra – másfelől a civilizáció egyetemét. Míg előbbit a szabadság szellemisége élteti – utóbbit a szolgalelkűség jellemzi. Előző az igazság szolgálatának szenteli magát – utóbbi bálványa a hiúság. A kultúra egyetemének nemzeti a tradíciója és európai a modernsége – a civilizációé viszont elszakadt és elmaradt mindkettőtől. Előbbi egyetemén a kultúra integráló jellegű oktatása az elsődleges – utóbbin csak a szétszabdalt szakoktatás. Gondolatmenetemet, érveléseimet főként a spanyol Miguel de Unamuno és José Ortega y Gasset egy-egy esszéjére, továbbá az olasz szerzők közül Francesco De Sanctis, Silvio Spaventa, Benedetto Croce és mások írásaira építettem.

23


BÖLCSŐDEI GONDOZÓNŐK A KÖTŐDÉS ÉS A SZEMÉLYISÉGFEJLŐDÉS SAJÁTOS ÚTJÁN Farkas Anikó – Fehér Ágota Apor Vilmos Katolikus Főiskola A gyermekek nevelésének sajátos folyamata veszi kezdetét már a bölcsődében eltöltött évek során, hiszen a gondozónőnek egy olyan kiemelten érzékeny időszakot kell kísérnie, s egyben a változás irányába segítenie, mely mélyen meghatározott a kisgyermekek és édesanyjuk kapcsolatában. A kezdetektől formálódó bensőséges érzelmi kötelék mindkét fél részéről alapvetően mély érzelmi bevonódással társul, s ez az érzelmi kommunikáció egész életünkben a meghitt kapcsolatok alapvető vonása marad. (Bowlby, 2009) Sajátos időszakot jelent tehát mindebben a szeparáció első jelentősebb élményeivel is kísért bölcsődei élet, melynek során az édesanya személye mellett új kötődési pont formálódik a gondozónők irányában. Ez a nevelői munka így a támaszt adó szépségével együtt fokozottabb érzelmi megterheltséggel is társul végzőinek körében, miközben a gyermekek és a szülők számára akár későbbi kapcsolatteremtési helyzeteikben meghatározó mintaként is szolgálhat. Vizsgálatunkban a bölcsődei gondozónők munkájának ezen specifikumait figyelembe véve arra kerestük a választ, hogy hogyan érzik az érintettek saját lelki megterheltségüket, illetve hogy a kiégés ellen milyen segítői beavatkozási lehetőségeket éreznek hatékonynak. A kiégés fogalomkörét Ónody (2001) és Petróczy (2007) alapján értelmezzük, így a folyamatos érzelmi megterhelések eredményeként kialakuló emocionális, mentális kimerülés állapotának tekintjük. Mindez alapján vizsgálatunkhoz kérdőívet állítottunk össze a fizikai, intellektuális, szociális, érzelmi tünetcsoportok sajátosságait érintve. Ezeken felül kérdéseinkben a munka érzelmi igénybevételének specifikumait szintén alaposabb vizsgálat tárgyává tettük, így pl. a szülők és gyermekek helyzetébe-problémáiba való bevonódás, a bizalom megnyilvánulása, élményének átélhetősége témáiban, továbbá a pályaválasztás motivációjában, a különböző életterületek hangsúlyában (kapcsolatok-érzelmek, teljesítménymunka világa), a munkahelyi légkör jellegzetességeiben (pályaelhagyás gondolata és lehetséges okai) szintén feltártuk vélekedésüket. Kérdéseinket zárt és nyitott formában is fogalmaztuk, az átélt élmények pontosabb azonosítása érdekében. Eredményeinket 105 bölcsődei gondozónő vélekedései alapján mutatjuk be korcsoportonkénti eloszlásban, mivel célunk olyan lelki egészséget támogató program összeállítása, mely a fokozottabb megterhelést átélő csoport számára célzott segítséget adhat. Mindebben munkánk alapjaként Erikson fejlődéselméletének elgondolásait is alkalmazzuk csakúgy, mint a családi

24


életciklusok szemléletét, hisz a gondozónők munkahelyi élményeinek veszélyeztetettsége összefüggésben áll saját személyiségfejlődésük és kötődéseik tágabb folyamataival is.

25


AZ SZTE HALLGATÓI SZOLGÁLTATÓ IRODA MŰKÖDÉSI JELLEMZŐI A HALLGATÓI VÉLEMÉNYEK TÜKRÉBEN Farkas Éva Szegedi Tudományegyetem JGYPK FI Az elmúlt két évtizedben nemcsak a felsőoktatási intézmények helyzete, funkciója, működési jellemzői, de a hallgatói elvárások is jelentősen megváltoztak. Míg korábban az intézményválasztásban az oktatás minősége elsőrendű és kiemelkedő faktor volt, addig napjainkra ez gyökeresen megváltozott és a hallgatói szolgáltatások mennyisége és minősége a hallgatók továbbtanulási döntését meghatározó motivációvá vált. Ez az igény az intézményeket egyfajta szemlélet-váltásra és proaktivitásra késztette, melynek eredményeképpen több felsőoktatási intézmény működtet karrier irodát, alumni irodát, hallgatói szolgáltató irodát. A Szegedi Tudományegyetem (SZTE) élenjárt a megváltozott hallgatói igényekre történő reagálás terén és a szegedi felsőoktatási integráció első, formális lépéseként 2000-ben egy központi Hallgatói Szolgáltató Irodát (HSZI) hozott létre. A felsőoktatási intézmények hallgatókért folytatott versenyében versenyképességi tényezővé lépett elő a hallgatók megelégedettsége, amelyet nemcsak az oktató munkára vonatkozóan kell elvégezni, hanem az egyetem különböző szervezeti egységeinek szolgáltatásaival és munkatársaival kapcsolatban is. A HSZI ügyfelei körében lefolytatott kutatás célja annak feltérképezése, hogy az SZTE nappali tagozatos hallgatói mennyire elégedettek a HSZI működésével, a munkatárak szakmai és emberi felkészültségével, a szolgáltatás nyújtásának körülményeivel. A kutatás módszere primer adatgyűjtés, strukturált kérdőíves lekérdezés 2011. január 31. és február 10. között. A kutatás reprezentatív mintavételen alapult. Alapsokaságnak az egyetem nappali tagozatos hallgatóit tekintettük (20 133 fő). A feldolgozható kérdőívek száma 3 638 volt, ez a teljes nappali tagozatos hallgatói létszám 18%-a, amely lehetővé teszi, hogy a kapott kutatási adatokkal leírjuk az SZTE hallgatóinak elégedettségi szintjét a HSZI szolgáltatásaival kapcsolatosan. Mindeddig ilyen nagy minta elemszámú hallgatói elégedettségmérésre nem került sor az SZTE-n. Kutatásunk eredményei egyértelműen megerősítik a HSZI létjogosultságát és bizonyítják a hallgatók – a HSZI szolgáltatásaival, illetve munkatársaival kapcsolatos – magas (átlagosan 90%-os) elégedettségi szintjét. A megkérdezett hallgatók az alábbi tényezőkkel elégedettek a legkevésbé: nyitva tartási idő, kiszolgálás gyorsasága, munkatársak kedvessége, beiratkozási időszakban a pultok és az ügyintézők száma. A hallgatók további szolgáltatásokat is igényelnek, pl. elektronikus ügyintézés; csekkek, levelek tartózkodási címre történő megküldése; helyben történő fizetés lehetősége; sms értesítés a ki- és befizetésekről; a HSZI és a tanulmányi osztályok szorosabb együttműködése.

26


A HSZI – reagálva a hallgatói véleményekre és igényekre – 2011. szeptemberétől változtatásokat vezet be működési rendjében, amelyek elégedettségnövelő hatásának felmérésére 2012. februárban kerül sor.

27


ISKOLAI OSZTÁLYOK KLÍMÁJA ÉS A GYERMEKEK ÉRZELMI KÉSZSÉGEI- ZAKLATÁS AZ ÉRZELMI INTELLIGENCIA TÜKRÉBEN Fehér Ágota * – Péter-Szarka Szilvia ** * Apor Vilmos Katolikus Főiskola ** Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézet Előadásunk egy olyan kutatássorozat részeként kíván megmutatkozni, mely Buda Mariann iskolai közérzettel és zaklatással kapcsolatos eredményeire és módszereire építkezik. A DE NI és az OKRI együttműködésével megalakult Iskolai Erőszak Kutatócsoport törekvése, hogy az iskolai erőszak megelőzése és kezelése érdekében elkezdje a módszertani munkát egy adott iskola diagnosztizálásának, erőszak-szintjének, klímája felmérésének kidolgozására. A cél az, hogy az iskolák saját „arcukhoz”, helyzetük, veszélyeztetettségük, objektív és szubjektív adottságaik szerinti megsegítésben részesülhessenek. Az Iskoladiagnózis és klíma projekt első állomása az a –célcsoport tekintetében is, módszertanilag is- komplex kutatás, amelyet két Hajdú-Bihar megyei általános iskolában végeztünk ez év tavaszán. A kutatás részleteiről több előadásban kívánunk beszámolni ezen a konferencián. Jelen előadásunkban a gyerekek perspektívájából foglaljuk össze eredményeinket, s célunk a felső tagozatos általános iskolások iskolai légkörről alkotott vélekedései és a gyermekek érzelmi intelligenciája közti összefüggéseket megvizsgálni. Az érzelmi komponens érintettsége és az empátiás érzékenység a zaklatás minden formájával negatívan korrelál, így a jó szociális és érzelmi intelligencia az agresszív késztetések bizonyos kontrollálását, kevésbé direkt kifejeződését segíti. (Buda, 2010; Björkqvist, 2000) Vizsgálatunkban a következő módszereket alkalmaztuk: - Az iskolai zaklatásra és klímára vonatkozó kérdőívet (Buda, 2010) a zaklatással, a bántalmazással, valamint az iskolai közérzettel kapcsolatban. - A Képes Érzelmi Intelligencia Tesztet (Nagy, 2009), mely az érzelmek észlelésének képességét vizsgálja a kitöltő saját személyére és másokra vonatkozóan. - A Képességek és Nehézségek Kérdőív (Birkás és mtsai, 2008) kiemelten Érzelmi tünetekre és Proszociális magatartásra vonatkozó skáláit. Előadásunkban az osztályok klímája és a gyermekek érzelmi viszonyulása közti összefüggéseket körvonalazzuk. Célunk továbbá az osztályközösségek zaklató, áldozat és zaklató áldozat szerepeinek megjelenését az egyes pozíciót betöltők érzelmi intelligenciájának sajátosságaival összefüggésbe állítani, hogy

28


mindezzel irányvonalakat találhassunk a zaklatások megelőzése és így az iskolai klíma javítása érdekében.

29


MANNHEIM KÁROLY - EGY NEVELÉSTUDOMÁNYI MEGKÖZELÍTÉS Fenyő Imre Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete Mannheim Károly munkássága mára széles körben ismert, tudásszociológiája a társadalomelmélet alapvető jelentőséggel bíró eleme és jól ismert munkásságának politikaelméleti vonala is. Ám a Mannheimmel foglalkozó irodalom nem tartja lényegesnek azt, hogy Mannheim pályájának utolsó szakaszában a Londoni Egyetem Neveléstudományi Intézetének professzoraként dolgozott. Komoly jelek utalnak arra, hogy ez korántsem véletlen, vagy kényszer szülte megoldás volt: Mannheim számára a neveléstudomány elemi jelentőségű összefüggésrendszert jelent, annak politikai-pragmatikai és elméleti oldalával egyetemben. Az előadásban megkíséreljük bizonyítani ezt a tézist, részben Mannheim Károly életrajzának áttekintésével, bemutatva néhány olyan elemet, amely eddig nem volt ismert a Mannheim-kutatás számára, ám neveléstudományi szempontból különösen érdekes jelentőséggel bírhat Mannheim tudatos neveléstudományi felkészülésének bizonyítására nézve. Másrészt felvillantunk Mannheim Károly munkásságából olyan elemeket, melyek segítségével azt kívánjuk bizonyítani, hogy gondolatmenetének logikája több vonatkozásban is szorosan kapcsolódik neveléstudományi megfontolásokhoz. Ehhez Mannheim Károly fiatalkori írásai közül is számba vesszük az elsősorban ismeretelméleti témákkal foglalkozó műveket (Az ismeretelnélet szerkezeti elemzése, illetve Adalékok a világnézet-értelmezés elméletéhez), illetve a későbbi írások közül a generációs problémával, vagy a politikai praxis természetével foglalkozó írásokat (például: Sociology as Political Education).

30


A CIGÁNYTANULÓK KÉPI MEGJELENÍTÉSE A 1960-AS ÉS 1970-ÉVEK PEDAGÓGIAI SZAKSAJTÓJÁBAN. ANTROPOLÓGIAI NÉZŐPONTOK Géczi János Pannon Egyetem MFTK, Antropológia és Etika Tanszék A magyarországi cigány népesség oktatásának kérdéseit a hazai neveléstudományi kutatások az 1970-es évektől állították fókuszpontba. A nemzetközileg elismert teljesítmények után az utóbbi években olyan kutatások is jelentkeztek, köztük az ikonológiai-ikonográfiai vizsgálatok, amelyek lényeges új szempontokat ugyan nem vetnek fel a hazai romológiában, de a munkálkodás metodológiai újdonsága és tematizációja érdeklődésre számot tartó adatokkal szolgálhat a szakma számára. E dolgozat a magyar neveléstudományi szaklapok azon részének vizsgálatán alapul, amelyben sajtófotók szerepelnek. A szocialista nevelésügy központilag szerkesztett négy kiadványa – az Óvodai Nevelés, A Tanító, a Köznevelés és az Úttörővezető – ha nem is rendszeresen, de időszakonként a cigány származású tanulók oktatási-nevelési sajátosságait tematizálja. A problematizáció ritmusa harmonikusan illeszkedik a szocialista nevelésügy gócpontokkal határolható szakaszaihoz, s az oktatáspolitikai átalakulás nyomán 1962 után jelentkezik, majd a reform eredményeként az 1970-es években elmélyül. Munkánk a hatvanas-hetvenes évekbeli szaksajtó dokumentumfelvételeinek vizsgálata nyomán – a felvételek antropológiai tereinek értékelése révén – a cigány származású, tanköteles korban lévő gyermekek vizuális megjelenítését írja le. A beszámoló előzményeihez a saját ikonológiai és a tudásátadás világképi meghatározottságával kapcsolatos kutatásokon túl nagyban hozzájárultak azok a vizsgálatok és publikációk, amelyek az elmúlt évtizedekben megjelenítették a szocialista pedagógia sajátosságait, a gyermekkép alakulását, az antropológiai jellegzetességeket.

31


LÁZÁR GYÖRGY: A POLITIKA ÉS A TUDOMÁNY KÖZÖTT. LEHETŐSÉGEK ÉS KORLÁTOK. Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva ELTE PPK Neveléstudományi Intézet A magyar történelem egyik viharos korszaka az 1940-es évek vége és az 50-es évek, amelyet a pedagógia és a politika szoros összefonódása jellemzett. Ezt az érzékeny időszakot személyek sorsán keresztül is meg lehet ragadni. A szakmai szereplők közül Lázár György neve a politikai diktatúra pedagógiai megszemélyesítőjeként él a szakmai „mitológiában”, de életpályájának történeti feldolgozása még várat magára. Kutatásunkban a következő kérdésekre kerestük a választ: Mennyiben van alárendelve a személyiség egy korszak politikájának, a külső kényszereknek? A személyiség-jellemzők hogyan befolyásolják a döntéseket? Hogyan hat a szakmai beágyazottság, az elismertség vagy elutasítottság a személyek döntéseire, Giovanni Levi kifejezésével élve a „résnyi szabadság” kihasználására, a különféle alkuk megkötésére? Úgy véljük, hogy Lázár György életútjának feltárásával, s más akkori életutak összevetésével árnyaltabb kép bontakozhat ki nemcsak a személyes élettörténetekről, hanem a neveléstudomány korabeli politikai meghatározottságáról, a normarendszer működéséről. Munkánk során elmozdultunk a hagyományos pozitivista életrajzírástól, a lineáris és tényszerű leírástól, az egyéniség összetettségének és ellentmondásainak megértése felé fordultunk. Kutatásunkban a korszak és a környezet hangsúlyos szerepet kapott, Lázár György életpályáját a korabeli kontextus összefüggésében értelmeztük. Előadásunkban Lázár György életútjából azt a szakaszt emeltük ki, amikor az MTA Tudományos Tanácsának tudományos munkatársaként, a budapesti egyetem egyetemi tanáraként, tanszékvezetőjeként és egyben a korabeli politika aktív tagjaként működött. Forrásfeltáró és értelmező kutatásunkban igyekeztünk az eddig még feltáratlan levéltári források alapján tájékozódni a következő levéltárak anyagából: Akadémiai Levéltár, ELTE Egyetemi Levéltár, Magyar Országos Levéltár, Mednyánszky Dénes Levéltár. A másodlagos források közül történeti elemzéseket és személyes visszaemlékezésen alapuló dokumentumokat néztünk át. A kutatás eredményének tekinthető, hogy eddig ismeretlen levéltári forrásokat sikerült azonosítani, amelyek a téma szélesebben vett feltárásához is hasznosíthatók. Az eddigi forráselemzésekből megállapítható, hogy a fiatal Lázár György politikai hátszéllel úgy kapott jelentős szerepet a neveléstudomány intézményes rendszerében, hogy szinte ismeretlen volt a hazai pedagógiában. Bár jelentős tudományos ambíciója volt, döntéseire,

32


cselekedeteire erős befolyást gyakorolt, hogy a kiépülő új politikai rendszerhez direkt módon, egzisztenciálisan is kötődött.

33


ISKOLA DIAGNÓZIS ÉS ISKOLAI KLÍMA Gyurkó Szilvi Európai-Magyar Jogszociológiai Oktatás és Kutatási Alapítvány A pedagógusok körében végzett kutatások az utóbbi években rendre arról számoltak be, hogy növekszik körükben az erőszak miatti aggodalom. Az erőszakos események körüli médiavisszhang is növekvő feszültséget jelez. Ugyanakkor viszonylag kevés kutatás foglalkozik Magyarországon azzal, mi is a tényleges helyzet az iskolákban, és még kevesebb az arra irányuló figyelem – úgy a kutatók, mint az oktatáspolitikusok részéről –, vajon hogyan birkóznak meg az iskolák a nehézségeikkel. A DE NI és az OKRI együttműködésével megalakult Iskolai Erőszak Kutatócsoport törekvése, hogy az iskolai erőszak megelőzése és kezelése érdekében elkezdje a módszertani munkát egy adott iskola diagnosztizálásának, erőszak-szintjének, klímája felmérésének kidolgozására. A cél az, hogy az iskolák saját „arcukhoz”, helyzetük, veszélyeztetettségük az objektív és szubjektív adottságaik szerinti megsegítésben részesülhessenek. Az Iskoladiagnózis és klíma projekt első állomása az a – célcsoport tekintetében is, módszertanilag is – komplex kutatás, amelyet két Hajdú-Bihar megyei általános iskolában végeztünk ez év tavaszán. A kutatás részleteiről több előadásban kívánunk beszámolni ezen a konferencián. A jelen előadás céljai a következők: - az iskolai diagnózis és klíma elemei (iskola-kultúra) - a kutatás kvalitatív módszereinek bemutatása (a fókuszcsoportok felépítése, szempontjai, az eredmények bemutatása - és értékelő elemzése) - a fókuszcsoportban kapott információ felhasználási lehetőségei az iskolai klíma javításában

34


TALÁLKOZÁS KISS ÁRPÁD PROFESSZOR ÚRRAL Hassan Elsayed Óbudai egyetem,Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ 1970-ben jöttem Magyarországra továbbtanulás céljából általában a neveléstudományok, szűkebben pedig a mérnöktanár képzés területén. A tantárgyak között volt a programozott oktatás (melynek lényege az önálló tanulás, az önálló tanulás számítógéppel), az algoritmizálás az oktatásban (merev és hajlékony algoritmizálás), oktató programok fejlesztése, lineáris és elágazásos programozás, az audiovizuális eszközök, beleértve a multimédia rendszerek régi és hagyományos értelmezésével stb. Nagyon megszerettem ezt a témát és újból jöttem Egyiptomból 1973-ban azzal a céllal, hogy továbbtanulással a kandidátusi fokozatot megszerezzem. A tanulmányaim megkezdése után az aspiránsvezetőm elküldött engem Prof. Dr. Kiss Árpádhoz konzultációra. Az első benyomásom róla nagyon pozitív volt. Kedves ember volt, segítő kész, nagy tudású professzor, és mindig elegáns. Sokat tanultam tőle és a publikációiból. Úgy látom, hogy Professzor Kiss Árpád megalapozta az önálló tanulás alapelveit, amely a mai napig érvényesül az e-learning tananyagok fejlesztésénél, és a legmodernebb interaktív multimédia rendszereknél is, amely az egységes kezelő és megjelenítő platform következtében egyszerűen kezelhetők. Mivel valamennyi információ digitalizált formában áll rendelkezésre, ezek egymásba illesztése megoldott, sőt on-line rendszerek révén az adatok gyors kicserélése, aktualizálása is lehetséges. Nagy megtiszteltetés nekem, hogy 2009-ben elnyertem a Prof. Kiss Árpád díjat. Aminek még nagyon örülök, hogy abban a szerencsében volt részem, hogy személyesen is ismerhettem a Professzor Urat.

35


A PEDAGÓGUSOK GONDOLKODÁSÁNAK ÁTALAKULÁSA: MÍTOSZ VAGY VALÓSÁG? Hercz Mária Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar A tudás társadalmának kihívásaihoz alkalmazkodni kívánó iskola szemléletváltásának vagyunk tanúi. Egyértelművé vált, hogy a tudás határozza meg az egyén fejlődési lehetőségeit, s a gazdasági-társadalmi haladás tempóját (Csapó, 2007). Permanens kérdés, hogy miként változzék az iskola (OECD, 1998, 2009). A nemzetközi kutatások alapján közismert, s megerősített tény, hogy a jó iskola kulcsszereplője a jó pedagógus (Mc Kinsey, 2008). Három évtizede azt is tudjuk, hogy a tanárok szakértelmének és gyakorlati tevékenységének megismerése gondolkodásuk kutatásával párhuzamosan lehetséges. Az új paradigma önálló irányzatot teremtett (Clark, 1986; Berliner, 1987; Floden és Klinzig, 1990; Szivák, 2002). A kognitív szemléletű kutatások egyik megállapítása, hogy a pedagógusok korábbi tapasztalatai szűrőként funkcionálnak, így az új dolgok beépítése csak a gondolkodás átalakulásán át lehetséges: a hétköznapok munkáját nézetek, hitek és meggyőződések határozzák meg (pl. Day, Calderhead, Denicelo, 1992, Wubbels, 1992). A magyar kutatók a kilencvenes évek közepétől foglalkoznak e kérdésekkel (pl. Falus és mtsai 1986, 1991, 2006, M. Nádasi, 1999; Kelemen, 2006). Kutatásunk célja annak feltárása, hogy a különböző intézménytípusokban dolgozó pedagógusok gondolkodása miként alakult az elmúlt évtizedben, változtak-e gyermekek fejlődéséről és fejleszthetőségéről alkotott képük, nagyobb mértékben alkalmazzák-e a tanulás segítését szolgáló oktatási módszereket. A munkánk alapjául szolgáló kérdőív korábbi kutatásaink (2001 és 2006) alapján, annak egy részét megismételve készült. Felmérésünket országos, de nem reprezentatív mintával, 852 fő bevonásával végeztük, akik a közoktatás különféle intézményeiben dolgoztak (általános iskolai tanítók, tanárok, gimnáziumi és szakképzésben tanító tanárok). Feltételeztük, hogy a pedagógusok tanítványaik fejleszthetőségéről és tanulás-segítéséről alkotott képe pozitív irányban változott, s az egyes intézménytípusok e téren mutatott jellegzetes szemléletbeli különbségei csökkentek. Bíztunk abban, hogy a tanulást segítő módszerek hatékonyságáról való meggyőződésük, és azok alkalmazásának gyakorisága között megjelenő különbség már nem szignifikáns. A kapott eredmények alapján a tanulók fejleszthetőségébe vetett hit nem változott, a válaszadó pedagógusok ötöde tekintette őket öröklött és alig fejleszthető adottságnak, harmada bízott egyértelműen a fejleszthetőségben. A pedagógiai tudás szükségességének elismerése kissé megnövekedett, a tanítást segítő módszerek hatékonyságának elismerése és alkalmazási gyakorisága közti különbség szignifikáns maradt. A pedagóguscsoportok közötti különbség a vizsgált területek közel 70%-ában kimutatható. A tanítók gondolkodása közelít

36


az ’elvárhatóhoz’, másoktól jellegzetesen pozitív irányban különül el. Az általános és a középiskolában dolgozók nézetei közötti eltérés megmaradt. Mítosz tehát a tudás társadalmára felkészíteni tudó, a kompetencia-alapú képzésben jártas pedagógusról alkotott képünk?

37


AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOM TETTENÉRÉSE A DEBRECENI EGYETEMEN Herczegh Judit Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete Korunk társadalmának változásaiban fontos szerepet játszanak az infokommunikációs eszközök hatásai, azonban a legtanulságosabb maga a társadalmi élet alakulásának nyomon követése az internet és számítógép által meghatározott közeg tükrében. Az internet és a számítógép az egyéni szocializáció részévé vált. Mivel a család az elsődleges, az iskola pedig a másodlagos szocializációs szintér, úgy az információs társadalmat tekinthetjük a harmadik szocializációs közegnek, amelynek nagy előnye - különösen a mostani fiatalok számára - hogy míg az iskola csak tanuló éveink alatt közvetít mintákat és értékeket, addig az információs társadalom a családhoz hasonlóan egy élethosszig tartó formálódást biztosít. Előadásunkban a Debreceni Egyetemen folytatott hallgatói-vizsgálatunk eredményeit mutatjuk be, amelyben többek között arra kerestük a választ, hogy hová soroljuk be magunkat az információs szupersztráda polgáraként, hogyan építünk és tartunk fenn kapcsolatokat és milyen rendszerességgel, intenzitással kerülünk érintkezésbe az infokommunikációs eszközökkel? A számítógépes hálózatok és maguk a gépek az egyéni szocializáció részét képezik jelen társadalmunk számára. Empirikus kutatásunkkal azt a generációt kívántuk megvizsgálni, amelynek tagjai ezen globális átalakulás középpontjában helyezkednek el, hiszen ezen eszközökkel gyermekkoruk óta folyamatos kapcsolatban vannak. Hangsúlyosnak gondoltuk, hogy az említett generáció eszközhasználói, valamint kommunikációs szokásairól információkat nyerjünk, hiszen ők már a számítógép, mobiltelefon, internet bűvkörében szocializálódtak, ennek során kialakított normáik, értékrendjük, viselkedésük a későbbi generációk számára mutat mintát.

38


EGY SZAKMA KÉPZÉSI KIHÍVÁSAI – AZ IFJÚSÁGSEGÍTŐ KÉPZÉS INTERPROFESSZIONÁLIS FEJLESZTÉSE Horváth Ágnes Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Kar A Kecskeméti Főiskola, a Magyar pedagógiai Társaság és a Mobilitás Országos Ifjúsági Szolgálat konzorciuma a TÁMOP-5.4.4-09/2-C-2009-0002 pályázat keretében lehetőséget kapott az ifjúságsegítő képzés interprofesszionális fejlesztésére. A külső partnerként több egyetem és az Excenter Kutatóközpont együttműködésével megvalósuló programban az ifjúságsegítő- és a pedagógusképzéshez egyaránt kötődő tantervek és tananyagok kidolgozására, kutatásra, a képzésben résztvevő és a gyakorlatokat irányító szakemberek továbbképzésére, szakmai műhelyek, találkozók és konferenciák szervezésére nyílik lehetőség. A projekt célja az ifjúságsegítő felsőfokú szakképesítés megújítása, egyúttal interprofesszionális képzéssé fejlesztése a pedagógus- és ifjúságsegítő képzések határterületein. Az interprofesszionális humán szolgáltatások nyújtására alkalmas szakemberek komplex képzési programja (a pedagógusképzésben és az ifjúságsegítő szakképzésben egyaránt alkalmazható speciális kompetenciák fejlesztésével) nem csupán a meglévő ifjúságsegítő szakképzés fejlesztéséhez járul hozzá, hanem egyes pedagógiai alapképzések és határterületen folytatott egyéb szociális és humán szakok, szakirányok és képzések interprofesszionalitásának erősítéséhez, az ifjúsággal foglalkozó szakmákhoz kapcsolódó képzések továbbfejlesztéséhez is. A projekt eredményeként a célcsoportok tagjai sokoldalú kompetencia-fejlesztésben részesülhetnek, ezáltal növekedhetnek munkaerő-piaci esélyeik. A félidőben járó megvalósítás máris több izgalmas, a projekt keretein túlmutató problémára világított rá, annál is inkább, mert a fejlesztés a különböző szintű és célú képzésekben egyaránt használható tartalmak gyakorlati alkalmazását célozta meg: - Milyen szinten célszerű képezni az adott szakma gyakorlására alkalmas szakembereket? - Milyen arányban vegyenek részt a képzésben a felsőoktatás inkább elméleti szinten felkészült oktatói, és a terepen dolgozó gyakorlati szakemberek? - Milyen kompetenciák fejlesztése szolgálhatja leginkább a tágan értelmezett ifjúsági szakmában dolgozó szakemberek felkészítését, továbbképzését? - Hogyan érvényesül a kutatás – fejlesztés – módszertani innováció (ld. „knowledge triangle”) egy viszonylag új szakma képzési programjának kialakításában?

39


-

Mit tanulhatnak a gyakorlati szakértők az akadémia szféra képviselőitől / és viszont. Jelen konferencia szempontjából a kutatás-fejlesztés fő kérdése: elérkezett-e az idő az ifjúsági szakma felnőtté válásában, hogy képzési tapasztalatai nyomán belépjen a BA-képzések körébe. A prezentáció ezekre a kérdésekre reflektál a projekt konkrét eredményeinek és tanulságainak, a tananyagfejlesztési munka tapasztalatainak elemzésével.

40


SZENT-GYÖRGYI – EGY NOBEL-DÍJAS A MAGYAR OKTATÁSÜGY ÉLÉN Hudra Árpád István szabadfoglalkozású újságíró Szent-Györgyi Albert, a Nobel-díjas tudós, nemcsak jelentős tudomány– és kultúrpolitikusi szerepet játszott 1945-től két éven át (közismert például harcos fellépése a Magyar Tudományos Akadémia újjáalakulásáért), hanem az Országos Köznevelési Tanács elnöke is volt. Az előadás Szent-Györgyit, mint „abszolút pedagógus”-t idézi meg a Kiss Árpád Műhelynek az abszolút pedagógusokról szóló beszélgetéssorozata szellemében (lsd. az előadó tudósítását Egy Nobeldíjas a magyar oktatásügy élén címmel a Köznevelés 67. évfolyam 3., 2011. január 21-i számában). Nem vitás, hogy Szent-Györgyi nem csupán zseniális tudós volt, hanem hogy most mást ne is említsünk, egyfajta szociális zsenialitással is rendelkezett. Alakja egyszerre világít rá a magyar történelem három korszakára is: Horthy-korszak, 1945-ös fordulat, az 1945-48 közötti demokratikus korszak (Szent-Györgyi 1948-ben hagyta el az országot és az USA-ba távozott). Nem véletlen, hogy figurája alapul szolgált Déry Tibor Felelet című regényében Farkas Zénó alakjának megformáláshoz, mint arra elemzések rámutattak. A tudós alakját is elég alaposan körbejárta mára a tudománytörténet. Az előadás most az abszolút pedagógust szándékozik bemutatni, újnak számító, vagy kevésbé ismert dokumentumok, az Országos Köznevelési Tanács élén végzett tevékenységének, illetve a már idős tudós pedagógiai tárgyú levelezése alapján. Ha az nem is mondható el, hogy SzentGyörgyi összes tehetségét a pedagógiára koncentrálva, fókuszálva bontakoztatta ki, az mindenesetre állítható, hogy kreatív talentumához egészében és az oktatás egész vertikumát érintve hozzátartott kifejezett vagy sokszor rejtett, indirekt módon a pedagógikum.

41


INTERKULTURÁLIS NEVELÉS A GYAKORLATBAN Jenei Teréz Nyíregyházi Főiskola A magyarországi közoktatás számára az egyik legnagyobb kihívást a cigány gyerekek iskolai szocializációja jelenti. A pedagógusokat sokszor éri az a vád, hogy nincsenek felkészülve a más kultúrából érkező gyerekek fogadására, szüleikkel való kommunikációra. A pedagógusképzéssel foglalkozó felsőoktatási intézmények tanterveiben ma már mindenhol megjelennek olyan tantárgyak, amelyeknek célja a multi- vagy interkulturális nevelésre való felkészítés. A meghirdetett kurzusok tartalma azonban többnyire elméleti; vagy olyan gyakorlati jellegű ismeretek feldolgozását tartalmazza, amelyek nem valódi, megélt szituációkhoz kapcsolódnak. Ennek oka, hogy a képzés során a hallgatók a gyakorlatok többségét a felsőoktatási intézmények által fenntartott gyakorlóiskolákban teljesítik, amelyek köztudottan városi elitiskolák. Ezekben az iskolákban a pedagógusjelöltek magasan kvalifikált szakvezetőktől sajátíthatják el a szakma fortélyait, ugyanakkor pályaszocializációjuk mégis hiányos, mivel nincs módjuk olyan technikák, szerepek, viszonyulási módok megtapasztalására és gyakorlására, amelyek a más kultúrából/szubkultúrából érkező tanulók integrációjához/inklúziójához szükségesek. A Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Karának Tanítóképző Intézete 2010 májusa óta konzorciumi partnerként vesz részt a Roma Oktatási Alap által koordinált kora gyermekkori fejlesztést (0-6 éves korú gyerekek) célzó „Good start” pilot projekt megvalósításában Nyíregyházán és a Mátészalka kistérségben. A projekt egyik tevékenysége a MesÉd (Mesélő Édesanyák) program, amelybe főiskolai oktatók és tanító szakos hallgatók is bekapcsolódtak. Előadásomban röviden szeretném bemutatni a MesÉd programot (megalkotója Furugh Switzer – Egység a Különféleségben Alapítvány), a programban részt vevő hallgatók és oktatók munkáját. A hallgatók által készített hospitálási naplókat és a hallgatókkal készített interjúkat megvizsgálva arra kívánok rámutatni, hogy a hospitálási tapasztalatok hogyan fejlesztették a hallgatók szociális kompetenciáit, miként segítetik a pályaszocializációt.

42


AZ AUTONÓM TANULÁS ÉS A TANULÁSI TELJESÍTMÉNY Juhász Erika Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete Az Országos Tudományos Kutatási Alapprogramok (OTKA) által támogatott (nyilvántartás: K63555) országos kutatásunkat „A felnőttkori autonóm tanulás és tudáskorrekciós elköteleződés” címmel folytattuk. Ebben autonóm tanulásnak azt tekintjük, amikor a tanulást saját maga kezdeményezi a tanuló, és önálló, irányított tanulási programot valósít meg, utánajár olyan dolgoknak, amelyekre nem jól emlékszik, ellenőrzi meglévő ismereteit, felfrissíti korábban megszerzett tudását saját elhatározása alapján. Ez az autonóm tanulás éppúgy kapcsolódhat a felnőtt munka vagy tanulási tevékenységéhez, mint a hobbijához és a közvetlen mindennapjaihoz, legyen szó akár egy utazás megszervezéséről, akár a politikai életben való eligazodásról. Kutatásunkban ezeket a tanulási módokat és tartalmakat térképeztük fel szakirodalmi elemzések, valamint a kérdőívezés és az interjúkészítés klasszikus módszereivel. A kutatás honlapján, a www.autonomtanulas.hu oldalon internetre épülő kérdőíves felméréssel, valamint személyes kérdezőbiztossal történő módszerrel 1200 fő (18-64 éves) önálló tanulásával kapcsolatos tapasztalatait kutattuk. A kérdőívben 16 főbb területen vizsgáljuk az autonóm tanulási tevékenységeket, úgy mint az informatika, vallás, idegen nyelv, történelem, politika stb. Ezeket a tevékenységeket kapcsoljuk össze a tanulók jellemzőinek vizsgálatával, úgy mint iskolázottság, életkor, korábbi tanulási tapasztalatok stb.. A kérdőíves felmérés mellett négy régió központjában – Budapesten, Debrecenben, Pécsett és Egerben – különböző életkorú és végzettségű felnőtt tanulókkal strukturált interjúk készültek, amely a tanulási motivációk és a tudáskorrekciós elkötelezettségi folyamat feltárását szolgálták önálló tanulási eseteik bemutatásával. Előadásomban arra keresem a választ, hogy az autonóm tanulás hogyan járul hozzá a tanulási és tanulmányi eredményesség fokozásához és viszont: a tanulmányi és tanulási eredményesség hogyan befolyásolja az autonóm tanulásra való késztetést. Azt gondoljuk, hogy az autonóm módon elsajátított ismeretek, készségek, kompetenciák kiegészítik az iskolarendszerben és az azon kívüli rendszerekben történő tanulásokat, ismeretszerzéseket, a kompetenciák bővítéseit. Nyilván nem pótolja egyik a másikat, és az is kérdéses, hogy be lehete, be kell-e csatornázni az autonóm tanulás ismereteit a formális képzési jogosítványokba, tanúsítványokba. Mégis fontosnak tartjuk, hogy az egyén a tudatában legyen annak, hogy tanulása egész életen át tartó akkor is, ha nem hivatalos-formális, hanem önállóan megszervezett utakon történik. Ennek tudatosítása a tanulás autonóm formáit vállalássá teszi, és hozzájárul az egyén és összességében a társadalom életminőségének javításához.

43


AZ EMBERISMERET ÉS ETIKA TANTÁRGYHOZ KAPCSOLÓDÓ TANTÁRGYPEDAGÓGIA KIALAKÍTÁSA Kamarás István – Géczi János Pannon Egyetem A kilencvenes éves elején született meg ez a magyar találmány: egy olyan multidiszciplináris általános és középiskolai tantárgy, melyben összekapcsolódnak a leíró (lélektan, szociológia, kultúrantropológia, vallástan, politológia, ökológia) és a normatív (etika, filozófiai antropológia) embertudományok, és így elkerülhető a redukáló pszichologizálás, szociologizálás és moralizálás. Ez a tárgy került be a Nemzeti Alaptantervbe, majd 2000-től Ember és társadalomismeret, etika néven új szakként megjelent az egyetemi tanárképzésben. Ehhez a képzéshez kellett új típusú tantárgyakat (embertan, ágazati etikák, élethelyzetek etikái, vallásismeret) oktatási segédleteket (tankönyv, szöveggyűjtemény, tantárgyleírások) és új típusú tantárgypedagógiát (illetve tantárgypedagógiai innovációkat, például kerekasztal beszélgetések és éjszakai egyetem) kidolgozni, amire a Pannon Egyetem Antropológia és Etika Tanszékén került sor. Ennek keretében olyan kérdésekre kellett választ adni, mint a Tanítható-e az etika? Biztosítható-e az értéksemlegesség egy alkalmazott konszenzus-etikával? Hogyan alakítható ki az ember- és erköcstantanár professziogramja? Hogyan alakuljon az ember- és erkölcstan viszonya vallástannal és a hittannal? Milyen kapcsolat legyen az ember- és erkölcstan és az osztályfőnöki óra között? Melyek az ideális szakpárok? Milyen specifikus pedagógiai etikai kérdések vetődhetnek föl az új tantárggyal kapcsolatban?

44


NEVELÉSI CÉLOK, NEVELÉSI ÉRTÉKEK ISKOLAI PEDAGÓGIAI PROGRAMOKBAN Karlovitz János Tibor Miskolci Egyetem Az OTKA K-75295 sz. pályázati támogatásával A pálcától a szép szóig? Fegyelmezés és büntetés az elmúlt 150 év nevelésében című kutatásba bekapcsolódva (témavezető: Vajda Zsuzsanna) először katolikus szerzetesrendi iskolák érték-szemléletével foglalkoztam. Időközben vizsgálatomat kiterjesztettem más, nem egyházi fenntartású iskolák pedagógiai programjaira is. A dokumentum-elemzés kutatási módszerével dolgoztam. Megállapítottam, hogy az iskolai pedagógiai programokban talán az egyik legnehezebb feladat: pontosan beazonosítani, leírni a nevelési célokat. Pedagógiai programjainkban szembetűnően megnyilvánul az általános társadalmi értékválság. Érdekességképpen említem, hogy ebben a tekintetben nem találtam nyilvánvaló különbséget az egyházi fenntartású (katolikus) és az önkormányzati fenntartású iskolák között. Úgy tűnik, az egyházi fenntartású iskolák által ténylegesen közvetített értékrend nem jut kellő kifejezésre a közoktatási törvény által megkövetelt dokumentumban, az iskolai pedagógiai programokban. A jogszabályi környezetben előállított dokumentumok formálisan követik ugyan az elvárt előírásokat, de nem értik a mögöttes szellemiséget: az iskolai pedagógiai program elkészítésével az iskola nem egy formalitásnak tesz eleget, hanem nyilvánosságra hozza azokat a nevelési elveket, amelyek alapján dolgozik. Nevelési célokat tűz ki valamilyen értékek mentén, amelyeket el kíván érni. A vizsgált dokumentumokban ezek a vártnál, illetve elvártnál kevésbé tükröződtek. Mit lehetne tenni? – Az iskolavezetői- és pedagógus-továbbképzéseknek a napi módszertani kérdések mellett többet kellene foglalkozniuk az iskolai dokumentumok időszerűségével, az iskola külső kommunikációjával és belső tudatosságával (minőségével).

45


LOKÁLIS EGYSÉGEK ÉS GLOBÁLIS SZERVEZŐDÉSEK. NŐK MŰVELŐDÉSE A DUALIZMUS KORI MAGYARORSZÁGON Kereszty Orsolya ELTE PPK A 19-20. század fordulóján virágzó magyarországi és nemzetközi nőmozgalmak egyik megfogalmazott célja volt a nők öntudatra ébresztése, szervezése és művelése elsősorban a választójogért folytatott küzdelem részeként. A korabeli feminista mozgalom feladatának tekintette, hogy minden nő érdekeit (nemre, etnicitásra, korra, vallásra, társadalmi osztályra való tekintet nélkül) képviselje a legkülönbözőbb fórumokon és módokon. Hivatalos folyóiratukban, A Nő és a Társadalomban külön figyelmet fordítottak arra, hogy ne csak magas színvonalú tudományos írásokat jelentessenek meg, de az alsóbb, kevésbé tanult néprétegek művelésére is gondoljanak. Ezen kívül a Feministák Egyesülete alszervezetek felállítására buzdította a Budapesten kívüli nőket, és igyekezett bevonni a lokális szerveződéseket is a közös munkába. Az általánosságban értelmezett egyenlőség és a nők közötti alapvető különbségekre (etnicitás, faj, társadalmi osztály, kor, földrajzi meghatározottság, iskolázottság, szexuális orientáció) reflektáló (Anthias és Yuval-Davies, 1983, Yuval-Davies, 2006, Walby, 2007, Nash, 2008), azokat figyelembe vevő nézőpont mindvégig jelen volt nem csak a folyóiratban megjelenő írásokban, de a korabeli nőmozgalmak egyik fontos és vitatott kérdésköreként is szerepelt. A Nő és a Társadalom rendszeresen közölt olyan cikkeket, melyek mintegy tudatébresztőként funkcionáltak azon rétegek számára, akik sokszoros elnyomásban éltek. Nem csak elméletben, de gyakorlatban is találhatunk példát ezen törekvés megvalósulására. A balmazújvárosi földműves asszonyok mozgalmának integrálása egy érdekes – de általánosnak nem tekinthető - példa arra, hogy a feminista nőmozgalom valóban minden nő érdekeit próbálta meg képviselni. Kutatásomban elsősorban folyóiratuk, A Nő és a Társadalomban megjelent írások, és a kapcsolódó elsődleges források (naplók, visszaemlékezések, levelek) alapján vizsgálom, hogy hogyan jelent meg, és mennyire volt hangsúlyos az a szemléletmód, mely a nők közös tulajdonságait középpontba helyezve, egy közös nevező alapján, valóban mindenkinek az érdekeire reflektálva küzdött a nők politikai, gazdasági, társadalmi jogaiért. A kutatást az MTA Bolyai János Kutatási Ösztöndíja támogatta.

46


FILOZÓFIA, PSZICHOLÓGIA, SZOCIOLÓGIA. FARAGÓ LÁSZLÓ PEDAGÓGIÁJÁRÓL Kiss Endre Nyugat-magyarországi Egyetem - ELTE Amikor az abszolút pedagógus fogalma megjelenik napjaink gondolkodásában, nyilvánvaló, hogy annak egyik prototípusa Faragó László. Ő maga Az új nevelés kérdéseiben (Kiss Árpáddal közösen írt, 1949-ben megjelent munkájukban) mintha már ezt a fogalmat definiálná: „Olyan géniusz (lehetséges módon az abszolút pedagógus – K.E.), akinek az emberalakítás vágya jelentette léte középpontját.” A géniusz nem közvetlenül a pedagógia egyes kifejtett értékeiben vagy anyagának tartalmában munkál, de elemei szinergetikusan és szinkrón módon a nevelés összfolyamatában jelennek meg. Kiemelkedő mozzanatai nem közvetlenül keresnek kifejezést, hanem diszciplináris jellegüket feladva a pedagógia széles összfolyamatába épülnek be. Faragó László ennek a sokféle tehetséget sikeres szintézisben egyesítő abszolút pedagógusbak egyik prototípusa volt. Lehetséges magyarázat az abszolút pedagógus szerepének kialakulására az a tény, hogy nem veszélytelen állapot, ha valakinek sok tehetsége van, ráadásul ezek a tehetségek másféle szocializációt igényelnek. Faragó gondolatrendszere a filozófiára épült fel, alapvető filozófiai hazája tulajdonképpen egy kritikai elmélet, egy magyar Frankfurti Iskola lett volna. Az új nevelés kérdéseinek az első tíz fejezetében „himnikus Nietzsche-kép” található. Az említett filozófián alapult Faragó pszichológiája is. Számára – Kiss Árpádhoz hasonlóan - a mindenekelőtt Piaget nézeteire alapuló gyermekpszichológia szinte befejeződött tudomány volt, eszerint, ha a gyereket jól megfigyeljük, már mindent tudunk is, amire a pedagógiában szükségünk van. Az új nevelés kérdéseiben többféle szociológia él egymás mellett, így a magyar oktatásügy történeti szociológiája, egy szociológiai tanártipológia és egy új szemléletű iskolaszociológia is. Ezt a többszörös szociológiát ma is önálló kutatások és projektek alapjává lehetne tenni. Faragó László – nemzedéke legjobbjaival, így Kiss Árpáddal is együtt - 1945ben két felszabadulást akart egymással egyesíteni. Az egyik felszabadulás a világtörténelmi felszabadulás, a másik a gyermek felszabadítása a pedagógiában. A gyermek felszabadítása a történelmi felszabadítás feltétele, a történelmi felszabadítás pedig a gyermek felszabadításának lehetővé tétele

47


INFORMÁCIÓ ÉS TÁRSADALOM & ELEKTRONIKUS TANULÁSI KÖRNYEZETEK - ÚJ INTERDISZCIPLINÁRIS TÁRGYAK AZ EGRI TANÁRKÉPZÉSBEN Komenczi Bertalan Eszterházy Károly Főiskola A 21. század második évtizedének kezdetén olyan volumenű és intenzitású átalakulások vannak folyamatban a kognitív habitus eszközszférájában, amelyek komoly kihívást jelentenek a neveléstudományok számára. Ahhoz, hogy ezekkel a változásokkal a mindennapi pedagógiai gyakorlat sikerrel konfrontálódjon, a tanároknak képesnek kell lenniük az új fejlemények értelmezésére és rendszerben látására; arra, hogy a felszíni, gyorsan változó jelenségek mögött mélyebb, általánosabb trendvonalakat, hatásrendszereket, összefüggéseket ismerjenek fel. Az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika Intézetében kidolgozott tananyagok azokat az ismeretelemeket és konceptusokat foglalják koherens rendszerbe, amelyek - elképzeléseink szerint – egy megújuló tanári műveltség integráns részét képezik. Az Információ és társadalom tárgy keretein belül az ember, információ, technika és társadalom kapcsolatrendszerben olyan összefüggéseket fogalmaztunk meg, amelyek elősegíthetik a 21. századra kialakult informatizált társadalmak jobb megértését. Az anyagban az információfogalom értelmezését követően a planetáris információs rendszereket mutatjuk be, majd az emberi információfeldolgozás jellegzetes technológiáit és kulturális formációit vizsgáljuk. Hangsúlyozottan szerepel az új információtechnika, a számítógép és a hálózatok, valamint a World Wide Web kifejlesztésének-kialakulásának szellemi, technikai, társadalmi hátterének bemutatása. Részletesen foglalkozunk az információs társadalommal, bemutatunk folyamatban lévő trendeket illetve jövőperspektívákat vázolunk fel. Az egyes fejezetek fókusza az információfogalom értelmezésére, az információs rendszerek fejlődéstörténetére, az elektronikus számítógépek és az internet létrehozásának a történetére és az információs társadalom néhány jellemző vonásának a bemutatására irányul. Az Elektronikus tanulási környezetek tárgy kimunkálását az elektronikus tanulási környezetek pedagógiai értelmezésének az igénye motiválta. Kísérlet annak a lehetőségrendszernek - és kihívásnak - a bemutatására, amelyet az elektronikus információ- és kommunikációtechnikai eszközök jelentenek a tanítás és tanulás elmélete és gyakorlata számára. Az új fejlemények számbavétele és a folyamatok elemzése során a felszíni, gyorsan változó jelenségek mögötti mélyebb, általánosabb trendek, hatásrendszerek, összefüggések feltárására törekedtünk. Megpróbáltuk megérteni, miben áll ennek a dinamikusan terjedő technológiának az újdonsága, az oktatás évszázadok során formát öltött rendszerére és módszereire, a tanulás kialakult módozataira milyen jellegű és mértékű hatása valószínűsíthető. Az elektronikus tanulási környezetek jobb megértéséhez új, interdiszciplináris elemzési

48


szempontok bevezetésével igyekeztünk hozzájárulni, oly módon, hogy felkeltsük a hallgatók intellektuális kíváncsiságát, és hogy további, kritikus kérdések feltevésére ösztönözzük őket.

49


IFJÚSÁGI KÖZÖSSÉGI TEREK A DÉL-ALFÖLDI RÉGIÓBAN MŰKÖDŐ IFJÚSÁGI KÖZÖSSÉGI TEREK BEMUTATÁSA ÁLTALÁNOS ÉS PEDAGÓGIAI ASPEKTUSOKBÓL

Kóródi Anita Eszterházy Károly Főiskola - Tanárképzési és Tudástechnológiai Kar Kutatásom a Dél-alföldi régióban működő ifjúsági közösségi tereket mutatja be. Az ifjúságügy egyik szolgáltató intézménytípusaként definiálható szervezetek tevékenységét először általánosan, majd az általuk ellátott oktató-nevelő funkciók szempontjából ismerteti. A kutatás során azok az intézmények tartoznak az ifjúsági közösségi terek körébe, melyek fizikailag körülhatárolható épületekben találhatók; alacsony küszöbű szolgáltatást nyújtanak; célcsoportjaik az ifjúság; ifjúságsegítő állandó jelenléte biztosított a terekben; a szabadidő eltöltésére adnak lehetőséget; rendszeres és rögzített nyitva tartással működnek. A kutatás célja bemutatni, hogy miért és miben újszerű az ifjúsági közösségi tér, milyen lehetőségeket nyújt a fiatalok számára, és hogyan járul hozzá az oktatásnevelés folyamataihoz. A kutatás intézménylátogatások alkalmával készült megfigyelési naplók és interjúk segítségével ad választ a kérdésekre. Hét ifjúsági közösségi tér került a mintába, az adatgyűjtés 2010 augusztusában és szeptemberében történt meg. Általános vizsgálati szempontok röviden: létrehozás oka, dolgozók végzettsége, anyagi források, célcsoport, látogatottság, tevékenységek, programok, internetezési lehetőség, közösségi játékok, technikai eszközök, belső és külső terek, épület, eredmények, nehézségek, dokumentumok. Pedagógiai vizsgálati szempontok: iskolához kötődő lehetőségek (pl. ingyenes korrepetálás), nemformális tanulásra alkalmat adó tevékenységek (pl. klubok, önkéntes csoportok), spontán nevelési helyzetek. Néhány eredmény: A vizsgált szervezetek célcsoportja a 11 és 30 év közötti korosztály, de látogatottságukat tekintve a középiskolások jelennek meg felülreprezentáltan. Mivel a legtöbb esetben tagintézményként hozzák létre, nehezen elválasztható a tevékenységük a fenntartó intézmény tevékenységétől, de az mindenhol jellemző, hogy helyet adnak a fiataloknak a szabadidejük eltöltésére stb. Minden ifjúságsegítő az interjúk alatt fel tudott idézni a munkája során spontán kialakuló nevelési helyzeteket (pl. illetlen szavak használata miatt) és nem formális tanulásra alkalmat adó lehetőségeket (pl. a fiatalok között kialakult egy önkéntes csoport, akik a programszervezések során feladatokat vállalnak), de az iskolai oktatáshoz egy intézmény kivételével közvetlen formában nem kapcsolódnak.

50


EMPÁTIA ÉS A NEMEK KÖZÖTTI KÜLÖNBSÉGEK AZ ISKOLAI ZAKLATÁS-KUTATÁS AMERIKAI SZAKIRODALMÁBAN Kőszeghy Attila Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, Debrecen Az empátia hiánya és az antiszociális viselkedésformák közötti kapcsolat jól ismert az amerikai pszichológiai szakirodalomban [Cohen, D., & Srayer, J. (1996). Empathy in conduct disordered and comparison youth. Developmental Psychology, 32., 988-998.]. Az empátia és a proszociális viselkedési formák közötti kapcsolat mégsem tekinthető olyan evidensnek, ahogyan az előző állításból következnék. Maga a fogalom jelentős átalakulásokon esett át az 1970es évekbeli markánsan elkülönülő kognitív- és affektív iskolák megközelítéseinek fúziója után az 1990-es évekre kialakult kognitív-affektív empátia-fogalom létrejöttéig. Az interperszonális érzékenység vizsgálatára használt IRI (Interpersonal Reactivity Index, Davis, 1980) négy komponenst különböztet meg az empátia mérésekor: a nézőpont-váltás képességét (mások pszichológiai nézőpontjába való belehelyezkedés); az empatikus aggódás képességét (a szerencsétlenül járt másik helyzete feletti aggódás); az egyéni kényelmetlenségi indexet (a feszült interperszonális helyzetekben való szorongás); és az egyéni képzelőerőt (hajlamosság arra, hogy elképzelt szereplők érzelmeivel és cselekedeteivel azonosuljon). A kutatások azt mutatják, hogy például a nézőpont-váltás képességének megléte nem automatikusan váltja ki a segítő viselkedést. Az is bizonyítottnak látszik, hogy az empátia és a proszociális viselkedés közötti kapcsolat nyilvánvalóbbá kezd válni a serdülőkor eljövetelével. Továbbá az ez idáig legnagyobb felmérés, amely a zaklató magatartás és az empatikus viselkedés kapcsolatát vizsgálta [Endersen,I.,M., Olweus, D. (2001) Self-reported empathy in Norwegian adolescents: Sex differences, age-trends and relationship to bullying. In A.C. Bohart and C. Arthur, and Stipek, D.J. (eds.), (2001) Constructive and destructive behavior: Implications for family, school, and society (pp. 147-165) Washington DC: American Psychological Association.] a lányok markánsan magasabb empatikus reakcióját regisztrálta a fiúkéval szemben. A további kutatásoknak még nyilvánvalóan sok fontos dolgot fel kell deríteni az empátia és az agresszív (pl. zaklató) viselkedés között. Előadásom bemutatja az amerikai kutatás legfontosabb eredményeit ezeken a területeken.

51


SAJÁTOS TANULÁSI-TANÍTÁSI IGÉNYŰ (STI) FELNŐTTEK – ÚJ CÉLCSOPORTOK A FELNŐTTKÉPZÉSBEN Kraiciné Szokoly Mária ELTE PPK Andragógia Tanszék A pedagógiai szakirodalom szerves része és egyre inkább kutatott területe a sajátos nevelési igényű tanulók (SNI) tanításának kérdésköre. A pedagógiaiandragógia szakirodalom azonban nem, vagy csak kevéssé foglalkozik azzal a kérdéssel, hogy mi történik az SNI gyermekekkel felnőtt korukban. Milyen sajátos szükségletei vannak azoknak a felnőtteknek, akik bármilyen oknál fogva akadályozottak önfejlődésükben, életvitelük kiteljesítésében. A rendszerváltást követően a foglalkoztatottság nagymértékű csökkenésekor e sajátos igényű csoportok estek ki elsőként a munkaerőpiacról: munkanélküliek, „inaktív keresők” vagy rokkant nyugdíjasok lettek. A mai magyar társadalom előtt álló feladatok (munkanélküliség) ráirányítják a figyelmet azon andragógiai szempontból speciális célcsoportokra, amelyek képzése az európai és hazai dokumentumban kiemelt feladatként fogalmazódik meg, ugyanakkor oktatásuk-képzésük elmélete és módszertana kidolgozatlan vagy hiányos, a képzők pedig - legyenek pedagógiai vagy andragógiai szakemberek - nem felkészültek e feladatok ellátására. A speciális igényű célcsoportok a következők: diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás, autista felnőttek, fogyatékosok és megváltozott munkaképességűek, a harmadik és negyedik életkorban lévők, a zártan élők. Bár utóbb több, e célcsoportokat érintő kedvező jogszabály változások történtek, de ezek implementációja kevéssé valósult meg. E célcsoportok – a kedvező állami intézkedések ellenére - nem állíthatók azonnal munkába az alacsony iskolázottság, az alapvető munkaerőpiaci kompetenciák hiánya és a motiválatlanság miatt. Képzésükhöz felkészült képzőkre, egyénre szabott képzésekre, a munkahelyi szocializáció lehetőségére és nem utolsó sorban befogadó munkahelyi kultúrára van szükség. Ez egyúttal elősegítheti a befogadóbb társadalmi környezet kialakulását is. Ma az ország versenyképessége részben azon múlik, hogy a felnőttképzés képese kimozdítani kedvezőtlen helyzetéből az alulképzett és perifériára sodródó speciális tanulási szükségletű, alul motivált felnőtt lakosságot, a „nem tanuló” felnőtteket bevonni az élethosszig tartó tanulás folyamatába. „egyénre szabott” szolgáltatásokat, eljárásokat és módszereket kínálni, amelyek révén a gyermekek és ifjak, a munkaképes korúak és az idősek az eddiginél jóval hatékonyabban lesznek képesek szervezett vagy önirányító módon tanulni és folyamatosan alkalmazkodni a változásokhoz. Az előadás – egy nagyobb kutatás előzményeként - a sajátos tanulási/tanítási igényű felnőttek célcsoportjai közül a diszlexiás felnőttek és a megváltozott munkaképességűek képzési szükségleteinek néhány összefüggését vizsgálja e

52


témákban készült szakdolgozatok kutatási eredményeinek, s a feltárt jó gyakorlatoknak alapján.

53


A PEDAGÓGIA BA BEVEZETÉSÉT KÖVETŐ AKCIÓKUTATÁS (BABE) ÉS HATÁSA A SZAK MODERNIZÁCIÓJÁRA Lénárd Sándor Eötvös Loránd Tudomány Egyetem A kutatás (TÁMOP-4.2.1/B-09/1/KMR-2010-0003) kontextusa: A felsőoktatás legtöbb szereplője 2006-ban szembesült a ciklusos képzéssel. Mivel a rendszerinnováció explicit implementációs stratégia nélkül indult, ezért indokolttá vált olyan kutatás, amely vizsgálja: (1) A Bologna-rendszerű felsőoktatást; (2) A tanulási eredmények kiépülését egy képzés keretei között; (3) A képzés problémáira és eredményeire adott válaszokat; (4) Szervezeti válaszokat és ágenseket a problémák leküzdésére; (5) Kutatási metodológiai repertoárt a felsőoktatás megismerésére. A kutatás célja: 2006/2007. tanévtől kezdődően két BA évfolyam követése, majd a szak dekonstrukciója és újjáépítése; módszerek: kérdőív, csoportos interjú, dokumentumelemzés, forrásfeldolgozás, esettanulmány, résztvevői megfigyelés. A BaBe-kutatás éppen azt tudja megmutatni, hogyan jut el az oktatók egy csoportja az általuk (is) működtetett szak elemzésével a szak kritikai felülvizsgálatához és hogyan jut el a szervezet a szak újjászervezéséhez. A BaBe-kutatás azt is megmutatja, hogy e konstrukciós folyamatnak megvan a maga fejlődéstörténete; vagyis az innováció a maga logikája szerint halad; a folyamatban mindig csak a következő lépcsőfokra lehet ráállni. A változtatáshoz való viszonyukban, mind azok gyakorlati megvalósításában az egyének különböző fejlődési szakaszokon mennek keresztül, melyekben más és más kerül figyelmük középpontjába, és ugyancsak eltérőek az igényeik is (Bognár 2004, Fullan 2000). A megváltozó és megújuló képzés a bekapcsolódó oktatók szorosabb együttműködési igényét, a hallgatók esetében pedig speciális támogatás igényét hozta felszínre. E téren azt is vizsgáltuk, hogy az új képzési struktúra elindulása, hogyan aktivizálja együttműködésre az oktatókat, mennyire sikerül a célokat, a tartalmat és követelményeit egyeztetni, egymásra építeni. A kapott eredmények alapján fejlesztéseket indítottunk el a szervezet szintjén, azaz lehetőséget alakítottunk ki a tematikák megosztására, szervezési és tartalmi viták bonyolítására, a részeredmények, dokumentumok közzétételére, megvitatására; az oktatók rendszeres műhelyfoglalkozása. A BaBe-kutatás konkrét eredményei (pl. a képzés belső tematikai megosztása nem arányos; túl sok az alacsony óraszámú tanegység; a szakirányok tartalma nem igazodik a munka világához) mentén kezdődött el a szak modernizációs folyamata. A 2005-ben lezajlott akkreditációs folyamat és az alapszak felülvizsgálata, módosítása között nagyrészt a BaBe-nek köszönhetően egyre világosabbá vált, hogy a Bolognai folyamat nem csupán, és nem is elsősorban szerkezeti változások összessége, inkább olyan tervezési, folyamatszervezési és tartalmi megújulás, amelyek a képzési struktúrának esetleges későbbi

54


változtatásai ellenére (vagy azok mellett) továbbra is fennmaradhatnak. A tartós szervezeti változás, működési mechanizmus megváltoztatásához elengedhetetlen a kutatócsoport eredményeinek vezetési szintű implementációja

55


FELNŐTTKÉPZÉSI AKKREDITÁCIÓ POZITÍV HATÁSAI Miklósi Márta Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete Előadásomban bemutatom az akkreditációval kapcsolatos, szakmai körökben elterjedt uralkodó nézeteket. Erősségként jelenik meg a központi forrásokhoz való hozzáférés lehetőségének biztosítása, az állami befolyás kiterjesztésének lehetősége az akkreditáció által. A szakemberek az akkreditáció előnyének tartják azt, hogy ez a jogintézmény hozzájárul az intézmények objektív szempontok szerinti összehasonlíthatóvá tételéhez, de minőségi fokmérőnek is tekinthető a felnőttképzést folytató intézmények aktivitásának és programjainak szerepének vizsgálatához kapcsolódóan. Foglalkozok ezen túlmenően a kritikusok meglátásának bemutatásával is: szerintük a felnőttképzési intézmények akkreditációja nem tekinthető a minőség fokmérőjének, csupán egy adminisztratív eszköz, amely lehetőséget nyújt a központi, állami forrásokhoz történő hozzáféréshez. Elméleti bevezetőt követően ismertetem kutatásom főbb eredményeit. A kutatásba bevont szervezetek akkreditációs tapasztalatai alapján feltártam, hogy melyek a felnőttképzési akkreditáció legfontosabb előnyei, erősségei. Az intézmények legnagyobb része az akkreditáció felnőttképzési piacon betöltött hatását tartja annak legfontosabb előnyének, amely a szakmaiatlan versenytársak oktatásból történő kizárását, a nem megfelelően működő intézmények kiszűrését jelenti. Azon szolgáltatók szelektálása, amelyek nem rendelkeznek megfelelő feltételekkel képzések indításához, hozzájárul a piac letisztulásához is, a vevők így nagyobb valószínűséggel jutnak minőségi képzéshez. Az előnyök között szerepel ezen túlmenően az állami és európai uniós forrásokhoz való hozzájutás lehetőségének biztosítása, a belső működés színvonalának javulása, a fogyasztók védelme, valamint átláthatóbb képzési rendszer kialakítása is. Megállapíthatjuk, hogy a megítélés nagymértékben függ az intézmény minőségügyi előéletétől, a vezetők minőségkultúra iránti elkötelezettségétől és a munkatársak minőségügyi felkészültségétől, ezek a tényezők befolyásolják annak tényét, mennyire sikerül megbirkózniuk az akkreditáció követelményrendszerével.

56


AZ EGYETEM-ALAPÍTÁS PROBLÉMÁJA EURÓPÁBAN Mikonya György ELTE Tanító és Óvóképző Kar Az első egyetemek létrejötte valószínűleg nagyon komplex történések sajátos összegződése. Ezek között a kedvező földrajzi fekvés, ami lehetőség szerint kereskedelmi utak kereszteződését jelentette, mindenképpen előnyös lehetett. Az éppen adott uralkodó szándéka és ennek találkozása a pápa törekvéseivel további figyelmet érdemlő tényező. Elvileg az egyetemek alapításáról a legkönnyebben az alapítólevelek alapján tájékozódhatnánk, de ezek sokszor jóval az alapítás után íródtak: így a párizsi egyetem alapítási időpontja 1215 és 1231 lenne, Montpellieré 1220 és Bolognáé 1252. Orléansban már 1230-ban létezik universitas, de erről a pápai bullát csak 1306-ban adják ki. A későbbi alapítású egyetemek esetében más jellegű problémák adódtak, ekkor ugyan idejében kiadták a pápai bullát, de az egyetem tényleges működése valamilyen okból későbbre halasztódott: így például Toulose egyetemét hivatalosan 1229-ben alapították, de 1260-ig feltehetőleg csak papíron létezett. Hasonló a helyzet Bécs esetében is, ez az egyetem ugyan 1365-ben megalakult, de tényleges működését csak 1383-ban kezdte meg, amikor a nagy szkizma után több párizsi magiszter menekült Bécsbe. A krakkói egyetem már 1364-ben létrejött, de hamarosan vissza is esett ott az oktatás és csak 1400-ban Wladislav Jagelló király alatt nyerte vissza régi fényét, amit a pápa bullával is megerősített. Rashdall klasszikusnak számító egyetemtörténete mintegy 50 olyan középkori egyetemalapítást sorol fel, amelyekhez ugyan kiadták a pápai bullát, de ezek mindvégig csak „papíron létező” egyetemek maradtak. Az egyetemek alapítási dátumáról gyakran készültek hamisított dokumentumok. 1226 és 1234 között készült Bolognában egy olyan okirat, amelyik személyesen Theodosius császárra (423) vezeti vissza az egyetemalapítást. Párizsban egy időben Nagy Károlyra vezették vissza az egyetem alapítását. Oxfordban pedig azt a legendát híresztelték, hogy Trója lerombolása után néhány ottani filozófus Albionba menekült és ott alkotott tovább, létrehozva az ottani egyetemet. Az alapítás körülményeivel kapcsolatban még sok érdekes, kifejtésre váró probléma vethető fel, ilyenek például a következő kérdések: - Miért alakul Rómában csak 1303-tól egyetem, Kölnben pedig csak1388tól? - Mivel magyarázható ez a majdnem 200 éves késés Bolognához képest? - Miért nincs a középkor kezdetén Londonnak semmilyen egyeteme? - Miért nem valósulhatnak meg az egyetemalapítási tervek Luccában, Lyonban és Genfben? A kérdések még sokáig folytathatók lennének, de azt mindenképpen le kell szögezni, hogy az alapítás dátuma fontos, hiszen ez legitimizáló és rangsort meghatározó tényezőnek számít az egyetemek közötti hierarchiában. Az alapítás

57


körülményeinek jobb megismerése érdekében az előadás részletesebben elemzi egy-egy egyetem létrejöttének körülményeit.

58


LEMORZSOLÓDÁS VIZSGÁLATA A FELSŐOKTATÁSBAN Molnár Beáta Eötvös Loránd Tudományegyetem Az európai felsőoktatási térség kialakításával az európai felsőoktatási intézmények azzal a kihívással szembesültek, hogy részben hagyományaikra építve, részben nyitottan a bátor, új kezdeményezésekre fokozzák nemzetközi versenyképességüket. A felsőoktatás expanziója következtében megnövekedett hallgatói létszám akkor biztosíthatná, hogy az Európai Unió „Európa 2020” stratégiájának a diplomások részarányára vonatkozó célkitűzése megvalósuljon (Európa 2020) és tíz éven belül 40 százalékra emelkedjen a 30-34 éves diplomások aránya, ha a felvettek jelentős része diplomát szerezne, és nem morzsolódna le a tanulmányai folyamán. A lemorzsolódás a felsőoktatásban többé-kevésbé mindenütt jelen van, mértéke azonban országonként eltérő. Hazánkban a lemorzsolódás kockázata a felsőoktatás egészére jellemző olyan aktuális probléma, amely több szempontból is megközelíthető (pedagógia, szociológia, oktatáspolitika). E téma súlya és jelentősége ellenére nem kapott kellő figyelmet az elmúlt évek felsőoktatás-politikájában. A lemorzsolódás a közoktatás teljes folyamatában jelenlevő probléma, az iskolakötelezettség fennállása alatt azonban viszonylag jól nyomon követhető és kezelhető. Az iskolakötelezettség megszűnését követően, tehát jellemzően a felsőfokú tanulmányok idején a lemorzsolódás átalakul, mintegy „magánüggyé” válik, melytől a tanintézmények szinte elhatárolódnak, mondván, ők minden szükséges feltételt biztosítanak a tanuláshoz, ha a hallgató nem tud ezzel élni és feladja, akkor nyilván nem volt helye a felsőoktatásban. Általánosságban az oktatást befejezett végzettség nélkül elhagyókat tekinthetjük tehát lemorzsolódóknak. Ebben a kategóriában a korai iskolaelhagyók még fontosak az oktatáspolitika és az oktatáskutatás számára, a felsőfokú oktatásból kimaradó hallgatók azonban már nem. Annak, hogy egy hallgató abbahagyja megkezdett tanulmányait, számtalan oka lehet. Az okok feltárása, a lehetséges lemorzsolódók előzetes azonosítása és az ez ellen ható intézkedések megtétele fontos a hallgatók és az intézmények számára egyaránt. A hallgatóknak azért, mert a lemorzsolódással saját esélyeiket rontják, diploma nélkül romlanak a munkaerő-piaci lehetőségeik. Magyarországon a felsőoktatásban tapasztalható lemorzsolódás igen magas amennyiben az OECD 2008-ban megjelent Education at a Glance adatait vesszük figyelembe. Abban a lemorzsolódás mértékét 45%-ra becsülték hazánkban. Az előadás célja, hogy felderítse, mi lehet ennek a magas lemorzsolódásnak az oka, és milyen megoldások születhetnek rá. A megoldási javaslatokban az innovatív pedagógia szemlélet hangsúlyosan megjelent. Melynek egyik alapfeltétele az interjú alanyok szerint az oktatásszervezés és a tanulástámogatás fejlesztése a felsőoktatásban. A téma kapcsán megjelent

59


javaslatok, elősegíthetnék a jó gyakorlatok elterjedését, ezzel esetleg csökkentve a lemorzsolódás mértékét intézményi és kurzus szinten egyaránt.

60


„SINK OR SWIMM” PÁLYAKEZDŐK BEILLESZKEDÉSI NEHÉZSÉGEI AZ ÉSZAK-ALFÖLDI RÉGIÓBAN Móré Mariann Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar A pályakezdő pedagógusok munkahelyi beilleszkedésnek vizsgálata különös jelentőséggel bír. A fiatal pedagógust az első munkahely tágabb értelemben véve nem a konkrét intézménybe, hanem magára a pedagóguspályára, a foglalkozási csoportba illeszti be. Ebben az időszakban történik meg a foglalkozási szereppel, a csoport érdekeivel, szemléletével való azonosulás. A felelősség tehát nagyobb, semmint azt sok iskolában gondolják. Kutatásomban az Észak-alföldi Régió közel 300 fiatal pedagógusának első munkahelyén szerzett tapasztalatait mutatom be. Arra keresem a választ, van-e konkrét, célratörő beillesztési programja az intézményeknek, vagy csupán a szokásokkal való ismerkedésre, a helyismeret megszerzésére fókuszálnak az iskolák. A kérdőív értékelése lehetőséget teremt arra, hogy összehasonlítást tegyek a beilleszkedést már korábban vizsgáló hazai kutatók megállapításaival. Jelen kutatás eredményei szerint a pályakezdők a vizsgált intézmények beillesztési gyakorlatát alacsony színvonalúnak értékelték. Számtalan formalitást véltek felfedezni még azokban az esetekben is, amelyekben az intézményvezető figyelt arra, hogy kiemelt figyelem kísérje a pályakezdők munkáját. A magyar fiatal tanárok csak kevéssé mondhatják el, hogy az iskolaigazgatók az első éveket a pályatanulás időszakának fognák fel, s a nemzetközi példákhoz hasonló támogatásban részesítenék őket. Az összességében inkább negatív tapasztalatokat szerencsére árnyalja az idősebb kollégák személyes támogatása. A megkérdezettek döntő része nyilatkozta azt, hogy kér és kap is segítséget a tapasztalt pedagógusoktól, s jelentő részük ezt tudatos támogató tevékenységként élte meg.

61


A CREME-PROJEKT: MŰVÉSZETTERÁPIÁS ELJÁRÁSOK A FELSŐOKTATÁS ÉS A CIVILTÁRSADALOM NEMZETKÖZI SZÍNTEREIN Novák Géza Máté ELTE BGGYK Az EU LLP alprogramja keretében 2008-tól intenzív tananyag-fejlesztési programba kapcsolódott be az ELTE BGGYK Általános Gyógypedagógiai Tanszéke. A nemzetközi projekt koordinátori szerepét a finn TAMK University vállalta. Az első intenzív nemzetközi képzés Tamperében volt 2009-ben, a második Sevillában zajlott le 2010 tavaszán (University Pablo de Olavide), míg a záró programot karunk szervezte Budapesten 2011. május 1-15. között. A projektben hat európai ország (Finnország, Hollandia, Litvánia, Magyarország, Németország, Spanyolország) nyolc egyetemének 71 nemzetközi és hazai hallgatója, valamint 16 nemzetközi és hazai oktatója vett részt, a szervezői munkát a kar önkéntes magyar gyógypedagógus hallgatói segítették. A projekt résztvevői kerete kiegészült a Megálló Csoport a Szenvedélybetegekért Alapítvány trénereivel és segítőivel (25 fő), valamint a Zöld Kakas Líceum diákjaival (12 fő). A szociális munkás, szociálpedagógus, gyógypedagógus hallgatók a kéthetes intenzív programra előtanulmányokkal jöttek, amelynek témája 2011-ben is a „Kreatív módszertani eljárások a szenvedélybeteg ellátásban” címet kapta (Koivula, 2010 és 2011). A hároméves projekt tartalmazott – többek között – előzetesen készített riportokat az ellátó rendszer és drogprobléma helyi sajátosságairól; előadásokat és műhelymunkákat a kreatív módszerekre és szociálpedagógiai megoldásokra fókuszálva; „kreatív napokat” szervezett a résztvevő csoportok számára drogfüggőket kezelő ellátó- és kutatóközpontokban (Novák, 2010). A CREME (Creative Methods in Substance Care) célja, hogy a művészetpedagógia és a művészetterápia alkalmazási lehetőségeire hívja fel a figyelmet. Jó példákat mutat fel a részvevőknek arra, hogy a humán ellátó szakmák eszköztárába a kreativitásfejlesztés, az alkotó cselekvés motiválása beilleszthető legyen. Erre bizonyíthatóan az egyik legalkalmasabb terep a színház-, tánc-, zene-, fotó és képzőművészet kifejezési formáinak és működésének tanulmányozása. A program során a multikulturalitás hozzáadott értékként jelenik meg, hiszen a nemzetközi tapasztalatcserék kihívást is támasztva fejlesztik minden résztvevő kompetenciakészletét. Az intenzív képzésben az élmény centrikus tanítás-tanulás sokszínű oktatási formában zajlott. Módszertanában megtalálhatók a frontális ismeretközlő előadások, az e-learning tananyagok, de a legjellemzőbb a csoportban történő, sajátélmény-alapú, projektszerű műhelymunka.

62


A nemzetközi oktatói és hallgatói csoport közös munkájának eredményeit online kiadványba és dokumentumfilmbe szerkesztettük. Jelen prezentáció a hároméves nemzetközi projekt legtanulságosabb jellemzőit felvillantva a gyógypedagógus képzés intenzív és megváltozott tanulási helyzeteiben rejlő lehetőségekre és a civil kapcsolatok eredményességére fókuszál.

63


A TEVÉKENYSÉGKÖZPONTÚ OKTATÁSI FOLYAMAT SAJÁTOSSÁGAI VIRTUÁLIS KÖRNYEZETBEN Ollé János ELTE PPK Iskolapedagógiai Központ A virtuális oktatási környezetek pedagógiai modelljeinek a kidolgozottsága az elmúlt években elérte azt a szintet, hogy a kísérleti tapasztalatokra építve megkezdődhetett a speciálisabb didaktikai kérdések tárgyalása (Cheney, A., Sanders, L.R. 2011; Annetta, L.A, Folta, E., Klesath, M. 2010; Kapp, K.M., O’Driscoll, T. 2010). Virtuális környezeteken azokat a 3D oktatási környezeteket értjük, ahol az interneten keresztül zajló kommunikáció és tevékenységek elemi része saját magunk és környezetünk 3D megjelenítése is. Az online környezetekhez viszonyítva a virtuális környezetek lényeges különbsége a valós térhez hasonló 3D térbeli megjelenítés, ami az oktatási környezet felépítésének és használatának lehetőségeit az egyszerűbb weboldalakhoz képest (pl. LCMS rendszerek) lényegesen kibővíti. A virtuális és online környezetekben a térbeli függetlenség egyaránt jelen van, de az előbbinél az egyidejűség a legtöbb esetben ideális feltétel. A virtuális oktatási környezetek részben megoldást kínálnak az online környezetekkel kapcsolatban megfogalmazott olyan kritikákra, mint például a személyesség hiánya, az oktatási folyamat szabályozásának kisebb mértéke. A virtuális környezetek szokatlansága és esetleges elutasítása annál is inkább érdekes, mivel ez a környezet a valós környezethez mind megjelenésében, mind pedig funkcionalitásában lényegesen jobban hasonlítható, mint a már megszokott és elfogadott online tanulási környezetek. Az előadás a motiválás, aktivizálás és megerősítés didaktikai kérdéseit járja körül részben teoretikus alapokon, részben pedig egy kísérleti jellegű kiscsoportos képzés tapasztalatai alapján. A virtuális környezetben a tevékenységre és a tartalom megjelenítésére építő motivációs hatásrendszer kihasználhatja a közvetett személyes jelenlét sajátosságait. Számos olyan helyzet alakítható ki, amiben a szimuláció és a kooperativitás valós környezetben nem vagy csak ritkán tapasztalható módon jelenik meg. A metakommunikáció hiánya, illetve a verbális kommunikáció szabályozottsága a tanulói tevékenységek támogatásában új tanítási stratégiákat igényel. A virtuális környezet támogatja a már megszokott online tevékenységeket is, ugyanakkor ezek külső rendszerekben való párhuzamos használatának sincs akadálya. A virtuális oktatási környezet az oktatási folyamatban résztvevők térbeli függetlenségének előnyével, az online környezetekhez képest lényegesen közelebb áll a valós oktatási környezetekhez és ideális megoldás azokra az oktatási feladatokra, amelyeket nem tudunk vagy nem szeretnénk valós környezetben megoldani.

64


TISZK MINT BIHAR, HAJDÚSÁG ÉS SÁRRÉT OKTATÁSPOLITIKÁJÁNAK SIKERTÖRTÉNETE Papp Éva Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete Doktori Iskola A kutatás célja: Az e témát érintő kérdések megválaszolása volt. Hogyan működik és tevékenységében milyen változások, következtek be a 2008-ban Bihar, Sárrét és Hajdúság közös elhatározásával alakult ”TISZK”- ben? (Regionális Integrációs Szakképző Központ) Sikeres- e a három kistérség központjának Berettyóújfalunak, Hajdúszoboszlónak és Püspökladánynak a kooperációja? Jelen vannak és valóban támogatják-e az összefogás pártfogói az együttműködést? Hoztak-e változásokat a megfelelő intézkedések a foglalkoztatás–politikában? Kihatnak-e ezek az intézkedések a jövőre is? A kutatás módszere: A „TISZK” a honlapjának tanulmányozása, valamint interjú a PÁLFI- TISZK igazgatójával és Berettyóújfalu polgármesterével. Ezt követőn és értékelése történt A kutatás eredménye:A szakképzési program aláírását követően a felek, úgy a finanszírozási, mint a gazdasági háttér-támogatási feltételekben, is megegyeztek. Tevékenységük elsődleges feltétele, a TAMOP és TIOP pályázatok elnyerése volt. Az első; az időszerű szakképzés alapjainak lefektetését a második a megfelelő infrastrukturális beruházásokat jelentette. A szakképzés irányai: az idegenforgalom- és vendéglátás, mezőgazdaság valamint a gépészet. Az eredetileg három iskolát tömörítő intézmény, időközben kilenc-, majd héttagúra változott, ahol a hiányszakmákat tanuló diákok mindannyian ösztöndíjban részesülnek. (Ezt a támogatást a nappali tagozatos diákok mellett a levelező, valamint a felnőtt oktatásban résztvevők is megkapják.) A mecénások körét a multik, az állami vállalatok teszik ki, de még a közép-és kiskereskedők is érezhetően besegítenek. A kutatás általános és oktatáspolitikai jelentősége:A „TISZK” –ek általános kívánalma, hogy a működő gazdaság nyújtotta lehetőségeket és a szakképzési törekvéseket egymáshoz közelítse, és a fiatalság piacképes tudását biztosítsa. E feltételek a PÁLFI-TÍSZK esetében megoldódni látszanak. A legnagyobb segítséget náluk a hálózatban, való gondolkodás és tevékenység jelenti. Hozzájárul ehhez még az elnök személyének évenkénti váltása és a megoszlás feltételeinek konzekvens betartása is. Szakképzési profiljuk pozitív kicsengése, hogy az iskolát elhagyó diákjaiknak az állásbörze egyre több lehetőségét kínálja.

65


TENDENCIÁK A SZÖVEGÉRTÉS FEJLESZTÉSÉBEN Pap-Szigeti Róbert * – Steklács János ** * Kecskeméti Főiskola GAMF Kar ** Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Az elmúlt másfél-két évtized hazai és nemzetközi vizsgálatai egyértelműen rámutattak, hogy a magyar tanulók olvasási képessége nem fejlődik megfelelő módon. Az olvasás fogalmának századvégi átalakulását követő mérésekben többségében az volt tapasztalható, hogy a különböző stílusú folyamatos szövegek és a nem folyamatos szövegek megértése, az arra való reflektálás képessége nem alakul ki számos magyar iskolásnál. A képesség nem megfelelő szintje nemcsak az iskolai tanulásnak akadálya szinte minden tantárgy esetén, hanem a mindennapokban, a társadalmi életben való részvételt is megnehezíti. Az értő olvasás fejlesztését a hazai neveléstudományi kutatás és a pedagógiai gyakorlat is fontos feladatának tekinti, a módszerek közötti tájékozódás, a módszerek megismerése és alkalmazása azonban még számos feladatot fogalmaz meg. A jó tanórai gyakorlatok terjesztése mellett nagyon fontos a nemzetközi szakirodalom által alkalmazhatónak és – empirikusan is alátámasztott eredmények alapján – hatékonynak talált módszerek megismerése és adaptálása. Előadásunkban egyrészt a szövegértést fejlesztő módszerek két fő irányát tekintjük át. A módszerek egy része a szöveg építőelemeinek megértésében jelentkező problémák megoldására összpontosít. Ezeket a módszereket elsősorban a tananyag feldolgozására használjuk, hiszen legfőbb előnyük, hogy az éppen olvasott szöveg megértésére irányulnak. A sikeres módszerek másik jelentős része az olvasási folyamat során alkalmazható stratégiák elsajátítását tekinti fontosnak. Az élményszerző és ismeretterjesztő szövegek jó lehetőséget biztosítanak e stratégiák elsajátítására és gyakorlására. Mindkét irányzat számos empirikusan is igazolt eredményt mutatott fel. Előadásunkban két sikeres hazai fejlesztőkísérlet módszereit és legfontosabb eredményeit mutatjuk be. Az olvasási stratégiák alkalmazásán alapuló, 4. évfolyamon lezajlott fejlesztőkísérlet (Csíkos és Steklács, 2009), illetve a szöveg különböző szintjein jelentkező megértési problémák felismerésére és megoldására épülő, 5. évfolyamon lezajlott kísérlet (Pap-Szigeti, Zentai és Józsa, 2007) eredményei is igazolják, hogy az általános iskolák számára rendelkezésre állnak a szövegértés fejlesztését lehetővé tévő módszerek.

66


AZ EGYÜTTNEVELÉSRŐL: A TANÁROK ATTITŰDJE Pető Ildikó Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete A szakemberek szerint a befogadó nevelés eredményes megvalósítása a pedagógusok megfelelő elméleti és gyakorlati felkészültsége, attitűdváltása nélkül elképzelhetetlen. Ennek azonban feltétele a magyar tanárképzés témával kapcsolatos szerepének (és hiányosságainak) a megvizsgálása és újragondolása volt, és feltétele még napjainkban is. A magyar törvényhozás az 1999-ben elfogadott Országos Fogyatékosügyi Program keretében megfogalmazta, hogy a tanárképzésben és a pedagógus továbbképzésben fel kell készíteni a pedagógusokat a fogyatékkal élő gyermekek magatartási és tanulási problémáinak kezelésére a többségi iskolai feltételek között, továbbá biztosítani kell, hogy jártasságra tegyenek szert a speciális/sajátos nevelési szükségletű gyermekekkel való kommunikációban (jelnyelv, Braille-írás) is. Ehhez szükségesnek tartotta a tanárképzés tanterveinek átalakítását és fejlesztését, valamint, hogy ki kell dolgozni a pedagógus diploma megszerzésében a gyógypedagógiai oktatás bevezetésének feltételeit 2000. október 1-ig. Az előadás az OFP óta eltelt idő változásának egy szegmensével, az attitűdváltozással foglalkozik két, Magyarországon eddig még nem használt attitűdkérdőívvel: a Sentiments, Attitudes and Concerns about Inclusive Education Scale-lel (SACIE) és a Teacher Efficacy for Inclusive Practice Scalelel (TEIP). A SACIE-t (15 állításból álló Likert típusú 3-fokozatú attitűdskála) egy kutatócsoport állította össze, ami a pedagógusoknak az inkluzív neveléssel kapcsolatos attitűdjük összetevőit azonosítja. A TEIP-et (18 állításból álló Likert-típusú 6-fokozatú attitűdskála) a tanároknak az önmaguk hatékonyságáról, annak összetevőiről alkotott véleményét méri, ami kapcsolatban van az inkluzív neveléssel, pl. a megfelelő instrukciók használatával, a tantermi munka irányításával, a tanulók viselkedésének befolyásolásával, az együttműködés szervezésével (Loreman, Earle, Sharma és Forlin 2007; Sharma, Loreman, & Forlin 2007). Az előadás célja 402 fő magyar tanárral végzett kutatás adatainak, az adatok közötti összefüggéseknek a bemutatása.

67


A TANÁRI ÉRZELMI INTELLIGENCIA ÉS AZ ISKOLAI KLÍMA ÖSSZEFÜGGÉSEI Péter-Szarka Szilvia * – Fehér Ágota ** * Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet ** Apor Vilmos Katolikus Főiskola A DE NI és az OKRI együttműködésével megalakult Iskolai Erőszak Kutatócsoport törekvése, hogy az iskolai erőszak megelőzése és kezelése érdekében elkezdje a módszertani munkát egy adott iskola diagnosztizálásának, erőszak-szintjének, klímája felmérésének kidolgozására. A cél az, hogy az iskolák saját „arcukhoz”, helyzetük, veszélyeztetettségük, objektív és szubjektív adottságaik szerinti megsegítésben részesülhessenek. Az Iskoladiagnózis és klíma projekt első állomása az a – a célcsoport tekintetében is, módszertanilag is – komplex kutatás, amelyet két Hajdú-Bihar megyei általános iskolában végeztünk ez év tavaszán. A kutatás részleteiről több előadásban kívánunk beszámolni ezen a konferencián. Ez a prezentáció a széleskörű eredmények közül a tanári jellemzők bemutatására fekteti a hangsúlyt. Főbb kutatási kérdéseink a tanárok érzelmi intelligenciája, empátiás készsége, valamint az általuk észlelt iskolai klíma összefüggéseire irányultak. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy mindez milyen kapcsolatban áll az iskolában tanuló diákok klíma-észlelésével, az erőszakos viselkedésformák megjelenésével, valamint az ő érzelmi erősségeik és nehézségeik jellegével. Kérdéseink megválaszolására két általános iskola 56 tanárával töltettük ki azt a kérdőívcsomagot, mely a Buda Mariann által kidolgozott iskolai klíma mérésére alkalmas kérdőívet, Oláh Attila SZEMIQ (Képes félprojektív teszt a Szociális és Érzelmi Intelligencia mérésére, 2005) tesztjét, valamint a Davis-féle empátiaskálát (Interperszonális Reaktivitási Index, lásd Kulcsár, 1998) tartalmazza. Az adatok alaposabb értelmezéséhez és a témához nélkülözhetetlen személyes benyomások kialakításához az iskolai klíma és erőszak témájához kapcsolódó fókuszcsoportos beszélgetések is lebonyolításra kerültek a tanárokkal. Az előadás bemutatja a vizsgálat eredményeit, hangsúlyozva a tanári empátia, érzelmi intelligencia és a klíma-észlelés összefüggéseit, valamint betekintést nyújt a kvalitatív adatgyűjtés és elemzés egyik módszerének, a fókuszcsoport alkalmazásának pozitívumaiba, nehézségeibe, valamint az ezáltal nyert szubjektív, érzelmi töltettel bíró adatok elemzési lehetőségeibe.

68


VITÁK A PEDAGÓGUSKÉPZÉSRŐL AZ 1930-AS ÉVEKBEN Pornói Imre Az egységes nemzeti közvélemény és az egységes magyar világnézet megvalósítására szolgált a 30-as évek művelődéspolitikája, melyet Hóman Bálint történész-kultuszminiszter neve fémjelzett. A kormányzat részérő az egész nemzetnevelési rendszer átalakításában a pedagógusképzés revíziója fő feladatként jelentkezett Módosítani kívánták a tervezett felsőoktatási reform keretében a tanárképző és a bölcsészkar tanulmányi rendjét, s a tanítóképző intézeti oktatást is. A cél a szilárd világnézettel rendelkező pedagógusok képzése mellett, kellő pedagógiai megalapozottságuk erősítése volt. A hómani művelődéspolitikai program, a művelődési és oktatási intézmények nemzeti jellegű átalakításának egyik legfontosabb pontjának a felsőoktatást tartotta. Meggyőződése az volt, hogy az osztályharc feloldása erkölcsi átneveléssel megoldható. Az 1924:XXVII.tc.-t követően az egyetemek bölcsészeti kara és a tanárképző intézetek között egyfajta perszonális unió alakult ki, mivel a tanárképző intézetek igazgatósága túlnyomórészt a bölcsészkarok tanáraiból állt. Ugyanakkor a kormányzat a két intézmény közötti szorosabb kapcsolat kialakítását szorgalmazta az 1936-ban ülésező „Felsőoktatási Kongresszus”-on. Az egyik kitűzött cél a jó tanár képzése volt, melyet a jó iskola zálogának tartottak. Hóman Bálint már 1934-ben a bölcsészetkari oktatás tervezett reformjában szükségesnek tartotta a tanulmányi időnek egy bevezető évvel való meghosszabbítását, a doktori szigorlatok megnehezítését, valamint a tanárképés tudományos képzés viszonyának rendezését. Az 1936-os felsőoktatási kongresszuson került napirendre a különböző iskolafokok és fajták számára történő pedagógusképzés. A középiskolai, a polgári iskolai és tanítóképzőintézeti, valamint a gazdasági szaktanárképzés anomáliáinak felvetéseiben uralkodó egyöntetűségen túl a megoldási elképzelések terén már lényeges véleménybeli különbségekkel találkozunk. A tanárképzés érdekében többek között javasolták a középiskolai oktatásban résztvevő tanulók fizikai és szellemi megterhelésének csökkentését, a középiskolák számának tanárképzés tanügyi reformterveinek készítésében a legalább dicséretes eredménnyel nemrég végzett tanárok bevonását javasolták. Az egyébként szükségesnek tartott reformokkal kapcsolatban óva intettek a különböző országok intézményeinek válogatás nélküli átvételétől. A tudományos és a szakképzés megfelelő összehangolását a szelekció szigorításában, s a hallgatók tudományos színvonalának emelésében látták. Ugyanakkor a felsőoktatási intézményekbe való felvételi kérdésében már megoszlottak a vélemények az érettségi eredményei és az egyetemi felvételi vizsga között, hasonlóan a kormányzat által preferált előkészítő év kérdéséhez.

69


A pedagógusképzés területén a reformjavaslatok és elképzelések ugyan nem tudtak realizálódni, mégis jelzik azt a felelős gondolkodást, mely a képzőintézetek minden területén jelen volt és hangot adott.

70


EGY FEJLESZTÉSI FOLYAMAT NARRATÍVÁI, AVAGY MIRE JÓ EGY KOMPETENCIAHÁLÓ – BABE KUTATÁS Rapos Nóra – Kálmán Orsolya ELTE PPK Neveléstudományi Intézet Ez az előadás egy kompetenciaháló fejlesztésének, fejlődésének folytonos újragondolásáról szól, melyben benne rejlik a fejlesztések logikája, a fejlesztők erős involváltsága, a fejlesztés hatásainak, eredményeinek és problémáinak értelmezése, melyek az újabb és újabb strukturálással egyre mélyebb értelmet nyernek (TÁMOP-4.2.1/B-09/1/KMR-2010-0003). A bolognai folyamathoz való csatlakozás a felsőoktatásban felerősítette a kimenetközpontú tantervkészítést, a képzési területek tanulási kimeneteinek, szakmai kompetenciáinak átgondolását (pl.: Biggs – Tang, 2007; Kennedy, 2007). Ezzel párhuzamosan indult el a pedagógiai asszisztens képzés is, melynek folyamatos vizsgálatára, értékelésére szerveződött a felsőoktatás terén még ritkán alkalmazott akció- és fejlesztő kutatás. E kutatás - fejlesztés során célunk volt: (1) a pedagógia asszisztensi kompetenciaháló intézményi szintű kidolgozása, a fejlesztés támogatása; (2) a képzésbe való beépítése; (3) a fejlesztés egyéni, intézményi és társadalmi szintű következményeinek végiggondolása; (4) a kompetenciaháló képzésre gyakorolt hatásainak nyomon követése. E narratív megközelítés során a pedagógia alapszakos kompetenciák fejlesztésének történetét igyekszünk különböző szempontokból újramondani (Clandinin-Conelly, 2010): 1) kiemelve a fejlesztés történetét, lépéseit, s ebbe beépítve személyes értelmezéseinket; 2) középpontba állítva a tanulási eredmények alapú felsőoktatás elméleti megközelítéseit; és 3) e fejlesztés és a kompetencia alapú szemlélet különböző szintű hatásait hangsúlyozva. A történet különböző szempontú újragondolásától azt várjuk, hogy a tanulási eredményekkel kapcsolatos fejlesztések olyan problémáit, kérdéseit, lehetőségeit tudjuk szakmailag megalapozni, amelyek a felsőoktatás más területein dolgozó fejlesztőknek, oktatóknak is hasznos segítséget nyújthatnak. A fejlesztés dinamizmusairól szóló első megközelítés különösen hasznos lehet a felsőoktatási intézmények vezetői és a programgazdák számára, a tanulási eredmények alapú felsőoktatás elméleti megközelítéseiből pedig elsősorban maguk a fejlesztők profitálhatnak. A harmadik megközelítésünket a felsőoktatás mindegyik szereplőjének ajánljuk. Az akciókutatásoknál ismert újraértelmezések során az alábbi eredményeket azonosítottuk a kompetenciaháló elkészítésén túl: (1) a fejlesztés során kialakult szervezeti szintű adatgyűjtési és értelmezési metódust a képzés működéséről, amely alapul szolgált a tájékoztatás, a vélemények felszínre hozásának és az oktatói együttműködés új formáinak elindításához; (2) a szakmai önállóság, a nézetek értelmezése felértékelődött a kompetenciafejlesztésben, s a fokozatosan hivatalos dokumentummá váló a kompetenciahálóhoz kötődően; (3) a hallgatók

71


személyes szakmai fejlődése és a kompetenciafejlesztés összekapcsolódása több ponton; (4) az oktatóktól jövő innovatív kezdeményezések beépülése a képzésbe a kompetenciák tervezése és a fejlesztő értékelés területén.

72


A TISZÁNINNENI REFORMÁTUS EGYHÁZKERÜLET OKTATÁSI POLITIKÁJA AZ 1920-AS ÉVEKBEN Rébay Magdolna Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete A trianoni határhúzás a felekezetek súlyarányát megváltoztatta Magyarországon. Noha számarányukat tekintve a katolikusok mellett a reformátusok is megerősödtek, ez nem járt együtt a református egyház befolyásának növekedésével. Mind a katolikusok, mind a protestánsok részéről kibontakoztak az előző század végén szárnyaikat bontogató megújhodási törekvések. A belső megerősödéssel párhuzamosan – de nem csak azért – a felekezetközi viszályok is kiéleződtek. Az állami oktatáspolitika keresztény és nemzeti alapon képzelte el (ellenforradalmi, azaz kommunistaellenes céllal) a nevelés eszmei reformját: ezek lettek a legfőbb ideológiai céljai. Kutatásunkban azt vizsgáljuk, hogy a református egyház (annak egyes kerületei) milyen oktatáspolitikai célokat fogalmaztak meg, azokat milyen eredménnyel valósították meg, illetve azok hogyan viszonyultak az állam (az illetékes minisztérium) törekvéseihez. A korábbiakban – az MTA Bolyai János Kutatási Ösztöndíjának támogatásával – a dunamelléki és a tiszántúli kerületekkel foglalkoztunk behatóbban. Jelen esetben a tiszáninneni kerület oktatási politikájának sajátos vonásait kívánjuk megragadni. Kutatásunk forrásai az 1920-as években megjelent egyházkerületi jegyzőkönyvek. Azok tartalmazzák – többek közt – a közgyűléseken elhangzott püspöki és főgondnoki beszédeketértékeléseket, a tanügyi előadók jelentéseit. A történettudomány klasszikus, forráselemző módszerével dolgozunk. Forrásaink – ahogy a tiszántúli kerület estében is – az iskolát fenntartó egyházközségek kimondottan rossz anyagi helyzetéről tanúskodnak: több eklézsia a létért küzdött. Tömegesen fogalmazódott meg ezért az iskolák feladásának szándéka. Az iskolarendszer megőrzése mellett – a sárospataki jogakadémia feladásának kompenzálásaként – az állami tanítóképző átvételének kérdése volt a másik kiemelt fontosságú téma. Harmadikként a vallásoktatás református és egyéb fenntartású iskolákban történő megszervezése, tartalmának korszerűsítése emelhető ki.

73


PARADIGMAVÁLTÁS A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ ÉRTELMEZÉSÉBEN, KUTATÁSÁBAN Réthy Endréné Kodolányi János Főiskola Az előadás célja annak a bonyolult kapcsolat-összefüggésnek a bemutatása, amely a tanulási motiváció, a tanulás eredményessége, a tanulói énkép, s az önszabályozott tanulás között kialakul. A 20. század végén a tanulási motiváció felfogásában bekövetkezett paradigmaváltás körvonalainak felvázolásával annak tudatosítását szeretnénk elérni, hogy a régebbi felfogásokkal szemben, mely a tanítási órákon alkalmazott egy-egy motivációs mozzanattal történő motiválást hangsúlyozta, a tanulási motiváció fejlesztése kizárólag a tanítás általános minőségével oldható meg, jelentősége pedig az élethosszig tartó tanulás kompetenciájának kialakításában elengedhetetlen. Különösen napjainkban fontos e kérdés megbeszélése, mert iskoláinkban egyre gyakoribb jelenség a tanulástól való eltávolodás, motivációs válság a tanulók, illetve a tanárok körében egyaránt. A tanulási motivációhoz a mai napig hozzárendelt hitek, tévhitek, téves tételezések kiküszöbölése, a megfelelő gondolati váltás elérése is nagyon fontos feladat. A tanulási motiváció a tanulói személyiség erőforrása, tartaléka. Értelmezésének paradigmatikus új keretei: - a tanulói személyiségen belül a kognitív és nem kognitív tényezők merev elkülönítésének megszüntetése, a köztük szoros interaktív kölcsönhatás hangsúlyozása. Az elsajátítási, megismerési tevékenység motivációs erejének fokozott kihangsúlyozása szükséges (Boekaerts 1993). - a tanulási tevékenységben az akarat, a megküzdés szerepének „rehabilitálása”, erőteljes fejlesztése elengedhetetlen pedagógiai feladat. Előtérbe kerül az énkép, kompetencia, megküzdés kapcsolatának elemzése, a személyes tanulási célok kialakításának támogatása mellett (Oláh 1996. Csíkszentmihályi 2010). - a külső és belső tanulási motiváció dichotómiájának megszüntetése, a különböző motívumok ötvöződésének, egymásra ható működésének, fejlődésének hangsúlyozása. A motivációs zavarok, a motiválatlanság okainak, következményeinek kauzális összefüggése. - a tanulási motiváció dinamikus, öndetermináló folyamatként való új értelmezése. Az önszabályozó tanulás kialakításánál a belső motívumok fokozott szerepének kiemelt szerepe (Pintrich 2000, Réthy 2003, 2010).

74


-

kutatási perspektívák, a kvalitatív kutatások megnövekedett szerepének jelentősége (biográfia, etnometodológia, metafora, attribució, mélyinterjú, akciókutatás, beavatkozó stratégiák)

75


A KÖZOKTATÁSBAN SZERZETT BIOLÓGIA TUDÁS HOZADÉKA. Revákné Markóczi Ibolya Debreceni Egyetem Ökológia Tanszék Biológia Szakmódszertan Az előadás egy olyan felmérés részleteit és annak tanulságait mutatja be, mely 2010. őszén készült 200 első éves biológia BSc szakos hallgató körében. A felmérés elviekben része annak a felméréssorozatnak, melyet a korábbi években már fizikából és kémiából is elvégeztek több hazai felsőoktatási intézményben a felsőoktatásba belépő hallgatók természettudományos tudásának megismerése végett. Felmérésünk célja az volt, hogy a fizika és kémia mellet a hallgatók biológia tudásáról is képet kapjunk és az egyes tárgyak eredményeinek összehasonlításával rávilágítsunk a természettudományos oktatás általános problémáira. A biológia tudás mérése egy 10 feladatból álló tudásszintmérő feladatlappal történt, mely kitért a minimumkövetelményt jelentő fogalmak, összefüggések ismeretének és alkalmazásának szintjére. A feladatsor érdekessége volt, hogy bizonyos fogalmak esetében dupla lekérdezést alkalmaztunk, azaz ugyanarra az ismeretre más-más kontextusban is rákérdeztünk. Ezzel egyrészt az adott ismeret tudásának állandóságát, másrészt a feladattípus megoldásához szükséges kognitív képességet vizsgáltuk. Az eredmények nagyfokú hasonlatosságot mutatnak a kémia és fizika felmérések eredményeivel. Elgondolkodtató a hallgatók biológia tudásszintmérőben nyújtott 27%-os átlagteljesítménye, mely elsősorban a fogalmi tudás hiányosságaiból, másrészt a tudományos szövegértés igen alacsony szintjéből tevődött össze. A feltárt problémák egy hosszú tanulási folyamatban bekövetkezett fokozatos építkezés hiányára utalnak. A részletek elemzése több olyan problémára világított rá, mely a hazai biológia és természettudományos oktatás jelenlegi gyengeségeinek következménye. Az előadás célja elsősorban ezeknek a problémáknak és a lehetséges korrekcióiknak a bemutatása.

76


AZ UGRATÁS CSAK ÁRTALMATLAN TRÉFA? – HUMOR ÉS ERŐSZAKOSKODÁS AZ ISKOLÁBAN 6-12 ÉVES GYEREKEK KÖZÖTT Révész György – Séra László PTE BTK Pszichológiai Intézet Valamennyien emlékezhetünk magunk is arra, amikor egy gyerekcsoport tagjaiként elkövetői vagy áldozatai voltunk kisebb-nagyobb ugratásoknak. Nagyapáink a csipkelődés, zrikálás, szavakat is használták ezekre a tulajdonképpen ártatlan akciókra, s ki ne emlékezne „A röhög az egész osztály”ra Karinthy felejthetetlen írására. Csakhogy abban az „áldozat” egy pillanattal később már elkövetőként”együtt nevet a többiekkel. Emlékezhetünk azonban Golding könyvére (Legyek ura), vagy Musil művére (Törless iskolaévei) éppúgy, mint a magyar irodalomból a „Pál utcai fiúk”-ra vagy az „Iskola a határon” szívszorító történeteire is. Hogyan lesz az ártatlan ugratásból rendszeresen ismétlődő egyre durvább bántalmazás? Tudunk-e tenni ez ellen bármit is azzal, hogy nevén nevezzük? Az ártalmas fizikai, pszichés (pl. csökkent önbecsülés, szorongás, depresszió) és pszichoszociális alkalmazkodási következményekkel járó erőszakoskodó, hatalmaskodó (bullying, victimization) viselkedés világszerte súlyos probléma a munkahelyeken és az iskolában egyaránt (Bias, 2005; Camodeca, 2003; Atria et et., 2007; Hogh, 2004; Olweus, 1993; Von Bergen, 2010). Közvetlen formájú erőszakoskodás lehet verbális (gúnyolódás, kötekedés), nyílt fizikai bántás (ütés, lökdösődés), gesztus és legújabban az új elektromos kommunikációs technológiákból adódó (cyber) lehetőségek (Kowalski és Limb, 2007; Manson, 2008; Grodinger et al., 2010); az utóbbira példa a kirekesztés vagy a rosszindulatú pletyka. Az előadás vizsgálja, hogy mi a különbség a proszociális és az antiszociális ugratás és az iskolai erőszakoskodás között? Milyen hatásuk van? Hogyan függ össze a játékos provokáció és a humor? (Keltner et al.,2001; Kowlaski, 2000; Krüger, 2006). Milyen kapcsolatban állhat középső gyermekkorban a humor pozitív (kapcsolatépítő, énvédő) és negatív (agresszív és énleértékelő) formáinak fejlődésével (Klen és Kuiper, 2006); az áldozat kinevetéstől való félelmének (gelotofóbia) kialakulásával (Platt et al., 2009); a humor megküzdési lehetőségeivel. Végül rövid kitekintés arra a kérdésre, hogy milyen szerepe lehet a pozitív légkör kialakításának és a „pedagógiai” humornak az erőszak és a szociális konfliktusok enyhítésében

77


A HATÉKONY? NEVELÉS - OKTATÁS ÉS ANNAK FELTÉTELEI Rucska Andrea Diósgyőri Gimnázium és Városi Pedagógiai Intézet A társadalomban egyre inkább növekszik az oktatás hatékonyságával kapcsolatos elvárás. Az iskolahasználók megfogalmazzák a minőségi oktatás iránti kívánalmukat, elvárják, hogy az iskola, a pedagógus korszerű, értékesíthető tudás adjon át a tanulóknak. Ezért az iskolának, a pedagógusoknak nagy a szerepe és felelőssége abban, hogy gyerekek korszerű tudást kapjanak, piacképes munkaerővé váljanak. A mai hatékony oktatást több tényező együttese teszi lehetővé, ilyenek pl. az alkalmazott pedagógiai módszerek, tanulásszervezési eljárások, a rendelkezésre álló oktatástechnikai háttér. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy a különböző oktatási intézményekben tanító pedagógusok milyen nevelési-oktatási módszereket, tanulásszervezési eljárásokat alkalmaznak, milyen oktatástechnikai berendezéseket, eszközöket használnak, milyen pedagógiai kultúrával rendelkeznek. A vizsgálatunkban feltárjuk azokat a tényezőket, pedagógiai nézeteket, amelyek a kutatásban megszólaltatott nevelők szerint előmozdítják a tanulói teljesítményeket. A 2010-2011 tanévben 51 fő általános- és középiskolában dolgozó pedagógussal készült mélyinterjú. Az interjúkban a pedagógusok az általuk alkalmazott, bevált és szerintük hatékony oktatási - nevelési módszereiket ismertetik. Az interjúkban kifejtik, hogy az alkalmazott módszertani eljárásokat, eszközöket miért tartják jónak, milyen gyakorlati tapasztalatokkal rendelkeznek. Az interjúkban lehetőségük volt a pedagógusoknak elmondani, hogy az alkalmazott módszertan, tanulásszervezés milyen hatással volt a tanulók iskolai magatartására, viselkedésére. Arra keressük a választ a különböző gyakorlati tapasztalatokból merítve, hogy a pedagógusok által alkalmazott módszertani eszközök, tanulásszervezési módok alkalmazása befolyásolja-e az iskolai konfliktusokat, és azok kezelését, illetve a különböző iskolai konfliktusokat a tanulásszervezéssel és módszertani sokszínűséggel hogyan tudta megelőzni, esetleg oldani Az interjúk elemzése, egy részegységét, kiegészítését képezi a Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról, avagy az agresszió láncreakciója c. kutatásnak, amelynek egyik eleme volt egy közel 100 tanulót megszólaltató interjú, amit az ONK 2008 konferencia szimpóziumán ismertettünk, illetve kiegészítette még egy 501 főt érintő nemzetközi kvantitatív vizsgálat tapasztalat együttese.

78


PARTICIPÁCIÓS KOMMUNIKÁCIÓ ÉS (VIZUÁLIS) NEVELÉS. VIZUÁLIS KULTÚRA PROJEKTEK A SÁROSPATAKI FŐISKOLÁN Sándor Zsuzsa Miskolci Egyetem Comenius Főiskolai Kar A (humán vagy társadalmi) kommunikáció az ember-lét maga: az ember nem tud nem kommunikálni. A kommunikációkutatás meglehetősen új fejleménye a participációs kommunikáció-felfogás. Lényege (ha lehetséges egyáltalán ilyen esetben egymondatos lényeget megforgalmazni): az ember problémamegoldóként közelít a világhoz, problémamegoldási aspektusokból vagy stratégiákból felkészültségeit mozgósítja (1). A nevelést tekinthetjük úgy, hogy a tanítványokat társadalmi létükhöz szükséges felkészültségek megszerzéséhez segíti. Ebben a vonatkozásban – úgy vélem – a projektmódszerrel történő tanulás-tanítás igen jó eredményekre vezet, mivel elszeparáltság helyett komplexitásokban, homogenitás helyett interdiszciplinaritásban (sőt: transzdiszciplinaritásban) zajlik. Vagyis úgy, ahogyan az emberi-társadalmi élet egésze is. Gyönyörűségesen összetalálkozik tehát és egymást gazdagítja projektpedagógia és participációs kommunikáció. A sárospataki tanítóképzésben a projektmódszer legalább másfél évtizedes múlttal bír (2). Ez óriási változást jelent az előző, óráról-órára haladó feladatsoros módszerhez képest, és még nagyobbat, ha ötven vagy száz év távlatában gondolkodunk (3). Az előadás zárásaként a legújabb hallgatói eredményeket kívánom bemutatni mind a vizuális kultúra (vagy vizuális kommunikáció) tanulásának-tanításának, mind annak tantárgypedagógiája területéről. Szándékomban áll konkrét példákkal szemléltetni, hogy a társadalmi értelemben hasznos, illetve használható emberi felkészültségekre irányuló iskolai munkálkodás értelmes és élvezetes tevékenységet jelent oktatónak és hallgatónak, pedagógusnak és tanulónak egyformán.

79


AZ ATLAS.TI ÉS A MAXQDA SZOFTVEREK ALAPFUNKCIÓINAK ÖSSZEHASONLÍTÓ ELEMZÉSE Sántha Kálmán Kodolányi János Főiskola A kvalitatív adatok elemzésére alkalmas szoftvereknek ma már több mint 30 éves történetük van. Az 1980-as években egymástól függetlenül több program jelent meg (Ethnograph, Aquad, Nudist), majd ezek továbbfejlesztéseként tűntek fel a legújabb szoftverek. Napjainkban 20-nál is több program található a piacon. A szoftverek alapelveikben hasonlóak, többségük alkalmas a multikódolt adatok (szövegek, képek, audio- és videoadatok) elemzésére. Alkalmazásuk függ a módszertani háttértől, a céloktól, az anyagi lehetőségektől és a számítógép kapacitásától is. A szoftverek sokszínűségének köszönhetően új terminusok jelentek meg a kvalitatív módszertanban, így megkülönböztethető: (1) a számítógéppel támogatott kvalitatív adatelemzés (Computer Assisted Qualitative Data Analysis – CAQDA), amely nem egyetlen módszert, hanem az adatrendezés technikáinak sokaságát jelenti; (2) a kvalitatív interjúadatok számítógépes feldolgozása (Computer Assisted Analysis of Qualitative Interview Data – CAAQID); (3) az interjúadatok számítógéppel segített kvalitatív elemzése (Computer-Aided Qualitative Analysis of Interview Data – CAQAID). Az előadás célja az ATLAS.ti és a MAXQDA fő objektumainak és alapfunkcióinak összehasonlítása, továbbá azon ismertetőjegyek tárgyalása, amelyeket a szoftverek – különösen az ATLAS.ti – a Grounded Theory szerint haladó kutatási projektek számára kínálnak. A kutatás az elméleti összehasonlító elemzés módszertanára épül. Az összehasonlító vizsgálat eredményei szerint az ATLAS.ti és a MAXQDA felhasználóbarát szoftverek, alkalmasak a multikódot adatok elemzésére. Mindkét szoftvernél központi elem a kódolás, továbbá lehetővé válik a kódkategóriák hálózatainak konstruálása és grafikus ábrázolása. Ebben a folyamatban – különösen az ATLAS.ti esetén – szerepet kap a Grounded Theory nyílt, axiális és szelektív kódolási rendszere, megjelennek az in-vivo és az a priori kódok, továbbá lehetőség van a színkódok használatára, valamint a favoritkódokkal való kódolásra (MAXQDA). A szövegek és fotók kódolási logikája megegyezik, az audio- és videoadatok a szövegekkel párhuzamosan elemezhetők. A grafikus ábrázolás az ATLAS.ti-nél hálózatszerűen, míg a MAXQDA MAXMaps funkciója esetén fastruktúrával valósítható meg, de a vizualitást a MAXQDA-ban a szövegportré és a kódvonalak is segítik. A szoftverek biztosítják a kommentárok, a jegyzetek és a memok kezelését. A szövegrészek utáni keresés egyszerű és összetett módon, a szövegek közötti formális relációk alapján végezhető; a kódolás megbízhatóságának biztosításához (lásd interkódolás) mindkét esetben lehetővé válik a kutatói csoportmunka alkalmazása. Az ATLAS.ti a Word Cruncher, míg a MAXQDA a

80


MAXDictio segítségével biztosítja a szövegek kvantitatív tartalomelemzését, továbbá kapcsolat létesíthető az Excellel és az SPSS szoftverrel is. A kutatást az MTA Bolyai János Kutatási Ösztöndíja támogatta.

81


A ROMÁNIAI MAGYAR TANÍTÓ- ÉS ÓVÓKÉPZÉS A FELSŐOKTATÁS VÁLTOZÁSAINAK TÜKRÉBEN Stark Gabriella Babes-Bolyai Tudományegyetem, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Szatmári Kihelyezett Tagozat; Debreceni Egyetem, Neveléstudományi Doktori Program A Bologna-folyamat következtében Romániában a tanító- és óvóképzés is egyetemi szintűvé vált. Az egyetemi szintűvé válás nem jelentette a képzés gyökeres megváltozását, a korábbi képzési hagyományoktól való teljes elszakadást, így az egyetemi szintű képzésben megtalálhatóak a középiskolai, posztszekunder (posztliceális) valamint főiskolai képzés sajátosságai is. Előadásunkban felvázoljuk a korábbi képzési majd egy kutatás eredményeivel szemléltetjük a képzés megítélését az oktatók, a végzős hallgatók, valamint a munkaadók (oktatási intézményvezetők) szemszögéből. Vizsgálatunk központi kérdése, hogy jobb felkészítést kapnak-e a leendő tanítók és óvodapedagógusok az átalakult felsőoktatási képzési formában, mint a korábbi képzési formákban? Összehasonlító elemzést végzünk, kutatásunk eredményeit összehasonlítjuk a romániai tanító- és óvóképzés megítélését vizsgáló korábbi kutatásokkal. A kutatás mintáját a Babeş-Bolyai Tudományegyetem Pszichológia és Neveléstudományok Karán belül működő óvodai és elemi oktatás pedagógiája szak egyetemi oktatói (N=50) és végzős hallgatói (N=220) képezik, valamint közoktatási intézmények vezetői, akik végzős hallgatókat alkalmaztak (N=50). Kutatási módszerként a kérdőíves lekérdezést, valamint az interjú módszerét alkalmaztuk. Megállapíthatjuk, hogy a Bologna-folyamat következtében tartalmában és struktúrájában átalakult tanító- és óvóképzés elméletorientált jelleggel bír. Nem rajzolódik ki egyértelmű kép, hogy hatékonyabbnak ítélik-e meg a képzésben érintettek az egyetemi szintű képzést a korábbi képzési formáknál.

82


TANÁR SZAKOS HALLGATÓK A TANÁRVIZSGÁLÓ BIZOTTSÁG TÖRZSKÖNYVEIBEN Szabó Anita DE Nevelés-és művelődéstudományi doktori program Az egyetemen 1915-ben létrehozott Tanárvizsgáló Bizottság feladatát a tanári oklevél megszerzéséhez szükséges vizsgák lebonyolítása jelentette. A működöséhez kapcsolódó adminisztrációs anyagra, tehát a bizottság törzskönyveire a debreceni iskola kutatói ez év tavaszán találtak rá az egyetem irattárának dokumentációs rengetegében. Ezt követően a kutatócsoport hozzáfogott ennek a bőséges és értékes anyagnak a feltárásához. A Tanárvizsgáló Bizottság Törzskönyveinek sora hat kötetet számlál, és a bizottság működésének 1917 és 1950 közötti időszakából ezerhétszázhetvenhét leendő tanár képesítővizsgája részleteinek adatait tartalmazza. Természetesen rögzíti a jelöltek személyi adatait (név, születési hely és idő), valamint vallását, illetve szakpárjuk megnevezését is. Az egyes vizsgaesemények bejegyzésével nyomon követhető a jelöltek útja a tanárképzésbe való belépésüktől egészen kimenetelükig. E bejegyzések leírják a tanári oklevél megszerzéséhez szükséges vizsgák (alapvizsga, szakvizsga, pedagógiai vizsga) eredményeit és időpontjait, illetve az esetleges, és szükséges javítóvizsgát és annak eredményeit, valamint a vizsgabizottság elnökének nevét is. A feltáró munka jelen fázisában a statisztikai adatok leírására fókuszál. Ezáltal arra derül fény egyrészt, hogy e törzskönyvek adatai szerint milyen irányvonalat mutat a tanárképzésben résztvevő hallgatók létszámadata az adott korszakban, másrészt pedig a választott tanári szakok preferenciáinak változására. E változások természetesen nem önmagukban érdekesek, hanem a történeti események, és az ezek nyomán bekövetkező, az aktuális felsőoktatás politikát befolyásoló, esetenként regionális sajátosságokat mutató trendek megrajzolásával együtt. Az előadásban ez utóbbi vázolására is kísérletet történik.

83


A KÖRNYEZETTUDATOS NEVELÉS TÁMOGATÁSA A HELYI MÉDIA SEGÍTSÉGÉVEL Szabó József * – Lakatos Gyula ** * Debreceni Egyetem, Neveléstudományok Intézete ** Debreceni Egyetem, Ökológia Intézet Társadalmunk jövőbeni működéséhez szorosan hozzátartozik a fiatalok környezeti nevelése, a fenntarthatóság szemléletének megismertetése. A fenntarthatóságról a formális oktatásban mind több tantárgy keretein belül jutnak újabb információhoz a tanulók, ám a legtöbb esetben csak egy-egy kiragadott területről szerezhetnek ismereteket. Hipotézisünk szerint egy egységes szerkezetű tananyag, és ehhez kapcsoltan a fiatalok új szemléletű megközelítése, az informális és non-formális eszközök használata, a média bevonása az ismeretátadás folyamatába lényegesen jobb eredményekhez vezet. A Debreceni Egyetem Alkalmazott Ökológia Tanszéke és a Debrecen Televízió együttműködésében olyan projekt valósult meg, amelynek keretében egy jól körülhatárolt rendszerbe foglalva meghívott szakemberek állítottak össze a fenntarthatóság témakörében egy komplex tananyagot. Ehhez elkészítették a használatához szükséges szakmai háttéranyagot, a vetítési segédletet és az oktatási útmutatót is. A mintaprojektben 6 középiskola 5 osztálya (14-18 éves korosztály) ismerhette meg a 12 témakörből álló sorozatot. Összesen 360 előadás hangzott el 4 hónap alatt. Ezekhez kapcsoltan iskolai fórumok segítették a mélyebb megértést. Mindegyik témakört és a fórumokat is rögzítette a televízió, a teljes anyagot elérhetővé tette a honlapokon és szerkesztett műsor keretében. Így a kontakt órán túl a helyi társadalom szélesebb körében megvalósulhatott a non-formális és informális tanulás a média segítségével. Az anyagok internetes megjelenítése elsősorban a fiatok elérését célozta, ahol az anyaggal kapcsolatos észrevételek a közösségi oldalakon is megjelentek. A több mint 900 főt felölelő kérdőíves vizsgálat eredményei igazolják, hogy az előadáson résztvevő fiatalok, illetve a családok környezettudatossága javult. A projekt eredményei rámutatnak arra is, hogy a középiskolás korosztály figyelmét többféle módon, a korosztályhoz közel álló, az érdeklődést felkeltő eszközökkel lehet felhívni, amihez a teljes tananyagot és a kommunikációt felölelő, egységes szerkezetbe foglalt megoldás szükséges.

84


A GYAKORLATI FELADATOK ÉS A KOMPETENCIÁK VIZSGÁLATA A PEDAGÓGIA ALAPKÉPZÉSBEN Szarka Emese ELTE PPK A gyakorlati képzéshez tartozó kurzusok feladatainak koncepcióit, típusrepertoárjait és kompetenciák fejlesztésére gyakorolt hatását 2008 óta vizsgáljuk egyetemünkön a BaBe-kutatáshoz szorosan kapcsolódva. Pedagógiaképzésünkben meghatározó elemként járul a tanulás támogatásához egy olyan támogatási rendszer (Halász, 2002), amelynek révén hallgatóink több típusú közoktatási feladatokat ellátó intézményben próbálhatják ki képességeiket és szerezhetnek valós tapasztalatot (mint például múzeumok, színházak, alapítványok, egyesületek, folyóiratok és kutatóintézetek is) 20, 30, 45 és 60 órában. Mivel az egyéni fejlődési út támogatását és a személyes kompetenciák fejlesztését egyértelműen a képzés alapelveként határoztuk meg, a gyakorlóhelyek változatossága nem csak a sokféle feladat és kompetencia kínálatát biztosítja, hanem ilyen módon a hallgatók egyéni tanulási útját is támogatni képes. A gyakorlatok tanulásszervezésben betöltött kiemelkedő szerepe mellett hangsúlyos szempont a helyszínek mérlegelése, a potenciális munkahelyek feltérképezése és a későbbi munkahelyi tapasztalatok megelőlegezése. Kutatásunk célja, hogy összefoglaló képet adjunk a gyakorlatok nyomon követő vizsgálatának és minőségbiztosításának eredményeiről. A BaBe-kutatás módszerei: vizsgálatunk során elemeztük a gyakorlatok tematikus struktúráját, hogy feltárjuk a pedagógiai szakos kompetenciaháló elemei milyen mértékben és módon érvényesülnek a gyakorlati feladatokban. Az eltérő gyakorlattípusok koherenciáinak vizsgálatára az oktatók és a hallgatók írásos kikérdezése (kérdőíves felmérés és reflektív naplók elemzése) segítségével került sor. A BaBe-kutatás eredményei: a vizsgálat többek között feltárta, hogy (1) a pályakép és az elköteleződés szempontjából a harmadévben végzett szakmai gyakorlatok már lényegesen jobban orientálják a hallgatókat, mint a specializációs modult megelőző gyakorlatok. (2) Több olyan intézményi gyakorlat van, ahol nagyon hasonló vagy éppen ugyanazt az elvégzendő feladatot kapják a hallgatók. Az eredmények azt mutatják, hogy a gyakran ismétlődő feladatok a kompetenciák meghatározott körét erősítik. (3) Vannak olyan feladatok, amelyeket elvár a gyakorlóhely, de mi nem készítettük fel hallgatóinkat (pl. a tanórai segítéseken belül a korrepetálás vagy a próbatanítás). Az ezekre való felkészítés nem része, nem feladata a képzésnek, mégis megjelenik elvárás szintjén a gyakorlóhelyeken.

85


A gyakorlatok egyik jelentős problematikája az, hogy milyen relevanciája van a képzési tartalmaknak, illetve, hogy a gyakorlóhelyek elvárásait tudja-e, akarja-e kiszolgálni a képzés. Ehhez a 2011/2012-es tanévtől tartalmi egyeztetést és a gyakorlóhelyek strukturáltabb megszervezését tervezzük fejlesztési feladatként.

86


EGY HALLGATÓI TEREPMUNKA EREDMÉNYEI ÉS TANULSÁGAI Szilvási Ottó – Szilágyi Attila – Német Zsófia Debreceni Egyetem A DE NI és az OKRI által létrehozott Iskolai Erőszak Kutatócsoport Iskoladiagnózis és klíma projektjében hallgatóként lehetőségünk nyílt terepmunkát végezni. A munkát 2011. tavaszán kezdtük, két intézmény vett részt a programunkban, egy hajdúszoboszlói és egy debrecen-józsai általános iskola. A feladatunk az volt, hogy kvalitatív módszerekkel: megfigyeléssel és fotók készítésével egészítsük ki a kérdőíves vizsgálatokat. A feladatunk annak vizsgálata volt, hogy az iskola épített környezete és megfigyelhető működésmódja milyen légkört, klímát sugall, milyen hatással lehet a tanárok és tanulók viselkedésére, általános hangulatára, tanórai kereteken kívül és belül egyaránt. Nem csak szigorúan az iskola kapuin belül maradtunk, vizsgáltuk az épület közvetlen környezetét (milyen környékről, hogyan, mivel, kivel, mikor érkeznek a diákok, milyen szabadidős tevékenységekre van lehetőség, milyen távolságban van buszmegálló az iskoláktól, milyen hangulatú az iskola közvetlen környéke stb.) A fizikai tér megismerésén kívül igyekeztünk információkat gyűjteni a nehezen megragadható légkörről, az iskolában uralkodó klímáról. Igyekeztünk felderíteni, hogy az egyes tényezőknek milyen frusztrációt befolyásoló hatásai vannak. Ezek az információk kiegészítik a kérdőíves és fókuszcsoportos kutatás eredményeit, és hozzájárulnak ahhoz, hogy az iskolák szükségleteihez szabott prevenciós és fejlesztő munka indulhasson el az erőszak csökkentése érdekében. Előadásunkban beszámolunk megfigyeléseink fontosabb eredményeiről, különös tekintettel a tárgyi-fizikai környezet szimbolikus üzeneteire, amit fényképek segítségével mutatunk be Emellett célunk az is, hogy megosszuk a hallgatói terepmunka számunkra megfogalmazott tanulságait: szeretnénk bemutatni a korunkból, képzettségünkből eredő előnyöket és hátrányokat egyaránt.

87


A ZAKLATÁSI VISELKEDÉS MINTÁZATA IRODALMI ALKOTÁSOKBAN Szirmai Erika Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola A zaklatás a társadalom sok területén jelentkező jelenség, jelen van munkahelyeken, fegyveres testületekben. Talán a legnagyobb károkat mégis azok között okozza, akik életkoruknál fogva védtelenebbek, védelmük pedig a felnőttek feladata. Ezért különösen fontos, hogy az iskolai környezetben zajló ilyen eseményekről, azok jellegzetességeiről pontosabb ismeretekkel rendelkezzen felnőtt és gyerek. Az irodalmi művek elemzése leggyakrabban a mű önmagában hordozott tartalmaira, a benne foglaltak értelmezésére, esztétikai minőségére koncentrál, esetleg a befogadás folyamataira, a mű és a befogadó interakciójára. Elemzésünkben azonban nem a befogadóra gyakorolt hatást, hanem – a pedagógiában eddig inkább csak a gyermekkortörténetben alkalmazott módon (Szabolcs, 1999.) – a társadalmi jelenség ábrázolásait, a felrajzolt képet vizsgáljuk. Az irodalmi alkotások fontosak a fiatalok számára a felkínált minták miatt, a pedagógusok pedig felhasználhatják az irodalmi élmény közvetett, de jelentős hatását a nevelésben. Az előadás egy művet emel ki azok sorából, amelyekben az iskolai zaklatás megjelenik. Az ifjúság számára írott regény maga az Egyesült Államokban jelent meg, ilyen módon relevanciája nem a magyar kontextus alapján ítélendő meg, hanem annak alapján, amilyen mintákat a magyar olvasók számára mutat. A mű egy amerikai kisváros iskolájának ötödik osztályában követi „az osztály réme” napjait, erőszakos lépéseit, társas kapcsolatait, kortársai és a felnőttek reakcióit. Az előadásban felvázoljuk, elemezzük és értelmezzük az általános iskolai környezetben elkövetett zaklatás eseteit, résztvevőit, az események és a szereplők magatartásának jellegzetes mintázatait. A tartalomelemzéssel közelítő vizsgálat a regényirodalom kétféle információnyújtása (leíró formájú tényközlés és mögöttes értékek, Rockwell 1980) közül a magatartásformákat tartja középpontjában. Annak ellenére, hogy a mű nem magyar környezetben jött létre, az ábrázolt kép sokban általánosítható mind az emberi viselkedés, mind az iskola működésének jellegzetességeiről. Különösen figyelemreméltó a társai közül kilógó, az agresszor és az áldozat szerepe között ingadozó főszereplő körüli felnőttek viselkedésének leírása. A tudományos kutatások eredményeivel egybecsengő ábrázolás módot ad fontos kérdések felvetésére az iskolai szerepekkel, a pedagógus lehetőségeivel, vállalandó vagy vállalható feladataival kapcsolatban is.

88


STRATÉGIÁK A MÉDIAPEDAGÓGIÁBAN Szőke-Milinte Enikő PPKE, BTK. Tanárképző Intézet Számtalan tudományos és laikus diskurzus született az elmúlt két évtizedben a fiatalkorúak médiafogyasztási szokásaival kapcsolatban, melyekben a legkülönbözőbb társadalmi és személyiségfejlődési problémákkal hozzák összefüggésbe a médiahatást. Úgy tűnik, hogy a "mindenható média" a pedagógiában is előkelő helyet vívott ki a maga számára, még akkor is, ha a vizsgálatok gyakran problematikusak vagy teljességgel hiányoznak, és az egyes médiahatásokat magyarázó elméletek tézisei is csak erős elfogultsággal tarthatóak vagy támogathatóak. Ismertek olyan törekvések, amelyek az elmélet szintjén próbálják értelmezni a médiahatást, és ezáltal értékes tanácsokkal ellátni a nevelőket és óvni a fiatalokat a káros médiahatásoktól, és jelen van a médiapedagógiában az a törekvés is, amely a médiával való bánni tudásra kívánja megtanítani a fiatalokat. Ez utóbbi mellett kíván állást foglalni az előadás, és rámutatni arra, hogy a pedagógia számára legmegfelelőbb ha egy egységes paradigma szerint, szervezett keretek között, megfelelően felkészült pedagógusok irányításával mutatja meg azokat a lehetőségeket, amelyek segítségével a média és annak működése értelmezhetővé, felhasználhatóvá válik. Az előadásban olyan médiapedagógiai stratégiákat vizsgálok, amelyek mind a mozgókép -és médiaismeret tantárgy keretei között mind azon kívül, más tantárgyak tanításába integrálva is jól alkalmazhatóak a tudatos médiafogyasztóvá nevelésben. Az iskolai gyakorlatban szerzett tapasztalatok bemutatása nemcsak az elmélet jobb megértését és a gyakorlati alkalmazhatóságának feltérképezését szolgálja, hanem egy körvonalazódó nemzeti médianevelési paradigma kiindulópontja is lehet.

89


A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS KERETE ÉS TARTALMA Tóth Péter Óbudai Egyetem A mérnöktanárképzés szemszögéből vizsgálva a Bologna-folyamat bevezetése után kialakult helyzetet, a problémák – fontossági sorrendben – három csoportba sorolhatók, társadalmi és egzisztenciális, strukturális, valamint tartalmi kérdések. A társadalmi és egzisztenciális kérdések között fontos megemlíteni a pedagógus pálya presztízsének csökkenését, a bérek alacsony szintjét, de léteznek olyan kutatások is, amelyek rámutattak a feltétel nélküli béremelés veszélyeire is. E téren jó megoldásnak tűnik egy alaposan végiggondolt pedagógus életpályamodell kidolgozása is. Úgy tűnik, erre a szándék megvan. Társadalmi szinten fontos egy pozitív tanárkép kialakítása is, amelyben az oktatáspolitikának és a médiának szintén komoly szerepe van. A pedagógus életpályamodell haladéktalan bevezetése és ösztöndíjak létrehozása nélkül nem nagyon lesz értelme a másik két kérdésről beszélni, mert félő, hogy továbbra sem fognak kellő számban jelentkezni a nappali mérnöktanár szakra. A strukturális kérdések között nem kerülhető meg az osztott – osztatlan – párhuzamos képzés dilemmája. A mérnöktanárképzés és a szakképzés szempontjából fontosnak tartom a teljes értékű mérnöki kompetenciák megszerzésének szükségességét. Ez leginkább az osztott, illetve a párhuzamos képzés keretei között valósítható meg. Alapvető különbség a közismereti tanárképzéshez képest, hogy a szakmai tanárképzés papíron egyszakos, valójában pedig többszakos képzés. Úgy tűnik, a strukturális kérdések is eldőlni látszanak, hiszen az ősszel megismert felsőoktatási törvény vitaanyaga kellő rugalmasságot teremt a mérnöktanárképzésben a mérnöki és a pedagógiai tanulmányok közötti átjárhatóságra és a képzési struktúra megválasztására. Nem szabad lemondani a nappali tanárképzésről! Ösztöndíjakkal és rugalmas formában átjárhatóvá kell tenni a mérnökképzést és a mérnöktanárképzést! A levelező képzésben bevált az osztott képzés. A problémák harmadik köre a képzés tartalmi szabályozása. A szakmai tanárképzés tartalmát a szakmai alapozó oktatás és a szakképzés tananyagából és a képzésben résztvevők sajátosságaiból tartom elfogadhatónak levezetni. A szakmai alapozó oktatásban a tanulók tudása hiányosabb, képességeik és motivációs szintjük is eltér gimnazista társaikétól, ebből kifolyólag a pedagógiapszichológia tantárgycsoportban, illetve a szakmódszertanokban hangsúlyosabb szerepet kell, hogy kapjanak például a felzárkóztatás, a differenciálás, a sajátos nevelési igényűekkel való bánásmód pedagógiai kérdései. A szakmódszertanok – szakmódszertani iskolai gyakorlatok – szakterületi mérnöki ismeretek tartalmi kérdéseit, egymáshoz való viszonyukat és az oktatók körét tekintve újra kell gondolni. A mérnöki ismeretek további szélesítése helyett inkább azon szakmai tárgyak elmélyítésére kell fókuszálni, amelyek a

90


szakképzésbeli tantervekben is szerepelnek, és mindezt a szakmódszertanokkal és a szakmódszertani iskolai gyakorlatokkal szoros kontextusban kell megtenni.

91


TANULÓCSOPORTOK ENERGIÁVAL KAPCSOLATOS TUDÁSSZERKEZETÉNEK VIZSGÁLATA SZÓASSZOCIÁCIÓS MÓDSZERREL Tóth Zoltán * – Sójáné Gajdos Gabriella ** * Debreceni Egyetem TTK Kémia Szakmódszertani Csoport ** Nyíregyházi Főiskola Eötvös József Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium A szóasszociációs módszer egyike azoknak a technikáknak (pl. fogalmi térképezés, tudástér-elmélet), amelyek segítségével leképezhetjük mind az egyes tanulók, mind tanulócsoportok tudásszerkezetét. A tanulók tudásstruktúráját a válaszaik alapján rajzolt gráffal, a tanulócsoportra jellemző tudásszerkezetet a csoport tagjainak egyéni válaszaiból létrehozott gráffal szemléltethetjük. A tanulók, és tanulócsoportok természettudományos tudásának vizsgálata szóasszociációs módszerrel mintegy harminc éves múltra tekint vissza. Magyarországon is megjelent egy tanulmányunk, amelyben 7-10. osztályos tanulók körében a levegőszennyezéssel kapcsolatos fogalmak kismintás vizsgálatáról számoltunk be. Előadásunkban arról számolunk be, hogy milyennek találtuk a különböző iskolatípusban (szakiskola, szakközépiskola, gimnázium) és különböző évfolyamon (7-12.) tanuló diákok energiával kapcsolatos fogalmainak struktúráját. A mérésben 16 osztály véletlenszerűen kiválasztott 20-20 tanulója vett részt. A tanulók a hívószavakat (energiahordozók, nem megújuló energiaforrások, megújuló energiaforrások, szén, kőolaj, atomenergia) véletlenszerű sorrendben tartalmazó füzetbe 1 percig írhatták az adott hívó szóról eszükbe jutó szavakat. A hívószavak közötti kapcsolat erősségét a közös asszociációk száma és sorrendje alapján számolt kapcsolati együttható mutatta. A tanulók egyedi kapcsolati együtthatóinak átlagaként állítottuk elő a tanulócsoportra jellemző kapcsolati együtthatókat. Az egyes hívószavakhoz asszociált szavak kapcsolati erősségét asszociációs gyakoriságukkal jellemeztük. Az eredmények alapján megállapítottuk, hogy (a) évfolyamtól és iskolatípustól függetlenül erős kapcsolat van a „nem megújuló energiaforrások” és a „kőolaj” között; (b) az „atomenergia” szinte minden csoport esetén, a „megújuló energiaforrások” számos csoport esetén nem kapcsolódik egyik más hívófogalomhoz sem; (c) néhány csoport esetében megjelenik az „atomenergia” és a „megújuló energiaforrások” közötti téves kapcsolat; (d) a szakiskolások és szakközépiskolások fogalmi struktúrája lényegesen kevesebb és gyengébb kapcsolatot tartalmaz, mint a gimnazistáké. Megfigyelhető volt, hogy az „atomenergia” fogalomhoz asszociálódó szavak többsége negatív jelentésű („robbanás”, „atombomba”, „sugárzás”, „katasztrófa”, „Japán”) és tükrözi az

92


aktuális eseményeket – az adatfelvételre pár nappal a Japán atomerőműkatasztrófa után került sor.

93


HÁTRÁNYOS HELYZETŰ „NEM-SZOKVÁNYOS” HALLGATÓK ÚTJA A FELSŐOKTATÁSBA Tőzsér Zoltán DE Nevelés-és művelődéstudományi doktori program A gyermekvédelmi gondoskodásban élő, hátrányos helyzetű fiatalok felsőoktatásba kerülésének esélye relatív alacsony, hiszen több tényező kedvezőtlenül befolyásolja tanulmányi teljesítményüket, s ezért gyakran iskolai kudarcokat szenvednek el és a tankötelezettség teljesítését követően jellemzően nem céljuk felsőfokú tanulmányok folytatása, hanem inkább a munkába állás jelenik meg célként. Ebből a problémából kiindulva a kutatás célkitűzése az volt, hogy megvizsgálja a családból kikerült, s a gyermekvédelmi szakellátásba került felsőoktatásban tanuló fiatalokat. A kutatás kérdése az volt, hogy milyen tényezők játszanak szerepet a fiatalok felsőoktatásba vezető útján, és mindehhez hogyan tud hozzájárulni az az otthon, amiben a fiatal él. A kutatást az elméleti szakirodalom feltárása előzte meg, s ennek eredményeként az vált világossá, hogy mindössze néhány hazai kutatás foglalkozott eddig a téma vizsgálatával, noha annak aktualitása és indokoltsága kétségtelen. Ebből a szempontból a kutatás a „fehér foltok” feltérképezésére tett kísérletként is értelmezhető, s mint ilyen hiánypótló vállalkozás. A téma nemzetközi szakirodalma ezeket a hallgatókat gyakran „nemszokványos” (non-traditional student) hallgatóként aposztrofálja, utalva arra, hogy számos tényező (család vagy ép család hiánya, szülők alacsony iskolai végzettsége, alacsony gazdasági, társadalmi és kulturális tőke, iskolai kudarcok stb.) mentén eltérnek a többi hallgatótól. A kutatás során strukturált interjúkat készítettem gyermekvédelmi szakellátásban (lakásotthon, gyermekotthon, nevelőszülő) élő fiatalokkal. A bemutatkozást követően az interjú négy kérdésblokk keretében vizsgálta a problémát. Ezek a követezők voltak: 1.) családi kapcsolatok; 2.) barátok; 3.) oktatási intézmények, iskolai tanulmányok (ezen belül az általános és a középiskolai, valamint felsőoktatási tanulmányok) és 4.) intézményi környezet. Az előadásban azonban kizárólag e két utolsó kérdéscsoportra kapott válaszokra támaszkodva mutatom be a kutatás hozadékait. Az eredmények arra utalnak, hogy a gyermekvédelmi szakellátásban elő fiatalok hátrányos helyzetűnek tekinthetők a társadalmi érvényesülés szempontjából. Több fiatal esetében – a család devianciái és a mikrokörnyezet szocializációs ártalmai miatt – egyben veszélyeztetett helyzetről is beszélhetünk. Ugyanakkor, ezek az intézmények olyan anyagilag és érzelmileg egyaránt támogató környezetet biztosítanak ezeknek a fiataloknak, amelyek egyértelműen kedvezően hatnak a felsőfokú tanulmányokba történő bekapcsolódásra, illetve tanulmányaik (eredményes) folytatásához. Ezek a fiatalok, éppen ezért

94


valószínűleg eredményesen fognak a társadalomba beilleszkedni, és a társadalmi felemelkedésük révén a társadalmi kohézió is erősebb lesz.

95


AZ ÚJ TANÁRSZAKOK: AZ ISKOLAINNOVÁCIÓ MOTORJAI (ESETPÉLDA: JÁTÉK- ÉS SZABADIDŐSZERVEZŐ TANÁR) Trencsényi László MPT – ELTE A "Bolognai tanárképzés" egyik újdonsága volt több, nem iskolai tantárgyakban reprezentált kompetencianyaláb autonóm tanári képzettségként való elismerése. Ezek a klasszikus tantárgyi (akadémiai) szakok mellé felvehető un. "második szakok" alapvetően az iskolának hagyományosan "tanórán kívüli" világát emancipálják. Létrehozásukban alighanem visszatükröződik az a tapasztalat, hogy az iskola világa szükséges megújításának fontos (mindenképpen az egyik, olykor úgy tűnik: a legfontosabb) stratégiai eleme, hogy e tevékenységek rangjának megemelése fokozhatja az iskolák innovációs potenciálját. A hagyományos tanórai munkánál eleve magasabb differenciálási, kooperációs, illetve nagyobb szabadságfokozatú tevékenységeket kívánó pedagógusmunka jelentős mértékben segíti az iskolai modernizációt. A fővárosi Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai Pszichológiai Karán egyebek mellett Játék- és szabadidőtanár képzés indult meg. Idén, 2011 nyarán záróvizsgázik az első - levelező tagozatos - évfolyam. A nappali tagozatos hallgatók is túlestek az un. modulzáró vizsgán, un. "egybefüggő egyéni gyakorlatuk" megkezdése előtt állnak. Minikutatásunk a fenti gondolatokat axiómának tekintve az első évjáratú hallgatók motiváltsága, előzetes tudása, tapasztalata - egyáltalán a Játék- és szabadidőtanár szakosok "sajátosságainak" - összegzésére vállalkozik, bemutatja a tantervfejlesztés, nemkülönben a kompetencia-központú értékelés (vizsgáztatás) tartalmi és módszertani különlegességeit azzal az öntudattal, hogy ezek fontos innovációk. Az előadó hitet tesz e - többször veszélybe került - mesterképzés relevanciája mellett.

96


A MEGÚJULÁS ÚTJÁN Veressné Gönczi Ibolya Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete A rendszerváltást követően hagyományos, kredites, osztatlan tanárképzésként definiálódott a kétciklusú, ún. bolognai rendszerű tanárképzés előtti időszak. A tanári hivatást választó hallgatók a diszciplináris képzés kurzusai mellett vehették fel a tanárszakot, amelynek rendjét, teljesítését a tanári képesítésről szóló 111/1997 (VI.27.) Kormányrendelet szabályozta. A bolognai rendszerű felsőoktatási képzési struktúra (így a tanárképzési is) 2006-tól váltotta a régit. Egyszerű számítások alapján a 2009/2010-es tanévben elvileg az utolsó „kredites” tanárszakos hallgató is befejezhette tanulmányait. A kétciklusú tanárképzésbe elsőként bekapcsolódó évfolyam befejező féléve 2011 őszétől kezdődik, amely tartalmában és szemléletében egyaránt eltérő gyakorlatot jelent és vár el a képzés valamennyi szereplőjétől. E rövid gondolatmenet is példázza, hogy egy konkrét időintervallumban a tanárképzésben érintett oktatóknak mind a felsőoktatás, mind a közoktatás színterein párhuzamosan egymástól eltérő feladatok megoldásában kellett színvonalas munkájukat végezniük. A Debreceni Egyetem keretein belül fontosnak tartottuk e szakmai sokszínűség és újszerűség nyomon követését, dokumentálást. Két rapid-felmérést terveztünk, egyrészt az utolsó kredites tanárszakos hallgatók és oktatóik, másrészt az új típusú tanárképzésre felkészülő gyakorlatvezető (közoktatási) mentorok körében. A 2010-ben tanári képesítővizsgát tett hallgatókat (az egyetem gyakorlóiskoláiban 247 fő és a vidéki tanításokon 211 fő) a gyakorlati képzésük során nyert tapasztalataikról (kapcsolat a vezetőtanárokkal, diákokkal, nevelési problémák, tanári attitűdjük stb.) kérdeztük meg kérdőíves kikérdezés alapján. (A vezetőtanárok által kitöltött-visszaküldött kérdőívek csekély száma miatt, az ezekből származó eredményekkel csak árnyaltan tudunk dolgozni.) A másik gyors-felmérést azon leendő mentortanárok körében végeztük el 20102011-ben, akik szakvizsgás továbbképzés során készültek fel mentori feladatukra. Kérdéseink a felkészítésük, a továbbképzés kurzusainak tartalmi elemeinek relevanciájára fókuszáltak. Mindkét vizsgálat eredményeinek feldolgozása most történik. Talán meglepő e kétféle populációból, kétféle szerepkörből megkérdezettek véleményének egymás mellé igazítása. A közös pont azonban, nevezetesen a tanárképzés gyakorlati orientációjának innovációja, annak megjelenése, érvényesítése további szempontok feltárását, illetve a jó gyakorlatok megerősítését segíthetik.

97


PÁRHUZAMOS ÉLETRAJZ KÉT TANKERÜLETI FŐIGAZGATÓRÓL Vincze Tamás Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Kar Aligha volt a magyar neveléstörténetnek két alkalmasabb szereplője párhuzamos életrajz alkotásához, mint Pintér Jenő és Ady Lajos. Ugyanabban az évben (1881) születtek, és ugyanabban az évben (1940) hunytak el. Mindkettő irodalomtörténész és tankerületi főigazgató volt. Az utókor mindkettőről negatívabb képet rajzolt, mint amilyet valójában érdemeltek volna. Mindkettő kötéltáncot járt a korabeli politikai és irodalmi életben: egyszerre barátkoztak a konzervatív oldallal és az újabb irodalmi irányzatok haladó szellemű képviselőivel. Életpályájuk több ponton is keresztezte egymást: már a 10-es években barátságot kötöttek, s mindketten elismerték – bár Pintér némi fenntartással, Ady Lajos pedig érthető testvéri elfogultsággal – Ady Endre költői nagyságát. Szinte megdöbbentően sok parallel elem van a két életútban: mindketten vidéki tanárként indultak, majd a Pestre kerülésük után (amely szintén közel azonos időben történt), bontakozott ki igazán folyóirat-szerkesztői tevékenységük, Pintér Jenő az Irodalomtörténet c. folyóiratot, Ady Lajos pedig az Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlönyt szerkesztette. Az 1919-es év hozta el mindkettejük életében a legnagyobb változást: a két irodalomtanár ekkor jutott hozzá a tankerületi főigazgatói méltósághoz. Pintér Jenő a budapesti, Ady Lajos pedig a debreceni tankerület vezetésével lett megbízva. Azt azonban hangsúlyozni kell, hogy teljesen más körülmények között nyerték el ezt a felelősségteljes pozíciót. Természetesen a két főigazgató közül Pintér intézkedései, reformjai voltak látványosabbak, az ő nevéhez fűződik több újítás bevezetése (a szakfelügyeleti rendszer bevezetése, a középiskolai tanulmányi versenyek megindítása, a nyelvvédő mozgalom megteremtése és terjesztése stb.). Szembeszökő hasonlóság viszont a munkásságukban, hogy pedagógiai publicisztikájuk viszonylag kevés és inkább gyakorlati vonatkozású, ezekben az iskola belső világának kérdéseit boncolgatták. 1935-ben Ady Lajost elhelyezték a debreceni tankerületből, „visszafokozták” tanügyi főtanácsossá, és az egykori kedves barát, a továbbra is főigazgatói beosztásban maradt Pintér Jenő irányítása alá osztották be, a budapesti tankerületbe. Ekkor ismét találkozott egymással a két életút, de csak rövid időre. Ady Lajos 1936-os szélütése után már nem tudott aktív hivatali munkát végezni. Felesége emlékezése szerint ezután sem szakadt meg a két tanügyi vezető kapcsolata: Pintér gyakran meglátogatta a beteg Ady Lajost. A magyar tanügyigazgatás történetének egy izgalmas fejezetét ismerhetjük meg a két nem mindennapi életpálya bemutatásán keresztül. Pintér és az ifjabbik Ady

98


pályafutásában két megosztó személyiség karriere (akik nemcsak a kortársakat, de az utókor ítélkezőit is elbizonytalanították), sajátosan magyar és XX. századi tragikumú sorsok bontakoznak ki előttünk.

99


AZ ISKOLA VILÁGÁNAK TEREMTŐ FEJLESZTÉSE Zalay Szabolcs Leőwey Klára Gimnázium "Az iskola világának teremtő fejlesztése" cím szerves fejlődést mutat két évvel korábbi kutatási témámhoz képest. Akkor a tanóra "világszerűségéről" értekeztem. Idei előadásomban egy olyan iskolafejlesztési koncepció modelljét kívánom bemutatni, amely a konstruktivizmus pedagógiai filozófiai pilléreire támaszkodva egy konkrét iskolában, a pécsi Leőwey Klára Gimnáziumban kerül megvalósításra az elkövetkezendő öt esztendőben. Igazgatói pályázatom alapját is ez a modell jelentette, ezért lehetőség kínálkozik a közeljövőben a folyamatvizsgálat elvégzésére ebben az iskolai szervezetben. A konstruktivista megközelítést a szervezet- és közösségfejlesztés, illetve az iskolaépítés fizikai, szervezeti és szellemi értelmében is alkalmazom. A modell alapját az az iskolai szervezetet leíró többdimenziós modell képezi, amelyben a pedagógiai, illetve vezetési tudás jelenti az egyik fő szempontot, a megértés, a tanulás elősegítése, illetve a fejlesztési célok megvalósítása a másodikat, míg az iskolai élet szereplői közötti együttműködés, kommunikáció, kooperativitás a harmadikat. Ezeken kívül különös jelentőséget tulajdonítok az iskolai közérzet, a közösségfejlesztés, az iskolai élményszint javítását, a teljesség megélésének támogatását szolgáló tevékenységeknek. Az iskola legfontosabb, „nem vezető” beosztású, személyei a diákok. Nem alkalmazottak, hanem „alkalmazók”, akik miatt működik az intézmény. Éppen ezért szervezetfejlesztési koncepciómnak ők nemcsak haszonélvezőivé, hanem ennek létrehozóivá is kell válniuk. Az iskolai osztályok, csoportok közösségek működésére ugyanúgy az együttműködés alapelvei érvényesek, mint a felnőttek esetében. Az alapdokumentumokban tisztázott jogok és kötelezettségek alapján az iskola teljes jogú polgárai ők, akik a megfelelő fórumokon és módon beleszólhatnak életük és iskolájuk irányításába. A konstruktív szervezetfejlesztési célok megvalósításának legfontosabb eszköze az együttműködésen alapuló kommunikációs technika, amellyel segíteni kívánom a munkatársakat és a diákokat abban, hogy az adott pillanatban meglévő világképüket a további változás értékes és hasznos forrásának tekinthessék, hidat tudjanak építeni a már meglévő tudásuk és az önmaguk, valamint közösségük, az iskolai szervezet fejlesztését elősegítő ismereteik közé. Ebben a modellben fontos szerepe van annak a fajta vezetői tevékenységnek, amely teret ad a tanárok, illetve más dolgozók és a tanulók számára is a lényeges személyes megnyilvánulásoknak, és távol tartja a közösség tagjait az életidegen irányítási szituációktól.

100


ELÉRHETŐSÉGEK

András Ferenc Baracsi Ágnes Barta Szilvia Bodnárné Szűrös Zsuzsanna Bordás Andrea Brezsnyánszky László Buda Mariann Chrappán Magdolna Czike Bernadett Csejoszki Mihály Dóczi-Vámos Gabriella Éles Csaba Engler Ágnes Erdeiné Nyilas Ildikó Farkas Anikó Farkas Éva Fehér Ágota Fenyő Imre Gaskó Krisztina Géczi János Golnhofer Erzsébet Györgyi Zoltán Gyurkó Szilvi Hassan Elsayed Hercz Mária Herczegh Judit Horváth Ágnes Hudra Árpád István Jenei Teréz

[email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] 101


Juhász Erika Kamarás István Karlovitz János Tibor Kereszty Orsolya Kiss Endre Komenczi Bertalan Kóródi Anita Kovács Klára Kozma Tamás Kőszeghy Attila Kraiciné Szokoly Mária Lénárd Sándor Miklósi Márta Mikonya György Mohácsi Márta Molnár Beáta Móré Mariann Németh Nóra Veronika Novák Géza Máté Ollé János Papp Éva Pap-Szigeti Róbert Péter-Szarka Szilvia Pető Ildikó Pornói Imre Rapos Nóra Rébay Magdolna Réthy Endréné Revákné Markóczi Ibolya Révész György Rucska Andrea 102

[email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]


Sándor Zsuzsa Sántha Kálmán Sarka Ferenc Stark Gabriella Szabó Anita Szabó József Szabolcs Éva Szarka Emese Szilágyi Attila Szilvási Ottó Szirmai Erika Szőke-Milinte Enikő Tóth Péter Tóth Zoltán Tőzsér Zoltán Trencsényi László Veressné Gönczi Ibolya Vincze Tamás Zalay Szabolcs

[email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

103

VII. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA DEBRECEN SZEPTEMBER

Recommend Documents