KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Pedagogische kwaliteit
Verscheidenheid en uniformiteit
Verscheidenheid en uniformiteit ‘Niet consequent’ handelen van leerkrachten
Mechtild Derriks Ewoud Roede
76
Verscheidenheid en uniformiteit
'Niet consequent' handelen van leerkrachten
Mechtild Derriks Ewoud Roede
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Derriks, M., Roede, E. Verscheidenheid en uniformiteit, 'Niet consequent handelen van leerkrachten'. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.
ISBN 978-90-6813-881-8
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Telefoon: 020 525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © SCO-Kohnstamm Instituut, 2009
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
2
Inhoud
Woord vooraf Samenvatting 1 Probleemstelling en onderzoeksopzet 1.1 Probleemstelling 1.2 Opzet van het onderzoek 1.3 Uitvoering van het onderzoek 2 Leerlingen over hun leerkrachten 2.1 Lesgeven 2.2 Handhaven regels 2.3 Ruimte voor zelfstandigheid 2.4 Verschillen tussen school en thuis 3 Leerkrachten over omgaan met verschillen tussen leerlingen 3.1 Lesgeven 3.2 Handhaven regels 3.3 Ruimte voor zelfstandigheid 3.4 Verschillen tussen school en thuis 4 Aandacht voor de sociale ontwikkeling van leerlingen in de klas 5 Conclusies en aanbeveling Literatuur Bijlagen Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie
5 7 11 11 11 12 15 15 18 21 22 23 23 27 30 32 33 35 39 41 49
3
Woord vooraf
In het onderwijs is er in toenemende mate aandacht voor verschillen tussen leerlingen. Daarbij is de aandacht tot nu toe vooral uitgegaan naar de manier waarop leerkrachten met deze verschillen omgaan en de vraag over welke competenties leerkrachten (zouden) moeten beschikken om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen, zowel op het cognitieve als op het sociaal emotionele vlak. De vraag hoe leerlingen het ervaren dat leerkrachten hen verschillend behandelen, is tot nu toe onderbelicht. Op verzoek van basisschool de Ploeg uit Apeldoorn heeft het SCO-Kohnstamm Instituut een onderzoek uitgevoerd naar de ervaringen van leerlingen met gedifferentieerd (‘niet consequent’) leerkrachtgedrag. ‘Niet consequent’ in de zin dat een leerkracht verschillend handelt naar verschillende leerlingen én in de zin dat verschillende leerkrachten verschillend handelen. Het onderzoek was exploratief van aard en bestond uit interviews met leerlingen en leerkrachten op twee basisscholen in Apeldoorn. Daarnaast hebben de geïnterviewde leerlingen en leerkrachten een vragenlijst ingevuld. In dit onderzoeksverslag staat beschreven hoe leerlingen aankijken tegen verschillen tussen leerkrachten, hoe zij die ervaren en wat zij ervan vinden dat leerkrachten hen verschillend behandelen. Ook hun leerkrachten komen aan het woord over de wijze waarop zij omgaan met verschillen tussen leerlingen bij het lesgeven en het handhaven van de regels en over de achtergronden van hun gedrag. Voor de uitvoering van het onderzoek zijn wij dank verschuldigd aan de leerkrachten en leerlingen van de bovenbouw van de basisscholen de Ploeg en de Gong. Zowel de leerlingen als de leerkrachten hebben ons met grote openheid te woord gestaan. Mechtild Derriks Ewoud Roede
5
Samenvatting
Wat is het pedagogische effect op leerlingen als leerkrachten op basisscholen ‘niet consequent’ handelen? ‘Niet consequent’ in de zin dat een leerkracht verschillend handelt naar verschillende leerlingen, van dag tot dag anders omgaat met leerlingen of in de zin dat verschillende leerkrachten verschillend handelen. Deze vraag is in een exploratief onderzoek op twee basisscholen onderzocht bij leerlingen en leerkrachten van de bovenbouw. 57 leerlingen van groep 6, 7 en 8 zijn in groepsgesprekken bevraagd hoe zij hun leerkrachten ervaren wat betreft het consequent en niet consequent handelen op drie thema’s: lesgeven, toezien op regels en stimuleren van zelfstandigheid. Hun elf leerkrachten zijn in individuele, telefonische interviews op dezelfde drie thema’s bevraagd over hun handelen en op hun overwegingen hierbij. Uit de gesprekken met de leerlingen en de leerkrachten komt één duidelijke bevinding naar voren: Leerkrachten zijn niet consequent - zij verschillen van elkaar en zij maken verschil tussen leerlingen – en hun leerlingen hebben daar in het algemeen geen enkele moeite mee en vinden het soms juist prettig. Leerlingen ervaren verschillen in het gedrag van leerkrachten vooral in termen van streng versus aardig. Ze vinden de ene juf of meester meestal veel strenger of veel aardiger dan de andere. Dat geldt voor het lesgeven en het handhaven van de regels Het is niet zo dat leerlingen zonder meer de voorkeur geven aan de ene aanpak boven de andere: sommige leerlingen vinden de ene aanpak prettiger, bv. de strenge aanpak, andere leerlingen vinden de andere, meer aardige aanpak prettiger. Waar ze behoefte aan hebben, varieert ook in de tijd: op een bepaald moment hebben ze meer behoefte aan een strenge aanpak en op een ander moment meer aan een aardige aanpak. Verder zien de kinderen ook dat zij door dezelfde leerkracht verschillend benaderd worden, maar ook daar lijken ze geen problemen mee te hebben. Kinderen begrijpen het over het algemeen wel dat ze niet allemaal hetzelfde behandeld worden door een leerkracht, ze zien zelf ook wel dat ze onderling verschillen. Leerkrachten streven naar ‘onderwijs op maat’ en maken onderscheid tussen leerlingen. Dat doen zij omdat zij verwachten dat dit leerlingen meer succeservaringen en zelfvertrouwen geeft. Volgens de leerkrachten vinden leerlingen dit geen probleem.
7
Bij leerkrachten valt op dat zij het op cognitief niveau belangrijk vinden om expliciet rekening te houden met verschillen tussen leerlingen, en dat ook doen, terwijl dat op gedragsniveau juist niet het uitgangspunt is, maar het in de praktijk toch gebeurt. Daar is het rekening houden met verschillen niet geëxpliciteerd is, en gebeurt het vaak intuïtief en impliciet, behalve voor leerlingen met ‘erkende’ gedragsproblemen of medische problemen. Cruciaal voor de acceptatie van verschillen door leerlingen is of zij begrijpen waarom leerkrachten verschillen in hun omgang met leerlingen. Begrijpen zij het niet, dan vinden zij het oneerlijk. Of zij het begrijpen wordt voor een deel bepaald door toelichting en uitleg van de leerkracht. De ene leerkracht doet dat meer dan een andere leerkracht. De vraag is hierbij of alle leerkrachten wel even kritisch zijn over de mogelijke effecten van hun gedrag en over de wenselijkheid van toelichting en uitleg geven. In vergelijking met ‘lesgeven’ en ‘sturing en zelfstandigheid’ lijken er voor het ‘handhaven van regels’ wat betreft het begrijpen van verschillen vaker problemen te zijn. Leerlingen lijken het handhaven van regels door leerkrachten vaker niet te begrijpen en niet eerlijk te vinden. Dat er vooral wat betreft het handhaven van regels problemen door leerlingen worden ervaren, zou veroorzaakt kunnen worden doordat er over het handhaven van regels minder overleg en discussie lijkt te zijn tussen leerkrachten en met leerlingen - op beide onderzochte scholen. Sommige leerkrachten lijken hierbij meer dan bij het lesgeven uit te gaan van hun eigen opvattingen wat het beste is. Dat leerlingen in het algemeen geen moeite hebben met verschillen tussen leerkrachten, betekent niet dat er helemaal geen consistentie hoeft te zijn in hoe de leerkrachten zich op een school opstellen. Vooral wat betreft het lesgeven blijkt dat een uniforme opzet van het onderwijs leidt tot helderheid en structuur voor de leerlingen. Dat lijken de leerlingen prettig te vinden. Voor het terrein van het handhaven van regels zouden de leerlingen graag ook meer een dergelijke consistentie zien in wat leerkrachten doen. Aan de omvang van verschillen tussen leerkrachten lijken dus ook grenzen te zijn. Alles overziend, lijken de bevindingen voor deze basisscholen aanleiding te geven tot de aanbeveling om meer aandacht te besteden aan de praktijk van het handhaven van school- en klassenregels. Het met leerlingen bespreken van het waarom van regels en beargumenteren van de toepassing van regels lijkt positief te kunnen wer-
8
ken op het begrijpen ervan door leerlingen. Dit past goed bij de bevinding uit eerder onderzoek dat het strikt handhaven van regels in combinatie met beargumenteren van de toepassing ervan effectiever is voor gedrag en de ontwikkeling van waarden en normen dan alleen strikt handhaven of alleen uitleggen (Emans & Roede, 2006).
9
1
Probleemstelling en onderzoeksopzet
1.1
Probleemstelling
In het onderwijs is er in toenemende mate aandacht voor de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen. Dat is niet alleen omdat de maatschappij dit vraagt van het onderwijs, maar ook omdat problemen op dit terrein bij leerlingen het onderwijzen en het leren in de weg staan. Hoewel er wel onderzoek is gedaan naar de pedagogische kanten van wat leerkrachten doen en wat leerlingen belangrijk vinden, zijn er geen publicaties over onderzoek gevonden die gericht zijn op het belang van consistentie in dat gedrag. Dat de leerkracht belangrijk is als model en dat het belangrijk is hoe de leerkracht zich pedagogisch-didactisch opstelt naar de leerlingen is duidelijk. Maar hoe belangrijk is het daarbij dat alle leerkrachten dat op dezelfde manier doen? Moeten alle leerkrachten op een school zich wel consequent en uniform gedragen? Wat zijn de effecten op de leerlingen van gebrek aan consistentie bij leerkrachten? Dit laatste is de vraag van basisschool de Ploeg in Apeldoorn. Naar aanleiding van deze vraag wordt in dit onderzoek nagegaan: • de mate waarin leerkrachten verschillen in hoe zij omgaan met leerlingen, • wat de achtergronden (opvattingen, ervaringen) zijn voor de verschillen tussen leerkrachten, • hoe leerlingen verschillen tussen leerkrachten ervaren, • wat de gevolgen hiervan zijn voor het gedrag van leerlingen.
1.2
Opzet van het onderzoek
Er is uit eerder onderzoek onvoldoende kennis voor een toetsend onderzoek. Het onderzoek is daarom opgezet als een exploratief en kwalitatief onderzoek. De effecten op de leerlingen zijn gemeten via de opvattingen, inschattingen en meningen van leerkrachten en leerlingen. Het onderzoek is opgezet in twee onderzoeksfasen. In de eerste fase zijn leerlingen in groepsgesprekken bevraagd op hoe zij hun leerkrachten ervaren wat betreft de consistentie van hun gedrag. In de tweede fase zijn leerkrachten over hun eigen gedrag bevraagd in individuele, telefonische interviews.
11
Het onderzoek is gedaan bij 57 leerlingen uit groep 6, 7 en 8 en hun elf leerkrachten van twee basisscholen. 1.3
Uitvoering van het onderzoek
Groepsgesprekken met leerlingen De gesprekken met de leerlingen waren erop gericht om de effecten op leerlingen in beeld te brengen van ‘niet consequent’ handelen van leerkrachten in het primair onderwijs. ‘Niet consequent’ in de zin dat een leerkracht verschillend handelt naar verschillende leerlingen of van dag tot dag anders omgaat met leerlingen, maar ook ‘niet consequent’ in de zin dat verschillende docenten verschillend handelen. Aan de hand van concrete voorbeelden rondom drie thema’s werd met de leerlingen nagegaan hoe zij het ervaren als leerkrachten niet consequent zijn in hoe zij met leerlingen omgaan. Bij de uitvoering van de gesprekken met de leerlingen is gebruik gemaakt van de ervaringen uit een recent onderzoek waarin met interviews is nagegaan hoe leerlingen aankijken tegen de wijze waarop leerkrachten omgaan met conflicten – conflicten met een etnisch/culturele achtergrond, in primair en voortgezet onderwijs (Roede, e.a., 2008). Het reconstrueren van concrete situaties in termen van een proces bleek hierbij vruchtbaar te zijn – vooral om algemeenheden te voorkomen. De gesprekken met de leerlingen waren voor het grootste deel open om de kinderen zoveel mogelijk gelegenheid te geven om te reageren en met eigen voorbeelden te komen. De drie thema’s die in alle gesprekken achtereenvolgens aan de orde kwamen zijn: • lesgeven • het handhaven van regels • ruimte voor sturing en zelfstandigheid van leerlingen Bij elk thema werd doorgevraagd naar: • wat de leerlingen daarvan vinden • waar de leerlingen meer van leren Ter afronding van het gesprek is de leerlingen gevraagd: • of zij verschillen ervaren in de manier waarop hun ouders en de leerkrachten met hen omgaan Het doel van de interviews was om inzicht te krijgen in hoe leerlingen ervaren hoe hun leerkrachten omgaan met leerlingen, niet om het docentgedrag te beoordelen. Bij de gesprekken is een algemene leidraad gebruikt – opgenomen in bijlage 1.
12
Aantal geïnterviewde leerlingen Op twee basisscholen zijn door de onderzoekers op elke school 6 gesprekken gevoerd met groepjes van 4-5 leerlingen. Op de eerste school ging het om leerlingen uit groep 6, 7 en 8, op de tweede school om leerlingen uit groep 7 en 8. Op beide scholen is nagenoeg met een zelfde aantal leerlingen gesproken. In totaal waren het 12 groepsgesprekken waaraan 57 leerlingen deelnamen, 29 jongens en 28 meisjes. De groepjes waren qua groep en school homogeen samengesteld. De leerlingen zijn door de interne begeleider of de leerkracht van de groep geselecteerd. Gevraagd is om steeds per groepje uiteenlopende leerlingen te selecteren. Afname vragenlijst Aan het eind van elk gesprek is aan de leerlingen gevraagd om een korte vragenlijst in te vullen over hun leerkracht(en). Deze vragenlijst is ontwikkeld om vast te stellen in hoeverre leerkrachten in de klas de sociale ontwikkeling van leerlingen stimuleert (Brinkkemper, 2004). Deze afname is vooral bedoeld om bij alle leerlingen op dezelfde manier een wat breder beeld te krijgen van hoe de leerkrachten zich (in de ogen van de leerlingen) in de klas opstellen. De vragenlijst is opgenomen in bijlage 2. Door alle 57 leerlingen met wie we hebben gesproken, is de vragenlijst over het gedrag van hun leerkrachten ingevuld. Gesprekken met leerkrachten Na de gesprekken met de leerlingen zijn gesprekken met hun leerkrachten gevoerd. Op de ene school waren dat de leerkrachten van de groepen 6, 7 en 8 en op de andere school van de groepen 7 en 8. De planning van de gesprekken met de leerkrachten was met opzet gesitueerd na de gesprekken met de leerlingen, zodat indien gewenst, rekening kon worden gehouden met opvallende ervaringen van leerlingen. Ook de interviews met de leerkrachten waren bedoeld om hun ervaringen, meningen en overwegingen over de effecten op leerlingen van niet consequent handelen van leerkrachten in beeld te brengen. Ook hier is ‘niet consequent’ opgevat in de zin dat een leerkracht verschillend handelt naar verschillende leerlingen of van dag tot dag anders omgaat met leerlingen, maar ook ‘niet consequent’ in de zin dat verschillende docenten verschillend handelen. De gesprekken met de leerkrachten zijn gevoerd aan de hand van een gesprekleidraad waarin dezelfde thema’s aan de orde kwamen als in de gesprekken met de leerlingen:
13
• differentiatie in onderwijsaanbod tussen leerlingen • handhaven van regels - in de klas, op school, buiten school • sturing en zelfstandigheid van leerlingen Bij elk onderwerp is nagegaan: • hoe zij zich opstellen • wat hun argumenten zijn om het zo te doen • wat zij verwachten van effecten ervan bij de leerlingen • of zij weten hoe andere docenten hiermee omgaan Ter afronding van het gesprek is de leerkrachten gevraagd: • of zij weten hoe hun ‘pedagogische aanpak’ aansluit bij hoe de ouders met hun kinderen omgaan Het doel van de interviews was, net als bij hun leerlingen, om inzicht te krijgen in hoe consequent docenten omgaan met hun leerlingen - niet om hun docentgedrag te beoordelen. Aantal geïnterviewde leerkrachten De gesprekken met de leerkrachten zijn telefonisch gevoerd waarbij de leidraad hen tevoren is toegestuurd. Er zijn met in totaal met elf leerkrachten gesprekken gevoerd – alle leerkrachten van de groepen bevraagde leerlingen. Op de ene school ging het om zes leerkrachten (2 van groep 6, 2 van groep 7 en 2 van groep 8). Op de andere school ging het om vijf leerkrachten, alle van twee combinatiegroepen 7/8. Afname vragenlijst Ook de leerkrachten is gevraagd een korte vragenlijst in te vullen over wat zij in de klas doen. Het ging daarbij om de leerkrachtversie van dezelfde vragenlijst die bij de leerlingen is afgenomen – met vragen over de mate waarin leerkrachten in de klas de sociale ontwikkeling van leerlingen stimuleert. De vragenlijst is door tien van de elf geïnterviewde leerkrachten ingevuld.
14
2
Leerlingen over hun leerkrachten
Van alle groepsgesprekken met de leerlingen is een verslag gemaakt. De gesprekken zijn geordend aan de hand van de drie gespreksthema’s: lesgeven, handhaven van regels en ruimte voor zelfstandigheid. Deze indeling is ook bij de beschrijving van de resultaten gehanteerd. In dit hoofdstuk schetsen we achtereenvolgens een beeld van de wijze waarop leerlingen op deze basisscholen verschillen tussen leerkrachten waarnemen bij het lesgeven, het handhaven van regels en het bieden van ruimte voor sturing en zelfstandigheid. Ook wordt beschreven hoe deze leerlingen verschillen ervaren in de manier waarop er op school en thuis met hen wordt omgegaan.
2.1
Lesgeven
Verschillen tussen leerkrachten De gesprekken met de leerlingen begonnen met de vraag of zij vonden dat hun leerkrachten verschillend lesgaven, of zij vonden dat de één anders lesgaf dan de ander. In alle groepjes werd dat beaamd. Steeds was de reactie: ‘ja, ze geven heel verschillend les’, ‘ja, ze doen het anders’. Gevraagd naar wat dan wel het verschil was tussen hun leerkrachten kwam er verrassend vaak hetzelfde antwoord: ‘de een is veel strenger dan de ander’. In praktisch alle groepjes werden de verschillen tussen de juffen en meesters bij het lesgeven, benoemd in termen van streng en niet, of minder, streng. De verschillen in lesgeven die de leerlingen zien of opmerken, benoemen zij vooral op de dimensie streng versus minder streng. Naast een strengere leerkracht stond bijna altijd wel een ‘aardiger’, ‘makkelijker’, ‘lievere’, ‘leukere’ leerkracht. We hebben de leerlingen gevraagd om verschillen die zij zagen met voorbeelden te illustreren. Streng is voor de leerlingen dat zij onder het lesgeven stil moeten zijn en moeten doorwerken en niet mogen overleggen. Aardig vinden zij een juf of meester die hen complimentjes geeft en bij wie ze aan het eind van de les een spelletje mogen doen of die grapjes tussendoor maakt. Aardig is ook ‘als de juf langskomt als je je vinger opsteekt’ of als de juf zegt: ‘snap je het niet, dan leg ik het nog een keer uit’. Streng vinden de leerlingen het als de juf zegt: ‘doe je vinger naar beneden, ik leg het niet nog een keer uit’. Streng vinden de leerlingen het als de juf het maar één keer uitlegt en zegt: ‘dat moet je al kunnen, of moet je maar beter opletten’. Bij de
15
ene juf moeten ze veel langer wachten als ze hun vinger opsteken, de andere juf let veel beter op hoe lang iemand zijn vinger al heeft opgestoken. Straf Leerlingen zien ook verschillen tussen leerkrachten als het gaat om het geven van straf. Ook hier komt het verschil voor de leerlingen neer op het verschil tussen meer of minder streng. In één groepje vertellen de leerlingen dat hun ene juf liever geen straf geeft; als de klas druk is en er veel gepraat wordt, probeert ze dat volgens de leerlingen samen met de klas op te lossen. ‘Als wij praten zegt ze: wat kunnen wij erop verzinnen dat jullie stil zijn’. Deze aanpak vinden de leerlingen heel ‘prettig’. De andere juf is strenger: ‘bij praten komt je naam op het bord en moet je nablijven’. Niet dat leerlingen tegen straf zijn: ‘soms heeft de juf wel gelijk, sommige kinderen praten zóveel’. Maar de leerkrachten hebben ‘niet altijd gelijk’ in de ogen van de leerlingen. Soms vinden de leerlingen dat ze te snel straf krijgen. Een meisje: ‘dan zegt de juf: zet je naam maar op het bord, maar ze zou eerst kunnen waarschuwen’. Ook in een ander groepje geeft één van de leerkrachten ‘onnodig snel’ straf. ‘De een zegt eerst: stil zijn, de ander geeft meteen straf’. Dat laatste vinden de leerlingen onrechtvaardig: ‘je mag wel straf geven als leerlingen niet luisteren, maar dit is te snel, onnodig snel. Ze geeft soms zelfs straf als leerlingen elkaar moeten helpen. Dan mag je praten en krijg je toch straf. Dat is niet leuk’. Op de vraag wat ze van nablijven vinden, komen reacties als: ‘stom’ en ‘balen’, maar de leerlingen zeggen er wel van te leren. ‘Van straf leren we. Nablijven is goed, want dat is niet leuk’. Een andere leerling: ‘als je niet gestraft wordt, doe je het een volgende keer makkelijker’. Effecten van leerkrachtgedrag Daarnaar gevraagd denken de meeste leerlingen dat een strenge dan wel een aardige leerkracht niet veel verschil uitmaakt voor wat of hoeveel ze leren. Ze leren bij de een niet meer dan bij de ander. ‘Bij een strenge juf leer je wel veel, maar bij een aardige juf ook’, werd nogal eens gezegd of: ‘het maakt niet uit, je leert eigenlijk hetzelfde, evenveel’. Hoewel de leerlingen over het algemeen niet vinden dat ze meer leren van een strenge dan van een aardiger juf of meester, vinden ze wél dat het wat uitmaakt voor de manier waarop ze leren. Maar wat het dan uitmaakt, daarover lopen de meningen uiteen. Sommige leerlingen waarderen een strenge juf meer, omdat hen dat meer structuur en duidelijkheid biedt: ‘bij de strenge juf weet ik waar ik aan toe ben, weet ik beter wat ik moet doen’. Bij strenge juffen en meesters is het vaak iets rustiger in de klas en dat vinden andere leerlingen weer prettiger ‘want dan kunnen we beter
16
werken’ of ‘bij de andere juf is het fijner omdat ze serieuzer is. De klas is dan rustiger’. Weer andere leerlingen waarderen een aardige juf meer. ‘Het is fijner werken met een grapje tussendoor’. Sommige kinderen vinden een grapje tussen door belangrijk voor de concentratie. ‘De ene juf maakt nooit grapjes waardoor we ons niet kunnen uitleven. De andere juf heeft grapjes tussendoor, dan zorgt ze voor ontspanning’. Volgens een van de meisjes is het daarom bij de ene juf soms ook wilder, onrustiger in de klas, omdat er geen ruimte is voor grapjes. De leerlingen die een aardige juf meer waarderen vinden het belangrijk dat school óók leuk is. ‘School is niet alleen om te leren, het moet ook leuk zijn’, vindt een meisje. Een ander meisje: bij een strenge juf is het niet zo leuk om naar school te gaan’. Er zijn ook leerlingen voor wie een strengere of minder strenge aanpak niets uitmaakt: ‘ik vind ze allebei goed als juf’. Tot slot zijn er ook kinderen die het juist leuk vinden dat de leerkrachten verschillend zijn. ‘Het is steeds anders, ik vind dat leuk en het zijn allebei goede juffen, ze leggen allebei goed uit’. Verschillen tussen leerlingen Geven leerkrachten verschillend les aan verschillende leerlingen en wat vinden leerlingen daarvan? De leerlingen vertellen dat leerkrachten rekening houden met ‘hoe snel’ de leerlingen zijn. Dat betekent dat zij bij bepaalde lessen niet allemaal hetzelfde doen. ‘Bepaalde leerlingen doen veel samen omdat ze langzamer zijn’, of: ‘een meisje uit onze klas rekent in groep 5’. ‘Sommige leerlingen in de groep hebben een routeboekje bij rekenen, alleen de hele goede’. De leerlingen geven aan dat zij er geen problemen mee hebben dat niet iedereen hetzelfde doet. Zij vinden het goed dat er rekening mee gehouden wordt of ze sneller zijn of langzamer. De leerlingen met een routeboekje zeggen dat zij het niet erg vinden dat de juf veel tijd aan andere kinderen besteedt om iets uit te leggen. In een groepje komt in dit verband de instructietafel ter sprake. Over het algemeen vinden leerlingen het goed dat die er is. Een meisje: ‘als je het niet snapt mag je naar de instructietafel komen. Dat is fijn’. Kinderen die dicht bij de instructietafel zitten, hebben daar echter wel eens last van. Een meisje: ‘de instructietafel is goed, maar als je vooraan zit heb je daar last van. Je hoort het wel wat ze daar zeggen’. Soms vinden ze het vervelend voor de leerling die anders behandeld wordt. ‘We hebben een dyslectische jongen in de klas. Soms mag iedereen in de hal, maar dan vindt de juf beter voor hem dat hij in de klas blijft, dan kan hij zich beter concentreren. Dat is wel vervelend voor hem’.
17
Combiklas Op één van de twee scholen zitten de leerlingen in een combinatiegroep, in dit geval van de klassen 7 en 8. In verschillende groepjes van deze school wordt door leerlingen opgemerkt dat ze dat niet zo prettig vinden. Ze geven daarvoor twee redenen. Een eerste reden is dat er minder tijd voor hen is omdat ze met twee klassen bij elkaar zitten. Een leerling: ‘Heeft de andere groep uitleg, dan mogen wij niets vragen. Snap je het niet, dan kun je dat niet vragen. Ik moet dan die som overslaan en wachten tot ze klaar is met uitleg aan de ander groep. Dat is echt irritant’. Een tweede reden is dat de leerlingen zich daardoor minder kunnen concentreren. ‘Ik kan me minder concentreren omdat we met twee groepen bij elkaar zitten. Het stoort mij als de juf uitleg geeft aan de andere groep’.
2.2
Handhaven regels
Verschillen tussen leerkrachten De leerlingen zien ook verschillen tussen leerkrachten als het gaat om de manier waarop zij met de regels omgaan. Volgens hen let de ene leerkracht er meer op of de leerlingen zich wel aan de regels houden dan de andere, en mogen ze van de ene leerkracht meer dan van de andere. ‘Bij de een mag je een pet op, bij de ander moet hij af’ en ‘bij de een mag je een spelletje op de computer, en bij de ander niet’. Ook hier worden de verschillen vooral benoemd in termen van ‘streng’ en ‘minder streng’, ‘aardiger’, ‘gezelliger’. Nog wat voorbeelden: ‘de ene juf is strenger en zegt er wat van als het rumoerig is in de klas en nog niet iedereen heeft zijn toets af, de andere juf let daar minder op’ en ‘bij stoeien zegt de ene juf: laat ze maar, en de andere juf is strenger en haalt ze uit elkaar’. De leerlingen geven niet alleen voorbeelden van strenge en minder strenge aanpak, maar ook voorbeelden waaruit een andere benadering van de leerlingen spreekt: ‘de ene juf laat je bij straf de keuze: nakomen of sociaal zijn, de andere juf zet je op de gang. Ik vind het beter als je zelf kan kiezen’. Een ander voorbeeld: ‘als er op het plein een akkefietje is, zegt de ene juf: nu is het afgelopen, jullie moeten het uitpraten met elkaar en het met elkaar oplossen. De andere zegt: en nu naar binnen’. In enkele groepjes vinden de leerlingen het verwarrend dat leerkrachten verschillend reageren. ‘Bij de ene juf moet je vragen of je iets mag, bv. op de computer, de ander zegt: dat hoef je niet te vragen. Dat is verwarrend’. Een ander voorbeeld: ‘de een zegt van bijvoorbeeld gameboy of kauwgom, dat het wel mag, de ander zegt van niet. Dan raken wij in de war’. Deze leerlingen zeggen uit zichzelf dat zij vinden dat
18
de leerkrachten hierover meer met elkaar moeten overleggen. Maar niet alle leerlingen vinden verschillende reacties van leerkrachten verwarrend. Andere leerlingen vinden het juist weer heel prettig dat leerkrachten allemaal anders zijn: ‘ik vind het prettig dat iedereen anders is. Het is ook wel eens prettig als de een meer door de vingers ziet dan de ander’. Verschillen tussen leerlingen Volgens de leerlingen gaan de leerkrachten bij sommige leerlingen wel eens anders met de regels om. Een jongen: ‘sommige leerlingen krijgen één waarschuwing, andere niet, dat vind ik niet eerlijk’. Een meisje begrijpt wel waarom bij sommige leerlingen waarschuwingen worden overgeslagen: ‘omdat ze die dan al heel veel gehad hebben’. In een groepje vinden de leerlingen dat de jongens anders behandeld worden dan de meisjes: ‘de jongens vaker worden gestraft dan de meisjes’, zegt een jongen. ‘Dat klopt’, reageert een meisje, ‘jongens kletsen ook meer en doen meer ondeugende dingen dan meisjes’. In één groepje vertellen de leerlingen dat er specifieke regels zijn voor één leerling uit hun klas. ‘Hij moet binnenblijven in de pauze omdat hij zich niet kan beheersen als hij boos is’. Ook in de klas gelden andere regels voor deze leerling: ‘als hij boos is mag hij naar de gang’. Zijn medeleerlingen hebben daar geen problemen mee. Schoolplein In verschillende groepjes van beide scholen komt naar voren dat de leerlingen vinden dat de leerkrachten op het schoolplein niet altijd even goed op letten. Een leerling: ‘de pleinwachten zeggen wel, we letten op, maar alle juffen staan vaak bij elkaar. Ze zeggen het wel, maar ze doen het niet’ en een andere leerling: ‘sommige pleinwachten lopen wel rond, maar meestal staan ze bij elkaar’. Een jongen vertelt dat hij een keer gepest werd door andere kinderen maar dat de leerkrachten dat niet zagen. Eén van de kinderen reageert daarop met: ‘ze zien nooit wat er gebeurt’, maar een andere leerling heeft andere ervaringen: ‘soms zien ze het niet omdat ze dan al met iemand anders bezig zijn’. Soms vinden leerlingen bepaalde reacties van leerkrachten oneerlijk. Een voorbeeld: ‘ik was een keer gevallen, toen kwam er een ander kind met een schaafwond en ging de juf met haar mee, dat vond ik niet eerlijk’. Reactie van een ander meisje: ‘misschien was het een kleiner kind’. De kinderen hebben wel de indruk dat de leerkrachten op het schoolplein meer letten op fysiek dan op verbaal geweld. ‘Veel kinderen schelden elkaar uit op het schoolplein, maar de juffen letten meer op schoppen en slaan’, aldus een jongen.
19
Effecten De leerlingen vinden het min of meer vanzelfsprekend dat de leerkrachten op letten of zij zich aan de regels houden en als zij dat niet doen leerlingen erop aanspreken of straf geven. ‘Voor praten moet je straf krijgen, anders wordt het een drukke boel’, vindt een meisje. ‘Het is goed dat ze je op het speelplein in de gaten houden, anders zou er voortdurend ruzie zijn’. Sommige leerlingen vinden straf wel goed: ‘want daar leer je van’, zoals een leerling opmerkt. Maar andere leerlingen zeggen dat ze niet echt leren van straf. Een jongen: je vergeet meteen weer dat je het niet mag doen’, en een meisje: ‘nee, niet echt, je doet het later toch weer’. Leerlingen vinden over het algemeen straf wel goed, maar zien zelf ook wel dat het effect van straf vaak maar van korte duur is. Een meisje: ‘straf is wel goed als je er iets van leert, maar veel gaan gewoon weer door. Alsof er geen straf is geweest’. ‘Dingen komen steeds weer terug. Een paar keer luisteren ze wel, maar daarna doen ze het weer’. Een jongen zegt het als volgt: ‘ik luister meestal wel, maar meestal ook niet. De juffen praten er allebei met mij over en geven mij allebei straf, maar ik doe het toch’. Of de leerlingen zich nu beter aan de regels houden bij een strenge of een aardiger juf, is niet helemaal duidelijk. ‘Soms wel en soms niet’, wordt nogal eens opgemerkt. Sommige leerlingen vinden een strenge benadering beter. Een meisje: ‘soms heb je het nodig in een grote klas dat ze streng zijn, dan kun je je beter concentreren en betere cijfers halen’. Een ander meisje ziet het iets genuanceerder: ‘streng én aardig is wel veel leuker dan alleen maar streng’. Sommige leerlingen denken dat ze beter luisteren naar een leerkracht die strenger is ‘als je minder mag, dan doe je ook minder’. Ook hier vinden sommige leerlingen het wel prettig dat ‘iedere leerkracht anders is’, maar als iets een regel is en een leerkracht let daar niet op of ziet het door de vingers, dan vinden ze dat toch‘eigenlijk niet goed’. De meeste kinderen hebben geen commentaar op het soort straf dat ze krijgen, bijvoorbeeld strafregels schrijven of een hoofdstuk overschrijven. Een enkeling merkt op dat straffen weinig zin heeft als de straf niets te maken heeft met de overtreding of het vertoonde ongewenste gedrag. Een meisje: ‘soms moet een leerling in de pauze naar binnen, maar dat vind ik raar, binnen heb je niets gedaan, daar heb je niets aan’. Voor zover daarnaar gevraagd, zouden de leerlingen als ze zelf juf of meester waren, zelf ook straf geven aan leerlingen die steeds maar doorgaan. ‘Ik zou eerst praten, dan in de pauze binnen blijven, dan strafwerk. Praten is wel beter, maar als ze dan
20
toch doorgaan, zou ik toch ook straf geven’. Sommige leerlingen zouden het heel anders aanpakken. Een meisje: ‘ik zou niet te streng zijn, ik zou er een gezellige klas van maken. Kinderen die niet meewerken, zou ik even aan het werk zetten met een spelletje’.
2.3
Ruimte voor zelfstandigheid
Krijgen leerlingen ruimte voor eigen beslissingen en zelfstandigheid en verschillen leerkrachten op dat punt? Op beide scholen hebben de leerlingen naar eigen zeggen ruimte om zelfstandig te werken. Op de ene school vertellen de leerlingen: ‘we kunnen veel zelfstandig werken, dan mogen we in de hal werken, of in het tussenlokaal’. Op de andere school wordt gezegd: ‘we hebben een taakbrief, dat is voor zelfstandig werken na de uitleg’. Hierbij doen zich verschillen voor tussen leerlingen. Sommige leerlingen mogen na de instructie zelfstandig aan het werk, voor de leerlingen die moeite hebben met de stof is er de instructietafel. Sommige leerlingen hebben dus meer ruimte voor zelfstandig werken dan andere. De leerlingen vinden het, zo krijgen wij de indruk, min of meer vanzelfsprekend dat leerlingen die goed kunnen leren meer zelfstandigheid krijgen dan leerlingen die dat niet kunnen. ‘Kinderen die goed kunnen leren, moeten zelfstandiger zijn. Kinderen die niet zo goed kunnen leren, daar moeten de leerkrachten meer aandacht aan besteden. Ik vind het goed dat de juffen en meesters daar rekening mee houden’, zegt een meisje. Dat bepaalde leerlingen dus meer ruimte krijgen om zelfstandig te werken dan andere, daar hebben de leerlingen geen moeite mee. Maar sommige leerlingen, met name de leerlingen die minder snel zijn, hebben het er wel eens moeilijk mee dat er voor hen vaak minder tijd overblijft om leuke dingen te doen dan voor andere. Een meisje: ‘als we de taken afhebben, mogen we iets leuks doen. Afhankelijk van hoe snel je bent, heb je ruimte om zelf iets te doen. Ik heb meestal alles net op tijd af, ik werk in mijn eigen tempo, ik heb meestal weinig tijd over om iets leuks te doen, dat vind ik wel jammer’. In enkele groepjes vinden de leerlingen dat de leerkrachten wel erg bepalen wat ze wel en niet mogen en dat hun weinig ruimte voor zelfstandigheid geboden wordt. Een meisje: ‘we moeten luisteren naar instructie, ook al vind je het makkelijk. Ik vind het juist leuk om het zelf te doen, ook als ik het niet weet. Als je voor jezelf werkt, leer je van jezelf, moet je het zelf uitzoeken. Als de juf alles uitlegt, leer je alles van de juf en dan leer je minder’. De leerlingen uit de combinatieklassen die veel zelfstandig kunnen werken, vinden dat soms wel leuk maar soms ook niet. ‘Als je het niet snapt, dan moet je een som
21
overslaan, want dan is de juf met de andere groep bezig’, en: ‘soms maakt de andere groep veel lawaai, terwijl wij stil moeten werken’.
2.4
Verschillen tussen school en thuis
Volgens de meeste leerlingen wordt er thuis toch wel heel anders met ze omgegaan dan op school. Ook hier wordt het verschil weer in termen van streng en niet of minder streng benoemd. Over het algemeen vinden de kinderen het thuis minder streng. Enkele uitspraken: ‘thuis is het niet zo superstreng’, ‘thuis is het vrijer’, ‘thuis mag ik meer zelfstandig doen’. Kinderen mogen vaak dingen thuis wel die zij op school niet mogen, bijvoorbeeld terugslaan. Enkele leerlingen merken op dat het bij hen thuis juist strenger is. De vraag of ze vinden dat het op school hetzelfde zou moeten zijn als thuis, beantwoorden de leerlingen ontkennend. De kinderen begrijpen wel dat het er op school anders toegaat dan thuis. ‘Je ouders zijn er om je te verzorgen, op school ben je om te leren’. En: ‘het hoeft niet hetzelfde te zijn, want hier is het school. Het is logisch dat het thuis anders is, daar zijn geen dertig kinderen’. Een enkeling merkt op dat hij zich op school veiliger voelt dan thuis. Zijn moeder werkt elke dag tot 18.00u. Dan zit hij alleen thuis en moet de hond uitlaten door het park, dan is hij soms bang.
22
3
Leerkrachten over omgaan met verschillen tussen leerlingen
Net als bij de leerlingen is van elk gesprek met de leerkrachten steeds een verslag gemaakt, zijn de gesprekken geordend aan de hand van de drie thema’s en is deze ordening bij de beschrijving van de resultaten als uitgangspunt gehanteerd. In dit hoofdstuk schetsen we achtereenvolgens ons beeld van hoe leerkrachten omgaan met verschillen tussen leerlingen bij het lesgeven, bij het handhaven van regels en bij het bieden van ruimte voor sturing en zelfstandigheid van leerlingen. Als laatste wordt ingegaan op de vraag of de pedagogische aanpak van de school aansluit bij die van de ouders.
3.1
Lesgeven
In hoeverre houden leerkrachten rekening met verschillen tussen leerlingen bij het lesgeven en, als dat het geval was, hoe doen zij dat dan? Alle leerkrachten beamen dat zij bij het lesgeven rekening houden met verschillen tussen leerlingen. Globaal worden er door hun drie niveaus onderscheiden: de zwakkere leerlingen, de middengroep en de leerlingen aan de bovenkant. Voor de zwakkeren is er extra (verlengde) instructie aan de instructietafel, de gemiddelde leerlingen doen de normale lesstof, en de betere leerlingen mogen bepaalde zaken uit de lesstof overslaan en hebben daarnaast andere of extra lesstof. In praktijk, zo geven nogal wat leerkrachten aan, is er echter vaak sprake van meer dan drie niveaus. Zo zijn er leerkrachten die kinderen in de klas hebben die helemaal op een eigen niveau werken, met name leerlingen die eigenlijk in het SO hadden moeten zitten. Soms ook zitten er leerlingen in de klas met een handelingsplan, hetgeen betekent dat zij een individuele onderwijsaanpak hebben bij een bepaald vak (bijv. rekenen, spelling). Dat geldt bijvoorbeeld voor dyslectische leerlingen. Deze leerlingen hebben doorgaans een eigen spellingsprogramma, maar ook op andere manieren wordt er rekening met hen gehouden. Zo krijgen zij bij verschillende vakken de lessen voorgelezen en worden zij bij overhoringen gedeeltelijk mondeling overhoord. Deze manier van lesgeven op drie niveaus is op beide scholen schoolbreed afgesproken. In praktijk is het rekening houden met verschillen, zo valt nogal eens te horen, een combinatie van schoolafspraken, methode en eigen aanpak. Bij bepaalde vakken worden methoden gebruikt die rekening houden met niveauverschillen. Op
23
de ene school wordt de methode ‘Pluspunt’ gebruikt, ‘een goede methode voor differentiatie’, aldus een leerkracht. Op de andere school wordt bij rekenen gebruik gemaakt van het routeboekje. Dat boekje geeft de betere leerlingen een aantal handreikingen om zelfstandig aan de slag te gaan. De leerlingen kunnen zien wat ze met de andere leerlingen mee moeten doen en wat ze zelfstandig kunnen doen. Dat routeboekje hoort bij de methode. De schoolafspraak is dat de leerling als hij of zij de opdrachten uit het boekje af heeft, verder gaat met de zogenoemde kienbladen voor de betere leerlingen. Daarop staan uitdagender opdrachten dan voor de andere leerlingen. De inbreng van de leerkracht is dat hij of zij bekijkt wat de leerling aankan, op basis van het nakijken van schriften, toetsen, en het welbevinden van de leerling. Bij rekenen, taal en spelling, begrijpend lezen wordt vaak gedifferentieerd aan de hand van de methode, zo zeggen de leerkrachten. Bij zaakvakken wordt over het algemeen niet gedifferentieerd. Soms komt het voor dat een leerkracht niet hoeft te differentiëren omdat alle leerlingen in die klas van gelijk niveau zijn, zoals volgens een leerkracht in haar klas het geval is bij spelling (met uitzondering van de twee dyslectische leerlingen). Met name op de school waar met combinatieklassen wordt gewerkt, wordt nogal eens gezegd dat differentiëren voor twee klassen wel heel veel werk is. ‘In een combinatiegroep heb je zes niveaus in plaats van drie. Differentiëren moet wel werkbaar blijven. Ik betrap me er wel eens op dat dit het eerste is dat ik aan de kant schuif. Soms leg ik bij iedereen hetzelfde klaar. Ik heb collega’s die meer differentiëren’. Ook bemoeilijkt het werken met twee klassen het -- voor sommige leerkrachten althans -- om het overzicht te behouden. ‘Bij een enkele klas is het makkelijker om structuur aan te beiden’. Volgens een van de leerkrachten die les geeft aan een combinatieklas is er een wezenlijk verschil tussen lesgeven aan een combiklas of lesgeven aan een gewone klas. Het wezenlijke verschil is volgens deze leerkracht dat methodes niet zijn aangepast aan combinatiegroepen, en daardoor kun je er als leerkracht ‘niet uithalen wat erin zit’. Argumenten De leerkrachten is gevraagd waarom zij differentiëren zoals zij het doen. De twee argumenten die leerkrachten het vaakst noemen zijn: ‘om de leerlingen onderwijs te bieden op het niveau dat zij aankunnen’ en ‘om voor elkaar te krijgen dat elk kind zich optimaal kan ontwikkelen’. De leerkrachten vinden een verschillende aanpak van verschillende kinderen belangrijk. ‘Ieder kind is anders. Ik probeer zoveel mogelijk te bereiken dat elk kind op zijn eigen niveau kan werken, zodat de betere kinderen uitdaging krijgen en de
24
zwakkere kinderen niets krijgen wat ze niet snappen’, zo zegt een leerkracht. Dat zegt ook een andere leerkracht: ‘met differentiatie kunnen de leerlingen zich het beste op hun eigen niveau ontwikkelen, kun je het beste uit leerlingen halen en kun je hun motivatie hoog houden’. Volgens de leerkrachten is het voor de kinderen het beste als elk kind zoveel mogelijk op zijn eigen niveau kan werken. ‘De goede hoeven niet te horen wat zij al weten en hoeven niet nog een keer te doen wat zij al beheersen. De kinderen die het nodig hebben, krijgen de stof nog een extra keer uitgelegd en de grote middenmoot kan lekker werken. Degenen die hierbuiten vallen, hebben een eigen lijn. Dat is het voordeel van deze manier van werken, kinderen voelen zich hier prettig bij’, aldus een leerkracht. Eén van de leerkrachten vindt dat het werken op verschillende niveaus soms ten koste gaat van de aandacht voor de gemiddelde leerlingen. ‘Soms hebben de gemiddelde leerlingen ook extra begeleiding nodig. Dan moet je kiezen. Geef ik de gewone leerlingen extra instructie of de zwakkeren. Het komt er vaak op neer dat ik de zwakkere leerlingen extra instructie geef omdat die het écht nodig hebben. Dat vind ik tegenover de gemiddelde groep wel eens onrechtvaardig, die krijgen altijd de minste aandacht’. Effecten Volgens de leerkrachten vinden de leerlingen het fijn dat ze op hun eigen niveau kunnen werken. Dat geldt voor alle niveaus. De slimme leerlingen zijn blij dat ze meteen aan het werk kunnen, uitdaging krijgen en zelfstandig bezig kunnen zijn. Zo vervelen ze zich minder, kunnen ze meer én meer zelfstandig doen, en is er de uitdaging om zich te blijven ontwikkelen, zeggen veel leerkrachten. De zwakkere leerlingen, ‘de kinderen in de verlengde instructie’, vinden het op hun beurt fijn dat ze extra uitleg krijgen en niet eerst een tijd zelf in hun eentje moeten aanploeteren. De zwakkere leerlingen ervaren dat zij met hulp op hun niveau óók verder komen. De zwakkere leerlingen hebben zo niet alleen maar negatieve leerervaringen, maar ook positieve. Het is, kortom, dus goed voor het zelfbeeld en zelfvertrouwen van alle leerlingen, zoals een van de leerkrachten ook aangeeft. Volgens de leerkrachten vinden de leerlingen het niet alleen prettig, maar ook normaal dat er verschillend met ze wordt omgegaan. ‘Kinderen accepteren het dat de een iets anders doet dan de ander’, aldus een leerkracht. ‘Ze accepteren van elkaar dat ze allemaal anders zijn. Je bent niet meer speciaal als je extra hulp nodig hebt’. Een ander effect waar leerkrachten op wijzen is dat leerlingen door differentiatie beter en gerichter op maat geholpen worden. ‘Op de plekken waar ze problemen hebben, of ze nu zwak zijn of sterk, worden ze ondersteund’. Die gerichtere hulp is
25
belangrijk, want zorgt voor meer succeservaringen en meer zelfvertrouwen bij de leerlingen, zo merken enkele leerkrachten op. Op één van de twee scholen wordt volgens een van de leerkrachten een taalmethode gebruikt die nog te weinig differentieert. Voor deze leerkracht zijn effecten merkbaar als er niet wordt gedifferentieerd. ‘Bij onvoldoende differentiatie mogelijkheden’, merkt hij op ‘gaan de betere leerlingen zich gemakkelijk vervelen. Veel kinderen vinden het prettig dat ze aan het werk kunnen blijven’. Verder vindt deze leerkracht dat de taalmethode ook te weinig mogelijkheden biedt voor zelfstandigheid, ‘dat vinden de kinderen jammer’, zegt de leerkracht. Een van de leerkrachten wijst niet op een effect, maar op een voorwaarde voor differentiatie. Een voorwaarde voor het kunnen werken met een instructietafel is dat de rest van de kinderen zelfstandig kan werken. ‘In de tijd dat kinderen zelfstandig werken, kan ik andere kinderen helpen met hun werk’. Volgens deze leerkracht kunnen de leerlingen niet vanzelf zelfstandig werken en moeten ze er daarom goed op worden voorbereid. ‘Om ze zelfstandig te laten werken moet je ze eerst goede instructie geven én goed uitleggen wat de bedoeling is, dat ze dan dus even moeten doorwerken en moeten overslaan wat ze niet snappen. Dat is uitgestelde aandacht, en dat weten ze’. In de ene klas lukt dat zelfstandig werken beter dan in de andere. Volgens deze leerkracht heeft de klas die ze nu heeft, moeite met zelfstandig werken voor langere tijd achterelkaar, ‘zeker als het langer dan 15 minuten duurt’. Het is een onrustige groep, praterig, en stil werken is dan lastig. Maar daar valt of staat wel de hulp mee die aan de andere leerlingen gegeven kan worden. Deze leerkracht is met de IB-er bezig uit te zoeken wat er aan de hand is en wat er aan gedaan kan worden. Aanpak van collega’s Op beide scholen werken alle leerkrachten met een instructietafel. Op vergaderingen wordt er geregeld aandacht besteed aan de aanpak van het werken op verschillende niveaus, zo geven de leerkrachten aan, maar het meeste contact en overleg hierover is er met de duo-leerkrachten en de interne begeleider. Vooral met de duo-leerkracht is er veel overleg over de aanpak. Over het algemeen hebben de leerkrachten daarvoor wekelijks een vast moment gepland. Op zo’n moment worden allerlei zaken uitgebreid besproken en afgestemd, zoals wat te doen met welk kind en op welk niveau, wat er aan extra’s voor de zwakkeren en de sterkere gedaan kan worden e.d. Om de zaken goed af te stemmen en goed afgestemd te houden, hebben sommige leerkrachten een rooster gemaakt waarop alle leerlingen staan die extra hulp nodig
26
hebben. Naast een vast overlegmoment wordt er vaak ook nog, zo geven de leerkrachten aan, tussendoor gemaild en gebeld. Er is dus veel overleg en afstemming om dezelfde aanpak te realiseren, maar verschillende leerkrachten geven aan dat er toch verschillen in uitvoering zijn. ‘De structuur van de lessen staat op papier, ook wie wat doet. De grote afspraken doen we hetzelfde, de hoofdlijnen zijn hetzelfde, maar de in uitvoering is er wel verschil tussen ons. Ik doe wel eens iets wat mijn collega op een andere manier doet’. Volgens de leerkrachten ontkom je daar niet aan. ‘We zijn allemaal verschillende personen, we hebben allemaal onze sterkere en zwakkere kanten’. Een andere leerkracht: ‘sommige dingen kun je niet zwart wit afspreken en dat moet je ook niet willen. Je moet de vrijheid hebben dat de ene leerkracht het zus doet en de andere zo. Kinderen vinden dat geen probleem, kinderen zijn daar flexibel in’.
3.2
Handhaven regels
Ook bij het handhaven van de regels is de leerkrachten gevraagd of zij rekening houden met verschillen tussen leerlingen. Hielden bij het lesgeven alle leerkrachten rekening met verschillen tussen leerlingen, bij het handhaven van de regels ligt het ingewikkelder. Een minderheid van de leerkrachten (drie van de elf), geeft expliciet aan géén rekening te houden met verschillen tussen kinderen. Eén van hen zegt: ‘iedereen moet zich aan de regels houden. Zorgleerlingen moeten zich net zo goed aan de regels houden als andere leerlingen. De afspraken over gedrag, sociaal en emotioneel, hanteer ik voor iedereen hetzelfde’. Een andere leerkracht: ‘ik ben van één lijn voor alle leerlingen als het om de regels gaat’. En de derde: ‘als het gaat om regels moet je consequent zijn, één lijn trekken, weinig door de vingers zien. Daar differentieer ik niet. Differentiatie is puur bij de leerstof. Bij gedrag moet je juist zoveel mogelijk gelijk zijn tegen de kinderen’. Gevraagd of dat ook geldt voor zorgleerlingen, geeft deze leerkracht aan dat er wel zorgleerlingen zijn qua gedrag, maar dat hun gedrag apart met ze besproken wordt. ‘Een keer in de week worden akkefietjes met de zorgleerlingen besproken. Dan wordt er uitvoeriger met ze gesproken, niet in de klas, maar achteraf met de leerkracht’. Is het voor deze drie leerkrachten duidelijk dat ze bij het handhaven van de regels één lijn trekken, voor de meeste leerkrachten ligt het genuanceerder. Het merendeel van de leerkrachten geeft aan dat zij de vraag of ze rekening houden met verschillen tussen leerlingen, niet zonder meer met ja of nee kunnen beantwoorden. Voor veel leerkrachten is het ja én nee. De meeste leerkrachten geven aan dat er basisregels zijn, algemene school- en klassenregels, die voor iedereen gelden en dat ze daarin consequent (willen) zijn,
27
maar dat ze óók naar de leerlingen kijken. De een doet dat wel meer dan de ander. Sommige leerkrachten houden vooral rekening met ‘erkende’ gedragsproblemen (zoals bv. ADHD, PDD-NOS) of medische problemen van kinderen (zoals bv. suikerziekte, een glutenallergie), ‘sommige kinderen moeten anders behandeld worden, bv. een leerling met ADHD’, andere leerkrachten maken verschil bij het handhaven van regels omdat leerlingen verschillen. Zo zegt een leerkracht: ‘elk kind is anders. Leerlingen verschillen qua karakter en leerlingen hebben verschillende dingen mee gemaakt’. Dat betekent voor veel leerkrachten dat de benadering van kinderen verschilt: ‘sommige kinderen moet je klassikaal aanspreken, andere zijn er juist bij gebaat als je ze individueel aanspreekt’. Het betekent ook dat sommige dingen van bepaalde leerlingen wél door de vingers worden gezien die van andere kinderen niet worden getolereerd. Bijvoorbeeld: ‘aan een leerling die heel slordig is, stel ik andere eisen dan aan een leerling die dat niet is’. Een ander voorbeeld: ‘sommige kinderen moet je wat meer waarschuwen, andere wat minder’, en een derde voorbeeld: ‘ik geef de een meer ruimte dan de ander. Een jongen komt nog wel eens te laat. Van een ander kind zou ik dat niet accepteren, maar gezien zijn achtergrond zeg ik: kom maar gauw binnen’. Leerkrachten hebben de ervaring dat kinderen er begrip voor hebben dat niet iedereen hetzelfde wordt behandeld, maar niet zonder meer: het waarom moet ze wel duidelijk zijn. ‘Als kinderen dat moeilijk accepteren, dan leg ik uit waarom ik het op een bepaalde manier doe. Dan begrijpen ze het ook wel weer en is er in de groep meer begrip voor een kind dat anders is’. Een andere leerkracht: ‘er is een jongen met gedragsproblemen. Met hem ga ik anders om dan met de andere leerlingen. De andere kinderen reageren daar goed op, die weten dat. Daar hebben we afspraken over met de klas. Normaal zou ik wat die jongen doet niet accepteren, dat leg ik uit, dat snappen ze heel goed’. Een laatste voorbeeld: ‘als de leerlingen weten waarom het gebeurt, accepteren ze een ‘ongelijke’ behandeling. Soms vergeten ze het wel eens en moet je ze er even aan herinneren, maar als het dan weer weten, vinden ze het geen probleem’. Dat er rekening gehouden wordt met specifieke problemen van kinderen, betekent niet, zo benadrukken veel leerkrachten, dat sommige leerlingen dan maar kunnen doen wat ze willen. Ook die leerlingen moeten zich aan regels houden. ‘Hij kan ook niet alles doen, met hem heb ik ook afspraken’. Is het bij het lesgeven geaccepteerd dat leerkrachten rekening houden met verschillen tussen leerlingen en verschillende cognitieve niveaus onderscheiden, bij het handhaven van regels, bij het pedagogisch handelen, lijkt dat niet of minder het geval. Leerkrachten streven ernaar de regels voor iedereen hetzelfde te hanteren, dat vinden ze een belangrijk aspect van het pedagogisch handelen in de school, maar in
28
de praktijk doen ze dat niet. Leerkrachten proberen vast te houden aan de afspraak om de regels voor iedereen gelijk te hanteren, maar proberen in hun benadering van de leerlingen óók rekening te houden met verschillen tussen kinderen. Ze houden rekening met verschillen in karakter, achtergrond, medische of gedragsproblemen, en tegelijkertijd zijn er regels die voor alle leerlingen gelden, de schoolregels, de klassenregels. Of zoals een leerkracht zegt: ‘het lastige is altijd: consequent zijn én rekening houden met verschillen’. Aanpak collega’s Over het algemeen zeggen de leerkrachten weinig of geen kijk te hebben op hoe de andere leerkrachten omgaan met de regels, voornamelijk omdat ze niet bij elkaar in de klas kijken. ‘Je weet het voor een gedeelte wel hoe een collega optreedt, omdat je elkaar op het plein ziet en ook als de kinderen naar buiten gaan, maar niet helemaal precies. Daarvoor zou je bij elkaar in de klas moeten kijken’. Op beide school zijn er schoolbrede regels opgesteld en ook over de regels op het plein zijn er duidelijke afspraken gemaakt. Hoe het gaat met het handhaven van die regels en wat te doen als de regels overtreden worden, komt regelmatig in teamvergaderingen aan de orde. De afspraak is om te proberen de regels op dezelfde manier te hanteren. Consequent zijn is een belangrijke afspraak: ‘we proberen het op dezelfde manier te doen’, zo wordt vaak gezegd. In de praktijk gaat dat echter moeizaam, omdat óók leerkrachten verschillen, zoals ze zelf naar voren brengen. Een greep uit de antwoorden: ‘verschillen tussen collega’s daar kun je niet omheen, dat kun je niet veranderen, dat is een verschil in persoonlijkheid’, ‘de een is makkelijker dan de ander’, ‘je bent allemaal anders’, ‘de een reageert ergens eerder op dan de ander’ en tot slot: ‘de rode lijn is de schoolregel / kapstokregel. Daar houdt elke leerkracht zich aan. Maar iedereen doet dat op zijn manier, zonder de regels onderuit te halen. We hebben allemaal een andere aanpak binnen de algemene regels’. Omdat leerkrachten zo verschillen in hun aanpak, zo geven veel leerkrachten aan, is er ook veel overleg nodig, om te proberen de regels op dezelfde manier te hanteren en is het een regelmatig terugkerend agendapunt op teamvergaderingen. Ook in het overleg van duo-leerkrachten wordt er veel over gesproken. Elkaar direct aanspreken op gedrag gebeurt nog niet veel, zo blijkt uit de gesprekken. ‘Een collega ergens direct op wijzen is heel moeilijk. Met mijn duo heb ik die afspraak wel, maar buiten de klas een collega aanspreken is veel moeilijker. Ik denk dan eerst goed na hoe ik het zeg, ik breng het meer als een tip, een soort positieve feedback’, aldus een leerkracht. Een andere leerkracht: ‘sommige collega’s laten de kinderen vrijer. Soms spreek ik iemand dan aan, maar soms denk ik, is het het wel waard en dan laat ik het gaan’. Tot slot een leerkracht die het eigenlijk wel prettig
29
vindt dat collega’s elkaar niet op gedrag/aanpak aanspreken: ‘het wordt niet veel gedaan. Dat vind ik prima, ik zit niet te wachten dat er een discussie ontstaat over iets waarvan ik denk dat ik het goed doe’. Effecten van leerkrachtgedrag Voor zover dit onderwerp in gesprekken aan de orde is geweest, geven leerkrachten aan dat leerlingen zich meestal maar gedurende een periode aan de regels houden, en dat het daarom belangrijk is om regels en afspraken hernieuwd onder hun aandacht te brengen. Duidelijkheid, consequent zijn, aangeven waar de grenzen liggen en de leerlingen herhaaldelijk op regels en afspraken wijzen, zijn belangrijke zaken. Maar ook duidelijk zijn over inconsequenties en daarover praten is belangrijk. ‘Soms zegt een kind: bij hem wordt je niet boos en bij mij wel. Dan koppel ik dat terug, stel ze vragen, en dan snappen ze het meestal wel’.
3.3
Ruimte voor zelfstandigheid
Op beide scholen wordt gewerkt met manieren om kinderen meer zelfstandigheid te geven bij het plannen en uitvoeren van hun schoolwerk: de (week)taakbrief op de ene school en de weektaak op de andere school. Praktisch alle leerkrachten houden bij zelfstandig werken rekening met verschillen tussen kinderen. Niet alle kinderen kunnen even gemakkelijk of even lang zelfstandig werken, en niet alle kinderen kunnen hun eigen werk goed inplannen. ‘Een aantal kinderen vindt dat moeilijk. Met die kinderen bekijk ik op maandagmorgen samen de weektaak. Ik probeer ze dan door vragen te stellen te leiden bij hoe ze gaan plannen, maar de kinderen moeten wel zelf de keuzes maken als het gaat om wat ze op een dag denken te gaan doen. Als een kind dan bijvoorbeeld op een dag teveel werk heeft, help ik ze weer door vragen te stellen: wanneer ga je dat stukje dan doen?’. Over het algemeen loopt het verschil dat leerkrachten tussen leerlingen maken bij het geven van zelfstandigheid, parallel met de indeling zwakke leerling, middenmoot en snelle leerling. ‘De taakbrief moeten ze op bepaalde punten zelf inplannen. De een moet je daarbij helpen, de ander kan het goed. Betere leerlingen kunnen meer zelfstandig. Zwakkere leerlingen moet je vaker aanzetten om zelfstandig door te werken’, aldus een leerkracht. Voor een groot deel loopt de zelfstandigheid die leerlingen aankunnen gelijk op met de indeling naar niveau, maar leerkrachten wijzen er ook op dat dit zeker niet altijd of niet altijd helemaal het geval is. ‘Onder de betere zijn er soms leerlingen die niet lang zelfstandig kunnen werken en on-
30
der de zwakkere zijn er zeer gemotiveerde leerlingen die heel graag willen en heel zelfstandig zijn, maar er niet alleen uitkomen’, nuanceert een leerkracht. Verschillende leerkrachten geven aan dat er in met name groep 8 veel aan zelfstandigheid wordt gedaan. Men vindt aandacht voor zelfstandigheid in groep 8 belangrijk als stap in de voorbereiding op de middelbare school. Dan gaat het om zelfstandigheid in de zin van zorgen voor je eigen spullen zorgen voor je huiswerk, en dan maken de leerkrachten geen onderscheid tussen de leerlingen maar trekken één lijn. Een voorbeeld: ‘in een groep 8 moeten de leerlingen zelf hun huiswerk in hun agenda noteren, het zelf mee naar huis nemen en er zelf voor zorgen dat ze het op tijd weer inleveren. Dat geldt voor alle leerlingen, ook de zorgleerlingen’, aldus een leerkracht. Een ander voorbeeld: ‘als ze plakband nodig hebben, hoeven ze dat niet meer te vragen en als ze achter de computer willen, zeg ik: ik ga ervan uit dat je de goede sites bezoekt, dat hoef je ook niet te vragen. Ik stimuleer ze om dingen uit zichzelf te doen. Ik laat ze ook hun eigen werk nakijken’. Enkele leerkrachten, beiden van dezelfde school, wijzen op het belang van bepaalde randvoorwaarden die bijdragen aan het zelfstandig werken van leerlingen, zoals de methode en het gebouw. Volgens deze leerkrachten ‘leent de taalmethode die nu nog wordt gebruikt, zich niet voor zelfstandig werken’. Dat geldt ook voor het schoolgebouw. Het schoolgebouw levert geen bijdrage aan de mogelijkheid kinderen meer zelfstandigheid te geven. Ze vinden het gebouw ‘vrij schools’, met te weinig werkplekken voor kleinere groepen leerlingen. Effecten Volgens de leerkrachten vindt het gros van de leerlingen het prettig dat ze zelf kunnen plannen en zelfstandig kunnen werken. ‘In het begin moesten de leerlingen er erg aan wennen, om zelf te beslissen wanneer ze iets doen, maar de meeste vinden het prettig werken’. Leerkrachten zien dat leerlingen door het werken met weektaken beter in de gaten krijgen hoe ze zelf werken, en wat ze aankunnen en afkrijgen. Ze krijgen een beter beeld van hun eigen werkhouding en meer verantwoordelijkheid tegenover hun eigen werk. Maar dat geldt niet voor alle leerlingen. ‘Er zijn altijd leerlingen die plannen moeilijk blijven vinden, altijd leerlingen die vergeten dat ze extra werk kunnen doen, altijd leerlingen die heel snel zijn afgeleid’.
31
3.4
Verschillen tussen school en thuis
Veel leerkrachten vinden dit een lastige vraag, omdat de aanpak van ouders, de manier waarop ouders met hun kinderen omgaan, voor hen praktisch onzichtbaar is; ‘we hebben er geen beeld van’. Maar er zijn ouderavonden en er vinden oudergesprekken plaats. Op grond daarvan, en ook op basis van wat de kinderen vertellen, denken veel leerkrachten dat de aanpak thuis en opschool wel ongeveer hetzelfde is. Niet dat ouders en school het inhoudelijk hetzelfde doen, maar er zijn wel overeenkomsten in de aanpak: ‘het consequent zijn, structuur bieden’. Ook denken veel leerkrachten dat de waarden en normen van de school aansluiten bij de waarden en normen van de meeste ouders. Maar het geldt niet voor alle ouders, er zijn ook ouders die een andere stijl hanteren: ‘wij willen het met woorden oplossen, maar er zijn ouders die voor een andere oplossing kiezen’. Dat is wel eens lastig, zo wordt gezegd.
32
4
Aandacht voor de sociale ontwikkeling van leerlingen in de klas
Door de leerlingen en de leerkrachten is een vragenlijst ingevuld met vragen over de mate waarin leerkrachten in de klas de sociale ontwikkeling van leerlingen stimuleren. De vragenlijst is gebaseerd op een analyse van het beoogde docentgedrag bij verschillende methoden op het terrein van de scoiale ontwikkeling (Brinkkemper, 2005). In tabel 1 staan enkele kenmerkende voorbeelden van de vragen. De vragenlijst omvat 45 uitspraken over de houding, vaardigheden en specifieke voorwaarden die nodig zijn voor het stimuleren van sociale ontwikkeling in het onderwijs. Gevraagd is bij elke uitspraak op een vijfpuntsschaal aan te geven hoe vaak de leerkracht hiervan de voorgaande maand blijk hebben gegeven. Tabel 1. Voorbeelden van vragen ‘Wat leraren doen’ (de leerlingversie) Hoe vaak heeft je juf of meester dit in de les gedaan in de afgelopen maand?
2
Respect tonen voor de gevoelens van leerlingen
7
Als juf of meester eigen gevoelens laten merken
10
Samen met leerlingen nieuwe manieren zoeken als een aanpak
1 2 3 4 5
nooit soms regelmatig vaak altijd 1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
niet werkt. 11
Als leerlingen problemen oplossen, laten weten of ze op de goede weg zijn
33
Leerlingen laten weten als ze iets goed doen in de omgang met anderen
41
In de les leerlingen mogelijkheden bieden met andere leerlingen om te gaan
33
Bij duoleerkrachten is de leerlingen gevraagd om bij eventuele verschillen steeds de vragen te beantwoorden voor een van de twee - en steeds voor dezelfde leerkracht. Voor elk van de drie onderscheiden dimensies – houding, vaardigheden en voorwaarden - zijn vijfpunts Likerttype schalen ontwikkeld. In tabel 2 staan voor de drie schalen de uitkomsten voor leerlingen en leerkrachten van de twee basisscholen. Tabel 2. Aantal items per schaal, interne consistentie en gemiddelde schaalscores van leerlingen en leerkrachten, per basisschool
dimensie leerlingen Houding Vaardigheden Voorwaarden leerkrachten Houding Vaardigheden Voorwaarden
aantal items
consist.
BS1 gem.
BS1 sd
BS1 n
BS2 gem
BS2 sd
BS2 n
11 14 17
0,78 0,86 0,90
3,17 3,09 3,27
0,59 0,82 0,86
29 29 29
2,92 3,02 3,21
0,61 0,70 0,73
23 23 23
11 14 17
0,77 0,84 0,85
3,64 3,47 3,94
0,29 0,29 0,16
4 4 4
4,02 3,77 4,10
0,32 0,44 0,44
5 5 5
In de gegevens van de in totaal 52 leerlingen en de 9 leerkrachten van de twee scholen in tabel 2 vallen twee bevindingen op: • Net als in eerder onderzoek met de vragenlijst schatten de leerkrachten zich op alle scholen wat hoger in dan hun leerlingen hun beoordelen (Roede, 2009). • Het verschil tussen leerlingen en leerkrachten is vooral duidelijk bij de houding en de voorwaarden bij basisschool 2 (BS2). De leerlingen waarderen de mate waarin de leerkrachten blijk geven van de betreffende houding gemiddeld als 2,92 – overeenkomend met ‘regelmatig’; de leerkrachten scoren zich zelf hierbij een punt hoger, namelijk als 4,02 – overeenkomend met ‘vaak’. Bij de andere school is dit verschil kleiner. Als het gaat om de voorwaarden is er bij BS2 weliswaar een vergelijkbaar verschil in waardering van ‘regelmatig’ door de leerlingen en ‘vaak’ door de leerkrachten, maar dit is ook het geval bij BS1. Bij de interpretatie van deze verschillen moet de nodige voorzichtigheid betracht worden, gezien de kleine aantallen leerkrachten en de selectie van de leerlingen, maar deze bevindingen kunnen er op duiden dat de leerkrachten op basisschool 2 zichzelf overschatten wat betreft hun houding.
34
5
Conclusies en aanbeveling
Het onderzoek was gericht op de vraag naar het pedagogische effect op leerlingen van ‘niet consequent’ handelen van leerkrachten in het primair onderwijs. ‘Niet consequent’ in de zin dat een leerkracht verschillend handelt naar verschillende leerlingen, of van dag tot dag anders omgaat met leerlingen, maar ook ‘niet consequent’ in de zin dat verschillende docenten verschillend handelen. Uit de gesprekken met de leerlingen en de leerkrachten op de twee basisscholen komt één duidelijke bevinding naar voren: Leerkrachten zijn niet consequent - zij verschillen van elkaar en zij maken verschil tussen leerlingen – en hun leerlingen hebben daar in het algemeen geen enkele moeite mee en vinden het soms juist prettig. Leerlingen ervaren verschillen in het gedrag van leerkrachten vooral in termen van streng versus aardig. Ze vinden de ene juf of meester meestal veel strenger of veel aardiger dan de andere. Dat geldt voor het lesgeven en het handhaven van de regels en het geldt op beide scholen. Het is niet zo dat leerlingen zonder meer de voorkeur geven aan de ene aanpak boven de andere: sommige leerlingen vinden de ene aanpak prettiger, bv. de strenge aanpak, andere leerlingen vinden de andere meer aardige aanpak prettiger. Waar ze behoefte aan hebben varieert ook in de tijd: op een bepaald moment hebben ze meer behoefte aan een strenge aanpak en op een ander moment meer aan een aardige aanpak. Verder zien de kinderen ook dat zij door dezelfde leerkracht verschillend benaderd worden, maar ook daar lijken ze geen problemen mee te hebben. Kinderen begrijpen het over het algemeen wel dat ze niet allemaal hetzelfde behandeld worden door een leerkracht, ze zien zelf ook wel dat ze onderling verschillen. Leerkrachten streven naar ‘onderwijs op maat’ en maken onderscheid tussen leerlingen. Dat doen zij omdat zij verwachten dat dit leerlingen meer succeservaringen en zelfvertrouwen geeft. Volgens de leerkrachten vinden leerlingen dit geen probleem. Zelf noemen zij als risico van aandacht voor zowel de betere, als ook de zwakkere leerlingen wel dat de gemiddelde leerlingen worden ‘vergeten’. Bij leerkrachten valt op dat zij het op cognitief niveau belangrijk vinden om expliciet rekening te houden met verschillen tussen leerlingen, en dat ook doen, terwijl dat op gedragsniveau juist niet het uitgangspunt is, maar het in de praktijk toch gebeurt. Daar is het rekening
35
houden met verschillen niet geëxpliciteerd is, en gebeurt het vaak intuïtief en impliciet, behalve voor leerlingen met ‘erkende’ gedragsproblemen of medische problemen. Bij onze conclusie dat leerlingen er in het algemeen weinig moeite mee lijken te hebben dat leerkrachten niet altijd consequent zijn, komen uit de gesprekken drie nuanceringen naar voren: 1. Cruciaal voor de acceptatie van verschillen door leerlingen is of zij begrijpen waarom leerkrachten verschillen in hun omgang met leerlingen. Begrijpen zij het niet, dan vinden zij het oneerlijk. Of zij het begrijpen wordt voor een deel bepaald door toelichting en uitleg van de leerkracht. De ene leerkracht doet dat meer dan een andere leerkracht. Uit de vragenlijstgegevens lijkt bovendien naar voren te komen dat leerkrachten zichzelf in vergelijking met hun leerlingen wat hoger inschatten wat betreft de mate waarin zij aandacht besteden aan de sociale kanten van het onderwijs. Dit roept de vraag op of leerkrachten wel voldoende kritisch zijn over de mogelijke effecten van hun gedrag en of zij de wenselijkheid van toelichting en uitleg geven mogelijk onderschatten. 2. In vergelijking met ‘lesgeven’ en ‘sturing en zelfstandigheid’ lijken er voor het ‘handhaven van regels’ wat betreft het begrijpen van verschillen vaker problemen te zijn. Volgens de leerlingen en een aantal leerkrachten geldt dat als er regels zijn, dat dan iedereen zich er op dezelfde manier aan moet houden. Het merendeel van de leerkrachten vindt dat er ook hierbij verschillen moeten kunnen zijn – verschillen tussen leerkrachten en verschil maken tussen leerlingen. Leerlingen lijken vaker dan bij het ‘lesgeven’ of ‘sturing en zelfstandigheid’ het handhaven van regels door leerkrachten niet te begrijpen en niet eerlijk te vinden. Ook ‘wel waarschuwen, maar niet doen’ geeft onzekerheid. Dat er vooral wat betreft het handhaven van regels problemen door leerlingen worden ervaren, zou veroorzaakt kunnen worden doordat er over het handhaven van regels minder overleg en discussie lijkt te zijn op beide scholen – tussen leerkrachten en met leerlingen. Sommige leerkrachten lijken hierbij meer dan bij hun onderwijzen uit te gaan van hun eigen opvattingen wat het beste is. 3. Op één punt is er een verschil tussen de twee basisscholen naar voren gekomen. Op de ene school lijken de leerkrachten volgens de vragenlijstgegevens in vergelijking met de leerlingen hun eigen houding ten aanzien van de sociale ontwikkeling van leerlingen te overschatten. In de gegevens van de gesprekken met de leerkrachten en de leerlingen hebben we over dit punt niet meer helderheid kunnen vinden. Een vraag blijft dus waaruit dit verschil kan worden verklaard.
36
Dat leerlingen in het algemeen geen moeite hebben met verschillen tussen leerkrachten, betekent niet dat er helemaal geen consistentie hoeft te zijn in hoe de leerkrachten zich op een school opstellen. Vooral wat betreft het lesgeven blijkt dat een uniforme opzet van het onderwijs leidt tot helderheid en structuur voor de leerlingen. Dat lijken de leerlingen prettig te vinden. Ook voor wat betreft het terrein van sturing en zelfstandigheid zouden de leerlingen graag meer een dergelijke consistentie zien in wat leerkrachten doen. Aan de omvang van verschillen tussen leerkrachten lijken dus ook grenzen te zijn. Alles overziend, lijken de bevindingen voor deze basisscholen aanleiding te geven tot de aanbeveling om meer aandacht te besteden aan de praktijk van het handhaven van school en klassenregels. Het met leerlingen bespreken van het waarom van regels en beargumenteren van de toepassing van regels lijkt positief te kunnen werken op het begrijpen ervan door leerlingen. Dit past goed bij de bevinding uit eerder onderzoek dat het strikt handhaven van regels in combinatie met beargumenteren van de toepassing ervan effectiever is dan alleen strikt handhaven of alleen uitleggen ‘effectiever’ wat betreft gedrag en de ontwikkeling van waarden en normen (Emans & Roede, 2006).
37
Literatuur
Brinkkemper, I. (2005). Wat moet een leerkracht DOEN om de sociale competenties van leerlingen te kunnen bevorderen. Doctoraalscriptie Onderwijskunde. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam Emans, B. & Roede, E. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E. & Derriks, M. (2009). Evaluatieonderzoek Leef met Stijl.
39
40
Bijlagen
Bijlage 1: interviewleidraad leerlingen Gespreksleidraad groepsinterview leerlingen De interviews zijn gericht op het in kaart brengen van de effecten op leerlingen van niet consequent handelen van leerkrachten in het primair onderwijs. ‘Niet consequent’ in de zin dat een leerkracht verschillend handelt naar verschillende leerlingen of van dag tot dag anders omgaat met leerlingen, maar ook ‘niet consequent’ in de zin dat verschillende docenten verschillend handelen. Aan de hand van concrete voorbeelden rondom drie onderwerpen wordt met de leerlingen nagegaan hoe zij het ervaren als leerkrachten niet consequent zijn in hoe zij met leerlingen omgaan. De drie onderwerpen zijn: 1. hoe leerkrachten omgaan met differentiatie in onderwijsaanbod tussen leerlingen 2. hoe leerkrachten omgaan met het handhaven van regels - in de klas, op school, buiten school 3. hoe leerkrachten omgaan met de sturing en de zelfstandigheid van leerlingen Bij elk onderwerp wordt een concrete situatie uitgekozen, waarbij steeds dezelfde vragen aan de orde komen: • hoe zij beschrijven wat er gebeurde: o waarover ging het? o wat deed de juf of meester? o wie waren erbij betrokken? o wat was de eigen rol? • wat hun reacties waren toen het gebeurde: o wat dachten zij toen? o wat voelden zij toen? • hoe zij er nu achteraf tegenaan kijken: o vinden zij het goed wat hun juffen en meesters in die situatie deden? o zouden ze het anders hebben moeten doen? o zouden hun ouders het ook zo doen? o zouden zij het zelf ook (graag) zo doen? Als afronding wordt met de leerlingen besproken: o of zij weten waar ze op school (met de leerkrachten) aan toe zijn? o wat zij goed en prettig aan hun juffen en meesters? o of zij vinden dat zij net zo ‘moeten’ zijn als hun juffen en meesters?
41
Bijlage 2: vragenlijst leerlingen Wat leraren doen Vragenlijst leerlingen po In deze vragenlijst staan allerlei dingen die juffen en meesters doen. Wij willen graag weten hoe vaak jouw juf of meester deze dingen doet. Het gaat daarbij steeds om de afgelopen maand Lees elke zin en denk aan hoe je juf of meester de afgelopen maand was. Je geeft je antwoord door een hokje aan te kruisen. Voorbeeld 1
Hoe vaak heeft je juf of meester dit in de les gedaan in de afgelopen maand?
1.
Leerlingen helpen bij het samenwerken.
1 = nooit 2 = soms 3 = regelmatig 4 = vaak 5 = altijd
1
2 X
3
4
5
Als je, zoals in het voorbeeld is gedaan, hokje 2 aan hebt gekruist, dan betekent dit dat je juf of meester dit soms deed in de afgelopen maand. Als je hokje 5 zou aankruisen, dan betekent dit dat je juf of meester dit altijd deed in de afgelopen maand. Let op: • • • • •
42
Als je een antwoord verandert, doe het dan heel duidelijk. Let op dat je geen vragen overslaat. Vraag het als je iets niet begrijpt. Er zijn geen goede of foute antwoorden; het gaat om jouw mening Niemand anders krijgt je antwoorden te zien.
Wil je hieronder eerst wat invullen over jezelf? 1. Ik ben een jongen meisje 2. Ik ben .. jaar 3. Ik zit in groep: …
Hoe vaak heeft je juf of meester dit in de les gedaan in de afgelopen maand?
1
Interesse tonen in de belevenissen en ideeën van leerlingen
2
Respect tonen voor de gevoelens van leerlingen
3
Rekening houden met wat leerlingen vinden
4
Bij een meningsverschil met leerlingen de opvatting van leerlingen respecteren
5
Als juf of meester een eigen mening geven in de groep
6
Als juf of meester eigen ideeën naar voren brengen
7
Als juf of meester eigen gevoelens laten merken
1 = nooit 2 = soms 3 = regelmatig 4 = vaak 5 = altijd
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
43
8
Rumoer in de groep toestaan
9
Leerlingen stimuleren tot eigen initiatief en zelfstandig omgaan met sociale situaties
10 Samen met leerlingen nieuwe manieren zoeken als een aanpak niet werkt. 11 Als leerlingen problemen oplossen, laten weten of ze op de goede weg zijn
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
12 Ruzies tussen leerlingen van verschillende kanten bekijken 13 Reageren op sociale en emotionele problemen tussen leerlingen 14 Weten welke leerlingen moeite hebben om met andere leerlingen om te gaan
15 Inspelen op vriendschappen tussen leerlingen in de groep
16 Leerlingen leren hoe ze moeten samenwerken
17 Stimuleren dat tijdens het samenwerken alle leerlingen meedoen
18 Leerlingen helpen als er moeilijkheden zijn in de samenwerking 19 Stimuleren dat leerlingen ook samenwerken met anderen dan hun vrienden
44
20 Verschillen tussen leerlingen met de groep bespreken
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
21 Overeenkomsten tussen leerlingen laten zien in de groep
22 Leerlingen leren omgaan met verschillen tussen leerlingen
23 Leerlingen laten zien dat verschillen tussen leerlingen waardevol zijn 24 Leerlingen leren nadenken over het gedrag van andere leerlingen 25 Leerlingen leren om zelfstandig een ruzie op te lossen
26 Leerlingen leren om zich verder te ontwikkelen in het omgaan met ruzies 27 Stapsgewijs te werk gaan bij het aanpakken en oplossen van een ruzie 28 Orde en overzicht houden in de groep
29 Het werken in de groep op een overzichtelijke manier organiseren. 30 Grenzen stellen aan individuele leerlingen
31 Leerlingen laten zien dat je van moeilijkheden iets kan leren 32 Positief reageren op ideeën van leerlingen
45
33 Leerlingen laten weten als ze iets goed doen in de omgang met anderen 34 Ruzies met leerlingen bespreken zonder partij te kiezen
35 Met leerlingen praten over waarden en normen
36 Stimuleren dat leerlingen spreken en handelen naar hun eigen ideeën en opvattingen 37 Kritiek van leerlingen op haar of zijn handelen serieus nemen
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
38 Leerlingen het goede voorbeeld geven van goed sociaal handelen
39 Optreden tegen onverdraagzaamheid en discriminatie
40 Goed en rustig reageren lastige situaties
41 In de les leerlingen mogelijkheden bieden met andere leerlingen om te gaan 42 Buiten de eigen les letten op hoe leerlingen met andere leerlingen omgaan
43 Leerlingen laten meedenken over de regels waar ze zich aan moeten houden op school
44 Leerlingen mogelijkheden bieden om ‘vrijwilligers’ werk te doen binnen de groep en de school
46
Bijlage 3: gespreksleidraad leerkrachten Gespreksleidraad interview docenten De interviews zijn gericht op het in kaart brengen van de effecten op leerlingen van niet consequent handelen van leerkrachten in het primair onderwijs. ‘Niet consequent’ in de zin dat een leerkracht verschillend handelt naar verschillende leerlingen of van dag tot dag anders omgaat met leerlingen, maar ook ‘niet consequent’ in de zin dat verschillende docenten verschillend handelen. Ten aanzien van drie onderwerpen wordt nagegaan hoe docenten omgaan met hun leerlingen. De drie onderwerpen zijn: • differentiatie in onderwijsaanbod tussen leerlingen • handhaven van regels - in de klas, op school, buiten school • sturing en zelfstandigheid van leerlingen Bij elk onderwerp wordt nagegaan: • hoe zij zich opstellen • wat hun argumenten zijn om het zo te doen • wat zij verwachten van effecten ervan bij de leerlingen Hierbij wordt het interview zoveel mogelijk gericht op voorbeelden van concrete situaties uit de praktijk van de betrokken docent. Het doel van de interviews is om inzicht te krijgen in hoe docenten omgaan met hun leerlingen, niet om hun docentgedrag te beoordelen. Als afronding wordt besproken: • of zij weten hoe andere docenten hiermee omgaan? • of zij weten hoe hun ‘pedagogische aanpak’ aansluit bij hoe de ouders met hun kinderen omgaan?
47
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische , Dimensie 1
Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School alsGemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
1
De verschillende publicaties zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk: ◦ SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.sco-kohnstamminstituut. uva.nl ◦ Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585; http://www.socsci.kun.nl/ ped/owk/index.html ◦ Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA: tel. 020 5251289; http://www.ilo.uva.nl
49
Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
50
Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
51
Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
52
Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
53
Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
54
Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs. Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming. Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
55
Verscheidenheid en uniformiteit ‘Niet consequent’ handelen van leerkrachten’
Leerkrachten handelen vaak ‘niet consequent’. ‘Niet consequent’ in de zin dat een leerkracht verschillend handelt naar verschillende leerlingen, van dag tot dag anders omgaat met leerlingen of in de zin dat verschillende leerkrachten verschillend handelen. In dit onderzoek brengen we in beeld wat de ervaringen van leerlingen zijn met het ‘niet consequent’ handelen van hun leerkrachten aan de hand van drie thema’s: lesgeven, toezien op regels en stimuleren van zelfstandigheid. Ook de leerkrachten komen aan het woord over hun handelwijze en argumenten daarvoor. Uit de gesprekken met de leerlingen en de leerkrachten komt duidelijk naar voren dat leerkrachten van elkaar verschillen en verschil maken tussen leerlingen – en dat leerlingen daar in het algemeen geen moeite mee hebben. Cruciaal voor de acceptatie van het ‘niet consequent’ handelen van hun leerkrachten is wel dat leerlingen begrijpen waarom de leerkracht doet zoals hij of zij doet. Dat begrip wordt voor een deel bepaald door toelichting en uitleg van de leerkracht op zijn of haar handelen. Dat leerlingen in het algemeen geen moeite hebben met verschillen tussen leerkrachten, betekent niet dat er helemaal geen consistentie hoeft te zijn in hoe de leerkrachten zich op een school opstellen. Vooral wat betreft het lesgeven blijkt dat een uniforme opzet van het onderwijs leidt tot helderheid en structuur voor de leerlingen. Dat lijken de leerlingen prettig te vinden.Voor het terrein van het handhaven van regels zouden de leerlingen graag ook meer een dergelijke consistentie zien in wat leerkrachten doen. Aan de omvang van verschillen tussen leerkrachten lijken dus ook grenzen te zijn.
