Vernieuwing van de pedagogische infrastructuur

foto: Stijn Rademaker

Nieuwe kansen voor samenhang in onderwijs, opvang en opvoeding

Vernieuwing van de pedagogische infrastructuur

Kennis

1

2007

Door Kees Bakker en Saskia van Oenen

JeugdenCo

20

Ouders voeden hun kinderen niet in hun eentje op. De school en voorzieningen als opvang, jeugdwerk en sport dragen bij aan de ontwikkeling van kinderen. Die pedagogische voorzieningen zijn echter nauwelijks op elkaar afgestemd. Bovendien ontbreekt een pedagogisch fundament, een gedeelde visie op de ontwikkeling en opvoeding van de jeugd binnen en buiten de school, en op de daaruit voortvloeiende taken van de verschillende instituties. Het nieuwe kabinet heeft de kinderopvang overgeheveld van Sociale Zaken naar OCW. Daarmee ontstaan nieuwe kansen om een samenhangend geheel van onderwijs, opvang, opvoeding en vorming te smeden. Bijvoorbeeld in de brede school.

Ouders voeden kinderen op. De school onderwijst ze. En de kinderopvang en vrijetijdsvoorzieningen houden ze bezig. Dat was vroeger grofweg de algemeen geaccepteerde taakverdeling. Tegenwoordig raken die drie milieus steeds meer met elkaar vervlochten. Scholen moeten opvang aanbieden, ouders vragen steeds meer om een zogenaamd dagarrangement: een doorlopend aanbod van opvang, onderwijs en vrijetijdsbesteding. En van school en kinderopvang wordt wel degelijk verwacht dat ze opvoeden. Kinderen worden dus opgevoed binnen drie milieus. Het eerste pedagogische milieu is het gezin, het tweede de school en het derde de voorzieningen voor opvang, jeugdwerk, sport en cultuur. Maar in het tweede en derde milieu – de pedagogische infrastructuur - ontbreekt een gezamenlijke visie op opvoeding en een gedeelde pedagogische verantwoordelijkheid daarvoor.

Brede school

De eerste initiatieven voor de brede school ontstonden rond 1995 in Rotterdam en Groningen. In 2003 waren er in het primair onderwijs vijfhonderd operationele brede scholen. In 2010 zijn er naar verwachting ongeveer 1.200 brede scholen. In de ontwikkeling van de brede school zijn grofweg twee impulsen te onderscheiden: de brede school als middel voor achterstandenbestrijding en als onderwijsvernieuwing. Voor de pioniers van rond 1995 was achterstandenbestrijding de impuls om met de brede school te beginnen: een mogelijkheid om de onderwijskansen van kinderen te verbeteren door de combinatie van binnenen buitenschoolse activiteiten. Die visie sloot aan bij de tradities in het onderwijsachterstandenbeleid: kinderen via de school de kans geven om

1 Kennis

21 JeugdenCo

De verschillende onderdelen van de pedagogische infrastructuur hebben zich relatief onafhankelijk van elkaar ontwikkeld vanuit verschillende motieven. Momenteel doen zich drie ontwikkelingen voor die aanzetten tot meer samenhang in de pedagogische infrastructuur. De eerste is de opkomst van de brede school, die de ontwikkeling en ontwikkelingskansen van kinderen wil verbeteren door een goede samenwerking tussen scholen en andere jeugdvoorzieningen: de brede school als onderwijsvernieuwing. De tweede ontwikkeling is de uitbreiding en pedagogische vernieuwing van het derde milieu: de kinderopvang en het jeugdwerk. Steeds meer kinderen maken gebruik van de kinderopvang en naschoolse voorzieningen. Gold tot voor kort de opvang als kerntaak van deze voorzieningen, tegenwoordig wordt de pedagogische functie – naast gezin en school – van deze voorzieningen steeds meer erkend. De derde ontwikkeling is de opkomst van het zogenaamde dagarrangement: een doorlopend aanbod van onderwijs, opvang en vrijetijdsvoorzieningen voor kinderen van werkende ouders. Het belangrijkste motief voor die ontwikkeling is het arbeidsmarkt- en werkgelegenheidsbeleid. Die drie ontwikkelingen sluiten mooi op elkaar aan. De brede school als combinatie van binnenen buitenschoolse activiteiten, van onderwijs, opvang en dagarrangement, kan een belangrijk verbindend element zijn in de zoektocht naar samenhang in de pedagogische infrastructuur voor schoolgaande kinderen.

2007


Kennis

1

2007

Kees Bakker en Saskia van Oenen

JeugdenCo

22

mee te doen aan welzijns- en andere buitenschoolse activiteiten, zoals sport en kunstactiviteiten, huiswerkbegeleiding en extra leertijd. Naschoolse activiteiten zijn in de praktijk een belangrijk onderdeel van onderwijsachterstandenbeleid geworden. Kinderen kunnen er doorgaans een tot twee keer per week aan deelnemen, soms vaker. De activiteiten vinden meestal niet het hele jaar plaats, maar in cycli van bijvoorbeeld twee maanden. Daarnaast worden er hier en daar zogenaamde zaterdag-, weekend- of vakantiescholen georganiseerd. De brede school is ook een middel voor onderwijsvernieuwing. Het uitgangspunt is dan dat de verbinding van leerervaringen in verschillende binnenen buitenschoolse contexten van belang is voor alle kinderen, niet alleen voor kinderen in achterstandsituaties. Een eeuw geleden al signaleerden pedagogen als Jan Ligthart dat het onderwijs te veel geïsoleerde stukjes kennis aanleert, los van persoonlijkheidsvorming. Daardoor krijgen kinderen geen begrip van de rol die kennis speelt in hun leven. Dat is een terugkerend thema in allerlei pedagogische en onderwijsvernieuwende bewegingen die zich toelegden op de verbinding van onderwijs en opvoeding en van persoonlijke, sociale en maatschappelijke vorming. In het onderwijsveld heerst de vrees dat de primaire onderwijsfuncties van het onderwijs in het gedrang komen door deze ontwikkelingen. SCP-directeur Paul Schnabel spreekt in het voorwoord van Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school (Turkenburg, 2005) van ‘een spanningsveld tussen schoolspecifieke en maatschappelijke belangen en de (beperkte) mogelijkheden om scholen aan te spreken op hun maatschappelijke opdracht.’ Het onderwijsbeleid zoekt naar manieren om de maatschappelijke functies van het onderwijs te verbreden zonder dat dat ten koste gaat van de primaire onderwijsfuncties. De brede school biedt een uitweg uit dit dilemma: niet de school alleen krijgt een bredere pedagogische opdracht, maar het samenwerkingsverband tussen school en buitenschoolse voorzieningen.

Derde milieu

Ook in het zogenaamde derde milieu is een pedagogische vernieuwing gaande. De kinderopvang heeft zich in Nederland pas laat losgemaakt uit zijn oorsprong van ‘bewaarplaatsen’ voor kinderen van met name alleenstaande of armlastige moeders uit sociaal-economisch zwakke milieus. Moeders hoorden thuis; werk buitenshuis was alleen acceptabel als de omstandigheden daartoe dwongen. Tot

Jeugdwerk

Ook het jeugdwerk heeft een pedagogische en maatschappelijke taak. De laatste jaren heeft de discussie daarover een nieuwe impuls gekregen. Lange tijd werden het jeugdwerk en de vrijetijdsvoorzieningen op het gebied van sport, recreatie en cultuur beschouwd als ‘vrije’ ruimte voor de jeugd, waarin zij zich vooral moest kunnen ontplooien. Dat is niet altijd zo geweest. Voor en net na de Tweede Wereldoorlog golden jeugdorganisaties in het verzuilde Nederland als een noodzakelijk sociaal-pedagogisch milieu naast gezin en school. Voor kinderen en jongeren uit de ‘minder bedeelde standen’ en sociaal zwakke milieus werd gaandeweg apart jeugdwerk georganiseerd, ter verheffing of heropvoeding, en door de overheid gesubsidieerd.

1 Kennis

23 JeugdenCo

in de jaren tachtig van de vorige eeuw was de publieke opinie over de kinderopvang buiten gezinsverband negatief. Veel pedagogen en ontwikkelingspsychologen deelden die mening. Eind vorige eeuw nam de arbeidsparticipatie van vrouwen echter toe – deels uit economische motieven maar ook doordat vrouwen anders gingen denken over de combinatie van opvoeding en werk. Daardoor groeide de vraag naar kinderopvang; langzaam maar zeker werd de kinderopvang een normaal verschijnsel. Kinderopvangvoorzieningen in Nederland zijn nu maatschappelijke ondernemingen met ouders als klanten, gezamenlijk gefinancierd door ouders, werkgevers en overheid. De overheid bemoeit zich voornamelijk met de capaciteit, de financiering en de regelgeving rond zaken als inrichting, hygiëne en arbeidsomstandigheden. De richting en inhoud van de pedagogische taak van de kinderopvang en de pedagogische kwaliteitseisen die gesteld worden aan voorzieningen en personeel laat de overheid vrijwel geheel over aan de kinderopvangondernemingen en de ouders. Al met al wordt de kinderopvang in Nederland meer gezien als een maatschappelijke onderneming dan als een pedagogische voorziening. De kritiek op deze situatie groeit, van de kant van pedagogen en ontwikkelingspsychologen en van de samenleving als geheel. De opvoeding en vorming van kinderen vindt steeds meer buiten het gezin plaats. Die vermaatschappelijking van de opvoeding vraagt om een duidelijke formulering en verdeling van pedagogische taken tussen de verschillende opvoedingsmilieus, ook die van de kinderopvang.

2007


Kennis

1

2007


JeugdenCo

24

In de jaren vijftig bestond de maatschappelijke vrees voor de ‘algemene maatschappelijke verwildering der jeugd’. Dat was voor de overheid aanleiding om het sociaal-pedagogisch jeugdwerk verder te stimuleren en op meer algemene pedagogische leest te schoeien. In de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw verloor dat sociaal-pedagogisch jeugdwerk het van de moderne tijdgeest. Jongeren moesten zich naar eigen inzicht kunnen ontplooien, zonder betutteling en bevoogding door goedbedoelende volwassenen. Er ontwikkelde zich een scala van commerciële en gesubsidieerde vrijetijdsvoorzieningen, die inspeelden op de sociale en culturele behoeften van kinderen en jongeren. In de jaren tachtig en negentig werd de toonzetting over de jeugd weer somberder. De jeugdcriminaliteit, uitgaansgeweld, geweld op scholen, en drugs- en alcoholgebruik riepen een maatschappelijke reactie op. Er volgde een pleidooi voor de pedagogisering van het derde milieu. De afgelopen jaren zijn daartoe initiatieven ontplooid op het terrein van het landelijke en lokale jeugdbeleid. De gemeenten spelen daarbij een centrale rol, vooral door de decentralisatie van de beleidsverantwoordelijkheid voor vrijetijdsvoorzieningen. Algemene beleidskaders ontbreken echter. Daardoor blijft de invulling van die gemeenschappelijke opdracht afhankelijk van lokale ontwikkelingen en voorkeuren.

Dagarrangementen

Een nieuwe ontwikkeling in Nederland is de groeiende behoefte aan het zogeheten dagarrangement: een coherent en doorlopend aanbod van onderwijs, opvang en vrijetijdsvoorzieningen van vroeg tot laat – bijvoorbeeld van 7.00 uur ‘s ochtends tot 19.00 uur ’s avonds – voor kinderen op de basisschool. Die groei wordt voornamelijk gedreven door sociaal-economische ontwikkelingen, zoals het ontstaan van de 24-uurs economie, de toename van arbeidsparticipatie van vrouwen en de groei van het aantal tweeverdienershuishoudens. Voorzieningen en diensten zijn nog onvoldoende ingericht op dit ‘moderne’ leven. ‘Er is grote behoefte aan sluitende integrale oplossingen voor problemen van taakcombineerders’, constateerde de Stuurgroep Dagindeling in haar advies Ruimte voor ritme (2003). De brede school kan zo’n integrale oplossing bieden: een aanbod van onderwijs, opvang- en vrijetijdsactiviteiten dat ‘past bij de leefstijl en het dagritme van ouders en kinderen’, aldus de stuurgroep. Het kabinet heeft in 2004 in reactie op het advies van de stuurgroep maatregelen genomen om de uitbreiding van het aantal lokale

1 Kennis

25 JeugdenCo

dagarrangementen te stimuleren. Een voorbeeld is de creatie van ‘combinatiefuncties’: de combinatie en harmonisatie van functies als onderwijsassistent in het primair onderwijs, leidster in de kinderopvang en activiteitenbegeleider in het jeugdwelzijnswerk. De overheid wil ouders ook tegemoet komen door de ‘de overblijf’ beter te regelen. De Wet op het primair onderwijs en de Wet medezeggenschap onderwijs stellen sinds 1 augustus 2006 schoolbesturen verantwoordelijk voor het overblijven. In dezelfde wetten is vastgelegd dat scholen vanaf het schooljaar 2007-2008 voor- en naschoolse opvang moeten bieden als ouders daarom vragen. De scholen kunnen de opvang zelf bieden of een kinderopvangorganisatie inschakelen. Er wordt inmiddels op bescheiden schaal geëxperimenteerd met de brede school als compleet dagarrangement. De school, de buitenschoolse opvang en sociaal-culturele voorzieningen werken daarin samen. De laatste jaren zijn ze steeds vaker gezamenlijk gehuisvest in een multifunctionele accommodatie, vooral in nieuwe stadswijken. Er zijn duidelijke voordelen: de activiteiten zijn dicht bij elkaar gesitueerd, ruimten kunnen naar functies worden ingericht, de verschillende beroepskrachten kunnen zo bij elkaar binnenlopen. Kinderen worden niet van hot naar her gesleept en de accommodatie biedt ook ruimte voor andere activiteiten voor ouders en kinderen. Nadelen zijn er echter ook. Ouders en kinderen zien elkaar alleen nog ‘s avonds en in het weekend. En de dag van kinderen kan ‘overgeprogrammeerd’ raken, wat te vermoeiend kan zijn en niet bevorderlijk is voor hun eigen initiatief. Een ander punt van kritiek is de focus op multifunctionele accommodaties. De concentratie op ruimten binnen het gebouw kan ontwikkelingsmogelijkheden voor kinderen buiten in de omgeving belemmeren. Kinderen leren dan te weinig hoe ze buiten de accommodatie moeten bewegen en hun weg kunnen vinden. De pedagogische kanttekeningen komen neer op de vrees voor te geringe aandacht voor de pedagogische en educatieve kwaliteit van de arrangementen en voor een te grote spanningsboog voor de kinderen. Het gevaar bestaat dat de ontwikkeling van de brede school als dagarrangement te veel wordt overheerst door sociaal-economische motieven, ten koste van het ‘belang van het kind’ en zijn opvoeding. De Nederlandse experimenten met dagarrangementen en ervaringen in Scandinavië wijzen uit dat die nadelen niet hoeven op te treden, mits wordt voldaan aan een aantal pedagogische en organisatorische voorwaarden. Ze staan beschreven in de publicatie Dagarrangementen in de brede school (Schreuder e.a., 2005). Een dagarrangement

2007



kan dan een pedagogisch goed uitgebalanceerd, afwisselend geheel van leren, vrije tijd en andere activiteiten bieden. De activiteiten zijn toegesneden op het dagritme van kinderen, zodat ze op eigen kracht en in eigen tempo dingen kunnen ondernemen, kunnen uitrusten, ontspannen, leren, eten enzovoort.

Kennis

1

2007

Sociaal-pedagogische opdracht

JeugdenCo

26

Drie ontwikkelingen zetten dus vanuit verschillende motieven – onderwijskundige, sociaal-pedagogische en sociaal-maatschappelijke – aan tot een meer samenhangende infrastructuur voor opvoeding, onderwijs en opvang van jeugdigen. Een vereiste voor een samenhangende infrastructuur is een gemeenschappelijk sociaal en pedagogisch kader voor het tweede en derde opvoedingsmilieu, zeker nu de opvoeding en vorming van kinderen steeds meer bepaald worden door invloedsferen buiten het gezin. Tegenwoordig vertonen die invloedsferen onderling geen sociale en pedagogische samenhang. In het verleden deelden kinderen en hun ouders een sociale en culturele identiteit, een levenbeschouwing en tradities, maar dat is voorbij. Tradities bieden geen houvast, er is geen van generatie op generatie overgedragen moreel of levensbeschouwelijk kompas. Dat maakt ook de uitkomst van het moderne opvoedingsproces in termen van sociale integratie, sociale competentie en binding aan de samenleving steeds minder zeker. Het functioneren in onze samenleving vereist gevoeligheid voor sociale situaties, een groot adaptief vermogen, plus het vermogen om kennis, gevoel, houding en gedrag in verschillende sociale omgevingen te kunnen integreren. De vorming van deze sociale competenties is dan ook een centrale opgave in de ontwikkeling van kinderen tot volwassenen.

Participatie

Het boek Kwetsbaar en competent (Bakker e.a., 1999) beschrijft vier factoren die bepalend zijn voor de ontwikkeling van burgerschap en sociale participatie: gelegenheid tot actieve participatie in de sociale omgeving; individuele sociale vaardigheden voor participatie; sociale binding van jeugdigen aan leeftijdgenoten, volwassenen en sociale instituties; en positieve bekrachtiging van participatie door de omgeving.

1 Kennis

27 JeugdenCo

Deze factoren zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Als bijvoorbeeld mogelijkheden tot participatie ontbreken door uitsluiting of discriminatie, wordt de sociale binding aan de maatschappelijke instituties en daarmee de ontwikkeling van sociale competenties moeilijker. De vier factoren werken dus op elkaar in en bevorderen of belemmeren de mogelijkheden van kinderen tot sociale participatie. Zonder ondersteuning en vorming op school en thuis kunnen kinderen zich die participatie niet eigen maken. Dit vraagt om een infrastructuur die ruimte biedt aan de ontwikkeling van deze competenties en sociale participatie. Deze infrastructuur moet voldoen aan vier voorwaarden, die in het verlengde liggen van de vier eerder genoemde factoren. De infrastructuur moet een optimale gelegenheid bieden voor actieve participatie, helpen individuele vaardigheden voor die participatie te ontwikkelen, sociale binding stimuleren en positieve bekrachtiging door de omgeving bevorderen. De brede school biedt goede mogelijkheden om deze gemeenschappelijke sociaal-pedagogische taak van onderwijs-, opvang- en jeugdvoorzieningen vorm te geven. Drie aspecten zijn daarbij essentieel: maatschappelijke oriëntatie, participatie en de ontwikkeling van de bijbehorende competenties. De programmering van activiteiten in het kader van het binnenen buitenschools leren, de opvoeding en de vorming van de jeugdigen is vervolgens te toetsen aan een concrete uitwerking van die drie aspecten. Dit kader is beschreven in de publicatie Jeugdactiviteiten in de brede school (Van Oenen, Bakker en Valkestijn 2005). Voor de uitwerking van de pedagogische infrastructuur is dus essentieel dat er verbindingen worden gelegd tussen enerzijds de cognitieve, psychosociale, morele, culturele en gedragsmatige ontwikkelingstaken van kinderen en anderzijds de maatschappelijke, sociaal-pedagogische en educatieve opdracht van de verschillende instituties in het tweede en derde pedagogisch milieu. Kortom, helder moet zijn welke institutie zich vooral op welke taken moet richten binnen een gedeeld sociaal-pedagogisch kader en programma. Op meer praktisch niveau is het noodzakelijk dat er aandacht is voor: z de aansluiting van de binnenen buitenschoolse activiteiten op het dagritme van ouders en kinderen; z de afstemming van tot dusver gescheiden inhouden van binnenen buitenschoolse activiteiten in het kader van een gemeenschappelijk sociaal-pedagogisch programma; z de ontwikkelingsfasen en -taken van kinderen en jongeren en met name de ontwikkeling van sociale competentie en participatie;

2007



z de organisatorische verbindingen tussen binnenen buitenz

schoolse voorzieningen; integratie van handelen en kwaliteiten van betrokken professionals en leidinggevenden, management en besturen en een aanpassing van de eigen kerntaken in het licht van de nieuwe eisen of opdracht.

Kennis

1

2007

Vaardigheden

JeugdenCo

28

Het gaat er dus om dat de jeugdige vaardigheden leert om met verschillende oriëntaties, ervaringen en tradities om te gaan. Dat hij zich actief ontwikkelt tot een verantwoordelijk lid van de samenleving, sociaal competent wordt en daartoe wordt uitgedaagd en gestimuleerd. Dat vereist een uitgebalanceerd en afwisselend geheel van activiteiten, zowel binnen als buiten de accommodaties. Ook is de school niet de enig aangewezen instantie om deze brede taak vorm te geven. Het gaat om een gemeenschappelijke opdracht van de betrokken instituties om het sociaal-pedagogisch kader en de praktische uitwerking ervan te realiseren, naar vorm en inhoud. Wat de vorm betreft: de afstemming van de onderwijs-, opvang- en jeugdvoorzieningen in het licht van het dagritme van kinderen en hun werkende ouders vereist een ontwikkeling van voorzieningen in onderlinge samenhang. Anders blijft het gevaar reëel dat ‘oude’ en ‘nieuwe’ taken en vormen naast elkaar blijven bestaan of op elkaar worden gestapeld. De traditionele organisaties en professionals zullen hun nieuwe opdrachten dan als taakverzwaring blijven zien. En kinderen en ouders blijven dan opgescheept met breuken in de infrastructuur, waardoor ouders hun kinderen heen en weer blijven slepen. Maar geen vorm zonder inhoud: de integratie van de educatieve, pedagogische en sociale opdrachten van het tweede en derde pedagogisch milieu moet gebeuren vanuit een gezamenlijk pedagogisch kader, waarin de ontwikkelingstaken van de jeugdigen en de taken van de instituties in het tweede en derde milieu expliciet met elkaar in relatie zijn gebracht. Alleen dan ontstaat een uitgebalanceerd en afwisselend geheel van activiteiten, dat jeugdigen toerust voor optimale participatie in de samenleving. Het nieuwe kabinet heeft de eerste stap op de goede weg gezet, door het beleidsterrein van de kinderopvang weg te halen bij Sociale Zaken en onder te brengen bij het ministerie van Onderwijs. Het is daarbij wel zaak dat het jeugd-, kinderopvang- en onderwijsbeleid


aangaande de pedagogische infrastructuur niet alleen gericht is op een betere samenhang naar vorm – de organisatie – maar ook naar inhoud.

Dit artikel is een bewerking van een bijdrage aan de WRR-publicatie Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid, die binnenkort verschijnt. P.A.H. van Lieshout, M.S.S. van der Meij, J.C.I. de Pree (red.), Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. Amsterdam, Amsterdam University Press, 312 blz., 3 39,50. ISBN 978 90 5356 758 6.

Verder lezen Bakker, K. e.a. (1999), Kwetsbaar en competent. Sociale participatie van kwetsbare jeugd: theorie, beleid en praktijk. Utrecht, NIZW. ISBN 90 5050 704 2. Oenen, S. van, J. v.d. Zwaard, M. Huisman, M.M.V.G. Rotmans (1999), Starten met de brede

leren. Utrecht/Amsterdam, NIZW/SWP. ISBN 978 90 8560 002 2. Ree, Y. van der (2000), Brede school. Samen sterk met de jeugd. Den Haag, OCW en VWS. ISBN 90 3463805 7. Schreuder, L., M. Valkestijn en F. Hajer (2005), Dagarrangementen in de brede school. Een samenhangend aanbod van onderwijs, opvang en vrije tijd. Amsterdam, SWP. ISBN 978 90 8560 014 5. Stuurgroep Dagindeling (2003), Ruimte voor ritme. Eindadvies van de Stuurgroep Dagindeling. Den Haag, Stuurgroep Dagindeling. Turkenburg, M. (2005), Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school. Een verkenning. Den Haag, SCP. ISBN 90 3770 213 9. Kees Bakker ([email protected]) is voorzitter van de raad van bestuur van het Nederlands Jeugdinstituut / NJi. Saskia van Oenen ([email protected]) is bredeschoolspecialist bij NJi Educatie en Opvang.

1 Kennis

8560 017 6. Oenen, S. van en M. Valkestijn (2003/2005), Welzijn in de brede school. Partners voor levensecht

29 JeugdenCo

voor kwaliteitsontwikkeling: doelen, methodiek, evaluatie. Amsterdam, SWP. ISBN 978 90

2007

school. Utrecht, NIZW. ISBN 90 5050 715 8. Oenen, S. van, P.P. Bakker en M. Valkestijn (2005), Jeugdactiviteiten in de brede school. Werkboek

Vernieuwing van de pedagogische infrastructuur

Recommend Documents