Vakkundig meesterschap en meesterlijk vakmanschap Wim van de Grift, Michelle Helms-Lorenz, Dik Maandag & Siebrich de Vries December 2012 Vooraf Deze tekst bevat twee plannen die beide gericht zijn op het bevorderen van de professionele ontwikkeling van leraren in het noorden van Nederland. Het eerste plan is gericht op de professionele ontwikkeling van beginnende leraren, het tweede plan op de professionele ontwikkeling van ervaren leraren. Hoewel de hoofdaanpak van beide plannen bestaat uit het geven van feedback aan leraren door speciaal getrainde collega leraren, hebben zij elk hun eigen empirische basis. Het plan voor de beginnende leraren is gebaseerd op onderzoek over het succesvol induceren van beginnende leraren in het beroep. Het plan voor de ervaren leraren is gebaseerd op onderzoek naar de effectiviteit van de zogenoemde ‘lesson study’. Inhoudsopgave Vakkundig meesterschap en meesterlijk vakmanschap.................................................. 0 Vooraf ......................................................................................................................... 0 Inhoudsopgave ............................................................................................................ 0 Professionalisering van beginnende leraren in het noorden van Nederland ................... 2 1. Inleiding.................................................................................................................. 2 2. Waarom verlaten beginnende leraren het beroep?.................................................. 2 2.1 De ernst van de situatie..................................................................................... 2 3. Naar een oplossing ................................................................................................. 3 3.1 Een Nederlands inductietraject ......................................................................... 3 Elementen die de draaglast verminderen ................................................................ 4 Elementen die de draagkracht vergroten ................................................................ 4 3.1 Nieuw inzicht 1: Begeleiding in de klas vormt de kern van inductie ............... 5
3.2 Nieuw inzicht 2: Professionalisering in de post-inductiefase ........................... 6 3.3 Nieuw inzicht 3: Certificering van leraren ....................................................... 6 3.4 Ceteris paribus? ................................................................................................ 6 4. Veldsituatie ............................................................................................................. 7 5. Implementatie ......................................................................................................... 7 5.1 Ontwikkeling van observatieformulieren en draaiboeken ................................ 7 5.2 Training van leraren.......................................................................................... 8 5.3 Landelijk steunpunt inductie ............................................................................ 8 5.4 Flankerend onderzoek....................................................................................... 8 5.5 Dagelijkse coördinatie en organisatie ............................................................... 9 6. Planning .................................................................................................................. 9 7. Referenties .............................................................................................................. 9 Professionalisering van ervaren leraren in het noorden van Nederland ....................... 11 1. Uitgangssituatie .................................................................................................... 11 2. Professionaliseringsplan ....................................................................................... 13 2.1 Doelstelling..................................................................................................... 13 2.2 Doelgroep ....................................................................................................... 13 2.3 Werkwijze: de ‘lesson study’ ......................................................................... 13 2.4 Outline van de aanpak: Netwerken van leraren rond (clusters van) vakken... 16 2.5 Training van observatoren .............................................................................. 17 2.6 Certificaat ....................................................................................................... 17 3. Flankerend onderzoek: Output van en input voor professionalisering ................. 18 4. Looptijd, organisatie, kosten en financiering ....................................................... 18 5. Globaal planningsschema ..................................................................................... 19 6. Referenties ............................................................................................................ 20
1
Professionalisering van beginnende leraren in het noorden van Nederland 1. Inleiding Ongeveer een kwart van de beginnende leraren verlaat in de eerste vijf jaar hun baan (OCW, 2010). Op dit moment is helaas geen cijfermateriaal beschikbaar waaruit duidelijk wordt hoeveel beginnende leraren naar een andere school vertrekken en hoeveel beginnende leraren het beroep verlaten. Dit neemt niet weg dat uitval van beginnende leraren ongewenst is. Het kost de samenleving immers veel geld om (academische) leraren op te leiden. Elke beginnende leraar die het beroep verlaat, is dan ook een schadepost voor de onderwijseconomie. Uitval van beginnende leraren is ook ongewenst, omdat het tekort aan leraren de komende jaren door de vergrijzing van het lerarencorps steeds groter wordt. Het lerarentekort is en wordt vooral nijpend voor academische leraren en voor leraren die de bètavakken geven of moderne vreemde talen zoals Duits, Frans en Spaans. 2. Waarom verlaten beginnende leraren het beroep? Uit onderzoek blijkt dat beginnende leraren het beroep verlaten, omdat zij in hun eerste jaren onnodige beroepsstress ervaren die gepaard gaat met een snel afnemend zelfvertrouwen in hun eigen functioneren. Dit wordt mede veroorzaakt doordat het vaardigheidsniveau van veel beginnende leraren op basale pedagogisch didactische vaardigheden zoals ‘het voeren van een efficiënt klasmanagement’, ‘het helder en gestructureerd uitleggen’, en ‘het activeren van leerlingen’ ongeveer een volle standaarddeviatie achter ligt bij de leraren die ongeveer 15 jaar ervaring hebben. Zelfs bij relatief eenvoudige vaardigheden zoals ‘het creëren van een veilig en stimulerend onderwijsleerklimaat’ ligt de beginnende leraar nog ruim een halve standaarddeviatie achter bij de ervaren leraar. Bij de meer complexe vaardigheden (i.e.: het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen en het leerlingen leren hoe ze iets moeten leren) loopt deze achterstand op tot 1.3 standaarddeviatie (Van de Grift & Helms-Lorenz, in voorbereiding). 2.1 De ernst van de situatie Wanneer er niets verandert in de situatie na de opleiding van leraren, dan duurt het ongeveer 15 jaar voordat een beginnende leraar de top in zijn of haar vaardigheden bereikt (Van de Grift et al., in voorbereiding).
2
De grote achterstand van de beginnende leraar in de meer complexe pedagogisch didactische vaardigheden is ook om een andere reden ernstig. Gedurende de afgelopen 12 jaar zijn in Nederland steeds meer leerlingen naar hogere vormen van voortgezet onderwijs gegaan (EaG, OECD, 2012, 37). Dit brengt met zich mee dat leraren die in de lagere vormen van voortgezet onderwijs werken, hun ‘betere’ leerlingen hebben zien vertrekken naar hogere vormen van voortgezet onderwijs. En leraren die in hogere vormen van het voortgezet onderwijs werken, hebben meer heterogenere klassen gekregen dan voorheen. Door deze ontwikkeling in de leerlingenstromen wordt een groter beroep gedaan op meer complexe vaardigheden zoals het leveren van onderwijs op maat, het helpen van zwakkere leerlingen zodat zij in elk geval zekere minimumdoelen bereiken en het helpen om hoogbegaafde leerlingen tot excellente prestaties te brengen. Dat maakt het belangrijk om juist bij de beginnende leraren in een vroeg stadium te werken aan een versnelde ontwikkeling van hun pedagogisch didactische vaardigheden. 3. Naar een oplossing De veronderstelling, die achter dit plan ligt, is dat beginnende leraren die sneller een hoog niveau in hun pedagogisch didactische vaardigheden bereiken, sneller zelfvertrouwen in hun eigen functioneren opbouwen en minder beroepsstress ervaren, waardoor zij in mindere mate geneigd zullen zijn om het beroep te verlaten. Er zijn diverse aanwijzingen die deze veronderstelling ondersteunen (Ingersoll & Strong, 2011; Helms-Lorenz, Slof, Vermue & Canrinus, 2012; Helms-Lorenz, Slof & Van de Grift, 2012). Om de uitval van beginnende leraren tegen te gaan, bieden steeds meer scholen inductieprogramma’s aan. Een inductie programma is een begeleidingsprogramma voor beginnende leraren, bedoeld om hen te ondersteunen in hun professionele en persoonlijke ontwikkeling als leraar. Wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van deze programma’s toont aan dat het aanbieden van inductieprogramma’s inderdaad leidt tot minder uitval van beginnende leraren. Daarnaast verhogen inductieprogramma’s de reflectie, collegialiteit, openheid, persoonlijke groei van beginnende leraren en niet onbelangrijk, de leerlingprestaties (Ingersoll & Strong, 2011). 3.1 Een Nederlands inductietraject Het driejarig inductiearrangement (inwerktraject), waarmee eerder door de Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen is geëxperimenteerd (HelmsLorenz, Slof, Vermue & Canrinus, 2012; Helms-Lorenz, Slof & Van de Grift, 2012), betreft zowel de werksituatie als de begeleiding van beginnende leraar. De aanpak in dit experimentele project kon in vorm en inhoud van school tot school enigszins verschillen. Dat neemt niet weg dat het inductie-arrangement op alle participerende scholen de volgende elementen bevatte:
3
Elementen die de draaglast verminderen Elementen die de draaglast (i.e. de door de beginnende leraar waargenomen taakeisen) verminderen, zijn: geen extra taken, vrijstelling van taakuren, minder lessen, geen moeilijke klassen, gunstige roosters, rooster waarbij rekening gehouden wordt met het rooster van de mentor of vak-coach, een looptijd van het inductiearrangement van drie jaar en een geleidelijke opvoering van de werkbelasting naar het normale eindniveau. Verwacht wordt dat het verminderen van de draaglast een positieve uitwerking zal hebben op de situatiebeleving en ervaren stress van de beginnende leraar. Elementen die de draagkracht vergroten Tijdens de (drie) inductie jaren verloopt de ontwikkeling van de beginnende leraar fasegewijs. Daarom wordt aan het begin van het arrangement meer aandacht geschonken aan problemen die zich de eerste maanden van de beroepsuitoefening voordoen. Later verschuift in het arrangement de focus naar de problemen die zich daarna voordoen. Met andere woorden, tijdens het arrangement verandert de inhoud van de begeleiding mee met de ontwikkeling van de beginnende leraar. De begeleiding is gericht op het vergroten van de door de beginnende leraar waargenomen mogelijkheden, waardoor het gevoel van bekwaamheid toeneemt, dat vervolgens weer leidt een toegenomen draagkracht. Het inductieprogramma dat in het experimentele project op de scholen wordt aangeboden, bestaat uit de volgende concrete maatregelen: (1) vermindering van werkdruk, (2) facilitering van activiteiten waarmee beginnende leraren bekend worden met de regels en het beleid van de school, (3) stimulering van professionele ontwikkeling en (4) begeleiding in de klas (zie figuur 1).
4
Figuur 1: Elementen van inductie programma en verwachte effecten. De werkzaamheid en de effecten van dit inductiemodel worden op dit moment onderzocht. Enkele eerste resultaten van dit inductie-onderzoek in de Nederlandse situatie zijn reeds gerapporteerd (Helms-Lorenz, et al., 2012a; Helms-Lorenz, et al., 2012b) en hebben geleid tot enkele nieuwe inzichten. 3.1 Nieuw inzicht 1: Begeleiding in de klas vormt de kern van inductie De eerste resultaten van het landelijke Nederlandse inductie-onderzoek (HelmsLorenz, et al., 2012a; Helms-Lorenz, et al., 2012b) tonen aan dat er nog veel winst te behalen is met de begeleiding van beginnende leraren in de klas. Daarom wordt voor dit nieuwe project in het noorden van het land een extra impuls voorgesteld: De leraren die de beginnende leraren gaan observeren en feedback geven worden door de Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit speciaal getraind in het observeren en feedback geven met gestandaardiseerde observatie-instrumenten voor het pedagogisch didactisch handelen van leraren. (Over de psychometrische kwaliteit van deze observatie-instrumenten zijn reeds diverse publicaties verschenen (Van de Grift, 2007; Van de Grift, Van der Wal & Torenbeek, 2011). De geobserveerde leraar krijgt feedback naar aanleiding van de observaties over wat er wel en niet goed gegaan is in de les. Na een half jaar wordt elke beginnende leraar opnieuw geobserveerd en krijgt opnieuw feedback. Zo gaat dat drie jaar door. Uit diverse experimenten naar de invloed van leraren in het basisonderwijs op de leerwinst van leerlingen bij respectievelijk technisch lezen, begrijpend lezen en rekenen/wiskunde blijkt dat leraren die gedurende
5
twee à drie jaar met behulp van observatie in hun klassen, feedback en coaching zijn nageschoold, maar liefst een derde tot een hele standaard deviatie hoger scoren op de meer complexe pedagogisch didactische vaardigheden zoals het activeren van de leerlingen, het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen en op het leerlingen leren hoe ze iets moeten leren, dan de niet nageschoolde leraren uit de controlegroepen. In het derde jaar na de start van de experimenten bleek de leerwinst van de leerlingen van de nageschoolde leraren bij technisch lezen (Houtveen & Van de Grift, 2012), begrijpend lezen (Houtveen & Van de Grift, 2007) en rekenen/wiskunde (Houtveen, Van de Grift & Creemers, 2004), na correctie voor verschillen in voormeting, sekse, intelligentie, etniciteit en leeftijd, een kwart tot tweederde standaard deviatie hoger te liggen, dan bij de leerlingen van de leraren uit de controlegroepen die deze professionalisering niet gekregen hadden. In het voortgezet onderwijs is inmiddels ervaring opgedaan met observatie en feedback van en door meer dan 100 leraren die op een school werkten die van de inspectie het oordeel ‘zeer zwak’ had gekregen. Dit oordeel ‘zeer zwak’ is inmiddels ingetrokken. 3.2 Nieuw inzicht 2: Professionalisering in de post-inductiefase Inmiddels is uit onderzoek duidelijk geworden dat ook leraren met 3-10 jaar ervaring in hun pedagogisch didactische vaardigheden nog ver achter liggen bij de ervaren leraar met 15 jaar ervaring (Van de Grift et al., in voorbereiding). Daarom wordt voor dit project in het noorden van het land voorgesteld om de professionalisering voor beginnende leraren uit te breiden voor leraren met 3-10 jaar werkervaring. Deze professionalisering is eveneens gericht op het versneld bereiken van een maximaal vaardigheidsniveau in voor zover dat nog nodig is hun basale pedagogisch didactische vaardigheden en vooral in hun meer complexe pedagogisch didactische vaardigheden. De aanpak voor observatie en feedback bij deze groep leraren is dezelfde als beschreven in paragraaf 3.1. 3.3 Nieuw inzicht 3: Certificering van leraren In het eerdergenoemde inductieproject bleek het voor leraren belangrijk om voor een succesvolle inductie gecertificeerd te worden. Het laat zich aanzien dat het op dit moment lopende onderzoek naar de normering van de te gebruiken observatieinstrumenten voor het pedagogisch didactisch handelen van leraren afgerond wordt tijdens de looptijd van het hier voorgestelde plan. Dat maakt het mogelijk om leraren die aantoonbaar de gestelde normen in het pedagogisch didactisch bereiken een certificaat uit te reiken waaruit dat blijkt. Dat zullen we dan ook doen. 3.4 Ceteris paribus? Uit de geboortecijfers die het CBS verzamelt, blijkt dat het aantal twaalfjarigen dat zich aan de poorten van het voortgezet onderwijs meldt, zal gaan dalen van 206.504 in 2013 naar 182.106 in 2020 (vergelijk CBS, statline). De krimp in de toestroom van leerlingen in het voortgezet onderwijs is in bepaalde gebieden in het noorden van het land reeds eerder begonnen, dan op andere plaatsen in Nederland. Deze krimp zal niet
6
alleen een mitigerende werking hebben op het totale lerarentekort dat waarschijnlijk zal blijven groeien onder invloed van de vergrijzing van leraren, maar zal ook een negatieve invloed hebben op het aantal arbeidsplaatsen voor beginnende leraren. Beginnende leraren zullen immers onder het vigerende CAO beleid eerder ontslagen worden dan oudere leraren. Het is belangrijk om dit mee te nemen in het flankerend onderzoek (zie paragraaf 5.3) naar het effect van het voorgestelde professionaliseringsbeleid op de retentie van beginnende leraren voor het beroep. 4. Veldsituatie Van de 22 scholen voor voorgezet onderwijs die in december 2012 zeer zwak waren, staan er 9 in de drie noordelijke provincies (43%). Er is dan ook alle reden om juist in het Noorden van het land te starten met een professionaliseringplan voor beginnende leraren. De professionalisering wordt in principe uitgevoerd bij alle scholen voor voortgezet onderwijs in de drie noordelijke provincies. We willen starten met de ongeveer 160 leraren (minoren en masters) die elk jaar door de Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen worden opgeleid en de ongeveer 130 leraren in de tekortvakken: bèta, Duits, Frans en Spaans die elk jaar door de Noordelijke Hogeschool worden opgeleid. Zodra dit functioneert, gaan we aan de slag met de ongeveer 400 leraren academische leraren en leraren bèta, Duits, Frans en Spaans met tussen de 3 en 10 jaren beroepservaring, die de afgelopen jaren zijn afgestudeerd. Het streven is erop gericht om over een periode van 4 jaar tussen de 1000 en de 1500 beginnende leraren te begeleiden in hun professionele ontwikkeling. 5. Implementatie Voor het realiseren van deze professionalisering moet een infrastructuur opgezet worden die gericht is op de volgende werkzaamheden: • ontwikkeling van observatie- en feedbackformulieren en inductie draaiboeken • training van leraren in de begeleiding in de klas • landelijke dienstverlening • flankerend onderzoek • dagelijkse coördinatie, organisatie, advertising en promotie. 5.1 Ontwikkeling van observatieformulieren en draaiboeken De observatieformulieren die we op dit moment in gebruik hebben, moeten geactualiseerd worden zodat ze in overeenstemming zijn met de ophanden zijnde wetgeving over de nieuwe bekwaamheidseisen van leraren, zoals die op dit moment door de Onderwijscoöperatie wordt voorbereid. De ontwikkeling van observatieformulieren en draaiboeken zal moeten gebeuren door de medewerkers van de Universiteit. Het is uiterst belangrijk dat dit in samenwerking gebeurt met de schoolopleiders en coaches van de scholen in het noorden van het land. Wanneer leraren, schoolopleiders en coaches geen ‘sense of ownership’ ervaren in de criteria waarop hun werk beoordeeld wordt, dan zal de werking nihil zijn.
7
Deze werkzaamheden vormen een tijdelijke investering die voor een onderwijskundig onderzoeker, die niet alleen de ontwikkeling, maar ook de samenwerking met de coaches en schoolopleiders in de regio moet organiseren ongeveer een werkjaar met zich zal meebrengen. 5.2 Training van leraren De training van leraren, schoolopleiders en coaches start in het tweede jaar en wordt in principe uitgevoerd door de onderwijskundig onderzoeker die ook de observatieformulieren en draaiboeken ontwikkeld heeft. 5.3 Landelijk steunpunt inductie De inzichten uit dit onderzoek en het eerder uitgevoerde onderzoek naar de inductie van beginnende leraren kunnen landelijk worden gedeeld door een ‘steunpunt inductie’ op te richten. Met deze dienst wordt het arrangement beschikbaar gestelden geïnteresseerde lerarenopleidingen of scholen worden geadviseerd over de implementatie ervan. Dit kan op individuele basis maar zal bij voorkeur plaatsvinden in de vorm van regionale bijeenkomsten. Een en ander kan uiteraard ook tot samenwerking met anderen leiden. 5.4 Flankerend onderzoek Professionalisering van leraren dient ‘evidence-based’ te zijn. Dat brengt met zich mee dat we met behulp van quasi-experimenteel onderzoek zullen nagaan of we onze professionaliseringsdoelen (een hoger vaardigheidsniveau ook op de complexe pedagogisch didactische vaardigheden, minder werkstress, een sterker vertrouwen in eigen vaardigheden en vooral ook een hogere retentie in het beroep) bereiken. Het onderzoek wordt uitgevoerd door onderzoekers van de Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen die worden vrijgemaakt voor de volgende werkzaamheden: • Het verzamelen van de observatiegegevens. Dit zal aanvankelijk met ‘pencil en paper’ technieken plaatsvinden, maar er moet in toenemende mate gebruik gemaakt gaan worden van digitale systemen. Deze systemen moeten ontwikkeld worden en de deelnemende leraren moeten ingevoerd worden in het gebruik van deze systemen • De observatiegegevens die bij de participerende leraren verzameld worden, moeten systematisch gecleand en geordend worden in databestanden. • Het organiseren van deelname van leraren aan controlegroepen. We zullen dit zo aanpakken dat leraren die deelnemen aan de controlegroepen in latere jaren kunnen participeren in experimentele groepen. • Het in wetenschappelijke tijdschriften publiceren van de resultaten.
8
5.5 Dagelijkse coördinatie en organisatie De coördinatie en organisatie van de professionalisering alsmede de communicatie met de scholen en de advertising en promotie zal uitgevoerd worden door een professionaliseringscoördinator en een secretariaatsmedewerker. 6. Planning Jaar 1: Het treffen van voorbereidingen 1. Observatie-instrument wordt geactualiseerd 2. Feedbacksysteem wordt geactualiseerd 3. Overleg met schoolbesturen en schoolleiders 4. Inductie-arrangement wordt ontwikkeld in samenwerking met een aantal experimenteerscholen voor voortgezet onderwijs in het noorden 5. Personeel op experimenteerscholen wordt getraind in observeren en begeleiden in de klas 6. Landelijk steunpunt inductie wordt opgericht en landelijk bekend gemaakt Jaar 2, 3 en 4: Het breed implementeren van het professionaliseringsplan 1. Volgscholen ontwikkelen op basis van voorbeelden die in jaar 1 gemaakt zijn een eigen inductiearrangement voor hun eigen school 2. Personeel op volgscholen wordt getraind in observeren en begeleiden in de klas 3. Landelijk steunpunt inductie start met organisatie- en communicatietaken 4. Observatiedata wordt verzameld en geanalyseerd 5. Scholen krijgen feedback 6. Wetenschappelijke publicaties worden voorbereid 7. Referenties Helms-Lorenz, M., Slof, B., Vermue, C. E., & Canrinus, E.T. (2012a). Beginning teachers’ self-efficacy and stress and the supposed effects of induction arrangements. Educational Studies, 38(2), 189-207. doi:10.1080/03055698.2011.598679 Helms-Lorenz, M., Slof, B., & Van de Grift, W.J.C.M. (2012b). First year effects of induction arrangements on beginning teachers' psychological processes. European Journal of Psychology of Education (accepted November 12, 2012). Houtveen, A.A.M., & Van de Grift, W.J.C.M. (2007). Effects of Meta cognitive Strategy Instruction and Instruction Time on Reading Comprehension. School Effectiveness and School Improvement, 18(2), 173-190. Houtveen, T., & Van de Grift, W.J.C.M. (2012). Improving reading achievements of struggling learners. School Effectiveness and School Improvement, 23 (1) 71-93. Houtveen, A.A.M., Van de Grift, W.J.C.M., & Creemers, B.P.M. (2004). Effective School Improvement in Mathematics. School Effectiveness and School Improvement, 15(3-4), 337-376.
9
Ingersoll, R.M., & Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research, 81 ( 2) 201-233. OECD (2012). Education at a Glance. Paris: OECD. Van de Grift, W.J.C.M. (2007). Quality of Teaching in Four European Countries: a review of the literature and an application of an assessment instrument. Educational Research, 49(2) 127-152. Van de Grift, W.J.C.M., Van der Wal, M., & Torenbeek, M. (2011). Ontwikkeling in de pedagogisch didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 88, 416-432. Van de Grift, W.J.C.M., & Helms-Lorenz, M. (in voorbereiding). Vaardigheid en ervaring van leraren.
10
Professionalisering van ervaren leraren in het noorden van Nederland 1. Uitgangssituatie Nederland heeft meer leraren nodig en vooral meer academisch opgeleide leraren (OCW, 2008; 2012). Veel beleidsinitiatieven zijn er dan ook op gericht de instroom in de lerarenopleiding en in het beroep te bevorderen. Voor het Noorden van Nederland geldt dat deze kwantitatieve discrepantie, behoudens een aantal structurele tekortvakken, minder groot is dan elders in het land. Dit landsdeel kampt echter met een onevenredig groot kwalitatief probleem. Van de 22 scholen voor voorgezet onderwijs die in december 2012 zeer zwak waren, staan er 9 in de drie noordelijke provincies (43%). Met het voorliggende plan beogen we een bijdrage te leveren aan de oplossing van dit probleem. (Inter)nationaal onderzoek (Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009; Creemers, & Kyriakides, 2008; Van de Grift, & Lam, 1998; Van de Grift, 2007; Van de Grift, Van der Wal, & Torenbeek, 2011; Van de Grift, & Helms-Lorenz, in voorbereiding). wijst uit dat slechts weinig leraren een fase van excellentie bereiken die hen in staat stelt voor hun vak optimale leerprestaties te bereiken voor ál hun leerlingen. De formulering van de onderwijsinspectie ‘Het lijkt erop dat het noordelijk onderwijs niet het maximale uit leerlingen haalt’ (Inspectie van het Onderwijs, 2009, 55) laat zien dat ook het expertiseniveau van leraren in Noord Nederland verbeterd kan worden. Het feit dat een onevenredig groot deel van de door de inspectie als ‘zwak’ tot ‘zeer zwak’ bestempelde scholen zich in Noord Nederland bevindt, maakt juist daar een kwaliteitsimpuls extra urgent. Dat slechts weinig leraren een fase van excellentie bereiken wordt voor een belangrijk deel veroorzaakt doordat (ook ervaren) leraren zich vaak bedienen van een beperkt (vak)didactisch repertoire (Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009; Creemers, & Kyriakides, 2008; Van de Grift, & Lam, 1998; Van de Grift, 2007; Van de Grift, Van der Wal, & Torenbeek, 2011; Van de Grift, & Helms-Lorenz, in voorbereiding). Dit onderzoek wijst uit dat de meeste leraren na de inductiefase hun didactische basisvaardigheden (zorg dragen voor een veilig leerklimaat, duidelijk kunnen uitleggen en voldoende structureren van de les) in zijn algemeenheid op orde hebben, maar meer complexe (vak)didactische vaardigheden vaak onvoldoende beheersen. Het gaat om de vaardigheden die leraren in staat stellen tot het hanteren van activerende didactiek en het variëren in werkvormen, het tegemoet komen aan verschillen tussen leerlingen (het
11
oog hebben voor zwakke en excellente leerlingen en op grond daarvan differentiëren binnen de les) en het aanleren en begeleiden van voor het vak relevante leerstrategieën. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2009, 54) is dit deels terug te voeren op het feit dat leraren niet of onvoldoende in staat zijn om de leerprestaties van hun leerlingen kritisch en systematisch te analyseren met het oog op het verbeteren van hun eigen (vak)didactisch handelen. Oorzaken hiervan kunnen gezocht worden in de relatief korte duur van de (dus basale) initiële opleiding, in het gegeven dat inductieactiviteiten vooral algemeen van aard zijn en vaak voor een belangrijk deel gericht op enculturatie, en in het feit dat nascholings- en professionaliseringsactiviteiten slechts bij uitzondering worden ondernomen vanuit het perspectief van de vakdidactiek. Daarnaast worden leraren na de inductiefase onvoldoende uitgedaagd zich verder (vak)didactisch te bekwamen vanwege de kennelijk algemeen vigerende opvatting dat je ‘na vier jaar het beroep wel in de vingers moet hebben’. Systematische aandacht voor de impact van het eigen vakdidactisch handelen op leeractiviteiten en leerresultaten van leerlingen, een activiteit waarvan is gebleken dat deze leraren effectief maakt (Hattie, 2011, 2012), maakt slechts bij uitzondering deel uit van de professionele ‘mindset’ van de leraar. Tijdens recent overleg tussen de lerarenopleidingen van de Rijksuniversiteit Groningen en de Noordelijke Hogeschool (NHL) en de bestuurders en schoolleiders van de scholen voor voortgezet onderwijs in het noorden is gebleken dat er een grote behoefte is aan en een wederzijdse wil tot het investeren in de kwaliteit van de meer ervaren leraar. Deze, waar het professionaliseringsinitiatieven betreft, relatief onderbelichte groep, is groot in omvang en uiteindelijk zeer bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs en daarmee ook voor de verbetering daarvan. Zij zijn de dragers van de schoolcultuur en ‘voorbeeldig’ als het gaat om de enculturatie van beginnende docenten. Het belang van het investeren in de kwaliteit van het (vak)didactisch handelen van juist deze groep leraren wordt door in het bekende rapport van de McKinsey company uit 2010 onderstreept als speerpunt voor het bevorderen van de onderwijskwaliteit in Nederland. Onderhavig plan van aanpak is voor een belangrijk deel geïnspireerd door de door McKinsey en ook de Pearsonfoundation geformuleerde aanbevelingen. Er zijn in Noord Nederland voldoende ‘ingrediënten’ voorhanden op grond waarvan gesteld kan worden dat een professionaliseringsinitiatief juist nu ‘momentum’ kan hebben. De lerarenopleidingen hebben uitstekende contacten met alle scholen voor voortgezet onderwijs en participeren ook in de drie erkende opleidingsscholen. De lerarenopleidingen zijn ook betrokken bij een viertal initiatieven van clusters van scholen die een dergelijke erkenning ambiëren en die werken ‘in de geest van de opleidingsschool’. Binnen diverse opleidingsscholen is de wens tot (vak)didactische scholing van ervaren leraren en (LIO-)coaches expliciet benoemd als een van de beleidsprioriteiten. Voorts is de afgelopen jaren experimentele ervaring opgedaan met de professionalisering van docenten in vakdidactische netwerken (VEKOBO-project). Daarnaast is in de afgelopen periode het onderzoeksprogramma van de
12
lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen zeer sterk geïntensiveerd. Dit onderzoeksprogramma kent als pijlers: onderzoek naar de ontwikkeling van de vakdidactische en generieke beroepsvaardigheden van leraren en de factoren die hier van invloed op zijn. Grote delen van de door dit onderzoek gegenereerde kennis is voldoende rijp om haar vertaling te vinden in de onderwijspraktijk, ofwel nodigt uit tot kennisvalorisatie. Dit geldt eveneens voor de in uiteenlopende lectoraten van de hogescholen opgebouwde expertise. Een probleem is echter dat de genoemde ingrediënten tot op heden nog onvoldoende bij elkaar zijn gebracht: het ontbreekt aan menskracht en middelen om de zaken gecoördineerd en gecontroleerd bijeen te brengen en te houden. Met de uitvoering van dit plan willen we daarin verandering aanbrengen. 2. Professionaliseringsplan 2.1 Doelstelling Dit professionaliseringsplan is gericht op het bij ervaren leraren bevorderen van het beheersen en effectief hanteren van meer complexe (vak)didactische vaardigheden gericht op het activeren van leerlingen, op het omgaan met verschillen tussen leerlingen (differentiatie) en op het aanleren van voor het vak relevante leerstrategieën. In samenhang hiermee is dit plan gericht op het op een wetenschappelijke wijze vaststellen van de mate waarin leraren zich als gevolg van professionaliseringsactiviteiten hebben ontwikkeld in het hanteren van de genoemde meer complexe (vak)didactische vaardigheden. 2.2 Doelgroep De primaire doelgroep wordt gevormd door (groepen van) docenten die de inductiefase achter de rug hebben, die (aantoonbaar) beschikken over de genoemde basale didactische vaardigheden, maar waarvan is vastgesteld dat de beheersing van de meer complexe (vak)didactische vaardigheden problematisch is, c.q. te wensen over laat. Daarbij richten we ons om pragmatische redenen in eerste instantie op docenten en vaksecties van scholen die deel uitmaken van de erkende opleidingsscholen en de clusters van scholen die werken conform het opleidingsschoolmodel. Met deze scholen onderhouden de opleidingen structureel goede contacten, de scholen zijn in principe ‘opleidingsminded’ en hebben daarnaast een zekere opleidingsinfrastructuur doordat ze bijvoorbeeld beschikken over schoolopleiders. Dit is, als gesteld, een pragmatische keuze. Te overwegen valt echter vanaf het begin de prioriteit te leggen bij alle scholen/afdelingen die formeel te boek staan als (zeer) zwak. Die vinden we slechts ten dele terug binnen de genoemde samenwerkingsverbanden. 2.3 Werkwijze: de ‘lesson study’ De werkwijze die we volgen is evidence-based. We hanteren bij de vormgeving en uitvoering van de professionalisering uitgangspunten waarvan is vastgesteld of aannemelijk gemaakt dat ze effectief zijn en daadwerkelijk bijdragen aan de
13
ontwikkeling van docentvaardigheden. Uit onderzoek weten we inmiddels vrij goed welke kenmerken van professioneel leren van docenten tot beter onderwijs en betere leerlingresultaten leiden (e.g., Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2008; Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Op schoolniveau gaat het om samenhang tussen de behoeften en interesses van de individuele docent en die van de school, om schoolorganisatorische condities als leiderschap en een professionele leercultuur, en om voldoende tijd, duur en ondersteuning. Op docentniveau gaat het om een focus op problemen met betrekking tot de vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces van leerlingen in een bepaald vak, om het zelf actief en onderzoekend leren, en om het samen werken en leren met collega’s. Met betrekking tot de duur van een professionaliseringstraject gericht op duurzame verbetering van het (vak)didactisch handelen van leraren kan gesteld worden dat een dergelijk traject op zijn minst twee jaar dient te beslaan wil er sprake kunnen zijn van blijvende effecten (Houtveen & Van de Grift, 2007; 2012; Houtveen, Van de Grift & Creemers, 2004). Docenten in Nederland blijken nogal te verschillen in de mate waarin ze professioneel leren (Aarts & Waslander, 2008; Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010; Diepstraten et al., 2011; Vogels, 2009). Uit onderzoek komen enkele belangrijke factoren naar voren die het professioneel leren van docenten stimuleren. Ten eerste kan samenwerking met een of meerdere collega’s gebruikt worden als middel om eigenaarschap te ontwikkelen en het eigen leren te verpersoonlijken (Cordingley, Bell, Evans, & Firth, 2005). Een tweede katalysator is het gebruik van leerlingresultaten: docenten worden gestimuleerd om steeds de impact van hun professionele leren expliciet te maken in termen van wat ze zelf in de klas anders zijn gaan doen, en welke effecten dat op leerlingen heeft (Cordingley et al., 2005). Dit sluit aan bij de derde aanwijzing uit de uitgebreide literatuur op het gebied van ‘teacher change’. Hier staat het onderzoeken van en reflecteren op meestal impliciete onderwijsopvattingen centraal (e.g., Clarke & Hollingsworth, 2002; Guskey, 2002). Een concrete professionaliseringsactiviteit die bovengenoemde kenmerken van professioneel leren combineert met de aanwijzingen om docenten te stimuleren tot professioneel leren, is de zogenaamde ‘lesson study’’. De methodiek van de ‘lesson study’ is leidend bij de vormgeving van de professionalisering van de leraren zoals wij die voor ogen hebben. De ‘lesson study’ is afkomstig uit Japan waar het in de 60-er jaren door de Japanse overheid werd ingezet om m.n. het rekenonderwijs structureel op een hoger niveau te tillen. De laatste jaren verspreidt de ‘lesson study’ zich over de wereld, met name in Hong Kong (daar ‘learning study’ genoemd) en de Verenigde Staten. In een ‘lesson study’ observeert een team docenten van een school ‘live’ lessen en verzamelt gegevens over het onderwijzen en leren, die vervolgens gezamenlijk geanalyseerd worden om op die manier het leren van een specifiek onderwerp door leerlingen te verbeteren. Externe deskundigen op het gebied van vak, vakdidactiek en onderzoek ondersteunen en begeleiden het hele proces. Zie figuur 1 voor een schematische voorstelling.
14
Figuur 1. De cyclus van een lesson/learning study (Lewis, 2002). Centraal bij ‘lesson study’ staan de instructie en het (vak)didactisch handelen van de docent. De methodiek van ‘lesson study’ laat zich toepassen binnen alle schoolvakken. Voorbeelden van specifieke onderwerpen op de verschillende vakgebieden zijn ‘prisma’s en cylinders’ bij de exacte vakken, het ‘begrijpen en kunnen toepassen van regels van moderne poëzie’ bij de talen, en het ‘concept prijs’ bij de mens- en maatschappijvakken. Met de ‘lesson study’-aanpak zijn belangrijke resultaten geboekt: Leerlingen presteerden significant beter op gestandaardiseerde taal- en rekentoetsen, waarbij ‘zwakkere’ leerlingen significant meer vooruit gingen. Daarnaast werden docenten aantoonbaar ‘betere’ docenten, ze werden gevoeliger voor en focusten meer op leerproblemen van leerlingen, en ze kregen meer bereidheid om samen te werken (Lo, Pong, & Chik, 2005). Het ‘lesson study’-concept is een potentieel zeer krachtige professionaliseringsaanpak, en toepassing ervan in Nederland (het gebeurt nu op kleine schaal in het reken/wiskunde-onderwijs in het basisonderwijs, Logtenberg, 2011) zou een belangrijke kwaliteitsslag kunnen betekenen voor het Nederlandse onderwijs. Uiteraard zal de implementatie van de ‘lesson study’ in Nederlandse scholen ook geflankeerd worden door onderzoek (zie verder) naar de effectiviteit ervan bij docenten, bij leerlingen en bij de scholen als geheel. Een methodiek als de ‘lesson study’ veronderstelt dat docenten zich open opstellen, bereid zijn collega’s een kijkje in hun keuken te laten nemen, lessen van collega’s te observeren en bereid en in staat zijn tot peer assessment en peer feedback. Deze elementen maken structureel deel uit van de aanpak, te meer ook daar uit door ons zelf ondernomen, maar nog niet gepubliceerd onderzoek bekend is dat dergelijke
15
activiteiten positieve effecten hebben op de ontwikkeling van didactische vaardigheden van docenten. Leraren van een school die door de Inspectie van het Onderwijs als zeer zwak beoordeeld was, kwamen met deze aanpak relatief in hun pedagogisch didactisch handelen snel op een vaardigheidsniveau dat hoger ligt dan landelijk. 2.4 Outline van de aanpak: Netwerken van leraren rond (clusters van) vakken Ten behoeve van de uitvoering van de activiteiten worden netwerken van docenten georganiseerd rond specifieke schoolvakken en/of clusters van vakken (bijvoorbeeld de moderne vreemde talen of de bèta-vakken). Dat kan op het niveau van de school (bijvoorbeeld de vaksectie) maar ook bovenschools. De netwerken worden ondersteund door teams vanuit de opleidingen, waarbij de aanwezigheid van vakdidactische en algemeen onderwijskundige expertise gegarandeerd is. Vooralsnog wordt uitgegaan van de deelname van 10 leraren per netwerk en twee netwerken per vak/cluster van vakken per tranche. We gaan werken in twee tranches: eerst concentratie op één vaardigheid, daarna op een combinatie van vaardigheden. De inhoud van het thema of de thema’s waaraan gewerkt wordt binnen de netwerken wordt ten dele bepaald door het netwerk zelf. Voorwaarde daarbij is dat de thematiek past binnen het specifieke schoolbeleid, alsmede dat deze nauw gelieerd is aan de expertise en het (vak)didactisch onderzoek van de vakdidactici die verantwoordelijk zijn voor de begeleiding van het netwerk. Vertrekpunt is het onderwijzen en leren in de klas, waarbij de focus is gericht op het bevorderen van de eerder genoemde complexe (vak)didactische vaardigheden. Aanvankelijk (tranche 1, de eerste twee jaar) geldt voor ieder netwerk dat specifiek gefocust wordt op één vakdidactische vaardigheid: het activeren van leerlingen, òf het omgaan met verschillen (differentiëren), òf het aanleren van voor het vak relevante leerstrategieën. Met de ervaring opgedaan in de eerste tranche, wordt in de tweede tranche een nieuwe groep van leraren bediend met een aanbod waarbij een combinatie van twee verschillende vaardigheden worden getraind. Dit maakt het mogelijk om te onderzoeken of de ontwikkeling van complexe vakdidactische vaardigheden in samenhang en versneld kan plaatsvinden. De professionalisering wordt ingebed in de school en er is een duidelijke rol weggelegd voor de schoolopleider. De netwerkbijeenkomsten vinden periodiek plaats (een dagdeel per drie maanden) en worden bij voorkeur op de scholen zelf georganiseerd. Het verdient daarbij aanbeveling de op de meeste scholen aanwezige schoolopleiders vanaf het begin bij de ontwikkeling en organisatie van het traject te betrekken. Schoolopleiders hebben een centrale rol binnen de school waar het de aansturing en facilitering van opleidings- en professionaliseringsprocessen binnen de school betreft, kennen de context en het onderwijskundig beleid van de school en fungeren in veel opzichten als ‘linking pin’ tussen leraren en schoolleiding enerzijds en tussen opleidingsinstituten en scholen anderzijds.
16
Ter ondersteuning van ieder netwerk wordt een digitaal platform ingericht dat de mogelijkheid biedt om onafhankelijk van plaats en tijd met elkaar samen te werken, gegevens uit te wisselen, etc.. Daarnaast zal elk platform semi-open courseware bevatten, die onder meer bedoeld is om deelnemers inhoudelijk te ondersteunen, alsmede om tools (bijvoorbeeld onderzoeksinstrumenten en methoden) aan te reiken die van dienst zijn bij het systematisch kunnen uitvoeren van een methodiek als de ‘lesson study’. 2.5 Training van observatoren De leraren die collega leraren gaan observeren en feedback geven worden door de Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit speciaal getraind in het observeren en feedback geven met gestandaardiseerde observatie-instrumenten voor het pedagogisch didactisch handelen van leraren. (Over de psychometrische kwaliteit van deze observatie-instrumenten zijn reeds diverse publicaties verschenen (Van de Grift, 2007; Van de Grift, Van der Wal & Torenbeek, 2011). De geobserveerde leraar krijgt feedback naar aanleiding van de observaties over wat er wel en niet goed gegaan is in de les. Na een half jaar wordt elke beginnende leraar opnieuw geobserveerd en krijgt opnieuw feedback. Zo gaat dat twee jaar door. Uit diverse experimenten naar de invloed van leraren in het basisonderwijs op de leerwinst van leerlingen bij respectievelijk technisch lezen, begrijpend lezen en rekenen/wiskunde blijkt dat leraren die gedurende twee à drie jaar met behulp van observatie in hun klassen, feedback en coaching zijn nageschoold, maar liefst een derde tot een hele standaard deviatie hoger scoren op de meer complexe pedagogisch didactische vaardigheden zoals het activeren van de leerlingen, het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen en op het leerlingen leren hoe ze iets moeten leren, dan de niet nageschoolde leraren uit de controlegroepen. In het derde jaar na de start van de experimenten bleek de leerwinst van de leerlingen van de nageschoolde leraren bij technisch lezen (Houtveen & Van de Grift, 2012), begrijpend lezen (Houtveen & Van de Grift, 2007) en rekenen/wiskunde (Houtveen, Van de Grift & Creemers, 2004), na correctie voor verschillen in voormeting, sekse, intelligentie, etniciteit en leeftijd, een kwart tot twee derde standaard deviatie hoger te liggen, dan bij de leerlingen van de leraren uit de controlegroepen die deze professionalisering niet gekregen hadden. In het voortgezet onderwijs is inmiddels ervaring opgedaan met observatie en feedback van en door meer dan 100 leraren die op een school werkten die van de inspectie het oordeel ‘zeer zwak’ had gekregen. Dit oordeel ‘zeer zwak’ is inmiddels ingetrokken. 2.6 Certificaat De deelnemers ronden het traject af met het schrijven van een verslag waarin zij reflecteren op de door hen doorgemaakte ontwikkeling van hun vakdidactische vaardigheden, waarbij zij tijdens het traject verzamelde informatie aandragen als onderbouwing. Na afronding van het traject ontvangen zij een certificaat waaruit blijkt
17
welke groei ze hebben doorgemaakt en wat het (objectief vastgestelde) bereikte niveau van vaardigheid is. 3. Flankerend onderzoek: Output van en input voor professionalisering Ten behoeve van de tweede doelstelling, het vaststellen van de mate waarin leraren zich als gevolg van de professionaliseringsactiviteiten hebben ontwikkeld in de genoemde (vak)didactische vaardigheden, zal flankerend onderzoek worden verricht. Dit betekent dat van elke aan het netwerk deelnemende docent voor aanvang van de professionaliseringsactiviteit zal worden vastgesteld wat diens niveau van de beheersing van (vak)didactische vaardigheden is (voormeting). Dit gebeurt aan de hand van een gestandaardiseerd en wetenschappelijk beproefd algemeen observatieinstrument (ICALT: Van de Grift, 2007; Van de Grift, Van der Wal & Torenbeek, 2011; Van de Grift & Hells-Lorenz, in voorbereiding), dat voor dit doel dient te worden ‘doorontwikkeld’ en per vak wordt aangevuld met vakspecifieke dan wel domein specifieke modules. Het aan de hand van het instrumentarium observeren van collega’s en het geven van peer-feedback maakt structureel deel uit van de professionalisering. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van een instrument dat bij leerlingen kan worden afgenomen. De uitkomst van de voormeting is bepalend voor het traject dat de leraar gaat doorlopen. Het is niet zinvol reeds zeer bekwame docenten te trainen in vaardigheden die zij al beheersen, het doel van de voormeting is om voor elke deelnemende leraar de fase van de naaste ontwikkeling te vast te stellen. Halverwege het professionaliseringstraject vindt bij de docenten die de training volgen een tussenmeting plaats, terwijl na afloop een nameting plaatsvindt. De uitkomsten van de metingen worden tussentijds en na afloop ter beschikking gesteld aan de individuele deelnemers bij wijze van feedback (informatie over ‘waar sta ik?’) en vormen zo input voor het professionaliseringstraject en verdere ontwikkelingsplannen. Daarnaast stellen deze metingen de Rijksuniversiteit Groningen in staat om op een wetenschappelijk verantwoorde wijze de effecten van het professionaliseringstraject te vast te stellen en vervolgens conclusies te trekken over de vormgeving van de tweede tranche. 4. Looptijd, organisatie, kosten en financiering Het project kent een looptijd van vier jaar, waarbij het eerste half jaar in het teken staat van de ontwikkeling van het traject (in samenwerking met leraren en vertegenwoordigers van de schoolleiding), de werving en selectie van deelnemers en het maken van afspraken met de scholen/werkgevers. De daadwerkelijke professionaliseringsactiviteiten beslaan een periode van in totaal drie jaar. De eerste netwerken (tranche 1) dienen van start te gaan in september 2013. Deelnemers maken gedurende twee jaar deel uit van een netwerk, waarbij ze de cyclus van de ‘lesson study’ twee maal doorlopen, met daarbij de focus op één specifieke vaardigheid (zie
18
hiervoor). In september 2014 worden nieuwe netwerken gestart (tweede tranche). Voor de (clusters van) vakken die reeds deel uit maakten van de eerste tranche geldt dat de training in de tweede tranche gericht zal zijn op het in combinatie bevorderen van twee meer complexe vakdidactische vaardigheden. Daarbij wordt gebruik gemaakt van de in het eerste jaar in tranche 1 opgedane ervaringen binnen de verschillende netwerken. Voor nieuwe (clusters van) vakken geldt dat deze zich zullen concentreren op de training van één specifieke vaardigheid. De trajecten in de tweede tranche worden afgerond in de zomer van 2016, waarna eindrapportage plaatsvindt voor 1-1-2017. Het streven is erop gericht dat na afloop van de tweede tranche circa 500 docenten de cyclus van de ‘lesson study’ twee maal hebben doorlopen (zie globaal planningsschema) en dat we wetenschappelijk inzicht hebben verkregen in de effectiviteit van de aanpak. Bij gebleken effectiviteit zal met de scholen een plan worden gemaakt voor verdere verduurzaming van de aanpak. De kosten van de professionaliseringsactiviteiten komen voor rekening van de scholen en kunnen gefinancierd worden uit de reguliere scholingsbudgetten dan wel uit additioneel beschikbaar gestelde middelen (prestatiebox). Het flankerende onderzoek maakt deel uit van het onderzoeksprogramma van de Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen wordt ten dele gefinancierd vanuit de eerste geldstroom. Additionele financiering t.b.v. het flankerend onderzoek is echter noodzakelijk gelet op de intensiteit van de dataverzameling. Voor het daadwerkelijk doen slagen van dit professionaliseringsplan is aanvullende financiering vereist (zie globale raming kosten). Het is een complexe onderneming met veel stakeholders die een voortdurende intensieve coördinatie en communicatie vereist en die de nodige administratieve ondersteuning vergt. Daarnaast is er sprake van eenmalige ontwikkelkosten welke met name in het eerste jaar gemaakt zullen worden. Voorts zullen er in het tweede jaar ontwikkelkosten zijn ten behoeve van de vormgeving van de tweede tranche. Tenslotte worden er tijdens de loop van het traject grote hoeveelheden complexe data verzameld die voortdurend en nauwkeurig datamanagement, -analyse en terugrapportage naar de deelnemers mogelijk maakt. 5. Globaal planningsschema Planning uitgaande van een start met 10 vakken en een vervolg met 5 vakken. Feb-Aug 13 Sept 13-Sept 14 Sept 14-Sept Sept 15-Juli 16 Juli 16-Dec 16 15 Ontwikkeling Werving/selectie Afspraken scholen Tranche1: Activerende didactiek 5 vakken 10 netwerken 100 docenten Tranche1: Differentiëren
19
3 vakken 6 netwerken 60 docenten Tranche1: Leerstrategieën 2 vakken 4 netwerken 40 docenten Ontwikkeli Tranche2: Combi van 2 vaardigheden ng 5 vakken uit tranche 1 Werving/se 10 nieuwe netwerken lectie 100 docenten Afspraken Tranche2: Combi van 2 vaardigheden scholen 3 vakken uit tranche 1 6 nieuwe netwerken 60 docenten Tranche2: Combi van 2 vaardigheden 2 vakken uit tranche 1 4 nieuwe netwerken 40 docenten Tranche2: Eén specifieke vaardigheid 5 nieuwe vakken 10 nieuwe netwerken 100 docenten Eindrapportage Voorbereiding OZ Uitvoering Flankerend Onderzoek Projectcoördinatie en organisatie Projectondersteuning Datamanagement 6. Referenties Aarts, M., & Waslander, S. (2008). Van scholen leren over innoveren. Utrecht: VORaad. Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, 20 , 533–548. Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and teacher education, 18, 947-967. Cordingley, P., Bell, M., Evans, D., & Firth, A. (2005). The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning. Review: What do teacher impact data tell us about collaborative CPD? In Research Evidence in Education Library. London: EPPICentre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.
20
Creemers, B.P.M.; Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness. A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London: Routledge. Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, P.J.J., Martens, R.L., & Claessen, J.F.M. (2011). Professionalisering van leraren op de werkplek. Heerlen: Open Universiteit. Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8(3), 381-391. Helms-Lorenz, M., Slof, B., Vermue, C. E., & Canrinus, E.T. (2012a). Beginning teachers’ self-efficacy and stress and the supposed effects of induction arrangements. Educational Studies, 38(2), 189-207. doi:10.1080/03055698.2011.598679 Helms-Lorenz, M., Slof, B., & Van de Grift, W.J.C.M. (2012b). First year effects of induction arrangements on beginning teachers' psychological processes. European Journal of Psychology of Education (accepted November 12, 2012). Houtveen, A.A.M., & Van de Grift, W.J.C.M. (2007). Effects of Meta cognitive Strategy Instruction and Instruction Time on Reading Comprehension. School Effectiveness and School Improvement, 18(2), 173-190. Houtveen, T., & Van de Grift, W.J.C.M. (2012). Improving reading achievements of struggling learners. School Effectiveness and School Improvement, 23 (1) 71-93. Houtveen, A.A.M., Van de Grift, W.J.C.M., & Creemers, B.P.M. (2004). Effective School Improvement in Mathematics. School Effectiveness and School Improvement, 15(3-4), 337-376. Ingersoll, R.M., & Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research, 81 ( 2) 201-233. Inspectie van het Onderwijs (2009). De kwaliteit van het onderwijs in het noorden van Nederland Utrecht: Inspectierapport 2009-03 Kyriakides, L.; Creemers, B. P. M.; Antoniou, P. (2009). Teacher Behaviour and Student Outcomes: Suggestions for Research on Teacher Training and Professional Development. In: Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 25 (1) 12-23. Lewis, C.C. (2002). ‘lesson study’: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change. Philadelphia: Research for Better Schools. Lo, M.L., Pong, W.Y., & Chik, P.P.M. (2005). For each and everyone: catering for individual differences through learning study. Hong Kong: Hong Kong University Press. Logtenberg. H. (2011). ‘lesson study’ op de basisschool. Amersfoort: CPS. Ministerie van OC&W (2008). Krachtig Meesterschap”. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. Ministerie van OC&W (2012). Werken in het onderwijs 2012. OECD (2012). Education at a Glance. Paris: OECD. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.
21
Van de Grift, W.J.C.M., & Lam, J.F. (1998). Het didactisch handelen in het basisonderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24 (3), 224-241. Van de Grift, W.J.C.M. (2007). Quality of Teaching in Four European Countries: a review of the literature and an application of an assessment instrument. Educational Research, 49(2) 127-152. Van de Grift, W.J.C.M., Van der Wal, M., & Torenbeek, M. (2011). Ontwikkeling in de pedagogisch didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 88, 416-432. Van de Grift, W.J.C.M., & Helms-Lorenz, M. (in voorbereiding). Vaardigheid en ervaring van leraren. Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Leiden: ICLON. Vogels, R. (2009). Gelukkig voor de klas? Leraren voortgezet onderwijs over hun werk. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
22
