UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ. Institut mezioborových studií Brno

UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ FAKULTA HUMANITNÍCH STUDIÍ

Institut mezioborových studií Brno

Pedagogické zásady a sociální přístup ke vzdělávání v životě a díle J. A. Komenského

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Miloslav Jůzl, Ph.D.

Hana Hasalová

Brno 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Pedagogické zásady a sociální přístup ke vzdělávání v životě a díle J. A. Komenského“ zpracovala samostatně a použila jsem literaturu uvedenou v seznamu použitých pramenů a literatury, který je součástí této bakalářské práce. Elektronická a tištěná verze bakalářské práce jsou totožné.

V Brně dne 30. 3. 2012

……………………….. Hana Hasalová

Poděkování Děkuji panu PhDr. Miloslavu Jůzlovi, Ph.D. za metodickou pomoc, kterou mi poskytl při zpracování mé bakalářské práce.

Hana Hasalová

OBSAH Úvod ................................................................................................................................. 2 1. Sociální pedagogika, vznik a vývoj ............................................................................ 4 1.1 Pojem sociální pedagogika, její funkce................................................................... 4 1.2 Pojetí české sociální pedagogiky ............................................................................ 6 1.3 Zakladatelé sociální pedagogiky ............................................................................. 7 1.4 Příčiny vzniku sociální pedagogiky

a její postupný vývoj u nás ........................ 8

1.5 Úloha sociální pedagogiky v dnešní době............................................................. 10 2. Životní osud J. A. Komenského .............................................................................. 11 2.1 Původ a mládí J. A. Komenského ......................................................................... 12 2.2 Doba studií a další životní dráha J. A. Komenského ............................................ 13 2.3 Jednota bratrská .................................................................................................... 18 2.4 Doba, ve které žil J. A. Komenský ....................................................................... 18 2.5 Odkaz J. A. Komenského ...................................................................................... 19 3. Pedagogické myšlenky a názory na výchovu .......................................................... 21 3.1 J. A. Komenský a jeho soustava škol, důraz na cestování .................................... 22 3.2 J. A. Komenský a jeho názory na výchovu dětí v předškolním věku ................... 25 3.3 J. A. Komenský a jeho důraz na tělesnou kulturu ................................................. 28 3.4 Školská organizace ................................................................................................ 30 3.5 Jednotlivé principy při školní výuce ..................................................................... 32 3.6 Otázky kázně a trestů ............................................................................................ 33 4. Prvky sociální pedagogiky v díle J. A. Komenského ............................................. 35 4.1 Prvky sociální pedagogiky v díle Obecná porada o nápravě věcí lidských .......... 36 4.2 Prvky sociální pedagogiky v díle Velká didaktika ............................................... 38 4.3 Prvky sociální pedagogiky v díle ORBIS PICTUS .............................................. 39 Závěr .............................................................................................................................. 41 Resumé ........................................................................................................................... 43 Anotace........................................................................................................................... 44 Seznam použité literatury ............................................................................................ 45

Úvod V dnešní uspěchané době probíhá ve školství neustále řada změn, a to jak organizačních, tak také úprav metodických, koncepčních a

jiných, souvisejících

s formou výuky a náplní studia. Přemýšlivému člověku to nedá, aby se nezamyslel nad významem těchto změn, a tak si často klade otázku: „Jsou to změny skutečně k lepšímu? Opravdu se těmito změnami zvýší obecná úroveň vzdělanosti národa, či se jedná jen o momentální myšlenku a pokus o něco, o čem se časem zjistí a potvrdí, že vlastně bylo krokem zpět?“ Dnešní doba nás velmi často, bohužel, vede k tomu, abychom se ve vzdělání zaměřovali spíše na odbornost, než na všeobecnou vzdělanost. To znamená, že vlivem vnějšího tlaku, například ze strany zaměstnavatele, jsme nuceni se vzdělávat v tom kterém konkrétním oboru, sledovat novinky a trendy vývoje, ale často se opomíjí význam všeobecného přehledu, moudrosti a v neposlední řadě lidskosti. Domnívám se, že zvláště v poslední době plné násilí, chaosu a všeobecné zaměřenosti na dosažení výkonu a výsledku, jsou to jedny z nejdůležitějších a nejaktuálnějších úkolů vzdělávacích institucí. Školy a ostatní instituce by neměly studentům pouze předkládat znalosti, fakta a množství někdy i zbytečných informací, ale měly by je vést také k tomu, aby se uměli správně chovat, vážit si jeden druhého, k úctě a respektu k ostatním. Měly by je směřovat k tomu, aby se dokázali zamýšlet nad skutečným významem věcí a uměli rozlišovat podstatné a skutečné hodnoty v životě, rozlišovat je od těch materiálních, kterým se často dává přednost. Z tohoto důvodu jsem si pro svou bakalářskou práci vybrala právě osobnost Jana Amose Komenského, tedy neuvěřitelně moudrého, vzdělaného a přemýšlivého člověka, který si už kdysi, v dávné době, velmi dobře uvědomoval obrovský význam a hodnotu v tom, aby se dětem vštěpovaly nejenom vědomosti, ale aby se správnou výchovou v dětech rozvíjela všestrannost, moudrost, empatie a lidskost. Tedy jak sám Komenský kdysi říkal: „Škola má být dílnou lidskosti! “ Ve své práci bych se chtěla zaměřit na pedagogické myšlenky Jana Amose Komenského, na jeho přístup ke vzdělávání, mimo jiné také na jeden z Komenského nejvýznamnějších požadavků, a to, aby byli vzděláváni všichni bez výjimky, to znamená bohatí i chudí, chlapci i dívky, nadaní i nenadaní… Přístup Jana Amose Komenského ke vzdělávání tedy logicky souvisí s dnešním oborem Sociální 2

pedagogiky. Proto bych ve své práci také ráda stručně popsala vývoj této vědní disciplíny. Cílem mé bakalářské práce je ověřit možnost uplatnění všestranných pedagogických myšlenek, které zastával J. A. Komenský, na současnou pedagogickou praxi a hledat prvky sociální pedagogiky, jež se nacházejí v díle J. A. Komenského.

3

1. Sociální pedagogika, vznik a vývoj Jak již ze samotného názvu mé práce vyplývá, rozhodla jsem se psát o osobnosti J. A. Komenského v souvislosti se sociálním přístupem ke vzdělávání a sociálními prvky v jeho názorech na výchovu a vzdělávání. Z tohoto důvodu je nezbytné vymezit pojem sociální pedagogika a alespoň stručně nastínit počátky této vědecké disciplíny, její postupný rozvoj a úlohu, kterou sehrává v dnešní době.

1.1 Pojem sociální pedagogika, její funkce Pojem sociální (z latinského slova socialis, tj. společenský, spokojený, družný) je přívlastkem řady jevů a činností ve společnosti, které se úzce propojují ve vzájemnou lidskou interakci. Zdaleka ne všemi jevy a činnostmi, které mají přívlastek sociální, se zabývá sociální pedagogika. Např. problematika sociálního urbanismu, sociálních dávek, sociální komunikace, sociální péče, sociálně-právní ochrany atd., náleží oborům jako je architektura, sociální politika, sociální psychologie, sociální práce, právo apod. a sociální pedagogika se s nimi seznamuje pouze jako s pomocnými vědami. Sociální pedagogika jako věda o výchově člověka (záměrně se neomezujeme pouze na věkovou kategorii dětí a mládeže) se zaměřuje na zkoumání a zušlechťování (výchovu) vztahů, interakci člověka s člověkem, učitele se žákem, žáka s vrstevnickou skupinou apod. Mnohdy bývá sociální pedagogika nesprávně zužována na vědu, která se orientuje pouze na edukaci rizikových a sociálně znevýhodněných skupin mládeže

(Střelec,

2007, s. 16). Je třeba se však zmínit, že existuje bezpočet různých dalších definic sociální pedagogiky, každý autor zabývající se sociální pedagogikou ji chápe a definuje ze svého úhlu pohledu a liší se tedy více či méně od těch ostatních. Jen pro ilustraci uvádím některé z nich tak, jak je popisuje Kraus ve své knize Člověk-prostředí-výchova: M. Hradečná o sociální pedagogice říká, že překračuje dimenze omezené školou a projevuje se v celistvosti školní a mimoškolní problematiky, v kooperaci či rozpornosti školních a širších sociálních vlivů na jedince, v pozici jedince uvnitř sociálních skupin, definované nejen postavením žáka, ale i jako člena různých sociálních skupin a společnosti vůbec. Zahrnuje společenské předpoklady výchovných a vzdělávacích jevů a procesů, požadavky na ně, prognózy a perspektivy sociální výchovy a vztahy, v nichž se realizuje (Hradečná a kol., 1998, s. 7).

4

Z. Bakošová za předmět sociální pedagogiky považuje prostředí, jeho organizování ve smyslu utváření hodnotných podnětů podle individuálních potřeb jednotlivců a kompenzování nevhodných vlivů v souladu se sociálně integrační pomocí. Místo sociální pedagogiky má být všude tam, kde rodina a škola ztratily svoji funkci. Jde o pomoc osobnosti, péči o ni při různých sociálních problémech (Bakošová, 1994, s. 13). Podle P. Klímy sociální pedagogika představuje obor, který se soustřeďuje na otázky pomoci při utváření optimálního životního způsobu jednotlivců, na usnadňování procesu akulturace a socializace a řešení, formy a zdroje konfliktních interakcí mezi jedincem (skupinou) a společností. A to prostřednictvím procesů výchovy, vzdělávání, organizování prostředí, řízení různých činností (Klíma, 1993, s. 39). V. Poláčková vymezuje sociální pedagogiku jako multidisciplinární obor, který integruje a rozvíjí poznatky věd o člověku a společnosti do edukačního, preventivního a reedukačního působení. Analyzuje dynamické vztahy mezi jedincem a prostředím a usiluje o jejich optimalizaci. Zkoumá propojenost bio-psycho-sociálních jevů ovlivňujících sociální integraci a zvládání životních situací jedincem. Respektuje individuální potřeby a zájmy jedince a iniciuje takové změny v sociálním prostředí, které podporují jeho rozvoj. V sociálně pedagogických činnostech zdůrazňuje ochranu jedince před nežádoucími vlivy. Za významnou považuje dovednost vést dialog, který mobilizuje rezervy účastníků a realizuje se v něm proces jejich osobního růstu (in Sekot, 1997, s. 26) (Kraus, Poláčková, 2001, s. 13). Zamyslíme-li se na všemi výše uvedenými charakteristikami sociální pedagogiky, lze konstatovat a vyvodit závěr, jak uvádí Kraus ve své knize, že předmětem sociální pedagogiky jsou sociální aspekty výchovy a vývoje osobnosti. (Kraus, Poláčková, 2001, s. 14).

5

1.2 Pojetí české sociální pedagogiky Pro pochopení pojetí české sociální pedagogiky je třeba hned na počátku si uvědomit, že nemá žádné velké tradice a že skutečný zlom v jejím vývoji nastává teprve po roce 1990. Začíná se objevovat v různých, často dost odlišných významech. Pokusy o vymezení sociální pedagogiky jsou různé povahy a bylo by možné je v zásadě shrnout do tří základních přístupů: a) Široké pojetí Nejširší pojetí je možné spatřovat např. u J. Haškovce, který dochází k závěru, že vlastně celá pedagogika by měla být sociální. Společným jmenovatelem těchto přístupů je, že se orientují na celou populaci. b) Úzké pojetí Takto je charakterizována sociální pedagogika např. v Pedagogickém slovníku (Průcha, Mareš, Walterová, 1995), kde ve snaze vymezit tuto disciplínu konkrétně dospívají autoři k definici, podle níž představuje sociální pedagogika aplikované odvětví pedagogiky zabývající se výchovným působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých. Je rovněž zaměřena na výchovu a pomoc rodinám s problémovými dětmi, na skupiny mládeže ohrožené drogami, na jedince propuštěné z vazby aj. (1995, 203). c) Dvojdimenzionální pojetí Takto je sociální pedagogika prezentována v publikaci Člověk, prostředí výchova, a to jako vědní obor transdisciplinární povahy zaměřující se na roli prostředí ve výchově a to nejen v souvislosti s problémy rizikových, potencionálně deviantně jednajících, ohrožených, nějak znevýhodněných skupin, ale v souvislosti s celou populací ve smyslu vytváření souladu mezi potřebami jedinců a společnosti a tím přispívání k optimálnímu způsobu života v dané době, v daných společenských podmínkách (Kraus, Poláčková, 2001). Podle tohoto pojetí sociální pedagogika zahrnuje v každém případě dvě dimenze, sociální a pedagogickou. Sociální dimenze je dána sociálním rámcem, společenskými podmínkami, situací v konkrétní dané společnosti. Společnost (stát) produkuje jisté podmínky a okolnosti, jimiž často komplikuje či znesnadňuje optimální socializaci jedince, či různých sociálních skupin a tím dochází k určitým rozporům. Sociální pedagogika s těmito

6

objektivně danými podmínkami a rozpory počítá, akceptuje je a snaží se hledat východiska a řešení pro optimální rozvoj osobnosti daného jedince. Jedná se tedy o jiné, měnící se prostředí, ve kterém výchovný proces probíhá. Sociální pedagogika si všímá nejen těchto proměn, ale i těch podmínek, v nichž je ohrožen žádoucí morální vývoj, optimální rozvoj osobnosti. Pedagogická dimenze spočívá v tom, jak prosazovat a realizovat ony společenské nároky, žádoucí cíle, požadavky, minimalizovat ony rozpory v daných podmínkách, a to pedagogickými prostředky. Sociální pedagogika vstupuje do interakčních a socializačních teritorií, ve kterých jsou procesy výchovy (vzdělávání), organizování podmínek rozhodující a také tam, kde „standardní“ výchovné postupy selhávají, kde se jedná o jedince či skupiny potencionálně deviantně jednající, rizikové (Kraus, Sýkora, 2009, s. 11-12).

1.3 Zakladatelé sociální pedagogiky Za zakladatele sociální pedagogiky bývá nejčastěji považován německý filozof a pedagog P. Natorp (1854 – 1924). Za zmínku jistě stojí i fakt, že P. Natorp byl současníkem našeho prvního prezidenta T. G. Masaryka (1850 – 1937). V lecčems by bylo zajímavé oba filozofy a vysokoškolské učitele srovnat, i v jejich pojetí „sociálna“ a aspektů jeho uplatňování v pedagogice a ve výchově. Vycházejí ze stejné společenské reality tehdejší Evropy a setkávají se s týmiž návody na řešení jejich problémů (Přadka, Knotová, Faltýsková, 2004, s. 7). Počátky české sociální pedagogiky bývají spojovány se jménem G. A. Lindnera (1828 – 1887). Byl prvým profesorem filozofie a pedagogiky na Karlově univerzitě v Praze. Patří k největším našim pedagogům, napsal řadu prací z filozofie, pedagogiky, sociální psychologie. Usiloval o demokratizaci výchovy a o co nejširší zpřístupnění školy a vzdělání všem. Vyzvedal společenské poslání výchovy, kdy cílem je výchova „člověka“, tedy připraveného pro život společenský, nikoliv jenom pro konkrétní povolání, pro určitou profesionální roli. Proto se jednoznačně stavěl proti výchově individualistické, utilitaristické, sobecké. Vytvořil ve svém díle dostatečný myšlenkový prostor pro soustavnou koncepci sociální pedagogiky, ale nevypracoval ji v normativní celek, jak učinili jiní po něm (Kraus, Sýkora, 2009, s. 4-5). Počátky sociální pedagogiky lze sledovat i v Polsku, kde souvisí především se jménem Heleny Radlinské (1879-1954). Poprvé používá pojem sociální pedagogika 7

v r. 1908 v jedné ze svých statí. Vytváření koncepce sociální pedagogiky zasvětila několik desítek let své činnosti. Její koncepce obsahovala filozofické a praxeologické základy ovlivněné nejen mysliteli polskými, ale také německými (P. Natorpem) a od nich převzala název sociální pedagogika. Požaduje zpřístupnění kultury pro všechny členy společnosti. Za největší přínos pro další rozvoj sociální pedagogiky vůbec je možno pokládat její koncepci dialektické souvislosti jednotlivce a prostředí, jakož i aktivní účasti pedagoga na přetváření tohoto prostředí (Kraus, Sýkora, 2009, s. 5).

1.4 Příčiny vzniku sociální pedagogiky a její postupný vývoj u nás Zamyslíme-li se nad samotným vznikem sociální pedagogiky, je třeba vrátit se do dávné minulosti a alespoň nastínit poměry a společenské události tehdejší doby. Kořeny spadají až do 18. století, kdy v Německu existoval směr, hnutí či proud nazývaný pietismus. Ten hlásal a podporoval aktivity zaměřené na pomoc bližnímu, chudému či nemocnému. Z tohoto důvodu dochází k zakládání škol a ústavů pro opuštěné děti a sirotky. Tento systém byl pak přenášen do dalších oblastí, například k nám, do Polska atd. Co se týče Švýcarska, tak jednou z nejznámějších osobností, které se věnovaly těmto potřebným dětem, byl pedagog Johann Heinrich Pestalozzi. Na svém náhrobku má uveden text: „Vše pro jiné, nic pro sebe“. Sociální pedagogika vznikala jako odpověď na všechny změny probíhající v tehdejší společnosti. Vývoj celé problematiky spojené se zprůmyslňováním, společenskými změnami a také válkami (napoleonské války a jejich důsledky nejméně do r. 1820, 1830 a další revoluce ve Francii, 1848 vlna revolucí po celé Evropě) vedl k čím dál intenzivnější poptávce po řešení sociálních problémů. Rodí se dělnické hnutí. Pedagogické síly se snaží čelit sociálním katastrofám a usilují o postupnou adaptaci (také pomocí výchovy) na nový způsob života obyvatelstva ve městech a sídlech u průmyslových závodů a také na adaptaci v pracovních poměrech (Přadka, Knotová, Faltýsková, 2004, s. 6). Pokud se jedná o vývoj sociální pedagogiky v naší zemi, je možné konstatovat, že jistá pozornost jí byla věnována po celé období prvé republiky. Sociálně pedagogickými otázkami se zabývá a hovoří o ní sociolog I. A. Bláha, významným přínosem je práce St. Velinského Individuální základy sociální pedagogiky (Brno, 1927). Myšlenkově přispěli k rozvoji sociální pedagogiky také J. Král, V. Vendyš, J. Hendrich a další. Je však třeba dodat, že u nás neexistovalo žádné samostatné pracoviště ani nevzniklo žádné zásadní dílo věnované sociální pedagogice. 8

Složitější situace nastává po 2. světové válce. Těsná vazba sociální pedagogiky na sociologii zapříčinila, že vymizela spolu s ní. Celá problematika sociální pedagogiky se zdá ve struktuře pedagogických disciplín nadbytečná. V té době nutno ocenit v podstatě ojedinělou aktivitu O. Chlupa snažícího se ve svém díle Pedagogika (Praha, 1948) alespoň o vymezení sociální pedagogiky. Spolu s oživením sociologie v polovině šedesátých let objevuje se opět i pojem sociální pedagogika. Zůstává však pouze u pojmu (hovoří o ní např. K. Galia v publikaci Úvod do sociologie výchovy), ale jako vědní disciplína v zásadě až do roku 1990 stagnuje. Sociální souvislosti výchovy jsou řešeny v rámci sociologie výchovy. Pomineme-li překlad polského autora R. Wroczyriského (1968), pak pojem sociální pedagogika se objevuje prakticky jen v dílech autorů, a to M. Přadky a na Slovensku O. Baláže (Kraus, Poláčková, 2001, s. 9-10). Rok 1990 a následující znamenají pro českou sociální pedagogiku zásadní zlom. Termín sociální pedagogika se stal velmi frekventovaným a začal se tím pádem také objevovat v různých významech. Začal se používat ve čtyřech významech: a) Ve smyslu metodologickém, znamenajícím sociálně pedagogický přístup k nejrůznějším výchovným situacím, k výchovnému procesu jako sociálnímu jevu odrážejícímu všechny proměny společnosti. b) Jako pedagogická disciplína zaměřující se především na výchovný proces a výchovné oblasti, kde je dominantní vliv prostředí, tedy mimo vyučování, v oblasti

volného

času,

v různých

mimoškolních

výchovných

resp.

převýchovných institucích, dětských a mládežnických organizacích. c) Jako studijní (profesní) obor, který se začal studovat nejen na různých fakultách vysokých škol, ale i na středních, resp. vyšších pedagogických školách. d) Jako vyučovací předmět, který měl v oněch letech velmi různorodý obsah, někdy např. suploval teorii výchovy (Kraus, Sýkora, 2009, s. 7). Sociální pedagogika je v současné době považována za samostatnou vědní disciplínu, jejím charakteristickým znakem je, transdisciplinárnost. To znamená, že souvisí a úzce spolupracuje s dalšími vědami. Z těch nejdůležitějších je to sociologie, psychologie, psychiatrie, sociální a kulturní antropologie, z filozofie pak především etika, dále je to ekonomie, právo a v současné době je velmi důležitá i ekologie.

9

1.5 Úloha sociální pedagogiky v dnešní době Osobně se domnívám, že vzhledem a dá se také říci, že navzdory dnešní přetechnizované době, význam a smysl sociální pedagogiky neustále roste. Děti, mládež, ale nakonec i dospělí tráví čím dál více času za počítači, neboť různé sociální sítě jim umožňují komunikovat pouze prostřednictvím klávesnice svého počítače, v lepším případě webové kamery. Nemám nic proti zvyšujícímu se technickému pokroku, jen by neměl převažovat nad osobním setkáváním a poznáváním se, kdy dochází ke společenské interakci, která učí tak důležité sounáležitosti, toleranci a správným hierarchickým vztahům v kolektivu. Další výzvou pro sociální pedagogy jsou narůstající problémy generační, kdy jakoby se někdy vyhrocuje a narůstá nevraživost mezi jednotlivými generacemi, měnící se vztahy v rámci rodin, změny ve formách soužití, apod. Kromě generačních problémů můžeme uvést i etnické otázky. Ve školách, či pracovních profesích se potkáváme s představiteli různých etnických menšin nebo národnostních menšin, dříve situace spíše výjimečná, nyní čím dál častější a běžnější, avšak předsudky vůči některým etnikům stále přetrvávají… V neposlední řadě bych ráda uvedla stále aktuálnější problematiku zneužívání různých návykových látek, narůstající agresivitu a kriminalitu ve společnosti, to jsou bohužel jedny z nejpalčivějších otázek, kterým je nezbytně nutné se v dnešní moderní době věnovat, a to formou jak primární, tak sekundární prevence. Závěrem bych ráda uvedla hlavní funkce sociálního pedagoga, jak jsou popsány v knize Člověk – prostředí – výchova. Hlavní funkce sociálního pedagoga lze v zásadě charakterizovat dvěma oblastmi: činnosti integrační a činnosti rozvojové. Jde-li o funkci integrační, pak se tyto činnosti týkají osob, jež potřebují odbornou pomoc a podporu. Jde o osoby, které se nacházejí v krizových situacích, v psychickém, sociálním či psychosociálním ohrožení a stávají se pro okolí překážkou. Mohli bychom je označit jako klienty. Stojí-li v popředí funkce rozvoje, pak nejde o žádné specifické situace, ale o zajištění žádoucího rozvoje osobnosti ve směru správného životního stylu, hodnotného a užitečného naplnění volného času, což v sobě zahrnuje moment prevence a týká se prakticky celé populace (dětí a mládeže především) (Kraus, Poláčková, 2001, s. 34).

10

2. Životní osud J. A. Komenského Život Jana Amose Komenského byl naplněn již od dětství a mládí neustálým cestováním a vzhledem k době a událostem, kterými v životě procházel i častým skrýváním. Přes všechna úskalí, kterými si v životě byl nucen procházet a čelit, byl neuvěřitelně vytrvalý a houževnatý. Díky své ohromné a neutuchající skromnosti, píli, pracovitosti a zarytému přesvědčení o významu celoživotního vzdělání, napsal spoustu unikátních děl, která nemají dosud ve světě obdoby a jejichž myšlenky mají právem dopad i na současnost. Jan Amos Komenský je jistě zcela oprávněně a zaslouženě nazýván „Učitelem národů.“ Již dříve jsem se ve své práci zmiňovala, že Komenský nekladl důraz jen na vštěpování znalostí z různých oborů a oblastí lidského života, ale především dbal, aby se z dětí a mládeže stali slušní, laskaví a všestranně vzdělaní lidé. Zde bych ráda citovala, jak sám Komenský vnímá vzdělanost ve své knize Řeč o vzdělávání ducha: „Chcete tedy poznati člověka vzdělaného? Pohleďte na jeho činy, posunky, řeči, ba i na jeho mlčení, podobně i na jeho chůzi, způsob, jak sedí, na držení jeho těla, na jeho oči, ruce a kteroukoliv jeho věc, všude prosvítati slušnost, jas a laskavost….“ Krásná slova, nad kterými se lze zamyslet a čerpat z nich i v současné době…. Pro lepší představu o Komenského životní cestě bych zde nyní ráda uvedla některé hlavní, zásadní mezníky jeho života, a to chronologicky v datech: 1592………………. narozen na Moravě 1611 – 1614 ……… studium na evropských školách 1616 ……………… stal se kazatelem Jednoty bratrské 1620………………. bitva na Bílé hoře 1628 ……………… odešel do Lešna 1641 ……………… cesta do Anglie 1642 ……………… odcestoval do Švédska 1648 ……………… vestfálský mír a konec třicetileté války 1651 ……………… pobyt v Uhrách 1654 ……………… další pobyt v Lešně, které bylo vypáleno 1656 ……………… odchod do Nizozemí 1670 ……………… Komenský zemřel v Amsterdamu

11

2.1 Původ a mládí J. A. Komenského Jan Amos Komenský se narodil 28. března 1592 a zemřel 15. listopadu 1670. Místo jeho rodiště bývá uváděno různě a není jednotný názor, kde přesně se narodil. Nejčastěji bývá uváděna Nivnice u Uherského Brodu, v některých zdrojích bývá za jeho rodiště považován přímo Uherský Brod, dle jiných pramenů je to Komňa, malá vesnice u Bojkovic na jižní Moravě. Své dětství prožil Jan Amos Komenský v Uherském Brodě, kde jeho otec, Martin Segeš, člen Jednoty bratrské, koupil dům na náměstí. Jan Amos Komenský měl čtyři starší sestry, narodil se jako poslední a jméno Jan dostal po dědovi. Komenského bezstarostné a šťastné dětství však bohužel nemělo dlouhého trvání. Poměrně brzy mu umírají záhy po sobě oba rodiče a mladý Komenský je odkázán na výchovu své tety Zuzany Nohálové ze Strážnice. Zde bych ráda uvedla slova Františka Kožíka v knize Bolestný a hrdinský život J. A. Komenského, svou osobitou a velmi čtivou formou líčí události, které Komenského zásadně ovlivnily v jeho dalším životě. „První léta, kam až dosáhnou vzpomínky, byla krásná, vyzlacená péčí a láskou rodičů. Otce si v Uherském Brodě všichni vážili a on vnášel do rodiny kázeň, ale také dobrotivou laskavost, jak ji pěstovali mezi sebou členové Jednoty českých bratří. Zlý osud však číhal a zasáhl jako bleskem tento pokojný život. Nikdy nezapomene Amos na chvíli, kdy do vlhké a hluboké jámy na hřbitově klesaly rakve s těly otce a matky. Nebylo to téhož dne, ale přece tak krátce za sebou, že oba okamžiky ve vzpomínce nerozlučně splynuly. Bylo mu tehdy sotva dvanáct let. Kázali mu o boží vůli a o křesťanské pokoře, ale on prchl daleko od lidí, do příkopu za branami, aby se tam vyplakal, vyhořekoval, aby aspoň do země, do hluché, němé a přece soucitné země všeptal svou chlapeckou lítost i svůj vzdor. Odloučili ho od sester, vzala si ho teta do Strážnice. Chlapec však nedovedl přemoci smutek po ztraceném domově. Poslali ho znovu do školy, v jediné třídě se namáhal učitel s žáky různého věku, trochu je učil číst a počítat, většinou s nimi zpíval žalmy. A právě z Janova smutku a z jeho samotářství i ze vzdoru vůči neštěstí, které ho pronásledovalo, zrodila se v něm touha dovědět se o světě co nejvíc, proto snad, aby mohl pochopit, proč musí člověk podstupovat tolikeré trápení a jestli je možné na ně zapomenout. Ale v této škole byla cesta k vědění dlouhá a trnitá. Oč líp mu dovedl otec odpovídat na zvědavé otázky! Tu spíš jako by si umínili touhu po vzdělání v žácích ubít“ (Kožík, 1958, s. 6-7).

12

2.2 Doba studií a další životní dráha J. A. Komenského Vyšší vzdělání získal až na bratrské latinské škole v Přerově, kam vstoupil v šestnácti letech (1608-1611). Pro své mimořádné nadání, píli a povahu si vysloužil za jménem Jan přízvisko Amos (láskyplný, miláček) a byl vyslán k dalšímu studiu na kalvínsky orientované univerzity do Německa. Dva roky pobyl v Herbonu a jeden semestr studoval v Heidelbergu (1611-1614). Mladý Komenský se zde setkal se vzrušujícími a objevnými myšlenkami filozofů a přírodovědců. Odhalené taje fyziky, mechanické zákony a zámořské cesty odkrývaly další rozměry světa, astronomie umožnila pohled do vesmíru, anatomie otevřela cestu do niterných tajemství lidského těla, a tím otřásla jistotami středověké duše víc než objevy Koperníkovy, Brunovy a dalších. Informací a vnějších podnětů bylo velmi mnoho, a proto zájmy mladého studenta byly zpočátku rozmanité. Zajímal se o kartografii, astronomii, o celé společenské dění. Rychlost, s níž přecházel od jednoho oboru vědění k druhému, byla obdivuhodná. Postupně však

pod vlivem svých učitelů se jeho zájmy tříbily

a ustalovaly. Z herbornských učitelů nejvíce na Komenského zapůsobili J. V. Andreae a profesor teologie Jan Jindřich Alsted, který usiloval o shromáždění veškerého vědění v harmonický a úplný soubor poznatků z tehdy dostupných 27 disciplín, a poskytnout tak lidstvu dokonalý zdroj poznání a pochopení světa. Komenský, vedle jiných studentů, mu v této práci pomáhal. A tak se již tehdy zrodil jeho plán velkého slovníku, Poklad jazyka českého (Thesaurus linguae bohemicae) a sepsat českou encyklopedii Divadlo veškerenstva věcí (Theatrum universitatis rérum), která by obsahovala vědecký výklad hmotné skutečnosti (Jůzl, 2010, s. 128-129). Roku 1613 Jan navštívil Amsterdam, v té době vysoce rozvinuté město Evropy. Odtud se vypravil na univerzitu do Heidelbergu v Německu, kde ovšem strávil pouze jeden semestr. Poté se roku 1614 vrátil přes Prahu do Přerova, jako rektor latinské školy. V roce 1616 byl vysvěcen na kazatele a následně odešel do Fulneku, kde působil jako rektor tamější školy a jako kazatel Jednoty bratrské. Ve Fulneku poznal i svou první ženu Magdalénu Vizovskou, která měla žít v Třebíči spolu se svým otcem, Jan Amos Komenský zde vykoupil věno své ženy v podobě domu na Jejkově. V této době psal spis Listové do nebe (http://www.wikipedia.org). Učitelská práce a pocit osobního rodinného štěstí ho podněcovaly ke zvýšené činnosti. Zde se mu také narodili dva synové, druhého však neměl čas ani vidět. A tak

13

Komenský ve Fulneku začal s plným zaujetím psát. Každou volnou chvíli věnoval svému encyklopedickému dílu a Pokladu jazyka českého, práci, která dokumentovala Komenského stálou péči o jazyk (Jůzl, 2010, s. 129). V dalším období žil Komenský v Brandýse nad Orlicí na žerotínském panství, kde byla silná českobratrská obec. Zde napsal Labyrint světa a Ráj srdce, Hlubinu bezpečnosti, Truchlivého a jiné spisy, jsa v těžké duševní krizi pro osobní ztráty, pro politickou situaci národa a pro bědy a utrpení českého lidu, jež všude kolem viděl. Labyrint světa je kritikou rozkládající se feudální společnosti. Z jejích nedostatků je Komenskému východiskem jen jistota získaná pevnou vírou v boha v utopii ráje. Přes toto duševní rozpoložení se Komenský nevzdal boje. Pro členy Jednoty začal psát Manuálník, to je výtah z Písma, aby jej mohli mít všichni s sebou v emigraci. Pro ozbrojený boj proti Habsburkům dokončil v letech 1625-1626 dokonalou mapu Evropy, určenou předpokládanému vojevůdci proticísařských vojsk Ladislavu Velenovi ze Žerotína. V Brandýse nad Orlicí se také Komenský podruhé oženil, a to s Marií Dorotou, dcerou českobratrského seniora Cyrilla. V r. 1628 Komenský emigruje s rodinou a jinými členy Jednoty do polského Lešna, kde pak zastával místo učitele na latinské škole a písaře Jednoty. Lešno jeho doby bylo rušným hospodářským a kulturním střediskem, k čemuž přispěli velkou měrou i čeští emigranti svou prací. Žili v něm pospolu Poláci, Češi a Němci, luteráni, čeští bratři, katolíci a příslušníci různých náboženských sekt. Lešno mělo latinskou školu a tiskárnu, bylo místem, v němž se zastavovali poutníci na cestě do Toruně, Elbingu, Gdaňska, Gdyně, Vratislavi, Ostrorogu i Krakova. Komenský zde napsal řadu důležitých výchovných spisů. Byla to na prvním místě Didaktika česká, přezvaná v latinské poněkud rozšířené verzi na Didaktiku velkou, Informatorium školy mateřské, Dvéře jazyků otevřené a jejich latinská zpracování, známá pod proslulým názvem Janua linguarum, a konečně učebnice pro školu. Mimo to pokračoval Komenský v práci pro Jednotu a zabýval se myšlenkami irénickými a pansofickými. To byla oblast, přes kterou navázal styky s kruhem vzdělanců kolem Angličana Samuela Hartliba, kteří později inspirovali vznik Královské vědecké společnosti v Londýně, i s učenými lidmi kolem francouzského minority Mersenna, v němž byl Descartes. Hartlib vydal v Londýně o své újmě Komenského první program vševědných prací, který mu Komenský zaslal k posouzení. V r. 1641, oceňován vzdělaným světem za Janua linguarum, jel Komenský do Londýna na pozvání anglického parlamentu, zprostředkované Hartlibem. Měl zde 14

s kruhem pomocníků realizovat své pansofické snahy. Avšak změny ve veřejném životě a neklid vyvolaný nastalou anglickou revolucí tomu zabránily. Komenský opustil Londýn v roce 1642, odvážeje s sebou rukopis Cesty světla, který v Londýně napsal a v němž ukazuje, že blaho lidstva tkví v mírovém soužití národů. Maje stále na zřeteli české politické zájmy, vzal Komenský na sebe úkol pomoci v reorganizaci švédského školství, neboť Švédové byli nejsilnějším vojenským odpůrcem Habsburků. Jednal proto ve Švédsku s kancléřem Oxenstiernem. Tam se také sblížil s nizozemským zbrojařem a finančníkem Švédů Ludvíkem de Geer, který už předtím pomáhal vyzbrojovat český odboj a který se v zájmu Švédů zajímal o Komenského pedagogické návrhy. S jeho finanční podporou psal Komenský poté po šest let učebnice pro švédské školy v Elbingu v severní části polského území tehdy ve švédském záboru. Zde vzniklo pozoruhodné vědecké dílo Nejnovější methoda jazyků. V něm podal Komenský návod, jak ve školách používat jazykovou metodu, kterou zapsal v Janua linguarum. Nezapomínal ani na svá vševědná díla, ale měl na ně málo času (Vojtová, 1970, s. 14-16). V r. 1648 se Komenský vrátil s těžce nemocnou ženou a rodinou zpátky do Lešna, aby se ujal práce v církvi, jejímž biskupem byl zvolen. V Lešně mu zemřela žena Dorota, patrně na tuberkulózu. Zanechala po sobě malé děti, čtyři dcery a syna. Komenský se proto záhy oženil znovu a vzal si Johannu Gajusovou, sestru z Jednoty. Vestfálský mír v r. 1648 ponechal české země, přes sliby dané české emigraci a přes její velkou bojovou a diplomatickou protihabsburskou činnost, v rukou Habsburků. Země byla vydána nejtěžšímu hospodářskému vykořisťování, krvavým perzekucím lidí a kulturnímu temnu. Výrazem Komenského zoufalství nad osudem všemi opuštěného národa byl Kšaft umírající Jednoty bratrské. Avšak rodinná i národní tragédie podlomily jeho síly a on onemocněl. Brzo se však vzchopil znovu do boje. Odešel na pozvání rodiny Rákocziů do Šaryšského Potoku v Uhrách, aby tam upravil školní výuku. Doufal, že se mu podaří přimět tyto odpůrce Habsburků k tažení proti nim. Jeho naděje v úspěch pomoci české věci i zde však byly zklamány. Z pobytu Komenského v Uhrách pocházejí mnohá pedagogická pojednání, učebnice a divadelní hry pro žactvo. Nejznamenitějším spisem této éry byl Svět v obrazích z r. 1653 až 1654, pozoruhodné dále byly i Škola vševědná, Latinská škola, Oživlý Fortius a Zákony školy dobře spořádané. Je známo, že i zde, a to v zimě r. 1652, Komenský postonával, nejspíše opět s klouby. 15

Po čtyřletém působení u Rákocziů se vrací Komenský opět do Lešna. Avšak nenašel zde klidu, neboť za války švédsko-polské bylo v r. 1656 Lešno vypáleno. Čeští exulanti

přišli

o

útulek a Komenský kromě toho o rukopisy prací, zvláště

o nenahraditelnou práci konanou po mnoho let na významovém a frazeologickém slovníku českého jazyka. Také už dokončená pansofická pojednání byla ztracena. Na útěku z Lešna r. 1656 onemocněl Komenský těžce znovu. Posledním místem pobytu Komenského a jeho rodiny se stal Amsterodam, kam jej pozval pan Vavřinec de Geer, syn Ludvíka de Geera. Amsterodamská městská rada vydala didaktické spisy Komenského v souboru Opera didactica omnia v r. 1657. Mimo práce spojené s úpravou tohoto souboru se Komenský pilně zabýval pracemi na pansofickém díle rozvrženém v konečné koncepci do sedmi dílů Všeobecné porady o nápravě věcí lidských – De zrum humanarum emendatione consultatio catholica. Dva díly této práce vyšly v r. 1656 v Amsterodamu, dalších pět bylo považováno dlouho za ztracené, až byly objeveny v polovině třicátých let dvacátého století profesorem Dmitrijem Czyzewským ve Franckově sirotčinci v Halle v opise. Do mírového jednání mezi Anglií a Nizozemím v Bredě chtěl Komenský pozitivně zasáhnout spisem Posel míru, jakož i osobním vystoupením. Řada jeho pojednání, obsahujících různá proroctví a používaných Komenským jako politicum, jako bylo např. Světlo v temnotách aj., byla ukončena polemikou o proroctvích, jímž Komenský věřil. Amsterodamská léta Komenského života, naplněná neustálou intenzívní prací, byla doprovázena rostoucím pocitem vyčerpání. Únava plynula nejen z poruch zdraví a pokračujícího stárnutí, ale i z doléhajících ran. Týkaly se jak těžkého losu českého národa, českobratrské emigrace i osobních ztrát přátel a příbuzných. V r. 1658 po vydání Opera didactica omnia pracuje Komenský s Petrem Figulem na všenápravném díle, ale je zdržován od práce úpornými ischiadickými bolestmi. V jeho dopisu z r. 1663 čteme: „Podléhám břemenům, cítím únavu, stárnu a stávám se loudavějším.“ Své životní vyznání víry člověka i myslitele, který prošel mnoha labyrinty a vždy v nich nalezl cestu, uložil Komenský do spisu Unum necessarium, napsaném doslova na konci života. Na podzim v r. 1668 píše Komenský bratrským seniorům, že v Amsterodamu „se počíná rozlézati nákaza morová“, ale ani on, ani nikdo z rodiny jí nebyl postižen. Zato v jeho dopise souvěrcům do vlasti z 10. února r. 1670 se dočítáme o depresi, jež doprovází toto jeho poslední období: „ O sobě pak oznamuji, že se bohu líbilo s novým 16

rokem novými hořkostmi naplňovati duši mou. I nejen, že loňské rány ode mne ještě neodjímá, dlouhé a tesklivé nemoci (já již přes dvacet neděl z lůžka nemohu), ale mi také zevnitřní potěšení má, přátele milé, odjímá.“ V r. 1660 zemřel Rembrandt, Vavřinec de Geer, manželé Rulíkovi, v lednu r. 1670 zemřel jeho zeť Petr Figulus, jeho spolupracovník a taktní usměrňovatel a kritik, jehož miloval jako syna. Nemoc, na kterou si stěžuje, byl patrně opět záchvat revmatismu, který ve vlhkém Amsterodamu nacházel vhodné klima. Avšak poslední list Komenského ze dne 2. listopadu r. 1670, jenž je odpovědí na dopis Mikuláši Drabíkovi, mluví o malárii. Komenský v něm píše: „… psání došlo mne toho dne, když jsem jako umíral, od kvartány tak trápen byv, že k životu naděje nepozůstávala. Ale smiloval se Bůh a naději k životu zase mi navrátil, ačkoli ještě nemoci své jsem nepozbyl.“ V tomto nesmírně pomalém uzdravovacím procesu náhle vypovědělo Komenského srdce, vyčerpané horečkami, jak stanovil přivolaný lékař. Stálý lékař Komenského i Rembrandtův, doktor van Loon, byl právě u Spinozy v Haagu. O Komenském se vyslovil, že „nelze beztrestně prožíti půl tuctu životů v pouhých osmdesáti letech“, čímž je charakterizováno břímě prací, starostí a zármutku, jež bylo do jediného života Komenského vtěsnáno. Strastiplný, ale hrdinský život Komenského byl ukončen dne 15. listopadu r. 1670 v Amsterodamu. Tělesné ostatky jeho byly pohřbeny v Naardenu (Vojtová, 1970, s. 17-20). Osud velkých osobností se neuzavírá smrtí. Čeká vždy na soud příštích generací. Jan Amos Komenský odcházel ze světa zahrnut nevděkem. O nejzávažnější části jeho díla se vědělo jen z nenávistného pamfletu. Zemřel podvodník a blázen, mávlo se rukou, na tvářích se objevil poslední úšklebek – a pak už nestál ani za slovo. Přestalo se o něm mluvit (Kožík, 1984, s. 215). Až 19. století, doba znovuzrození českého národa, přineslo konečně vědomí, koho jsme v Komenském měli. Došlo ke změně hospodářské i kulturní situace, feudální pořádek, proti němuž se Komenský zastřeně i otevřeně tolikrát vyslovil, padl. Dějiny vrátily jeho jménu spravedlnost (Kožík, 1984, s. 216).

17

2.3 Jednota bratrská Jednota bratrská patřila mezi české protestantské církve. Založena byla bratrem Řehořem v Kunvaldu roku 1457. Své ideje čerpala ještě z dob husitských válek. Myšlenkově navázala na učení Petra Chelčického. Zpočátku pro ni bylo charakteristické odmítání veškerého vzdělávání a požadavek chudoby. Postupně však byla tato pravidla uvolněna a do Jednoty vstoupila celá řada bohatých šlechticů a měšťanů. Díky nim změnila v průběhu 16. století své nazírání na vzdělanost a v dalších letech si Jednota vybudovala velmi kvalitní školství. Z něj pak vzešly takové osobnosti, jako byl Jan Blahoslav či Jan Amos Komenský. Jednota patřila k menšinovým zastoupeným církvím a zažila celou řadu perzekucí. Od prvních let své existence bojovala o své přežití. Vrcholem byl faktický zákaz Jednoty v průběhu třicetileté války. Se smrtí Komenského téměř přestala fungovat i v exilové podobě. K oficiálnímu znovuobnovení došlo až po roce 1722 a od té doby působí Jednota bratrská dodnes (Šimo, 2010, s. 16). Martin Komenský patřil se svou rodinou k Jednotě bratrské a Jan vyrůstal od dětství v její víře a v jejích řádech. V Komně bylo Bratří jen málo. Větší sbor měli v Nivnici. Uherskobrodský sbor náležel k předním centrům Jednoty na Moravě. Mezi tamními Bratry byli vedle chudých lidí i zámožní měšťané jako právě otec Jana Komenského. Majetnost se zračila i ve výstavnosti sborových budov a v jejich poměrně bohatém vybavení. Sbor měl ráz kostela, byť jen o jedné lodi, zato však s věží (Říčan, 1970, s. 14). Náš Jan byl s církevními poměry ve sboru, v němž jeho otec náležel mezi přední osobnosti, jistě důvěrně seznámen. Ba více: přilnul k Jednotě, dal se proniknout jejím duchem, zamiloval si její řády. „Přivykl jsem sladkému jhu kázně už od mládí, a tak mi bylo po celý život slastí mít dozor nad sebou, i když mně byl svěřen dozor nad jinými“, psal ve své „Obraně dobrého jména“ (1659) (Říčan, 1970, s. 14-15).

2.4 Doba, ve které žil J. A. Komenský 16. a 17. století je především dobou nastupujícího novověku. Doznívají staré středověké struktury a cestu k novým sociálním a ekonomickým obzorům si razí síly, zdůrazňující podnikavost a odmítající neměnná, provždy daná privilegia. V mocenské sféře se vyhrocuje protiklad mezi absolutistickým státem a stavovským uspořádáním, tedy mezi tuhým centralismem a svobodnější společností. Také v evropské kultuře

18

dochází k výrazným proměnám. Doznívá renesance i humanismus. Přechod mezi starší renesanční a nově se rodící barokní kulturou představuje v této přelomové době tzv. manýrismus. V Komenského době se však – především v západní Evropě – objevují i prvky nového, racionalistického myšlenkového směru – osvícenství, zdůrazňujícího možnosti lidského rozumu a vědy. Také evropská věda a vzdělanost prochází tehdy složitým vývojem. Odpor proti scholastickým dogmatům, posilovaný převratnými objevy v astronomii a medicíně, motivuje i pokusy o vytvoření nové vědy i nového systému

vzdělávání. Proto bývá Komenského doba také nazývána

„vědeckou

a myšlenkovou revolucí 16. a 17. století“ (http://www.vialucis.cz).

2.5 Odkaz J. A. Komenského V prvé řadě humanismus, který zůstal pro budoucnost plodným odkazem. Je to odkaz opravdové, hluboké, živé a činorodé lásky k lidem, která ho vedla od víry v jejich zdokonalování k úsilí o smír mezi odlišnými vyznáními, i když na tehdejším křesťanském základě (Miluj bližního svého jako sebe samého!“) (Jůzl, 2010, s. 143). S humanismem je dále spojen pro Komenského příznačný, převažující, nezdolný životní optimismus, který ho neopustil přes všechny prožité strasti. Nebyl pouze trpným, zasmušilým, hloubavým člověkem, ale byla mu vlastní všestranná, nezdolná, oduševnělá činnost. Byl přesvědčen o tom, že lidstvo lze zdokonalit a že této dokonalosti je možno dosáhnout jedinou cestou – neúmornou, radostnou činností každého jednotlivce. Zdokonalovat se může každý, kdo nemá porušené smysly, kdo je zdráv. I když jsou lidé svými duševními schopnostmi rozdílní, může se usilovat o to, aby výsledky zdokonalování byly co nejlepší. Málokdy se najdou takoví, z nichž nebývá vůbec nic. Bývá to jeden případ mezi tisíci. Zdokonalování člověka umožňuje vzdělání a vzdělání pak vytvoří harmonický svět (Jůzl, 2010, s. 143). Smrtí Komenského, posledního českobratrského biskupa, jakoby se symbolicky uzavřel vývoj české reformace, vycházející z husitské myšlenky o potřebě mravní obrody v souladu s Božími zákony. S nástupem utilitárního osvícenství začal vliv Komenského díla rychle slábnout. Z Komenského myšlenkového dědictví přežívala úspěšně snad jedině oblíbená obrázková učebnice ORBIS PICTUS, nicméně nezmizela zcela ani stará českobratrská tradice a z Komenského náboženských ideálů vyrostla v první polovině 18. století nová pozoruhodná církev – obnovená Jednota bratrská, 19

založená v lužickém Ochranově (Herrnhutu) exulanty z Moravy, a to i za spoluúčasti Komenského vnuka Daniela Jablonského. Tato tzv. moravská církev si brzy získala svým praktickým humanismem a misijním působením vliv také v Americe. Osvícenství však Komenského z větší části odmítlo (i když paradoxně jeho vědecké ideály dosáhly tehdy částečného naplnění vznikem vědeckých společností a akademií). Německý osvícenec Adelung neváhal dokonce Komenského zařadit do svých Dějin lidského bláznovství, ve kterém jej označil za „slaboduchého omezence a blouznivce“, „individuum vegetující na kraji lidské společnosti.“ Je pochopitelné, že při takových „posudcích“ si vzdělaná Evropa ani nevzpomněla na dvousté výročí Komenského narození (1792). Počátkem nového století nastává však základní obrat – o Komenského díle se zmiňuje pochvalně již Goethe a českého reformátora objevuje i německá klasická filozofie, odmítající jednostranný osvícenský racionalismus. Herder dokonce označil Komenského za „apoštola lidství“, u něhož si cenil myšlenky „věčného míru, lepšího uspořádání lidstva a svědomité péče o lidstvo.“ Smělé plány bratrského biskupa označil za sny, které „nedolétají na Měsíc, ale zůstanou na Zemi a až přijde jejich čas, dozrají v činy.“ Složitě se vracel Komenský také do své vlasti, kde teprve uzákonění náboženské tolerance v roce 1781 vytvořilo předpoklady pro vydávání jeho spisů. Komenského „přesného a líbezného vyjadřování“ si cenil Josef Jungmann a Palacký jej označil dokonce za „dobrodince lidstva“, patřícího „mezi nejvýznamnější muže všech dob a národů“. Zápas o Komenského se stal součástí širších národních snah o kulturní a politickou emancipaci. Vídeňská cenzura dokonce zakazovala vydávat Labyrint světa, prý „znevažující satiru“, podvracející světské i církevní pořádky. Rakouské tažení proti Komenskému vyvrcholilo v roce 1892 zákazem oslav Komenského jubilea na českých školách. V té době se však Komenský stal již pevnou součástí českého historického povědomí a jeho bysty začaly zdobit téměř každou novou školní budovu. Od té doby je však u nás Komenský širokou veřejností chápán spíše jako skvělý pedagog než jako reformní

myslitel.

Zároveň

byl

prezentován

i

jako

vlastenecký

symbol

protihabsburského boje a reformačních tradic. Proto se ke Komenskému hlásila demonstrativně protirakouská opozice a později i první zahraniční odboj v čele s Masarykem, který také svůj slavný inaugurační projev na Pražském hradě v prosinci 1918 začal citací z Kšaftu Jednoty bratrské „věřím i já Bohu, že pro přejití vichřic hněvu vláda věcí tvých se k tobě zase navrátí, ó lide český“ (http://www.vialucis.cz).

20

3. Pedagogické myšlenky a názory na výchovu V této části mé práce bych se ráda zaměřila na jednotlivé, vybrané názory na výchovu a vzdělávání, které zastával a šířil J. A. Komenský. I když je to někdy vcelku složité, vzhledem k dávné historii a době, ve které J. A. Komenský žil, pokusím se zamyslet nad tím, zda a do jaké míry lze tyto myšlenky uplatnit na dnešní dobu a poměry v našem současném školství. Jak vlastně pohlížel J. A. Komenský na vzdělávání? Celá jeho výchovná soustava, školský systém a metody výchovy, vycházejí z předpokladu, že se výchova a vzdělání má poskytovat bez rozdílu stavovské příslušnosti, majetku a pohlaví každému dítěti. Komenský chce, aby škola vychovala z žáků osobnosti. Je pevně přesvědčen o vychovatelnosti člověka, říká, že ctnosti lze vycvičit (Vojtová, 1970, s. 71). Ze spousty Komenského myšlenek bych zde ráda uvedla následující výroky z Velké didaktiky, které dle mého názoru hodně vystihují Komenského náhled na vzdělávání a osobně mě zaujaly: Tak tedy naprosto a bez výjimky musíme usilovat o to, aby ve školách a odtud dobrodiním škol v celém životě a) duch byl vzděláván věděním a uměním b) jazyky byly tříbeny c) mravy vzdělávány ke všemu počestnému a d) Bůh byl upřímně milován (Kumpera, 2004, s. 17). Jiné, velmi zajímavé a výstižné pojetí vzdělávání od Komenského: Ptáš-li se, co jest být vzdělaným, odpovídám: Znát rozdíly věcí a umět označit každou věc jejím vlastním jménem. (Kumpera, 2004, s. 17).

21

3.1 J. A. Komenský a jeho soustava škol, důraz na cestování Mám-li se v mé práci věnovat pedagogickým názorům J. A. Komenského, je nezbytné zmínit jeho koncepci výchovy a vzdělávání dle jednotlivých vývojových etap dětí a mládeže. Komenský vytvořil ucelenou soustavu pedagogickou, jejíž součástí byla i ucelená soustava škol, kterou tvořily: a) Škola mateřského klína – od narození do 6 let. Jak z již názvu vyplývá, dítě má být vychováváno doma, toto období Komenský velmi zajímavě popsal v knize Informatorium školy mateřské. b) Škola obecná – měla být v každé obci a z ní měli nadaní žáci pak odcházet do větších měst na školu latinskou. Škola obecná nebo také jinak zvaná národní byla určena pro všechny chlapce a dívky, trvala 6 let, tzn. do 12 let věku dětí. Na tomto stupni se mělo vyučovat čtení, psaní, počítání, náboženství, reálie (učení o přírodě a společnosti), zpěv, ruční práce. Vyučování mělo probíhat dvě hodiny dopoledne a dvě hodiny odpoledne. c) Škola latinská – umístěna v krajském městě, jak již název napovídá, učilo se zde vyučovacím jazykem latinským, škola byla určena pro vybrané chlapce, z této školy měli odcházet ti nejnadanější do hlavního města, kde se dále vzdělávali v tzv. Akademii. Délka docházky byla 6/7 let, tzn. do ca 18 let. Základem vzdělání je sedmero svobodných učení (gramatika, rétorika, dialektika, aritmetika, geometrie, astronomie a múzika), přírodní vědy, zeměpis, dějepis, matematika, a jazyky jako latina a řečtina. Komenský ovšem doporučuje i jiný jazyk, aby se každý dorozuměl se svými sousedy (němčina) (http://www.wikipedia.org). d) Akademie – vysoká škola v hlavním městě určená pro přípravu učenců, lékařů, právníků, atd. Délka docházky činila rovněž 6 let. Počátečním předpokladem vnějšího organizačního systému bylo to, že ke vzdělání postačuje 24 let. Posléze však ve Všeobecné poradě dospěl Komenský k závěru, že

22

člověku je školou jeho věk, a proto je zapotřebí školy rozložit v průběhu celého života (Jůzl, 2010, s. 134). J. A. Komenský byl tak zastáncem koncepce celoživotního vzdělávání, zdůrazňoval, že je třeba se vzdělávat neustále, o tom svědčí i jeden z jeho mnoha výroků: „Lidská mysl je tak neskonale obsáhlá, že je v poznávání skoro bezednou hlubinou.“ Návrh jednotné školské organizace, v níž každý stupeň navazoval na druhý, byl na svou dobu nebývalý. Soudobá praxe byla taková, že každá škola začínala od počátku a nedbala návaznosti poznatků. A tak navrhovaný systém byl nejen pokrokový, ale také převratný (Jůzl, 2010, s. 135). Po ukončení vzdělávání by měl člověk cestovat. Tento zcela jistě pravdivý názor zastávaný J. A. Komenským, on sám také velmi bohatě naplňoval. Za svůj život podnikl celkem 12 velkých cest. První velkou cestu vykonal Komenský v letech 1611 až 1614. Byla to cesta studentská. Doprovázel do Herbornu a Heidelberka svého svěřence z Uherského Brodu. Na cestě udělal Komenský roku 1613 odbočku, dostal se až do Amsterodamu a prý až na druhý břeh Kanálu (Vonka, 1940, s. 21). Druhá velká cesta vedla Komenského ze severních Čech do Berlína. Z této cesty se nakonec stala velká politická cesta do Nizozemska, do Haagu, ke králi Bedřichovi. Této cesty vyučil také k účelu vědeckému, v Amsterodamu vydal krásnou mapu Moravy. Třetí cesta, byla cesta do vyhnanství, do Lešna, kam se vracel vícekrát v životě. Čtvrtá větší cesta vedla Komenského roku 1634 k návštěvě rozptýlených bratří po Polsku, v Polsku žilo tehdy hodně Čechů a Polsko zrálo pro reformační úsilí. Roku 1641 v září se Komenský vydal z Elbingu po lodi po Baltickém moři mořskými úžinami Kategatem a Skagerakem do města nad Temží. Byla to cesta vědecká. Zvali Komenského, aby přijel vyložit, jak si představuje vědecké základy ve škole, v církvi a společnosti. Podnět k tomuto pozvání vyšel z dopisu Komenského, jejž přítel Komenského Samuel Hartlib vydal o své újmě tiskem s názvem Pansophie prodromus, Běžec před královnou Vědou. Londýnští horlivci chtěli uskutečnit vědecké plány Komenského, chtěli založit ústav, jak jej navrhoval Komenský. Když však válka zmařila tyto plány, napsal tam Komenský v době nedobrovolné prázdně knihu Cesta světla, v níž dokazuje, že jen přesné a jasné poznání jest bezpečný lék proti nevědomosti 23

a z ní vycházejících zmatků a zápasů. Byla to cesta s pochodní v ruce, s pochodní velikého běžce (Vonka, 1940, s. 24). Šestou velikou cestu vykonal Komenský znova za jednotami českých bratří roku 1644, tentokrát až na dvě stě kilometrů k Moskvě. Dostal se do ruského města Orla, dvanáct set kilometrů na východ od Elbingu, kde tehdy Komenský sídlil, aby byl blízko Švédska (Vonka, 1940, s. 25). Sedmou větší cestu nastoupil Komenský roku 1646 do Stockholmu. Roku 1647 vykonal Komenský zdravotní cestu z Elbingu přes Hamburk do Lűnneburgu, kde tehdy vyskočily léčivé prameny. Komenský hledal úlevu v utrpení, které mu přivodila zhoubná pakostnice, považovaná za těžkou chorobu rheumatickou. Při této cestě navštívil Komenský přátele a stoupence v Hamburce, vydavatele svých knih, a sourodáka lékaře Kozáka z Práchně (Vonka, 1940, s. 28). Významnou – devátou – cestu nastoupil Komenský roku 1650 z Lešna přes Slovensko do Tokaje a Šaryšského Potoka ke dvoru knížat Rákočů. Vykonal tuto cestu vlastně čtyřikrát. Na těchto cestách promyslil Svět v obrazích – Orbis picls – k tomu několik divadelních her a v Tokaji napsal sociologicky významnou knížku Štěstí národa (Vonka, 1940, s. 28). Cesta, vykonaná roku 1656 z Lešna přes Břeh, Frankfurt do Hamburku, desátá mezi velkými cestami Komenského, byla cesta hrůzy po lešenském požáru a po nesmírných ztrátách. Komenský na této cestě štván nebezpečím, vzpomínal, co vše v Lešně ztratil a pohřbil (Vonka, 1940, s. 29). Po Nizozemsku vykonal Komenský cest několik. Nejedna cesta byla k poradcům a přátelům, nejedna byla za synem Danielem, jehož dal do soukromé školy ve Franekeru. Významnou cestu (jedenáctou) nastoupil Komenský roku 1667 do města Bredy. Onoho roku tam byla mírová konference. Komenský se ke konferenci poradců ohlásil nevelkou rozpravou Posel míru (Angelus pacis) (Vonka, 1940, s. 29). Poslední – dvanáctou – cestu nastoupil Komenský roku 1670 v rakvi. Odváželi jeho tělesnou schránku z Amsterodamu do Naardenu. Proč do Naardenu, dvacet kilometrů na východ od Amsterodamu? Dědicové prvého ochránce Komenského Ludvíka z Geerů postoupili rodovou hrobku číslo 8 v kostelíku v Naardenu, aby tam byl pohřben Komenský. Zůstal v hrobě číslo 8 ležet sám až do roku 1740. Potom do téhož hrobu uložili ještě dvě mrtvoly mužů, kteří v Naardenu došli posledního odpočinku. Hrob se třemi mužskými kostrami. Jediný tohoto druhu v kostelíku. V ostatních hrobech byli pohřbeni muži a děti, muži a ženy, muži, ženy a děti, jedině v osmém hrobě byli uloženi 24

k poslednímu odpočinku toliko mužové. To byl důležitý rozeznávací znak, když roku 1929 zkoumali, kopáním v kostelíku, kde byl Komenský pohřben. Od roku 1670 je Komenský stále na cestách, hledá dveře k hlavám a srdcím synů a dcer svého národa. Dovolává se lepšího poznání a vydatnějšího následování v životním úsilí (Vonka, 1940, s. 30).

3.2 J. A. Komenský a jeho názory na výchovu dětí v předškolním věku Tématice výchovy dětí v předškolním věku se Komenský věnoval ve svém spise Informatorium školy mateřské. Zdůrazňoval zde nutnost výchovné péče o děti nejútlejšího věku. Informatorium školy mateřské je první spis z oboru předškolní výchovy ve světové literatuře a nikde jinde v té době (17. století) nenacházíme tak důkladné zdůraznění významu výchovy v prvních letech života pro celý další vývoj člověka. Původní český text této knihy zůstal českému národu neznám až do roku 1856, kdy byl rukopis Informatoria nalezen v polském Lešně. Tiskem vyšel v roce 1858. Od druhé poloviny 19. století neustále vzrůstal zájem o tento spis Komenského, důvodem bylo to, že rostla potřeba pečovat o děti dělnických matek, které byly stále více zaměstnávány v průmyslu. Níže si dovolím citovat, jak svůj spis vnímá sám Komenský:

INFORMATORIUM ŠKOLY MATEŘSKÉ

to jest pořádná a zřetedlná zpráva, kterak rodičové pobožní i sami i skrze chůvy, pěstouny a jiné pomocníky své, nejdražší svůj klenot, dítky své milé, v prvním jejich a počátečním věku rozumně a počestně k slávě Bohu, sobě ku potěšení, dítkám pak svým na spasení vésti a cvičiti mají

25

Vybrané názory na výchovu dětí od narození do šesti let věku: a) Důležitost včasné výchovy dětí v rodině, a to již od narození …. „A že živočich, nedostane-li všech údů založení hned při prvním formování svém, potom jich nedojde? Protože co slepé, chromé, kusé, křivé na svět vyjde, kdo to napraví? I člověk tedy, jaký v životě svém celý věk býti má, takový se hned, jak se tělo a duše jeho v něm začne, formovati musí. Protož se rodičové nemusejí s cvičením dítek svých na preceptory a kněží teprv odkládati (neboť křivě rostlý strom vzpřimovati a ze zarostlé houště štěpnici dělati těžko)“…. (Komenský, 1964, s. 13). b) Výchovné působení rodičů na děti, jak se mají děti správně chovat Komenský vyzývá rodiče, aby vedly své děti mimo jiné k střídmosti, pořádnosti, úctě ke starším, pravdomluvnosti, spravedlnosti, pracovitosti, trpělivosti… Zde bych ráda uvedla Komenského slova vztahující se právě ke střídmosti: „Střídmosti, aby zvykaly podle potřeby přirozenosti jísti a píti, nad potřebu pak nepřecpávati a nepřelévati se“ (Komenský, 1964, s. 14). Komenského slova týkající se střídmosti v jídle a pití jsou jistě aktuální i pro generaci dnešních dětí a mládeže. Nadváha, nezřídka i obezita, špatné stravovací návyky dětí, s tím související např. zvýšená kazivost zubů a různé civilizační choroby v dospělosti by měly být varováním pro rodiče, měli by se zamyslet nad významem svého výchovného vlivu právě v tomto směru… c) Obsah vzdělávání, co by měly děti znát již v předškolním věku Komenský uvádí: „Co se umění tkne, to se na tré dělí: Učíme se zajisté na světě některých věcí znáti, některých činiti, o některých mluviti“…(Komenský, 1964, s. 15). Aby to vše byl člověk schopen zvládnout, musí se u něj rozvíjet mysl (mens), ruka (manus) a jazyk (lingua). Z hlediska těchto kritérií utřídil Komenský jednotlivé vědní disciplíny, které mohou jednotlivé stránky člověka rozvíjet. Vzhledem k tomu, že podle jeho koncepce měly být poznány všechny vědomosti užitečné pro život a v jednotlivých 26

věkových stupních rozvíjeny, prohlubovány a systematizovány, bylo nutno již pro předškolní věk stanovit, co by mělo být obsahem vzdělání. V Informatoriu školy mateřské proto stanovil, že by dítě mělo pro rozvoj mysli poznat základní pojmy z: METAFYZIKY – něco, nic, je – není, tak, jinak, kde, kdy, podobné atd., FYZIKY – voda, vzduch, země, oheň, déšť, sníh, mráz, železo atd., OPTIKY – světlo, tma, stín, rozdíly barev apod., ASTRONOMIE – nebe, měsíc, slunce, hvězda, všímat si, že vycházejí a denně zapadají atd., GEOGRAFIE – hora, údolí, rovina, řeka, vesnice, hrad, město atd., CHRONOLOGIE – hodina, den, týden, rok, zítra, včera, atd., HISTORIE – vypravovat, co se nedávno stalo, kdo, jak jednal atd., EKONOMIKY – vědět, kdo patří do domu, chránit své věci apod., POLITIKY – vědět, kdo je purkmistr, radní, učit se poslechnout, zastavit se, když někdo zavolá, odpovídat na dotaz atd. (Jůzl, 2010, s. 135). Pro rozvoj mysli a jazyka zejména pojmy z: GRAMATIKY – učí správně vyslovovat a pojmenovávat věci RÉTORIKY – dítě má zvládnout gestikulaci, napodobovat tropy, POETIKY – naučit se krátkým veršíčkům, DIALEKTIKY – vědět, co je otázka, co odpověď, odpovídat k věci, ARITMETIKY – vědět, co je mnoho, málo, lichý, sudý, počítat do 20, GEOMETRIE – malý, velký, dlouhý, krátký, široký, úzký, tlustý atd., STATIKY – poznat, že věci váží a že jsou buď lehké nebo těžké, MÚZIKY – umět zazpívat. Pro rozvoj mysli a ruky seznámit dítě s počátky MECHANIKY, MALÍŘSTVÍ, PÍSAŘSTVÍ, s jakýmikoliv TĚLESNÝMI PRACEMI A ŘEMESLY (Jůzl,2010,s. 136). Z četby Komenského Informatoria školy mateřské vyplývá nejen jeho obrovská láska k dětem, ale je zde jasně vidět velký důraz Komenského právě na výchovu v rodině, která hraje jistě nezastupitelný a nenahraditelný význam pro další zdárný vývoj a napomáhá v dalším procesu socializace dětí.

27

3.3 J. A. Komenský a jeho důraz na tělesnou kulturu „Zdraví poškozuje po stránce vnější každý nebezpečný pád, údery, rány, po stránce vnitřní každé upřílišnění, nadměrný žár nebo mráz, nadměrný pohyb nebo klid (tj. malátnost a lenost), přílišné naplnění pokrmem nebo nápojem, nebo zase přílišné vyprázdnění buď hladem nebo postem nebo léky atd. Prostředky pro zachování zdraví jsou: dobrá životospráva stran potravy, pohybu, spánku a ostatních věcí právě zmíněných, neboť v těch oborech, kde škodí nadbytečnost i nedostatek, tam je na prospěch mírné užívání“ (Komenský, 1948, s. 53). „Předně pak, poněvadž cvičiti dítek nemohou, jen když živy budou, ba dokonce jen když zdrávy a čerstvy budou (nebo se stonavými a nebylými zákrsky jak jest pracovati?), o to buď rodičům první péče, aby dítky své při dobrém zdraví a čerstvosti zachovali. Což poněvadž předně na matkách záleží, těm se tuto poučení a napomenutí stane“ (Komenský, 1954, s. 315). Tak jako v přírodě byl pro Komenského základním principem pohyb, pro lidský svět to byla činnost těla i ducha v jejich harmonii. Umění využít lidské činorodosti proto pokládal za významný přínos v jakémkoli vychovatelském působení. Není divu, že hru považoval za tak významný prostředek přirozeného vývoje i výchovy jako výživu a spánek. Ve vývoji Komenského díla měla tedy i tělesná výchova pevné místo jako jedna ze složek celkového úsilí, jak pomáhat lidem, aby se ustavičně zdokonalovali (Berdychová, 1991, s. 7-8). Pohyb je biologickou potřebou dítěte, nestačí však jen spontánní hra. Je známo, že dítě si hraje ve skrčených polohách, takže protažení svalových skupin udržujících vzpřímenou postavu (tzv. posturální svaly) se v jeho spontánních pohybech téměř nevyskytuje. Je proto velice žádoucí získat zájem dítěte o řadu nových pohybů, jimž je třeba ho naučit v pravý čas. Klíčem k osvojování nových pohybových dovedností je vzbuzování kladných emocí při cvičení vhodnou motivací. Je pozoruhodné, že i na tuto skutečnost a potřebu Komenský pamatoval, jak potvrzuje tento citát: „Naposledy, poněvadž (dle obecného přísloví) dobrá mysl půl zdraví jest… mají také rodičové obmýšleti, aby dítky jejich v veselosti a potěšení nedostatku nesnášely. Kupříkladu: v prvním roku slouží se jim k veselosti kolíbáním neb konoušením, zpíváním neb halekáním, hrkáním neb pleskáním, pěstováním nebo procházením, shrnutě

28

milkováním se s nimi jakýmkoliv, jen mírným a rozšafným způsobem, v druhém, třetím, čtvrtém roku a dále, jakýmkoli s nimi, neb jich samých vespolek, žertováním, hraním, běháním, honěním se, muziky posloucháním, na něco libého se díváním, etd. A ať se krátce dí, cokoli se znamená, že dítěti milé jest, nebrániti mu toho, nýbrž všelijakou takovou libou pastvu očím, uším a jiným smyslům jejich obmýšleti, těla i mysli jejich zdraví bude“ (Berdychová, 1991, s. 28-29). Komenský na příkladu stromu rozvíjí své důvody hlavních zásad, jež se mají dodržovat v životosprávě. „Má-li strom trvat dlouho, potřebuje trojí: 1. ustavičnou vláhu, 2. časté provívání a 3. střídavý odpočinek. Vláhu potřebuje, poněvadž bez ní vadne a schne, avšak je třeba mírné vláhy, poněvadž přílišnou vláhou hnijí kořeny. Tak je tělu potřebí výživy, poněvadž bez ní vadne hladem a žízní, avšak nesmí být přílišná, aby zažívací schopnost nebyla potlačována a zatěžována… Strom potřebuje také provívání a časté občerstvování větry, dešti a mrazy, jinak snadno umdlévá a chřadne. Tak lidskému tělu je naprosto potřebí pohybu, proběhnutí a cviků vážných nebo kratochvilných. Konečně strom potřebuje v jistých přestávkách odpočinek, aby totiž nemusil vždy zevně pučeti, kvésti a nésti ovoce, nýbrž aby mohl někdy pracovat také sám pro sebe uvnitř… Podobně zařídil lidem (i ostatním tvorům) noc, aby síly spotřebované námahou dne znova sbírali jak spánkem, tak i odpočinkem údů. Avšak i v menších obdobích je třeba tělu i duchu nějakého odpočinku, aby se nepřipustilo něco násilného, nepřátelského přírodě. Tedy také mezi denními pracemi je třeba, jak se hodí, nějakého oddechu, rozprávky, her, žertů, hudby a podobného, co občerstvuje vnější i vnitřní smysly. Zachová-li kdo toto trojí (aby se živil střídmě, cvičil tělo a podával mu občerstvení), není možné, aby se neuchovalo zdraví a život co nejdéle (Vojtová, 1970, s. 86). Velikost Komenského spočívá v tom, že dovede vyjádřit svoje názory na životosprávu, a to opětovně nikoli jako izolované pokyny k některým otázkám, nýbrž požadovat, aby byly plněny v harmonii ty z nich, jež považoval za nejpodstatnější. Jako červená nit táhne se jeho spisy tam, kde mluví o způsobech zachování zdraví a celkové životosprávy, požadavek rozumné mírnosti: a) ve výživě, b) v práci a odpočinku, c) v pohybu (Vojtová, 1970, s. 83). S názorem Komenského, kdy kladl velký důraz na tělesnou kulturu, samozřejmě nelze jinak než souhlasit. Od dob Komenského se zásadně změnil životní způsob současné generace a o to více by měli rodiče vést své děti k pohybu, který by měl být každodenní součástí života. 29

3.4 Školská organizace Návrh jednotné školské organizace, v níž každý stupeň navazoval na druhý, byl na svou dobu nebývalý. Soudobá praxe byla taková, že každá škola začínala od počátku a nedbala návaznosti poznatků. A tak navrhovaný systém byl nejen pokrokový, ale také převratný. Předmětem zájmu Komenského byla rovněž organizace vnitřní. A tu přišel Komenský s požadavkem školního roku, který by začínal pro všechny stejně, s požadavkem tříd, s rozdělením učební látky na měsíce, týdny, dny a hodiny. Stanovil také celkový počet hodin pro obecnou a latinskou školu. Na obecné se mělo vyučovat 2 hodiny dopoledne (tyto hodiny měly být věnovány „rozumu a paměti“) a 2 hodiny odpoledne (v těchto hodinách se měla cvičit „ruka a hlas“) (Jůzl, 2010, s. 135). V názorech na školní prostředí a jeho hygienu přináší Komenský převratné myšlenky. Především požadoval, aby se vyučování žáků různých stupňů nekonalo v jedné třídě pospolu, nýbrž aby každý stupeň měl svoji třídu, Tento požadavek má zajisté svůj velký pedagogický dosah, avšak ve smyslu zdravotním přinášel Komenský současně, ovšem bezděčně a nevědomky, i prevenci šíření dětských infekcí oddělením různých věkových skupin žáků s různými náchylnostmi k infekcím určitého věku. V menších shromážděních je kromě toho lepší vzduch, zanese se tam méně nečistoty, vyučování postupuje jednotně, všichni dělají totéž, odpadají tak rušivé momenty smíšeného vyučování, které zbytečně stupňovaly napětí mysli a vedly k brzké únavě učitele a žáka. V představě Komenského má být škola uspořádána a zařízena takto: „Škola buď v místě pokojném, od hluku a překážek vzdáleném…)“. Komenský ve svém zásadním boji proti tomu, aby školy byly mučírnami, žádá, aby i zevní vzhled školy a její vnitřní výzdoba tomu boji napomáhaly: „Škola sama má býti místo veselé, plné pastvy očím, vnitř i zevnitř. Vnitř má býti pokoj světlý, čistotný, ozdobený malováním po všech stranách, buď že kontrfektové jsou lidi zvláštních, neb tabule zemí, krajin, měst neb historií nějakých památky, neb emblemata nějaká. Ve vnitřní organizaci školy požaduje: „Kolik je tříd, tolik budiž poslucháren. Každá posluchárna měj svou katedru a své lavice v dostatečném počtu. Katedra nebuď

30

u okna nebo mezi okny, nýbrž na protější straně, aby světlo padalo na žáky ze zadu, tak, aby dobře viděli na učitele a na všecko co činí… K dobrému užitku bude rozvěsiti úkoly každé třídy po

stěnách, dveřích, oknech a sloupech třídy (buď průpověďmi

a myšlenkami, nebo malbami a emblémy), neboť tak budou ustavičně povzbuzovány smysly, představování a rozpomínání“. A Komenský pokračuje: „Pro veřejné hry divadelní nebo pro slavné schůze budiž zvláštní posluchárna, do níž by se vešlo množství celé školy, avšak nezdobená malbami (mysl se nesmí rozptylovat něčím jiným). Zde je nutno ocenit péči Komenského o zrak žáků při pohledu na dobře osvětleného učitele, zejména uvědomíme-li si tehdejší, zpravidla pouze průsvitná a neprůhledná okna. Komenský pamatuje na to, aby škola poskytovala žactvu možnosti tělesného pohybu: „Zevnitř aby byl i plácek pěkný k hraní (poněvadž se toho, zvláště mladšímu věku, tytýž dopouštěti má) i zahrada nějaká, do níž časem uvozováni, a jim stromoví, byliny, kvítí ukazovány býti mohou. Tak děje-li se roste jim mysl, aby do školy jako na jarmark, kdež vždycky něco nového uhlédati a uslyšeti troufají, rádi chodili. Věci samy jímají mysl mládeže, když jsou světlé a pěkné, ovšem pak libé…“(Vojtová, 1970, s. 83). Komenský dále nabádal: „Žádný den nemá býti mládež zaměstnána více než šest hodin, a to ve všech hodinách ve škole, soukromě nemá se jim ukládat nic ku práci… To, co se nestřídá s odpočinkem nemůže trvati, my však chceme cvičiti ducha na trvalo, proto je potřebí mezi práce vkládat oddechy a doby přestávek. Po upjaté hodině duševní práce půl hodiny oddechu, po snídani však a po obědě nejméně hodina k procházce a hovoru. Po každém dni budiž dáno odpočinku a spánku osm hodin, od osmé hodiny večerní do čtvrté ranní a dvakrát v týdnu, ve středu a v sobotu, budiž prázdno celé odpoledne, aby se ho užilo k soukromým věcem nebo odpočinku……“(Vojtová, 1970, s. 138). Školní rok začíná a končí na podzim po vinobraní, v kteréžto době mají být prázdniny po celý měsíc. Kromě toho poskytoval dětem třikrát v roce po dvou týdnech volna u příležitosti svátků vánočních, velikonočních a svatodušních, čímž jsou poměrně rovnoměrně rozloženy doby oddychu na celý rok. Zdravotní význam toho je nesporný. Dítěti se mohlo dostat čtyřikrát do roka souvislého pobytu venku. Umístění školního prázdna během roku bylo vázáno církevními svátky, ale přesto je možno vidět v požadovaném rozsahu volna vždy po čtrnácti dnech vyhovující střídání práce s odpočinkem v ročním rytmu (Vojtová, 1970, s. 138 - 139).

31

Komenský usiluje o to, aby škola byla dítěti hrou, dalším jeho známým heslem je: „Všecko jdi od sebe samo, násilnost vzdálena budiž.“ Z jakých myšlenek Komenského bychom se mohli poučit a čerpat z nich v dnešní době? Osobně se mi velmi líbí Komenského důraz na umístění školy: „ Škola, buď v místě pokojném, od hluku a překážek vzdáleném.“ Chápu, že v dnešní době, je to myšlenka velmi těžce uskutečnitelná, a to zvláště ve větších městech, ale je obdivuhodné, nakolik Komenský v tomto svém názoru předčil dobu…. Školy jsou velmi často stavěny právě v centrech měst s velkým hlukem a nebezpečným provozem, kdy dochází k častým dopravním nehodám dětí právě při vycházení, či spíše někdy zběsilém vybíhání dětí z dveří škol… Další myšlenkou, která se mi velmi líbí je Komenského názor, aby děti měly dvě odpoledne v týdnu volno, a to pro soukromé účely nebo odpočinek. Domnívám se, že v dnešních rodinách dochází často ke dvěma extrémním situacím. První je ta, že rodiče, a to z jakýchkoliv příčin nechávají dětem po škole absolutní volnost, ať si naplňují svůj čas, jak chtějí a nekontrolují je, anebo na druhou stranu je hodně přetěžují. Dítě má tak od pondělí do pátku přesně stanovený režim a často velmi těžce stíhá přesun z jednoho kroužku do druhého, děti jsou takto velmi přetěžovány a kladou se na ně nepřiměřeně vysoké požadavky.

3.5 Jednotlivé principy při školní výuce S celou koncepcí vzdělání (poznávání, vědění) úzce souvisela Komenského snaha stanovit principy, které by poznávání světa ve výchovně vzdělávacím procesu lépe umožňovaly, aby harmonicky uspořádané poznatky byly poznatky trvalými a aby byly využívány, pokud to lze, vždy ve prospěch jedince, a tím působily ve prospěch lepší společnosti. Hledáme-li pojetí didaktických principů v díle našeho největšího pedagoga a hodnotíme je současnýma očima, musíme konstatovat, že není ani jediného principu, kterého by se Komenský nedotkl a nenaznačil, v čem je jeho podstata, proč je třeba tuto podstatu znát a respektovat ve výchovně vzdělávací práci, aby vedla k efektivním

a

trvalým

výsledkům.

Sám

je

také

ve své

činnosti i v teoretických dílech využíval a zachovával (Jůzl, 2010, s. 139-140).

32

praktické

Jak dále Jůzl uvádí, při výuce samé aplikoval Komenský mimo jiné tyto principy: - princip cílevědomosti – žáci by měli mít před sebou neustále nějaký cíl - princip postupnosti – k cíli by se mělo jít postupně, stupňovitě - princip systematičnosti a soustavnosti - učivo by na sebe mělo navazovat, a to nejen v jednotlivých předmětech, ale i mezi nimi. Je třeba zajistit soustavný vzdělávací režim. - princip emocionálnosti – umět vytvářet pozitivní citový vztah k vyučování - princip trvalosti – učivo je třeba soustavně opakovat - princip přiměřenosti - učitel by měl vycházet z věkových a individuálních schopností dětí

3.6 Otázky kázně a trestů PRAVDA TO JEST: Škola bez kázně, mlýn bez vody. a) otázka kázně Kázeň podle Komenského se řídí těmito zásadami: Bez kázně buď ničemu anebo ničemu dobře se neučí. Kázeň budiž stálá, nikdy nepopouštějící, vždycky vážná, nikdy směšná. Prudké kázně nebudiž. Kázeň měj své stupně. Kázeňské a sebekázeňské heslo Komenského bylo: „Omnia sponte fluant! Absit violentia rebus!“ Česky: Jen všecko dobrovolně, a vzdáleno buď všecko násilí! (Černý, 1924, s. 65-66). O KÁZNI ŠKOLSKÉ „Ale poněvadž tak mnozí kázně zanedbávají, co div, že svévolná, divoká, bezbožná všudy chasa roste, Bůh se dráždí a pobožní rmout“ (Kumpera, 2004, s. 69-70).

33

„Jak obzvláště mravům prospěšně učiti: Uč je činiti činěním, neboť děti opičátka jsou, co uhlídají dobrého neb zlého, hned dělají. A jako příklady a napomínání k ctnostem stále jim obmýšleti sluší, tak zase naproti tomu příklady zlé a řeči neb slova nakažlivá všelijak od nich vzdalovati. Protož všeliké nákaz příčiny od nenaprzněného ještě věku s pilností odháněti, velká opatrnost bude: jako jsou tovaryšstvo zlé, řeči oplzlé, knihy neužitečné, až i zahálka všelijaká. Naposledy, poněvadž bázeň a ostýchání při mladých býti musí, mají-li na cestě ctnosti zdržáni býti, kázně také ke cvičení mládeže nevyhnutelně potřebí. Nebo kde není kázně, není bázně“ (Kumpera, 2004, s. 69-70). b) otázka trestů „Potřeba-li pak i tu při někom ostruh, může se to bez mrskání se a natloukání se žáky spraviti, někdy slovem tvrdším, pozahanbíc ho před jinými v nedbalství. Pakli kdo zavilý jest a povlovnější taková slovná kázeň nestačuje, teprve se přijíti může a má k skutečnému trestání metlou neb jinak: však vždycky to obmýšleje, aby zahanbení víc než rány bolelo, a jiní také hanby takové více než bití aby se báli“ (Kumpera, 2004, s. 73). Komenský kladl důraz na výchovu kladem, i když tělesný trest ani on ještě nevylučuje. Otázka fyzických trestů patřila před nedávnou dobou k poměrně velmi diskutovaným otázkám současného školství. Zamyslím-li se nad slovy Komenského, uvedenými o pár řádků výše, tak z nich jasně vyplývá, že Komenský jednoznačně upřednostňoval slovní napomenutí, ale v případě, že to nebylo dostačující, nebyl ani proti drobnějším fyzickým trestům, ovšem tak, jak sám uvádí: „Aby zahanbení víc než rány bolelo.“ S tímto pojetím trestů osobně souhlasím, možná snad i proto, že v době, kdy jsem absolvovala povinnou školní docházku, bylo vcelku běžné, ovšem Komenského názor v této oblasti bohužel uplatnitelný na současnou dobu není.

34

4. Prvky sociální pedagogiky v díle J. A. Komenského Jak uvádí Hroncová, tak i když Komenského proslavily práce pedagogické, hlavně didaktické, je třeba vyzdvihnout jeho dílo i z pohledu sociálně – pedagogického. Komenský, jako představitel osvícenství, často zdůrazňoval společenský význam vzdělávání a také úlohu výchovy při vývoji člověka a společnosti. Systém celoživotního vzdělávání spojoval především s otázkami všenápravy člověka i společnosti, resp. světa. Myšlenka nápravy člověka a společnosti v souvislosti k celku světa vyvěrala u Komenského z české tradice sociálně – revolučních myšlenek husitství a reformace. Vzhledem ke společenskému a historickému vývoji tehdejší doby, ale také myšlenkovému vývoji J. A. Komenského, je dle Hroncové možno jeho dílo rozčlenit na 6 období: První období zahrnuje činnost Komenského do roku 1620 (resp. 1624 včetně jeho zahraničních studií), pro které byla typická jeho encyklopedická a národně vzdělávací tvorba. Ze sociálně-pedagogického hlediska je zajímavé dílo Listy do nebe, které vyšlo v roce 1619 jako jeho první tištěná kniha. V ní Komenský kritizuje sociální nespravedlnost a stojí na straně chudých. Druhé období (1620 – 1627). Tvorba Komenského je ovlivněna společenskými událostmi, které probíhaly v této době, a to počátkem třicetileté války, vítězstvím Habsburků v Bitvě na Bílé Hoře a protireformací, tyto události znamenaly počátek perzekuce českých nekatolíků. Vzhledem k těmto událostem a také k osobním tragickým událostem v Komenského životě, kdy mu umřela manželka a děti, začíná psát knihy, které měly poskytnout útěchu nešťastným a pronásledovaným českým protestantům a jiným trpícím lidem. Mezi ně patří například: Labyrint světa a ráj srdce, O sirobě, Truchlivý a další. Třetí období (1628 – 1641). Je to období prvního Komenského pobytu v Lešně, kde napsal nejvýznamnější pedagogická díla didaktického charakteru a začal rozvíjet myšlenku pansofie, čili vševědy, odtud název této doby – pansofické období jeho tvorby. Sem patří díla jako Česká didaktika, Brána jazyků otevřená a Informatorium školy mateřské. V tomto období již považuje Komenský výchovu za důležitý prostředek pro vývoj člověka a nápravu společnosti. Jeho myšlenka, „že člověk se stává člověkem pouze vzděláváním“ (název 6. kapitoly České didaktiky) a také myšlenka, že „náprava

35

světa musí začít nápravou školy a člověka“, mají hluboký sociálně – pedagogický význam. Čtvrté období (1641 – 1642). Zahrnuje jeho krátký pobyt v Anglii, kde Komenský napsal pansofický spis Cesta světla, ve kterém zformuloval myšlenku, že vzdělání není cílem, ale pouze prostředkem k rozvoji vědy a k nápravě světa. Páté období (1642 – 1656). Zahrnuje jeho pobyt v Elblongu, dále v Blatném potoce a dva krátké pobyty v Lešně. Toto období je označováno jako všenápravné, protože Komenský začal pracovat na rozsáhlém díle Obecná porada o nápravě věcí lidských, které rozčlenil do sedmi částí. Ze sociálně – pedagogického hlediska jsou zajímavá hlavně díla Vševýchova (Pampaedia) a Všenáprava (Panorhosia), ve kterých Komenský chápe výchovu jako základ všenápravného úsilí. V díle Všenáprava je obsažená Komenského myšlenka, že „náprava věcí veřejných se začíná nápravou školy“. Šesté období (1656 – 1670). Zahrnuje pobyt Komenského v Amsterodamu, kam odchází po vypálení Lešna v průběhu švédsko – polské války v roce 1656, v průběhu této události Komenský přišel o svůj majetek i o mnoho děl, aby opět začal „lepit střepy rozbitých nádob“. V tomto období Komenský vydává svoje nejvýznamnější pedagogické spisy pod názvem Veškeré spisy didaktické a v roce 1658 vychází poprvé jeho Svět v obrazech (Hroncová, Emmerová, Kraus, 2008, s. 32–34).

4.1 Prvky sociální pedagogiky v díle Obecná porada o nápravě věcí lidských Dílo se skládá ze sedmi částí, přičemž ze sociálně – pedagogického hlediska jsou zajímavé především části IV. a VI. Názvy jednotlivých dílů Komenského Obecné porady o nápravě věcí lidských: I. PANEGERSIE = všeobecné probuzení. Jedná se o úvod, v němž se vykládá, jaký si stanovujeme úkol. Je zde vyloženo, co jsou věci lidské a jak zašlé, a pak k nápravě se hledá rada na nebi i na zemi, posléze uvedeno jak ještě se raditi způsobem novým a všichni lidé jsou pozváni, aby přispěli společnou radou ve společné věci (Komenský, 2007, s. 17). II. PANAUGIE = všeosvícení, kde se vede porada především o rozžehnutí všeobecného světla, v němž by všichni všechno viděli (Komenský, 2007, s. 33).

36

III. PANSOFIE = všeobecná moudrost. Pokus o uvedení v řád všech věcí, které jsou dosud v největším zmatku. IV. PAMPAEDIE = VŠEVÝCHOVA. Pokus o uvedení v řád všech myslí dosud zcela popletených. V. PANGLOTTIE. Pokus o uvedení v řád všech jazyků dosud naprosto zmatených. VI. PANORTHOSIE = VŠENÁPRAVA. Konečný výsledek. VII. Pannuthesie = všeobecné napomenutí. Závěr, obsahující různě opětovaná povzbuzení k věcem, jež jsou tak žádoucí a k nimž vidíme tak jasně ukázané cesty. Jak jsem se již zmínila významem a náplní mají nejblíže k sociální pedagogice části čtvrtá, tj. PAMPAEDIE (Vševýchova) a šestá, tj. PANORTHOSIE (Všenáprava). Část čtvrtá Komenského Obecné porady, PAMPAEDIE, pojednává o univerzálním vzdělání mysli. Právě odsud pochází Komenského požadavky na vzdělání, aby byli vzděláni VŠICHNI, VŠEMU a VŠESTRANNĚ. Dále zde vysvětluje požadavky na univerzální ŠKOLY, KNIHY, UČITELE. A konečně mimo jiné rozbor vysvětlující podrobně provádění všeho po sedmi věkových stupních čili po sedmi školách, tedy se jedná o školu: 1. ZROZENÍ 2. DĚTSTVÍ 3. CHLAPECTVÍ 4. JINOŠSTVÍ 5. MLADOSTI 6. MUŽNOSTI 7. STÁŘÍ 8. SMRTI (Komenský, 2007, s. 118). Část šestá Komenského Obecné porady, PANORTHOSIE aneb Všenáprava má souvislost se sociální pedagogikou v části, kde Komenský uvádí, že všeobecná náprava se musí začínati jednotlivě u každého jedince, v rodinách, ve školách, v církvích, ve státech (Komenský, 2007, s. 200). 37

V kapitole dvacáté druhé v bodě 3 uvádí Komenský: „Náprava věcí se má začínat od nápravy škol, poněvadž školy jsou dílnami světla, a světlo nebo temnota rozumu, znalost nebo neznalost věcí, je opravdu prvním působitelem všeho hnutí v životě soukromém i veřejném a prvním zdrojem řádu nebo zmatků ve věcech lidských“ (Komenský, 2007, s. 244).

4.2 Prvky sociální pedagogiky v díle Velká didaktika Stěžejní dílo vychovatelské J. A. Komenského „Didaktika“, nese doslovný nadpis: „Veliká didaktika, vyličující všeobecné umění, jak naučiti všecky všemu“: Čili spolehlivý a vybraný způsob, jak lze ve všech obcích, městech a vesnicích některého království křesťanského zřizovati takové školy, aby všecka mládež obojího pohlaví, nevyjímajíc nikde nikoho, mohla býti vzdělávána ve vědách, uhlazována ve mravech, naplňována zbožnostmi a tím způsobem po léta mládí vedena býti ke všemu, co patří k životu přítomnému i budoucímu, stručně, příjemně a důkladně (Černý, 1924, s. 69). Toto bezesporu jedno z nejvýznamnějších Komenského pedagogických děl obsahuje velké množství velmi užitečných a originálních myšlenek a postřehů, proto bude velmi těžké vybrat pouze některé z nich, ale pokusím se hledat jen ta nejpodstatnější, mající souvislost se sociální pedagogikou. Komenský uvádí v kapitole šesté: Vzdělávání potřebují i nenadaní i nadaní, bohatí i chudí, ti, kdo mají vládnout jinými, i ti, kdo mají býti poddáni. Tedy všichni bez výjimky. Platí tedy, že všem, kdož se zrodili lidmi, je třeba vyučování, poněvadž mají býti lidmi, ne divokými zvířaty, nerozumným dobytkem a nehybnými klacky (Komenský, 1948, s. 61). V kapitole osmé: Mládež má býti vzdělávána pospolu, proto je potřebí škol (Komenský, 1948, s. 65).

38

V kapitole deváté: Všecka mládež obojího pohlaví má být svěřována školám (Komenský, 1948, s. 68). V kapitole desáté: Vyučování ve školách musí býti všeobecné (Komenský, 1948, s. 71). V kapitole dvacáté třetí: Komenský za základní neboli tak zvané stěžejní ctnosti považuje: Moudrost, umírněnost, statečnost a spravedlnost (Komenský, 1948, s. 178-179). MOUDROSTI nabudou dobrým vyučováním, učíce se pravým rozdílům věcí a hodnoty věcí. UMÍRNĚNOSTI ať se učí a nechť si zvykají zachovávat ji v jídle i pití, ve spánku i bdění, v práci i při hře, v řeči i v mlčení po celou dobu svého vzdělání. STATEČNOSTI ať se učí sebepřemáháním: krotíce totiž svou choutku, pobíhat a hrát si mimo stanovený čas nebo přes čas, a na uzdě držíce netrpělivost, reptání a hněv. SPRAVEDLNOSTI se naučí, nikomu neubližujíce, každému dávajíce, což jeho je, varujíce se lži a lsti a ke každému se chovajíce úslužně a mile. V kapitole dvacáté šesté: O ŠKOLSKÉ KÁZNI (Komenský, 1948, s. 208). PRAVDIVÉ je běžné české přísloví: Škola bez kázně, mlýn bez vody. Neboť odejmeš-li mlýnu vodu, musí se zastavit, zrovna tak odejmeš-li škole kázeň, všecko musí ochabnout.

4.3 Prvky sociální pedagogiky v díle ORBIS PICTUS Toto pozoruhodné dílo, jazyková obrázková učebnice pochází z Komenského pobytu v Uhrách a bylo napsáno v letech 1653 – 1654. Původně se jednalo o učebnici latiny, později i jiných jazyků. Latina, jak známo, byla v době Komenského mezinárodní jazyk a díky ní se otvírala cesta k starověké a středověké učenosti a literatuře, byla prostředkem vzdělání, ne cílem. Komenský hledal způsob, jak se jí rychleji a snáze naučit a šlo mu také o poutavý způsob učení, aby si mladí roztěkaní studenti, kteří nebyli zvyklí soustavně studovat, nenásilně osvojili základy latiny. Zcela originální bylo propojení obrázků s textem pomocí číselných odkazů. Komenský vždy usiloval o to, aby vzdělání bylo plné a ucelené. Proto vytvářel i tuto jazykovou učebnici, jako smyslům dostupnou encyklopedii. Ovšem pojem encyklopedie měl pro 39

Komenského jiný význam a obsah, než jak jej chápeme dnes. Komenský pod slovy encyklopedie rozuměl vzdělávací soustavu v uzavřeném kruhu, v němž jsou jevy navzájem spojeny v jeden organický celek. Šlo mu tedy o vzdělání systémové. Celé původní dílo má 150 kapitol, které ukazují jednotlivé činnosti člověka, případně jejich výsledky. Prvky sociální pedagogiky můžeme najít například v oddíle etiky, kam Komenský zařadil jak obecné poučení o morálce, tak celý soubor lidských ctností: opatrnost, píli, střídmost, statečnost, trpělivost, lidskost, spravedlnost a štědrost. Pro lepší představu, s jakým úmyslem Komenský tuto skvělou jazykovou učebnici vytvářel, uvádím: „Hle, zde je nová pomůcka pro školy! Zobrazení a pojmenování všech hlavních věcí na světě a všech činností v životě. Abyste ji, milí učitelé, bez obtíží se svými žáky probírali, stručně vyložím, co dobrého lze od ní očekávat. Knížka, jak vidíte, není velká, avšak obsahuje stručné shrnutí o celém světě a vše podstatné z celého jazyka, je plná obrázků, pojmenování a popisů. 1. Obrázky podávají vyobrazení všech věcí viditelných (a k nim se uvádějí i věci neviditelné) z celého světa a v témž pořadí, v jakém byly vyloženy v Bráně jazyků, a s tou úplností, že se nevypouští nic, co je nezbytné a podstatné. 2. Jako pojmenování jsou uvedeny nad každým obrázkem nadpisy neboli tituly, které vyjadřují celý obsah souborným slovem. 3. Popisy podávají výklad věcí na obrázku, jsou vyjádřeny příslušnými názvy tak, že ke každému předmětu na obrázku a k jeho názvu v textu je připojena táž číslice, aby ukazovala, co k sobě navzájem patří. Tato knížka v takovéto úpravě bude, doufám, sloužit: Za prvé k přivábení zájmu dětí, aby si nepředstavovaly ve škole nějaké trápení, ale potěšení. Neboť je známo, že chlapci od nejútlejšího věku mají zálibu v obrázcích a rádi si je prohlížejí. Dosáhneme-li, že ze zahrádek moudrosti budou vypuzeni strašáci, bude to veliký zisk“ (Komenský, 1991, s. 14 - 15).

40

Závěr Cílem práce bylo vyhledat prvky sociální pedagogiky, jež se nacházejí v díle Jana Amose Komenského a dále ověřit možnost uplatnění všestranných pedagogických myšlenek, které zastával J. A. Komenský, na současnou pedagogickou praxi. J. A. Komenský nebyl jen pedagogem. Mnoho úsilí věnoval také plnění svých povinností jako kněz a biskup Jednoty bratrské. Jelikož k Jednotě bratrské patřil již otec Komenského, vyrůstal J. A. Komenský již od raného dětství v její víře a v jejích řádech, což se později projevilo i v jeho dalším životě. Pohnutý život, poznamenaný bouřlivými událostmi třicetileté války, která začala, když Komenskému bylo dvacet pět let a končila, když dosáhl věku padesáti šesti let, jej přivedl několikrát, a to vždy na řadu let, do blízkého styku se školskou praxí. Nedostatky této praxe jej inspirovaly k vlastním pokusům o její nápravu. Od zdokonaleného školství si sliboval i nápravu věcí ve své vlasti, kterou musel v roce 1628 opustit. Těžiště svého povolání spatřoval J. A. Komenský ve snahách vševědných a všenápravných, jejichž hlavním výsledkem je dílo Všeobecná porada o nápravě věcí lidských. Jedná se o rozsáhlé dílo, které se skládá ze sedmi částí a prvky sociální pedagogiky můžeme nalézt nejvíce v části čtvrté, nesoucí název PAMPAEDIE, jenž pojednává o univerzálním vzdělání mysli. Právě odsud pochází Komenského požadavky na vzdělání, aby byli vzděláni VŠICHNI, VŠEMU a VŠESTRANNĚ. Část šestá, s názvem PANORTHOSIE aneb Všenáprava má souvislost se sociální pedagogikou v části, ve které Komenský uvádí, že všeobecná náprava se musí začínat jednotlivě, a to u každého jedince, nejdříve v rodinách, pak ve školách, v církvích, ve státech… Studiem děl J. A. Komenského jsem dále dospěla k závěru, že prvky sociální pedagogiky a socializace lze sledovat v knihách Informatorium školy mateřské, Velká didaktika a ORBIS PICTUS. V Informatoriu školy mateřské dává rady matkám, jak postupovat

v

socializaci

dítěte

již v předškolním věku. Ve Velké didaktice,

stěžejním pedagogickém díle J. A. Komenského zavádí vzdělávácí systém po šesti letech a klade důraz na školu obecnou. Jazyková obrázková učebnice ORBIS PICTUS (Svět v obrazech) obsahuje prvky sociální pedagogiky například v oddíle etiky, kam Komenský zařadil jak obecné poučení o morálce, tak celý soubor lidských ctností: opatrnost, píli, střídmost, statečnost, trpělivost, lidskost, spravedlnost a štědrost.

41

V části práce věnující se pedagogickým myšlenkám a názorům na výchovu, které zastával J. A. Komenský, jsem se zaměřila například na otázku výchovy k morálce, dále na problematiku kázně a trestů, význam tělesné kultury, vnitřní i vnější organizaci školy a jednotlivým principům při školní výuce. Rozborem a studiem Komenského názorů jsem dospěla k závěru, že mnoho z jeho pedagogických myšlenek je stále velmi aktuálních a mohly by být uplatněny i v dnešní době, některé však, vzhledem k historickému vývoji a rozdílným společenským poměrům, nikoliv.

42

Resumé Bakalářská práce se zabývá pedagogickými zásadami a sociálním přístupem ke vzdělání v životě a díle J. A. Komenského. Všestranné názory Komenského na výchovu a vzdělávání byly studovány a analyzovány v takových společenských a edukačních otázkách, jako je význam předškolní výchovy pro další vývoj dítěte, dále například důraz na tělesnou výchovu v životě dětí, význam výchovy k morálce, otázka kázně a trestů, apod. Další část práce je zaměřena na vyhledávání prvků sociální pedagogiky v životě a díle J. A. Komenského. První kapitola charakterizuje sociální pedagogiku jako vědní obor, její pojetí, dále zakladatele sociální pedagogiky ve vybraných zemích, příčinu vzniku sociální pedagogiky a úlohu, kterou má tato společenská věda v dnešní době. Druhá kapitola pojednává o osobě J. A. Komenského. Popisuje původ a mládí Komenského, jeho dobu studií, dále působnost v Jednotě bratrské, je zde nastíněna také doba, ve které J. A. Komenský žil. Ve třetí kapitole jsou zmiňovány Komenského jednotlivé pedagogické myšlenky a názory na výchovu v souvislosti možného uplatnění na dnešní dobu. Čtvrtá kapitola obsahuje vybraná díla J. A. Komenského, ve kterých byly vyhledávány prvky sociální pedagogiky.

43

Anotace Práce se zabývá sociálně pedagogickými aspekty ve vybraných dílech Jana Amose Komenského a pedagogickými zásadami a myšlenkami J. A. Komenského. Skládá se ze čtyř kapitol, které pojednávají o sociální pedagogice jako o společenskovědním oboru, o životě J. A. Komenského a o době, ve které žil. Zabývá se názory Komenského na výchovu dětí v předškolním věku, organizací školy, a to vnitřní i vnější, principy při výuce, jakož i otázkou kázně a trestů. Klíčová slova Sociální pedagogika, J. A. Komenský, výchova, vzdělávání, předškolní výchova, pedagogické principy, organizace školy, morálka, kázeň, tresty.

Annotation The thesis deals with the social pedagogical aspects in the writtings of Jan Amos Komensky and with the pedagogical principles and ideas of J. A. Komensky. It consists of four chapters dealing with social pedagogic as a humanitarian branch, the life of J. A. Komensky and the historical events and their connections to the life of J. A. Komensky. This thesis is concerned with Komensky´s attitude to methods of preschool education, school organisation, both internal and external, different principles of school education and dilemma of discipline and punishments.

Keywords Social pedagogy, J. A. Komensky, education, The School of Infancy, principles of school education, school organisation, moral, discipline, punishments.

44

Seznam použité literatury 1. BERDYCHOVÁ, J., J. A. Komenský a tělesná kultura. Praha: OLYMPIA, 1991, 62 s. 2. CIPRO, M., Průvodce dějinami výchovy. Praha: Panorama, 1984, 584 s. 3. ČERNÝ, J., Hlasatel lidskosti a učitel vyššího života Jan Amos Komenský. Praha: Zmatlík a Palička, 1924, 163 s. 4. HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I., KRAUS, B. a kol., K dejinám sociálnej pedagogiky v Európe. Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem: PrintActive, 2008, 212 s. ISBN 978-80-7414-072-3

5. JŮZL, M., Základy pedagogiky. Institut mezioborových studií Brno: BonnyPress, 2010, 185 s. 6. KOMENSKÝ, J. A., Didaktika velká. Brno: KOMENIUM, 1948, 252 s. 7. KOMENSKÝ, J. A., Vševýchova (Pampaedia). Praha: Státní nakladatelství, 1948, 269 s. 8. KOMENSKÝ, J. A., Didaktické spisy (Výbor). Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1954, 389 s. 9. KOMENSKÝ, J. A., Informatorium školy mateřské. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1964, 52 s. 10. KOMENSKÝ, J. A., ORBIS SENSUALIUM PICTUS. Praha: Trizonia, 1991, 155 s. ISBN 80-900953-0-5 11. KOMENSKÝ, J. A., Didaktika analytická. Brno: Tvořivá škola, 2004, 69 s. ISBN 80-903397-1-9

45

12. KOMENSKÝ, J. A., Obecná porada o nápravě věcí lidských – výbor z díla. Praha: Soliton, 2007, 309 s. ISBN 978-80-239-8919-9 13. KOMENSKÝ, J. A., Všenáprava (Panorthosie). Brno: Soliton CZ, 2008, 312 s. ISBN 978-80-254-1145-2 14. KOŽÍK, F., Bolestný a hrdinský život Jana Ámose Komenského. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1958, 155 s. 15. KOŽÍK, F., Anděl míru. Vyprávění o Janu Amosovi Komenském. Praha: Albatros, 1984, 222 s. 16. KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. et al., Člověk – prostředí – výchova. K otázkám sociální pedagogiky. 117. publikace. Brno: Paido, 2001, 199 s. ISBN 80-7315-004-2 17. KRAUS, B., SÝKORA P., Sociální pedagogika I. 1. vyd. Institut mezioborových studií Brno: BonnyPress, 2009, 63 s. 18. KUMPERA, J., Jak (se) učit. Vybrané myšlenky o vzdělávání a výchově. Praha: Mladá fronta, 2004, 128 s. ISBN 80-204-1123-2 19. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6 20. PŘADKA, M., KNOTOVÁ D., FALTÝSKOVÁ J., Kapitoly ze sociální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004, 45 s. ISBN 80-210-3469-6 21. ŘÍĆAN, R., Jan Amos Komenský, muž víry, lásky a naděje. Praha: Kalich, 1970, 147 s. 22. STŘELEC, S., (ed.). Studie z teorie a metodiky výchovy I. 2. vyd. Brno: Katedra pedagogiky pedagogické fakulty MU ve spolupráci s MSD, spol. s r.o., 2004, 155 s. ISBN 80-86633-21-7

46

23. STŘELEC, S., (ed.). Studie z teorie a metodiky výchovy II. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 214 s. ISBN 80-210-3687-7 24. VONKA, R. J.: Běžec s pochodní. Myšlenky o Janu Amosu Komenském. Praha: Pokrok, 1940, 63 s. 25. VOJTOVÁ, M., Jan Ámos Komenský a ideál harmonického člověka. Vydání I. Praha: Universita Karlova, 1970, 207 s.

Časopisy: 26. ŠIMO, M. Učitel národů na útěku. Živá historie, 2010, červen, ISSN 1802-2278

Internetové zdroje: 27. Jan Amos Komenský. Dostupné na: http://cs.wikipedia.org/wiki/Jan_Amos_Komensk%C3%BD. 18.10.2011 28. Via Lucis. Poselství J. A. Komenského pro vzdělanost a humanitu dneška. Dostupné na: http://www.vialucis.cz/Komensky.htm. 12.3.2012

47