Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta – katedra hudební výchovy M. D. Rettigové 4, 116 32, Praha 1
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Vliv vizuálních představ na formování poslechových dovedností žáků v HV na 1. stupni ZŠ Influence of visual images on forming listening skills of elementary school music students. diplomant: Barbora Burdová
Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. Studijní program: Učitelství pro základní školy Studijní obor: I. ST
2016
1
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Vliv vizuálních představ na formování poslechových dovednostní žáků v HV na 1. stupni ZŠ vypracovala pod vedením vedoucího diplomové práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato diplomová práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu. V Praze dne 11. 3. 2016
...................................................... podpis
2
Poděkování Ráda bych touto cestou poděkovala doc. PaedDr. Haně Váňové, CSc. za její velkou trpělivost, cenné rady a podněty a za vstřícnost při konzultacích a odborné vedení. Dále bych ráda poděkovala rodině za velkou podporu během mého studia a velký dík patří i všem konzultantům.
3
NÁZEV: Vliv vizuálních představ na formování poslechových dovedností žáků v HV na 1. stupni ZŠ AUTOR: Barbora Burdová KATEDRA: Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy VEDOUCÍ PRÁCE: doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc.
ABSTRAKT: Diplomová práce se zabývá problematikou vizualizace poslechu ve výuce hudební výchovy na 1. stupni základní školy. Práce obsahuje jak návrhy práce s poslechovou skladbou, založené na metodě vizualizace poslechové skladby, tak návrhy práce s poslechovou skladbou bez vizualizace. Teoretická část obsahuje obecně teoretickou povahu tématu. Zachycuje vývoj poslechových činností, charakterizuje jejich současnou koncepci a zabývá se i jejich psychologickou stránkou. Praktickou část práce tvoří výzkumná šetření s vytvořeným didaktickým materiálem. Součástí práce je CD obsahující poslechové testy, prezentace a videa, některá z nich upravená a použitá při výuce.
KLÍČOVÁ SLOVA: poslechové činnosti, vizualizace, hudební pedagogika
4
TITLE: Influence of visual images on forming listening skills of elementary school music students. AUTHOR: Barbora Burdová DEPARTMENT: Faculty of Education, Department of Music Education SUPERVISOR: doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc.
ABSTRACT: This diploma thesis deals with the issue of visualisaion during listening to the music in the music lessons at the elementary school. The thesis contains suggestions for both: visualisation-based listening work and listening work without visualisation. Theoretical part contains theoretical background of the topic. It covers the development of the listening activities, describes their contemporary conception and deals with their psychological aspects. Practical part of this study comprises the research surveys with didactic materials. Part of the work is a CD with listening tests, presentations and video streams, which are adapted for presentation during classes.
KEYWORDS: listening activities, visualisation, music education
5
Obsah 1
ÚVOD ....................................................................................................................... 8
2
OTÁZKA POSLECHU .......................................................................................... 9
2.1
Vývoj poslechu v našich školách ..................................................................................................... 9
2.2 Osobnosti, zabývající se poslechem............................................................................................... 12 2.2.1 Ilja Hurník............................................................................................................................... 12 2.2.2 Jaroslav Herden ...................................................................................................................... 13 2.2.3 Eva Jenčková .......................................................................................................................... 16 2.3
Psychologické základy poslechových činností .............................................................................. 17
2.4 Poslechové dovednosti .................................................................................................................... 18 2.4.1 Charakter hudebního vnímání ................................................................................................. 19 2.4.2 Činitele ovlivňující hudební vnímání ...................................................................................... 19 2.4.2.1 Osobnost učitele ............................................................................................................ 19 2.4.2.2 Hudební dílo .................................................................................................................. 20 2.4.2.3 Prostředí ........................................................................................................................ 21 2.4.2.4 Průběh procesu poslechu ............................................................................................... 22 2.4.3 Polyestetické působení ............................................................................................................ 23 2.4.4 Hudební prožívání .................................................................................................................. 26
3
ŽÁK JAKO POSLUCHAČ.................................................................................. 27
3.1
Hudební vývoj dítěte ...................................................................................................................... 27
3.2
Typologie hudebního vnímání a chování ...................................................................................... 31
4 VIZUALIZACE JAKO PROSTŘEDEK ROZVOJE POSLECHOVÝCH DOVEDNOSTÍ.............................................................................................................. 33 4.1
Principy vizualizací ........................................................................................................................ 33
4.2
Zásady pro použití vizualizací při výuce ...................................................................................... 34
4.3 Druhy vizualizací ............................................................................................................................ 34 4.3.1 Bez využití počítače ................................................................................................................ 34 4.3.1.1 Vizualizace pomocí rekvizit .......................................................................................... 35 4.3.1.2 Dramatizace a pantomima ............................................................................................. 35 4.3.1.3 Výtvarná vizualizace ..................................................................................................... 36 4.3.1.4 Vizualizace notového záznamu ..................................................................................... 37 4.3.2 Počítačové vizualizace ............................................................................................................ 37 4.3.2.1 Počítačová hudební animace ......................................................................................... 38
6
4.3.2.2 4.3.2.3 4.3.2.4 4.3.2.5
Animovaný film ............................................................................................................ 38 Interaktivní prezentace .................................................................................................. 41 Interaktivní CD-ROM ................................................................................................... 42 Hudební počítačové hry a výukové programy ............................................................... 43
5
PROGRAM MONTESSORI ............................................................................... 45
6
VÝZKUM .............................................................................................................. 47
6.1
Předmět výzkumu, cíle a základní hypotézy ................................................................................ 47
6.2 Organizace výzkumu a jeho metodika ......................................................................................... 47 6.2.1 Výběr výzkumného vzorku ..................................................................................................... 48 6.2.2 Plán a organizace výzkumu: ................................................................................................... 48 6.2.2.1 Mladší děti ..................................................................................................................... 48 6.2.2.2 Starší děti....................................................................................................................... 49 6.2.3 Použité metody výzkumu: ...................................................................................................... 50 6.3 Interpretace výsledků výzkumu .................................................................................................... 52 6.3.1 Mladší děti .............................................................................................................................. 52 6.3.1.1 Prokofjev: Péťa a vlk..................................................................................................... 52 6.3.1.2 Camille Saint-Saëns: Karneval zvířat ............................................................................ 57 6.3.2 Starší děti ................................................................................................................................ 62 6.3.2.1 Vivaldi: Zima ................................................................................................................ 62 6.3.2.2 Smetana: Vltava ............................................................................................................ 70 6.3.2.2 Dvořák: Z Nového světa ............................................................................................... 76 6.4
Verifikace hypotéz a závěry z výzkumu ....................................................................................... 82
7
ZÁVĚR .................................................................................................................. 84
8
ZDROJE ................................................................................................................ 85
9
PŘÍLOHY .............................................................................................................. 89
10 SEZNAM OBRAZOVÝCH PŘÍLOH, GRAFŮ A TABULEK ........................ 90
7
1 Úvod „Současný a nejen dětský posluchač stojí často, aniž je si toho vědom, před vlastními silami neřešitelným úkolem: Je obklopen hudbou na každém kroku a neumí si z ní vybrat. Chybí mu kritéria. A tak hudba doslova plnými proudy teče z informačních zdrojů, oblévá nás jako akustický šum technického století. Porozumět hudební řeči se musí člověk naučit právě tak, jako každé jiné činnosti.“1 Dnešní děti vyrůstají ve světě, kde hrají vizuální vjemy důležitou roli. Populární hudba je zpravidla doprovázená nějakým videoklipem, který se stává stejně významným, jako hudba sama. Ve filmech a různých hrách je hudba jeden z aspektů tvořících atmosféru děje. Ale jen málokdy, kdy se dítě s hudbou setká, stojí hudba jen sama o sobě, bez jakéhokoli doplnění. Proto si myslíme, že je pro děti tak obtížné poslouchat hudbu bez dalšího vizuálního vjemu. Moderní technologie jsou tedy pro děti téměř všudypřítomné. Dnešní děti považují práci s počítačem za samozřejmost a to nejen pro sebe, ale stejně samozřejmě očekávají podobné technické znalosti od učitele. Ten se proto musí neustále v oblasti nových technologií vzdělávat a posouvat dál své hranice. Díky využití moderních technologií lze žáky snáze zapojit do procesu učení, žáci nejsou jen pasivními posluchači, ale mohou do vzdělávacího procesu aktivně zasáhnout. Cílem práce je zjistit, zda je užití vizualizací ve výuce hudební výchovy účinné. Chceme zjistit, zda dětem vizualizace pomáhají si skladbu lépe zapamatovat. Zda v nich takto prožitá hudba zanechá hlubší zážitek než bez využití vizualizací. Dále nás zajímá, zda děti, které absolvují hodinu s vizualizacemi, hudbě lépe porozumí, nebo zda bude míra porozumění srovnatelná se skupinou, která projde hodinou bez vizualizací. Diplomová práce je rozdělená na část teoretickou a část výzkumnou. Teoretickou část otvírá po úvodu, tedy po první kapitole, kapitola druhá. V ní se práce zabývá vývojem a historií poslechových činností. Zaměřuje se na nejvýznamnější české osobnosti, které se poslechovým činnostem věnovaly a shrnuje jejich hlavní myšlenky. 1
HERDEN, J. Hudba pro děti - I. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978, str. 7.
8
Dále se zabývá poslechovými činnostmi na psychologické úrovni. Třetí kapitola je zaměřena na žáka jako posluchače, jeho hudební vývoj a typologii. Čtvrtá kapitola se věnuje vizualizacím, jejich rozdělení, charakteristice a principům. Pátá kapitola se zabývá pedagogikou Montessori zejména proto, že výzkum je veden na škole, kde je tento program použit. V šesté kapitole následuje výzkumná část. Ta má čtyři podkapitoly, ve kterých se práce zabývá předmětem, cíli a základními hypotézami, popisuje organizaci výzkumu a jeho metodiku. Dále se zabývá interpretací výsledků a verifikací hypotéz. Celou práci zakončuje závěr. K práci je přiloženo CD s poslechovými testy, které byly ve výuce použity. Dále obsahuje upravený film Péťa a vlk a použité prezentace.
2 Otázka poslechu 2.1 Vývoj poslechu v našich školách Poslech hudby je oproti pěveckým činnostem do hodin hudební výchovy didakticky zařazen relativně krátkou dobu. Naslouchání hudbě v hodinách hudební výchovy dříve samozřejmě nechybělo, ale jednalo se o činnost spíše přirozenou a spontánní, vycházející výhradně z činnosti žáka nebo učitele. Nebyla jiná možnost, jak u dětí poslechové dovednosti rozvíjet, než prostřednictvím poslechu interpretační činnosti učitele a žáků. Díky technickému pokroku se s možností hudbu nahrávat a přenášet otvírá nový prostor pro sdílení, šíření a poslech hudby a tím i pro vedení hudební výchovy. Od roku 1869 byla na obecné, měšťanské a nižší reálné škole zavedena jednou týdně hodinová výuka zpěvu. Děti se měly učit zpívat a rozlišovat základní vlastnosti tónu. Měl být rozvíjen hudební sluch dětí a od čtvrté třídy dovednost zpívat z not. Po berlínských a vídeňských hudebně pedagogických sjezdech byly u nás roku 1915 vydány nové osnovy. Zajišťovaly hudební výchovu jedenkrát týdně ve všech typech škol. Byl kladen důraz na vokální činnosti, písně se učily nápodobou, starší děti se učily
9
zpívat podle not. Důraz byl kladen na posílení náboženského a sociálního cítění a správný přednes písně. Jako doplněk vedle pěveckých činností a hudební teorie se poslech hudby objevuje v roce 1933 v Normálních učebních osnovách pro obecné školy2. V této době jsou učitelé vyzýváni k rozvoji hudebnosti žáků poslechem rozhlasu, schválených gramofonových desek a dále k návštěvám koncertů a opery a ke sledování aktuálního hudebního dění. V roce 1948 je hudební výchova rozdělena na tři složky. Zjednodušeně je lze označit jako zpěv, přípravná cvičení a vedení k poslechu. V tomto období je poslech hudby chápán jako velmi důležitá součást hudební výchovy. V roce 1953 došlo ale k velkým změnám s neblahým dopadem na hudební výchovu a další humanitní předměty. Hudební výchova se přestala vyučovat na střední škole a na základní škole končila v sedmé třídě. Zůstávala nadále třísložková, ačkoli časová dotace 45 minut komplikovala začlenění všech složek do jedné hodiny, a tak mezi jednotlivými složkami vznikaly velké rozdíly. V první třídě se navíc připojila další složka, a to hudebně pohybová, ve vyšších ročnících se už neobjevovala. V dalších letech se situace okolo poslechu hudby nijak výrazně nevylepšila.
Je mu sice připisována velká
důležitost, ale časová dotace zůstává stejná a učitelé jsou vyzýváni, aby nepřekračovali časovou dotaci, nevěnovali se mu v každé hodině a upřednostňovali zpěv. „Roku 1976 byl zrealizován Projekt dalšího rozvoje československé výchovně vzdělávací soustavy. Nová koncepce řízeného poslechu hudby navazovala na předchozí poznatky, studie a zkušenosti jak našich, tak i zahraničních pedagogů. Poslech hudby byl řešen z hlediska hudebně teoretického, pedagogického, didaktického a psychologického.“3 Nová koncepce kladla důraz na aktivní činnostní výuku. Důležitá byla integrace jednotlivých složek hudební výchovy s přesahem do jiných uměleckých oborů. Dalším důležitým cílem bylo seznámit děti se základy hudební teorie, s našimi i FOLPRECHTOVÁ, K. Didaktika poslechu hudby na 1. stupni ZŠ. 1.vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 1992. 53 s., str. 9. 3 SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce. Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 177s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 14. 2
10
se světovými hudebními dějinami atd. Děti byly vedeny k tomu, aby dovedly přesně vyjádřit své myšlenky. Změnil se i vztah učitele k žákům, od autoritativního na demokratický. V roce 1983 se výrazně změnilo dosavadní postavení poslechu v hodinách hudební výchovy. Formálně dostal jméno poslechové činnosti a spolu s činnostmi pěveckými, instrumentálními a hudebně pohybovými dával základ každé hodině hudební výchovy. Tyto osnovy platily až do roku 2005, kdy vešel v platnost Rámcový vzdělávací program, který zachovává všechny čtyři činnosti. Zde patří hudební výchova ještě společně s výtvarnou výchovou do oblasti Umění a kultura. „Hlavním cílem hudební oblasti je porozumět hudbě – hudebnímu sdělení a aktivně hudbu vnímat a produkovat. Hudební vývoj na 1. stupni je podle RVP rozčleněn na dvě období, z nichž poznatky aplikované ve druhém období vychází z poznatků získaných v období prvním. Na ně pak navazují požadavky stanovené v RVP pro 2. Stupeň.“4 V prvním období vymezuje RVP tři očekávané výstupy týkající se poslechu. Žák: 1. Reaguje pohybem na znějící hudbu, pohybem vyjadřuje metrum, tempo, dynamiku, směr melodie. 2. Rozlišuje jednotlivé kvality tónů, rozpozná výrazné tempové a dynamické změny v proudu znějící hudby. 3. Rozpozná v proudu znějící hudby některé hudební nástroje, odliší hudbu vokální, instrumentální a vokálně instrumentální. Ve druhém období pak žák: 1. Využívá na základě svých hudebních schopností a dovedností jednoduché popřípadě složitější hudební nástroje k doprovodné hře i k reprodukci jednoduchých motivů skladeb a písní. 2. Rozpozná hudební formu jednoduché písně či skladby.
NOVÁKOVÁ, M. Poslechová činnost na 1. stupni základní školy. Diplomová práce. Brno 2013. Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 68 s. PhDr. Blanka Knopová, CSc. str. 10. 4
11
3. Rozpozná v proudu znějící hudby některé z užitých hudebních výrazových prostředků, upozorní na metrorytmické, tempové, dynamické i zřetelné harmonické změny. 4. Ztvárňuje hudbu pohybem
s
využitím
tanečních kroků, na základě
individuálních schopností a dovedností vytváří pohybové improvizace. Na základě dokumentu RVP vznikly pro hudební výchovu standardy, které vytvořili členové Společnosti pro hudební výchovu České republiky. Tyto standardy přibližují jednotlivá kritéria učitelům, rodičům a dětem. Akceptují činnostní princip předmětu a rozvíjejí v maximální možné míře individuální dispozice žáků.
2.2 Osobnosti, zabývající se poslechem 2.2.1 Ilja Hurník Skladatel, klavírista, významný hudební pedagog, spisovatel a dramatik. Jako hudební pedagog se věnoval poslechu hudby a její popularizaci. Spolu s Petrem Ebenem sestavil Českou Orffovu školu. Aby u nás našla odpovídající uplatnění, vytvořil pro ni původní říkadla, nové písně, které naplnil tradiční domácí melodikou. Jako pedagog vychází ze zájmů a zkušeností dítěte. Ve svých výchovných koncertech se nejprve zabýval tím, co zajímá dítě a jaké jsou jeho první hudební projevy. Věnoval se proto nejprve dynamice, později barvě a ve třetí a čtvrté lekci rytmu a melodii. Tyto jeho výchovné koncerty se časem staly podkladem pro vznik nahrávky Umění poslouchat hudbu, kde hudbu značně popularizuje, tedy přibližuje ji dětem a lidem, kteří k ní nepronikli. Sám o popularizaci píše toto: „Popularizace, to je schopnost vidět myš a přehlédnout velrybu. Velryba má totiž tu politováníhodnou vlastnost, že, ač savec, nemá nohy. Popularizátor tedy musí říci: Ptáci mají křídla, ryby ploutve a savci nohy.“
5
Toto zjednodušení se přenáší i do oblasti hudby a vyprávění.
„Tvořit znamená vynechávat.“6
MALINA, J. Ilja Hurník. Brno : Nadace Universitas Masarykiana, 1995, 551 s. ISBN 80-85834-03-0. Str. 118. 5
6
Tamtéž, str. 119.
12
Umění poslouchat hudbu je poslechový cyklus, který se skládá z osmi částí. Těmito částmi jsou: Co umí hudba, Od jednoho do sta, Z čeho se dělá hudba, Kontrasty, Jak se musí hrát, Dějiny, Zkouší se a Malý koncert. Komplet je stále aktuální. Slovně podává cyklus jen málo informací, poskytuje zato koncentrovanou posluchačskou zkušenost. Hurník klade důraz na prožitek dítěte. Atmosféru vytváří vlastní hudbou a vlastními pohádkami. Využívá ale i hudbu světovou. Svým komentářem vtahuje posluchače do hry, podněcuje jeho zvídavost a fantazii. Za základní kameny hudby považuje melodii, rytmus, harmonii, barvu, formu, dynamiku a instrumentaci. Ve spolupráci s Karlem Hőgrem vytvořil Hurník řadu hudebních pohádek, kde je hudba stejně důležitá jako samotný příběh. Jsou to například povídky Jak se hraje na dveře, nebo Příběhy jedné kapely. Svojí prací velmi ovlivnil přístup k výkladu a k poslechu hudby. „Hurník rozlišuje pět způsobů výkladu hudby: programní, historický, analytický, anekdotický a glorifikační. Glorifikační však zavrhuje, ačkoli je v hudební výchově často využíván.“7 Rozlišuje tedy
pět způsobů výkladu, ale uznává a používá pouze čtyři z nich. On sám vychází ze zážitku z poslechu hudby a mluví jen o tom, co si děti mohly zapamatovat a ověřit sluchem. Také zdůrazňoval opakovaný činnostní poslech. Na jeho koncepci navazují například Jaroslav Herden a Eva Jenčková. 2.2.2 Jaroslav Herden Jaroslav Herden byl významným českým pedagogem a skladatelem. Působil jako předseda Společnosti pro hudební výchovu při České hudební společnosti, byl členem Hudební rady, ve spolupráci se Symfonickým orchestrem hlavního města Prahy FOK působil jako dramaturg výchovných koncertů, byl zakladatelem mnoha hudebních kurzů pro učitele a byl autorem řady významných publikací zabývajících se hudebním poslechem a jeho zprostředkováním dětem. Děti k hudbě přivádí pomocí praktických poslechových činností na základní škole, ale i v rodině. Ve své knize My pozor dáme a posloucháme apeluje v první kapitole na SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce. Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchova. 177 s. str. 19. 7
13
rodiče, aby se se svými dětmi zabývali poslechem. Poslechu v rodině se věnuje i ve své knize Hudební hodinky pro táty a maminky: Nejen o hudební výchově v rodině, kde se zaměřuje na poslechové činnosti u dětí předškolního věku a předkládá v ní řadu zajímavých a tvořivých úkolů a příběhů, které mohou sloužit jako motivace i pro mladší školní věk. Za rozhodující ale Herden považuje „praktické poslechové činnosti na základní škole realizované během fázovitého procesu navazování kontaktu s hudbou.“
8
Navrhuje
takovéto složení hodiny: motivace, průpravná fáze, 1. poslech, analýza prvků, 2. poslech, syntéza prvků a beseda. V hodinách hudební výchovy klade důraz na emocionální působení hudby, zde využívá i fantazii dětí, kterou stimuluje vhodným příběhem. Herden říká, že emocionální působení hudby je podmínkou pro tvorbu stabilního kladného vztahu k hudbě, který je pak významným předpokladem pro pozdější estetické a hodnotové soudy. Je ale důležité, aby děti na hudbu nějak reagovaly, vybízí k aktivní činnosti dítěte, aby si hudbu mohlo „ohmatat“ všemi smysly, a vychází z životní zkušenosti dítěte, kterou později zobecňuje. Takto v praxi prožité, často se opakující tvary se později zařazují do slovní zásoby hudební řeči, kterou je dítě schopno používat. „Platí, že na každém stupni vývoje dětské představivosti si dítě vybavuje to, co prošlo jeho zkušeností, vnímá to, co je mu smyslově dostupné, silně prožívá vše, v čem může uplatnit svou aktivitu a fantazii. V tom je ukryt moment nesmírné výchovné hodnoty.“9 Děti se, podle Herdena, mohou k prožívání hudby dostat skrze elementární výrazové prvky. Za nejjednodušší stavební prvek hudební řeči považuje tón. Přes tón se dostává k jeho kvalitám: k výšce, síle a barvě nebo základnímu vztahu rytmus, tempo. S prvky pak už nechává děti samostatně manipulovat, prožívat, zkoušet si, co jednotlivé vlastnosti znamenají. „Hudba je umění probíhající v čase, tudíž je vždy pohybová.“10 Děti hudbu prožívají skrze pohyb, skrze to, co znají. Klade důraz na výběr vhodného
HERDEN, J., JENČKOVÁ, E., KOLÁŘ, J. Hudba pro děti 1.vyd. Praha 1992. 150s. ISBN 53-1991030-6. Str. 10. 9 Tamtéž, str. 21. 8
10
HERDEN, J. Hudba pro děti - I. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978, str. 10.
14
materiálu, kde by byly elementární prvky dobře vidět a dítě s nimi mohlo pracovat a zvládat je vlastní muzikální činností. Výrazové prostředky tedy dělí na elementární a vyššího řádu, kam spadá harmonie, polyfonie a struktury. Ty nejsou pro dětské posluchače tak přístupné, protože k jejich vědomému prožívání jsou zapotřebí dovednosti, které děti nemají ještě rozvinuté. Herden vymezil tři stádia poznávání hudby dětským posluchačem. Prvním je navazování kontaktu, které probíhá do konce první třídy. Dítě sbírá hudební zkušenosti. Druhým stádiem je chápaní prvních vztahů, proměny kvalit v kontrastech a přeměně. Toto stádium končí ve čtvrté třídě. Posledním stádiem je postupné vyplňování systému. Je to vývojové stádium, které nikdy úplně nekončí. Dochází k diferencovanějšímu hudebnímu vnímání, vytváření hudebních hodnot, dítě se zmocňuje kvalit hudebního díla, samo nad nimi přemýšlí, řeší problémové situace. K zážitku z poslechu se připojují vědomosti. To vede k prohloubení a trvalejšímu poznatku, ale i k samotnému prožívání. Tato tři stádia se prolínají a postupně přecházejí jedno v druhé. Jde o přechod z jednodušších prvků ke složitějším až ke strukturám. Hudební prožitek lze pak s dětmi navázat skrze vztahy k něčemu konkrétnímu, na co může reagovat i dítě. Do hudebního prostoru pak lze také pronikat větším počtem smyslů. „Optické spolupředstavy – mají-li ovšem charakter syntetický, tzn. souznějí-li s hudbou, z níž vzešly – mohou sehrát kladnou, byť druhotnou úlohu při utváření a kompletaci zážitku.“11 Zároveň však varuje před přeceňováním obrazového materiálu. Dítě by podle Herdena mělo samo souvislosti objevit. Poslech s obrazovým materiálem by pak měl ústit do poslechu bez této pomůcky. Herdenovy publikace jsou stále moderní a mezi ostatními učebnicemi na trhu jednoznačně vyčnívají. Například publikace My pozor dáme a posloucháme, ačkoli vznikla již v roce 1994, je stále moderní. „Moderní učebnice vyžaduje i moderně smýšlejícího a zapáleného pedagoga. My pozor dáme a posloucháme totiž neposkytuje jednoznačný návod, jak dané aktivity během učebního procesu se žáky vykonat – vlastně
11
Tamtéž, str. 22.
15
není ani rozčleněna podle jednotlivých školních tříd. To, co nabízí učitelům, je určitý model, při němž pedagogové mohou, ba dokonce i musí uplatnit vlastní fantazii a vůbec i schopnost přemýšlet.“12 2.2.3 Eva Jenčková Spojuje s poslechem hudby hlavně pohybovou kreativitu dětí. Pohyb je pro děti mladšího školního věku přirozená potřeba, díky níž se tělesně, citově a intelektově rozvíjejí. Dále zdůrazňuje pradávné spojení hudby a pohybu, které se společným prožitím v hudebně pohybové výchově oživují. Zdůrazňuje společné rysy pohybu a hudby, oboje probíhá v čase a v prostoru, má svůj začátek a své vyvrcholení a zakončení. Pohyb ve spojení s hudbou pomáhá prožít emoce, vede ke vzájemné komunikaci a relaxaci, je i prostředníkem pro poznávání a ověřování hudební řeči. Poslech podle Jenčkové vychází z triády zážitek, ověření v činnosti a hudební poznatek. Hudebně pohybový projev chápe jako dlouhodobý a cílevědomý proces, který je charakterizovaný progresivní řadou hudebně pohybových situací, v níž děti postupem času získávají hudební zkušenosti. Zdůrazňuje prožitek hudby pomocí všech smyslů, procítění emocionální složky hudby a promyšlení estetických kvalit. Rovněž klade důraz na dodržení obsahové, časové a metodické jednoty učiva, jde o integraci učiva při zachování logických souvislostí v námětech, činnostech a samotných pojmech. Je důležité zajistit dětem ucelený projev zohledňující jejich předpoklady. „Poslech obohatila Eva Jenčková, nejen ve spolupráci s Jaroslavem Herdenem, tvorbou svých metodických CD a rozmanitými nápady pro práci s dětmi – například v kapitole Obrázky z výstavy v monografii Hudba a pohyb ve škole.“13 V této knize obohacuje širokou škálu říkadel, písniček a skladeb svými pohybovými a činnostními aktivitami. Z jednotlivých hudebních forem vybírá Jenčková vždy to, co se hodí k propojení s hudebně pohybovými činnostmi.
TETOUROVÁ, P. Hudební pedagog Jaroslav Herden. Diplomová práce. Praha 2014. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 71 s. prof. PhDr. Stanislav Pecháček, Ph.D. str. 34. 13 DOČEKALOVÁ, E. Osobnost Evy Jenčkové a její přínos pro hudebně pedagogickou teorii a praxi. Diplomová práce. Praha 2013. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 115 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 27. 12
16
V instrumentální skladbě spojuje pohyb s elementární poslechovou analýzou. Děti reagují pohybem na hudebně výrazové prostředky. To jim pomáhá v jejich poznávání a pochopení jejich významu. „K rozvíjení posluchačských zkušeností dětí tak dochází v přirozeném spojení poznatkové, emocionální a dovednostní složky.“14 To vede děti ke kreativitě a účinnějšímu porozumění a prožití skladby. Dále hudebně pohybové prožití hudby vede i k soustředěnějšímu poslechu hudby. „Systematické rozvíjení hudebně pohybové kreativity dětí mladšího školního věku je optimálním východiskem k elementární percepční analýze hudebních děl v řízené pedagogické situaci. Spontánní pohybová reakce dětí na znějící hudbu je nejen jejich věkovou přirozeností, ale často je vzhledem k poslouchané skladbě mnohem přesnější identifikací sémantického významu hudebně výrazových prostředků než dětským věkem limitované slovní hodnocení.“15 Zdůrazňuje přitom kreativní charakter a spontánní reakci dětí na znějící hudbu, která musí být emocionálně výrazná a neměla by mít velký rozsah. Díky tomu se u dětí rozvíjí intuice, imaginace, pružná kombinace a realizace představ. Dále se vytváří zásoba pohybových symbolů, metafor a zkratek a přibývají zkušenosti s výrazovými prostředky.
2.3 Psychologické základy poslechových činností V psychologii se všeobecně předpokládá, že schopnost je psychická danost, vznikající z vloh vlivem působení okolního prostředí. Sedlák (1990, s. 37) definuje hudební schopnost jako kombinaci vrozeného a získaného. Hudební schopnosti pak Sedlák klasifikuje takto: 1. Hudebně sluchové, které umožňují rozlišovat vlastnosti tónů: výšky, barvy, délky, hlasitosti a jejich vztahy v horizontální a vertikální rovině. 2. Psychomotorické, které umožňují zachycení členění hudby v čase a regulaci pohybů podle hudby při vokálních, instrumentálních a pohybových aktivitách.
JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. 1.vyd. Hradec Králové : Tandem, 2003. 320 s. ISBN 80903115-7-1. Str. 135. 15 Tamtéž, str. 136. 14
17
3. Analyticko- syntetické, kam řadí hudební paměť, tonální a harmonické cítění, rytmické cítění a hudební představivost, které vnímá jako nezbytné pro rozlišování hudebně výrazových prostředků, hudebních tvarů a jejich skládání do strukturovaných hudebních celků. 4. Hudebně intelektové schopnosti, umožňující percepční, interpretační a tvořivé činnosti. Řadí sem hudební fantazii a hudební myšlení. Váňová, Sedlák (2013, s. 68) doporučují pro účely hudebně výchovné praxe tuto upravenou klasifikaci, která ale z předchozí vychází: 1. Hudební sluch, kam spadá rozeznávání jednotlivých kvalit tónu, porovnávání výškového průběhu melodie a orientace v tónovém prostoru. 2. Hudební cítění, kam patří tonální cítění, harmonické cítění a rytmické cítění. 3. Hudebně intelektové schopnosti, pod které spadá hudební paměť, hudební představivost a hudební myšlení. 4. Hudebně tvořivé schopnosti – do této skupiny spadají fantazie, fluence, flexibilita, senzitivita, originalita, elaborace, integrace a další.
2.4 Poslechové dovednosti „Vnímání hudby s jejím zpracováním a působením v psychice vnímatele bývá označováno velice nepřesně. Zcela volně se používá několika významově ne právě rovnocenných výrazů: recepce, percepce, hudební vnímání, vnímání hudby, apercepce, hudební slyšení, v hudební pedagogice pak konzumace nebo poslech hudby.“16 Pojmem recepce rozumí Sedlák jakékoliv vnímání hudby v nejširším významu slova. Percepci pak staví na úroveň hudebního vnímání a vnímání hudby jako záměrného, aktivního poslechu se vstupní částí, recepcí, který pak může ústit do apercepce, zpracování a prožití hudby. Apercepci tedy definuje jako složitý celostní poslech, kdy jedinec, který hudbu vnímá, ji zpracovává na vyšší psychické úrovni, proniká do obsahu hudby, prožívá a hodnotí ji na základě své dosavadní zkušenosti.
16
SEDLÁK, F. Základy hudební psychologie. 1.vyd. Praha : SPN, 1990. 319 s. str. 173.
18
2.4.1 Charakter hudebního vnímání „Hudební vnímání považujeme za psychofyziologický proces, v němž dochází k aktivnímu, výběrovému a smysluplnému zpracování hudby a jejích informací v lidském vědomí prostřednictvím analyzátorů. Jde o psychickou tvořivou aktivitu, o řetězec percepčních aktů (identifikace, rozlišování, doplňování apod.), jež směřují k zajištění interakce vnímatele s hudebním dílem.“17 Jde tedy o proces recepce, ale i o zpracování hudebního vjemu a prožití, jedinec tedy proniká k hudebnímu obsahu, na který nějakým způsobem reaguje například přijetím nebo zapojením se. Jedná se o navázání získaných zkušeností na zkušenosti dosavadní. Takto prožité dílo může ovlivňovat chování a jednání dětí. Dítě se však na hudbu musí plně soustředit, bez rozptylování okolím. 2.4.2 Činitele ovlivňující hudební vnímání Ve škole se děti setkávají s poslechem, který je řízený učitelem. Dochází tedy ke komunikaci mezi učitelem, skladbou a žákem. „Úspěšnost tohoto procesu je determinována několika faktory, mezi které patří osobnost učitele, hudební schopnosti, dovednosti, zkušenosti a poznatky žáka a jeho aktivita. Dále také závisí na použitých výchovných prostředcích a v neposlední řadě také na hudbě samotné.“18 Osobností žáka se budeme podrobněji zabývat v kapitole Žák jako posluchač. 2.4.2.1 Osobnost učitele Osobnost učitele je pro výuku velmi důležitá. Učitel vtiskuje vyučování osobitý charakter a rozvíjí myšlenkové procesy žáků, jejich prožívání, utváření hodnot a podněcuje je k jednání. Učitel žákům hudbu zprostředkovává a pomáhá jim v její čitelnosti. Učitel hudební výchovy na 1. stupni ale většinou neučí výhradně hudební výchovu. Učí děti i ostatní předměty, se kterými se setkávají ve škole. Jejich množství je velké a stejně velká je různorodost jejich obsahu. Specializovanost pro předmět tedy není zdaleka tak důkladná, jako v případě oborového studia hudební výchovy. Zvlášť díky tomu, že si prohlubující modul hudební výchovy volí málo studentů oboru VÁŇOVÁ, H., SEDLÁK, F. Hudební psychologie pro učitele. Praha: Karolinum, 2013. 396 s. ISBN 978-80-246-2303-0 str. 245. 18 SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce. Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchova. 177s. doc PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 32. 17
19
Učitelství pro 1. stupeň. Přesto všichni – až na výjimky tzv. poloodborného vyučování – hudební výchovu učit budou. „Nedostatky odborného charakteru úzce souvisejí s málo progresivním myšlením didaktickým, a tak se mladý učitel brzy přizpůsobí obecnému trendu výuky hudební výchovy, jež má četné znaky diletantství. Učitel zralý a zkušený vypustil z vysokoškolské teorie všechno, co bylo podle jeho soudu vzdálené životu. Vědomě proměňuje hudební výchovu v předmět oddechový.“19 Prvostupňový učitel má ale nespornou výhodu oproti učiteli druhostupňovému. Mnoha oborové zaměření mu umožňuje nejen velmi dobře poznat své žáky po jejich osobnostní stránce, ale může znát i jejich rodiče, atmosféru v rodině a její vztah nejen k hudbě. 2.4.2.2 Hudební dílo „Význam i obsah hudebního díla i jemu odpovídající výstavba a forma výrazně ovlivňují průběh a aktivitu hudebního vnímání. Hudební podstatou je tvůrcův umělecký vztah ke skutečnosti. Ten souvisí s možnostmi hudebně obsahového sdělení a je prvotní záležitostí hudební estetiky, sémiotiky a sémantiky.“20 Proto je potřeba hudební dílo vybírat s ohledem na životní a hudební zkušenosti dětí. Je to hlavní podmínka pro úspěšné působení hudby na žáka. Herden výběr skladeb vnímá jako „soustředění pozornosti na skladby pro žáka v dobrém slova smyslu atraktivní, tj. přitažlivé tím, že se jich může zmocnit aktivní hudební činností.“ 21 Vybízí žáka k aktivitě. Díky vlastní činnosti může dítě pochopit jevy, které se ve skladbě objevují. Pojem „učit se“ vymezuje Herden v problematice poslechu jako objevování struktury žákem. Žák se učí tím, že chápe, jak je dílo uspořádáno, nalézá jeho dílčí prvky, jejich vzájemné vztahy a vztahy k celku.
FOLPRECHTOVÁ, K. K problému hudebně didaktické informace na 1. stupni základní školy. Hudební věda a výchova, 1993, roč. 4, č. 6, s. 125-134, str. 128. 20 VÁŇOVÁ, H., SEDLÁK, F. Hudební psychologie pro učitele. Praha: Karolinum, 2013. 396 s. ISBN 978-80-246-2303-0 (online: pdf) str. 246. 21 HERDEN, J. Výběr skladeb k poslechu na základní škole. In Sedlák, F. aj. Nové cesty hudební výchovy. Praha : SPN. 1983. str. 87. 19
20
“Výběr skladeb pro školní praxi je nutno podřídit obecným a metodologickým hlediskům poslechu hudby. Měl by zahrnovat díla s uměleckou hodnotou, přiměřená věku posluchačů, důležitým kritériem je také funkce hudby v životě.22“ Herden rozlišuje tato základní kritéria při výběru skladeb23: 1. umělecká hodnota 2. srozumitelnost 3. funkčnost hudby v životě společnosti a žáka 4. praktické využití a metodologické zpracování ve vyučovacím procesu Dále také Herden rozlišuje různé druhy výchovného působení hudby na posluchače: 24 1. výchova analytických akustických schopností 2. emocionální a estetická výchova 3. světonázorová a mravní výchova Prostřednictvím poslechu se člověku otevírá nový pohled na nějakou skutečnost. Skrze hudební dílo lze poznat svět jinak a lépe. Hudba dává možnost posluchači prožívat nově i sám sebe, své pocity a myšlenky. Zároveň umožňuje propojovat hudební poznatky se zkušenostmi z jiných předmětů. Žák si může hlouběji zažít například téma probírané v jiném předmětu, tím dochází k propojování v tematické celky. To žákům pomáhá v orientaci a v ukládání nabytých poznatků. 2.4.2.3 Prostředí Když přemýšlíme o prostředí, kde se poslechové činnosti odehrávají, bereme v potaz technickou vybavenost třídy a její prostorové dispozice. Je důležité, aby ve třídě byl dostatek prostoru pro všechny činnosti, aby zařízení pro poslechové činnosti bylo dostatečně kvalitní a v dostatečném množství. Pokud pracuji se skupinkami a chci, aby každá skupinka pracovala s vybranou částí skladby, musím pro daný počet skupinek mít
SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce. Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 177s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 39. 23 HERDEN, J. Výběr skladeb k poslechu na základní škole. In Sedlák, F. aj. Nové cesty hudební výchovy. Praha : SPN. 1983. str. 91. 24 Tamtéž, str. 101. 22
21
i přehrávací zařízení. Je zapotřebí, aby bylo dostatečné i nástrojové vybavení třídy. Všechny tyto věci jsou ovšem jen prostředkem, jak dětem hudbu přiblížit, ale samotná vybavenost třídy není zárukou kvalitní hodiny. Myslím, že k motivaci pro poslech přispívá i změna prostředí, ve kterém se odehrává. Tomu mohou napomoci různé programy výchovných koncertů. Například Státní opera má pro děti program Hurá do opery, kde představuje dětem operu a balet, v rámci programu je možné se podívat i do zákulisí opery. Pestrý program pro děti nabízí i Rudolfinum. 2.4.2.4 Průběh procesu poslechu Kvalita průběhu procesu poslechu skladeb souvisí s obecně platnými zásadami. Je to hlavně princip názornosti, cílevědomosti, uvědomělosti a aktivnosti, přirozenosti, posloupnosti, trvanlivosti, emotivnosti, spojení teorie s praxí apod. Průběh procesu poslechu by podle Herdena měl mít tyto fáze25: I. Motivační – zájem o poslech II. Průpravnou – hudební činnosti III. Pracovní – v ní tři fáze vlastního poslechu 1. fáze orientační – vlastní poslech 2. fáze a. analytická – využití hudebních zkušeností a znalostí b. syntetická – druhý poslech a aktivita žáka v jeho průběhu po jeho skončení 3. fáze přenosová – samostatný poslech Na začátku hodiny může jako motivace sloužit učitelův výstup. Jeho slovo, gesto, promluva, některá z vybraných pomůcek, například nějaký obrazový materiál. Dále může dobře posloužit úryvek ze skladatelova života, nějaká jeho příhoda a především hudba sama. Je však potřeba, aby motivace nebyla samoúčelná a nějakým způsobem souvisela s probíranou látkou.
HERDEN, J. Výběr skladeb k poslechu na základní škole. In Sedlák, F. aj. Nové cesty hudební výchovy. Praha : SPN. 1983. str. 88. 25
22
Průpravnými hudebními činnostmi myslí Herden taková cvičení, která dovolí dětem „ohmatat si jednotlivé kvality akustického materiálu, představit si jejich vzájemné vztahy a později i vývoj v časoprostoru hudební formy.“26 Po průpravných činnostech následuje první seznámení se skladbou. Po té přichází řízený rozhovor s učitelem, který je zaměřený na prvotní dojem, individuální zážitky dětí a na jejich porovnání s dříve vnímanými artefakty. Tento zážitek je velmi mlhavý, jeho prohloubení závisí na tom, do jaké míry budeme schopni dětem při analýze hudby pomoci. V tento okamžik je vhodné vytvořit důvěrnou, bezpečnou atmosféru sdílení. „Syntéza vyčleněných prvků probíhá nejpřirozeněji při dalším poslechu, eventuálně při závěrečné estetické besedě. Žák znovu sleduje hudbu, tentokráte na vyšší kvalitativní úrovni. Aktivita se tu projevuje nejen tím, že vnímá útvar právě znějící, ale hlavně tím, že jej v představě porovnává s částmi odeznělými i s těmi, které podle dosavadního časového průběhu tuší a očekává.“27 Podle Herdena se může zdát, že celek upadá, ale ujasněním vztahů se při dalším poslechu vybrušuje celkový obraz. Celkový prožitek, žákovo naladění na hudbu, si u něho můžeme ověřit škálovým diferenciálem. Při opakovaném poslechu se výsledný obraz celku v představě žáka zpřesní a upevní. Postupně se vytváří estetický model, jehož dynamika rezonuje s obrazy vnějšího světa. Zpravidla až teprve trojnásobný, různě motivovaný poslech vytváří předpoklad k tomu, aby žák získaných zkušeností mohl využít při poslechu jiných, obdobně organizovaných hudebních obrazů. Analogická situace dovoluje použít shodné, nebo podobné řešení. Při samostatné aplikaci tohoto řešení posluchačem dochází k přenosu zkušenosti. Herden vidí výchovný smysl poslechu jedné konkrétní skladby v tom, že vytvoří odrazový můstek pro poslech jiné. 2.4.3 Polyestetické působení Prvostupňový učitel může mezi jednotlivými předměty, které učí, nalézt určité vztahy. Dokonce je může záměrně vytvářet a využívat jich při výuce. Polyestetické působení je propojení mezi jednotlivými uměleckými obory. V propojování HERDEN, J., JENČKOVÁ, E., KOLÁŘ, J. Hudba pro děti. 1.vyd. Praha : Karolinum, 1992. 296 s. ISBN 80-7066-522-X. str. 169. 27 Tamtéž, str. 171. 26
23
jednotlivých složek jde zajít ještě dál v takzvanou interdisciplinární, nebo komplexní integraci.
To
znamená
propojení
uměleckých
oborů
s přírodovědnými
a
společenskovědnými. Při polyestetické integraci žáci dávají pocity z hudby najevo kresbou, pohybem, hereckým projevem a osvojují si jak umělecký výraz, tak i umělecké dovednosti. „V tom tkví komplementárnost známého vztahu ERFAHREN und DARSTELLEN (zažít, zkusit a vyložit, vysvětlit), který prostupuje celou polyestetickou výchovou.“28 Spojení hudby s jinými uměními vychází z prastaré tradice. A tato různá propojení jsou podnětná i pro pedagogické účely, protože jimi dochází k vzájemnému obohacování recepce. Také umožňují vysvětlení neznámých pojmů pomocí pojmů známých. „I přes skutečnost, že záměrné muzicírování, malování pocitových představ či jejich scénické a taneční ztvárnění zajišťují a umožňují lepší proniknutí do podstaty hudby, neměly by být ve škole opomíjeny i nejrůznější debaty o hudbě, díky nimž lze využít řeči jakožto prostředníka mezi činností a myšlením. Ve vhodných případech lze pak porovnat zpracování hudebního materiálu s postupy v ostatních uměleckých oborech, např. ve výtvarnictví, literatuře. Hudbu lze objevovat i pomocí divadla a filmu.“29 Propojení hudby s jinými uměleckými odvětvími se ale musí dít citlivě. Aby spojení neoslabovalo hudební výpověď, či dokonce nepůsobilo proti ní. Necitlivé spojení může například vést k nežádoucím zkratům, nebo svazovat fantazii posluchače. Příbuznosti mezi uměními rozděluje Drábek na tematické, pokud se shoduje námět, formální, pokud se shodují výrazové prostředky, významové, pokud je identická životní zkušenost tvůrce a slohové, pokud dílo vychází ze stejného období. „Při hledání souvislostí nacházíme různou těsnost těchto vztahů, od přímých až k zprostředkovaným. Rozhodující pro školu by měla být vždy rovina významu, nosnost a zřetelnost vazeb.“30 Dva didaktické aspekty pro určení souvislostí, jsou odborný, či funkční a metodický, který se zabývá zkvalitněním motivace, prohloubením zážitku a zkušenosti. Kreativní aktivity, které zachycují slyšitelnou emocionální výpověď, přispívají k rozklíčování DRÁBEK, V. Integrace v receptivní hudební výchově. Hudební výchova. 1998, roč. 6, č. 4, s. 58-61. MORAVCOVÁ, J. Využití powerpointových prezentací v hodinách HV. Diplomová práce. Praha 2014. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 86 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 13. 30 DRÁBEK, V. Integrace v receptivní hudební výchově. Hudební výchova. 1998, roč. 6, č. 4, s. 58-61. 28 29
24
těchto emocí a dovolují proniknout k podstatě sdělení. Pro různě nadané a rozdílně zaměřené žáky je to přijatelnější než zaměření pouze na hudbu a její verbalizaci. Komplexní integrace zachází v integraci ještě dál. Je to propojování a překrývání různých předmětů v jednom problému. Dochází v ní k podpoře individuálního tvořivého procesu učení. Komplexní integrace zohledňuje tematické celky, jejichž výběr a řešení probíhá po dohodě s žáky. Práce na tématu může trvat od několika hodin po dobu několika měsíců, s ohledem na jeho náročnost. „Pro hudební výchovu pak platí: Téma je předmět, či problém jevu hudba, v němž lze zkoumat různé parametry, významy a funkce. V komplexním pohledu na hudbu a její společenské funkce, v propojení hudebních postojů žáků a učebních obsahů…“31 Dobře navozená integrace může rozšířit žákovu zkušenost a prohloubit estetický zážitek. K tomu jsou východiskem životní situace, kterých jsme každý den účastni. Základem se tedy stává nějaká obecná zkušenost, která se dá přenést do hudby, ať už emoce, časoprostorové zákonitosti, sociální situace. Tato skutečnost se dá hudebně tematizovat a potom ve vyučování využít. Jako příklad námětů, které se dají dále modifikovat dle zájmu dětí, uvádí Drábek tyto:
Hudba a člověk (úloha hudby v životě žáka, aktivní a konzumní přístupy k ní);
Hudba a příroda (hudba v přírodě a hudba o přírodě);
Hudba a technika (hudební nástroje, elektronické nosiče zvuku, přínos počítačů, nahrávání, akustika prostoru…);
Hudba a ekonomika (hudba jako zboží a reklama, hudebně zábavní průmysl);
Hudba a společnost (společenská funkce hudby, druhy a žánry, hudba a komunikace, vztah hudby a filosofie, historické proměny hudby);
Hudba a umění (literatura, divadlo, poezie, tanec, výtvarné umění).
Pokud bychom chtěli propojit hudbu s fyzikou, nalezneme souvislost i zde. „Podstatou pro výskyt hudby v přírodovědných oborech je ovšem její fyzikální základ – akustické vlnění. Tím vychází z přírodní podstaty jak v podobě hluků, tak i tónů.“32
Tamtéž, str. 60. MORAVCOVÁ, J. Využití powerpointových prezentací v hodinách HV. Diplomová práce. Praha 2014. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 86 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 14. 31 32
25
Učitel v takovémto vyučování funguje jako partner, napomáhá v hledání styčných bodů mezi hudbou a žáky a navozuje vhodné situace k jejich objevení. Smyslem integrace je zkvalitnění přípravy k poslechu 2.4.4 Hudební prožívání „Hudba je uměleckou transformací okolního světa a odrazem vnitřního života jedince, rozehrává při aktivní komunikaci celou psychiku člověka. Dovede jako málokteré umění rychle a někdy dokonce bezprostředně navodit estetické zážitky, zasáhnout přitom lidskou bytost hluboce v jejím základu, vzbudit silné emoce, evokovat ideje a mravní postoje. Je to umožněné její stavbou (v níž nastupují melodická a harmonická napětí, vzedmutí, vrcholy, rozvedení, uvolnění, variace, časté kontrasty výškové, rytmické, tempové, dynamické a agogické).“33 Skladatel do hudby promítá své pocity a zážitky. Při navazování kontaktu žáka s takovýmto hudebním obsahem je zapotřebí dvou podmíněných složek, a to vžívání a záměrného pozorování. Vžívání Herden chápe „jako vývojově nižší etapu ohledávání obsahově relevantních vlastností hudby.“34 Záměrné pozorování je potřeba cvičit. Připravuje se promyšleným střídáním hudebních aktivit a realizuje se elementárními psychickými operacemi, jako je vyčleňování kvalit, jejich srovnávání, řazení nových prvků do struktur a zobecňování. Při setkání s hudbou může žák v představě prožít některé přirozené dynamické vlastnosti hudby a tělesnými pohyby na hudbu reagovat. Dialog mezi hudbou a dětským posluchačem je duševní proces, který je vázán na zážitek. Průběh prožívání poslechu je ve škole značně komplikovaný, protože se jedná o kolektivní poslech, a bývá často přerušován rušivými vlivy. Kontrola procesu prožívání je možná výpověďmi dětí o tom, jak se cítí při poslechu a jak ve své představě prožívají především pohybové kvality hudby. Výpovědní hodnotu má i diskuze o tom, jakých prvků si děti všimly a jakou náladu jim přisuzují.
VÁŇOVÁ, H., SEDLÁK, F. Hudební psychologie pro učitele. Praha: Karolinum, 2013. 396 s. ISBN 978-80-246-2303-0 (online: pdf) str. 330. 34 HERDEN, J., JENČKOVÁ, E., KOLÁŘ, J. Hudba pro děti. 1.vyd. Praha : Karolinum, 1992. 296 s. ISBN 80-7066-522-X. str. 163. 33
26
3 Žák jako posluchač Než se začneme zabývat samotným poslechem, měli bychom vědět, koho světem hudby provádíme, co má za sebou, kam směřuje a jaké jsou jeho potřeby.
3.1 Hudební vývoj dítěte Ontogenetická psychologie nám rozděluje vývoj dítěte do čtyř hlavních období: 1. období předškolního věku od narození do šesti let 2. období mladšího školního věku od šesti do jedenácti let 3. období puberty od dvanácti do patnácti let 4. období adolescence od patnácti do osmnácti let Období předškolního věku můžeme ještě rozdělit na období kojenecké a batolecí do 3. roku věku a na období předškolní od 4 do 6 let. Drábek35 toto období dělí dokonce na tři další období, a to na prenatální a kojenecké období, pak na období batolecí od jednoho do tří let a na starší předškolní věk od čtyř do šesti let. „Hudební ontogenezi lze vyjádřit i způsobem, který vychází z dlouhodobých experimentálních pozorování strukturálních změn v úrovni klíčových hudebních schopností, dovedností a zájmů žáků. M. Holas (Holas, M., 1994) uvádí rozdělení etap hudebního vývoje do tří základních kategorií, které souvisejí se vztahem hudebních činností a psychického vývoje. Orientace ve zvukovém prostoru, tónovém prostoru a hudebním prostoru.“36 Dítě je citlivé k hudbě již od prenatálního období, kdy bylo zjištěno, že vnímá hudební podněty od 7. měsíce těhotenství. Po narození se sluch rozvíjí dál, od druhého do sedmého měsíce začíná rozlišovat hlas matky. Mezi 3. až 8. týdnem začíná rozpoznávat matčin hlas a reaguje na silnější zvuky. Později začíná obracet hlavu za směrem ke zdroji zvuku. Od čtvrtého do šestého měsíce začíná dítě broukat a napodobuje zvuky z okolí. Dochází k rozvoji smyslové a emocionální citlivosti na DRÁBEK, V. Stručný průvodce hudební psychologií. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. 62 s. ISBN 80-7290-161-3. str. 56. 36 HOLAS M. 1994 citovaný podle KYSELA, J. Hudební schopnosti dětí a mládeže jako pedagogický problém. Diplomová práce. Praha 2006. UK. Filozofická fakulta. Katedra pedagogiky. 97 s. Doc. Phdr. Jiří Pelikán, CSc. str. 18. 35
27
zvukové podněty, rozvoji reakcí na zvuky, hlasy a tóny. Dítě se začíná orientovat ve zvukovém prostoru a objevují se u něj pozitivní reakce na zvuky, vyhledává zdroje zvuků a bezděčně na ně reaguje buď pohybem, nebo hlasem. Toto období je podle Holase obdobím orientace ve zvukovém prostoru. Od jednoho do tří let dítě spontánně zpívá v rozsahu tercie či kvinty a projevuje tak svoje city vůči oblíbeným předmětům. Také začíná reagovat pohybem na zvukové podněty. V té době se zlepšuje sluch a dítě se pokouší reprodukovat slyšené písně, zlepšuje se paměť pro melodii a dítě ji dokáže znovu rozpoznat, pokud ji slyší. Začínají pokusy o osvojení si základních senzomotorických dovedností, pokusy o řečový projev a opakování vět, slov a říkadel s jednoduchými melodickými motivy. Ve věku od čtyř do šesti let se rozvíjí sluchový analyzátor, zvláště pak jeho výškově diferenciační schopnost. Anatomicky se utváří také hlasový orgán a sílí hlasivkové svalstvo, tím a také rozvíjející se funkcí motorického analyzátoru se zlepšuje kvalita vokální reprodukce. Hrtanové svaly však nejsou ještě v plné funkci a tím dochází k falzetovému tvoření hlasu. Dochází k rozvoji schopnosti přiměřených hudebněpohybových reakcí. S rozvojem motoriky vznikají předpoklady pro hru na dětské nástroje, již od pěti let je možno začít s výukou na klasický hudební nástroj. „Prohlubuje se i dynamika citových projevů k hudbě, dítě rozlišuje radostnou, veselou a vážnou hudbu, emocionálně prožívá nejprve funkční závislost 7. a 8. stupně a 3. a 4. stupně.“37 Podle Sedláka upevňuje reprodukce hudby v diatonickém systému tonální cítění dětí a chápání vztahů jednotlivých tónů k tónice, jde o jednu z nejdůležitějších etap hudebního vývoje. „Výzkumy Bimberga a Michela ukazují, že už ke konci předškolního věku je možné u dětí souběžně s durovým tonálním cítěním položit základy prožitku mollové tonality za předpokladu, že dítě bude zpívat písně a poslouchat hudbu současně také v mollových tóninách“38 Prohlubuje se dynamika citových reakcí na hudbu, dítě dokáže hudbu rozlišit na smutnou, veselou apod. Zvětšuje se i kapacita hudební paměti. Předškolní věk je rozhodující pro hudební rozvoj dítěte. Období od dvou do šesti let je podle Holase obdobím orientace ve zvukovém prostoru. Tamtéž, str. 88. JÁNOŠÍKOVÁ, H. Podíl konvencionálních a kognitivních faktorů ve vývoji hudebnosti. Diplomová práce. Olomouc 2009. Palackého univerzita v Olomouci. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 97s. prof. PaedDr. Jiří Luska, CSc. str. 23. 37 38
28
Od šestého roku dítěte dochází ke stupňujícímu se rozvoji hudebních schopností v závislosti na psychickém vývoji, na způsobu pedagogického vedení a na vlastní aktivitě žáka. Toto období chápe Holas jako období orientace v hudebním prostoru. Dítě je na počátku školní docházky, tedy v šesti letech, schopné základní orientace v melodii. Je schopné vnímat výškové rozdíly až do rozsahu jednoho půltónu. Má rozvinuté tonální cítění a hudební paměť má rozvinutou pro minimálně dva tóny nebo krátký melodický úsek. Má vybudované základní hudební představy, například dokáže rozpoznat a pojmenovat slyšené písně, nebo dokáže upozornit na chybu ve vokální reprodukci. Rytmické cítění je rozvinuto natolik, že dítě zvládá podle rytmu pochodovat synchronizovaně s hudbou, zvládá zachytit zpomalení a zrychlení. Pozná rytmickou variantu písně a chápe metrum dvoudobého a třídobého taktu. Zvládá rytmickou hru na tělo. Dokáže pohybem reagovat na různý charakter hudby a vytleská základní taktové hodnoty dvou a tříčtvrtečního taktu s důrazem na první dobu. Pěvecky je schopné imitovat melodizované říkadlo, krátký několikatónový melodický úryvek nebo snadnou píseň. V tomto období by mělo být dítě schopné melodizovat říkadlo a vytvořit vlastní melodickou variantu písně. Dítě by mělo být schopné uvolněných pohybů a rytmických úderů na dětské nástroje. „Rozvoj hudebních schopností vykazuje v tomto věku velké individuální rozdíly, které jsou způsobeny nestejným genetickým základem a různými vlivy sociálního prostředí.“39 Jednotlivé hudební schopnosti se mohou i různě kompenzovat. U dětí roste zájem o vokálně instrumentální činnosti a vyjadřování hudby pohybem. Estetické cítění začíná být věcnější a hudební vnímání analytičtější. Z hlediska poslechu mají děti rády lidovou píseň a popovou hudbu. Menší je obliba jazzu a vážné hudby, o něco kladněji ale děti hodnotí díla Bedřicha Smetany a Antonína Dvořáka. Písničky pro zpěv a poslech čerpají z televize a internetu. Právě poslech a vyprávění o skladatelích je nejméně oblíbenou aktivitou dětí v tomto období. V období puberty od dvanácti do patnácti let je hudba pro mladého člověka symbolem generační příslušnosti. Pomáhá mladým lidem prožívat emoce, ať už
39
SEDLÁK, F. Hudební vývoj dítěte. 1.vyd. Praha : Editio Supraphon, 1974. 194 s. str. 93.
29
individuálně nebo v kolektivu. „Písnička evokuje situaci, kdy poprvé zazněla, vybavuje vzpomínky a osobní zážitky. Je jednou z forem společenského života mladých (taneční zábavy, diskotéky). Tuto funkci plní dnes převážně rocková hudba. Vedle výrazové modernosti spjaté s nejnovější zvukovou a nahrávací technikou má rock i potřebnou dávku provokativnosti i vše, co je považované v oblasti zábavy za hodnotu: show, shock, sex, sweet a gag.“40 Mladiství mají potřebu se ztotožnit s interpretem, hudba je pro ně prostředkem zvládnutí nových sociálních rolí. Není tolik důležité, jak hudba zní, ale jak vypadá interpret, co prožívá a o čem zpívá. Hodnotu skladbě dodává přítomnost hvězdy či slavné skupiny. Někde na konci hodnotového žebříčku dětí je pak kvalita hudebního provedení. Jako prevence se proti tomuto jednostrannému názorovému vývoji jeví dobré vedení ke kvalitní hudbě už od útlého věku, který je pak tuto módní vlnu schopen překlenout. V pubertě dochází k růstu hrtanu a prodloužení hlasivek. Tím dochází k přeměně dětského hlasu v mužský nebo ženský. Tento jev se nazývá mutace a u dívek neprobíhá tak výrazně jako u chlapců, těm přeskakuje hlas o oktávu níž. Chlapcům, kteří se nevěnují svému hlasovému projevu a pravidelně nezpívají například ve sboru, způsobuje hlasové obtíže, jimž se dá vyhnout pouze hlasovým klidem. V období adolescence, tedy ve věku patnáct až osmnáct let, se mladí lidé více obracejí ke svému nitru a prožívání. V tom se odráží objektivnější pohled na svět a na sebe sama. Pro adolescenty je důležitý pocit sounáležitosti k nějaké skupině, ten je posilován módními doplňky a výstřelky takových skupin. Dalším důležitým aspektem je například pocit nezávislosti na dospělých. „J. Vaněk upozorňuje, že převaha a přeceňování odborného vzdělání na úkor estetické výchovy může vést k zanedbání rozvoje kulturní citlivosti a k neschopnosti „prožívat co nejšíře a nejhlouběji celé lidství“.“41 V hudebním vývoji vymezuje Drábek kritické periody, kdy je možné hudební vývoj buď podnítit, nebo nezvratně zbrzdit. Od dvou do sedmi měsíců vymezuje vpečetící periodu. Zde je velmi důležitý vztah mezi dítětem a matkou, a obzvláště jeho
DRÁBEK, V. Stručný průvodce hudební psychologií. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. 62 s. ISBN 80-7290-161-3. str. 58. 41 VANĚK, J. (1974) citovaný podle DRÁBEK, V. Stručný průvodce hudební psychologií. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. 62 s. ISBN 80-7290-161-3. s 59. 40
30
emocionální stránka. Dalším kritickým obdobím je období mezi čtvrtým a šestým rokem. A poslední kritickou etapou je podle Drábka období puberty. Při práci s dětmi na prvním stupni nám ontogenetická psychologie vymezuje období mladšího školního věku, tedy od šesti do jedenácti let, jako období prepubescence. V páté třídě, mezi jedenáctým a dvanáctým rokem, ale u dětí začíná období puberty. Podle Holase jsou děti v tomto věku v období orientace v hudebním prostoru. Během prvních dvou let školní docházky se významně rozvíjí centrální nervový systém. To má za následek i zkvalitnění vnímání. V oblasti hudebního vnímání dochází k rozvoji sluchu, ten „se vlivem hudebních podnětů zjemňuje, diferencuje, získává analytický charakter.“42 Děti se lépe soustředí, což má vliv na prožívání hudby a chápání jejích zákonitostí a souvislostí. Děti se začínají orientovat ve struktuře a chápou hudební vztahy. Jenčková říká, že je v tomto období důležité senzomotorické učení. Spojení pohybu s vjemem má pozitivní dopad na jeho prožití, toho se týká i emocionalita a její uvědomění. Jenčková ve spojení s pohybem doporučuje i hru na hudební nástroje a pěstování pohybové koordinace v souladu s hudbou.
3.2 Typologie hudebního vnímání a chování Typologie hudebního vnímání se zabývá tím, jak posluchači hudbu vnímají. Pro výběr hudby a pro práci s ní je důležité, aby učitel svoje děti znal. Aby věděl, co je zaujme i z posluchačského hlediska. Učitel hudební výchovy by měl vycházet vstříc nejen žákům s různým vztahem k hudbě, ale i různým typům posluchače (smyslový typ posluchače, motorický typ posluchače, imaginační typ posluchače, citový typ posluchače a rozumový typ posluchače). Sedlák ve své knize Základy hudební psychologie cituje řadu autorů a jimi vytvořené typologie. Posluchače rozlišují podle množství hudební zkušenosti, podle toho, zda
JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. 1.vyd. Hradec Králové : Tandem, 2003. 320 s. ISBN 80903115-7-1. str. 13. 42
31
hudbu spojuje s nějakými obrazy. Dále rozlišují posluchače na základě jeho vnímání a prožívání, nebo vnímání a chování. Pro zajímavost Drábek43 uvádí pro druhý stupeň tři poslechové typy, rozhodující pro ně jsou vlastnosti osobnosti (temperament, inteligence, charakter, zájmy a schopnosti). 1. Typ normativní: je úzce zaměřený na módní nonartificiální hudbu, s jednoduchými stereotypními postupy, podpořenou dalšími vjemy. Má odpor k neznámé, složitější hudbě. 2. Typ kognitivní: hodnotí hudbu na základě emocionálního uspokojení a zároveň se dobře orientuje v hudební struktuře. Dovede ocenit neobvyklé hudební postupy, uplatňuje fantazii a intelektuální zvídavost. 3. Typ emocionální: tento typ hodnotí hudbu podle citového zaujetí ukázkou. Má raději známé a přehledné skladby a je nedůvěřivý vůči nezvyklé výstavbě. Pokud se však neznámá výstavba moc neodliší od běžné hudební řeči, je v hodnocení tolerantní. První typ posluchače by tedy upřednostnil hudbu s vizualizací. Třetí typ vnímá emocionální napětí, vytváří si podle toho k hudbě vztah, což by šlo podpořit například příběhem ze skladatelova života. Emoce by pak pro něj byly snadněji čitelné, i kdyby pak skladba byla složitější, snáze by se do hudby vžil. Informace o skladateli by mohly pomoci i kognitivnímu typu. Typologie posluchačů je pestrá a každý posluchač oceňuje něco jiného. Proto se domníváme, že abychom mohli připravit děti na setkání s hudbou44, musíme použít co nejširší dostupnou škálu pomůcek k přiblížení hudby co nejvíce dětem. A čím více využijeme dostupných materiálů, tím více dětí k hudbě přivedeme.
DRÁBEK, V. K typologii posluchače hudby na základní škole. In Musica viva in schola. Sv. 10. Sborník prací pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Řada hudebně výchovná. Č. 10. Brno: Masarykova univerzita, 1990, str. 139-150. 44 HERDEN, J. Poslechové aktivity v hudební výchově. Moderní vyučování, 1999, roč. 5, č. 2, str. 9. 43
32
4 Vizualizace
jako
prostředek
rozvoje
poslechových
dovedností Ve vztahu k hudební výchově chápeme vizualizaci jako „pedagogicko psychologický proces, umožňující syntézou sluchových a zrakových vjemů aktivovat pozornost dítěte při vnímání hudby a spoluúčastnit se utváření jeho hudebních představ.“45 Je to právě vizualizace hudby, kterou hudební didaktika využívá jako prostředek k přiblížení hudby dětem.
Je to efektivní a efektní metoda zároveň, jak dětského
posluchače na hudbu nalákat a jak hudbu přiblížit jeho vnímání. Během posledních několika desetiletí vzniklo mnoho videí pracujících právě se spojením hudby a audionahrávky. Velkou výhodou je nejen zájem dětí o tento materiál, ale i propojení audiálních a vizuálních vjemů. Čím více smyslů je zapojených, tím lépe. Tuto myšlenku vyjádřil už Jan Ámos Komenský jako princip názornosti.
4.1 Principy vizualizací „Vizualizace je grafický výstup, který vytváří relaci k formě a obsahu hudebního díla. Může mít statickou a dynamickou formu, kdy statickou formou je obrazová interpretace nebo její popis a dynamickou formu tvoří film nebo videoprezentace ať už v interaktivní nebo neinteraktivní formě.“46 Tato metoda se jeví jako velmi perspektivní ve vztahu k technickému vývoji a ve vztahu k potřebám dnešních dětí. Ty jsou stále více zaměřené na vnímání vizuálních podnětů. S tím ale souvisí útlum ostatních druhů vnímání, zvláště sluchu. „Vizualizace vychází z momentálních potřeb a zájmů žáků a představuje určitou formu komunikace mezi znázorňovaným hudebním faktem, myšlenkou, skladbou a žákem.“47 Vizualizacemi VÁŇOVÁ, H., Využití počítačové technologie při poslechu hudby – nový trend v didaktice hudební výchovy. 5. mezinárodní webová konference 2009 (katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, Ostrava, 2009). Vydán recenzovaný elektronický sborník (ISSN 1802-6540). 45
SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 177 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 79. 47 SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce. Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 177 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 80. 46
33
se naplňují nejdůležitější pedagogické principy, o kterých mluvil už Jan Ámos Komenský. Z těch nejdůležitějších je to hlavně názornost, věková přiměřenost, ale i přiměřenost hudebním schopnostem, dovednostem a životním zkušenostem dětí.
4.2 Zásady pro použití vizualizací při výuce
Vizualizace nesmí odvádět pozornost dítěte od samé podstaty hudby.48
Zrakové vjemy korespondují se sluchovými a s obsahem vnímané hudby.49
Cílem celého procesu vizualizace je poslech hudby bez vizualizace.
Ústí do sémantické a strukturální analýzy hudební díla.
Je výchozí zkušeností pro tvořivou činnost dítěte.
„Vizualizaci lze využít zejména u žáků hudebně méně rozvinutých, nehudebních, kdy obrazový vjem pomáhá pochopit pro ně jinak neurčité sluchové vjemy, u dětí s poruchami soustředění jakožto motivační prvek, u dětí s převládajícím typem zrakové paměti, kdy je sluchový vjem vybavován na základě obrazové představy a dále u dětí, které jsou odmalička v nadměrném kontaktu s technikou a považují tedy samotný sluchový vjem za nedostačující a ochuzený.“50
4.3 Druhy vizualizací 4.3.1 Bez využití počítače Myšleno druhy vizualizací, pro jejichž realizaci není potřeba užití počítače. -
vizualizace pomocí rekvizit
-
dramatizace a pantomima
-
výtvarná vizualizace
-
vizualizace notového záznamu
VÁŇOVÁ, H. Vizualizace v hudební výchově. In Kontexty hudební pedagogiky III. Sborník z mezinárodní konference konané 25.-26.9.2008 v Praze . Praha : PedF UK. 2009, s. 95-98. ISBN 978-807290-323-8. 49 VÁŇOVÁ, H. Powerpointové prezentace v hodinách hudební výchovy. Hudební výchova, 2010, roč. 18, č. 1, str. 11-14. 50 MORAVCOVÁ, J. Využití powerpointových prezentací v hodinách HV. Diplomová práce. Praha 2014. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 86 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 25. 48
34
4.3.1.1 Vizualizace pomocí rekvizit Vizualizaci pomocí rekvizit připisuje Jenčková51 velký motivační a empatický účinek. Použití rekvizit pomáhá v zapojení introvertních dětí, protože snižuje jejich zábrany, zbavuje je ostychu a přispívá k jejich uvolněnému pohybu. Rekvizity podle Jenčkové rozehrávají dětskou fantazii a obrazotvornost, včetně představivosti pohybové. Prostřednictvím těchto předmětů dochází k rozvoji hudebních schopností, dovedností a zkušeností. Rekvizit může být široké spektrum: od předmětů denní potřeby, jako jsou klíče, pastelky, penál, hřeben a další, přes různé přírodniny a připravené rekvizity jako například šátky, kostýmy, různé panenky a kulisy až po imaginární rekvizity, kde si děti pouze danou rekvizitu představují. 4.3.1.2 Dramatizace a pantomima Pro děti je tento druh vizualizace velmi srozumitelný. Jenčková říká, že je to jeden z nejpřirozenějších prostředků vyjádření hudby. Hlavní vyjadřovací prostředky vychází z běžných životních situací. Těmito prostředky jsou hlavně pohyby celého těla, gestikulace a mimika. Oslovuje obrazotvornost a vnímavost dětí. Pantomimou lze vyjádřit emoce, vzájemné vztahy, děj, myšlení a konání postav. Často k pantomimě, gestikulaci či mimice dochází u dětí spontánně. Takový projev je znakem emočního prožívání, uspokojení z daných aktivit. „Vypovídá o vnitřním naladění dítěte, o jeho empatických schopnostech, které se týkají jak slovního obsahu písně, tak i jejich hudebně výrazových prostředků.“52 Pantomima se objevuje ve spojení s nácvikem a procvičováním písní. Zde může být i zdrojem zpětné vazby. Může informovat učitele o úrovni hudebního zvládnutí písně a o porozumění obsahové stránce písně. Prolíná se s dramatickou a taneční výchovou. „Tyto scénické dramatizace mohou být použity jako motivační prvky nebo jako přípravné činnosti k poslechu. Tyto formy dramatického ztvárnění rozvíjejí celou osobnost žáka, neboť žáci propojují všechny své zkušenosti, dovednosti a poznatky.“53 Jenčková pro JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. 1.vyd. Hradec Králové : Tandem, 2003. 320 s. ISBN 80903115-7-1.. str. 205. 52 Tamtéž, str. 47. 53 SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 177s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 82. 51
35
rámec hudební výchovy doporučuje mikroetudy Hra na operu a Hra na balet, kde se děti seznamují s hereckým projevem, pantomimou a taneční pantomimou v rámci hudebních témat. Doporučuje scénické dramatizace textů operních libret nebo pantomimické scény z oper a baletů pro děti. Jako motivační průpravu pro funkční používání pantomimických prostředků doporučuje Jenčková stínohru. Ta má tu výhodu, že děti hrají za oponou, odděleny od publika, tudíž se cítí bezpečně a ztrácí ostych. 4.3.1.3 Výtvarná vizualizace Výtvarné a hudební umění se navzájem velmi ovlivňují. Podkladů pro toto tvrzení existuje mnoho napříč dějinami umění. Například hudební suitou Obrázky z výstavy Modest Petrovič Musorgskij přímo reagoval na obrazy Viktora Hartmanna. Někteří skladatelé dokonce hledali možnosti realizace barevné hudby. Jako první se o to pokusil Alexandr Nikolajevič Skrjabin. Ten z vlastní zkušenosti znal „audition colour“, tedy vizuální představy hudebních vjemů v podobě barev. Vasilij Kandinskij naopak svými obrazy reagoval na znějící hudbu, imponovala mu například hudba Arnolda Schoenberga. Schoenberg s ním a se skupinou „Der Blaue Reiter“ úzce spolupracoval. Dalšími malíři, kteří se hudbou nechávali inspirovat, byli například Emil Nolde, František Kupka, Paul Klee, Josef Veselý, Joan Miro nebo Jan Zrzavý. V padesátých letech se rozvinuly syntetizující experimenty a netradiční hudebněvýtvarné projekty, například grafická hudba nebo akustická kresba. „Grafická hudba se nejčastěji prezentuje grafickými partiturami. Aleatorika a celková uvolněnost hudební kompozice umožňují výtvarné pojetí stránky, takže výsledkem je grafický list. Zvuková kresba vzniká pomocí znějících předmětů při současném nahrávání celé akce.“ 54 Vlastní výtvarnou prací tedy mohou děti, stejně jako malíři, reagovat na znějící hudbu. Milada Petrášová ve svém článku popisuje různé výtvarné techniky, které pomáhají v propojení obou umění. Mluví hlavně o rytmizaci podle obrázků ilustrací, grafických hrách a výtvarné práci inspirované hudbou. Aktivitou „rytmizace podle obrázku“ vybízí děti k vymýšlení zajímavých, výrazných rytmů podle výjevů, které jsou na obrazu zavěšeném ve třídě. Pomocí grafických her učí PETRÁŠOVÁ, M. Využití výtvarných prvků v elementární hudební výchově. Talent, 2001, roč. 3, č. 1, str. 2-5. 54
36
děti vlastnosti tónů, délkou počínaje. Děti kreslí různě dlouhé čáry podle toho, jak dlouhý tón zní. Později přidává hlasitost, výšku a nakonec barvu. Petrášová říká, že na stejném principu můžeme s dětmi zkoumat metrum nebo rychlost. Zde ale výtvarnou práci vnímá jen jako doplňkovou a dává přednost pohybu. Výtvarná práce už zachycuje hudební skladbu v celé její šíři. Petrášová doporučuje začít s kontrasty, s dětmi rozebírat barevné nástrojové obsazení a na závěr nové poznatky shrnout. 4.3.1.4 Vizualizace notového záznamu Vizualizace notového záznamu může sloužit jako předstupeň pro čtení z not, zlepšuje soustředění dětí, jejich orientaci v notovém zápisu a v hudebním proudu. Jedna z forem vizualizace notového záznamu je znázornění pomocí grafického partu. Jenčková o této formě mluví jako o „předstupni k pohotové reakci dětí v notovém zápisu při jejich interpretačních a poslechových aktivitách.“
55
Učitel sám vytváří jednoduché grafické
party, nebo využívá již vytvořené. Grafické party se dají dohledat v publikacích Evy Jenčkové. Učitel grafický part buď může nakreslit na tabuli, nebo jej může nakopírovat pro všechny děti. V grafickém partu jsou využívány symboly pro určitý pohyb, například pro tlesknutí černé kolečko, pro dupnutí bílé kolečko, pro plesknutí křížek, pro oblouk paže shora dolů oblouček se šipkou atd. Stejné symboly pak mohou být použity pro hru na Orffovy nástroje. Symbolům se přiřadí jednotlivé nástroje a děti na ně mohou podle partu hrát. To už vyžaduje spolehlivou orientaci v grafickém partu, neboť děti musí zvládnout nástupy a hru podle symbolů. 4.3.2 Počítačové vizualizace Myšleno druhy vizualizací, při jejichž realizaci počítač přímo potřebujeme. -
počítačová hudební animace
-
animovaný film
-
interaktivní prezentace
-
interaktivní CD
JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové : Tandem, 2003. ISBN 80-903115-7-1. str. 136. 55
37
-
hudební počítačové hry
4.3.2.1 Počítačová hudební animace Jedna z nejvýznamnějších společností zabývající se vývojem softwaru pro počítačové hudební animace je Music Animation Machine, zkratkou Musanim. Jejich práce lze shlédnout na jejich stránkách www.musanim.com nebo skrze službu Youtube. Na stránkách společnosti je zdarma ke stažení demoverze programu, která pracuje s MIDI soubory. „Software pracuje s několika způsoby animace. Nejpoužívanější modem je Original bar-graph. Je zvláště vhodný pro prezentaci základních výrazových prostředků, výšky a délky tónu, tempa, rytmu, harmonie, dále pak počtu hlasů u polyfonních skladeb….“56 Jedná se o možnost, jak překlenout propast mezi schopností porozumět notovému zápisu a sledování pohybu hudby v něm. Hudbě v tomto zobrazení lze porozumět zcela intuitivně pouze pozorováním. Program nabízí i další možnosti hudebního zobrazení, například Circle of Fifths Color Wheel nebo interval types, oba se zabývají zobrazením intervalů. Na podobném principu fungují i Shapes Harmonic Staff a Harmonic Compass, ty znázorňují harmonii. Dalšími podkresy jsou Triads Part Sequence, Part Motion, Part Trajectory. Další možností jak vizualizovat hudbu je grafické znázornění wave formy. Na ní lze pozorovat délku, strukturu a dynamiku hudebního proudu. 4.3.2.2 Animovaný film Mnoho filmových společností se zabývalo vytvářením animovaných filmů ve spojení s artificiální hudbou. „Prvním a velmi zdařilým pokusem byl cyklus krátkých animovaných filmů Silly Symphonies společnosti Walt Disney Comapany z let 1929 až 1939. V mnohých z těchto 75 epizod animátoři popustili uzdu své fantazii a vytvořili cyklus, kde byla artificiální hudba spojena s kouzelnými i strašidelnými příběhy animovaných postaviček. V části SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce. Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 177 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 83. 56
38
Skeleton Dance byla použita skladba Dance macabre C. Saint-Saënse, Music Land byl podkreslen hudbou R. Wagnera Jízda valkýr aj.“ Díky tomuto úspěchu se grafická podoba těchto děl v krátkém čase stala velice populární a vyhledávanou. Dále vzniká Fantasia 1940 se svým pokračováním Fantasia 2000. „Fantasia je rozdělena na osm částí, z nichž sedm nahrál Philadelphia Orchestra pod taktovkou Leopolda Stokowského. Mezi jednotlivými segmenty vystupuje hudební kritik a skladatel Deems Taylor s průvodním slovem.“57 Ve Fantasii 1940 byla animátorsky ztvárněna Toccata a fuga d moll od Johanna Sebastiana Bacha, Suita z baletu Louskáček od Petra Iljiče Čajkovského, symfonická báseň Čarodějův učeň od Paula Dukase, Svěcení jara od Igora Stravinského, Pastorální symfonie od Ludwiga van Beethovena, Tanec hodin z opery La Gioconda od Amilcare Ponchielliho, symfonická báseň Noc na Lysé hoře od Modesta Petroviče Musorgského a Ave Maria od Franze Schuberta. O šedesát let později vzniklo k Fantasii 1940 celovečerní pokračování Fantasia 2000. Stejně jako Fantasia 1940 je také její pokračování rozděleno na několik na sobě dějově nezávislých animovaných příběhů. Jednotlivé části navíc neuvádí jeden moderátor, ale jsou uváděny různými moderátory. Nahrávky nahrál z větší části Chicago Symphony Orchestra pod vedením Jamese Levina. Fantasia 2000 obsahuje také osm částí, ztvárněny tu jsou 1. věta 5. Symfonie c moll od Ludwiga van Beethovena, symfonická báseň Pini di Roma od Ottorina Respighiho, Rapsodie v modrém od George Gerschwina, Klavírní koncert č. 2 F dur, 1. věta Allegro od Dmitrije Šostakoviče, Karneval zvířat od Camilla Sint Saënse, Pomp and Circumstance – Pochody 1, 2, 3, 4 od Edwarda Elgara, Svita z baletu Pták ohnivák od Igora Stravinského a zařazen byl i segment z Fantasie 1940, a to část symfonie Čarodějův učeň. Bonusem k DVD bylo animované zpracování Claude Debussyho Svit měsíce.
MORAVCOVÁ, J. Využití powerpointových prezentací v hodinách HV. Diplomová práce. Praha 2014. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 86 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 31. 57
39
Od roku 1941 se začíná o animované skladby zajímat například i společnost Warner Bross. Z jejich dílny vychází například Looney Tunes 1941 – 1949 a Merry Melodies z let 1941–1960. Vznikají i další filmy inspirované hudebními pohádkami a balety, například Péťa a vlk od Sergeje Prokofjeva nebo Labutí princezna a Princ Louskáček od Petra Iljiče Čajkovského. Jedním z hlavních současných propagátorů animované podoby artificiálních děl je Česká televize. Podpořila například vznik oblíbeného zpracování České mše vánoční J. J. Ryby. Jde o spojení Ladových pohádek, Ladova lidového Betlému a Rybovy České mše vánoční. Za filmovým zpracováním stojí dramaturg Miloš Zvěřina a režisér Pavel Kubant, kteří vytvořili scénář filmu. Rybova mše vánoční je ve filmu v podání Symfonického orchestru hl. m. Prahy FOK pod vedením Václava Smetáčka z roku 1966. Unikátní bylo i vytvoření kresleného filmu Janáčkovy opery Příhody lišky Bystroušky. Ve spolupráci s BBC v roce 2003 vznikly čtyři jazykové verze opery. Dirigent Kent Nagano vytvořil zkrácenou 56 minutovou verzi opery a celou skladbu animoval Geoff Dunbar. Ten stojí za kreslenou podobou, která vychází z původních Lolkových kreseb. Česká televize také uvádí různé zahraniční projekty. Například v roce 2014 vysílala Francouzský hudební film Péťa a vlk v netradičním animovaném zpracování s českými titulky. Režíroval Thierry Guernet, Corentin Leconte a Pierre-Emmanuel Lyet. Pořad získal Zvláštní uznání za mimořádný umělecký počin na loňském MTF Zlatá Praha. Tento půlhodinový film velmi chytře kombinuje živou hudbu a animaci. Pod taktovkou dirigenta Daniela Gattiho zní Francouzský národní orchestr. Z Francouzské tvorby také pochází další netradičně animované filmy. Je to Karneval zvířat a Čtvero ročních období. Tato díla pochází z dílny Distribuce Vox Lucida z roku 2011. Karneval zvířat režíroval Andy Sommer et Gordon a orchestr vedl dirigent Myung-Wung Chung. Čtvero ročních období režíroval Pierre Richard a orchestr vedl Rinaldo Alessandrini. Tyto hudební filmy jsou výjimečné svou animací, stejně jako Francouzské zpracování Péti a vlka. Velkou výhodu u těchto filmů vidím v tom, že se
40
děj odehrává mezi hudebními nástroji, takže děti mají dobrý přehled o tom, který nástroj hraje a jak vypadá. 4.3.2.3 Interaktivní prezentace Pro tvorbu interaktivní prezentace je potřeba vlastnit nějaký program, který jejich tvorbu umožňuje. Například je to program od firmy Microsoft, jménem PowerPoint, který pochází ze sady Microsoft Office, nebo program Prezentace od společnosti Google, v kterém lze prezentace tvořit bezplatně. Prezentace je pro výuku velkým přínosem. Může sloužit pro učitele jako osnova, dětem slouží jako opora při sledování výkladu. Prezentace mohou obsahovat interaktivní prvky nebo mohou být čistě výkladové. U interaktivní prezentace tkví největší přínos v přirozené aktivizaci žáka ve výuce. Zábavná forma ho motivuje a vybízí ke spoluvytváření hodiny. Učitel dětem může při výkladu klást různé otázky, které si v prezentaci připraví a jejich řešení může zajímavě animovat. „Prezentace obsahují průvodní texty a obrazový materiál, se kterým mohou děti manipulovat na ploše (přesouvat, seskupovat…), hypertextové i webové odkazy na související informace k dané látce, audio i video ukázky. V některých se pracuje i s mezipředmětovými vztahy. Jednotlivé poznatky pak musí děti kombinovat, doplňovat, musí o nich přemýšlet a propojovat je.“58 Pro interaktivní prvky může buď učitel využít nainstalované prvky přímo z programu, nebo může vložit hypertextový odkaz na výukový program, tedy za předpokladu, že používaný počítač má možnost přístupu na internet. „Základním pravidlem pro použití jakéhokoli způsobu znázornění je samozřejmě nutnost výběru určité části zkoumaného celku.“59 K tomu můžeme použít široké spektrum počítačových programů. Ať už Adobe Photoshop, nebo Malování pro úpravu obrázků. Do jisté míry můžeme obrázky upravovat i v samotném Powerpointu, ale jedná se pouze o základní úpravy typu „ustřihnout“. SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce. Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 177 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 85. 59 MORAVCOVÁ, J. Využití powerpointových prezentací v hodinách HV. Diplomová práce. Praha 2014. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 86 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 37. 58
41
Pro stahování animací, videí nebo hudby ze serveru Youtube můžeme například využít některého z programů A Tube Catcher, nebo youtube2video converter, Downloadhelper aj. Staženou nahrávku je možné upravit. Pokud je pouze zvuková, tak si můžeme vybrat z programů Power sound editor, Audacity či Sound Forge editor. Videa lze upravovat v programu Windows Movie Maker. Pokud chceme využít zvukovou stopu nebo video přímo z CD, je vhodný například program CDex. V programu si můžeme zvolit i formát, ve kterém budeme chtít soubor uložit. „Pro získání videa z DVD stačí zkopírovat soubory s koncovkou vob – Video Object. Ty lze překonvertovat do souboru s koncovkou wmv programem Prism Video Converter.“60 Při práci bychom měli ukládat všechny zvukové materiály, videa a obrázky do jedné složky. Tu pak můžeme při práci na jiném počítači celou překopírovat a předejdeme problémům s chybějícími prvky. 4.3.2.4 Interaktivní CD-ROM Interaktivní CD-ROMy jsou dalším zdrojem vizualizací, obsahují nejrůznější encyklopedie hudebních nástrojů, skladatelů, dějin hudby apod. Jejich cílem je rozvíjet hudební schopnosti, dovednosti a znalosti. Rozvíjejí ale i představivost, kreativitu, logické myšlení, postřeh aj. Některé CD-ROMy jsou vytvořeny záměrně tak, aby doplňovaly učebnice, nebo fungovaly místo nich. Například firma Fraus vytvořila učebnici Hudební výchova 6 a 7, která je doplněná o interaktivní počítačovou verzi. Shrnuje látku, kterou by děti měly doposud znát, a je proto využitelná i v nižších ročnících. Podle internetových stránek firmy připravují takovéto učebnice i pro jiné ročníky. Není to však jediná firma zabývající se tvorbou interaktivních učebnic. Například firma Nová škola se interaktivními učebnicemi zabývá také. Od nich pochází učebnicová řada MIUč – Hudební výchova 1-5 (Můj interaktivní učitel). Vážná hudba je CD-ROM, který přeložila Kateřina Novotná a Kateřina Novotná ml. z anglického originálu Interactive World Atlas od firmy Attica Interactive. Z něj mohou 60
Tamtéž, str. 38.
42
učitelé čerpat „základní informace z hudební nauky, neboť obsahuje slovníček s dvěma sty základními pojmy. Dále obsahuje podrobné životopisy šedesáti nejslavnějších skladatelů, databázi více než 2 500 hudebních děl, 200 zvukových ukázek včetně jejich charakteristiky a okolností vzniku. V neposlední řadě si děti mohou interaktivně listovat v časové ose zachycující historii artificiální hudby od roku 1659 až do současnosti.“61 Další CD-ROMY se zabývají hudebními nástroji. Světem hudebních nástrojů je interaktivní CD-ROM vytvořený Janem Prchalem. Obsahuje přes 40 prezentací o hudebních nástrojích, jejich rozdělení a historii. Důležité je velké množství obrázků a zvukových ukázek. Další CD-ROM, který se zabývá hudebními nástroji, je Multimediální Encyklopedie hudebních nástrojů vytvořená Petrem Dvořáčkem. Obsahuje informace o 60 hudebních nástrojích s popisem, zvukovou ukázkou a komentářem. Nalezneme zde i slovník méně obvyklých výrazů. Některé CD-ROMy obsahují informace a hry o světových skladatelích. Jedním z nich je CD-ROM Skladatelé světové hudby. Ten dětem představuje nejznámější světové skladatele. Ke každému skladateli zde nalezneme zvukové ukázky nejvýznamnějších děl, portrét a text. Dále CD-ROM obsahuje texty vysvětlující podrobně termíny, s nimiž se žáci mohou setkat, a také prověrkový kvíz. Nebojte se klasiky!!! čeští skladatelé a světoví skladatelé je řada CD-ROMů z dílny Radioservisu. Děti seznamuje s osmi domácími a zahraničními skladateli. Ze stejné dílny pochází i Nebojte se klasiky!!! opery a italské opery, seznamující děti s vybranými operami. S životopisy skladatelů posluchače vtipně seznamují Vanda Hybnerová a Saša Rašilov. CD je pouze poslechové, ale je doplněné o interaktivní ověřovací testy. 4.3.2.5 Hudební počítačové hry a výukové programy Na internetu lze nalézt mnoho hudebních počítačových her i výukových programů. Některé z nich lze stáhnout a hrát bezplatně, některé jsou zpoplatněné. Učitel z nich může řadu využít, buď jako inspiraci pro nějakou hudební činnost, nebo přímo jako náplň hodiny. Jde o hry zabývající se různou hudební problematikou, například
SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce. Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 177 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 88. 61
43
vícehlasem, melodií nebo rytmem. Tyto hry rozvíjejí hudební schopnosti, dovednosti, znalosti a zkušenosti dětí, a navíc jsou pro děti velmi lákavé. Stránky,
které
sdružují
hudební
programy
a
hry,
jsou
například
http://www.classicsforkids.com/ nebo internetové stránky Carnegie Hall. Oba tyto zdroje jsou však v angličtině, což může být pro děti velmi náročné. Najdeme zde ovšem velké množství hudebních projektů. Například na stránkách Carnegie Hall nalezneme program na analýzu Dvořákovy Novosvětské symfonie, animované dílo Benjamina Brittena The Young Person's Guide to the Orchestra (Průvodce mladého člověka orchestrem), Travel back in time nebo A history of african american music. Na stránkách classicsforkids.com můžeme najít několik amerických rádiových stanic a seznam několika nejvýznamnějších skladatelů s životopisem, portrétem, mapou, odkud skladatel pocházel, a časovou osu. Můžeme najít i slovníček pojmů s ukázkami. Na stránkách je i několik her. „První program s názvem „Composer Time Machine“ seznamuje žáky s životem a dílem vybraných hudebních skladatelů. Žák si vybere období a skladatele dle portrétu, poté se zobrazí nejdůležitější životní data autora a žák dostane na výběr z několika hudebních ukázek k poslechu. K těmto ukázkám žák získá též stěžejní informace.“62 Další programy jsou třeba Note Name Game, Compose Your Own Music nebo Be a Rockin' Rhythm Master!. Dalšími stránkami, které sdružují velké množství hudebních her, jsou stránky http://trainer.thetamusic.com/en. Jsou bohužel také v angličtině, ale nabízí i tři další jazyky. Najdeme zde různé hudební hry zaměřené na rytmus, melodii, harmonii, nástroje apod. V základní úrovni jsou hry zadarmo, za vyšší obtížnost si ale musí hráč zaplatit. České stránky, kde by byly sdružené online hry s čistě hudební tématikou, zatím nejsou, ale hudební hry lze nalézt na herních internetových portálech. Například www.1001hry.cz, www.poki.cz nebo www.herniostrov.cz. Zde nalezneme hry zabývající se simulací hry na nějaký nástroj, klavír, kytaru, bicí, flétnu, ale můžeme se setkat i s hrami, které se zabývají mixováním různých skladeb nebo rytmů. Například
MORAVCOVÁ, J. Využití powerpointových prezentací v hodinách HV. Diplomová práce. Praha 2014. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 86 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. str. 35. 62
44
simulaci bicích můžeme nalézt na stránkách http://poki.cz/g/drummer-game, simulaci klavíru nalezneme například zde: http://poki.cz/g/virtual-piano-2-0. Tato simulace dostává nový rozměr například na tabletu, na němž ji lze hrát jako na klavír. Jiné hry se zabývají kombinováním nástrojů, hlasů a rytmů. Například na stránkách www.herniostrov.cz/hry/Singing+Horses mohou děti zkoumat pěvecký kvartet. V některých
si
děti
zkouší
notaci,
například
na
stránkách
www.hryprodivky.cz/h/notessimo. Internetové hry mohou být inspirací pro práci s dětmi. Po vzoru hry Zpívající kobylky si děti vymyslely vlastní rytmus nebo melodii. Poté je jeden hráč, dirigent, vypínal a zapínal. Hudebních her a výukových programů se nachází na internetu poměrně mnoho. Dají se snadno vyhledat například pomocí vyhledávače Google, v App Store nebo Google Play.
5 Program Montessori Program Montessori je pedagogický směr, který byl vyvinut Marií Montessori a dále pak rozvinut a doplněn jejím synem Máriem Montessori v polovině 20. století v Itálii. Je to pedagogika odvíjející se od pozorování dítěte a od jeho potřeb. Učitel je pro dítě partnerem na jeho cestě za věděním, důležité jsou vzájemný respekt a úcta. Některé ze základních principů pedagogiky Montessori jsou svobodná volba práce a s ní se pojící užívání pomůcek a připravené prostředí, respektování citlivých období, věková heterogenita, kooperativní výuka, polarizace pozornosti, práce s pochvalou a chybou a třístupňová lekce. Pedagogika Marie Montessori klade velký důraz na odpovědnost k sobě, ke svému vzdělání a k okolí. Svobodná volba práce může fungovat pouze tehdy, pokud je dítě schopno s ní adekvátně naložit. Pokud to tak není, nějakým způsobem se mu svoboda omezí a postupně se mu tato možnost otevírá. Pomůcky jsou prezentovány učitelem a děti s nimi na základě jeho prezentací pracují. Děti si mohou pomůcky samy volit, pokud chtějí pracovat s některou pomůckou, u které
45
neviděly prezentaci, buď poprosí staršího spolužáka, nebo se domluví s učitelem, případně s asistentem. Připravené prostředí je takové prostředí, kde dítě, které si zvolí, s čím chce pracovat, jen vezme pomůcku a může začít práci. To znamená, že materiály jsou v takovém stavu, aby je bylo možné použít, jsou kompletní, nezničené a na místě, kam patří. Jsou v takové výšce, aby na ně bylo dítě schopné dosáhnout, vzít si je a zase vrátit, protože Marie Montessori říká, že práce není hotová, dokud není uklizeno. Respektování citlivých období vychází z vývojových potřeb dítěte. Respektuje přirozený výběr aktivity dítětem, dítě má zájem o aktivity naplňující jeho potřeby. Mělo by mít co nejširší spektrum nabízených aktivit. Věková heterogenita a kooperativní výuka je právě výuka ve smíšených třídách, tzv. trojročích. V ČR není ze zákona dovolené míchat třídy prvního a druhého stupně, a tak v druhém trojročí spolu šestá třída se čtvrtou a pátou spolupracuje volněji. Polarizace pozornosti je silné zaměření pozornosti na řešení nějakého problému nebo provozování nějaké aktivity. Dochází k ní zcela nevědomě, dítě se pak zabývá jednou činností a opakuje ji tak dlouho, dokud jí není nasyceno. Montessori vypozorovala, že při takovém soustředění dokáže dítě opravdu jen máloco vyrušit. S chybou se v pedagogice Montessori pracuje jako s přirozeným jevem, který dítě může objevovat ve své práci samo pomocí různých kontrolních kartiček. Dítě není za chybu trestáno a má možnost si samo bez asistence učitele chybu hned opravit. Třístupňová lekce je hra, kde se dítě seznamuje s pomůckou. Má tři fáze, první je smyslové vnímání spojené s pojmenováním „to je“. Druhá je rozpoznání předmětu podle názvu. „Podej mi, ukaž mi, přines mi“. Třetí fáze je popis spojený s pojmenováním „Co to je?“, „Jaké to je?“. Myšlenku třístupňové lekce převzala Marie Montessori od psychologa Sequina. Důležitá je přitom izolovanost modelu, jde jen o prezentaci jedné pomůcky, jednoho didaktického materiálu.
46
6 Výzkum 6.1 Předmět výzkumu, cíle a základní hypotézy Předmětem výzkumu je vliv vizualizace na rozvoj poslechových dovedností žáků při výuce HV na 1. stupni ZŠ. S ohledem na specifické podmínky experimentálního pracoviště byly stanoveny tyto dílčí cíle výzkumu:
vytvořit didaktický materiál s využitím vizualizačních prvků, který navazuje na současné progresivní metody a prostředky hudební pedagogiky a psychologie a přispívá k rozvoji poslechových činností na ZŠ;
vytvořit výzkumný nástroj pro identifikaci poslechových dovedností žáků; experimentálně ověřit účinnost nových postupů technikou rotace faktorů u starších žáků a technikou práce s kontrolní a experimentální skupinou u mladších žáků; analyzovat získané výsledky a posoudit efektivitu metodických postupů s prvky vizualizace v rozvoji poslechových dovedností žáků 1. stupně; verifikovat stanovené hypotézy a vyvodit výzkumné závěry.
Základní pracovní hypotézy: 1. Díky vizualizaci skladeb se žáci lépe orientují ve výstavbě hudby. 2. Spojení vizuálních a hudebních vjemů dětem umožňuje intenzivnější prožitek z vnímané hudby. 3. Využití principů vizualizace přispívá k lepšímu zapamatování hudebního díla. 4. Dramatizace programní hudby jako jeden z prostředků vizualizace evokuje tvořivé síly dítěte.
6.2 Organizace výzkumu a jeho metodika Výzkum byl realizován na ZŠ Montessori Na Beránku od října 2015 do února 2016. Veškerý výzkum byl veden autorkou diplomové práce.
47
6.2.1 Výběr výzkumného vzorku Děti se učí v tzv. trojročích. První trojročí je 1. – 3. třída a druhé trojročí je 4. – 5. třída těsně spolupracující s třídou šestou. Výzkumným vzorkem budou dvě skupiny dětí z prvního trojročí a tři skupiny dětí z druhého trojročí. Oranžová a žlutá třída jsou třídy prvního trojročí. Červená, fialová a zelená jsou třídy druhého trojročí. Tabulka 1 – Počty dětí v prvních trojročích Počet dětí:
z 1. třídy
ze 2. třídy
ze 3. třídy
Žlutá
9
7
8
Oranžová
9
7
8
Tabulka 2 – Počty dětí v druhých trojročích Počet dětí: ze 4. třídy z 5. třídy (z 6. třídy) Červená
9
5
7
Fialová
8
12
3
Zelená
13
5
6
Protože se děti učí v tzv. blocích po 90 minutách, mají děti hudební výchovu jednou za 14 dní 90 minut. Děti jsou na toto časové rozvržení zvyklé. 6.2.2 Plán a organizace výzkumu: Hodinou je tedy myšleno 90 minut hudebního bloku. 6.2.2.1 Mladší děti Poslech: Sergej Prokofjev – Péťa a vlk Časový průběh: prosinec https://www.youtube.com/watch?v=9ueGfjBKbiE upravené – doplněné o vyprávění Karla Högra
48
Tabulka 3 – Plán výzkumu: Péťa a vlk Žlutá třída 1. hodina
Oranžová třída
poslech s vizualizací poslech bez vizualizace
část 2. hodiny
test
Test
Poslech: Camille Saint Saens – Karneval zvířat Časový průběh: leden Tabulka 4 – Plán výzkumu: Karneval zvířat Žlutá třída 1. hodina
Oranžová třída
poslech s vizualizací poslech bez vizualizace
část 2. hodiny
test
test
část 3. hodiny
závěrečný test
závěrečný test
6.2.2.2 Starší děti Poslech: Antonio Vivaldi – Zima Časový průběh výzkumu: listopad/prosinec Tabulka 5 – Plán výzkumu: Zima Fialová třída s ½ Červené třídy Zelená třída s ½ Červené třídy 1. hodina
2. hodina
pretest
pretest
poslech s vizualizací
poslech bez vizualizace
test
test
poslech bez vizualizace
poslech s vizualizací
retest
retest
49
Poslech: Bedřich Smetana – Vltava Časový průběh: leden Tabulka 6 – Plán výzkumu: Vltava Fialová třída s ½ Červené třídy Zelená třída s ½ Červené třídy 1. hodina
2. hodina
pretest
pretest
poslech bez vizualizace
poslech s vizualizací
test
test
poslech s vizualizací
poslech bez vizualizace
retest
retest
Poslech: Antonín Dvořák – Z Nového světa Časový průběh: únor Tabulka 7 – Plán výzkumu: Z nového světa Fialová třída s ½ Červené třídy Zelená třída s ½ Červené třídy 1. hodina
2. hodina
pretest
pretest
poslech s vizualizací
poslech bez vizualizace
test
test
poslech bez vizualizace
poslech s vizualizací
retest
retest
6.2.3 Použité metody výzkumu: Hlavní
výzkumnou
metodou
byl
experiment,
který
probíhal
formou
experimentálního vyučování zvoleného výzkumného vzorku (viz kapitola 6.2 Organizace výzkumu a jeho metodika). Z technik experimentu jsem použila práci s paralelní skupinou a křížovou metodu, tzv. rotaci faktorů. Experiment byl vázán na testování účinku jednotlivých proměnných. Pro výzkum jsem zvolila metodu kolektivního testování žáků. V testech se objevují jak otevřené, tak uzavřené otázky a rovněž obsahují i škálový diferenciál.
50
U mladších dětí jsem chtěla využít techniku rotace faktorů, ale vzhledem k tomu, že jsou ve třídách zařazené děti, které neumí číst, by bylo množství testů velmi zatěžující. Nakonec jsem proto využila techniku paralelních skupin. Testovala jsem děti po skončení tématu a jeden konečný test jsem udělala po uzavření obou témat. V testu jsem otevřenými otázkami zkoumala zapamatování příběhu, nástrojů, postav. Objevují se otázky na sluchovou analýzu a škálový diferenciál, kterým zkoumám hloubku prožitku a vztah dětí k hudbě. U starších dětí jsem použila experiment techniky rotace faktorů. Test jsem koncipovala tak, že první dvě otázky byly zaměřené na paměť údajů ze života skladatele. Dalšími otázkami jsem se ptala už na skladbu, se kterou jsme pracovali. Pěti otázkami jsem zjišťovala, jestli si děti pamatují nebo sluchem rozpoznají klíčové znaky skladby. V testu pak byly další dvě otázky pracující s aktivním poslechem dětí. Těmi jsem zjišťovala, nakolik si děti skladbu pamatují a rozpoznají prvky, kterými jsme se zabývali a jsou pro skladbu důležité. Škálovým diferenciálem jsem u každé skladby zkoumala hloubku prožitku a vztah dětí k probírané skladbě.
51
6.3
Interpretace výsledků výzkumu
6.3.1 Mladší děti 6.3.1.1 Prokofjev: Péťa a vlk Tabulka 8 – Příprava na vyučování: Péťa a vlk UČIVO Prokofjev: Péťa a vlk MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY Vlk v přírodě, v pohádkách
MOTIVACE Povídání si o písničkách, ve kterých se objevuje vlk FORMY PRÁCE Práce s celou třídou
pro hodinu bez vizualizace
pro hodinu s vizualizací
CÍLE Žák vyjmenuje nástroje znějící ve skladbě. Žák přiřadí postavy k nástrojům. Žák se imitací postavy z pohádky zapojí do znějící hudby. Žák dovede říct, o čem podle něj hudba vypráví. POMŮCKY Hudební nahrávka, obrázky nástrojů
CÍLE Žák vyjmenuje nástroje znějící ve skladbě. Žák přiřadí postavy k nástrojům. Žák dovede říct, o čem podle něj hudba vypráví.
52
POMŮCKY Hudební nahrávka, upravená videonahrávka, obrázky nástrojů
Průběh hodiny bez vizualizace Tabulka 9 – Průběh hodiny bez vizualizace: Péťa a vlk AKTIVITA
PODROBNÝ POPIS / FORMULACE OTÁZEK
Úvodní motivace
Zpěv písniček, kde se objevuje vlk a které děti znají O červené Karkulce – Pavel Jurkovič Operka: Červená Karkulka, Severní vítr – Zdeněk Svěrák
Poslech hudby
Nejprve vyjasnění rolí – nástroj + postava, kterou ztvárňuje První poslech: Nástroje hrají, co slyšíme za postavu? Co by to mohlo být? Druhý poslech: Symfonická pohádka Péťa a vlk – vypráví: Karel Höger Úkol: Vyber si postavu, která se v pohádce objevuje. Pokud uslyšíš, že vystupuje, vstaň – můžeš předvést, co slyšíš, že zrovna dělá. Třetí poslech: Zvukové hádanky Úkol: Co slyšíte za postavu z příběhu? Předveďte pantomimou postavu, kterou právě slyšíte. Jaký nástroj ji hraje?
POZN.
Zdůvodnění vybraných vyučovacích metod: Motivace s písničkami uvádí děti do atmosféry pohádky. Týká se jedné z postav. První poslech seznamuje děti s postavami, aby je uměly v pohádce vysledovat. Dětem představuji i nástroje, které postavy hrají, aby měly o hudbě a postavách ucelenou představu. Druhým poslechem je celá pohádka. Děti jsou zvědavé, o čem pohádka vypráví a jak dopadne, takže jim nedělá problém udržet pozornost po celou délku symfonie. Možnost pohybu ještě více pozornost soustředí, protože musí dávat pozor, co jejich postava dělá, kdy zní a kdy přítomná není. Třetím poslechem postav se snažím zafixovat nástroj a postavu.
53
Průběh hodiny s vizualizací Tabulka 10 – Průběh hodiny s vizualizací: Péťa a vlk AKTIVITA PODROBNÝ POPIS / FORMULACE OTÁZEK Zpěv písniček, kde se objevuje vlk a které děti znají Úvodní O červené Karkulce – Pavel Jurkovič motivace Operka: Červená Karkulka, Severní vítr – Zdeněk Svěrák Poslech hudby
POZN.
Nejprve vyjasnění rolí – nástroj + postava, kterou ztvárňuje První poslech: Opakované představení postav v hudební animaci. Druhý poslech: Symfonická pohádka Péťa a vlk Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=9ueGfjBKbiE České znění – upraveno – vypráví Karel Höger, Komorní soubor, Česká filharmonie Třetí poslech: Zvukové hádanky Úkol: Co slyšíte za postavu z příběhu? Jaký nástroj ji hraje?
Zdůvodnění vybraných vyučovacích metod: Druh vizualizace – hudební pohádka Vizualizace napomáhá při sledování nástrojů, postav a děje. Upoutává pozornost dětí, pomáhá se soustředit na hudbu a na děj pohádky.
54
Test
K této otázce dostaly děti rozstřihané obrázky s popisem toho, co je na obrázku.
Obrázek 1 - řazení příběhu podle obrázků Odpovědi spojoval každý žák na papír. Proběhla společná kontrola.
Obrázek 3 – Přiřazování hudebních nástrojů k postavám
Obrázek 2 - Přiřazování hudebních ukázek k postavám
Obrázek 4 – Přiřazování postav ke zvukové ukázce
Obrázek 5 – Škálové diferenciály
U první otázky děti mohly získat jednu devítinu bodu za každý správně seřazený kus děje. U druhé a třetí otázky mohly děti získat jednu sedminu bodu za každý správně 55
přiřazený nástroj. A u páté otázky mohly děti získat jednu třetinu bodu za alespoň jeden hlas. Číselné výsledky jsou průměrem bodů získaných v testu na jednoho žáka. Děti, které se účastnily hodiny s vizualizací, měly v průměru 2,64 bodu na žáka, kdežto děti, které se účastnily hodiny bez vizualizace, měly v průměru 1,96 bodu na žáka. Z toho vyplývá, že děti, které se účastnily hodiny s vizualizací, si hudbu a děj celé pohádky lépe zapamatovaly. Všechny děti, nehledě na hodinu, se shodly na tom, že je Péťa veselý, hravý a hodný a dědeček naštvaný. Co se týče líbivosti skladby, byly ve skupině jen zanedbatelné rozdíly. Co se týče motivovanosti pro další poslech, byly rozdíly výraznější. Ve skupině s vizualizací se neobjevovaly žádné negativní reakce na návrh opětovného puštění, kdežto ve skupině bez vizualizace byla pětina dětí proti.
S vizualizací
Bez vizualizace Pustil bych si znova
5%
15%
Pustil bych si znova
Spíš bych si ji znova pustil Neutrální
80%
Spíš bych si ji znova pustil
20%
Neutrální
10%
Spíš bych si ji znova nepustil
70%
Nepustil bych si znova
Spíš bych si ji znova nepustil
Nepustil bych si znova
Graf 1 – skupina s vizualizací, motivovanost pro další poslech: Péťa a vlk
56
Graf 2 – skupina bez vizualizace, motivovanost pro další poslech: Péťa a vlk
6.3.1.2 Camille Saint-Saëns: Karneval zvířat Průběh hodiny bez vizualizace Tabulka 11 – Příprava na vyučování: Karneval zvířat UČIVO Camille Saint-Saëns: Karneval zvířat MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY Ptáci v přírodě, vztah k člověku MOTIVACE Povídání si o písničkách, ve kterých se objevuje vlk FORMY PRÁCE Práce s celou třídou
pro hodinu bez vizualizace
pro hodinu s vizualizací
CÍLE Žák vyjmenuje nástroje znějící ve skladbě. Žák přiřadí postavy k nástrojům. Žák dovede říct, o čem podle něj hudba vypráví. Žák se imitací zvířete zapojí do znějící hudby.
POMŮCKY POMŮCKY nahrávka, Hudební nahrávka, obrázky Hudební upravená videonahrávka, nástrojů obrázky nástrojů
Tabulka 12 – Průběh hodiny bez vizualizace: Karneval zvířat AKTIVITA
Úvodní motivace Poslech hudby
PODROBNÝ POPIS / FORMULACE OTÁZEK Písně, kde se vyskytují ptáci Datel – Zdeněk Svěrák, Čížečku, čížečku... Kukačka v temném lese: 1. poslech Úkol: Pohodlně si sedněte a zavřete oči, uslyšíte skladbu. Je v ní schované jedno zvíře. Poznáte jaké? Ale musíte být úplně potichu, abyste ho slyšeli. Jaké bylo to místo, kde se kukačka schovávala? 2. poslech Úkol: Zkusíte spočítat, kolikrát kukačku uslyšíte zakukat? 3. poslech Úkol: Představte si, že jste v hlubokém lese a jdete za zvuky kukačky. Pohybovat se můžete jen, když slyšíte klavír, a do jeho rytmu. Labuť: 1. poslech Úkol: Představte si, že jste dole na Náplavce u Vltavy. Toto zvíře tam určitě je. Poznáte ho? Lišila se tato skladba od předchozí? 2. poslech Úkol: : Z rozmístěných nástrojů po třídě vyberte ty, které slyšíte. 3. poslech Úkol: Představte si, že jste labutě nebo labuťáci a do rytmu
57
POZN.
hudby si zatančete labutí tanec. Slepice a kohouti: 1. poslech Úkol: Poznáte toto zvíře? Je samo, či jich je tam víc? Jak se lišila tato skladba od dvou předchozích? 2. poslech Úkol: Z rozmístěných nástrojů po třídě vyberte ty, které slyšíte. 3. poslech Úkol: Představte si, že jste slepice nebo kohouti. Pohybovat se můžete jen do rytmu skladby. Vyberte si obrázek jednoho ze tří zvířat, a když ho uslyšíte, můžete se pohybovat jako vybrané zvíře. Průběh hodiny s vizualizací Tabulka 13 – Průběh hodiny s vizualizací: Karneval zvířat AKTIVITA
Úvodní motivace Poslech hudby
PODROBNÝ POPIS / FORMULACE OTÁZEK Písně, kde se vyskytují ptáci Datel – Zdeněk Svěrák, Čížečku, čížečku... Kukačka v temném lese: 1. poslech Úkol: Pohodlně si sedněte a zavřete oči, uslyšíte skladbu, je v ní schované jedno zvíře. Poznáte jaké? Ale musíte být úplně potichu, abyste ho slyšeli. Jaké bylo to místo, kde se kukačka schovávala? 2. poslech Úkol: Zkusíte spočítat, kolikrát kukačku uslyšíte zakukat? 3. poslech Vizualizace Labuť: 1. poslech Úkol: Představte si, že jste dole na Náplavce u Vltavy. Toto zvíře tam určitě je. Poznáte ho? Lišila se tato skladba od předchozí? 2. poslech Úkol: : Z rozmístěných nástrojů po třídě vyberte ty, které slyšíte. 3. poslech Vizualizace Slepice a kohouti: 1. poslech Úkol: Poznáte toto zvíře? Je samo, či jich je tam víc? Jak se lišila tato skladba od dvou předchozích? 2. poslech Úkol: Z rozmístěných nástrojů po třídě vyberte ty, které slyšíte.
58
POZN.
3. poslech Vizualizace Vyberte si obrázek jednoho ze tří zvířat, a když ho uslyšíte, můžete se pohybovat jako vybrané zvíře. Test Děti poslepu ukáží prstem směrem k obrázku zvířete, o kterém si myslí, že je v hudbě schované. 1. Poznáš, které zvíře je ve skladbě schované? 1. ukázka
2. ukázka
3. ukázka
2. ukázka
3. ukázka
2. Jaké nástroje hrají? 1. ukázka
3. Jaká ti připadá hudba? a. komická veselá nudná
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
vážná smutná zajímavá
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
vážná smutná zajímavá
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
vážná smutná zajímavá
1
2
3
4
5
líbí
2
3
4
5
pustil
b. komická veselá nudná c. komická veselá nudná 3. Hudba se mi nelíbí
Skladby bych si znovu nepustil
1
59
V první otázce mohly děti získat jednu třetinu bodu za jednu správnou odpověď. Ve druhé otázce mohly děti získat jednu třetinu bodu za správně uvedené nástroje u každé ukázky. Číslo je opět průměrem bodů na žáka. Děti, které byly účastny hodiny s vizualizací, získaly 1,647 bodu na žáka, kdežto děti, které se účastnily hodiny bez vizualizace, získaly 1,416 bodu na žáka. Škálový diferenciál vycházel u obou skupin velmi podobně. Děti, které absolvovaly hodinu s vizualizací, získaly 4 body na žáka a děti, které absolvovaly hodinu bez vizualizace, získaly 3,71 bodů na žáka.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Nelíbí Spíš nelíbí Neutrální
Labuť
Slepice
Kukačka
Graf 1 – líbivost skladby: Karneval zvířat
60
Bez vizualizace
S vizualizací
Bez vizualizace
S vizualizací
Bez vizualizace
S vizualizací
Spíš líbí Líbí
Podobné výsledky vyplynuly i ze škálového diferenciálu zaměřeného na líbivost. Větší rozdíly můžeme zaznamenat u části Slepice a kohouti. Tato část se nelíbila více jak třiceti procentům dětí ze skupiny bez vizualizace. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Nepustil bych si znova Spíš bych si nepustil znova Neutrální
Labuť
Slepice
Bez vizualizace
S vizualizací
Bez vizualizace
S vizualizací
Bez vizualizace
S vizualizací
Spíš bych si pustil znova Pustil bych si znova
Kukačka
Graf 2 – motivovanost pro další poslech: Karneval zvířat
Graf vypovídající o motivovanosti pro další poslech Ve skupině s vizualizací se objevuje výhradně pozitivní názor na skladbu, což svědčí o intenzivním pozitivním prožitku. Závěrečný test 1. Z pěti ukázek vyber a zakroužkuj ty, které nepatří do skladby Péťa a vlk. 1.
2.
3.
4.
5.
2. Z pěti ukázek vyber a zakroužkuj ty, které nepatří do Karnevalu zvířat. 1.
2.
3.
4.
5.
3. Vyber a podtrhni pravdivá tvrzení 1. Péťa chytil vlka do smyčky. 2. Dědovi nevadilo, že se Péťa procházel po louce. 3. Vlk sežral pěnkavu. 4. Kachna ulétla na strom. 5. Pěnkava se hádala s kachnou. 61
4. Vyber a podtrhni pravdivá tvrzení 1. Hudbu labutě hraje buben. 2. Kukačka v celé skladbě zakuká patnáctkrát. 3. Hudba slepic a kohouta vypráví o tom, jak večer usínají. 4. Hudbu labutě hraje violoncello. 5. Hudba kukačky vypráví o zobání zrní. Za každou správnou odpověď mohl žák získat jednu pětinu bodu. Děti ze skupiny s vizualizací získaly 3,73 bodů na žáka a děti ze skupiny bez vizualizace 3,11 bodů na žáka. Z toho lze usoudit, že si děti ze skupiny s vizualizací více pamatují děj hudby i to, o čem vypráví. 6.3.2 Starší děti 6.3.2.1 Vivaldi: Zima Průběh hodiny bez vizualizace Tabulka 14 – Příprava na vyučování: Zima UČIVO Vivaldi: Čtvero ročních období - Zima
pro hodinu bez vizualizace
pro hodinu s vizualizací
MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY
CÍLE
Roční doby
Žák se imitací hry na hudební nástroj zapojí do znějící hudby.
Žák pozná nástroje znějící ve skladbě. Žák dovede říct, o čem podle něj hudba vypráví.
MOTIVACE Povídání si o ročních dobách
Žák vlastní hrou reaguje na dynamiku hudby, vybere takové nástroje, které se hodí k příběhu hudby, a vhodným doprovodem ji doprovodí. Žák řekne základní informace ze života A. Vivaldiho.
FORMY PRÁCE
POMŮCKY
POMŮCKY
Práce s celou třídou
Hudební nahrávka, Orffovy nástroje, obrázky nástrojů
Hudební nahrávka, hudební videa, nakopírovaný průběh skladby, Orffovy nástroje, obrázky nástrojů
62
Tabulka 15 – Průběh hodiny bez vizualizace: Zima AKTIVITA
PODROBNÝ POPIS / FORMULACE OTÁZEK
POZN.
Život a dílo Úvod hodiny – základní informace ze života a dílo A. A. Vivaldiho Vivaldiho s obrazovým materiálem Konfrontace s dosavadní dětskou zkušeností Poslech hudby
První: Otázky: O čem by hudba mohla vyprávět, jakou má atmosféru? Co se v ní odehrává? Zodpovězení otázek. Vivaldiho báseň k Zimě. 63 Mrzneš a chvěješ se v ledovém sněhu a bouřka nelítostně zuří, neustále dupotáš nohama, od kruté zimy ti drkotají zuby, jaké by bylo příjemné sedět u ohně, když venku leje jako z krhly, opatrně stoupneš na led, bojíš se, abys neupadl, potom odvážně vykročíš, vtom smyk a bác, zvedneš se a napředuješ čím dál rychleji, led praská a láme se, slyšíš, jak přes železná vrata fičí severák a bojuje se všemi větry. Také je zima, ale jakou radost přináší.
Předpokládám, že by děti nevydržely všechny tři věty, poslechneme si proto první a druhou, aby slyšely kontrasty, které se ve větách vyskytují.
Druhý: Otázka: Jaké nástroje hrají? Úkol: Pokud si budeš myslet, že nějaký nástroj slyšíš, vyber jeho obrázek a dej ho doprostřed kruhu. Kontrola nástrojů. Obrázek smyčcového kvarteta s cembalem. Třetí: Úkol: Vyber si nástroj, na který by sis chtěl/a ve skladbě zahrát, a když ho uslyšíš, stoupni si a imituj hru na zvolený nástroj. Čtvrtý: Úkol: Z Orffova instrumentáře si vyber nástroj, kterým bys chtěl/a hudbu doprovodit. Vymysli si krátký ostinátní doprovod, vhodně reaguj na dynamické a barevné změny hudby.
WAUGH, A. Vážná hudba Nový přístup k poslechu. 1.vyd. Bratislava: SLOVO s.r.o., 1995. 143 s. ISBN 80-85711-20-6. 63
63
Zdůvodnění vybraných vyučovacích metod: První poslech má být motivační, je důležitý pro navození atmosféry. Děti si zkouší, co slyší. Zkouší si najít, jakou v nich hudba vzbuzuje náladu, co jim připomíná, jak jim zní. Po tomto prvním prožitku srovnáme zážitky dětí se záměrem skladatele. V druhém poslechu se od nálady dostáváme k samotné skladbě. Jaké nástroje v ní znějí? A zní nějaký nástroj sólově, jakou náladu vytváří? Které nástroje hrají potichu a které nahlas, které hrají melodii a které jsou naopak doprovodné? Druhý poslech má vést děti k analýze nástrojů, které ve skladbě znějí. Třetím poslechem ověřujeme s dětmi, jestli se ve skladbě opravdu daný nástroj vyskytuje a kdy. Děti na poslech nejsou samy, ukazují minimálně ve dvojici, kdy nástroj slyší a jakou má melodii. Třetí poslech má děti vést k analýze výrazových prostředků, které jsou ve skladbě dominantní. Má jim pomoci i to, že si melodii zkusí samy znázornit pohybem. Čtvrtý poslech už je hodně aktivní, děti musí zvládnout ubrat nebo naopak přidat na hlasitosti doprovodu ve znějící hudbě. Je to poměrně těžká aktivita vyžadující od dětí nejen vytvoření vhodného doprovodu, ale i jeho přizpůsobení znějící hudbě. Toto vede děti k uvědomění si dynamických změn ve skladbě, podmínkou pro takovou hru je, že musí být hudba vždy dobře slyšet.
64
Průběh hodiny s vizualizací Tabulka 16 – Průběh hodiny s vizualizací: Zima AKTIVITA
PODROBNÝ POPIS / FORMULACE OTÁZEK
Život a dílo Úvod hodiny – základní informace ze života a díla A. Vivaldiho A. Vivaldiho s počítačovou prezentací Konfrontace s dosavadní dětskou zkušeností Poslech hudby
První: Otázka: Jakou má hudba atmosféru, co vyjadřovala? Hudební film - písková vizualizace, autor - Ferenc Cakó. https://www.youtube.com/watch?v=MGS6uSPGqvo Do dvojic – melodická animace skladby, tedy spojený průběh sklady z programu Musanim. Brainstorming – Co to je? Co by to mohlo zobrazovat? Závěry na tabuli. Druhý: Otázka: Jaké hrají nástroje? První věta Zimy s počítačovou animací z programu Musanim – Music Animation Machine https://www.youtube.com/watch?v=Qqe0GdUpJHs Zodpovězení otázky. Byly odhady správné? Co jsme tedy viděli? Třetí: Úkol: Z obrázků si vyber nástroj, který by sis chtěl/a ve skladbě zahrát a když ho uslyšíš, stoupni si a imituj hru na zvolený nástroj. Čtvrtý: Úkol: Z Orffova instrumentáře si vyber nástroj, kterým bys chtěl/a hudbu doprovodit. Vymysli si krátký ostinátní doprovod, vhodně reaguj na dynamické a barevné změny hudby.
65
POZN.
Zdůvodnění vybraných vyučovacích metod: Způsob vizualizace : Hudební film – autor - Ferenc Cakó Animace z programu Musanim – Music Animation Machine První poslech má být motivační. Uvádí děti do atmosféry hudby, do nálady, kterou vzbuzuje. Nabízí jim příběh, o němž hudba vypráví. Poslech s vizualizací umožňuje poslech všech tří vět, protože dětem vizualizace pomáhá udržet pozornost. Pokud využívám vizualizace u druhého poslechu, pomáhám tím dětem v analýze skladby. Ve vizualizaci je znázorněn počet nástrojů a jejich melodie. Třetí poslech probíhá s vizuální oporou a minimálně ve dvojici. Děti ukazují, kdy nástroj slyší a jestli hraje vysoko nebo nízko. U čtvrtého poslechu mohou děti používat předchozí vizualizaci jako vodítko pro hru. Ví, kde mají dynamické změny očekávat, a samy ztiší, například před sólem. Toto vede děti k uvědomění si dynamických změn ve skladbě, podmínka pro takovou hru je, že musí být hudba vždy dobře slyšet. Důvodem pro to, že nevyužívám vizualizaci dynamických změn pro tuto aktivitu, je, že by se děti během jedné hodiny musely zabývat třemi novými metodami ztvárnění znějící hudby, což jsem považovala za velmi náročné. Test Kromě pretestu jsem dětem test dala vždy na začátku další hodiny, tedy po čtrnácti dnech, abych ověřila, co si skutečně z hodiny odnesly. Kromě testování používám při ověřování účinnosti nových postupů i škálový diferenciál. 1. Kdo to byl Antonio Vivaldi? 2. Co víš o jeho životě? Vzpomeneš si alespoň na tři fakta z jeho života? 3. Vzpomeneš si na název některé jeho skladby? 4. Ze tří zvukových ukázek vyber jednu skladbu, o které se domníváš, že ji napsal A. Vivaldi.
66
a)
1.
2.
3.
b)
1.
2.
3.
c)
1.
2.
3.
5. Uslyšíš jednu z jeho skladeb. Znáš její název? 6. Kolik nástrojů hraje? Dovedeš je vyjmenovat? 7. Hraje tam nějaký sólový nástroj? Pokud ano, jaký? 8. O čem skladba vypráví? Skladba je komická
1
2
3
4
5
vážná
veselá
1
2
3
4
5
smutná
nudná
1
2
3
4
5
zajímavá
nepříjemná
1
2
3
4
5
příjemná
1
2
3
4
5
líbí
2
3
4
5
pustil
Skladba se mi nelíbí
Skladbu bych si znovu nepustil
1
Vypovídá spíš o teple
1
2
3
4
5
chladu
naději
1
2
3
4
5
beznaději
klidu
1
2
3
4
5
napětí
bezpečí
1
2
3
4
5
nebezpečí
společenství
1
2
3
4
5
osamocení
67
9. Zakroužkuj správné tvrzení: Poslechni si krátký úryvek, je v něm výrazný tento výrazový prostředek: Tempo
Melodie
Dynamika
Barva
Pro pretest jsem použila jen otázky 1 – 8, bez otázky č. 4. Výsledkem A se rozumí výsledky dětí jen z těch otázek, které jsou v pretestu. Výsledek testu B je vyhodnocený celý test, bez škálového diferenciálu. Výsledky srovnávám s retestem, kde se objevují tytéž otázky. Při vyhodnocování testu jsem volila jednoduchou metriku, a tedy výsledky nejsou zkresleny tím, že by něčemu přikládala větší váhu. Z každé otázky mohly děti získat jeden bod. U druhé otázky jsem dávala bod za tři fakta, za dvě jsem dávala dvě třetiny bodu a za jeden jednu třetinu. Šestou otázku jsem hodnotila jedním bodem, pokud žák uvedl pět nástrojů, půl bodem pokud čtyři a čtvrt bodem pokud uvedl alespoň tři. Dva a méně nástrojů jsem hodnotila nula body. Číselné výsledky jsou průměrem bodů získaných v testu na jednoho žáka. Děti, které poslouchaly hudbu s vizualizací a měly k teorii prezentaci, si hudbu více zapamatovaly. Tabulka 17 – Výsledky paměťové a poslechové části: Zima 2. trojročí – fialová třída s ½ červené 2. trojročí - zelená třída s ½ červené
pretest výsledek test A výsledek test B
retest
třídy
třídy
1.5
1.65
bez vizualizace
s vizualizací
2.36
4.92
3.25
6.3
s vizualizací
bez vizualizace
7.55
7.75
68
Intenzita prožitku hudby měřená škálovým diferenciálem byla u skupin bez vizualizace 10,83333 bodů, kdežto u skupin s vizualizací byla 13,35294 bodů.
S vizualizací
Bez vizualizace 4% 4%
7%
11%
Líbí
Líbí
52% 30%
33%
18%
Spíš líbí
Spíš líbí
Neutrální
Neutrální
Spíš nelíbí
Spíš nelíbí
Nelíbí
Nelíbí
41%
Graf 4 – skupina s vizualizací, líbivost skladby: Zima
Graf 3 – skupina bez vizualizace, líbivost sklaby: Zima
Z toho vyplývá, že děti, které měly k poslechu i vizualizaci, hudbu více emocionálně prožívaly.
S vizualizací
Bez vizualizace
Pustil bych si znova 7%
Spíš bych si ji znova pustil
11% 45% 26% 11%
Pustil bych si znova
4% 15%
33%
Neutrální
Spíš bych si ji znova pustil Neutrální
26%
Spíš bych si ji znova nepustil
22%
Nepustil bych si znova
Spíš bych si ji znova nepustil Nepustil bych si znova
Graf 6 – skupina s vizualizací, motivovanost pro další poslech: Graf 5 – skupina bez vizualizace, motivovanost pro další Zima poslech: Zima
U obou skupin převažuje pozitivní dojem z hudby. Ve skupině, kde byl poslech umožněn s vizualizací, zvolilo více dětí možnost líbí nad spíš líbí, což signalizuje hlubší prožitek z hudby.
69
I zde převažuje u obou skupin pozitivní dojem z hudby a výsledky jsou více v rovnováze. Nicméně ve skupině, kde byl poslech umožněn s vizualizací zvolilo více dětí možnost pustil bych si znova nad spíš bych si pustil znova, což signalizuje hlubší prožitek z hudby. 6.3.2.2 Smetana: Vltava Inspirační zdroj: Na diplomovém kurzu, který vede Claus-Dieter Kaul a který se zabývá pedagogikou Montessori jsem se setkala se zvláštní, zajímavou prezentací Smetanovy Vltavy. Ta mě zaujala a ráda bych ji použila v praxi a porovnala s ostatními vizualizacemi. Jde o statické prostorové znázornění průběhu hudby a jejího děje ve třídě. Pomocí látek se zobrazí tok Vltavy. Její dva prameny, průtok lesem, kolem vesnické svatby a lesem víl, její Svatojánské proudy až k Vyšehradu, k Praze a k soutoku s Labem. Postavičkami, panenkami, replikou hradu a různými figurkami se modeluje prostředí okolo řeky, kartičky s obrázky a popisky pak doplňují to, co se nedá namodelovat. Tedy téma Vltavy, možné je i doplnění o nástrojové obsazení. Tabulka 18 – Příprava na vyučování: Vltava UČIVO Smetana - Vltava
pro hodinu s dramatizací
pro hodinu s vizualizací
MEZIPŘEDMĚTOVÉ CÍLE VZTAHY Žák dovede říct, o čem hudba řeka Vltava vypráví. Žák přiřadí kartičky s dějem k znějící hudbě a naopak. MOTIVACE Žák se vlastní tvořivou Zobrazení toku dramatizací zapojí do znějící Vltavy, posezení hudby. v Litomyšli. Žák seřadí děj skladby.
CÍLE Žák dovede říct, o čem hudba vypráví. Žák přiřadí děj k znějící hudbě a naopak. Žák seřadí děj skladby.
FORMY PRÁCE Práce s celou třídou
POMŮCKY Hudební nahrávka, počítačová prezentace
POMŮCKY Hudební nahrávka, obrazový materiál, materiál na vytvoření Vltavy a jejího okolí v prostoru třídy, kartičky s popisky.
70
Průběh hodiny s vizualizací pomocí rekvizit a s dramatizací Tabulka 19 – Průběh hodiny s vizualizací pomocí rekvizit a s dramatizací: Vltava PODROBNÝ POPIS / FORMULACE OTÁZEK Život a dílo Základní informace ze života Bedřicha Smetany Obrázkový materiál B. Smetany AKTIVITA
Poslech hudby
POZNÁMKY Ve třídě je připravené prostředí Vltavy odpovídající toku Vltavy a město Litomyšl.
První: Dramatizace učitelky, děti přiřazují kartičky do krajiny, podle toho, co se odehrává. Kartičky: Svatební scéna, Lesní téma, U pramenů Vltavy, Soutok s Labem, Svatojánské proudy, Téma Vltavy, Téma Vltavy, Téma Vltavy, Vyšehrad, Tanec víl Druhý: Vyhledávání znějící části. Přiřazování znějících hudebních útržků k částem Vltavy. Děti si ve skupině vyberou část skladby. Na hudbu vytvoří tanec, který bude zapadat do scenérie a příběhu. Třetí: Zahrání připravených divadel do znějící hudby.
Zdůvodnění vybraných vyučovacích metod: Druh vizualizace – vizualizace pomocí rekvizit a dramatizace Při prvním poslechu děti uvidí a uslyší, jak se díky hudbě rozeznívá krajina Vltavy a to i ta umělá ve škole. Porozumí tomu, co mají v hudbě sledovat za změny a co jimi chtěl skladatel říct. Díky druhému poslechu děti uslyší jednotlivé části samostatně. Budou si moci části znovu seřadit podle toku a lépe si zapamatují průběh celé skladby. 71
Při třetím poslechu se děti vlastní tvořivou dramatizací zapojí do znějící hudby. Myslíme, že to napomůže intenzivnějšímu estetickému prožitku a lepšímu zapamatování. Průběh hodiny s počítačovou vizualizací Tabulka 20 – Průběh hodiny s počítačovou vizualizací: Vltava AKTIVITA Život a dílo B. Smetany Poslech hudby
PODROBNÝ POPIS / FORMULACE OTÁZEK Základní informace ze života Bedřicha Smetany Prezentace o jeho životě a tvorbě První: Úkol: Představ si kudy Vltava teče, udělej si poznámky na papír. Porovnej s tím, co slyšíš v hudbě.
POZN.
Druhý: Rozebrané části Vltavy v prezentaci + úkoly v prezentaci na jejich řazení. Třetí: Kontrola řazení jednotlivých částí. Zdůvodnění vybraných vyučovacích metod: Druh vizualizace – hudební film, hudební prezentace Díky hudební prezentaci si děti dobře upevní poznatky o Smetanově životě. Při prvním poslechu děti vidí a slyší, jak se díky hudbě rozeznívá krajina Vltavy. Vidí, jak vypadá řeka v daném okamžiku. Porozumí tomu, jaké mají v hudbě sledovat změny. Třetí poslech kontroluje seřazené části. Testy Pretest / Test A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Vzpomeneš si na alespoň na tři fakta ze života Bedřicha Smetany? Vzpomeneš si alespoň na tři jeho díla? Uslyšíš část jeho skladby. Vzpomeneš si, jak se jmenuje? Z jakého cyklu pochází? Znáš nějaké další skladby z tohoto cyklu? O čem vypráví tato část skladby? Vzpomeneš si na nějaké další části této skladby?
72
Test B 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Vzpomeneš si na alespoň na tři fakta ze života Bedřicha Smetany? Vzpomeneš si alespoň na tři jeho díla? Uslyšíš část jeho skladby. Vzpomeneš si, jak se jmenuje? Z jakého cyklu pochází? Znáš nějaké další skladby z tohoto cyklu? O čem vypráví tato část skladby? Vzpomeneš si na nějaké další části této skladby?
8. Ze tří ukázek vyber jednu skladbu, která pochází od Smetany. a)
1.
2.
3.
b)
1.
2.
3.
c)
1.
2.
3.
9. Seřadíš jednotlivé části Vltavy tak, jak jdou za sebou? – přiřaď čísla Svatební scéna
Lesní téma
U pramenů Vltavy
Soutok s Labem
Svatojánské proudy Téma Vltavy Téma Vltavy Téma Vltavy Vyšehrad Tanec víl Skladba je komická veselá nudná nepříjemná rozmanitá
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
vážná smutná zajímavá příjemná monotonní
1
2
3
4
5
líbí
2
3
4
5
pustil
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
Skladba se mi nelíbí
Skladbu bych si znovu nepustil
1
Vypovídá spíš o naději klidu bezpečí společenství
1 1 1 1
73
5 5 5 5
beznaději uspěchanosti nebezpečí osamocení
Výsledek testu B je vyhodnocený celý test, bez škálového diferenciálu. Výsledky srovnávám s retestem, kde se objevují ty samé otázky. Z každé otázky mohly děti získat jeden bod. U první a druhé otázky jsem dávala bod za tři fakta, za dvě jsem dávala dvě třetiny bodu a za jeden jednu třetinu. U páté otázky mohly děti získat za každou správně uvedenou skladbu jednu šestinu bodu. U sedmé otázky mohly děti získat za každou správně uvedenou část jednu desetinu bodu. Číselné výsledky jsou průměrem bodů získaných v testu na jednoho žáka. Tabulka 21– Výsledky paměťové a poslechové části: Vltava 2. trojročí – fialová třída s ½ červené 2. trojročí - zelená třída s ½ červené
pretest
třídy
třídy
0.5
1.32
s prostorovou vizualizací a dramatizací výsledek test A dvě otázky výsledek test B
1.74
3.13
1.46
1.01
3.20
4.14 s prostorovou vizualizací a
s vizualizací retest
s vizualizací
dramatizací
5,29
6,05
74
Z testů je vidět, že teoretickou část si více zapamatovali žáci, kteří k teorii měli počítačovou vizualizaci. Ale co se týče zapamatování si pořadí částí skladby a zapamatování si jejích částí byli lepší žáci, kteří se účastnili hodiny s prostorovou vizualizací a dramatizací. Tito žáci i hudbu více emocionálně prožili, jak je vidět z výsledků škálového diferenciálu. Zde měla skupina s prostorovou vizualizací 8,77 bodu, kdežto skupina s vizualizací 7,57 bodu.
s počítačovou vizualizací
s dramatizací
15%
Líbí
Líbí
29%
36%
Spíš líbí
Spíš líbí
16%
Neutrální
Neutrální
21%
Graf 8 – skupina s počítačovou vizualizací, líbivost skladby: Vltava
Graf 7 – skupina s dramatizací, líbivost skladby: Vltava
s počítačovou vizualizací
29%
Pustil bych si znova
23%
Spíš bych si ji znova pustil
39%
Spíš bych si ji znova pustil
Neutrální
Neutrální 36%
7%
s dramatizací
Pustil bych si znova 21%
Nelíbí
Nelíbí
14%
7%
Spíš nelíbí
69%
Spíš nelíbí
38%
Spíš bych si ji znova nepustil
Spíš bych si ji znova nepustil Nepustil bych si znova
Nepustil bych si znova
Graf 10 – skupina s počítačovou vizualizací, motivovanost pro další poslech: Vltava
Graf 9 – skupina s dramatizací, motivovanost pro další poslech: Vltava
75
U skupiny s dramatizací se ani v jednom grafu neobjevuje žádné záporné hodnocení a naprosté většině žáků se hudba líbí, kdežto u skupiny s vizualizací se objevuje i záporné hodnocení a společně s neutrálním postojem tvoří u grafu vypovídajícím o líbivosti hudby názorovou polovinu. Z grafů je jasně vidět, že skupina s dramatizací hudbu prožívala intenzivněji než skupina s počítačovou vizualizací. Zcela vymezený názor má ve skupině s dramatizací větší procento dětí než ve skupině s vizualizací. 6.3.2.2 Dvořák: Z Nového světa Tabulka 22 – Příprava na hodinu: Z Nového světa UČIVO Dvořák: Z Nového světa 2. a 3. věta MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY Amerika MOTIVACE Dvořákův pobyt v Americe, americká krajina, domorodci a jejich hudba. FORMY PRÁCE Práce s celou třídou
pro hodinu bez vizualizace
pro hodinu s vizualizací
CÍLE Žák rozpozná formu 3. věty. Žák zazpívá písničku na téma 2. věty – Going home. Žák dovede říct, o čem podle něj hudba vypráví.
CÍLE Žák zazpívá písničku na téma 2. věty – Going home. Žák pojmenuje hrající těleso. Žák pozná formu 3. věty. Žák dovede říct, o čem podle něj hudba vypráví. POMŮCKY Hudební nahrávka, noty k písni
POMŮCKY Hudební nahrávka, Orffovy nástroje, obrázky nástrojů
76
Průběh hodiny bez vizualizace Tabulka 23 – Průběh hodiny bez vizualizace: Z Nového světa AKTIVITA PODROBNÝ POPIS / FORMULACE OTÁZEK Život a dílo Nezbytné informace ze života Antonína Dvořáka s důrazem na jeho pobyt v Americe A. Dvořáka
POZN.
Nácvik písně Going home Poslech hudby
První: 2. věta Novosvětské se zpěvem písně Druhý: 3. věta Novosvětské Úkol: Rozeznáte nějaké znějící nástroje? Jak se říká souboru, který hraje? Představte si americkou krajinu, promítá se nějak do hudby? O čem by hudba podle Vás mohla vyprávět? Třetí: 3. věta Novosvětské Úkol: Když uslyšíš změnu tématu, napiš si čas, kdy k ní došlo. Vyber si část skladby. Ve skupině nacvičte tanec, kterým byste hudbu doprovodili. Čtvrtý: Společně s tancem podpoří prožitek formy A-B-A
Zdůvodnění vybraných vyučovacích metod: Zpěv písně je pro poslech motivační. Seznamuje s pocity skladatele v neznámé zemi, Americe. Druhým poslechem se dostaneme k prožívání americké krajiny skladatelem. Děti navazují na zkušenosti z ostatních předmětů. Tancem si děti hudbu ještě více zažijí.
77
Hodina s vizualizací Tabulka 24 – Průběh hodiny s vizualizací: Z Nového světa AKTIVITA PODROBNÝ POPIS / FORMULACE OTÁZEK Život a dílo Nezbytné informace ze života Antonína Dvořáka A. Dvořáka s důrazem na jeho pobyt v Americe
POZNÁMKY
Nácvik písně Going home Poslech hudby
První poslech: animace: https://www.youtube.com/watch?v=agMaF42TYBo 2. věta Novosvětské se zpěvem písně Druhý poslech: Záběr z koncertu: https://www.youtube.com/watch?v=25ovZ_VsKM0 3. věta Novosvětské Úkol: Rozeznáte nějaké znějící nástroje? Jak se říká tělesu, které hraje? O čem by mohla skladba vyprávět? Třetí poslech: Animace: https://www.youtube.com/watch?v=meT_AMTNx0I 3. věta Novosvětské Úkol: Když uslyšíš změnu tématu, napiš si čas, kdy k ní došlo. Vyber si část skladby. Ve skupině nacvičte tanec, kterým byste hudbu doprovodili. Čtvrtý poslech: Společně s tancem podpoří prožitek formy A-B-A
Zdůvodnění vybraných vyučovacích metod: Písní se děti naučí téma skladby a dobře si ji tím zapamatují. Pokud pak budou píseň zpívat s vizualizací, uvědomí si lépe dynamické změny. Záznam z koncertu může pomoci dětem analyzovat znějící nástroje. Přínosný je i proto, že je vidět rozsazení orchestru. U třetího poslechu pomůže animace dětem vysledovat změnu témat. Snáz vypozorují formu. 78
Pretest / Test A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Vzpomeneš si na alespoň tři fakta ze života Antonína Dvořáka? Vzpomeneš si alespoň na tři jeho díla? Uslyšíš jeho skladbu. Vzpomeneš si, jak se jmenuje? Vzpomeneš si, jaká věta skladby to je? Jakou má formu? čem skladba vypráví? Nyní uslyšíš jinou větu, víš která věta to je? Víš, o čem vypráví?
Test B 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Vzpomeneš si na alespoň tři fakta ze života Antonína Dvořáka? Vzpomeneš si alespoň na tři jeho díla? Uslyšíš jeho skladbu. Vzpomeneš si, jak se jmenuje? Vzpomeneš si, jaká věta skladby to je? Jakou má formu? O čem skladba vypráví? Nyní uslyšíš jinou větu, víš která věta to je? Víš, o čem vypráví?
8. Ze tří ukázek vyber jednu skladbu, která pochází od něj. a)
1.
2.
3.
b)
1.
2.
3.
c)
1.
2.
3.
9. Poslechni si krátký úryvek, je v něm výrazný tento výrazový prostředek: Tempo
Melodie
Dynamika
Barva
Skladba je komická veselá nudná nepříjemná rozmanitá
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
vážná smutná zajímavá příjemná monotonní
1
2
3
4
5
líbí
2
3
4
5
pustil
Skladba se mi nelíbí
Skladbu bych si znovu nepustil
1
79
Vypovídá spíš o naději klidu bezpečí společenství
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
beznaději uspěchanosti nebezpečí osamění
Tabulka 25 – Výsledky paměťová a poslechová část: Z Nového světa
pretest
výsledek test A výsledek test B
retest
2. trojročí – fialová třída s ½ červené
2. trojročí - zelená třída s ½
třídy
červené třídy
0.3
0.45
s vizualizací
bez vizualizace
3.83
3.13
5.42
4.30
bez vizualizace
s vizualizací
6.35
6.15
Intenzita prožitku hudby měřená škálovým diferenciálem byla u skupin bez vizualizace 7,13 bodů, kdežto u skupin s vizualizací byla 9 bodů. Z toho vyplývá, že děti, které měly k poslechu i vizualizaci, hudbu více emocionálně prožívaly. Tomto odpovídají i grafy škálových diferenciálů zaměřené na líbivost a motivaci pro opětovný poslech.
80
Bez vizualizace
S vizualizací
7%
8% 6%
8%
Líbí
Líbí
33%
Spíš líbí
Spíš líbí
8%
Neutrální 9% 67%
Neutrální
27%
Spíš nelíbí
Spíš nelíbí
Nelíbí
Nelíbí 27%
Graf 12 – skupina s vizualizací, líbivost skladby: Z Nového světa
Graf 11 – skupina bez vizualizace, líbivost skladby: Z Nového světa
Bez vizualizace
S vizualizací
Pustil bych si znova
Pustil bych si znova 20%
Spíš bych si ji znova pustil
25% 50%
34%
Neutrální
Neutrální 13%
8% Spíš bych si ji znova nepustil
8% 9%
Spíš bych si ji znova pustil
Nepustil bych si znova
Graf 14 – skupina s vizualizací, motivovanost pro další poslech: Z Nového světa
81
20%
13%
Spíš bych si ji znova nepustil Nepustil bych si znova
Graf 13 – skupina bez vizualizace, motivovanost pro další poslech: Z Nového světa
6.4 Verifikace hypotéz a závěry z výzkumu 1. Díky vizualizaci skladeb se žáci lépe orientují ve výstavbě hudby. Srovnání výsledků experimentu prokázalo pozitivní vliv vizualizace na orientaci dětí ve výstavbě skladby. Toto se prokázalo hlavně ve výsledcích testu starších dětí provedeného na Novosvětské symfonii Antonína Dvořáka. Tento test se zaměřuje kromě formy díla i na výrazové prostředky. 2. Spojení vizuálních a hudebních vjemů dětem umožňuje intenzivnější prožitek z vnímané hudby. Tuto hypotézu potvrzují zejména výsledky škálových diferenciálů starších dětí, jak ve výzkumu díla Antonia Vivaldiho, tak i ve výzkumu díla Antonína Dvořáka. Škálové diferenciály mladších dětí jsou méně rozdílné. 3. Využití principů vizualizace přispívá k lepšímu zapamatování hudebního díla. Ve prospěch této hypotézy mluví výzkumy jak mladších, tak starších dětí. U mladších dětí se prokázalo, že si lépe zapamatovaly děj pohádky i její postavy. U starších dětí mluví ve prospěch hypotézy výzkum díla Antonia Vivaldiho i Antonína Dvořáka. 4. Dramatizace programní hudby jako jeden z prostředků vizualizace evokuje tvořivé síly dítěte. Oproti počítačové vizualizaci si děti ze skupiny, kde probíhala dramatizace, více pamatovaly, jak hudba zní a jak jdou jednotlivé části za sebou, pokud jejich výčet dostaly k dispozici. V otevřených otázkách měly tyto děti horší výsledky. Ze škálových diferenciálů je ale vidět, že si hudbu mnohem více prožily děti ze skupiny s dramatizací. Prožily si ji hlavně díky tomu, že se do hudby mohly vlastními tvořivými silami přímo zapojit. Tvořivé síly byly tedy evokovány a využity pro vytvoření lepšího prožitku z hudby. K diskuzi a jako podnět pro další výzkum by mohla sloužit domněnka, že by byly výsledky lepší, pokud by byly obě vizualizace propojeny.
82
Z výzkumu je možné vyčíst, že vizualizace skutečně pomáhá dětem při poslechu hudby. K poslechu hudby děti motivuje, umožňuje jim intenzivnější prožitek a tím buduje jejich pozitivní vztah k hudbě. Vizualizace může pomoci dětem porozumět hudebnímu sdělení. Vizualizace pomáhá dětem udržet pozornost, aby v na podněty náročném školním prostředí neodbíhala jinam.
83
7 Závěr Závěry vyplývající z teoretické práce i z výzkumu nás utvrdily v přesvědčení, že propojení poslechových činností s vizualizacemi je pro poslechové činnosti velmi přínosné. Díky všeobecnému využívání moderních technologií v životě většiny dětí i dospělých dochází k postupnému začleňování těchto technologií i do škol. Zde se tyto technologie stávají velmi populární a využívané. Tyto technologie mohou sloužit i k propojení ostatních estetických a jiných předmětů. I tato propojení, jak vyplynulo z teoretické části práce, mohou být pro poslechové činnosti velkým přínosem. Cílem práce bylo zjistit, zda je užití vizualizace účinnou metodou pro výuku poslechových činností ve školním vyučování na prvním stupni v hodinách hudební výchovy. Z výzkumného šetření lze vyčíst, že tato metoda má nezanedbatelný vliv na rozvoj dětského porozumění hudbě. Z výzkumu lze rovněž usoudit, že čím více se mohou děti na hodině podílet a spoluutvářet ji, tím je pro ně zážitek silnější. Tím, že dětem vizualizace umožňuje intenzivnější prožitek, buduje u nich lepší vztah k hudbě. Tím, že zobrazuje průběh hudby, pomáhá vizualizace dětem porozumět hudebnímu sdělení a pochopit její stavbu. Vizualizace pomáhají aktivovat a udržovat pozornost dětí. Ty zapojují při vyučování více smyslů, což vede k intenzivnějšímu prožitku a lepšímu zapamatování učiva. Další nespornou výhodou je aktivní zapojení žáků do hodiny, třeba díky prezentacím, do nichž lze zabudovat interaktivní úkoly. Prezentace mohou pomoct nastínit osnovu hodiny, takže děti jsou dopředu seznámené s tématy, která se v hodině objeví. Nesmíme však zapomínat na to, že vizualizace musí korespondovat s hudebním obsahem i zvukovou stopou a že poslech s využitím vizualizací by měl vždy ústit do poslechu bez ní.
84
8 Zdroje DRÁBEK, V. K typologii posluchače hudby na základní škole. In Musica viva in schola. Sv. 10. Sborník prací pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Řada hudebně výchovná. Č. 10. Brno: Masarykova univerzita, 1990, s. 139-150. DRÁBEK, V. Stručný průvodce hudební psychologií. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. 62 s. ISBN 80-7290-161-3. DRÁBEK, V. Integrace v receptivní hudební výchově. Hudební výchova. 1998, roč. 6, č. 4, s. 58-61. DOČEKALOVÁ, E. Osobnost Evy Jenčkové a její přínos pro hudebně pedagogickou teorii a praxi. Praha 2013. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 115s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. FOLPRECHTOVÁ, K. Didaktika poslechu hudby na 1. stupni ZŠ. 1.vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 1992. 53 s. FOLPRECHTOVÁ, K. K problému hudebně didaktické informace na 1. stupni základní školy. Hudební věda a výchova, 1993, roč. 4, č. 6, s. 125-134 HERDEN, J., JENČKOVÁ, E., KOLÁŘ, J. Hudba pro děti. 1.vyd. Praha : Karolinum, 1992. 296 s. ISBN 80-7066-522-X. HERDEN, J. Hudba pro děti - I. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978, 106 s. HERDEN, J. Poslechové aktivity v hudební výchově. Moderní vyučování, 1999, roč. 5, č. 2, s. 9 JÁNOŠÍKOVÁ, H. Podíl konvencionálních a kognitivních faktorů ve vývoji hudebnosti. Olomouc 2009. Palackého univerzita v Olomouci. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 97s. prof. PaedDr. Jiří Luska, CSc.
85
JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. 1.vyd. Hradec Králové : Tandem, 2003. 320 s. ISBN 80-903115-7-1. KYSELA, J. Hudební schopnosti dětí a mládeže jako pedagogický problém. Praha 2006. UK. Filozofická fakulta. Katedra pedagogiky. 97 s. Doc. PhDr. Jiří Pelikán, CSc. MALINA, J. Ilja Hurník. Brno : Nadace Universitas Masarykiana, 1995, 551 s. ISBN 80-85834-03-0 MORAVCOVÁ, J. Využití powerpointových prezentací v hodinách HV. Diplomová práce. Praha 2014. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 86 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. NOVÁKOVÁ, M. Poslechová činnost na 1. stupni základní škol. Diplomová práce. Brno 2013. Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 68 s. PhDr. Blanka Knopová, CSc. PETRÁŠOVÁ, M. Využití výtvarných prvků v elementární hudební výchově. Talent, 2001, roč. 3, č. 1, s. 2-5. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2016-01-23]. Dostupné z WWW:
. SABOVÁ, K. Image virtuoza v médiích aneb Proč vítězí vizuálno?. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2012. s. 257-261. ISBN 978-80-7414-475-2 SABOVÁ, K. Vizuální imperialismus aneb Proč vidět slyšené...?. Teorie a praxe hudební výchovy II. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2011. s. 144-147. [2011-11-04]. ISBN 978-80-7290-519-5 SEDLÁK, F. Hudební vývoj dítěte. 1.vyd. Praha : Editio Supraphon, 1974. 194 s. SEDLÁK, F. Nové cesty hudební výchovy. 2.vyd. Praha : SPN, 1983. 282 s. SEDLÁK, F. Základy hudební psychologie. 1.vyd. Praha : SPN, 1990. 319 s.
86
SLÁDKOVÁ, A. Vizualizace poslechu ve výuce Přípravné hudební výchovy a Hudební nauky na základních školách. Disertační práce. Praha 2012. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 177 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. TETOUROVÁ, P. Hudební pedagog Jaroslav Herden. Diplomová práce. Praha 2014. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 71 s. prof. PhDr. Stanislav Pecháček, Ph.D. VACHUDOVÁ, E. Diagnostika hudebnosti žáků základní školy. Disertační práce. Praha 2009. UK. Pedagogická fakulta. Katedra hudební výchovy. 263 s. doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc. VÁŇOVÁ, H., Využití počítačové technologie při poslechu hudby – nový trend v didaktice hudební výchovy. 5. mezinárodní webová konference 2009 (katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, Ostrava, 2009). Vydán recenzovaný elektronický sborník (ISSN 1802-6540). VÁŇOVÁ, H. Integrace sluchových a vizuálních představ při poslechu hudby. In: HAZUKOVÁ, H. aj. Rozvíjíme rozumové schopnosti dětí. Praha : Raabe, 2014, str. 81104. ISBN |978-80-7496-169-4. VÁŇOVÁ, H., Vizualizace v hudební výchově. In Kontexty hudební pedagogiky III. Sborník z mezinárodní konference konané 25.-26.9.2008 v Praze . Praha : PedF UK. 2009, s. 95-98. ISBN 978-80-7290-323-8. VÁŇOVÁ, H Powerpointové prezentace v hodinách hudební výchovy. In FELIX, B. aj. Hudba pre deti – multimediálne projekty. Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, 2010, str. 68-76. ISBN 978-80-557-0075-5. VÁŇOVÁ, H., PECHÁČEK, S. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha : Karolinum, 2006. 284 s. ISBN 80-246-0365-9. VÁŇOVÁ, H., SEDLÁK, F. Hudební psychologie pro učitele. Praha: Karolinum, 2013. 396 s. ISBN 978-80-246-2303-0 (online: pdf).
87
VÁŇOVÁ, H., SKOPAL, J. Metodologie a logika výzkumu v hudební pedagogice. 2.vyd. Praha : Karolinum, 2002. 198 s. ISBN 978-80-246-1367-3. WAUGH, A. Vážná hudba. Nový přístup k poslechu. Bratislava: Slovo, 1995. 143 s. ISBN 80-85711-20-6.
88
9 Přílohy CD obsahuje: vytvořené prezentace:
Antonín Dvořák
Antonio Vivaldi
Bedřich Smetana
Péťa a vlk
testové ukázky:
Testove Dvorak
Testove Smetana
Testove Vivaldi
Upravené anglické video Péťa a vlk
89
10 Seznam obrazových příloh, grafů a tabulek Seznam obrazových příloh Obrázek 1 - řazení příběhu podle obrázků ..................................................................... 55 Obrázek 2 - přiřazování hudebních ukázek k postavám ................................................. 55 Obrázek 3 – přiřazování hudebních nástrojů k postavám .............................................. 55 Obrázek 4 – přiřazování postav ke zvukové ukázce ........................................................ 55 Obrázek 5 – škálové diferenciály .................................................................................... 55 Seznam grafů Graf 1 – líbivost skladby: Karneval zvířat...................................................................... 60 Graf 2 – motivovanost pro další poslech: Karneval zvířat ............................................. 61 Graf 3 – skupina bez vizualizace, líbivost sklaby: Zima ................................................. 69 Graf 4 – skupina s vizualizací, líbivost skladby: Zima ................................................... 69 Graf 5 – skupina bez vizualizace, motivovanost pro další poslech: Zima ...................... 69 Graf 6 – skupina s vizualizací, motivovanost pro další poslech: Zima .......................... 69 Graf 7 – skupina s dramatizací, líbivost skladby: Vltava ............................................... 75 Graf 8 – skupina s počítačovou vizualizací, líbivost skladby: Vltava ............................ 75 Graf 9 – skupina s dramatizací, motivovanost pro další poslech: Vltava ...................... 75 Graf 10 – skupina s počítačovou vizualizací, motivovanost pro další poslech: Vltava.. 75 Graf 11 – skupina bez vizualizace, líbivost skladby: Z Nového světa ............................ 81 Graf 12 – skupina s vizualizací, líbivost skladby: Z Nového světa ................................. 81 Graf 13 – skupina bez vizualizace, motivovanost pro další poslech: Z Nového světa ... 81 Graf 14 – skupina s vizualizací, motivovanost pro další poslech: Z Nového světa ........ 81
Seznam tabulek Tabulka 1 – Počty dětí v prvních trojročích ................................................................... 48 Tabulka 2 – Počty dětí v druhých trojročích .................................................................. 48 Tabulka 3 – Plán výzkumu: Péťa a vlk ........................................................................... 49 Tabulka 4 – Plán výzkumu: Karneval zvířat ................................................................... 49 Tabulka 5 – Plán výzkumu: Zima ................................................................................... 49 Tabulka 6 – Plán výzkumu: Vltava ................................................................................. 50 Tabulka 7 – Plán výzkumu: Z nového světa .................................................................... 50 Tabulka 8 – Příprava na vyučování: Péťa a vlk ............................................................. 52 Tabulka 9 – Průběh hodiny bez vizualizace: Péťa a vlk ................................................. 53 Tabulka 10 – Průběh hodiny s vizualizací: Péťa a vlk ................................................... 54 Tabulka 11 – Příprava na vyučování: Karneval zvířat .................................................. 57 Tabulka 12 – Průběh hodiny bez vizualizace: Karneval zvířat ...................................... 57 Tabulka 13 – Průběh hodiny s vizualizací: Karneval zvířat ........................................... 58
90
Tabulka 14 – Příprava na vyučování: Zima ................................................................... 62 Tabulka 15 – Průběh hodiny bez vizualizace: Zima ....................................................... 63 Tabulka 16 – Průběh hodiny s vizualizací: Zima ........................................................... 65 Tabulka 17 – Výsledky paměťové a poslechové části: Zima........................................... 68 Tabulka 18 – Příprava na vyučování: Vltava ................................................................. 70 Tabulka 19 – Průběh hodiny s vizualizací pomocí rekvizit a s dramatizací: Vltava ...... 71 Tabulka 20 – Průběh hodiny s počítačovou vizualizací: Vltava ..................................... 72 Tabulka 21– Výsledky paměťové a poslechové části: Vltava ......................................... 74 Tabulka 22 – Příprava na hodinu: Z Nového světa ........................................................ 76 Tabulka 23 – Průběh hodiny bez vizualizace: Z Nového světa ....................................... 77 Tabulka 24 – Průběh hodiny s vizualizací: Z Nového světa ........................................... 78 Tabulka 25 – Výsledky paměťová a poslechová část: Z Nového světa ........................... 80
91
Souhlasím s trvalým uložením diplomové práce v databázi Theses.
92
Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta M.D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 Prohlášení žadatele o nahlédnutí do listinné podoby závěrečné práce Evidenční list Jsem si vědom/a, že závěrečná práce je autorským dílem a že informace získané nahlédnutím do zveřejněné závěrečné práce nemohou být použity k výdělečným účelům, ani nemohou být vydávány za studijní, vědeckou nebo jinou tvůrčí činnost jiné osoby než autora. Byl/a jsem seznámen/a se skutečností, že si mohu pořizovat výpisy, opisy nebo rozmnoženiny závěrečné práce, jsem však povinen/povinna s nimi nakládat jako s autorským dílem a zachovávat pravidla uvedená v předchozím odstavci tohoto prohlášení Poř. č.
Datum
Jméno a příjmení
Adresa trvalého bydliště
93
Podpis
