UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE

FILOSOFICKÁ FAKULTA, KATEDRA PSYCHOLOGIE DIPLOMOVÁ PRÁCE

Systemická psychoterapie v teorii a praxi aneb stávání se psychoterapeutem Systemic Psychotherapy in Theory and Practice On Becoming a Psychotherapist

Zpracovala: Mgr. Nora Novotná Vedoucí diplomové práce: PhDr. Iva Štětovská

Praha, duben 2007

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, ţe jsem svou diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jsem pouze podklady uvedené v přiloţeném seznamu literatury. Nemám závaţný dŧvod proti uţití tohoto školního díla ve smyslu § 60 Zákona č.121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon).

V Praze dne …………………………….

……………………………. Podpis

1

PODĚKOVÁNÍ Děkuji všem mým nejbliţším za jejich nápady, připomínky, korektury a láskyplnou podporu, bez které by tato práce nikdy nemohla vzniknout. Velké díky patří zejména blízkým z obou mých domovŧ – brněnského i praţského – za jejich trpělivost a toleranci, se kterou se ke mně přistupovali v době vzniku této práce. Speciální poděkovaní patří mému milovanému partnerovi Michalovi a mamince, kteří byli procesu vzniku práce nejblíţe. Ráda bych touto cestou také poděkovala PhDr. Štětovské za podnětné vedení práce, za velký zdroj inspirace, podpory a ţivotní moudrosti a taktéţ za ochotu, se kterou mi poskytla četné konzultace. Mgr. Ivanu Úlehlovi a MUDr. Olze Kunertové za jejich zasvěcování do tajŧ systemické terapie s nadhledem a laskavým humorem jim vlastním. Stejně tak mé díky patří kolegŧm z výcviku v systemické terapii „Umění terapie― za jejich otevřenost, vstřícnou spolupráci a podporu.

2

OBSAH 1

ABSTRACT ............................................................................................................................. 7

2

ÚVOD ...................................................................................................................................... 8 2.1

3

STRUKTURA PRÁCE ................................................................................................... 10

TEORETICKÁ ČÁST............................................................................................................ 12 3.1

SYSTEMICKÁ PSYCHOTERAPIE JAKO SVÉBYTNÁ TERAPEUTICKÁ ŠKOLA12

3.2

ISZ V KONTEXTU POSTMODERNÍHO MYŠLENÍ................................................... 17

3.3

TŘI HLAVNÍ FILOSOFICKÉ KOŘENY ISZ ............................................................... 20

3.3.1

POSTSTRUKTURALISTICKÁ TEORIE S OBRATEM K JAZYKU .................. 21

3.3.2

RADIKÁLNÍ A SOCIÁLNÍ KONSTUKTIVISMUS ............................................. 25

3.3.3

MODERNÍ BIOLOGICKÁ GNOSEOLOGIE ........................................................ 28

3.4

PĚT VÝZNAMNÝCH PSYCHOTERAPEUTICKÝCH ŠKOL COBY VÝCHODISEK

PŘÍSTUPU ISZ .......................................................................................................................... 33 3.4.1

MILÁNSKÁ ŠKOLA RODINNÉ TERAPIE JAKO ODRAZOVÝ MŦSTEK

SYSTEMICKÝCH TERAPIÍ ................................................................................................ 33 3.4.2

STRATEGICKÁ TERAPIE MILTONA ERICKSONA, KLIENT V TRANZU .... 36

3.4.3

KRÁTKÁ TERAPIE ZAMĚŘENÁ NA ŘEŠENÍ (BRIEF SOLUTION-FOCUSED

THERAPY) ............................................................................................................................ 38 3.4.4

HAMBURSKÁ ŠKOLA KURTA LUDEWIGA, 10 + 1, KONCEPT ČLENA ...... 44

3.4.5

NARATIVNÍ PŘÍSTUP ........................................................................................... 51

3.5

HLAVNÍ POSTAVY NA TERAPEUTICKÉM TANEČNÍM PARKETU .................... 56

3.5.1

KDO „SMÍ BÝT― TERAPEUT? ............................................................................. 57

3.5.2

KDO JE TERAPEUT ANEB KOUZELNÝ KLOBOUK........................................ 59

3.5.3

KDO JE KLIENT? ................................................................................................... 61

3.6

SEBEREFLEXE JAKO HLAVNÍ SYTEMICKÁ METODA ........................................ 62

3.6.1

STAVY MYSLI TERAPEUTA – PRÁZDNO, JASNO A SVOBODA ................. 62

3.6.2

REFLEKTUJÍCÍ TÝM – BANKA NÁPADŦ ......................................................... 63

3.6.3

PRAŢSKÝ VÝTAH JAKO PROSTŘEDEK K TERAPEUTOVU BEZPEČÍ ....... 64

3.6.4

MODEL OSMI PROFESIONÁLNÍCH ZPŦSOBŦ PRÁCE .................................. 65

3.7

DIALOG JAKO VZÁJEMNÝ PROSTOR ..................................................................... 66

3

3.7.1

VYROVNÁNÍ SE S NEJISTOTOU, TERAPEUTOVO BEZPEČÍ ....................... 67

3.7.2

PŘEDPOKLADY JAKO VÝBAVA TERAPEUTA ............................................... 68

3.7.3

OCKHAMOVA BŘITVA – UŢÍVÁNÍ CO NEJJEDNODUŠŠÍ CESTY............... 69

3.7.4

NE PROBLÉM ALE JEHO ŘEŠENÍ ...................................................................... 70

3.7.5

UMĚNÍ PŘIPOJOVÁNÍ .......................................................................................... 70

3.7.6

DOTAZOVÁNÍ, OCEŇOVÁNÍ JAKO STĚŢEJNÍ DOVEDNOSTI ..................... 71

3.8

SYSTEMICKÁ ETIKA A MORÁLKA, ETICKÁ SYSTEMIKA ................................. 73

3.8.1 3.9

SYSTEMICKÁ SUPERVIZE JAKO TERAPEUTŦV ZDROJ ..................................... 77 PROCES STÁVÁNÍ SE TERAPEUTEM V RÁMCI PROFESNÍ SOCIALIZACE .. 80

3.10 4

DILEMATA TERAPEUTA ..................................................................................... 74

EMPIRICKÁ ČÁST ............................................................................................................... 85 4.1

FORMULACE VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU ............................................................ 86

4.2

PŘEDPOKLADY KE ZKOUMANÉMU TÉMATU – STANOVENÍ OTÁZEK,

OKRUHŦ ................................................................................................................................... 86 4.3

ROZHOVOR JAKO SETKÁNÍ A VÝZKUMNÁ METODA, ANKETA ..................... 88

4.4

CHARAKTERISTIKA A PŘEDSTAVENÍ ZKOUMANÉHO SOUBORU .................. 92

4.5

PRACOVNÍ POSTUP A JEHO ORGANIZACE ........................................................... 97

4.6

ZPŦSOB ZPRACOVÁNÍ DAT .................................................................................... 100

4.7

PŘEHLED, PSYCHOLOGICKÝ ROZBOR A INTERPRETACE VÝSLEDKŦ ....... 103

4.7.1

NYNĚJŠÍ STAV – TERAPIE V KONTEXTU PRÁCE A ŢIVOTA ................... 106

4.7.2

NYNĚJŠÍ STAV – POMĚR ZKUŠENOSTÍ Z PRAXE A JISTOTY................... 116

4.7.3

IDEÁL SMĚŘOVÁNÍ – KVALIFIKACE, ŠKOLY NEBO „KAŢDÝ SI HLEDÁ

SVÉHO UČITELE―? ........................................................................................................... 121 4.7.4

IDEÁL SMĚŘOVÁNÍ – JAKÝ STARÝ BY MĚL TERAPEUT BÝT – VĚK,

ZRALOST, ŢIVOTNÍ ZKUŠENOSTI ................................................................................ 131 4.7.5

IDEÁL SMĚŘOVÁNÍ – POZITIVNÍ I NEGATIVNÍ VZOR .............................. 138

4.7.6

KAM A JAK SMĚŘUJI A JAKÉ TO TAM BUDE? ............................................ 145

4.7.7

PROCES SMĚŘOVÁNÍ – LZE SE TERAPII NAUČIT? ..................................... 153

4.7.8

MINULÉ ZDROJE – KDO /CO A K ČEMU POMOHL/O? ................................ 158

4.7.9

SOUČASNÉ A BUDOUCÍ ZDROJE – KDO/CO A K ČEMU POMŦŢE? ......... 164

4.7.10 CELKOVÉ ZASTŘEŠENÍ PROCESU POMOCÍ METAFOR............................. 172

4

4.8

ZÁVĚRY VÝZKUMU.................................................................................................. 188

4.9

DISKUZE ...................................................................................................................... 192

4.9.1

DISKUZE NAD ASPEKTY METODOLOGICKÝMI ......................................... 192

4.9.2

DISKUZE NAD ZÁVĚRY VÝZKUMU .............................................................. 194

4.9.3

DISKUSE NAD MOŢNOSTMI DLAŠÍHO VÝZKUMU .................................... 199

5

ZÁVĚR................................................................................................................................. 201

6

SOUHRN ............................................................................................................................. 206

7

PŘÍLOHY............................................................................................................................. 207 7.1

PŘÍLOHA 1 – CHARAKTERISTIKY PROFESE ....................................................... 207

7.2

PŘÍLOHA 2 - STRUKTURA ROZHOVORU ............................................................. 210

7.3

PŘÍLOHA 3 – SLOVNÍK ŢARGONU ÚČASTNÍKŦ VÝCVIKU ISZ, KTERÝ

ZAZNÍVÁ V ROZHOVORECH ............................................................................................. 212 7.4

PŘÍLOHA 4 - ROZHOVORY UT 06 ........................................................................... 213

7.4.1

TEREZA................................................................................................................. 213

7.4.2

ZBYNĚK ................................................................................................................ 217

7.4.3

HANKA ................................................................................................................. 221

7.5

PŘÍLOHA 5 - ROZHOVORY UT 05 A ....................................................................... 225

7.5.1

DAN ....................................................................................................................... 225

7.5.2

KATKA .................................................................................................................. 228

7.5.3

PAVLA ................................................................................................................... 232

7.5.4

PETR ...................................................................................................................... 234

7.5.5

KÁJA ...................................................................................................................... 239

7.5.6

BÁRA ..................................................................................................................... 241

7.5.7

TOMÁŠ .................................................................................................................. 247

7.5.8

KATEŘINA ........................................................................................................... 251

7.5.9

ZUZKA .................................................................................................................. 255

7.5.10 VRÁŤA .................................................................................................................. 258 7.6

PŘÍLOAHA 6 - ROZHOVORY UT 04 ........................................................................ 263

7.6.1

EMILKA ................................................................................................................ 263

7.6.2

DAVID ................................................................................................................... 266

7.6.3

MARTINA ............................................................................................................. 270

5

7.7

PŘÍLOHA 7 - ROZHOVORY UT 03 ........................................................................... 273

7.7.1

VLAĎKA ............................................................................................................... 273

7.7.2

HANA .................................................................................................................... 275

7.7.3

PETRA ................................................................................................................... 278

7.8

PŘÍLOHA 8 – STOPAŘŦV PRŦVODCE (NEJEN) PRO ZAČÁTEČNÍKY V

SYSTEMICE aneb NEPROPADEJTE PANICE! ................................................................... 283 8

LITERATURA ..................................................................................................................... 288

6

1 ABSTRACT The thesis investigates the process of becoming a psychotherapist in the context of systemic therapy. It outlines philosophical and psychotherapeutic roots of the systemic approach, emphasizing postmodern thinking, in particular poststructuralism, radical and social constructivism and modern biological gnoseology. The work discusses theoretical foundations as well as practical applications of the teaching of the Prague Institute for Systemic Therapy (IST). It covers five main lines of thoughts in systemic thinking – the Milan school of family therapy, strategic therapy by Milton Erickson, brief solution-focused therapy (BSFT), Hamburg school and the narrative approach. The work focuses on defining and delineating the role of the therapist and the client, and their cooperation in the therapeutic dialogue. It emphasizes therapist’s self-reflection during the therapeutic process as the primary way of influencing the client, and it discusses models which make the selfreflection more efficient. The art of dialogue is presented as the fundamental skill of a systemic therapist. Last but not least, the work covers an important area of systemic ethics and supervision. The empirical part of the work investigates, using the qualitative based interview, the process of becoming a therapist on a sample of 19 participants of IST psychotherapeutic training (13 women and 6 men). It explores the concept of an ideal therapist and defines it in terms of therapist’s personal characteristics, education, experience and the relative importance of different aspects of therapeutic work. The process of becoming a therapist is put into the wider context of life and work of each participant. Furthermore, the work discusses present and past sources of therapist’s professional growth, in particular practical therapeutic experience, feedback from clients and colleagues as well as inspiration and suggestions from supervision. It also considers sources rooted in individual therapy, personal growth and the perception of therapist’s work mission. Finally, the thesis tries to express the whole process using a set of metaphors – a journey to discover one’s true self, a search for the meaning and personal direction, opening to new influences or going back to roots. As a final point, the work outlines possible future directions of the search. An important practical output of the work is the set of guidelines for beginner’s therapists, designed to support their first steps in the therapeutic profession and their further mastering of the role.

7

2 ÚVOD „Jaké kouzlo, pomyslel jsem si, musí spočívat ve zvucích, které lidé produkují stlačováním hlasivek, otevíráním a zavíráním rtů. Terapie! To je opravdové kouzlo! A to máte k dispozici jediný lék a tím jsou taneční kroky jazyka a hudba, která jej doprovází, pomyslel jsem si. Jazyk! To je opravdové kouzlo! Bylo by naivní se domnívat, ţe kouzlo dokáţeme vysvětlit. Kouzlo nemůţeme vysvětlit, můţeme jej jen konat, jak všichni dobře víte.“ (Heinz von Foerster, 1995)

Pluralita v rámci psychoterapie, tak typická pro postmoderní svět, umoţňuje volit si vlastní přístup k práci s klientem. Systemickou terapii, o které práce pojednává, chápu jako moţný zpŧsob vidění světa a práce s klienty, zpŧsob, který klade dŧraz na uţitečnost terapie pro klienta, krásu a estetičnost. Je pro mě hlubokou studnicí moudrosti a laskavosti, zdrojem, ze kterého plnými doušky čerpám. Snaţíme si věci smysluplně vyloţit, budujeme si svět jazykem. Tak se i já pokouším orientovat ve světě psychoterapie (zejména té systemické). V procesu stávání se systemickou psychoterapeutkou jsem teprve na počátku, přesto však jiţ určitým zpŧsobem mohu reflektovat své hledání a putování. Na cestu za psychoterapií jsem se vydala z popudu práce na sobě a své profesionalitě, z touhy poznat, co vlastně psychoterapie mŧţe být. Ze snahy o pochopení toho „jak se vlastně dělá―, tedy co a jak „mám― a „mŧţu― jako psycholoţka či psychoterapeutka dělat. Začátek putování plynul také z usilování o větší jistotu při vlastním budoucím odborném pŧsobení. Nejdříve bylo nutné vyznat se ve spletitém labyrintu jednotlivých psychoterapeutických směrŧ a škol. Procházela jsem rŧzné knihy o nich a snaţila se také získat představu díky spoluţákŧm, kteří v daných psychoterapeutických směrech absolvují nebo absolvovali výcviky. Mé rozhodování mezi jednotlivými školami s sebou neslo obavu z jednostranného indoktrinování vybraným směrem, které by mi uzavřelo alternativní horizonty. Avšak jisté míře ovlivnění myšlení se vyvarovat nelze. Kladla jsem si při výběru nejrŧznější otázky. Jaký psychoterapeutický směr si zvolit? Nejsem na to ještě mladá, málo vyzrálá? Jak poznat, ţe právě on je pro mne vhodný a budu se v něm cítit dobře a sama sebou? Lze říci, ţe by se k nějaké osobnosti hodil určitý psychoterapeutický směr a jiný ne? Myslím si, ţe ano. V tom všem hledání a tápání jsem zjistila, ţe se pokusím být systemickou psychoterapeutkou.

8

„Ford vyskočil. "Dívej se na knihu!" zasyčel naléhavě. "Coţe?" "NEPROPADEJ PANICE." "Já nepropadám." "Ale propadáš." "No dobře, tak propadám. A co jiného mám dělat?" "Prostě cestovat se mnou a bavit se. Galaxie za to stojí…“ (Adams: Stopařŧv prŧvodce po galaxii, 2005)

Rozhodla jsem se rozseknout, respektive vstoupit do začarovaného kruhu – měj jiţ klienty, pracuj s nimi, ať se učíš umění terapie – měj výcvik, abys s nimi mohl začít pracovat. Započala jsem tak systemický výcvik. Nyní jsem za pŧlkou výcviku, pracuji s klienty a snaţím se reflektovat svou pozici jako terapeuta a srovnat ji s pozicí svých kolegŧ. Představuje to pro mne nejistotu a mnoho práce, která mě ještě čeká, ale věřím, ţe psychoterapie není nemoţným povoláním. Je cesta, po které jsem se vydala a těším se na ni. Následující řádky tak lze chápat nejen jako diplomovou práci samotnou, ale také jako nastínění témat, která chápu jako úkoly či zastavení na svém směřování k psychoterapii. Předkládaná diplomová práce se tímto procesem – „stávání se― terapeutem v kontextu systemické terapie zabývá. Konkrétně se pak zaměřuje na podobu systemické terapie v rámci praţské školy reprezentované Institutem pro systemickou zkušenost (dále jen ISZ). Ještě specifičtěji se soustředí na frekventanty výcviku „Umění pomáhat―. K tomuto zúţení jsem přistoupila vhledem k rozrŧzněnosti a specifičnosti jednotlivých terapeutických směrŧ a škol. Systemický výcvik jsem zvolila zejména proto, ţe jej znám ze své osobní zkušenosti, jak mohlo ostatně vyplynout z výše uvedených řádkŧ. Dále také z toho dŧvodu, ţe se tématem přerodu v psychoterapeuta explicitně zabývá. Literaturu, ze které práce čerpá, pomohl obohatit nejen systemický výcvik a kolegové v něm, knihovna na Middlesex University v Londýně, kde jsme pobývala na studijním programu, ale také moje čtenářská vášeň, díky níţ diplomová práce obsahuje také citáty z beletrie. Citáty beletrie pak chápu jako velmi ilustrativní k pochopení konkrétních koncepcí nebo pojetí. Jsou systemickému přístupu vlastní, zejména tím, ţe právě jedna odnoţ ISZ je orientována narativně. Graficky jsou citáty z krásné literatury odlišeny od citátŧ z odborné literatury pomocí uvedení názvu knihy k citaci. V rámci práce si kladu následující otázky, které vyplynuly ze studia teoretických pramenŧ, i z vlastní zkušenosti z praktické práce s klienty. Z jakých filosofických a psychologických východisek systemický přístup ISZ vychází? Která hlavní témata řeší? Jak přispívá do oblasti psychoterapie? Jaké rámce obsahuje? Jak lze pohlíţet na proces profesionalizace? Které aspekty procesu stávání se terapeutem je moţné vysledovat? Jaké jsou

9

obtíţe a problémy, se kterými se jedinci vstupující do konkrétní profese musí potýkat? Co jim je pomáhá řešit? Otázky se snaţím v práci zodpovědět a začlenit je do následující struktury práce.

2.1

STRUKTURA PRÁCE Práce je členěna na teoretickou a praktickou část, avšak usiluje o propojení obou oddílŧ

jednou myšlenkovou linií. Teoretická část obsahuje vymezení systemického přístupu v rámci postmoderního myšlenkového proudu. V další kapitole se věnuje konkrétnímu vymezení teoretických kořenŧ praţské školy, zejména pak vzhledem k tomu, ţe dané směry a jejich přínosy pro systemiku je dŧleţité rozlišovat nejen v teorii, ale také je reflektovat v praktickém uţívání daných přístupŧ. Práce diferencuje jednotlivé proudy v rámci systemického hnutí – na řešení orientovaný přístup, zakázkový a narativní. Zdŧrazňovány jsou zejména ty aspekty, které jsou vyuţívány a přetvářeny v rámci systemické praxe. Práce téţ usiluje o vymezení postavení ISZ v současném světě systemicky i nesystemicky orientovaných psychoterapeutických směrŧ. Dále se věnuje hlavním tématŧm ISZ s dŧrazem na proces stávání se terapeutem. Proces stávání se terapeutem začleňuji do širšího sociálně-psychologického kontextu socializace či profesionalizace. Úroveň systemického výcviku chápu pouze jako vnější rámec. Uvědomuji si, ţe vývoj a pronikání do profese je ovlivněno dalšími, mnohdy i významnějšími faktory. V části empirické uţívá práce kvalitativního přístupu k zmapování procesu utváření osobního sebepojetí systemického psychoterapeuta za pomocí rozhovoru s uţitím techniky škálování a narativních prvkŧ. Práce vyuţívá zkušeností současných frekventantŧ výcviku „Umění terapie―, a usiluje tak o komplexní postihnutí v literatuře dosud málo zkoumaného procesu stávání se psychoterapeutem. Empirická část je zasazena do kontextu kvalitativního výzkumu, odkazuje na nutnost reflexivity výzkumníka, stejně jako na výhodu partnerského kooperativního a vzájemně respektujícího prostoru sdílení osobní zkušenosti, který je vytvářen právě kvalitativním rozhovorem. Rozhovor je taktéţ doplněn malou anketou. Výzkum vyuţívá mé profesní i osobní zkušenosti k vytvoření výzkumného schématu a posléze téţ při interpretaci zjištění. Plná znění rozhovorŧ tvoří většinu příloh1, v textu se objevují pouze ilustrativní ukázky vykreslující obraz zkoumaného fenoménu. Jako významný praktický přínos práce vidím pokus o prŧvodce pro začínající terapeuty, kteří se potýkají s nástupem do terapeutické profese a s nejistotou a pochybnostmi s tím 1

Přepisy rozhovorŧ jsou uvedeny v přílohách č. 4-7.

10

spojenými. Tento prŧvodce je uveden v příloze (příloha č. 8). Vychází ze studia literatury, ze sebezkušenosti i z empirické části diplomové práce.

11

3 TEORETICKÁ ČÁST Terapeutické směry a přístupy lze chápat nejen jako podklady a východiska práce s klienty, ale také jako pohledy na svět a ţivot v něm. Tak hluboce se mohou zakořenit v ţivotě člověka, který je psychoterapeutem. Systemický přístup je paradoxní tím, ţe dává určitou jistotu, avšak zároveň ji bere tím, ţe relativizuje sám sebe. V parafrázi Václava Bělohradského (1999) se jedná o nesamozřejmost privilegovaného postavení čehokoliv, tedy i vlastní systemické teorie. Víru v uţitečnost systemického terapeutického přístupu však chápu jako nezbytnou podmínku účinnosti terapie. V následujících kapitolách se budu snaţit nastínit vývoj myšlení ISZ aţ do dnešní doby, s dŧrazem na moţnost alternativních přístupŧ a pohledŧ existujících v rámci přístupu ISZ. Kaţdý terapeut si pak utváří „vlastní― terapeutický přístup na základě systemického zpŧsobu myšlení.

3.1

SYSTEMICKÁ PSYCHOTERAPIE JAKO SVÉBYTNÁ TERAPEUTICKÁ ŠKOLA

„Sám psychoterapeut je ústředním bodem definice psychoterapie. Z toho plyne, ţe psychoterapie je sociální – mezilidská událost.“ (Strnad, 1999, s. 26)

Přístup reprezentovaný ISZ není pouze sbírkou metod, které mŧţe terapeut pouţívat. Jedná se o hluboce teoreticky podloţený koncept vytvořený Institutem pro systemickou zkušenost v Praze. Institut vznikl v roce 1991, jeho hlavními protagonisty jsou Ivan Úlehla, Vratislav Strnad, Zdeněk Macek a Lenka Šimková. Dalšími členy pak Olga Kunertová, František Matuška a Jan Hesoun. ISZ je podporován a supervidován International Board Committee. ISZ se za dobu své existence přirozeně vyvíjel a některé myšlenky, které zastával institut dříve, jiţ stojí poněkud stranou. Stejně jako jiné školy, také v přístupu ISZ poklesla radikálnost a objevil se i prostor pro nové inspirace a pohledy, stejně jako pro nový náhled na metody tradiční. Systemická škola ISZ je zaloţená na interdisciplinaritě, systemické metody jsou vhodné pro širokou paletu pomáhajících profesí – psychology, speciální pedagogy, učitele, sociální pracovníky, psychiatry, poradce, doktory apod. Mohou být uţity v práci s jednotlivci, rodinami, skupinami nebo institucemi.

12

Paleta psychoterapeutických škol je velmi rozvětvená. Soudím, ţe právě díky pluralismu směrŧ a škol dochází k tomu, ţe kaţdý jedinec (ať jiţ jako terapeut nebo jako klient) si hledá vlastní přístup, který mu nejvíce vyhovuje a je mu nejbliţší. Je dŧleţité, jak si terapeut a klient spolu vyhovují, v anglosaské literatuře bývá uţíván termín, „to click together― (vzájemně „zaklapnou―). Všechny terapeutické směry se snaţí naplnit stejný cíl – pomoci klientovi. Liší se pouze v prostředcích, které k tomu uţívají. Plurality přístupŧ lze v rámci tvoření vlastního terapeutického přístupu konkrétního terapeuta vyuţít, obohatit se od ostatních směrŧ, nikoliv stavět bariéry, které by směry rozdělovaly. Směřování k integraci s jinými metodami a jejich vyuţití je v systemickém rámci podporováno. Jak uvádí Úlehla (1999), je systemická psychoterapie

svébytná

terapeutická

škola,

která

utvořila

vlastní

ucelenou

teorii

psychoterapeutického procesu. Psychoterapii pak chápe jako „záměrné, zdůvodněné a cílené pouţití psychoterapeutických prostředků k dosaţení, obnovení a udrţení kvality ţivota klienta tak, aby mohl ţít ţivot, co moţná bezpečný, podněcující, uspokojující a příjemný a to především a aspektech osobních, pracovních, zdravotních a sociálních.“ (Úlehla, 2000, s. 3) Přídavné jméno systemický 2 , jak uvádí humorně Schlippe a Sweitzer (2201), se stalo projektivním testem psychosociálních profesí. Je totiţ uţíváno v rŧzných kontextech a souvislostech. Přídavné jméno systemický v kontextu chápaném v rámci ISZ značí zpŧsob myšlení a uvaţovaní, zpŧsob „vidění―, který je soustředěn na systém. Je třeba zmínit, ţe systemický a systémový jsou termíny, které se pojí se dvěma rozdílnými psychoterapeutickými koncepty. Systémový přístup pohlíţí na rodinu jako na systém, který musí být přítomný v rámci sezení celý. Chápe jej tedy objektivisticky. Oproti tomu systemický pohled chápe systém z konstruktivistického pohledu jako skupinu pozorovatelŧ. Členové rodiny tedy nemusí být fyzicky přítomni. Systém je chápán na bázi komunikace – mluvení systémy vytváří. Jak uvádí Ludewig (1990, s. 130), k přídavnému jménu systemický se pojí následující charakteristiky3: 1. vše řečené je řečené pozorovatelem 2. pozorovatel je bytost v jazyce, která rozlišuje v jazyce a tím pádem objekty utváří 3. vše řečené je řečeno pozorovatelem v konverzaci s jinými pozorovateli 4. realita se tedy stává realitou v uvozovkách 2 3

V textu také uţívám termín „systemika― pro systemický psychoterapeutický směr. O jednotlivých tvrzeních a jejich teoretické zakořenění se zmíním postupně v následujících kapitolách.

13

5. systém je jednota díky tomu, ţe jej takto pozorovatel vnímá (jako skládající se z částí systémŧ a ze vztahŧ mezi nimi) Pokud bychom uţili kritéria Kratochvíla (1998), je systemická terapie nedirektivní, mŧţe být podpŧrná i rekonstrukční, odkrývající, je náhledová i akční, nejčastěji je individuální, avšak lze provádět i ve skupině. Jak uvádí Strnad (1999), psychoterapie pŧvodně čerpala z pestré palety oborŧ z biologie, neurofyziologie, psychiatre, sociologie, psychologie, literatury, uměné magického proţívání reality. Systemická terapie se kloní spíše k dědictví sociálním věd, komunikace, která přesahuje pouhou informatiku, směřující k sdílení a spoluvytváření významŧ. Jak uvádí Ludewig (1994), systemická terapie navazuje na vývoj psychologického myšlení a z něj vycházejícího psychoterapeutického myšlení, které rozvíjí. Jako historická základna systemické terapii slouţila hlubinná psychologie, behaviorismus, humanistická psychologie, stejně jako obecná teorie systémŧ Ludwiga von Bertalanffyho 4 , komunikační psychologie Watzlawicka. Díky zpětnému obratu k pozorovateli vstoupil systemický přístup na terapeutickou scénu formou rodinné terapie. Systemický přístup ISZ navazuje v 80. letech 20. století na tuto tradici (Pecháčková, 1992). Poté se přijetím radikálně odlišných teoretických východisek od zdánlivě příbuzné rodinné a systémové terapie záhy výrazně oddělil. Vývojové zastávky psychoterapie, včetně vymezení vŧči rodinné terapii, ukazuje níţe uvedená tabulka. Uvědomuji si, ţe se jedná o zjednodušené pojetí velmi komplexních směrŧ a škol. Terapie

Problém

Cíl terapie

Terapeutický

Postoj terapeuta

vztah

4

Mezi základní vlastnosti systému řadí Bertalanffy vymezení hranic, prvkŧ a vztahŧ mezi prvky (Baštecký, Šavlík,

Šimek, 1993). Tím, jak systémy fungují, se zabývá kybernetika z hlediska pozorovatele, kybernetika druhého řádu pak z hlediska pozorovatele, který mění pozorované.

14

3.1.1 psychoanalytická 3.1.2

Psychický

3.1.3

zkušenost

konflikt

3.1.7 behavioristická

3.1.8

Porucha

3.1.9

učení

3.1.13 humanistická

Přeučení, naučení

3.1.14 Zablokovaný potenciál Já

3.1.19 tvarová

Korektivní

Přenos,

3.1.5

Pozornost

protipřeno

zdrţenlivo

s

t

3.1.10 Situace

3.1.11 Aktivita,

učení

3.1.15 Seberozvoj, 3.1.16 Dialog

zjevnost

3.1.17 Respekt,

seberealiza

zaměřený

vřelost,

ce

na klienta

autenticita

3.1.20 Neuzavřenost 3.1.21 Uzavřít tvaru

3.1.4

gestalt

3.1.22 Kontakt

3.1.23 Autenticit

fenomenol

respekt,

ogií

vřelost,

v existen-

empatie,

ciálním

akceptace

dialogu

zodpovědn

zaměřené

st

m na objevení figury 3.1.25 rodinná

3.1.26 Dysfunkčnost 3.1.27 Změna rodiny

rodiny

3.1.28 Systém

3.1.29 Cirkularit

zaměřený

neutralita

na problém 3.1.31 systemická

3.1.32 Ţivotní

3.1.33 Rozpuštění

problém

problému

3.1.34 Otevírající 3.1.35 Uţitečnost dialog

respekt, krása

Tab. 1- Systemická psychoterapie v kontextu psychoterapeutických směrŧ (N.N. volně dle Ludewig, 1994, s. 38, Fišerová, Polák, 1995)

15

Systemická terapie a

konstruktivismus nenabídly novou teorii

osobnosti

ani

psychopatologie. Lze je však chápat, jak uvádí Úlehla (1999), jako nový moţný pohled na všechny

teorie.

Níţe

uvedené

schéma

umisťuje

systemiku

vzhledem

k dalším

psychoterapeutickým směrŧm v rámci dvou dimenzí – jednak v dimenzi filosofické povahy reality (objektivismus vs. konstruktivismus) a také v dimenzi pro terapii stěţejní oblasti (chování vs. proţívání, cítění). O dichotomii objektivismus vs. konstruktivismus pojednám níţe v rámci filosofických východisek. Schéma téţ ukazuje, ţe jednotlivé směry spíše vymezují pole moţných řešení, neţ ţe by dávaly jednoznačné návody.

objektivismus

prožívání

chování

konstruktivismus Obr. 1 – Systemická terapie v rámci ostatních psychoterapeutických směrŧ (Úlehla, 1999, s. 35)

Na obecné úrovni vychází systemický přístup z filosofie radikálního konstruktivismu, z moderní biologické teorie poznání a z postmoderního obratu k jazyku. Na základě těchto kořenŧ pak nově vymezuje základní pojmy (problém, klient, terapie apod.), stejně jako komplexní teoretické modely (model pomoci a kontroly, klinická teorie, koncept sebedefinice terapeuta apod.) Z obecné teorie vycházejí modely systemické praxe, představující metodickou výbavu

16

terapeuta a konkrétní technické nástroje (konstruktivní otázky, externalizace, zplnomocnění klienta, ocenění apod.) 5. V rámci systemického myšlení tak došlo k posunu od lineární kauzality ke kauzalitě cirkulární, od pohledu na terapeuta jako na nezúčastněného pozorovatele k chápání terapeuta jako zúčastněného pozorovatele a aktivního člena terapeutického systému. Sám sebe terapeut chápe jako účastného a zvaţuje, zda by ukončení terapie nemohlo být také ukončení problému (Schlippe, Schwarz, 2001). Od objektivistického přístupu pak přechází systemická terapie ke konstruktivismu. Označení ―systemický‖ tak odkazuje na změnu pojetí sociální reality, která jiţ není chápána jako objektivní entita, ale jako konstrukt pozorovatele (Úlehla, 1999). Pozorovatel pak sociální svět sám spoluvytváří svou účastí v něm. Pozorovatel je za vytvořený svět plně zodpovědný.

Radikální

konstruktivismus

poskytuje

nový

pohled

na

psychoterapii.

Psychoterapeut tak není povaţován za experta, který klienta vede. Je chápán jako rovnocenný partner, který má profesionální dovednost vedení rozhovoru tak, aby klientovi umoţnil změnu jeho světa změnou úhlu pohledu, porozumění, změnou v klientovu příběhu jeho ţivota. Systemické uvaţování patří do proudu postmoderního myšlení, kde je právě rozmanitost perspektiv zdŧrazňována.

3.2

ISZ V KONTEXTU POSTMODERNÍHO MYŠLENÍ

„Nadto si musíme uvědomit, ţe postmoderna a postmodernismus nejsou v ţádném případě vynálezem teoretiků umění, umělců a filosofů. Spíše se naše realita a svět našeho ţivota staly „postmoderními“. V době letecké dopravy a telekomunikací se různorodé stalo blízkým, ţe všude naráţí jedno na druhé a současnost nesoučasného se stala druhou přirozeností.“ (Welsh, 1994, s. 12)

Jak jsem uvedla výše, přístup ISZ je součástí postmoderního přístupu ke světu, proto povaţuji za nutné v této kapitole uvést základní myšlenky postmodernismu. Postmodernismus lze chápat jako myšlenkový směr vyznačující se kritickým postojem k některým ideálŧm tzv. moderního věku. Objevuje se díky velkým společenským a ekonomickým změnám. Lze jej chápat směr časově omezený nebo jako všudypřítomný nadčasový fenomén. Pojem byl poprvé pouţit R.Pannwitzem v roce 1917 v práci ―Die Krisis Europäischen Kultur‖, kde definuje

5

O filosofických východiscích a dalších tématech zde uvedených pojednám podrobněji níţe.

17

postmoderního člověka 6 . Postmodernismus lze sledovat nejen ve filosofii, ale také v historii, sociologii, v architektuře, v umění7. Lyotard (1993) uvádí, ţe slovo postmoderno v sobě obsahuje i budoucí (post) a zároveň právě minulé (modo). Post také podle něj značí nové zaměření vystřídávající předchozí. O předponě „post― humorně pojednává Peregrin (1994, s. 89) „Od té do doby, co Francois Lyotard zpopularizoval pojem postmodernity, stala se předpona post nebývale produktivní součástí jazyka. Ţijeme ve světě, který je nejenom postmoderní, ale i postindustriální; my navíc ještě ve světě posttotalitním či postkomunistickém. Ve filosofii máme kromě postmoderny i poststrukturalismus.“ Postmodernismus, jak uvádí Bauman (1995), značí konec jednoho paradigmatu, které nezná plurál. Malura (1994) a Lyotard (1993) zdŧrazňují, ţe postmodernismus zpochybňuje myšlenku všeobecného pokroku, rozvoje, ideje technické moci nad světem, všezahrnující racionality. Postmodernismus nesouhlasí se všeobecnými názory, které by měly lidstvu zajistit svobodu a blahobyt. Dle Baumana (tamtéţ) ţijeme nikoliv v pokroku, ale v riziku. Ţijeme nikoliv projektem, ale projekty. Welsch (1994) uvádí, ţe neexistuje absolutní pravda, kaţdý výlučný nárok pochází z nelegitimního povyšování toho, co je jen dílčí, na absolutno. Lidská skutečnost je souborem moţností neurčených a nedeterminovaných super-projektem. Welsch (1994) chápe postmodernismus také v samotném ţivotě jedince, který ţije „v plurálu―, má v mysli protichŧdné myšlenky a zpŧsoby ţivota. Platnost tvrzení se pak týká konkrétního kontextu. Objevuje se pocit svobody a moţností, který je však dle Baumana (tamtéţ) klamný, protoţe vše provází nejistota, neurčitost. Postmoderní filosofové (např. Lyotard, Foucault, Rorty, Bělohradský aj.) poukazují na to, ţe svět je nutno chápat jako rŧznorodý a nejednoznačný. Bauman (1995) ve svých úvahách o postmoderní době pojímá postmodernu jako pluralismus kultur, tradic, jazykových her a forem ţivota. Vědění tak nemŧţe být posuzováno absolutně, avšak vţdy je dŧleţitý kontext. Jako hlavní problém mnohosti a skutečnosti, ţe se svět skládá z mnoha na sobě nezávislých podstat,

6

Blíţe k vývoji pojmu postmodernismu, jeho uţití a obsahu viz např. Heczko (1997) nebo Welsch (1994).

7

Postmodernismus se objevuje v literatuře (J.Barth, T.Pynchon, K.Vonneguth, E.L.Dootrow, G.G.Marquez, U.Eco,

G.Grass, V.Nabakov aj., M.Kundera, V.Páral, P.Řezníček, E.Bondy, V.Páral, J.Topol), výtvarném umění, filmu (D.Lynch, W.Allen, J.Jarmusch) (podle Malura, 1994) V socilogii A.Etzioni, D. Bell, Habermas, v architektuře pak H. Klotz (Welsch, 1994).

18

pak Bauman (1995) i Malura (1994) vidí porozumění a komunikaci mezi kulturami a tudíţ i cestu k sblíţení. Stejně tak Welschŧv (1994) koncept transverzálního rozumu – myšlení, které nehledá nadřazení a podřízení, nýbrţ setkání a výměnu – vede ke schopnosti nahlédnout skutečnost jinýma očima. Transverzální rozum přechází od jedné racionality ke druhé, rozlišuje je, spojuje a vyrovnává změny. Hubík (1994) zdŧrazňuje, ţe končí eurodominance v globálním měřítku, zdŧrazňována je idea svobody. Význam je kladen na intersubjektivní nikoliv objektivní vědění. Postmodernismus se vyznačuje nedŧvěrou k racionalistickému a objektivistickému vědeckému myšlení jako k jedinému moţnému výkladu světa. Dŧraz klade i na jiné přístupy ke světu, na alternativní pohledy. Právě dialog mezi objektivistickým, scientistickým myšlením a pluralitním ideálem představuje podle Havla (1994) dialog mezi modernou a postmodernou. V parafrázi na Jeana-Francoise Lyotarda lze říci, ţe metapříběh vědy ztratil na dŧvěryhodnosti (Petříček, 1994). Meta-vyprávění, které bylo dříve vŧdčí ideou, je dle Welsche (1994) nemoţné, zejména proto, ţe nelze nalézt jedno univerzální, stejně tak proto, ţe postmoderna prohlédla klam celkovosti. Bauman (1995) uvádí, ţe je třeba se místo chlácholivé jistoty pustit do neklidu, rozbíjení posvátných pravd a neúčastnit se jazykových her8 většiny. Tento dŧraz na pluralismus, snaha o alternativní pohledy a relativizování posvátných pravd je systemickému přístupu vlastní. Postmodernismus s sebou nese dle Baumana (1995) tázání po identitě. Identita (či osobnost) pak nejsou něco, co je předem dané. Identita je sled hledání, je to proces, na jehoţ konci dochází či nedochází k nalezení. Stejně tak ţivotní dráha jedincŧ není jasná a jasně daná. Dochází k absenci konstantních sociálních struktur, které by určovaly, co je moţné, a které by byly dostatečnou oporou v následování zvoleného směru. Objevuje se vším prostupující dočasnost, prozatímnost a přechodnost. Dochází k přeformulování významu lásky na uţitečnost, nasycenost, uvnitř níţ se však skrývá prázdnota. Také kulturní kánon je nahrazován sérií krátkodobých mód s nádechem nikdy nekončícího karnevalu. Postmoderní tělo se snaţí dosahovat poţitkŧ, záţitkŧ a rozkoše aţ k nenaplnitelnosti. Bauman (1995) pak rozlišuje několik typŧ lidí dle toho, jak se k postmodernímu světu staví – zevloun (snaţí se být svobodný, spontánní, ale je otrokem reklamy, obchodŧ a televize), tulák (neví, kam směřuje, a to jej netrápí, dŧleţitý je pohyb, který vede k nenaplněné touze), turista (vyhledává dojmy, jinakost aniţ by sám něco dával) a konečně hráč (ţije náhodou, usiluje o

8

O jazykových hrách se zmíním níţe v kapitole 3.2. Tři hlavní filosofické kořeny ISZ.

19

výhru). Kaţdý jedinec pak mŧţe obsahovat některou z prvkŧ výše uvedených prototypŧ, osobnostních vzorcŧ. Autor se také věnuje odcizení lidí ve městech, globalizaci, závislosti lidí na předmětech, mravní odpovědnosti. Vzhledem k rozsahu práce se dále Baumanovým pojednáním o postmodernismu zabývat nebudu a čtenáře odkazuji na jeho velmi čtivou publikaci. Povaţuji ještě za dŧleţité v kontextu této práce zmínit dělení postmodernismu dle Welsche (1994) na bezbřehý a precizní. Precizní postmodernismus se vyznačuje myšlenkami skutečné plurality,

je

promyšlený,

reflektovaný

a

hluboce

filosoficky

zakotvený.

Bezbřehý

postmodernismus je chápán jako módní uţívání relativizace všeho podle libovŧle a chuti. Je fejetonistický, hlučný, postmodernismus konzumní kultury, „lunaparku―, propaguje libovŧli („anything goes―). Reprezentanti této odnoţe jsou neúplně či nedostatečně obeznámení s precizním postmodernismem. Je-li postmoderna často kritizována jako relativistická, nihilistická a nemorální, je to právě dŧsledkem tohoto módního plytkého směru. Systemická škola ISZ se v ţádném případě k této skupině neřadí. Zajímavé je pojetí postmodernismu, který Welsch (1994) nevyhraňuje tak ostře do opozice k modernismu. Pluralita se objevovala jiţ v modernismu, proto postmodernismus mŧţe být chápán jako radikalizace jednoho rysu moderny. Pluralitu pak lze chápat jako paradigma, které rostoucí měrou ovlivňuje naše myšlení a cítění. Toto paradigma nemŧţe sama sebe postavit jako závazné, protoţe by popřelo samo sebe, ale mŧţe zabránit před nebezpečí jiných paradigmat.

3.3

TŘI HLAVNÍ FILOSOFICKÉ KOŘENY ISZ Jako kaţdý jiný psychoterapeutický směr, tak i systemika má svá filosofická východiska, na

kterých je její teorie postavena. Dává tak prostor pro náhled na práci s klienty a pro úvahu a reflexi práce. Nedává sice ze své podstaty jednoznačné návody, ale ukazuje směr myšlení a uvaţování o věcech. Ze všech moţných filosofických směrŧ je systemická škola ISZ zaloţena na třech hlavních teoriích: 1. poststrukturalistická teorie s obratem k jazyku (L. Wittgenstein, M. Foucault, J. Derrida). 2. radikální konstruktivismus (H. von Foerster, E. von Glasersfeld) 3. moderní biologická gnoseologie (G.Batson, P. Dell, H. Maturana, F.Varela)

20

Níţe o těchto východiscích či kořenech systemiky pojednám s dŧrazem na jejich přínos do systemického uvaţování a systemické praxe. 3.3.1 POSTSTRUKTURALISTICKÁ TEORIE S OBRATEM K JAZYKU „Filosofie obratu k jazyku prokázaly, ţe je třeba změnit moderní náhled na zdroje, principy a počátky řádu reality – ţe je nutné hledat je ve skutečnosti mezilidské komunikace.“ (Hubík, 1994, s. 177)

Obratem k jazyku se myslí fakt, jak uvádí Hubík (1994), ţe se centrálním filosofickým tématem stal jazyk jako jediný nástroj filosofie. Od paradigmatu vědomí se přešlo k paradigmatu komunikace. Stěţejní práce pak vyšly ve 20. letech 20. století. Obrat k jazyku je Hubíkem (1994) chápán jako hlavní impulz k obratu k postmodernismu, jako stimul k vystřídání paradigmatu moderny paradigmatem postmoderny. Obrat k jazyku je hybatel současné racionality a kultury. Tento proud je velmi široký, moje práce proto neaspiruje na kompletní přehled filosofŧ patřících k obratu k jazyku, zmíním pouze ty, kteří jsou relevantní pro systemickou teorii a praxi. Pro úplnost uvádím, ţe označení „poststrukturalistická teorie― značí, ţe daná teorie navazuje na strukturalistickou filosofii, tedy filosofii zabývající se jazykem a řečí 9. Jazyk chápe jako strukturu nebo kód, který svŧj smysl nebo význam odvozuje nikoliv z okolního světa, avšak od člověka, který jazyk uţívá. Smysl není univerzální, je dle poststrukturalismu kulturně a sociálně podmíněn, závisí na rámci a kontextu, ve kterém je vykládán. Za významného myslitele, který přispěl k obratu k jazyku lze povaţovat Michaila M. Bachtina10, který základ budoucí filosofie chápal v dialogu. Kladl dŧraz na sociálnost výpovědi a ztělesnění vědomí ve znaku. Řečový styk podle něj vychází z konkrétních situací, které mohou vzniknout díky sociálnímu styku v daném kulturním kontextu. Význam je podle něj kulturní jednotkou. Naznačuje tak pojetí vědomí jako fikce, mnohonásobnost jazykového systému. Klade také dŧraz na dorozumění pomocí překladu významu z kontextu do kontextu. Bachtin akcentuje ţivotní charakter komunikace, herní charakter jazyka a ţivota je pak naznačen v pojmu ţánr. Zdŧrazňuje zkoumání lidové slovesné kultury, poezie, smíchové formy komunikace apod., zejména pak díky jejich svobodě a volnosti. Logiku chápe v celistvosti komunikace, nikoliv 9 Nejznámějším představitelem lingvistického strukturalismu byl Ferdinand de Saussure, který jazyku připisoval znakovou podobu. 10

Michail Michailovič Bachtin je ruský literární vědec. Své základní spisy vydal ve dvacátých letech 20. století.

Inspiroval mnoha pojmy literární teorii i teorii filmu (např.chronokop, dialogičnost, karnevalizace) a také později mediální teorii.

21

v přísné pevné racionální logice. Proti strategii kódování klade svobodu dekódování a proti monologu pak dialog. Dialog pak chápe jako vzájemné obohacování (Hubík, 1994). Systemická teorie v rámci ISZ, zejména narativní prvky, také zdŧrazňuje rozličnost a svobodu komunikace a často ve svých metaforách uţívá jednotlivé formy literárních ţánrŧ11. Tématu dialogu a hledání porozumění v mnohonásobnosti, stejně jako hernímu charakteru jazyka se kromě Bachtina věnuje také Ludwig Wittgenstein (1998). K filosofii obratu k jazyku velmi významně přispěl svou koncepcí jazykových her ve svém díle Filosofická zkoumání, které lze povaţovat za kompletní revidování předchozí teorie. Kritizoval ideál exaktnosti stanovený v Tractatus Logico-Philosophicus. Jazyk pojímal jako formu ţivota, ze které nikdy nelze vystoupit. Jazyku připisoval vnitřní rozmanitost. Pojmenování je teprve příprava na uţívání v rámci jazykové hry. Význam jazyka viděl v jeho uţití, fungování v jazykových hrách. Jazykové hry pak chápal jako soubor praktik a zpŧsobŧ jednání. Rŧzní lidé si pravidla interpretují rŧzným zpŧsobem (Wittgenstein, 1998). Právě z Wittgensteinova pojetí jazykových her vychází pojetí postmodernismu s dŧrazem na pluralitu vykládání světa (Petříček, 1997). Hranice mého světa jsou hranice mého jazyka. Náš svět získává strukturu aţ skrze jazyk, svět je tedy utvářen za pomocí jazyka, ne z jazyka, jak upozorňuje Peregrin (1998). Parafrázuji-li Richarda Rortyho „svět-jak-je-podle-nás― nemŧţe být konfrontován se „světem-jak-je-doopravdy―, jedině se „světem-jak-je-podle-někoho-jiného―. Z tohoto momentu vychází systemická terapie v tom smyslu, ţe dává lidem právo vidět svět dle svých výkladŧ. Usiluje o to, aby se terapeutická jednotka (klient a terapeut) snaţila najít společnou řeč, společné významy, ve kterých mŧţe docházet ke konstruování řešení. Terapeut také vyuţívá reflektování v rámci sezení toho, v jaké jazykové hře se společně s klientem nacházejí. Terapeut díky tomu mŧţe rozlišovat jednotlivé úrovně a kontexty sezení, jazykové hry soustřeďující se na problém nebo na spolupráci vedoucí k řešení (Schlippe, Schweitzer, 2001). Wittgensteinŧv koncept jazykových her aplikoval Jean-Francois Lyotard v pojetí „metanarací“ (velkých vyprávění) a metadiskursŧ. Posunul tak Wittgensteina do pozice předchŧdce postmodernismu, který měl odvahu k vytvoření základu novému paradigmatu ve filosofii. Lyotard (1993) dále zdŧrazňuje nedŧvěřivost k metadiskursŧm (metavyprávěním), která je pro postmodernismus typická. Zejména pak nemoţnost univerzální jazykové hry, která by

11

Blíţe o ţánrech v psychologii a terapii viz např. Chrz, Čermák (2005)

22

skutečně předepisovala, „jak se to skutečně dělá―. Uţ vŧbec nepřipisuje tuto preskriptivní funkci vědě. Vědec, stejně jako kdokoliv jiný, „vypráví historky― s jediným rozdílem, ţe je musí ověřit (Lyotard, 1993). Metanarace mají dle Lyotarda (1993) legitimovat společenské a politické instituce a praktiky. Postmoderní je dle Lyotarda (1993) ten, kdo si uvědomuje neredukovatelnost jazykových, myšlenkových a jazykových her. Ztrácí se tak moţnost být ve vědě nezúčastněným pozorovatelem, nelze oddělit subjekt a objekt. Vědec se stává součástí hry (výzkumu), který sám ovlivňuje, ale je si toho vědom a reflektuje to. Věda je svébytná jazyková hra, která nemŧţe legitimizovat ostatní jazykové hry. Nedŧvěřivost k metanaracím je významné východisko v systemické terapii, které umoţňuje kritický pohled na velká vyprávění a předpoklady, ve kterých terapeut a klient ţijí. Stejně tak nemoţnost být nezúčastněným pozorovatelem je pro systemickou terapii stěţejní. Terapeut je povaţován za součást systému, který ovlivňuje a spoluvytváří. Preskriptivní vymezení a předurčenost toho, o čem se má hovořit, kterému se věnuje Lyotrad, tvoří podstatnou součást pojetí Michela Foucaulta. Foucault ukazuje strukturalismus jako zdánlivě synchronní a jednotný, aby posléze ukázal heterogenitu diskursŧ (Welsch, 1994). Upozorňuje na to, ţe moţnosti diskursŧ a výpovědí jsou vymezeny epistémou – duchovním útvarem, který je určen časově, prostorově i sociokulturně. Epistémé vnitřně určuje, o čem a jak se v konkrétních diskursech (konverzacích, vyjádřeních myšlenek) hovoří nebo píše (Hubík, 1994). Epistémé nám umoţňuje pohybovat se v uspořádaném světě, nutí nás myslet určitým zpŧsobem (Petříček, 1997). Foucault tak hovoří o historickém (či komunikativním) a priori. Jedinec je sociálním konstruktem diskursu, naše myšlení je tedy dle Foucaulta svobodné jen zdánlivě. Epistémé tak patří k modernismu, který nerespektoval pluralismus. Foucalut také poukazuje na obtíţnost porozumění mezi diskursy. Upozorňuje na politickou a etickou moc diskursu i jeho znakového zaloţení. Demonstruje ji na třech úrovních – zakázaného slova, rozlišování správného a chybného, rozumu a šílenství – například v knize Dějiny šílenství. Zdŧrazňuje v ní zejména kulturní podmíněnost jevu normality a ukazuje postavení duševně nemocného člověka jako ne-rozumu, ne-člověka, ne-subjektu (Foucault, 1994). To, co rámec stanovený řádem kultury překračuje, je pak označováno za „šílenství―. Inspirace systemické terapie Foucaultovým přístupem je zřetelná v soustředění se na hranice diskursu určovanými epistémou. Lépe řečeno snahou o její překročení či uvědomění si respektování hranic co si lidé smí či nesmí myslet. Toto uvědomění vede k pocitu autorství

23

vyprávění a posléze pocitu autorství svého ţivota. K tomuto mŧţe docházet nejen v oblasti diskursu o duševním ţivotě a normalitě, ale také v rámci jiných témat v terapii. Dalším významným autorem, který ovlivnil systemické myšlení, je Jacques Derrida, Foucaltŧv ţák. Výchozí a podstatné je v jeho teorii, stejně jako u Foucauluta či Lyotarda, reálná řeč, promluva, a to nejen jako hlas, ale i jako písmo. Stejně jako Foucault studuje společenské mocenské struktury, které se skrývají za jazykem a jazykem se reprodukují. Derrida se také věnuje diferencím – rozdílŧm mezi znaky, které zakládají významové odlišnosti. Znak je vymezen diferencí k jiným znakŧm, ale tato diference je vţdy v pohybu. Vymezení znaku spočívá v tom, co je nepřítomné (Petříček, 1997). Časový a prostorový význam diference spojuje a rozděluje diferance. Diferanci chápe jako počátek diferencí, jako pohyb, který dává počátek tkaninám diferencí a jejich výsledkŧm. Diskurs je podle Derridy vědomá reprezentace textu, která vychází ze zkušenosti osoby, která jej čte nebo píše (Hubík, 1994). Derridova filosofie proto bývá označována jako filosofie rozdílu (Schlippe, Sweitzer, 2001). Derrida je autor známého pojmu dekonstrukce. V jeho pojetí se jedná o pokus o otevření textu mnoţství smyslŧ a významŧ. Zprostředkovaně pak otevření našeho myšlení k tomu, co je k němu jiné tak, aby myšlení nevedla předem stanovená pravidla (Derrida, 1993). Sám zdŧrazňoval, ţe se nejedná o metodu čtení textu, ale o událost, která se v textu (v jazyce) děje. Je funkcí samopohybu jazyka, je hrou diferencí. Jazyk a řeč jsou Derridou chápány jako ţivot, nikoliv systém. Kaţdý znak a význam je stopou jiného znaku a významu. Dekonstrukce pak odhaluje nedŧslednosti, kontradikce a paradoxy významové struktury textu (psaného a mluveného). Ukazuje, co je podivné, zvláštní a obtíţně pochopitelné v tom, co je nám běţné, známé, tak, ţe to ani nevidíme. Dekonstrukce odhaluje nejistotu tam, kde stál náš neotřesitelný základ. Ukazuje, ţe je dŧleţitá volba a odpovědnost za ni. Dekonstrukce ukazuje, ţe nemá cenu odlišovat označující od označovaného, nemá cenu hledat počátek a konec. Nepŧsobí zvnějšku, ale zevnitř. Dekonstrukce mŧţe vést k relativismu, ale rozkládá i kaţdý relativismus. Sám Derrida (1999) se věnuje dekonstrukci textu Lévi-Strausse a Rousseaua, na kterém ukazuje uzavřenost pojmŧ v rámci jednoho diskursu. Dekonstrukce dekonstruuje kaţdý princip včetně sebe samé, protoţe neaspiruje na princip, který má absolutní platnost. Komunikativní a priori se rozloţí ve všech poznaných formách (Hubík, 1994). Soustředění se na vymezování rozdílŧ významŧ slov, hledání nesrovnalostí, paradoxŧ v mluvě a na dekonstrukci ve smyslu hledání nových významŧ a

24

interpretací jsou stěţejní v rámci systemického přístupu. Je třeba si uvědomit, ţe dekonstrukce není destrukcí klientova obrazu světa, jedná se o prŧzkum významŧ principŧ, které se jeví jako samozřejmé, apriorní. V rámci systemické terapie je moţné přemýšlet nad dominujícím vyprávěním a dekonstruovat jej. Jak jsme viděli, poststrukturalismus je významnou studnicí myšlenek systemické terapii. Níţe uvedená tabulka pro přehlednost shrnuje základní autory poststrukturalismu s dŧrazem na přínos pro systemickou terapii.

Autor

koncept

Přínos pro systemické myšlení a terapii

Bachtin

Mnohonásobnost

Uţití ţánrŧ v terapii, hry s jazykem, humor

komunikace, ţánry Wittgenstein

Jazykové hry

Sebereflexe jazykových her v rámci dialogu s klientem

Lyotrad

Metanarace, metadiskursy

Nedŧvěřivost

k velkým

vyprávěním

(metanaracím), zkoumání jejich přínosu pro klientŧv ţivot Foucault

Diskursy, Epistéma

Objevování

a

překračování

zdánlivých

hranic klientova a terapeutova myšlení Derrida

Dekonstrukce

„Znesamozřejmování―

významŧ

klienta,

znovunabytí autorství klienta jeho příběhu, hledání

výjimek,

rozvoj

alternativních

příběhŧ Tab. 2 – Poststrukturalistická inspirace pro systemické myšlení a terapii (N.N.)

3.3.2 RADIKÁLNÍ A SOCIÁLNÍ KONSTUKTIVISMUS „Svět, jak jej vnímáme, je náš vlastní výmysl.“ (Heinz von Foerster)

Radikální konstruktivismus je druhý významný zdroj myšlenek ISZ. Konstruktivismus značí filosofickou perspektivu, která vidí veškeré lidské vědění konstruované na základě lidské percepce a sociální zkušenosti. Hlavním rysem konstruktivismu pak je, ţe se nesoustředí na ontologickou realitu, ale na realitu, kterou si lidé vytváří. Jádrem zjištění pak je, ţe hypotézy, které si o světě vytváříme, nejsou ověřitelné. V rámci psychologie je nejznámějším 25

představitelem konstruktivismu americký psycholog a psychoterapeut Georgie Kelly, autor psychologie osobních konstruktŧ (Schlippe, Schweitzer, 2001). Kelly svoji techniku, ve které lidé hovoří o svých osobních konstruktech, aplikoval také na psychoterapii. Neinterpretoval lidské chování, ale facilitoval klienta, aby hledal své konstrukty. Radikální konstruktivismus pak představuje odnoţ konstruktivismu, která soudí, ţe veškeré vědění je konstruováno lidskou myslí a nevzniká tak kompilací empirických dat. Podle hlavního představitele Ernsta von Glasersfelda (1996) představuje radikální konstruktivismus nekonveční zpŧsob uvaţování o problematice vědění a o vědění samotném. Vědění existuje v mysli lidí, kteří jej zkonstruovali na základě své vlastní zkušenosti. Svět, ve kterém ţijeme, tedy vzniká na základě naší zkušenosti, která je subjektivní. Podle radikálního konstruktivismu neexistuje objektivní realita. Navazuje tak na myšlenky skepticismus, který pochybuje o moţnosti poznat objektivní skutečnost. Konstruktivismus existenci objektivní skutečnosti vylučuje, avšak skutečnost jako takovou nepopírá. Chápe ji jako něco, na čem se lidé shodnou, jak trefně ilustruje níţe uvedený citát. „Co je realita?“ „To, na čem se shodla většina lidí. Ne nutně to nejlepší nebo nejlogičtější, ale to, co se přizpůsobilo obecnému přání. Vidíte, co mám na krku?“ „Kravatu.“ „Správně. Vaše odpověď je logická a odpovídá přístupu normální osoby: kravatu! Šílenec by řekl, ţe mám na krku nějaký barevný, směšný, zbytečný a sloţitě uvázaný kus látky, který mi nakonec ještě omezuje pohyb hlavy a nutí mě k větší námaze, chci-li dostat do plic vzduch… Kdybych v blízkosti ventilátoru nedával pozor, tak by mě mohl hadr uškrtit. Pokud by se mě nějaký šílenec zeptal, k čemu taková kravata slouţí, musel bych odpovědět: vůbec k ničemu. Není to dokonce ani ozdoba, protoţe dnes se kravata stala symbolem útlaku, moci a odstupu. Kravata je dobrá jedině k tomu, ţe ji můţeme sundat, kdyţ přijdeme domů, a mít tak pocit, ţe jsme se něčeho zbavili, i kdyţ nevíme čeho.“ (Coelho, Veronika se rozhodla zemřít, 2000, s. 71-72)

Radikální konstruktivismus na počátek staví pozorovatele, který tvoří rozlišení, která tvoří jeho realitu. Všichni si vytváříme konstrukty – mapy, které představují zpŧsoby, jak vidíme svět kolem nás. Je dŧleţité si uvědomit, ţe mapa, kterou si tvoříme, nepředstavuje území (McNamee, Gergen, 1999). Tento aspekt je významný vzhledem k tomu, ţe je moţné na jednu věc pohlíţet více zpŧsoby. Klient si mŧţe vytvořit více perspektiv (více pozorovatelŧ) ze kterých vidí věci kolem sebe.

26

Jak uvádí Ernst von Glasersfeld (1996), neodhalujeme venkovní svět, ale vynalézáme ho, konstruujeme. Pomocí těchto konstruktŧ pak mŧţe být organismus ve světě ţivotaschopný. Není tedy podstatné, jak konstrukty odpovídají realitě („match―), ale jak se hodí k přeţití v rámci reality („fit―). Tato myšlenka je jedna z nejpodstatnějších, kterou von Glasersfeld přinesl do systemické terapie. Je dŧleţité, jak náš obraz světa je uţitečný pro jeho porozumění, nikoliv, jak je pravdivý (Pecháčková, 1992). V rámci systemického myšlení se snaţí terapeut nalézt soulad v konstrukcích reality s klientem. Dále také poukazuje na ţivotaschopnost a uţitečnost daných konstruktŧ. Stejně jako v poststrukturalismu, tak i v radikálním konstruktivismu, je zdŧrazňováno vyjednávání významŧ mezi terapeutem a klientem v rámci sezení. Objektivistický pojem ―skutečnost‖ nahrazuje radikální konstruktivismus pojmem ―pozorovatele‖. Svět potom není na pozorovateli nezávislou skutečností, ale právě konstruktem pozorovatele, který je za takto vytvářený svět plně odpovědný. Koncept konstruktivismu vychází z kybernetiky II. řádu, která se zabývá pozorujícími systémy, které nemohou být odděleny od pozorovaného (Heylighen, 2001). Konstruktivismus se posléze rozvíjí od metafory kybernetické k metafoře narativní. V rámci vyznavačŧ narativní metafory pak hovoříme o tzv. sociálním konstruktivismu, jehoţ nejvýznamnějšími představiteli jsou K. Gergen, L. Hoffmanová, H. Goolishian, T. Anderson. Lidská skutečnost se konstruuje komunikačními procesy v konkrétním specifickém historickém kontextu. Sociální konstruktivismus chápe osudy lidí jako příběhy, které jsou vyprávěny. Člověk dle nich ţije ve světě, který si vytváří v jazyce v sociálním kontaktu s druhými. Člověk je vypravěč a tvŧrce příběhu, přiděluje tak jednotlivým událostem význam. Význam pak vede k chápání souvislostí a k přesvědčení o příčinách a následcích. Vyprávění pak směřuje nejen k sobě samému, ale také k druhým lidem a vytváří tak společnou realitu (Kratochvíl, 1998). Sociální konstruktivismus zdŧrazňuje rozmanitost perspektiv, které mohou lidé zaujímat. Tento směr inspiroval narativní přístupy k terapii, které vychází z toho, ţe význam příběhu lze přetvářet v rámci sezení tak, aby se v něm klient cítil lépe, chápal se jako jeho autor. O narativním přístupu se zmíním níţe. Jak uvádí Andersenová a Goolishan (1999), aţ v prŧběhu společného dochází k sociální konstrukci významŧ, problém získává tvar, konstruuje se. Terapeut toleruje nejistotu, se kterou vstupuje do sezení, kdy předem neví, co jej bude čekat. Neustále se obrací na klienta, aby v rámci dialogu utvářel společný jazyk, stejně jako strukturu sezení. V dialogu se pak terapeut a klient

27

společně snaţí o rozpuštění problému. Terapeut je expert na konverzaci, na dialog, na facilitaci, otevírání nových moţností. Z této pozice vychází pojetí terapeuta a klienta, které vyznává ISZ12. Andersenová a Goolishan (1999) vymezují terapeuta jako pomocníka klienta, který je expert. Terapeut je od počátku rozhovoru v pozici nevědění, nepřichází s hypotézami, které by si posléze testoval. Nejedná se o to, jak upozorňuje Vybíral (2006), ţe by terapeut nevycházel z ţádné filosofie nebo teoretických východisek – samotná pozice „nevědění“ (not knowing) a konstruktivismu je teoretickým východiskem. Stejně tak Andersenová a Goolishan (1999) připouští, ţe v terapeutově mysli existují soudy předem, které jsou podloţené minulou zkušeností. Avšak je podstatné, jak s nimi terapeut naloţí. Pokud zŧstane otevřený a dá se na cestu porozumění, své významy mŧţe v konverzaci s klientem společnou vzájemnou konstrukcí pozměnit. Nejedná se o nějaké plytké kouzelní se slovy, ale jak uvádí Efran: „Problémy vznikají díky společnému rozlišování, ale jakmile jsou rozlišeny, nelze je nechat zmizet verbálně kejklířským trikem. Radikální konstruktivisté se nesnaţí dávat klientům formulkovité a vemlouvavé reinterpretace jejich věcí, aby se cítili lépe. Spíše se zajímají o to jak pomoci klientovi vyjasnit si nejasnosti souţití a konflikty poţadavků na jeho jednání, které vycházejí z mnohosti společenských členství. Jako konstruktivní terapeuti klienty zveme, aby si urovnali teritoriální pochybnosti k vlastní spokojenosti.“ (Efran, 1997, s. 23) 3.3.3 MODERNÍ BIOLOGICKÁ GNOSEOLOGIE „Jeden z mých nejoblíbenějších příběhů o Picassovi vypráví, jak Picasso maloval manţelku jednoho bohatého muţe, za coţ si samo sebou vyţádal vysoký honorář. Výsledná podobizna měla – jak jinak – jedno oko a tři nosy. Zákazník se vzpíral za obraz zaplatit a namítal „Tohle není moje ţena.“ „Opravdu?“, opáčil umělec. „Ne,“ pokračoval zákazník a vytáhl z peněţenky fotografii. „Tohle je moje ţena.“ Picasso se na fotografii chvíli díval a pak řekl „Ta je ale malá!“ (Jonesová, 1996, s. 11)

Podobný přístup k poznání reality jako v radikálním konstruktivismu mŧţeme najít v moderní biologické gnoseologii. Jak uvádí Gregory Batson, její hlavní představitel, realitu si vytváříme kaţdý v sobě na základě své neurofyziologické organizace a struktury (systému vztahŧ). Objektivní realita, ať jiţ má jakoukoliv formu, je nám nepřístupná. To, jak událostem rozumíme, je pak dáno kontextem, na jehoţ základě tvoříme o pozorovaném vlastní konstrukty –

12

O pojetí terapeuta a klienta v rámci ISZ pojednám níţe v kapitolách 3.5.1 a 3.5.2.

28

mapy. Batson zde vychází z Alfreda Korzybského, polského vědce, matematika a autora obecné jazykovědy. Korzybský svým tvrzením, ţe mapa není území, demonstruje, ţe vysvětlení významu nějakého jevu, abstrakce či metaforické vyjádření nějaké věci není věc sama (Pecháčková, 1992). Korzybski také demonstruje, ţe to, jak vnímáme svět, je dáno neurolingvistickou reprezentací světa. Demonstruje tuto svoji myšlenku na přednášce, kdy nabídne studentŧm v první řadě sušenky, na kterých si pochutnávají, aţ do té chvíle, neţ odkryje obal, na kterém je nápis „Sušenky pro psy―. Mapa dle Korzybského nereprezentuje celé území. Z tohoto vychází Bateson, který soudí, ţe to, co zanášíme do mapy, nejsou věci samotné, ale rozdíly, které nesou význam. Tyto rozdíly tvoříme my sami. Kontextem, ve kterém rozumíme světu, ve kterém si vytváříme mapu, je dle Batsona kulturní vzorec díky kterému lidské chování nabývá významu. Přesvědčení o tom, jaký svět je, zároveň determinuje to, jak jej vidíme (Dell, 1985). Batsenovu myšlenku determinace systému strukturou rozvíjí Huberto Maturana, chilský biolog. Vychází z předpokladu, ţe svět je determinován strukturou, která specifikuje, se kterými událostmi v prostředí mŧţe objekt interagovat. Struktura se mění s kaţdou interakcí. Objektivní informace o světě neexistuje, ţijeme v doméně na subjektu závislé reality, na subjektu závislého vědění (Dell, 1985). Pozorovatel tvoří popisy na základě své struktury a psychologického rozlišení. Bateson na rozdíl od Maturany připouští existenci objektivního světa. Je to právě to, co nemŧţeme vědět nebo nemŧţeme poznat. Na základě determinace strukturou pak mŧţeme vysuzovat, ţe klient si z terapeutického sezení odnáší to, co odpovídá jeho struktuře, terapeut nemŧţe na klienta pŧsobit tak, aby si odnesl to, co terapeut chce. Další dŧleţitý Batesonŧv postulát je, ţe veškeré pozorování a jeho výsledek závisí na interakci pozorovaného a pozorovatele. S tím se shoduje Maturantovo tvrzení, ţe chyby v nějakém systému (např. rodiny nebo jedince) závisí na pohledu pozorovatele. Systém jako takový je dle Maturany bezchybný, protoţe reaguje v souladu se svoji strukturou. Na této úvaze postavil Dell (1985) svoje pojetí rodiny, ve kterém odstranil koncept patologizace rodiny či jedince. Vţdy tedy závisí na pozorovateli, který situaci hodnotí, a který rozhoduje o tom, zda se jedná o patologii nebo nikoliv. Názornou ilustraci pohledu Maturany a Varely, ve kterém je pozorovatel účasten na veškerém dění, má vliv na celý systém, rozlišuje v něm, nám poskytuje níţe uvedený obrázek. Plyne z něj, ţe pozorovatel je součástí systému, který pozoruje, tím pádem jej i určuje a určuje své postavení v něm.

29

Obr. 2 – Pozorovatel jako součást systému (dle Pokorné, 2001, s. 45, obr. 8. – převzato z Maturana a Varela, 1987, s. 258)

Velmi silný vliv na přístup ISZ, který je znatelný v mnoha aspektech praktického přístupu, měla také Batsonova koncepce cirkulární kauzality. Cirkulární kauzalita je pojímána jako vzájemné ovlivňování částí systému na základě zpětné vazby. Dle Batsona je pro ţivé systémy charakteristické vytváření zpětnovazebních okruhŧ, nikoliv sekvencí příčin a následkŧ. Na rozdíl od lineární kauzality nepojímá osobnostní rysy jako neměnné (Dallos, Draper, 2000). Batson inspiroval psychoterapii svým konceptem dvojné vazby (double-bind), která vychází právě z cirkulární kauzality, tedy z okruhŧ, které zpětně ovlivňují lidské jednání. Tato teorie byla pouţívána dlouhá léta pro vysvětlení vzniku schizofrenního onemocnění, zejména v 50. letech školou Palo Alto. Problémy, kterým se vystavujeme, pokud uvaţujeme ve smyslu cirkulární kauzality, ilustroval Bateson často na příkladě z knihy Alenka v říši divŧ L. Carrolla, kdy se Alenka pokoušela hrát kriket plameňákem a jeţkem. „Největší nesnáz měla Alenka zprvu se svým plameňákem; podařilo se jí sice pěkně si ho popadnout a sevřít jeho tělo pod paţí tak, aby mu nohy visely dolů, ale vţdycky, kdyţ uţ mu pěkně narovnala krk a chtěla uhodit do jeţka jeho hlavou, pokaţdé se znovu zkroutil a otočiv krk, pohlédl jí do obličeje s tak udiveným výrazem v tváři, ţe se nemohla ubrániti smíchu; a kdyţ se jí zase podařilo ohnout mu hlavu dolů, shledala ke své mrzutosti, ţe se jeţek rozvinul z kuličky a utíkal pryč; a mimo to kdykoli chtěla jeţka někam odpálit, shledala, ţe je v cestě kopeček nebo

30

brázda, a jelikoţ ještě k tomu vojáci, představující branky, neustále vstávali a odcházeli na jiný konec hřiště, usoudila Alenka, ţe je to vskutku obtíţná hra.“ (Carrol, Alenka v říši divŧ, 2006) Maturana, a také Francisco Varela, rovněţ chilský biolog, Maturantŧv ţák, v myšlence Batsenovy kauzality pokračuje dál a soudí, ţe kauzalita je jako taková nemoţná. Máme pouze psychologický záţitek kauzality, protoţe z pozice pozorovatele přidělujeme světu znaménka – příčinnost a následek. Neuvědomujeme si, ţe interakce znamená strukturou determinované spojení mezi věcmi. Maturana a Varela totiţ soudí, ţe reakce organismŧ včetně člověka není determinována pŧsobícím podnětem, ale vnitřním stavem organismu rozhodujícím, zda je vŧbec reagovat schopen. Inteligentní systémy jsou strukturálně plastické – jsou to systémy, které se učí, přizpŧsobují se prostředí, aby se k němu „hodily, sedly si s ním―. Bohatě se svým prostředím propojují. S tím souvisí Maturanano tvrzení, ţe instruktivní interakce není moţná. Interakce nemŧţe zpŧsobovat konkrétní změny v ţivém systému přímo, systém musí vţdy odpovídat vzhledem ke své organizaci a k její struktuře (Schlippe, Schweitzer, 2001). Systémy nemají ţádné vstupy a výstupy. Pro terapii z toho plyne, ţe terapeut nikdy nezasahuje a nezpŧsobuje svými zásahy přímo. Je to právě klient a jeho struktura, které určují, jakým zpŧsobem se k prostředí bude stavět a jak zareaguje. Konkrétním zpŧsobem zpracování našeho strukturálního spojování s jinými organismy v našem prostředí, které jsou také strukturně plastické, je dle Maturany jazyk. Objekty dle Maturany neexistují před jazykem, rozlišení vznikají prostřednictvím vnímání v jazyce. Rozlišení však lze činit pouze taková, která jsou dovolena fungováním daného jedince při spojování s prostředím. Sociální systém je pak Maturanou chápán jako společenství lidí – biologických bytostí, které sdruţují své struktury v chování v jazyce – v jazykování. Vytváří v jazyce svoji individualitu, ale také se účastní sociálního konsenzu – jazykové shody, pospolitosti. Lidské společenství existuje v jazyce. Všechna pozorování a rozlišování v jazyce mají dle Maturany stejnou validitu, všechny reality, které vytváříme, jsou legitimní (Pecháčková, 1992). Vysvětlení, které si světu dáváme, jsou pro nás samotné „objektivitou―. Tato objektivita v závorkách plyne z naší osobní zkušenosti, z emočního proţívání nebo z vědeckých poznatkŧ (Ludewig, 1994). Neexistuje objektivní systém (například rodiny), ale existují rozličná rozlišení, která kreslí rŧzní pozorovatelé. V mnohonásobném vesmíru (v multiverzu) pravda není objektivní a jediná, je rozmanitá. Existuje tolik realit, kolik existuje konverzací. V rámci terapie je tato myšlenka velmi

31

dŧleţitá, protoţe staví rozlišení terapeuta a klienta týkající se světa jako rovnocenné a legitimní. Terapeutická konverzace pak vede ke generování nových významŧ, nových rozumění ţivota. Pozice nevědění terapeuta a jeho zvědavost vytváří tento kreativní prostor, ve kterém má klient pocit autorství a svobody (Dryche, Zayas, 1995). Maturana poukazuje na to, ţe je třeba pohlíţet na uţitečnost konstrukce realit v komunikaci s klientem. Navrhuje vést „logical book―, čímţ myslí mechanismu, který redukuje svévolnou konstrukci realit, která není pro klienta uţitečná, a která plyne pouze z povrchního pochopení konstruktivismu (Ludewig, 2003). Na Maturanovo pojetí sociálního systému navazuje Niklas Luhmann, německý sociolog13. Na rozdíl od Maturany nevidí systém sloţen z biologických jednotek, ale prvky sociálního systému chápe komunikační akty. Vztahy mezi komunikačními akty jsou charakteristické napojením, připojením. Smysl je utvářen na základě biologických a sociálních procesŧ, operuje skrze komunikaci a porozumění. Nalézání smyslu je chápáno jako subjektivní operace. Napojování na klienta a jeho pojetí světa, na jeho jazyk, se stalo stěţejní v rámci terapeutických sezení. Je to východisko společné práce terapeuta a klienta. Luhmann soudí, ţe kaţdý systém redukuje komplexitu prostředí tím, ţe si z něj vybírá určité jevy, které pro něj nabývají významu. Kaţdý systém je reprodukován v komunikaci, podle toho, zda nese význam. Pokud jiţ není reprodukován, rozpouští se v prostředí, ve kterém vznikl. Tuto vlastnost systémŧ nazývá Luhmann termínem, který přejímá od Maturany a Varely – autopoiesis 14 . Tento pojem zdŧrazňuje strukturální determinovanost, autonomii a operacionální uzavřenost systému, který operuje vlastními stavy. Jak mŧţeme vidět, moderní biologická teorie v kombinaci s teorií sociálních systémŧ Luhmanna jsou velmi cennou studnicí systemického myšlení, i přes to, ţe hlavní přestavitel Gregory Batson terapeut nebyl a terapii jako takovou chápal za epistemologický mýtus. Vzhledem k rozsahu diplomové práce nyní toto téma opustíme a níţe se zaměříme na aplikaci těchto myšlenek v rámci jednotlivých systemických terapeutických škol.

13

Propojení obou teorií – Maturanovy a Luhmanovy - učinil Kurt Ludewig (viz níţe).

14

autopoetický značí samo-tvoření, samo-produkci. Struktura se dle Maturany a Varely mŧţe měnit dokud zŧstane

zachována organizace (Pecháčková, 1992).

32

3.4

PĚT VÝZNAMNÝCH PSYCHOTERAPEUTICKÝCH ŠKOL COBY VÝCHODISEK PŘÍSTUPU ISZ Přístup, který vznikl a nadále vzniká v rámci ISZ, není jen směsicí metod. Vychází z níţe

uvedených historických a teoretických kořenŧ, ze kterých však byl vytvořen svébytný systém uvaţování. Je dŧleţité upozornit na to, ţe rozlišení předchŧdcŧ systemiky hodnotíme aţ z dnešního pohledu. Díky hlavnímu východisku, kterým je sebereflexe terapeuta, dochází k vědomému utváření vlastního stylu u kaţdého terapeuta, v rámci něhoţ uţívá rŧzných technik, které mají pŧvod v jednotlivých teoretických školách. Tato schopnost sebereflexe je pak chápána jako hlavní předpoklad terapeutické práce. Níţe stručně vymezím teoretické přístupy a jejich praktickou aplikaci – Milánskou školu, narativní přístupy, krátkou terapii zaměřenou na řešení, Hamburskou školu Kurta Ludewiga – s dŧrazem na jejich aplikaci v praxi terapeutického kontextu. Dané školy jsou vybrány proto, ţe tvoří základní přístupy uţívané v rámci ISZ – terapii zaměřenou na řešení, terapii, která se je zaměřená na zakázku, hypnoterapii dle Ericksona a narativní terapii. Podívejme se nyní na tyto jednotlivé školy, které ovlivnily vznik ISZ, zejména pak na ty aspekty, které ISZ uţívá ve svém teoretickém rámci a v jeho praktických implikacích. 3.4.1 MILÁNSKÁ ŠKOLA RODINNÉ TERAPIE JAKO ODRAZOVÝ MŦSTEK SYSTEMICKÝCH TERAPIÍ Milánskou školu chápu jako odlišnou od ostatních psychoterapeutických předchŧdcŧ ISZ zejména vzhledem k tomu, ţe se od ní ISZ spíše vymezila negativně, respektive mnoho z tezí tohoto přístupu odmítla. Milánská škola (Centro per il Studio della Famiglia) vznikla v roce 1967, je reprezentována zejména Mara Selvini-Palazzoli, Luigi Boscolo, Gianfanco Cecchin, Guiliana Prata atd. (Jonesová, 1996). V 50. letech 20. století dochází k překonání strukturální fixace na psychiku a osobu, ale dogmaticky se setrvává u rodinného paradigmatu, patologie se odvozuje od rodinných struktur. Do tohoto proudu spadá také Milánská škola. Zastává koncept tzv. schizofrenogenní rodiny – patologické rodiny udrţující svou homeostázi pomocí symptomŧ. Terapeut je chápán jako člověk, který mŧţe do rodiny zasáhnout (instruktivní interakcí) a vyvolat v ní změnu. Stačí v terapii najít schizofrenogenní transakce a přerušit je. Terapeut se řídí pravidly hypotetizování (vytváření hypotéz), které vychází z terapeutovy zkušenosti s jinými rodinami. Hypotézy se týkají celého systému, koalic, komunikace v rodině, o

33

funkčním začlenění symptomu do rodinné hry. Přístup se také vyznačoval cirkularitou (viz níţe) a neutralitou (Ludewig, 1994). Právě poslední bod – neutralita terapeuta se stala centrem kritiky pozdějších terapeutŧ (Jonesová, 1996). Z technik se v rámci Milánské školy nejčastěji zkoumaly rodinné rituály, zadávaly se paradoxní předpisy, které měly odbourat existující zaběhaný chybný rodinný rituál či hru. Terapeut také dodával pozitivní konotace zpŧsobŧm chování, které jsou chápány jako negativní tak, aby s nimi bylo moţno pracovat. V prŧběhu sezení je uţíváno reflektujícího týmu – skupiny poradcŧ, kteří sedí za jednocestným zrcadlem ve vedlejší místnosti a sledují sezení. Členové týmu plní za zrcadlem předepsané úkoly a pozorování, mohou kdykoliv do sezení zavolat a dát terapeutovi radu. Pozdější úprava pak byla, ţe terapeut za týmem odešel. Struktura sezení byla pevná – úvodní část s informacemi o dopršení, hlavní rozhovor terapeuta s klientem, konzultace s týmem, závěrečná reflexe zprávy z týmu (Jonesová, 1996). Kaţdé sezení je zakončeno komentářem nebo úkolem. Nejčastěji kopírované ostatními školami je právě aranţmá uţívané v rámci Milánské školy (Schlippe, Schweitzer, 2001). Milánská škola většinou uţívala 10 sezení, mezi kterými byl dlouhý interval, proto bývá nazývána „dlouhá krátká terapie― (Jonesová, 1996). ISZ se inspiruje zejména dáváním úkolŧ na konci sezení, které však nemusí nutně nastat. Dále pak přijímá koncept reflektujícího týmu, avšak upravuje jej dle svého, vychází z nového pojetí týmu, jehoţ autorem je Tom Andersen (1985), norský sociální psycholog, který pŧvodní uţití Milánskými chápe jako poniţující pro klienta, a proto jej přetváří s dŧrazem na kokonstrukci a kybernetiku 2. řádu 15. Na rozdíl od Milánské skupiny ISZ soudí, ţe všichni členové rodinného systému nemusí být na sezení fyzicky přítomni. Stačí tedy, pokud je přítomen jeden člen tohoto systému, který přijímá pohledy ostatních vzhledem k tématu, které se na sezení řeší. Také hypotetizování, které Milánská škola uţívala, není součástí přístupu ISZ, protoţe mŧţe stavět terapeuta do expertní pozice (Úlehla, 1999). Stejně tak nesdílí s Milánskou školou koncept neutrality terapeuta, který je zaloţen na kybernetice prvního řádu. Tato koncepce předpokládá, ţe pozorovatel (terapeut) mŧţe být oddělen od objektu, který pozoruje a tím pádem mŧţe zŧstat neutrální. Později se v sedmdesátých letech se Milánská škola rozštěpuje na jednotlivé proudy. Z nejznámějších představitelŧ pŧsobících odděleně se pak jedná o Boscola a Cecchina, kteří jsou

15

O reflektujícím týmu viz níţe v kapitole o sebereflexi.

34

ovlivněni kybernetikou II. řádu – kybernetikou kybernetiky (Bateson, Matrurana, Varela). Stěţejním podnětem je zejména obrat, kdy ne, ţe „systém vytváří problém―, ale „problém vytváří systém.― (Pecháčková, 1992). Přístup ISZ je inspirován zejména těmito pozdními myšlenkami, které bývají nazývány „postmilánské― (viz např. Jonesová, 1996). Z hlavních metod, kterou Boscolo a Cecchin uţívali je konstruktivní dialog a kooperace klienta a terapeuta. Terapeut je vnímavý vŧči moţnostem, vysvětlením, zaujímá rozličné pozice, neodmítá však projevit svoji pozici vŧči klientovi. Systém tak obsahuje terapeuta jako pozorovatele, a tím pádem nemŧţe být terapeut neutrální. Pozorovatel pak rozlišuje pomocí jazyka, realita není chápána jako objektivní. Pozorovatelé konstruují svŧj svět neustálým procesem jazykování. Výsledkem pozorování je realita, která je realitou tak dlouho, dokud nestvoří pozorovatel realitu jinou. Boscolo a Cecchin uţívali zejména metodou cirkulárních otázek. Cirkulární dotazování je ISZ uţíváno v pŧvodním smyslu koncepce Penna (1982, 1985). Cílem je být informován o myšlenkách, chování a emocích prostřednictvím druhých lidí. Např. „Co si Vaše okolí přeje, abyste změnil/a?― Přístup ISZ, stejně jako Penn (1985) uţívá otázky zaměřené na budoucnost „feed-forward― techniky, které probouzejí klientovy představy o vysněné budoucnosti. Tento přístup včetně uţívání pozitivních konotací umoţňuje klientovi vidět své vlastní dilema z metapozice. Tento náhled pak otevírá nová řešení pro starý problém. Cirkulární otázky tak jsou vyuţívány jako nástroj pro udrţování zvědavého postoje terapeuta, který je součástí jeho pozice „nevědění. V 80. letech 20. století Paul Dell, který se opírá o učení Maturany, zpochybnil koncepci rodiny jako otevřeného systému, do kterého lze cíleně zasáhnout intervencí. Podle Della je rodina strukturálně determinovaný, uzavřený, autonomní nestabilní systém, který sám určuje účinek intervencí, rodina je chápána analogicky k ţivé bytosti, jako systému, který funguje optimálně a nemŧţe být narušený. Dochází tak k odstranění patologizujícího pohledu na rodinu (Ludewig, 1999). Další obrat pak představuje koncepce Steva De Shazera, který zavádí kooperaci klienta a terapeuta na společný cíl. Role terapeuta je méně expertní, terapeut je chápán jako spolupracovník klienta, který mu pomáhá pracovat. Dohromady pak terapeut a klient tvoří novou, produktivní cestu vidění situace, coţ vede k větší citlivosti v terapeutickém vztahu. Místo snahy o objektivitu terapeut usiluje o prŧběţné reflektování svých přesvědčení, očekávání, pocitŧ atd. (Dallas, Draper, 2000). O tomto posunu pojednám níţe v rámci nové kapitoly, protoţe se jedná o

35

významný zdroj přístupu ISZ. Nejdříve však zmíním pojetí Miltona H. Ericksona, protoţe právě z jeho kasuistik De Shazer zpočátku nejvíce čerpal. 3.4.2 STRATEGICKÁ TERAPIE MILTONA ERICKSONA, KLIENT V TRANZU „Jednou dal na otázku, co je psychoterapie, Erickson tuto odpověď: „Kdyţ jsem byl malý kluk, přiběhl nám na farmu cizí kůň. Otec mi řekl, ţe ho mám zavést domů, ale jak jsem to měl udělat, kdyţ jsem nevěděl, odkud přišel? Tak jsme se na něho posadili a nechal jsem ho, aby se rozběhl. Občas jsme přišli na nějaké rozcestí. Kůň se vţdy na chvíli zastavil a pak si vybral jednu cestu. Po nějaké době jsme dorazili na farmu, kam patřil… “ (Haley, 2004, s. 317-318)

Strategická rodinná terapie je reprezentovaná Miltonem H. Ericksonem a jeho ţákem Jayem Haleym. Erickson sám nikdy nepodal ucelený teoretický rámec, tvrdil, ţe pro kaţdého klienta je třeba vytvořit novou psychologickou teorii a z ní originální intervence dle jedinečnosti a aktuálním potřebám klienta. Svou originalitou, kouzlem osobností a neotřelými nápady však inspiroval řadu studentŧ, kteří jeho přístup dále rozvíjeli. Erickson vycházel z teorie systémŧ a komunikace, Batesonŧv přístup a radikální konstruktivismus (Barbarič, 1995). Erickson je v mnohém také zdrojem inspirace pro ISZ. Strategická terapie soudí, ţe problémy vznikají tím, ţe se lidé snaţí pouţít na kaţdodenní těţkosti nevhodná řešení. Chybná řešení pak přináleţí do tří kategorií. V rámci první kategorie je těţkost popírána, proto k řešení nedochází. Druhá kategorie pak představuje pokusy řešit neřešitelnou nebo neexistující těţkost. Poslední kategorie pak představuje snahu řešit na základě logického omylu. V Ericksonově představě se cyklus ţivota člověka i rodiny má odvíjet podle přirozeného „normálního― zpŧsobu, ke kterému se snaţí svým klientŧm pomoci (Haley, 2004). Jedná se v ţivotě o následující etapy, které se váţou k ţivotu rodiny – o namlouvání, manţelství, narození dítěte, zralé manţelství, odchod dětí, dŧchod a stáří (tamtéţ). K těmto etapám pak připisuje typické problémy, které se s nimi pojí.16 Erickson většinou pracoval se jednotlivci, i kdyţ někdy přizval celou rodinu či manţelský pár. Erickson dával jednoznačně z pozice moci svým klientŧm rŧzné příkazy, většinou formou dvojné vazby, takţe bylo takřka nemoţné je nesplnit. Tyto úkoly však vycházely z hluboké znalosti lidské psychiky a dŧkladného zkoumání kaţdého jednotlivce v kontextu jeho ţivotní

16

Blíţe viz Haley (2004).

36

situace, byly velmi promyšlené a jejich plnění zpravidla vedlo ke kýţené změně. Z dnešního pohledu ISZ se jeho postoj jeví manipulováním. Erickson však dokázal přinést úlevu mnoha lidem, kterým v té době nikdo jiný nebyl schopen pomoci. Zdá se, ţe skutečně věděl, jak s kým jednat, koho je potřeba podrţet a konejšit, a s kým naopak jednat drsněji (Haley, 2004). Ve své strategické terapii zdŧrazňuje Erickson nutnost vyuţít všechny zdroje, které si klient přinesl s sebou do terapie tak, aby ţil spokojený ţivot. Erickson se snaţí otevřít tyto vnitřní zdroje klienta a umoţnit terapeutickou změnu. „V terapii dáváš klientům svobodu, aby odhalovali své vlastní kapacity a cítili se svobodni v jejich vyuţívání.“ (Haley, 2004, s. 315) Právě uţití zdrojŧ klienta inspirovalo De Shazera a potaţmo přístup ISZ. Erickson k tomu uţíval hypnoterapeutických i nehypnoterapeutických komunikačních intervencí. Pro Ericksona je „nevědomá mysl― zdrojem ţivotní moudrosti a zkušenosti člověka. Je to inteligentní a pomáhající duševní zdroj, sloţka lidské bytosti, které je moţno dŧvěřovat, spolehnout se na ni. Hypnóza a sugesce jsou pouze vhodným prostředkem, který umoţní „vědomé mysli― navázat spojení s takto pojímanou „myslí nevědomou―, případně který umoţní „nevědomé mysli― aktivně pracovat na řešení problému (Haley, 2004). Hypnotickou indukci však ISZ neuţívá, proto se jí zde nebudu podrobněji věnovat. De Shazer a potaţmo ISZ se inspiruje z mnoha myšlenek Ericksona. Jednou z nich je princip uţitečnosti, která je měřítkem dobré terapie. Snaţil se zamezit sebezkoumání klienta, které neřešilo jeho situaci, ale naopak mu přitěţovalo. Erickson zesiloval pozitivní dění v klientově ţivotě, povzbuzoval klienta, stejně jako zdŧrazňoval pozitivní odchylky od problému. Zdŧrazňoval také potřebu připojit se ke klientovi v prŧběhu sezení za pomocí zuţitkování toho, co bezprostředně pozoruje v chování klienta a co se od něj dozvídá o jeho proţívání. Připojování pak probíhalo formou zpŧsobu myšlení, řeči, vztahu k tématu, preferovaného komunikačního kanálu, potřeb a zdrojŧ. Snaţí co nejvíce přizpŧsobit klientovi, vţít se do jeho zpŧsobu myšlení a vyjadřovat jeho myšlenky jeho slovy, tempem apod. napodobuje jeho postoj, mimiku, gestikulaci a rytmus dechu. Nechává se jím vést, následuje ho. Tento aspekt je v rámci systemické terapie povaţován za stěţejní. Ve své terapii Erickson uţíval zejména trans, který navodil hypnózou nebo ptaní se na neočekávané otázky či zadávání neočekávaných úkolŧ (Haley, 2004). V rámci systemického přístupu je nečekanost otázek povaţovaná za významný moment. Nutí totiţ klienta se zamyslet nad aspekty, které jej dříve nenapadly. Nabízí tak klientovi jiné nové perspektivy na daný jev.

37

Dále pak nabízení horší alternativy nebo také „zkouška ohněm― (Prochaska, 1999), kdy si klient představuje horší alternativy, tak, aby si z nich vybral tu lepší, bývá v ISZ uţívána. Stejně tak uţití metaforického jazyka, které je Ericksonovi vlastní, je vyuţíváno v rámci ISZ přístupu. Také to, ţe Erickson nechává čas mezi sezeními, aby se mohly odehrát změny, je pro systemický zpŧsob typické. Za všechny zajímavé kasuistiky uvedu jednu z terapie manţelského páru, ve které je vidět styl Ericksonovy práce. Jeho terapeutická intervence zaloţena na zdánlivě jednoduchém příkazu, který je velmi trefný a účinný, i kdyţ se zdá vulgární a šokující. Mladý manţelský pár přichází, protoţe se jim nedaří zplodit potomka. Hovoří o svém konání velmi vědeckým jazykem jako o „manţelské spojení za účelem prokreace―. „Během několika minut budete moci odejít z ordinace a vrátit se domů. Chci, abyste po celou dobu domů zůstali v naprosté tichosti, a v tom tichu se ujistíte, ţe se vám hlavou honí spousta myšlenek. Jakmile se dostanete domů, zachováte klid, dokud nevejdete do domu a nezavřete dveře. Pak budete volní! Takţe teď se pevně uchopte za spodní část svých ţidlí, protoţe já vám nyní způsobím psychický šok. Nuţe: celé tři dlouhé roky jste realizovali manţelské spojení s veškerými průvodními fyziologickými jevy za prokreativním účelem, a to alespoň dvakrát denně a někdy dokonce čtyřikrát během čtyřiadvaceti hodin, a vaše touha po potomstvu přitom zůstávala nenaplněna. Ale proč kurva nešukáte pro radost a nemodlíte se k ďáblu, aby do toho aspoň tři měsíce nevlítla!? Teď prosím odejděte.“ (Haley, 2004, s. 163-4) Manţelé pak odešli domŧ, nevydrţeli ani do loţnice a své manţelské spojení si uţívali. Ani ne do tří měsícŧ ţena otěhotněla a poté porodila zdravou holčičku. Kdyţ je Erickson navštívil, shledal, ţe jsou mnohem uvolněnější a i jejich řeč je daleko méně formální. Jak jsme výše mohli vidět, Ericksonŧv přístup je velmi inspirativní, i přes to, ţe jeho metody jsou často nereprodukovatelné a neopakovatelní v jiných kontextech. Nyní Ericksona opustíme a budeme se věnovat Stevovi de Shazerovi a jeho přístupu zaměřenému na řešení. Ericksona opouštíme však pouze zdánlivě, a to proto, ţe De Shazer byl, jak jsem výše uvedla, ve svých počátcích Ericksonem ovlivněn a v jeho myšlenkách „ericksonovskou― linii snadno najdeme. 3.4.3 KRÁTKÁ TERAPIE ZAMĚŘENÁ NA ŘEŠENÍ (BRIEF SOLUTION-FOCUSED THERAPY) „Mnoho pracovníků mylně chápe ventilaci pocitů jako jediný léčebný nástroj, který máme, a kaţdé sezení či kontakt mění ve „vyvolávání duchů“, nebo se cílem stává dostat ze sebe všechno. Mluvení o pocitech a

38

hledání v klientově minulosti má omezenou uţitečnost, neboť porozumění pocitům a získaný náhled na minulost budoucnost nemění. Konkrétní činy mění ţivot.“ (Berg, 1991, s.35)

Hlavními představiteli terapie zaměřené na řešení jsou Steve de Shazer a Kim Insoo Berg, manţelé kteří společně v roce 1977 zaloţili Institut krátké rodinné terapie (Brief Family Therapy Center – dále BFTC) v Millwaukee. Vedli jej společně desítky let, po De Shazerově smrti Insoo Berg sama, společně se svými kolegy. Letos v lednu zesnula, avšak myšlenky krátké terapie jsou rozšířeny po celém světě. Terapie BFTC

je spíše prakticky pragmaticky orientovaná, je zaloţena na filosofii

pozdního Wittgensteina a jeho konceptu jazykových her. Stejně tak byli inspirováni buddhismem, zejména jeho myšlenkou, ţe změna se děje sama, a ţe člověk by sám sebe neměl brát příliš váţně. Inspirací také byl Milton Erickson, jak bylo uvedeno výše. Jejich přístup se nazývá terapie zaměřená na řešení. Je zaloţena na tom, ţe klient a terapeut společně tvoří řešení. Podle De Shazera (1985) je dŧleţité se soustředit na řešení problému (na klíč), nikoliv na problém (zámek ve dveřích). Samotné řešení tak podle de Shazera s problémem nemusí mít nic společného. Proto je cílem jejich přístupu přejít od mluvení o problému (problem talk) k mluvení o řešení (solution talk). Terapie je také nazývána krátkou, protoţe klade dŧraz na ukončení terapie tak, aby klient mohl dále ţít svŧj ţivot a terapeuta co nejdříve nepotřeboval. ISZ čerpá z prací De Shazera a jeho ţeny Kim Insoo Berg zejména v orientování se na řešení. Při prvním kontaktu De Shazer a Insoo Berg rozlišují tři typy lidí, se kterým se dostávají do kontaktu – klient, stěţovatel a návštěvník (Berg, 1991). Stěţovatel ví, co chce, ale změna se týká jiných. Má představu, co by měli druzí dělat jinak, jak by se měli změnit. Návštěvník ví, ţe se změna týká jeho, ale neví, co by se mělo změnit. Je většinou poslán někým jiným, nepřichází ze své vŧle. Klient sám ví, co chce a změna se týká jeho samotného, lze utvořit zakázka mezi klientem a terapeutem. Cíl, který se v rámci terapie stanovuje (kontraktuje) by měl být dobře formulovaný, splnitelný, začátek ţádoucího (ne konec něčeho neţádoucího), pro klienta dŧleţitý a interaktivní – zapojující více lidí (Berg, 1991). De Shazer (1985) často uţívá konstruktivistické teorie a nekonstruktivní kritiky, aby mohl odpovědět, zda existuje něco jako realita za jazykem. Zdŧrazňuje tzv. stupidity training, která spočívá v tom, ţe terapeut dává najevo, ţe nerozumí, ptá se na mnoho otázek. Tento postoj pak klienta vede k tomu, ţe se na otázky snaţí odpovídat, a tím si utváří novou teorii o své situaci,

39

aby si sám klient hledal řešení. Jak uvádí Berg: „Mŧţe být uţitečné úmyslně předstírat zmatenost nebo mezery v informacích. Klienti pomohou spíše zmatenému terapeutovi, neţ vychytralému hlupákovi.“ (Berg, 1991, s. 36) Cílem tedy není, aby terapeut rozuměl, ale aby klient na věci pohlíţel jinak neţ jindy. Shazer soudí, ţe terapie mŧţe být úspěšná, i kdyţ terapeut problému nerozumí. De Shazer (1985) také věří, ţe klient jiţ má vše, co k řešení potřebuje k řešení, zde vidíme vliv Ericksona. Techniky v rámci BFTC vyznačují soustředěním se na to, co funguje. Upozorňuje tak klienta na aspekty, které fungovaly v minulosti, které se osvědčily. Bývá také označován jako WOWW přístup – Working On What Works – práce na tom, co pracuje (funguje). Zároveň se jedná o humornou naráţku na citoslovce, kterým Kim Insoo Berg proslula „Wow!― – citoslovce vyjadřující údiv, překvapení, obdiv. Terapeut klade otázky typu „Jak se Vám to povedlo?― „Jak jste to dokázal?― Umoţňuje to klientovi nalézt svŧj vlastní klíč k řešení. De Shazer (1985) také zdŧrazňuje, ţe i malé změny a malé cíle jsou velmi dŧleţité. Pokud jednou změny začnou, další budou následovat. Klient je také povzbuzován v tom, co si myslí, ţe by mělo zŧstat stejné. Povzbuzování a oceňování jsou dŧleţité terapeutické nástroje, které pomáhají lidem vytvářet řešení. V rámci BFTC vyvinuli šablonu s pěti komponentami, které jsou efektivní ve vytváření ocenění pro klienta: normalizování výrokŧ, přestrukturování výrokŧ, potvrzení klientových kompetencí a spojování výrokŧ a (pokud je to přiměřené) návrh na to, co se dá dělat mezi sezeními. Výroky slouţící k povzbuzování sumarizuje tabulka níţe. výrok

funkce

příklad

Normalizování

Dát klientovi vědět, ţe

Terapeut: ―Ţádný div, ţe jste

její/jeho reakce je

depresivní. A ţádný div, ţe

pochopitelná a ostatní lidé to

jste se cítil, jak jste se cítil.

mají v podobných situacích

Odešel jste od vašich přátel,

taky tak. Toto samo mŧţe

od věcí, které vám byly

dostatečně posunout klientŧv

blízké, od otce, kterého jste

pohled na situaci, ţe další

miloval, kterému jste blízký.

sezení uţ nemusí být nutná.

A usadil jste se na Floridě.

Na konci terapie mnoho

Nejen ţe jste byl na 8

klientŧ říká, ţe to co jim

školách za 4 roky, ale dvě

nejvíc pomohlo, bylo

z toho jste vystřídal za velmi

40

Přestrukturování

Potvrzení kompetencí

Spojování výrokŧ

zjištění, ţe nejsou blázni.

krátkou dobu.‖

Umoţňuje, aby si klient

Terapeut: „S ohledem na to,

umoţnil moţnosti řešení, aby

kde jste, Jacku, a na to, čím

problém, který líčí jako

jste prošel, je pochopitelné,

neřešitelný, chápali jako

ţe jste teď tam, kde jste. Jste

problém, který má řešení.

v období, kdy

Dává jim pocítit, ţe mohou

přehodnocujete váš ţivot,

ze situace, kde se „zasekli―,

odkud přicházíte, kde jste, a

pokračovat dál.

kam potřebujete jít.―

Potvrzení nabízejí moţnost

Terapeut: „Nejvíc na nás

přivést klientovu pozornost

zapŧsobil fakt, ţe jste se

k tomu, jak mohou být

naučila být tak dobrá matka,

vyuţity osobní a sociální

ţe jste opravdu schopná být

zdroje k budování řešení. Je

tu pro vaši dceru i kdyţ vaši

zejména dŧleţité, ţe zpětná

rodiče tu pro vás nebyli. A to

vazba je v jazyce rodiny

i v domě, kde jste měla sama

nebo klienta, v jeho

pro sebe tak málo podpory, a

hodnotách, vnímání a

zŧstáváte přesto všechno

zkušenostech.

střízlivá―

Propojující výrok vytváří

Například pro klienta, který

logické spojení mezi

sám sebe označil jako

navrhovanými dalšími kroky

paranoidního, byl propojující

a tím, o čem uţ se mluvilo.

výrok: „Jednu věc víme o

Propojujícím tvrzením

paranoidních lidech – jsou

mŧţou být návrhy na

mistři v pozorování. Máme

zarámování jako je výzkum,

návrh, který vyuţije vaše

experimenty, šílené nápady,

pozorovací schopnosti.―

kuriozity nebo cokoli, co bude mít pro klienta smysl.

41

Návrh co dělat mezi

Domácí úkoly vyplývající ze

Pro klienta, který tvrdil, ţe

sezeními (domácí úkoly)

sezení podporují konstrukci

vyuţil pár věcí, které se

řešení. Vychází z kritérií

v poslední době naučil,

jednoduchosti, rozšiřování

terapeut navrhl: „pokračujte

moţností a plánŧ vzhledem

v pozorování toho, co jste se

ke klientovi. Jsou hravé a

naučil a jak to uplatňujete

humorné.

v ţivotě―.

Tab. 3 - Oceňování uţívané v rámci BFTC (N.N. dle textu Cambell, Elder, Gallagher, 1999)

Další řešení klientova problému mŧţe spočívat v tom, aby klient činil něco jiného, neţ dělá dosud, i kdyţ nové chování mŧţe pŧsobit jako iracionální, bizardní, irelevantní nebo humorné. Stejně tak se de Shazerŧv přístup soustředí na výjimky z obtíţe. Výjimky jsou chápány jako události, ve kterých se obtíţ neobjevuje. Jsou to rozdíly, které jsou základem pro větší rozdíly. De Shazer (1985) dále zdŧrazňuje, ţe je dŧleţité klientovi ukázat, ţe zdánlivě neoddiskutovatelná fakta o jeho problému mohou být diskutována. Výjimky lze také chápat jako projev toho, ţe změna jiţ nastala před sezením, a ţe ji inicioval sám klient vlastními silami (Pecháčková, 1992). Další technikou pak jsou otázky směřující do budoucna „Jak to bude vypadat?― nebo hypotetické otázky („Pokud byste…, jak by to vypadalo?―). Tyto typy otázek vedou klienta k tomu, ţe si konstruuje vlastní moţné světy. Specifickou otázkou pak je zázračná otázka (miracle question), která je zaloţena na tom, ţe si klient představuje, ţe se přes noc stane zázrak, který zpŧsobí, ţe všechny jeho obtíţe budou vyřešeny. Klient pak má hovořit o tom, jak by poznal, ţe se zázrak stal. Jinými slovy se snaţí představit ideální stav a tím také více konkretizuje, který problém řeší. Otázka vypadá zhruba takto: „Představte si, ţe jedné noci, zatímco spíte, nastal zázrak a problém, který vás přivedl sem, je vyřešený. Protoţe ovšem spíte, nevíte, ţe ten zázrak nastal. Co myslíte, čeho si po probuzení všimnete, ţe je jiné, aby vám to řeklo, ţe zázrak se udál?“ (Berg, 1991, s. 42) Zázračná otázka představuje velmi účinný nástroj, který se stal inspirací mnoha terapeutŧ. Dále pak lze vyuţít měřící neboli škálovací otázky. Ty umoţňují měřit cestu k vytyčenému cíli, sledovat změny, rozdíly, pokroky. Jsou velmi jednoduchou technikou, která lze vyuţívat jiţ u sedmiletých dětí. Jejich výhodou je orientace na budoucnost. Uţití této techniky ilustruje níţe uvedená ukázka.

42

„T: Na škále od 1 do 10, kde 10 znamená, ţe máte úplnou důvěru, ţe tento problém můţe být vyřešen, a 1 znamená ţádnou důvěru, kam byste se umístila dnes? K: Řekla bych tak 5, prostředek. T: Na téţe stupnici, jak moc byste chtěla, aby problém byl vyřešen? K: Řekla bych 6. T: Kdyby tu byl váš přítel (vaše matka), a já se ho ptal, jakou šanci by dal na vyřešení problému? K: Nevím přesně, ale soudím, ţe by řekl tak 3. T: Co by se muselo stát, aby řekl 6? K: Myslí si, ţe musím přestat pít. T: A jak moc vy sama chcete přestat pít? K: Já musím přestat pít. Jinak mě to zabije. Já to vím. T: Takţe co je první věc, kterou musíte Suzan udělat, abyste přestala? K: Musím prostě přestat pít, kdyţ jsem rozčilená. T: Co myslíte, ţe by váš přítel řekl, ţe je první krok, jak zastavit pití?“ (Berg, 1991, s. 44) Lze uţívat také tzv. přeznačkování neboli přejmenování či pozitivní označení problémového chování. Umoţní zachovat klientovu tvář a otevřít cesty k řešení. Např. nezájem by byl označen nechávání prostoru druhým apod. Přeznačkování však musí být citlivé ke klientŧm a kopírovat jejich zpŧsob myšlení o věcech. Jedině tak bude tento princip „starého vína v nové lahvi― fungovat. Významnou otázkou z repertoáru je také „Co ještě?“ povzbuzující rozhovor o dalších např. výjimkách, pokrocích apod. Dalšími technikami De Shazera a Kim-Insoo-Berg se zabývat vzhledem k rozsahu práce nebudu. Tuto část uzavřu citátem, který ukazuje, ţe přístup těchto dvou slavných terapeutŧ a manţelŧ se vyznačuje lidskostí a laskavostí, a proto je studnicí inspirace nejednomu terapeutovi. „Takţe co potřebujete obdivovat? Nemusí to být nutně spojeno přímo s problémem, který klientka přinesla. Cokoli, co si všimnete – způsob, jak se upravila, aby vypadala dobře, to jak jedná s dětmi, uklízí svůj byt, udrţuje dobré vztahy se sousedy – cokoli, o čem si myslíte, ţe klientce pomůţe posílit její sebeocenění a schopnosti. Kolega popsal tuto snahu hledat nějaký kompliment pro klientku jako „hledání s lupou a vybírání pinsetou“ (Berg, 1991, s. 70)

43

3.4.4 HAMBURSKÁ ŠKOLA KURTA LUDEWIGA, 10 + 1, KONCEPT ČLENA „Jednej efektivně, aniţ bys věděl, co a jak tvé konání způsobí!“ (Ludewig, 2003, s. 77)

Hamburská škola v čele s Kurtem Ludewigem je zdánlivě odlišná od výše uvedeného přístupu zaměřeného na řešení. Má však mnohá východiska terapeutického pŧsobení podobná. Hamburská škola ovlivnila vývoj systemického myšlení ISZ nejznatelněji. Právě Ludewig stál u zrodu praţského systemického institutu ISZ. Poté však došlo ke změnám a rozrŧznění obou škol, avšak i přesto Ludewigova hnědá kniha zŧstává systemickou „Biblí―. Ludewig (1994) ve své koncepci skloubil pojetí biologické (Maturana), které zdŧrazňuje osobní struktury jedincŧ a sociologické (Luhmann), které je zaměřené na sociální systémy jako komunikativní útvary. Zavedl tak společně s kolegy pojetí zaloţené na konceptu člena. Člen je dle Ludewiga (1994) sociálně konstruovaná jednotka, která utváří a upevňuje komunikační proces. Je to na sebe sama zpětně (rekurzivně) pŧsobící operátor. Lidé ztělesňují rŧzné členy, mŧţe je v kaţdém okamţiku vypovědět. Bez člověka není člena ani sociálního systému. Další pojem, který Ludewig (1994) uvádí, je role. Ta je chápána jako zobecněný program pro provedení určité třídy členství (např. muţ v domácnosti). Členové se vynořují z komunikace a ustavičně se mění. Existují, dokud trvá jimi konstituovaný proces. Členové v komunikaci uskutečňují jeden druhého, vybírají příslušné reakce. Ludewig (1994) uvádí, ţe členové tvoří v kaţdém okamţiku aktuální stav proměnlivé sociální jednotky, lze je chápat jako momentální přijetí komunikativních interakcí. Níţe uvedená tabulka charakterizuje člena z věcného, časového a sociálního rozměru.

44

Z věcného hlediska

Členové se připojují k tématŧm, zpracovávají rozdíly – vykládají si pozorované chování jako sdělované – přiřazují si témata a kvalifikují příspěvky

Z hlediska časového

Vytvářejí

kontinuitu

komunikace

–

umoţňují

lidem

komunikovat, tvoří funkcionální článek komunikace. Členové se konstituují teprve v komunikaci jako komponenty systému, komunikace generuje a kvalifikuje hranice smyslu. Členové, komunikace a hranice smyslu vznikají současně. V sociálním rozměru

Zpodobují přehledné jednotky, uspořádáním operacionálních koherencí podle témat vytváří sociální systém. Zpracovávají a propŧjčují smysl, pomocí kterého redukují komplexitu

Tab. 4 - Ludewigŧv koncept člena z rŧzných hledisek (N.N. volně dle textu Ludewiga, 1994)

Pozorovatel členy nemŧţe pozorovat přímo, ale mŧţe objevit tím, ţe zpětně sleduje komunikativní operace. Systém tematicky analyzuje, mŧţe chápat události jako součást příběhu nebo vyprávění umoţňující výklad minulého nebo prŧmět do budoucna. Pozorovatel stejně tak stanovuje struktury sociálních situací – např. kdy koho jak vidí. Pozorovatel také procesy přiřazuje systémŧm – ten, kdo mluví s kamarádem o autech a ten kdo mluví o filosofii je někdo jiný, avšak pozorovatel jej přiřazuje jednomu systému (Ludewig, 1994). Pro terapeuta je osvobozující odlišovat člověka a člena a nesnaţit se tak postihnout člověka celého. Zaţehnává to nebezpečí ztotoţňování diagnózy a „reality―, chrání před zvěcněním. Osvobozuje také terapeuta od toho, ţe musí dojít ke změně lidí. Umoţňuje vnímat sociální procesy z rŧzných perspektiv. V rámci terapie tedy jde podle Ludewiga (1994) o ukončení členství v problémových systémech, členství přinášející utrpení, uvolnění příslušného člena. Problémový systém je pojen z Ludweigovy klinické teorie, která je dobrým vodítkem pro terapeuta. Je zaloţena na rozlišování členství v jednotlivých systémech – hypotetických konstruktech – problémovém systému, systému hledajícím pomoc, klinickém systému a terapeutickém systému. Tyto jednotlivé systémy na sebe navazují v rámci terapeutického setkání. V ideálním případě tak dojde k vytvoření terapeutického systému, který se snaţí klienta dovést k soběstačnosti. Níţe uvedené schéma ukazuje návaznost jednotlivých systémŧ.

45

Problémový systém

Systém hledající pomoc

Klinický systém

Terapeutický systém

Sebepomoc

Obr. 3 – Ludewigova klinická teorie – posloupnost systémŧ (N.N. volně dle textu Ludewiga, 1994)

Problémový systém je podle Ludewiga (1994) svérázným sociálním systémem, který se tvoří kolem věcného obsahu, který je hodnocen v komunikaci jako neţádoucí. Problém lze chápat jako téma, které něco hodnotí jako neţádoucí (obtíţné, špatné, narušující, nevhodné) a současně jako změnitelné – ţádoucí a schopné změny. Lidé si jako problémy vykládají znepokojující, alarmující situace, většinou nezávisle na makrosociálních normách. Ţivotní problémy krystalizují v systémy – sociální systémy, v nichţ chování jednoho člověka je jím samým nebo druhými hodnoceno jako negativní a vyvolává negativní emoci – trápení. Trápení vede k chování s cílem jej ukončit, avšak systém jej stále udrţuje, komunikace je soustředěná na problém, sytí problém, dochází k stabilizaci. Problém pak není terapeutem chápán jako symptom nemoci či jako odchylka od normy, avšak jako podnět k prosbě o profesionální pomoc. Ludewig (1994) rozlišuje mezi problémy a obtíţemi. Obtíţe jsou nezměnitelné záleţitosti, problémem se mŧţou stát, jestliţe se o nich mluví. Systém hledající pomoc vychází z přesvědčení, ţe člověk jiţ nemŧţe daný problém zvládnout sám, proto se obrací na terapeuta a hledá pomoc. Systém hledající pomoc pak přechází v klinický systém, který se skládá z pomoc hledajících a z odborníkŧ v pomáhání. Ten, který pomoc hledá a ten, kdo ji poskytuje, si v rozhovoru vyjasní situaci tak, aby mohli zavést 46

prostředky odkazující na vhodnou instanci. Problém je přeformulován ve smyslu hledání moţností pomoci. Dochází k vyjasnění kompetencí a příslušnosti. Klinický systém slouţí jako přechodná instance k volbě vhodné klinické pomoci – terapie, poradenství, doprovázení, návody, poučení. Všechny poznatky získané v klinickém systému jsou společným produktem zúčastněných. Klinický systém pak mizí tím, ţe přechází v terapeutický systém. Terapeutický systém je tvořen pomoc hledajícím a pomáhajícím nad společně formulovaném tématu – tedy nad terapeutickou zakázkou vypracovanou společně klientem a terapeutem. Cílem hledání pomoci je úleva od trápení, zmírnění nebo odstranění, která spočívá v rozšíření, zmoţení schopností nebo zúţení. Pokud je zakázka splněna, je terapie pro terapeuta úspěšná. Pro klienta pak kdyţ problémy méně trpí, únosněji nebo jimi netrpí. Pomáhání vychází dle Ludewiga (1994, s. 83) z hledání pomoci, jinak by se jednalo o kontrolu, reparaturu, zmocňování se. Rozlišuje 4 základní typy pomoci: 1. návody (poučení) – „Pomozte nám rozšířit své moţnosti.― 2. poradenství – „Pomozte nám vyuţít naše moţnosti.― 3. doprovázení „Pomozte nám snášet naši situaci.― 4. terapie – „Pomozte nám ukončit naše trápení.― Z těchto základních pozic vychází ISZ a rozšiřuje je na osm profesionálních zpŧsobŧ práce, o kterých pojednám v kapitolách níţe. Ludewig (1994) uvádí, ţe systemická škola nepoţaduje objektivitu, uznává terapeutovo dilema chtít zpŧsobit změnu, i kdyţ to povaţujeme za nemoţné. Snahu pomáhat lidem navzdory jejich nepostiţitelnosti a neinstruovatelnosti ilustruje na terapeutovu dilematu, které uvádím v záhlaví této kapitoly – „Jednej efektivně, aniţ bys věděl, co a jak tvé konání způsobí!“ (Ludewig, 2003, s. 77) Terapie nemŧţe pŧsobit kauzálně, pečuje o příznivé rámcové podmínky, za nichţ se klient mŧţe změnit podle svého přání. Je Ludewigem (1994) chápána jako dialog, který obsahuje skoky, náhody a věci neočekávané. Systemičtí terapeuti jsou mistry dialogu. Terapeut potvrzuje a otevírá nové, neočekávané, produktivně náhodné, co destabilizuje problémový systém. V terapeutickém dialogu se uvolňují monology – nečekanými otázkami, upozorňuje na zanedbávané alternativy a prohřešky proti logice. Terapeut by měl vyvolat léčivé aktivace struktur, musí zachovávat respekt, nepřekračuje zadanou zakázku. Terapii bychom si tak mohli představit jako plavbu na

47

lodi, kde ani kapitán (terapeut) ani cestující (klient) nemohou pravidly zajistit dobrou plavbu a příznivý vítr. Oba jsou však za dění na lodi zodpovědní. Ludewig (1994) zdŧrazňuje historický kontext pohledu na pomáhání. Jako podstatné uvádí rozlišení mezi pomáhajícím jako rovnocenným partnerem a pomáhajícím jako nadřazeným odborníkem. Dále pak poskytování pomoci klientovi jako autonomnímu celku, který je rovnoprávný oproti poskytování pomoci heteronomnímu jedinci, který potřebuje pomoc z venku. Systemika pak směřuje k prvním zmíněný, variantám – pomáhající jako rovnocenný, klient jako autonomní. Terapii, která mŧţe probíhat s celou rodinou, s jednotlivcem či párem, chápe Ludewig (1994) jako techniku vyţadující umění, které spočívá v empatickém uplatňování intervencí, které vede klienta k pomoci sobě samému – k sebepomoci. Základními motivy terapie pak je uţitečnost, respekt a krása. Terapeut je architekt podpŧrného rozhovoru, nezapírá kompetenci ani se nefixuje na techniky. Ludewig (1994, 2006) vytvořil 10+1 vodítko pro praktickou orientaci. Je uvedeno níţe ve volné parafrázi s autorčiným komentářem. Vytvoření

vodítka

otázky

Komentář autorky

1. Definuj se jako

Přebírám

Pod

terapeut!

odpovědnost terapeut?

odpovědností

jako odpovědnost

za

chápu to,

terapeut

ţe bude

rozhovoru

v terapeutickém

dělat to, co bude chápat v daném

okamţiku

jako

nejlepší a ponese si za to odpovědnost.

(I

kdyţ

dopředu neví, co pomŧţe) Také je to odpovědnost za to, co terapeut říká. 2. Nahlíţej na sebe

Vyuţívám

pozitivně!

moţností?

svých Nejen vyuţívání moţností, ale

věřit

svým

schopnostem

a

účinku

terapie

takové

dŧleţité

48

i

jako

„kouzlo―.

je Je

dŧleţité, podle mého názoru, udrţet rovnováhu mezi tímto bodem a bodem 6. Udrţení

3. Orientuj se na

Drţím

svého klienta!

nebo

se

svých Dŧleţité je se na klienta

klientových naladit a slyšet, co říká.

měřítek?

Zároveň se drţet toho, co chce a přeje si, aby terapie byla jemu k uţitku.

4. Hodnoť

Jdu

pozitivně!

otevírá

tím,

za

co Pozitivní hodnocení se mŧţe další jevit v rozporu s otevíráním

moţnosti?

Hodnotit

moţností.

pozitivně lze chápat jako hodnocení toho, co uţ klient dělá a pomáhá mu. Otevírání moţností pak jako hledání alternativních cest a řešení. 5. Omez se!

Soustřeďuji se na Omezit svou zvědavost a to,

co

nejnutnější?

je vybrat

jen

to,

nejdŧleţitější

co

je

je

těţké

zejména proto, ţe terapeut dopředu neví, co klientovi pomŧţe. Pokud se zároveň terapeut orientuje na zásadu 3, neví, zda to pro klienta není dŧleţité. 6. Buď skromný!

Vidím příčinu?

sebe

jako Skromnost k sebereflexi

vede a

snaze se

zdokonalit. Sám sebe bych však měl terapeut vidět jako příčinu, aby viděl, ţe jeho práce

49

má

výsledek.

Ale

zároveň by si měl terapeut uvědomovat, sezeními

se

ţe

mezi

stane

tolik

jiného, co mŧţe klientovi pomoci. Uskutečnění 7. Zŧstaň pohyblivý!

Měním

své

úhly Měnit úhly pohledu je těţké,

pohledu?

k tomu

mŧţe

dopomoci

snaha o „reflektující tým―, který je v hlavě terapeuta. 8. Ptej se

Kladu otázky, které Otázky,

konstruktivně!

vedou dál?

které

znesamozřejmují

a

jsou

srozumitelně podané tak, ţe neznejišťují,

klienta

jsou

velmi účinné. 9. Zasahuj

Podněcuji opatrně?

Také úspornost je dŧleţitá a souvisí s tím, aby terapeut

úsporně!

zbytečně nebořil klientovi něco, co mu pomáhá. Stejně tak,

poznal

míru

k času,

které

aby

vzhledem

v sezení má a poté dobře terapii ukončil (viz 10). Ukončení

10. Skonči včas!

Mohu uţ skončit?

Poznat kdy skončit sezení i celou terapii a umět se na tom dohodnout, jak uvádí Ludewig, součást

je

to

dŧleţitá

terapeutického

dialogu. …a

+ 1 Nikdy se zásad

Uţívám

těchto Je také dŧleţité být tvŧrčí a

nedrţ slepě!

zásad pruţně a ve přizpŧsobit se kontextu a vztahu ke kontextu? dění v terapii. Nejen mít

50

nástroje, ale umět vědět kdy, co, proč kdy terapeut uţívá a také umět být svŧj a mít svŧj styl. Tab. 5 - 10+1 vodítko pro praktickou orientaci (N.N. volně dle Ludewig, 1994, s. 88 a Ludewig, 2006)

3.4.5 NARATIVNÍ PŘÍSTUP „Tenhle ţivotní příběh je příběhem matčiným stejně jako mým, a je také ţivotním příběhem dětí, které jsem neměla, stejně jako z jejich pohledu příběhem mým. Ve mně je hlas, který jsem nikdy neslyšela, tvář, kterou jsem nikdy neviděla, bytost, z níţ jsem vzešla. Jsou ve mně i hlasy, které ze mě měly vyjít, tváře, kterým jsem nikdy nedovolila vzniknout, oči, kterým jsem nikdy nedovolila mě spatřit. Tenhle příběh je příběh osoby, které nikdy nebylo dovoleno být, a příběhem osoby, kterou jsem sama sobě nikdy nedovolila se stát.“ (Kincaidová, Vlastní ţivotopis mé matky, 2001, s. 151)

Kromě výše uvedeného přístupu Hamburské školy se ISZ inspirovala narativním přístupem. Jak uvádí Čermák (2004 b) v názvu svého článku, narativní terapie je „mnohohlasý chór―, kde narativní pohled je jednotícím prvkem. V rámci ISZ je tedy zastávána konstruktivistická odnoţ narativního přístupu k terapii17. Jeho hlavními představiteli jsou Michael White, australský rodinný terapeut a David Epston, novozélandský terapeut. Vycházeli ze základní teze Batesona – protoţe nemŧţeme proniknout k objektivní realitě, všechno naše vědění je akt interpretace. Narativní terapie byla O´Hanlonem (1994) nazvána „třetí vlnou―, která následuje po Freudovi a patologizujícím pohledu. V rámci narativního přístupu je povaţováno na za stěţejní to, ţe tvoříme příběhy tak, aby ţivot nás samých i ţivoty druhých dávaly smysl. Příběh je chápán jako komplexní systém předávaný v jazyce, který konstruuje náš svět. Narativní přístup k chápání světa vychází z toho, ţe skutečnost je právě taková, jak o ní smýšlíme a jak o ní mluvíme. Vyprávění příběhu činí naše ţití jednodušší. Jednotlivé děje a události v našem ţivotě opatřujeme logikou jednotlivých příběhŧ, protoţe potřebujeme svoji zkušenost integrovat, organizovat do smysluplného celku (White, Epston, 1990). Pomocí příběhu definujeme, kým jsme byli, kým jsme nyní a kým se chystáme být v budoucnu. Jako lidské bytosti neustále interpretujeme a rozpracováváme nejen 17

Další směry, které dle Čermáka (2004 b) uţívají narativní přístup, jsou psychodynamické a kognitivně-

behaviorální.

51

naši zkušenost, ale také naše vzpomínky a minulost. Pamatujeme si díky interpretování a znovunalézáme minulé v současném pomocí individuálních, ale také sociálních a kulturních událostí (Crossley, 2000). Kaţdé nesourodosti a nesouvislosti připisujeme naším příběhem smysl podle dodatečně uplatněné logiky, která je naším výtvorem, naším autorstvím. Jak upozorňuje Čermák (2000) naše identita je tvořena a udrţována permanentním vyprávění příběhŧ. Náš ţivot je utkaný z příběhŧ, které si vytváříme sami a zároveň těmi, které jsou dány naší kulturou či rodinou. Naše příběhy jsou určovány pohádkami, mýty, příběhy z historie komunity, rodiny (Vybíral, 2006). Jsou závislé na kulturním, etnickém a historickém kontextu, ve kterém jsou vyprávěny. Je dŧleţité rozlišovat, komu patří autorství příběhŧ (Čermák, 2000). Zda byly vytvořeny námi nebo dominantním diskursem. Dŧleţité je pak vrátit klientovi autorství jeho příběhu tak, aby se v něm cítil dobře. Jak uvádí O´Hanlon (1994), narativní přístup se snaţí opět zplnomocnit klienta – nebýt tím, kým nás dělá „kulturní moře― – zprávy, školy, šéfové, babičky, přátelé. Nemuset si myslet to, co nám druzí nutí si myslet, usiluje osvobodit klienta od sociálních konstrukcí a označení, která si přinášejí, a která jim nevyhovují. Narativní přístup se vyznačuje specifickým zpŧsobem myšlení, který je odlišný od logickomatematického zpŧsobu. Rozdíl mezi těmito dvěma zpŧsoby myšlení znázorňuje tabulka uvedená níţe. Logicko-vědecký zpŧsob myšlení

Narativní zpŧsob myšlení

Snaha o pravdu – obraz univerzálních pravd

Pravdě-podobnost

Vţdy a všude, odolat zubu času

Plynutí mezi minulostí a budoucností

Jistota

Proměnlivost perspektiv

Eliminace osobních zkušenosti ve prospěch

Jednotlivosti proţité zkušenosti – základ

zvěcnělých konstruktŧ, tříd událostí, systémŧ

utváření smyslu

klasifikací a diagnóz Oznamovací zpŧsob, pocit podstaty, jistoty,

Implicitní významy, zapojují zmoţení

kvantitativní, nerozporné slova, obrana proti

perspektiv, čtenáře, mnohovýznamovost

mnohovýznamnosti slov

slov, více jazykových okruhŧ – rozšíření významŧ – více realit, uţívání pitoreskních, neobvyklých spojení

Člověk jako pasivní, automat vyššího řádu –

Člověk jako účastník ve světě, lidé se účastní 52

ovlivněn vnějšími a vnitřními silami

znovu-autorství, tvarování svých ţivotŧ a vztahŧ

Vyloučení pozorovatele z pozorovaného, je

Pozorovatel je součást příběhu, pozorovatel

povaţován za imunitního vŧči pozorování

je autor konstrukce, je zde „já― a „ty―

Tab. 6 – Rozdíl mezi matematicko-logickým a narativním zpŧsobem myšlení (N.N. dle textu Epson, White, 1990)

Narativní přístup umoţňuje klientovi vyprávět příběh v jejich tempu a jejich zpŧsobem. Narativní přístup vychází ze zkušenosti ţité člověkem, jazyk pouţívá běţný i poetický, pozic pozorovatele. Zdŧrazňuje časovou linii, proměnlivost v čase, povzbuzuje mnohovýznamnost, pitoreskní a poetický jazyk, vzbuzuje v jedinci reflexivní postoj a interpretace, povzbuzuje záţitek autorství a znovu-autorství. I zde je klient chápán jako expert na svŧj příběh, terapeut přistupuje jako nevědoucí. Později se snaţí s klientem hledat alternativní příběhy. Terapie je chápána jako proces, ve kterém je význam neustále společně konstruován terapeutem a klientem (Flaskas, Perlesz, 1996). V terapii se terapeut snaţí sebe pojímat jako ko-autora alternativního vědění, přiznávají klientŧm právo na vlastní autorství a vědění. Dochází k setkávání jazykových systému terapeuta a klienta. Terapeut a klient se zabývají těmi částmi příběhu, ve kterých se ţivot klienta zasekl, se kterým si neví rady, neumí si jej vysvětlit. Příběhy, které kaţdý jedinec vypráví, často směřují pouze k jediné interpretaci, pouze k jednomu pohledu. Příběh je často provázen lineárním kauzálním myšlením, klient je „zaklet― v jedné variantě příběhu. Příběhy pomáhají proti ustrnutí, lidé se odlučují a odcizují od těchto příběhŧ, dávají tak prostor jinému a lepšímu vědění o sobě. Víra narativního přístupu v to, ţe minulost je moţné změnit, vychází z Brunerova pojetí příběhu jako víceznačného, zabývajícího se problémy, které v jeho rozvoji nastanou, plynoucí v kontextu a historickém rámci. Je pro jedince smysluplný a komunikovatelný s ostatními (viz např. Čermák, 2004 a). Za pomocí dekonstrukce dominantního příběhu klienta, který mu nevyhovuje, a ve kterém se necítí dobře, lze rozvíjet v rámci terapeutického sezení alternativní pohledy, nové interpretace, aniţ by bylo předem dané, která cesta je správná. Zde je znatelně vidět vliv Derridy a jeho konceptu dekonstrukce. Účelem je zprostředkovat klientovi odstup vŧči dŧvěrnému a samozřejmě známému světu pomocí objektivizace a znovu-přisvojení vyhoštěného já. Terapeut se snaţí nalézat doptáváním nesrovnalosti v příběhu, události neodpovídající logice. Poukazováním na nesrovnalosti a doptáváním se na samozřejmé tvoří prostor 53

k alternativnímu příběhu. Terapeut uţívá vět typu „Kdo to říká, ţe… ― „Proč je pro Vás dŧleţité, aby… ― Terapeut je pak s klientem spolutvŧrce nového příběhu, kterému v kontextu terapie pomáhá ke vzniku. Cílem narativní terapie je nahrazení jazyka deficitu příběhem, jímţ klientautor znovu autorizuje (re-autorizuje) svŧj ţivot a jeho nevyuţité moţnosti. Terapeut mŧţe vyuţít reflektující tým18, který pohledy na věc ještě více rozrŧzní (Úlehla, 1999, Boscolo, Bertrando, 1993). V narativním přístupu je téţ stěţejní technikou otevírající moţnosti vyprávění a realizaci nového ţivotního příběhu externalizace problému, kterou navrhli Epson a White (1990). Externalizace je chápána jako zpŧsob osvobozující konverzace, která vede k oddělení člověka od problému. Mapuje vliv problému na ţivot zúčastněných osob, napomáhá člověku zaţívat osobní vliv na vlastní ţivot. Externalizace sesazuje z trŧnu neblahý vliv minulosti, oficiálně přijatých pojmenování a diagnóz (Epson, White, 1990). Externalizaci také lze chápat jako vyproštění se z mocenského vlivu dominantního diskursu ve smyslu Foucaluta, umoţňuje znovuobjevit autorství. V rámci terapie dochází k následujícímu postupu: Externalizace 1. Vytvoření všeobecně přijatelného jména pro problém

Jméno vyplyne z klientovy řeči, vyprávění. Příkladem je Whitova práce s chlapcem, který se potýkal se svým pokálením. Chlapec zde pouţil pojmenování „hovnisko― (Sneaky Poo). White toto označení přijal a uţívá jej dále v terapii s chlapcem, blíţe viz např. Schlippe, Sweitzer, 2001)

2. Personifikace a přisouzení tyranizujících úmyslŧ a taktik

V této fázi se připisuje tyranizující účinkŧ označenému problému.

tomu problému 3. Zjišťování, jak si problém jedince či rodinu podroboval anebo

18

„Jak problém pŧsobí na váš ţivot?― „Jak ovlivňuje vaše vztahy doma, v práci…?―

O reflektujícím týmu pojednám níţe v kapitole o hlavních tématech ISZ.

54

zbavoval sebedŧvěry a odhodlání.

„Jak se problém projevuje v kontaktu s druhými lidmi?― „Jak v dŧsledku pŧsobení problému vnímáte sám sebe?― „Jak to problém dělá, ţe se mu u vás daří?―

4. Objevování výjimečných

Hledání záchytných bodŧ pro novou identitu.

událostí (unique outcomes) –

„Jak se to stalo, ţe problém Vás

momentŧ, kdy klient nebyl

neovlivňoval?― „Jak jste to dokázal, ţe… ―

problémem ovlivňován nebo

„Jak jste tomu zabránil?― ―Jak jste v tomto

zbavován sebedŧvěry anebo ţivot

případě dokázal odolat vlivu problému?‖

nebyl problémem ovlivňován.

Je potřeba, aby se výjimečné události staly součástí nového příběhu – aby se jim připsal nový význam.

5. Přepisování sebepojetí klienta – Nalezení dŧkazŧ z minula, které

Dŧkazy podporují kompetenci klienta uniknout z tyranie problému.

ukazují, ţe byl jedinec v minulosti kompetentní vydrţet nebo ubránit se vlivu problému. 6. Spekulace jedince nebo rodiny o tom, jakou budoucnost lze

Snaha posilovat kompetenci a dŧvěru jedince v novou budoucnost bez problému.

očekávat. 7. Nalezení obecenstva pro vizi

„Kdo první by sem přišel a vyprávěl mi, ţe

nové identity a nového příběhu.

jste… ― „Jak se tak statečný člověk jako vy

Tak dlouho, aţ terapeut pozná, ţe

dostal do takové situace?― „Co lze říci o

byl příběh vzat do osobního

člověku jako vy, který se dokázal vzepřít?―

ţivota Tab. 7. – Postup při terapeutickém procesu s uţití externalizace (N.N. podle textu O´Hanlona, 1994)

V rámci sezení se lze také soustředit na rŧzné narativní formy, které se objeví a umoţňují terapeutovi sledovat, v jakém směru se terapie ubírá. Je zaloţená na třech prototypových narativních formách, které navrhují Gergen a Gergen (1986). Jedná se o progresivní narativa,

55

která směřují k cíli. Dále pak stabilizující narativa, která vnímají protagonistu jako neměnného a regresivní narativa, která zdŧrazňují stálé oddalování se od cíle. V narativním přístupu se nestačí pouze naučit metody, ale je třeba pevně věřit v moc jazyka a konverzace a příběhŧ. Také věřit v moţnost změny, zdroje síly a kompetence. A to nejen klienta, ale i terapeuta. Narativní přístup představuje třetí významný zdroj systemického přístupu ISZ. Ke všem třem významným směrŧm – narativnímu, na řešení orientovanému a zakázkovému se systemický přístup ISZ hlásí a ve své práci vyuţívá. V následujících kapitolách mŧţeme sledovat, jak se tyto principy projevují v samotných tématech, která jsou stěţejními východisky pro systemickou práci a sebedefinici terapeuta. Zmiňuji témata, která je dŧleţité pochopit zejména vzhledem k tomu, ţe se pro terapeuta stávají základem jeho práce, vodítky toho, jak myslet. Představují také měřítka toho, jak sám sebe hodnotit a posuzovat kvalitu své práce. Všechna témata jsou zvolena tak, aby vytvářela podklad a kontext profesionality terapeuta a myšlenkový rámec uvaţování o ní. Jedná se o témata vymezení toho, kdo je terapeut, a to jak z hlediska odborných kruhŧ, tak i z hlediska samotného terapeutického procesu. Vymezuji také, kdo je klient a kdo cílová osoba. Dále se zabývám tím, jaký je přístup terapeuta, zdŧrazněn je význam sebereflexe terapeuta jako hlavní metody s dŧrazem na osm profesionálních zpŧsobŧ práce. Věnuji se vymezení dialogu klienta a terapeuta, vyrovnávání se s nejistotou, coţ povaţuji za stěţejní téma vzhledem k zaměření této práce. Poté se zmíním o principu nejjednodušší cesty v terapii. Pojednám taktéţ o systemické etice a supervizi.

3.5

HLAVNÍ POSTAVY NA TERAPEUTICKÉM TANEČNÍM PARKETU Systemika uţívá pro dění v systemickém rozhovoru – základním vzájemném prostoru –

metaforu tance. Při tanci (terapii) kaţdý dělá něco jiného, aby se mohlo tancovat (efektivně spolupracovat), avšak jedině tak mŧţe docházet k rozhovoru (tanci) (Úlehla, 1999). Terapie pak představuje kombinaci klientovy a terapeutovy expertnosti. Oba vstupují do terapie s očekáváními a předpoklady, ale díky vzájemnému respektu k rŧznosti, mŧţe docházet k terapii. Terapeutova pozice nevědění a přirozené zvědavosti umoţňuje klientovi vyprávět svŧj příběh jinak, hledat nové významy. Tím dochází k rozpouštění problému a otevření moţností vyvinout příběh nový (Úlehla, 1999). Terapeut umoţňuje klientovi vidět jeho vlastní expertnost o ţivotě, touhách, přáních a pomáhá mu téţ uvědomit si vlastní jedinečnost. Terapeut tak klienta

56

zplnomocňuje, dělá z něj spolupracovníka, spolu-tvŧrce cílŧ a postupŧ, jak těchto cílŧ dosáhnout. Této profesionálnosti lze, podle Úlehly (1998), dosáhnout pouze tréninkem, teoretickými poznatky a zkušeností. Níţe se budu věnovat oběma metaforickým tanečním partnerŧm – terapeutovi i klientovi. 3.5.1 KDO „SMÍ BÝT“ TERAPEUT? „Přátele, zbudujeme svůj vlastní dům. Neptejme se, má-li být více v oboru psychiatrie, nebo v oboru sociálních věd. Přestaňme se ptát, komu patří psychoterapie, jestliţe víme, ţe patří nám a našim klientům. Základem našeho domu nechť je spolupráce, táţ spolupráce, která leţí v samém základu procesu psychoterapie. Základy našeho domu nelze stavět na nepřátelství, sebeobhajobě, resortních starostech, řevnivosti, pracovitosti a aktivitě jedněch a pasivitě a pohodlnosti druhých – ale na trpělivém domlouvání.“ (Strnad, 1999, s. 27)

V úvodu této podkapitoly povaţuji za nutné se zmínit, ţe se na následujících stránkách nebudu podrobně věnovat diskusi o tom, kdo má oprávnění z hlediska stanovených pravidel vykonávat psychoterapii. Jedná se totiţ o téma, které není v podstatě legislativně ošetřeno. Diskusi pak chápu spletitou a soudím, ţe vzhledem k rozsahu práce je nutné zmínit pouze základní dva názorové tábory. Tento aspekt je dŧleţité nastínit zejména proto, ţe se téma pravomocí a kvalifikací k psychoterapii objevuje v rámci empirické části. Jedním z nich je přístup vymezující psychoterapeutickou profesi jen pro omezenou skupinu – pro oblast zdravotnictví (viz např. Čepická, 2005). Zde se má psychoterapeut řídit předpisy platné pro nelékařská povolání ve zdravotnictví 19 . Psychoterapeutická práce je pak podmíněna pregraduálním studiem medicíny na lékařské fakultě nebo jednooborové psychologie na filosofické fakultě. Na to pak měla následovat specializační zkouška v podobě atestace nebo zkouška ze speciální prŧpravy pro výkon práce ve zdravotnictví. Souběţně nebo následně

19 Jedním z nich je zákon z 1. 4. 2006 o podmínkách získávání a uznávání zpŧsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání 96/2004 Sb. Dále pak novela zákona 20/1966 Sb. O péči a zdraví lidu a zákona 160/1992 Sb. O zdravotní péči v nestátních zdravotních zařízeních. Dále pak vyhlášky např. 394/2004 o konání atestační zkoušky k vydání osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu, nařízení vlády o označení specialistŧ 463/2004 Sb. Vymezující specializační obory a jejich označení. K tomu se váţí další předpisy upravující moţnosti vykonávání nelékařská povolání ve zdravotnictví (Vyhláška 11.12005, Vyhláška 30.6.2004)

57

vykonaný psychoterapeutický výcvik, pro který Česká psychoterapeutická společnost (ČLS JEP) vymezuje v oblasti zdravotnictví kritéria a standardy pro akreditaci (počet hodin teorie, počet hodin sebezkušenosti, počet hodin supervize, etické principy). Druhým táborem pak je skupina, která soudí, ţe psychoterapii není třeba vymezovat za pomocí formální kvalifikace výše uvedené. Podstatné je především psychoterapeutické vzdělání. Jak uvádí Úlehla (2000, s. 2) : „Povaţuji za nesmysl říkat, ţe ji vykonávají psychologové, lékaři, pedagogové či jiné odbornosti, protoţe absolvent studia psychoterapie není smysluplně označitelný jinak, neţ jako psychoterapeut. Člověk pochopitelně můţe být nositelem různých odborností, takţe vedle psychoterapeuta, můţe být i psychologem, psychiatrem, pedagogem, poradcem apod.“ Zajímavá je v tomto směru úvaha Jay Haleyho (2005), ředitele Washingtonského institutu rodinné terapie interpersonálního přístupu, představitele strategické terapie, bohuţel letos zesnulého. Velmi trefně nastiňuje posun od vymezení vykonávání psychoterapie pouze pro omezenou skupinu odborníkŧ – lékařŧ, psychologŧ k pohledu na psychoterapeuta jako člověka, který zdánlivě potřebné odborné medicínské a psychologické znalosti nemusí mít, ale po dostatečném psychoterapeutickém výcviku je schopen tuto profesi vykonávat. Upozorňuje na to, ţe překáţkou je často spíše postoj výše zmíněných profesionálŧ, kteří si tuto pozici drţí tak, aby jejich odborné znalosti neztratily význam. Haley vycházel z vedení psychoterapeutických výcvikŧ, ve kterých se shledával s oběma skupinami – „vzdělaných― i „osob z komunity― tedy „z ulice―. Došel k závěru, ţe „akademický titul, vzdělání ve filosofii a v psychologii, kurzy psychologického testování – to všechno vypadalo nepodstatně, pokud mohli být náleţitě instruovaní a supervidovaní lidé z ulice vyškoleni k tomu, aby se z nich stali kompetentní psychoterapeuti.― (Haley, 2005, s. 78) K tomuto druhému táboru se přiklání i systemický přístup ISZ, který jako psychoterapii chápe tu činnost, která není omezena rezortním pŧsobením. Pojímá ji jako samostatnou profesi, ke které se pojí vlastní enzym znalostí a dovedností. 20 Jak uvádí např. Kunertová (2005), psychoterapie je samostatný obor, pro jehoţ vykonávání je nutné vzdělání psychoterapeutické nikoliv nutně medicínské či psychologické. Psychoterapeutické prostředky, které se jsou uţívány v jednotlivých přístupech, i přes svoji zdánlivou odlišnost, směřují k témuţ cíli – pomoci

20

Úvaha o terpii jako profesi je uvedena v příloze 1.

58

klientovi (přinést úlevu, sebepoznání, nová řešené apod.). Výsledkem práce by měl být uţitek klienta, bez ohledu na to, v jakém rezortu se terapie odehrává. Dŧleţité je pak soustředit se na kvalitu poskytovaných sluţeb, která by měla být sledována odbornou společností. Odborná společnost by podle Kunertové (2005) měla hájit své členy, nikoliv je vylučovat. S tímto stanoviskem se ztotoţňuji i já. Je vţdy dŧleţité se věnovat vymezení role psychoterapeuta v rámci samotné práce tak, aby byla klientovi uţitečná, o čemţ pojednává následující kapitola21. Toto mírně kontroverzní téma zakončím citátem Ivana Úlehly (2005), které nás obrací k představě o profesi a úvahách o ní „Z čiré bídy, nouze a osamocenosti jsme splácali páté přes deváté a tvářili se, ţe to tak má být. Nemá. Přestaňme se tvářit, ţe to je nějaká přednost. Prostě se to tak stalo. Nyní jde o to, jak dál. Jednou z moţností jak dál, je ironicky drzý aţ znevaţující návrat ke zdrojům našich vlastních představ o profesi, o přáních, předpokladech předsudcích, postojích, teoriích, mýtech a lţích, kterými sami tyto představy ţivíme. Jde o to vědět, z jakých předpokladů vycházíme, proč jsme je zvolili a kam nás vedou. A to zatím nejsme zvyklí dělat.“ (Úlehla, 2005, s. 4) 3.5.2 KDO JE TERAPEUT ANEB KOUZELNÝ KLOBOUK Výše jsem vymezovala pozici terapeuta z hlediska vnějšího kontextu odbornosti. Nyní se zaměříme spíše na kontext samotné terapeutické práce. Tento kontext představuje východisko pro sebedefinování terapeuta, a proto jej povaţuji za stěţejní vzhledem k empirické části této práce. Terapeut – tanečník v terapeutickém páru – je podle systemického přístupu expert na příjemný, respektující a pro klienta uţitečný rozhovor. Není to expert v tradičním slova smyslu – na diagnózy a hypotézy, není ten, kdo ví vše dopředu a lépe neţ klient. Je expertem na kooperaci a vytváření společného prostoru pro dialog. Terapeut definuje sebe sama jako terapeuta v terapeutickém kontextu tak, aby to bylo jemu i klientovi zřetelné. Definuje se jako oborníka na práci s tématem, nikoliv na téma samotné. Znamená to tedy, ţe terapeut není vševědoucí expert na klientovy problémy, na jeho ţivot. Je klientovým partnerem tvořivé konverzace, která umoţňuje vytvářet a rozvíjet alternativ (Strnad, 1999, Úlehla, 1998). Zároveň však by terapeut nemohl být terapeutem, jak uvádí Úlehla (1997 b), pokud by mu to klient nedovolil. Protoţe

21

Blíţe k diskusi o psychoterapii v České republice viz např. Čepická (2005), Kunertová (2005), Kunertová, Čepická,

Novák (2005), Knop (2005).

59

klient sám ví, co mu pomŧţe, sám vytváří kritéria toho, kdo a jaký pro něj terapeut má být. Terapeut poté definuje klienta – experta na téma22 (Úlehla, 1999). Terapeut dále vytváří společně s klientem kontext, pravidla, hranice a podmínky spolupráce. Vytváří bezpečné pole, které pomŧţe přijímat riziko změny. Spolupracuje s klientem tak, ţe dělá něco jiného, ale komplementárního. Rozvíjí dialog, ve kterém dochází k vytváření nových příběhŧ, významŧ a nových realit. Kontroluje uţitečnost sezení a od počátku myslí na ukončení terapie tak, aby jej klient jiţ nepotřeboval. Často je to právě terapeut, který je úzkostný z konce, zejména proto, ţe má pocit, ţe končí, kdyţ se věci konečně daří. Kritériem je klientŧv pocit uţitečnosti (Úlehla, 1999). Je proto dŧleţité se neustále ubezpečovat o uţitečnosti a přínosu terapie pro klienta. I kdyţ je tato pozice znejišťující a terapeut se tak v ní staví do světla nevědění a nejistoty. Terapeut vyuţívá systemického myšlení a v rámci něj systemických technik. Je však dŧleţité, jak uvádí např. Podrazilová (1994), aby našel rovnováhu mezi technikami a svoji vlastní strukturou. Terapeut zŧstává v pozici člověka, který má svá očekávání, předpoklady, nápady. Je ovlivňován svými nápady, náladou, rozpoloţením, konkrétním klientem. Jak uvádí Úlehla (1996 b), očekávat, ţe na pracovníkovi se jeho momentální duševní rozpoloţení neodrazí, vede k nelidskosti. Tento poţadavek navíc není při nejlepší vŧli splnitelný. O to dŧleţitější, aby terapeut počítal se svou lidskou stránkou a pamatovat na její rozvíjení, klienta, ale svými problémy nezahlcoval. Přijme-li terapeut takový pohled na sebe a svou práci, bude ho jeho práce víc těšit a bude v ní mít větší úspěchy. Terapeut je jako kouzelník, jehoţ kouzlo spočívá v umění terapie – umění vedení rozhovoru. Toto kouzlo si terapeut nesmí nechat vzít, měl by být přesvědčen o svém kouzlu a měl by dle toho ke klientŧm přistupovat. Jako příklad by mi mohla slouţit z beletrie bábi Zlopočasná (Granny Weatherwax) z knih Terryho Pratchetta. Její kouzlo spočívá ve špičatém klobouku, který nosí, a který reprezentuje její čarodějnické umění – hlavologii23 (headology). V klobouku má vše nutné a téměř jej nesundává, kaţdý ji podle toho pozná, je spojován s jejími schopnostmi.

22

O vymezení klienta pojednává další kapitola.

23

Hlavologie mŧţe být chápána jako laická psychologie, jejíţ účinek spočívá zejména v placebo efektu. Halvologie

má s psychologií společnoou hlubokou znalost fungování lidské mysli. Liší se však v neočekávaných pohledech na věci.

60

Zásadní pak je, ţe pokud čarodějnice věří sama ve svá kouzla, tím pádem pak i okolí tomu uvěří a kouzla zafungují. Podle přístupu ISZ má terapeut následující hlavní práva, která je dŧleţité reflektovat a umět si s nimi poradit (Úlehla, 1999). Jedině díky nim je schopen vymezit hranice svého pomáhání. 1. Nemusí vycházet se všemi klienty 2. Nemusí zvládat všechna témata 3. Nemusí vědět všechno 4. Nemusí na všechno přijít 3.5.3 KDO JE KLIENT? Klientem není kaţdý, je to ten člověk, se kterým byl uzavřen kontrakt a byl ujednán terapeutický kontext. Klient přichází se svými očekáváními a poţadavky toho, co by chtěl. Je definován svým přáním, nikoliv problémem. Klient je expert na svŧj ţivot, nachází se v situaci, kdy si neví sám rady. Hledá v terapii to, čeho se mu nedostalo jinde, má tedy sám představu o tom, co by mu mohlo pomoci, i kdyţ jen v hrubých rysech. Návštěva terapeuta je chápána jako zastávka na ţivotní cestě (Úlehla, 1996 b). Terapeut se tedy nezabývá ţivotem klienta, ale jeho přáním. Klient přichází spolupracovat na svých tématech, spoluurčuje dění v terapii a kroky spolupráce (viz výše). Klient je schopen určit to, co je pro něj dobré a co nikoliv. Je schopen řešit své problémy svými prostředky, není mu třeba dodávat nic, aby řešil své problémy – vše potřebné má jiţ s sebou, je dŧleţité prostředky umět vyuţít (Úlehla, 1999). Podstatné je, ţe klient nese odpovědnost za svá rozhodnutí a konání v ţivotě. V systemickém pojetí je klient ten, který musí v rámci sezení udělat nejvíce práce. Terapeut se pak snaţí sladit svá přání a svŧj závazek pomáhat se svými etickými, osobními a institucionálními hranicemi. Musí určit, zda s daným tématem chce, umí a odkáţe pracovat. Klient rozhodně nepředstavuje pro terapeuta diagnózu. Toto je spíše etická otázka, proto se jí budu věnovat později. Systemika rozlišuje mezi klientem a cílovou osobou – člověkem, který do terapie nepřichází dobrovolně, který byl poslán, terapie mu byla nařízena, někdo jej přivedl (manţel manţelku, maminka dítě apod.). I s cílovou osobou lze pracovat, avšak je třeba si uvědomit, ţe kontext je jiný. I zde, kdy přichází "nedobrovolně", je nakonec tím, co jej přivádí ke spolupráci s pracovníkem, představa, ţe by ta návštěva přece jen mohla pomoci v tom, co potřebuje. V jádru klient sám sebe chápe, sám sebe definuje jako toho, kdo si ţádá pomoc. 61

Jaká je hlavní metoda terapeuta k tomu, aby mohl společně s klientem usilovat o dosaţení cíle? Co terapeut potřebuje k tomu, aby byl dobrým tanečníkem?

3.6

SEBEREFLEXE JAKO HLAVNÍ SYTEMICKÁ METODA Hlavní terapeutovou metodou je reflektování sebe sama. Je to něco, co není vidět, ale

právě ono dělá terapeuta terapeutem. Jedná se o uvědomování si toho, co se děje v terapeutově mysli při rozhovoru. Terapeut se obrací sám k sobě a sebe táţe, proč uţívá konkrétní metody, proč říká dané věci24. Uvědomuje si své obsahy mysli, své motivy, své předpoklady, hypotézy (Úlehla, 1999). Soustřeďuje se na to, co v něm vzbuzuje zvědavost. Terapeut při rozhovoru brouzdá rŧznorodými nápady, a kdyţ neví, vrací se ke smyslu rozhovoru25. Své nápady – odpovědi na klientovy reakce se snaţí přeformulovat v otázky pro klienta. Jak uvádí trefně Rober (1999), terapeut čerpá ze své vnitřní konverzace, která je tvořena obrazy, náladou, emocemi, vzpomínkami a asociacemi tak, aby byl schopen rozhodnout, zda a jak by tyto prvky měl v prŧběhu sezení pouţít. Terapeut je tak svým vlastním nástrojem. Terapeut reflektuje, klient řeší, rozpouští problém, vytváří nový příběh, coţ dohromady vytváří spolupráci. Jak uvádí Úlehla (1998), terapeutova naivita a respektující zvědavost pak prohlubuje jeho sebereflexi a otevírá jeho mysl dalším nápadŧm. V rámci sebereflexe mŧţe terapeut uvaţovat v duchu modelŧ jeho práce, které mu umoţňují se vyznat ve vlastních pocitech, myšlenkách. Jako modely pak jde vyuţít např. tři stavy mysli, praţský výtah, osm profesionálních zpŧsobŧ práce, algoritmus Pelcové apod. O jednotlivých modelech postupně níţe pojednám. Terapeut má k dispozici jednotlivé techniky (konstruktivní otázky, intervence, domácí úkoly, oceňování, reflexe v týmu apod.), o kterých také pojednám níţe. 3.6.1 STAVY MYSLI TERAPEUTA – PRÁZDNO, JASNO A SVOBODA Terapeut mŧţe docházet k třem základním stavŧm mysli, které vymezil Úlehla (1997a). Odehrávají se, pokud je terapeut v sezení „na řadě―, pokud má něco říci. Musí se ve svých myšlenkách, představách a pocitech vyznat. Tyto stavy pak pomáhají při sebereflexi. Jedná se o 24

Reflektování jako stěţejní myšlenkový proces zdŧrazňuje například Donald Shön „reflection-in-action― u učitelŧ.

Jedná se nejen o přemýšlení v prŧběhu samotné aktivity, ale také po dané činnosti. Zdŧrazňuje také tacit knowledge tj nevyslovenou znalost, kterou v akci jedinci získávají. Taktéţ je významná znalost a citlivost na kontext, nejedná se jen o aplikaci naučené teorie v praxi. (Parkay, Hardcatsle, 1990) 25

viz níţe Praţský výtah.

62

stav tupého prázdna, osvíceného jasna a svobody moţností. Tupé prázdno je stav, kdy terapeuta nenapadá nic jiného neţ, ţe jej nic nenapadá. Je to nepříjemný stav, ve kterém má pocit ztráty profesionality, kompetence. Cítí se bezradný, nenašel s klientem společný jazyk, společné téma. Většinou se řeší tím, ţe terapeut zadá nějakou proceduru, např. testy, kresbu apod. Cesta z tupého prázdna je moţná ve směru návratu k smyslu rozhovoru, kdy terapeut klientovi přizná, ţe se ztratil a neorientuje. Pocit osvíceného jasna přináší naopak příjemné rozpoloţení, které se vyznačuje tím, ţe pracovník má správný, jistý, zaručený nápad. Posiluje to tedy jeho profesionální jistotu, terapeut vystupuje jako expert, který si je jistý svoji pravdou. Avšak je nebezpečí, ţe tento stav mysli klienta omezuje v dalších nápadech a moţnostech. Upřednostňuje tak vlastní bezpečí nad klientovým. Posledním stavem mysli je svoboda moţností, kde terapeut vlastním bezpečím nabízí klientovi spolupráci. Terapeut prochází svými rŧznorodými nápady a je ochoten o nich s klientem vést dialog. Ke klientovi hovoří tak, aby měl právo terapeutovy nápady okomentovat, přijmout nebo odmítnout. Umoţňuje klientovi hledat řešení a rozvíjet moţnosti. Jedná se o „vysněný― stav mysli, ke kterému terapeut směřuje. Avšak i z předchozích, pro klienta ne tolik uţitečných stavŧ, se dokáţe terapeut poučit. 3.6.2 REFLEKTUJÍCÍ TÝM – BANKA NÁPADŦ Terapeuta ze stavu osvíceného jasna nebo tupého prázdna mŧţe vyvést například tzv. reflektující tým. Členové týmu jsou pro terapeuta studnicí nápadŧ, rozrŧzňují pohledy a prohlubují terapeutovu reflexi. Techniku reflektujícího týmu v této podobě zavedl, jak bylo uvedeno výše, Andersen (1985). Jeho pojetí týmu bylo rŧzně upravováno (přítomnost vs. nepřítomnost lidí v místnosti, telefonování týmu, odcházení terapeuta za týmem apod.), zmíním se proto o formě, která je v současné době vyuţívána v ISZ. Jedná se o koncept, kdy tři aţ čtyři lidé sedí v kruhu v místnosti, kde se odehrává sezení. Pokud jsou terapeutem vyzvání, vedou 3-5 minutovou reflexi, která obsahuje pocity, nápady, názory, návrhy, otázky, ocenění, shrnutí „kudy šla řeč―. Vše je řečeno spekulativní formou „Zdá se mi… ― „Nejsem si jist, ţe… ― „Zajímalo by mě… ― Nápady pak vycházejí z řeči klienta. Je zakázána řeč, která vede k nekompromisním stanoviskŧm „buď – anebo―. Klient i terapeut tak dostávají přímou zpětnou vazbu, mohou si dělat poznámky z toho, co je zaujalo. Mohou si svobodně vybrat, nejsou nuceni do jednoznačných pravd a tvrzení. Klient se pak na vyzvání terapeuta vyjadřuje k aspektŧm, které jej na řeči týmu zaujaly.

63

Reflektující tým tak klienta oceňuje za kaţdé změny, zplnomocňuje, nabízí nápady, myšlenky, vnáší alternativní pohledy, orientuje se na pozitiva a klientova přání. v ţádném případě klienta nediagnostikuje, nenálepkuje, nepoučuje, nesoudí. Uţití týmu umoţňuje terapeutovi nejen rozšířit moţnosti, ale také, jak upozorňuje Flaskas, Perlesz (1996) nebo McNamee, Gergen (1999), zachovat pozici, která se nevyznačuje omnipotencí a nadřazeností. 3.6.3 PRAŢSKÝ VÝTAH JAKO PROSTŘEDEK K TERAPEUTOVU BEZPEČÍ Modelem, který umoţňuje terapeutovi sledovat, kde se zrovna v rozhovoru nachází, co se s ním děje a zda se cítí bezpečně, je tzv. Praţský výtah. V první pozici tohoto výtahu je pracovníkovo bezpečí, druhé patro značí, ţe klient má vţdy pravdu, třetí patro pak znamená práci na společném tématu (Úlehla, 1999). Pokud se terapeut z nějakého dŧvodu necítí na sezení dobře, bezpečně, mŧţe „sjet výtahem― do niţších pater a opět se vrátit nahoru. Tato pomŧcka je vhodná pro reflektování toho, jak se terapeutická práce daří a tím pádem jako východisko změny. 1. Pečovat o svou pozici v rozhovoru, o své bezpečí – Terapeut sám sebe definuje jako terapeuta, hlavním kritériem pak je pocit bezpečí, bez kterého nelze pomáhat. Klade si následující otázky – Definuji sebe sama jako pomáhajícího? Čím mohu naplnit svou představu o sobě jako pomáhajícím? Co musím učinit, abych naplnil vstupní podmínky pomáhání? Jsem to já, kdo vytváří kontext pomoci – pomáhajícího rozhovoru? 2. Klient má vţdycky pravdu – Po dosaţení bezpečí je dŧleţité, aby terapeut vnímal vše, co klient říká, vnímat jako téma, aniţ by s tím musel hned něco dělat (například souhlasit). Jsem schopen vnímat klientovo téma jako téma rozhovoru? Jsem schopen udrţet metodu reflexe a drţet ji odděleně od kontextu jednání a zasahování? Mohu odlišit potvrzení, ţe vnímám, co klient říká, od souhlasu nebo nesouhlasu s tím? 3. Práce na společném tématu – Jasným vymezením pozic klienta a terapeuta byla nastolena spolupráce. Teprve po té, co mŧţeme pracovat na společném tématu, mohu rozlišit kooperaci od předchozích operací jedné nebo druhé strany. Společné téma zpětně definuje, co byly příspěvky jednotlivých stran. Mohu odlišit moje a klientova témata? Mohu odlišit naše jednotlivá témata od společného tématu? Není to, co nazývám společným tématem, jenom mým tématem?

64

3.6.4 MODEL OSMI PROFESIONÁLNÍCH ZPŦSOBŦ PRÁCE Další z modelŧ, který terapeutovi pomáhá pro sebereflexi, a tedy i pro sebedefinici, je osm profesionálních zpŧsobŧ pomáhání. Úlehla (1996 b) uvádí jako dvě hlavní kategorie pomoc a kontrolu. Do kontroly pak patří vyjasňování, přesvědčování, dozor, ošetřování. Do sféry pomoci pak patří doprovázení, návody a poučení, terapie, poradenství. Kdy ani o jedné neříká, ţe by byla vhodnější neţ druhá, je však dŧleţité vycházet z toho, co bylo na základě rozhovoru s klientem dojednáno, nikoliv z toho, co si terapeut myslí, ţe by mělo být.

PRACOVNÍK rozhoduje co bude

KLIENT spolurozhoduje co bude

terapie

vyjasňování

přesvědčování

dozor

opatrování

poradenství

vzdělávání

doprovázení

PRACOVNÍK Obr. 4 – Osm profesionálních zpŧsobŧ práce (podle Úlehla, 1996 b, s. 32, obr. 10)

3.6.4.1 KONTROLA V rámci kontroly na sebe terapeut bere starost, aniţ by se klienta zeptal. Přistupuje ke klientovi v kontextu toho, co by podle terapeuta „měl― klient dělat, myslet si nebo cítit. Systemika v ţádném případě kontrolu neodsuzuje, neboť je velmi účinná a z hlediska společnosti a udrţení jejich norem nezbytná. Je prostředkem společenské sebereprodukce, jak například uvádí Helus (2007). Je třeba si však uvědomit, jak upozorňuje Úlehla (1999), ţe kontrola není všespasitelná. Vyjasňování značí snahu terapeuta po objevení přání klienta. Je tedy vedeno přáním terapeuta slyšet přání klienta. Přesvědčování je zpŧsob, kdy terapeut usiluje o to, aby klient přijal 65

jeho preferované předpoklady. Jedná se o velmi expertkou pozici, kdy má terapeut pocit, ţe ví více a lépe neţ klient. Dozor pak vede terapeuta k tomu, aby přesvědčoval klienta, aby respektoval terapeutovy normy a pravidla. Přebírá na sebe odpovědnost za klienta, ale v hloubi duše věří, ţe klient bud později schopen sám za dané věci odpovídat. Ošetřováním pak terapeut dává najevo, ţe danou věc musí udělat za klienta a nemŧţe ji na něm nechat (Úlehla 1999, 1996). 3.6.4.2 POMOC Na druhou stranu pomoc je spolupráci klienta a terapeuta jako dvou rovnocenných partnerŧ. Postupným dojednávání se dochází k tomu, co klient chce, konkretizují se cíle, přání a zpŧsoby jak jich dosáhnout. Klientovi jsou nabízeny moţnosti spolupráce, tak aby cesty k pomoci zŧstaly otevřené. Pomoc je respektující, příjemná a proto také uţitečná. V rámci pomoci mŧţe docházet k doprovázení, kdy klient přichází s těţkostí, kterou nelze změnit. Po terapeutovi pak vyţaduje pomoc vše nést a snášet, zvládat. Je dŧleţité, aby terapeut zŧstal lidský a byl stabilní a vyrovnaný a tím pádem byl schopen poskytnout pevnou oporu a pomohl „nést břemeno― (Úlehla, 1999, 1996). Vzdělávání (návody a poučení) pak terapeut poskytuje, pokud klient vyţaduje doplnit mezery ve vzdělání informacemi, poučením, ověřením. Dŧleţité je umět s informacemi nakládat, vědět, kde je hledat a ověřovat si, zda jsou pro klienta opravdu prospěšné. V rámci poradenství nabízí terapeut pomoc při aktivaci zdrojŧ. Snaţí se s klientem odstranit překáţky, které znemoţňují dosaţení cílŧ. Terapeut mŧţe poskytovat návody, rady, nápady, náměty. Nejvhodnější je, pokud lze tvořivě čerpat z předchozích rozhovorŧ s klientem. Návody a rady se spoluutváří, uţitečnost hodnotí klient. O terapii se jedná, pokud chce klient ukončit svá trápení a těţkosti. Snaţí se společně s terapeutem o hledání cest k rozpuštění problému s uţitím svých zdrojŧ a ochoty spolupráce. Terapeut klienta zplnomocňuje k řešení.

3.7

DIALOG JAKO VZÁJEMNÝ PROSTOR

„V tomhle ti taky můţu pomoct," nadšeně chrlil počítač a horlivě dírkoval pásku. "Klidně dokáţu vypočítat tvoje psychologické problémy s přesností na deset desetinných míst, jestli ti to nějak pomůţe." (Adams, Stopařŧv prŧvodce po galaxii, 2005)

Základním nástrojem terapeuta je strukturovaný a reflektovaný dialog. Je to společný prostor, místo setkání, operační pole. Úlehla (1996 b) a Pelcová (1995) zdŧrazňují, ţe před rozhovorem předchází příprava, kdy si terapeut ujasňuje své hranice pomoci, které mŧţe 66

poskytnout. Poté následuje otevřen rozhovoru, dojednání schŧzky, prŧběh rozhovoru, jeho ukončení. Po rozhovoru pak následuje další příprava, kdy se terapeut sebevzdělává a rozvíjí své schopnosti studiem, supervizí apod. Tento nekončící cyklus rozhovorŧ lze chápat jako proces stávání se terapeutem a utváření terapeutické kompetence. Cyklus je uveden níţe v rámci schématu.

Příprava

Otevření

Ukončení

Průběh

Dojednávání

Obr. 5. – Cyklus sebedefinice terapeuta (Úlehla, 1995, s. 148)

Co všechno terapeut potřebuje k tomu, aby mohl dialog dobře vést? V následujících podkapitolách uvedu jednotlivé potřebné předpoklady terapeutické práce, dovednosti a techniky. Je třeba, aby se terapeut vyrovnal s nejistotou, uvědomil si své předpoklady a poté byl schopen „ušít― klientovi přístup na míru ve smyslu Ericksona. 3.7.1 VYROVNÁNÍ SE S NEJISTOTOU, TERAPEUTOVO BEZPEČÍ „Ze systemického přístupu jsem si udělal styl, kterým jsem se konečně oprostil od toho, abych práci s klienty dělal „tak ňák“. Uţ nechci být Takňákem. Co jsem získal, bylo cosi pro mne nečekaného, totiţ bezpečí pochybování, bezpečí kladení otázek, bezpečí nevědomosti, bezpečí nerozumění, a to vztaţeného jak k vlastní terapeutické práci a tak ke klientovi.“ (Úlehla, 1997 b, s.2) V terapii je dŧleţité, aby si terapeut byl vědom nejistoty a naučit se s ní zacházet. S nejistotou vlastního terapeutického počínání, s nejistotou plynoucí z relativnosti výkladu světa. Stěţejní je téţ naučit se pracovat s nejistotou volby terapeutické metody, protoţe nikdy si nemŧţeme dopředu vědět, co bude pro klienta uţitečné. Systemický přístup tak osvobozuje

67

terapeuta od nutnosti dopředu správně vědět, co pomŧţe klientovi. Nelze si vzít univerzální postup pro danou situaci a na daného klienta jej aplikovat, jak ilustruje níţe uvedený citát. „Automat fungoval velmi zajímavě: po stisknutí knoflíku Pití přístroj provedl okamţitý, zato však velmi podrobný průzkum chuťových buněk subjektu, spektroskopickou analýzu jeho metabolismu, načeţ vyslal velmi slabé experimentální signály po nervových drahách aţ do chuťových center mozku, aby zjistil, co by mu tak mohlo dělat dobře. Nikdo však neměl nejmenší tušení, proč to všechno dělá, protoţe nakonec vţdycky bez rozdílu vyprodukoval šálek tekutiny téměř úplně ale ne zcela naprosto nepodobné čaji.“ (Adams, Stopařŧv prŧvodce po galaxii, 2005)

Pro pocit jistoty je významné zajistit si vlastní bezpečí. Stav terapeuta by se měl vyznačovat klidem, trpělivostí, pocitem svobody a dostatku času. Terapeut by se měl „sebrat―, uvědomit si svoji roli a profesionalitu. Ztracenou bezpečí a jistotu mŧţe získat zastavením se a návratem k podstatě rozhovoru (viz například praţský výtah). Jak uvádí Úlehla (1997a, 1997b), jedině kdyţ terapeut najde pocit vlastní jistoty a bezpečí, je schopen zastávat pozici nevědění, nerozumění. Pak aţ mŧţe pochytit klientova přání, přistoupit na ně, najít společné téma a spolupracovat na hledání řešení. Klíč je ve vlastní svobodě a umoţnění svobody také klientovi. 3.7.2 PŘEDPOKLADY JAKO VÝBAVA TERAPEUTA Terapeut do sezení přichází s předpoklady, které jsou výbavou terapeuta, jeho útěchou a zdrojem. Je dŧleţité je neustále reflektovat a uvádět do rozhovoru jako téma tak, aby jimi nebyl terapeut brzděn a aby to bylo k uţitku klienta. O předpokladech pojednává Cecchin (1994), který jimi myslí všechny existující myšlenky, které se podílejí během terapeutického sezení. Řadí k nim spleť fantazií, představ, přijatých historických údajŧ, pravd, dojmŧ, sklonŧ, nápadŧ, hypotéz, modelŧ, teorií, naladění apod. Předpoklady také vytváří podklad našich rozhodnutí, kam terapii směřovat. S předpoklady přichází také klient, předsudky obou se pak vzájemně ovlivňují. Dŧleţité je vzájemně předpoklady odkrývat a dávat je k diskusi, nelze předpoklady nemít. Dŧleţitá je vázanost na kontext, je pak zajímavé kontext zjistit a najít jiný, ve kterém neplatí. Níţe uvedený citát zrcadlí předpoklady, které se vyskytují na straně obou terapeutŧ. „Já moc maličko vím. Moc, moc maliličko. Aha! Otázka od psychiatrie. Vy jste šílený?“ „Samozřejmě.“ řekl Tracy. Starý pán se podíval ke dveřím. Dal si prst na ústa a zašeptal .“Tiše!“ „Jsem šílený z toho, ţe mi zranili tygra,“ řekl Tracy. „Z toho, ţe ho vůbec kdy zavírali do klece. Ţe ho dali do cirkusu. A i jinak jsem blázen, uţ od narození.“ „Já taky, ale to je informace na neříkání.“ doktor znovu pohlédl ke dveřím. A náhle vstal ze ţidle. „Já budu mluvit tak, řekl. „Ten člověk je zdráv. To oni rozumějí. Aha! Práce je konec.“ Hlasitě zavolal „“Oukej, prosím.“(… )Jakýsi muţ, ve všem všudy nepodobný Dr.Pingitzerovi,

68

vystoupil do popředí a pravil: „Jsem doktor Scatter z manhattanského obvodu, neurolog. Mohu se vás, pane kolego, zeptat, jaký postup vyšetření jste zvolil, abyste dospěl k takovémuto závěru?“ „Ne,“ řekl dr.Pingitzer. Obrátil se k Tracymu. „Sbohem, chlapče,“ řekl…. Takţe kdyţ dr.Pingitzer odešel, vyšetřil Tracyho ještě dr. Scatter, jenţ pak nemohl jinak neţ interpretovat Tracyho odpovědi zcela v souladu se svými předsudky. Nebylo pro něj ţádným problémem postupně, krok za krokem, dokázat, ţe Tracy je duševně chorý. Jde to velmi snadno. A lze to dokázat u kohokoliv.― (Saroyan, Tracyho tygr, 1997, s. 8182)

3.7.3 OCKHAMOVA BŘITVA – UŢÍVÁNÍ CO NEJJEDNODUŠŠÍ CESTY „Entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem.(Entity se nemají zmnoţovat více, neţ je nutné.)“ William z Ockhamu

Ockhamova břitva, princip připisovaný anglickému františkánu Williamu z Ockhamu, je v tomto smyslu uţit jako zabývání se tím nejjednodušším, nejmenším nutným, co klient potřebuje. Také jako hledání nejjednodušší cesty k řešení. Je dŧleţité se soustředit na budoucí úspěch a věnovat se krokŧm, které k němu vedou. Stejně tak je dŧleţité věnovat se tomu, co se klientovi jiţ daří, dále pak co pomáhá a funguje. Stejně tak to, čeho si klient cení a na čem mu záleţí. Základními pravidla lze formulovat následovně (volně dle Úlehla, 1999): 1. Nespravovat to, co není rozbité. Terapeut by měl mít velkou dávku tolerance a rozšířit si repertoár toho, co „není rozbité―. Terapeut není od toho, aby dával utopické ideální návody, jak by věci měly být. 2. Dělej víc toho, co pomáhá. Terapeut upřednostňuje úspěchy místo nekompetence. 3. Dělej něco jiného. Terapeut povzbuzuje klienta v tom, aby nedělal to, co nefunguje a aby zkusil něco jiného. Aby našel alternativní vzorce, které by nahradily ty negativní. 4. Nedělej nic. Klient jiţ dostatečně pracuje, je teď dŧleţité, aby uvěřil svým očím, ţe se mu to podařilo. V rámci přístupu ISZ jsou pak vyuţívány téţ metody, které byly vyvinuty v uplynulých letech v rámci kontextu rodinné či systemické terapie, a které jsou zmíněny v rámci systemických směrŧ výše např. cirkulární otázky, sebereflektující dialog, uţití konceptu pozorovatelŧ, externalizace, zázračná otázka apod. Jsou taktéţ vyuţívány nové techniky a intervence ze škály jiných přístupŧ (např. domácí úkoly, psaní deníku, behaviorální škály, nonverbální techniky,

69

hypnóza apod.). K jednotlivým zvoleným technikám se však váţe reflexe terapeuta o dŧvodu uţití, zachováván je princip Ockhamovy břitvy – co nejjednodušší cesty – a uţitečnosti pro klienta. Je dŧleţité se zaměřit nikoliv na problém, ale na jeho řešení. 3.7.4 NE PROBLÉM ALE JEHO ŘEŠENÍ „Řešit problém pak znamená odstranit tyto příčiny, tedy dostat se k jádru, které je ovšem ukryto pod povrchem. To dobře funguje pro „jednoduché stroje“, jako jsou např. ţentour, televizor, kombajn, elektronická navigace, části lidského těla – klouby, svaly – apod. Pro sloţitější systémy ovšem platí Metafora toaletního papíru: odmotáme-li z role toaletního papíru všechno, co papír skrývá, odhalíme tubus, tedy jeho jádro. Kdyţ jej konečně máme, je nám přesně na to, nač bylo určeno vše, co jsme odmotali.“ (Úlehla, 1999, s. 4)

O problému a problémových systémech jsem pojednala jiţ výše v rámci výkladu klinické teorie Kurta Ludewiga. Na tomto místě je třeba zmínit, ţe v rámci systemického pojetí ISZ se na popis problému nepohlíţí jako na součást řešení. Popis problému znamená zachytit to, co není dobře a co nevede k řešení. Úlehla (1999) přirovnává problém klienta ke svetru, který je negativně zabarvený, a který říká, ţe má být změněn. Terapeut se pak snaţí společně s klientem rozmotat vlnu (nit, ze které je upleten klientŧv příběh) a uplést nový svetr (vytvořit nový příběh). V tomto příběhu se pak bude klientovi ţít lépe. V rámci řešení pak klient a terapeut směřují k lepším cílŧm, které jsou konkrétně definovány dle představ klienta. Je těţké, aby k nim klient chtěl ochotně směřovat, vytvářel je a ne čekal, ţe je za něj někdo vyřeší. Přítomnost je pak chápána jako jiţ začátek směřování k cíli. Jak upozorňuje Podrazilová (1995), v prŧběhu terapie se pak cíle mohou proměňovat, je proto dŧleţité, aby se terapeut vracel k zakázce a znovu ji formuloval společně s klientem. 3.7.5 UMĚNÍ PŘIPOJOVÁNÍ Významným úvodním aspektem dialogu je připojování. Co připojování znamená? Flaskas, Perlesz (1996) uvádí, ţe téma terapeutického vztahu bylo v systemické terapii dlouho přehlíţeno. Zdŧrazňují, ţe vztah terapeuta a klienta a jazyk, který se pouţívá k jeho popisu, mŧţe vycházet i z jiných teoretických koncepcí jako je např. psychoanalýza se svými pojmy přenos a protipřenos. Škola ISZ tuto jazykovou hru nepouţívá, přístup klienta a terapeuta ale neignoruje. Hovoří o úvodním připojování jako stěţejním předpokladu terapeutické práce. Připojování znamená přijetí zpŧsobu myšlení klienta, zpŧsobu myšlení, preferované modality, potřeb a 70

zdrojŧ. Připojování se netká pouze začátku, ale i v prŧběhu dalších sezení je kladen dŧraz na pozitivní terapeutický vztah, orientace a pozitivní spojení klienta a terapeuta. Pokud se vrátím k metafoře tance, v tanci je dŧleţité, aby tanečník poznal svou partnerku k tanci tak, aby mohli ladně krouţit po parketu. Stejně tak je tomu i při připojování. Rozhovor je to místo, kde se klient a terapeut domlouvají a snaţí se dospět k porozumění. Klient a terapeut se snaţí sladit vzájemná očekávání, najít společný cíl (téma). Snaţí se otevřít společně nové pohledy, konstruovat novou realitu, vytvořit společný svět, kde jiţ problém není. (Úlehla, 1999) V prŧběhu rozhovoru musí terapeut kontrolovat, zda se dělá s klientem domluvené a případně upravit jeho směr. Měřítkem, jak jiţ bylo výše uvedeno, je klient a jeho pocit uţitečnosti rozhovoru. Uţitečnost lze ověřovat i na závěr sezení a ujišťovat se tak, co klienta přivedlo k nějakému novému zjištění, co mu pomohlo, či naopak čeho se příště vyvarovat. Nedojde pak k situaci, která je uvedena výše v citátu. 3.7.6 DOTAZOVÁNÍ, OCEŇOVÁNÍ JAKO STĚŢEJNÍ DOVEDNOSTI Po sladění očekávání a připojení, stejně jako v jeho prŧběhu, uţívá terapeut dotazování. Terapeut se ptá klienta proto, ţe věří, ţe klient má odpověď. Otázky navozují pro klienta neobvyklé úvahy, které vedou k nezvyklým řešením. Dotazování pak směřuje nikoliv proto, aby terapeut pochopil, co klient míní, ale proto, aby vedly klienta k zamyšlení. Jak uvádí Gjuričová, Kubička, Špitz (1998), je velmi uţitečné dát klientŧm prostor vidět věci jinak, neţ jsou běţným zpŧsobem zvyklí. Popisování problému se odlišuje od řešení problému, pro terapeuta je proto dŧleţité rozlišovat mezi těmito dvěma jazykovými hrami, jak bylo uvedeno výše. Terapeut se řídí třemi (popřípadě čtyřmi) kouzelnými otázkami podle Toma Andersona:

71

1. Jaký je příběh Vaší cesty sem ke Tato mně?

otázka

slouţí

k otevření

tématu

předchozích zkušeností z terapií, zkušeností s řešením tématu. Snaţí se objevit, proč klient přichází.

2. Co s tím spolu máme dělat?

Jaký je cíl sezení? Co je přání klienta? Jak pozná, ţe mu setkání s terapeutem bylo uţitečné? Jak vyuţít společný čas?

3. To, co tady děláme, je pro Vás Ověření, zda terapeutické sezení směřuje dŧleţité?

tam, kam má. Je dŧleţité prŧběţně si ověřovat uţitečnost.

4. Co tedy máme dělat jinak?

Jak změnit sezení tak, aby bylo klientovi uţitečné? Jaké má klient náměty, nápady apod.

Tab. 8- Základní otázky Andersena (N.N. podle textu Úlehla, 1996 b)

Mezi techniky dotazování patří také výše zmíněné cirkulární dotazování, které vede klienta ke konstrukci nového příběhu v novém kontextu. Konstruktivní otázky pak slouţí ke konstrukci nové reality, nikoliv k zjišťování fakt. Dalšími typy otázek pak jsou otázky na řešení, na zvládání, jak bylo výše uvedeno u terapie zaměřené na řešení. Stejně uţitečné mohou být také měřící otázky, které dávají příleţitost k novému rozlišení, nové definici a vymezení. Více o nich pojednám v empirické části, vzhledem k tomu, ţe jich vyuţívám v rozhovoru ve svém výzkumu. Otázky uţívají nejčastěji škálu od 0 aţ 10, na které se klient umístí. To, jak daleko se klient posunul nebo ještě posune, pak určuje on sám. Klient také určuje, co všechno jiţ udělal, jak velkou má naději, jaké nejbliţší kroky musí udělat. Měřící otázky také lze uţít k určení pokroku společné práce klienta a terapeuta. Tento koncept typ otázek vychází z konceptu terapie zaměřené na řešení. V rámci rozhovoru je také dŧleţité být schopen oceňovat klienta, coţ také plyne z terapie zaměřené na řešení. Ocenění je zaměřeno na to, co klient zvládá tak, aby se upevnila jeho kompetence a potvrdil se jeho podíl na změně. Ocenění by mělo vycházet z toho, co terapeut vnímá jako pozitivní (Úlehla, 1996 b) V rámci dialogu je také dobré uţívat humor, který je vŧči klientovi respektující, jak uvádí například Jonesová, Asen (2004).

72

Při uzavírání sezení pak mŧţe zaznít domácí úkol, uznání, přeformulování společného cíle do dalšího sezení. Domácí úkol by měl být soustředěn na budoucnost, měl by rozvíjet řešení. Jak uvádí Úlehla (1999), domácí úkoly by měly být hravé, měly by vycházet z toho, co se dělo v prŧběhu rozhovoru, vztahovat se k zakázce. Úkoly by měly být orientovány na budoucnost, měly by směřovat ke konání či pozorování. Jsou také inspirované koncepcí na řešení orientovaných terapeutŧ.

3.8

SYSTEMICKÁ ETIKA A MORÁLKA, ETICKÁ SYSTEMIKA

„Systemická etika podporuje uvědomění člověka jako spoluvytvářejícího mnohotvárný svět, v němţ nelze činy opravňovat vnějšími tlaky nebo nevěděním. Samotný poukaz na nevědění předpokládá vědění, které eticky zavazuje. Systemická etika tedy jedince zavazuje, aby si pomocí sebepozorování nebo prostřednictvím kolektivní reflexe udělal jasno v podmínkách, kterými se jeho jednání řídí.“ (Ludewig, 1994, s. 55)

Jak bylo uvedeno výše, je třeba, aby byl rozhovor mezi klientem a terapeutem estetický a respektující. Dŧleţité kritérium je také etický aspekt rozhovoru. Proto věnuji této problematice samostatnou kapitolu. Etiku chápu jako filosofickou vědu o správném zpŧsobu ţivota, jako nauku o morálce – souboru uznávaných mravních norem. Etika se pak snaţí nalézt normy a zdŧvodnit je. Zabývá se nejen morálním cítěním, ale i morální praxí, tedy chování lidí. Rozlišuje mravní jednání ve shodě se svědomím (Janovský, 2003). V rámci psychoterapie je významnou součástí profesionality mravní jednání, které naznačuje osobní zralost jedince. Systemická etika není příkazová a zákazová, dává prostor k úvahám, diskuzím. Podstatné je dát právo k odpovědnosti sobě, ale také druhému. I ten má právo se vyjádřit, stejně jako já. V rámci postmoderního přístup k etice dochází k relativizování hodnot dobra a zla a objektivního poznání. Jak uvádí Janovský (2003), díky pluralitě názorŧ a globalizaci svět se lidé v pomáhajících profesích dostávají do náročné situace, ve které je však třeba přijímat odpovědnost za své činy. Je dŧleţité, aby terapeut rozvíjel sebereflexi a znal své hodnoty a hranice, které bude zachovávat jako nepřekročitelné. Terapeutovo přesvědčení mŧţe vycházet z rŧzných náboţenských a jiných ideologických kořenŧ. Mŧţe se setkávat s nejrŧznějšími otázkami etického rázu, jako je interrupce, umělé oplodnění, antikoncepce, utrpení, závaţná nemoc, postiţení, smrt, smysl ţivota, transplantace (Janovský, 2003). Měl by mít prozkoumán 73

vztah k sobě samému, k okolí sociálnímu i přírodnímu, k vesmíru jako celku, k věcem, k ţivotu. Jedině tak bude schopen pro klienta vytvořit pole, ve kterém se rozvine spolupráce. Popřípadě si bude terapeut schopen připustit, ţe s daným tématem nemŧţe pracovat. Jak uvádí Bělohradský (1999) ve svém pojednání o antinomii globalizace, je velmi časté odvolávání se na „objektivní―, přičemţ se nebere v úvahu to, ţe se kritéria odvolávají na daný konkrétní sektor. Neexistuje univerzální slovník, který by popsal, co platí a co ne. Jako skutečnost platí to, na čem se lidé dohodli. Díky zrychlující se diferenciaci nebude podle Bělohradského (1999) existovat jedna univerzální myšlenka, která bude lidstvo řídit. Je třeba s antinomií počítat a snaţit se kompromisy dané situace, kam člověka přivádí, řešit. Respekt k mnohotvárnosti lidských světŧ však s sebou nese respekt k druhému člověku, který na mnohotvárnost má také právo (Ludewig, 1994). Terapeut je otevřen k jinakosti a odlišnosti klienta a mnohotvárnosti světa a pluralitě ve smyslu uvedeném výše v kapitolách o postmodernismu. Bere ohled na profesně etické principy, které zastřešují pŧsobení v psychoterapii pro danou oblast pŧsobení (zdravotnictví, školství apod.). Terapeut dbá nejen na mravní normy, ale i právní normy např. na ochranu a dŧvěrnost sdělení klienta, zamezuje jakémukoliv zneuţívání (i sexuální) klienta pro osobní cíle. 3.8.1 DILEMATA TERAPEUTA Dilemata jsou pak chápána jako běţná součást terapeutické práce. Terapeut by si jich měl být vědom a měl by s nimi umět pracovat. Dilemata v terapeutické práci přináší moţnost úvah a hodnocení terapeutovi profesionality. Podnětná je z tohoto hlediska úvaha Drydena (1987) nad dilematy terapeutŧ, které diskutuje se zastánci rŧzných psychoterapeutických škol. Následující tabulka pak sumarizuje dilemata, kterými se terapeut dle Drydena (1987) zabývá. Jednotlivé body jsou diskutovány z pohledu, jak si autorka vysvětluje jejich řešení v rámci systemické terapie. Nejedná se o ţádné univerzální odpovědi, mnoho z otázek jsou věci k diskusi, stejně jako ostatní morální dilemata.

Dilema kompromisu

Jak moc dává terapeut najevo lásku a sympatii? V rámci systemiky je odpovědí uţitečnost tohoto konání pro klienta. Systemický pohled na terapeuta jej nestaví na piedestal, pojímá jej jako lidskou bytost, která mŧţe chybovat. I

74

v systemických sezeních však mŧţe docházet k zamilování do terapeuta či do klienta. Dilema hranic

Udrţovat hranice je pro terapeuta dŧleţité, aby chránil sám sebe i klienta.

Dilema loajality

Loajalitou se myslí loajalita k terapeutické škole. V rámci systemiky se snaţí terapeut být svému zpŧsobu myšlení loajální. Pokud zjistí, ţe nemŧţe klientovi pomoci v rámci svého druhu práce, odkáţe jej na jiného odborníka. Loajalitou ke směru je také myšleno rozvíjení individuálního stylu v rámci konkrétního přístupu, které s sebou nese vysoký stupeň sebereflexe. S dilematem loajality souvisí zakázky nadřazených kontextŧ – zaměstnavatelŧ. Je dŧleţité si uvědomit, v jakém kontextu a pro koho je zakázka plněna.

Dilema role

Jaké role terapeut pro klienta hraje? V rámci systemického přístupu se jedná o roli terapeuta. Za tuto roli je odpovědný. Pokud hraje role jiné, je to i záleţitost klienta, pokud je v něm vidí.

Dilema odpovědnosti

Systemika řeší částečně dilema odpovědnosti tak, ţe klient je odpovědný za svŧj ţivot a svá rozhodnutí. Zbývá pak osobní odpovědnost, která souvisí s rozhodnutím kaţdého terapeuta.

Dilema slepé uličky

Jak zacházet se situací, kdy terapeut neví, jak v terapii pokračovat? Co dělat s klientem, který se nezlepšuje? Je nemorální poslat klienta k jinému odborníkovi? Je morální brát za tuto terapii peníze? Terapeut by si měl připustit, ţe někdy se v terapii nedaří a vyuţít tak rŧzných výše zmíněných modelŧ k tomu, aby se z této situace s klientem dostali. Klienti, kteří jsou pro terapeuta obtíţnější neţ jiní, slouţí k jeho osobnímu rŧstu. Terapeut i klient si z konzultace odnáší něco jiného. Kritériem úspěšnosti terapeutova pŧsobení je klientŧv pocit uţitečnosti.

75

Jak pozná, ţe je to lepší? Co bychom měli příště udělat, abyste odtud odcházel spokojenější? Potřeba pomáhat

Je třeba, aby si terapeut uvědomil, čí potřeby jsou uspokojovány, zda jeho nebo klientovy. Potřeby terapeuta jsou také dŧleţité, avšak ne na úkor klienta a jeho potřeb. Vzhledem k tomu je třeba směřovat ke konci terapie. Kdy terapii ukončit ví nejvíce klient. Ukončí spolupráci, jakmile dosáhl svého.

Tab. 9 – Dilemata terapeuta (N.N. základní body schématu dle textu Drydena, 1987)

Dilema potřeby pomáhat trefně ilustruje níţe uvedený citát. „Měli za sebou jiţ třetí šálek čaje, kdyţ dr.Pingitzer opět promluvil. „Aha,“ řekl. „Práce. Práci já nerad. Psychiatrii já nerad. Já vţdycky nerad práci. Já rád zábavu, hru, fantazii, kouzla a čárymáry.“ „Proč tedy pracujete?“ „Proč?“ řekl doktor, „pročproč.“ Na chvíli se zamyslel. „Ve Vídni já tu holku potkal. Elsa. Elsa Varshok. Aha? Elsa moje ţena, pak matka, pak říká: „Kde máš peníze pro jídlo?“ Takţe pracuju.“ „Rozumíte psychiatrii?“ zeptal se Tracy. „Psychiatrii ne,“ řekl dr.Pingitzer. „Lidem-maličko, maliličko. Proč? Lidi jsou těţký. Lidi jsou lidi. Lidi jsou zábava, hra, fantazie, kouzla a čárymáry. Aha! Lidi jsou bolest, nemoc, šílenství, blíţení, lidi zraňujou lidi, zabíjejí lidi, zabíjejí sebe.“ (Saroyan, Tracyho tygr, 1997, s.73)

K dilematŧm ještě přidávám dvě dilemata podle Ludewiga (2003) – dilema diagnostikování a „terapeutovo dilema―. Terapeutovo dilema značí, ţe terapeut má jednat tak, aniţ by předem bylo jasné k, čemu a jak daná akce povede. Vchází z toho, ţe se terapeut orientuje podle klienta, společně s ním utváří terapii, jak bylo uvedeno jiţ výše. Dilema diagnostikování pak značí situaci, ve které musí najít systemický terapeut rovnováhu mezi redukcionismem diagnóz a konstruktivismem. Pozice nevědění se zcela vylučuje s diskursem diagnóz, který předem „ví―, co klientovi je a jak mu pomoci. Jak uvádí Strnad (1999, s. 3), diagnóza má „zejména zaplnit vakuum z nedostatku klinického porozumění danému jevu, dané situaci a trápení klienta/pacienta. Má zakrýt bezmoc (a nepřiznaný vztek) odborníka a z nich plynoucí ostudu a odbornou nekompetenci.“ Ludewig (2005) navrhuje jako řešení tzv. „survival diagnostics― (diagnostiku přeţití), která klienta neuzavírá v diagnóze, ale snaţí se soustředit na zájem nebo zvědavost terapeuta na všechny aspekty klienta, které mu pomohly přeţít aţ do dnes. Diagnostika přeţití posiluje v klientovi tendenci hledat zdroje, alternativy, výjimky a vše ostatní, 76

co umoţňuje klientovi soustředit pozornost nikoliv na problém, ale na alternativy. Tento přístup nechává expertnost klientovi na sebe sama a nikoliv terapeutovi.

3.9

SYSTEMICKÁ SUPERVIZE JAKO TERAPEUTŮV ZDROJ Terapeut by nebyl terapeutem bez supervidování. Systemická supervize je chápána jako

součást potřebných zdrojŧ systemického terapeuta. Mezi jinými zdroji jako jsou kolegové, blízcí lidé stojí také supervizor, který pomáhá řešit těţkosti pracovníka tak, aby se mu dobře pracovalo s klienty (klientem). Jak uvádí Špitz (1995), supervize v mnohém obsahuje analogické vzorce, myšlenkové struktury a komunikační interakce jako terapie. Podobnost je strukturální – uspořádání supervizního sezení, společným znakem je také tvořivost, pruţnost. Centrální pak je vytváření společného diskursu mezi supervidovaným a supervizorem a schopnost reflexivity. Systemická supervize pak vychází z podobných zásad a postupŧ jako systemická terapie. Supervizor definuje sám sebe jako supervizora, supervidovaný jako supervidovaného a supervizora přijímá jako supervizora. Supervizor není chápán jako někdo, kdo je nadřazený nad terapeutem, je chápán jako partner rozhovoru, je expert na vedení supervizního rozhovoru tak, aby byl pro supervidovaného uţitečný a příjemný. Supervizor udrţuje strukturu, hlídá čas, vytváří atmosféru bezpečí a spolupráce, uţívá osm profesionálních zpŧsobŧ práce. Přispívá ke zkvalitňování terapeutovy práce a k jeho profesnímu rŧstu. Supervizor se mŧţe stát formální autoritou pro supervidovaného, ale také nemusí. Supervidovaný je expert sám na sebe a svŧj profesní a osobní ţivot. Je to ten, který je ukazatelem uţitečnosti rozhovoru, určuje jeho prŧběh a formu. Supervize mŧţe mít v systemickém kontextu rozličné formy – supervizor mŧţe stát v pozici nezúčastněného pozorovatele terapie, která probíhá mezi terapeutem (supervidovaným) a klientem. Poté proběhlou konzultaci komentuje. Nebo se mŧţe vstupovat do konzultace z metapozice a radit terapeutovi. Mŧţe také vstupovat do sezení z pozice meta-pracovníka a radit klientovi. Supervizor také mŧţe být ad hoc pracovníkem, tedy mŧţe vstupovat v prŧběhu sezení do role terapeuta. Mŧţe se stát terapeutem, který pracuje na společném tématu klienta a supervidovaného. Další moţností je, ţe vstupuje do role terapeuta supervidovaného nebo do role terapeuta klienta a supervidovaný je pouze pozorovatel. Supervidovaný také vystupuje jako člen reflektujícího týmu (Úlehla, 1999).

77

Další formy, které lze vyuţít jsou např. Bálintovské skupiny, fishnig pool26, brainwritting (psaní nápadŧ na papír, který koluje, jedná se o druh brainstormingu) apod. Lze uţít také supervizní rozbor videa. Mŧţe nabývat forem individuální i skupinové. Stanovení kritérií pro supervizora a výcviky v supervizi se odehrávají pod záštitou Českého institutu pro supervizi, který vychází z pravidel pro supervizi stanovaných Supervisoin and Coaching Europe27. Formální jednota však nebyla dosaţena. Níţe uvedený model supervize ukazuje všechny sloţky, které jsou v supervize obsaţeny, včetně vyšších kontextŧ. Vztah klienta a supervizora však mŧţe být nikoliv pouze fantazijní, ale reálný. Stejně tak je přítomen reflektující tým či pozorovatelé.

Obr. 6 – Sedmioký model supervize (upraveno podle Hawkins, Shohet, 2004, s. 75)

Zajímavé je podívat se na znaky dobré supervize, které uvádí například Junková (2003) na základě svého výzkumu. Jedná se o univerzálně platné předpoklady napříč směry. 1. stanovení dobrého kontraktu 2. vytvoření dobrého vztahu mezi supervizorem a supervidovaným 26

Technika vyuţívající rozhovoru s jedincem sedícím uprostřed, střídavě se přidávají další účastníci z kruhu vnějšího

a zase z něj odcházejí. Výhodou je jako u Bálintovské skupiny zapojení všech zúčastněných. 27

Česky institut pro supervizi viz http://www.supervize.org/, pravidla Supervision and Coaching in Europe viz

http://www.supervision-eas.org/index.asp?lang=en&cat=13.

78

3. vytvoření bezpečného místa podpory a přijetí 4. podávání nových podnětŧ a informací 5. vědomá práce s etickými problémy a normami Šimek (1995), stejně jako Hawkins a Shohet (2004) pak uvádí, jaké vlastnosti by měl mít dobrý supervizor. Z jejich výzkumŧ názorŧ terapeutŧ z rŧzných terapeutických škol, vyplynulo, ţe vlastnosti jsou velmi blízko vlastnostem dobrého terapeuta, avšak jsou jinak uţité. Na prvním místě jsou uváděny lidské kvality – měl by to být dobrý člověk, který je zralý, moudrý, pokorný, skromný, upřímný, vřelý, kongruentní v terapii a v ţivotě. Mezi vlastnostmi je uváděna rozvinutá empatie, umění naslouchat, porozumění, tolerance včetně respektu k jiným psychoterapeutickým stylŧm, otevřenost, flexibilita, smysl pro humor. Zdŧrazňován je také upřímný zájem pomoci a zvídavost, měl by umět podněcovat myšlení. Měl by být schopen pohledŧ

z mnoha

perspektiv.

Dále

pak

schopnost

sebereflexe

a

reflexe

v situaci

supervidovaného. Dŧraz je kladen na odbornou kompetenci – odborné znalosti skloubené s bohatou praxí. Uváděny jsou také pedagogické dovednosti. Zdŧrazňován je také respekt k psychoterapeutickému stylu supervidovaného, jistota v teoretickém přístupu i klinické metodě. Dále také Hawkins, Shohet (2004) uvádí schopnost pracovat napříč kulturami, otevřenost k učení. Co se týče znakŧ špatné supervize, Junková (2003) uvádí: 1. kritizování, poniţování, zahanbování 2. nevyváţenost sloţek supervize – jen poučování nebo jen chválení 3. nedodrţení hranice mezi supervizí a terapií 4. špatně vytvořený kontakt a vztah 5. nekompetentnost supervizora Jako nevhodné vlastnosti supervizora Šimek (1995) uvádí narcismus, samolibost a sebestřednost, tendenci ovládat, dominovat, přílišnou ctiţádostivost a nadřazenost. Odsuzováno je také elitářství, expertství, dogmatičnost, doktrinářství, rigidita a přebujelý dŧraz na techniku a teorii. Vyloučena je také indiskrétnost, agresivita, soupeřivost a direktivita. Stejně tak je nevítáno přebírání odpovědnosti a rozhodování za terapeuta. Dále pak potřeba přehnaně měnit

79

lidi, víra v omnipotenci své osoby a terapie. Zmiňovány byly také rezervy v komunikativní schopnosti – mnohomluvnost a neschopnost vyjadřovat se jednoduše a srozumitelně. Dále pak je neţádoucí neschopnost udrţet si hranice, včetně neschopnosti pracovat s časem. Stejně tak je problematický syndrom vyhoření a přílišné finanční nároky na supervidovaného. Přehledné ztvárnění moţné role supervizora poskytuje Hawkins, Shohet (2004): Role

S čím přicházíme

Co očekáváme

Lékař

příznaky

diagnózu, léčbu

Duchovní

hříchy, zpověď

pokání, odpuštění

Učitel

nevědomost, otázky

vědomost, odpověď

Právník

nespravedlnost

zastání

Soudce

trestné činy

potrestání

Přítel

my sami

přijetí, naslouchání

Matka

trápení

útěcha

Automechanik

mechanické poruchy

technická oprava, servis

Tab. 10 - Role supervizora (Hawkins, Shohet, 2004, s. 54)

Je dŧleţité reflektovat naše očekávání od supervizora s tím, co nám chce a mŧţe nabídnout tak, aby zlepšil naši schopnost pomáhat lidem. Ať jiţ podle výše uvedené tabulky, tak i dle jiných schémat. Supervizi lze chápat jako celoţivotní proces modelování a dotváření psychoterapeuta a jeho pŧsobení v této náročné profesi. Jedná se o nezbytnou součást profesního a osobního rŧstu terapeuta jako odborníka a člověka. Právě o utváření (stávání se) terapeutem pojednává další kapitola.

3.10

PROCES STÁVÁNÍ SE TERAPEUTEM V RÁMCI PROFESNÍ SOCIALIZACE O stávání se a bytí terapeutem jsme pojednávali prŧběţně ve výše uvedených kapitolách

zabývajících se hlavními systemickými tématy. V této kapitole, poslední v rámci teoretické části, zmíním aspekt procesu stávání se terapeutem explicitněji. Je dŧleţité si uvědomit rozdíl mezi jiţ dosaţeným stavem – „být psychoterapeut― a procesem „stávat se psychoterapeutem―. Pokud bychom mluvili o „bytí― terapeutem, jednalo by se o jiţ dokončený stav. „Stávání se― pak značí neustálý proces sebedefinice na základě pocitu

80

uţitečnosti pro klienta. Terapeut usiluje o to být uţitečný, estetický a etický směrem ke klientovi. Jak uvádí Pelcová (1995), v rámci systemiky je moţno se po sebedefinici terapeuta ptát nekonečně, protoţe systemika je teorie, která zpochybňuje sama sebe. Podle Pelcové (1995) a Úlehly (1996) se terapeutem stáváme v rámci rozhovoru, jak jiţ bylo uvedeno výše. Zajímavé je zamyslet se nad otázkou, zda je terapeut terapeutem v rámci rozhovoru nebo i mimo něj. (Podrazilová, 1994) Terapeut sebe sama definuje znovu a znovu před rozhovorem, v prŧběhu rozhovoru, po jeho ukončení i v rámci supervizního sezení. Právě stávání se jako proces s vstupu do profese psychoterapeuta mŧţe být chápán jako případ obecného procesu profesní socializace. Profesní socializace pak mŧţe být pojímána jako součást socializačního procesu. Jak uvádí například Řezáč (1998) profesionalizaci chápe jako třetí fázi socializace, kdy dochází k osvojování a zaujetí profesní role, rozpoznání úlohy ve společnosti. Clouder (2003) profesní socializaci chápe na základě svého výzkumu začínajících sociálních pracovníkŧ jako proces sociálního konstruování nové identity. Zdŧrazňuje aspekt konformity a závazku k organizaci, stejně jako individuální aspekty profesionality. Příprava na povolání je rozdílná od toho, co je potřeba v praxi vykonávat. Jak uvádí Štech (1994 b), je dŧleţité se uvědomit, ţe v rámci profesní socializace dochází k rozporu kompetencí a kvalifikací. Kvalifikace – diplomy, univerzitní studium a z toho plynoucí poznatky, práva a povinnosti – jsou často stavěny nad kompetence – schopnosti realizovat danou profesi. Kompetence pak mohou vycházet pouze z praktické aplikace a zkušenosti a praktických postupŧ. Právě kompetence lze získávat nápodobou, interiorizací dovedností a postupŧ. Kvalifikace by pak neměly stát proti kompetenci, ale jdou ruku v ruce. Stejně tak Totton (1999) zdŧrazňuje právě znalost konkrétní praxe (local knowledge) neţ expertní systém. Local knowledge podle něj nemŧţe být systematizovaná. Davis, Sumara, Luce. Kepler (2000) naopak soudí, ţe prostředí praxe je dobrým zdrojem učení se nového a zdokonalování se v profesi. Stejně tak Kinsella (2001) je méně skeptická, uvádí, ţe cesta k osvojování a systematizování praktických postupŧ mŧţe vést přes reflexi vlastní praxe. Odkazuje se tak na koncept „reflektujícího praktika― (the reflective practitioner) Donalda Schöna 28 . Koncept reflektivní praxe je chápán jako cesta rozvoje praktika, která kloubí myšlení a konání (Kinsella,

28

Blíţe viz Schön, D. The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books, 1983.

81

2001). Zvyšuje vědomí sebe sama a své profesní činnosti tak, aby vedlo k zdokonalování konání v terapeutickém sezením a tím i k větší uţitečnosti pro klienta. Vzhledem k tomu, ţe reflektování je v systemickém kontextu chápáno jako stěţejní, uvádím deset bodŧ návodu pro reflektujícího praktika, které Kinsella (2001, s. 5) navrhuje: 1. Svoji praktickou zkušenost chápej jako cestu k učení. 2. Mysli na reflektování své praktické zkušenosti pravidelně. 3. Chápej jiné zpŧsoby vědění (vědění z praxe) jako dŧleţitý a legitimní zdroj pro svoji odbornost a profesní rozvoj. 4. Rozvíjej znalost sebe sama, znalost o politických, ekonomických a sociálních událostech. Zdokonaluj také svou praktickou znalost, stejně jako tradiční technické/vědecké poznatky. 5. Neustále reflektuj kontext svého klienta, kontext své praxe, kulturní kontext a systemický (a systémový) kontext, ve kterém pracuješ. 6. Kriticky reflektuj ideologické pozadí systému, ve kterém pracuješ a podnikej smysluplné akce k pozitivním změnám a vynalézání nových moţností. 7. Reflektuj předpoklady, které si do praxe přinášíš. 8. Uvědomuj si a vyslovuj svoji teorii praxe, chápej ji jako dynamickou a vyvíjející se jednotku. 9. Velmi často srovnávej teorii, kterou obhajuješ, (co říkáš) s tím, jak teorii aplikuješ (co děláš). 10. Rozvíjej „praxi― (praktikování): akci doprovázenou reflexí. Pokud pouţijeme Štechovo (1994 b) schéma, které popisuje u učitelŧ, je psychoterapie zároveň umění, řemeslo, technologie i profese. Psychoterapie jako umění značí, ţe klíčovými kompetencemi jsou empatie, intuice, improvizace, které musí být v poměru s jinými sloţkami. Psychoterapie jako řemeslo značí, ţe se jedná o činnost, kterou je moţné „odkoukat―, je to soubor grifŧ a fint, a pak je uţ moţné udrţet si „fortel―. Psychoterapie také mŧţe být chápána jako technologie – pokud jsou dodrţována pravidla, algoritmy, je činnost terapeuta kvalitní. Konečně mŧţe být psychoterapie chápána jako profese – činnost s vědeckou poznatkovou základnou s postupným na čas náročným vpravování do profese.

82

Vstup do profese proto představuje náročnou ţivotní situaci, a to nejen pro mladé absolventy škol, ale také pro lidi, kteří se rekvalifikují. Tato zátěţová situace je pak spojena s nejistotou, pochybnostmi, s omyly a chybami. Ţádná škola a teoretická příprava, jak uvádí Šimoník (1995), nemŧţe připravit hotového odborníka. K dotváření profesionality tak dochází aţ se vstupem do praxe. Dochází často ke konfrontaci teorie a praxe, ideálŧ a skutečnosti. Člověk začínající v nové profesi také zjišťuje své osobní hranice schopností, vědomostí a dovedností. Dochází také ke konfrontaci se zaběhnutými zvyklostmi, s charakterem konkrétního pracoviště apod. Pozice nastupujícího psychoterapeuta je ztíţená tím, ţe se učí „na klientech―, tedy, ţe výkon své profese začíná od počátku „naplno― s klienty, kterým se snaţí pomáhat. Podstatné je, aby se začínající psychoterapeut neostýchal obracet se na zkušenější kolegy a supervizory. Dŧleţité je také

pěstovat

schopnost

sebereflexe.

Stejně

tak

je

třeba

zohlednit

rozlišení

„být

psychoterapeutem― a „být dobrým psychoterapeutem―. Tento aspekt zdŧrazňuje s ohledem na učitelskou profesi např. Vašutová (2002). Dobrý terapeut by podle mého názoru měl mít víru v sebe sama a úspěšnost svého přístupu, avšak zároveň také skromnost a pokoru. Měl by přijmout fakt, ţe není všemocný, přiznat si, ţe mŧţe dělat chyby, a tím pádem být otevřený supervizi. Měl by se učit z minulého vývoje, stejně jako by měl předvídat další vývoj. Mnoho terapeutických směrŧ překonalo svoji počáteční rigiditu a přijalo integrující, otevřený postoj k ostatním směrŧm. Terapeut by sám měl tento trend následovat tak, aby integroval nové myšlenky z rychle se vyvíjejícího oboru psychoterapie. V empirické části bude toto téma dále diskutováno. Níţe uvedený citát povaţuji za velmi výstiţný a podporující kompetence začínajícího terapeuta, proto jej níţe uvádím v plném znění a uzavírám jím teoretickou část. „Pro všechny mladé i staré psy, které učím a kteří se učí být psychology, psychoterapeuty, či pomáhajícími pracovníky jiných profesí, se mi chce říci nahlas: nenechte si ubliţovat. Nevěřím, ţe pomoc má bolet. Nevěřte nikomu, kdo říká, co je pro vás dobré, jestliţe sami cítíte, jak vás to bolí. Troufněte si věřit sami sobě. Stejně jako vaši klienti jste kompetentní a nejlépe schopní rozhodnout, co je pro vás dobré. Ţádné ubliţování, pod ţádnou ušlechtilou záminkou, není cestou k tomu, aby z vás byl lepší psycholog. Maximum, co z toho lze vytěţit, je závěr: tohle já nikomu dělat nebudu. A to je málo. Nemusí to být tak, ţe učení bolí a stromek je třeba ohýbat, dokud je mladý. Jestliţe chcete být uţitečnými psychology, sami nejlépe víte, co k tomu potřebujete, sami nejlépe dokáţete najít ty, od nichţ vám stojí za to se učit, s

83

kterými chcete pracovat, i ty, kdo vám pomohou získat nadhled při vašich profesionálních těţkostech. Nemusíte přijmout systemický přístup za svůj, abyste měli zkušenost, ţe kdyţ se člověk spálí, dozví se, co nemá dělat, ale nijak mu to neodpovídá na otázku, co dělat má. Aţ budete zase hledat odpověď na tuto otázku, nenechte si ubliţovat.“ (Úlehla, 1996 a, s. 2)

84

4 EMPIRICKÁ ČÁST „Věda… je metoda pokládání nemotorných otázek a jejich vystavování zkoušce v realitě, coţ potlačuje lidskou tendenci věřit všemu, co v nás vyvolává dobrý pocit.“ (Pratchett, Stewart, Cohen, Věda na Zeměploše, 2005, s. 112)

V rámci systemického přístupu je kladen dŧraz na jedinečnost pohledŧ lidí na svět a neexistence objektivní reality. Tento postoj se v podstatě vylučuje se snahou dělat výzkum, který by zjistil, „jak věci jsou―. Nechává však prostor pro popis toho, jak rozliční lidé svŧj svět vnímají – prostor pro kvalitativní výzkum. Tento typ výzkumu ponechává moţnost dívat se perspektivou druhých lidí, na chvíli si uvědomit zpŧsob, jak si věci vysvětlují. Umoţňuje více porozumět věcem, nikoliv je vědět. Pomáhá také lépe postihnout vliv výzkumníka na osoby, které zkoumá. Výzkumník se výzkumu sám účastní a má s jeho účastníky osobní vztah, coţ je pro níţe zkoumané téma výzkumu podstatné. Poskytuje moţnosti nelineárních interpretací, mnohosti výkladŧ světa a zasazuje jej do kontextu, na kterém závisí (Miovský, 2006). Realitu, stejně jako systemická teorie, chápe jako konstrukt lidí. Stejně tak sdílí postoj o nemoţnosti rozlišení příčin a následkŧ. Má práce se proto vydá směrem kvalitativního výzkumu, který se více hodí pro systemický kontext. V následujících kapitolách se tak budu snaţit blíţe proniknout k fenoménu stávání se terapeutem, coţ je téma dosud málo probádané. Pokusím se jej popsat tak, aby vyplynuly nejen společné, ale také jedinečné aspekty kaţdého začínajícícího terapeuta. Budu usilovat o proniknutí do výseku ţivotní cesty a porozumění ţivotní kapitole začínajících terapeutŧ s vědomím, ţe mŧj popis bude taktéţ popisem ovlivněným mnou, mým pohledem na svět, mou pozicí pozorovatele. Nejprve blíţe formuluji výzkumný problém, poté stanovím otázky a okruhy, které představují moje předpoklady o zkoumaném tématu. Poté se zmíním o typu a uspořádání svého výzkumu a odŧvodním svou volbu metody. Posléze charakterizuji výzkumné podmínky a zkoumaný soubor. Dále nastíním pracovní postup a zpŧsob zpracování výsledkŧ. Nakonec uvedu svá zjištění a popisy a jejich interpretace a poté je kriticky orámuji diskuzí.

85

4.1

FORMULACE VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU Téma stávání se terapeutem a hledání profesní identity, identifikace s profesí terapeuta je

mi osobně blízké. V rámci výcvikové skupiny, které se účastním, jsem navíc zpozorovala, ţe i ostatní frekventanti o tomto tématu přemítají, ţijí v něm, trpí jím i radují se z něj. Proto jsem se rozhodla svou diplomovou práci orientovat právě na něj. Jedná se tedy o výzkumný problém vyplývající z mé vlastní zkušenosti a zároveň z odborné literatury, kde je téma stávání se terapeutem často diskutováno. Na co se tedy mŧj výzkum soustřeďuje? Snaţí se odpovědět na otázku „Jakým zpŧsobem

frekventanti

systemického

výcviku

ISZ

vnímají

proces

stávání

se

psychoterapeutem?“ Cílem mého výzkumu je zmapovat jedinečné i obecné rysy procesu stávání se terapeutem – procesu, ve kterém níţe vyčleňuji jednotlivé předpokládané okruhy otázek. Mŧj typ výzkumné otázky je orientován na dění a prŧběh procesu stávání se terapeutem, coţ odpovídá parametrŧm výzkumného problému v kvalitativním výzkumu, jak je uvádí Strauss, Corbinová (1999). Níţe si poloţím podrobnější otázky a okruhy, kterým se bude výzkum věnovat.

4.2

PŘEDPOKLADY KE ZKOUMANÉMU TÉMATU – STANOVENÍ OTÁZEK, OKRUHŮ Vzhledem ke kvalitativní povaze výzkumu si na tomto místě nestanovuji hypotézy, ale

spíše předpoklady či okruhy, na které se soustředím. Jak uvádí Hendl (2005), je vhodné si v rámci kvalitativního výzkumu stanovit více výzkumných otázek a popřípadě podrobnějších podotázek, ze kterých poté vycházet při výzkumu a při tvorbě výzkumné metody. K tomuto členění jsem přistoupila proto, ţe mŧj předmět zkoumání – stávání se terapeutem – je velmi široký, a proto není moţné proniknout ke všem aspektŧm tohoto pestrého procesu. Díky tomu není moţné proniknout ke všem aspektŧm tohoto pestrého procesu. Design mého výzkumu se snaţí o rovnováhu mezi dvěma pozicemi – stanovením otázek a okruhŧ dopředu před výzkumem a vynořením kategorií a výzkumných vztahŧ aţ po provedení výzkumu. Dané otázky či okruhy, které si níţe stanovuji, proto chápu pouze jako vodítka pro vytváření struktury výzkumného projektu a inspiraci pro pořizování vzorku, stejně jako později i pro interpretaci dat. Vzhledem k tomu, ţe si je stanovuji před samotným výzkumem, mohou, ale nemusí se ve výsledcích výzkumu, zaloţených na základě získaných dat, objevit. Otázky tak ponechávám svým zpŧsobem otevřené a připouštím jejich reformulaci podle toho, k jakým 86

závěrŧm dospěji z dat a jaké kategorie se objeví. Metaforicky vyjádřeno se jedná o mapu, kterou jsem si vytvořila, která mě mŧţe při analýze dat vést, ale také mohu zjistit, ţe se pro dané území nehodí a mohu si tak úseky překreslit či vytvořit mapu novou. Níţe uvedené předpoklady a okruhy jsou jednak zakotvené v mé vlastní osobní i profesní zkušenosti se zkoumaným tématem, jednak vyplývají ze studia literatury. Oba tyto zdroje – zkušenost i studium literatury jsou dle Strausse a Corbinové (1999) dŧleţitými zdroji teoretické citlivosti. I. okruh – zdroje pocitu terapeutické kompetence „Co/kdo při procesu stávání se terapeutem pomáhá?― Např. vzdělávání, výcvik, praxe, supervize, spokojenost klientŧ, kolegŧ, z toho plynoucí zdroje energie do práce, „zdroje síly― II. okruh – zdroje pocitu terapeutické nekompetence „Co/kdo při procesu stávání se terapeutem nepomáhá?― Např. nespokojenost klientŧ, fluktuace klientŧ, supervize, strach z chyby, spory s terapeuticky odlišně orientovanými kolegy, kontext pracoviště III. okruh – témata, která mohou spadat do obou výše uvedených okruhŧ: 

sebedŧvěra („Mám na to?―)



momenty osobní ţivotní historie (co jsem zvládl, co byly krizové momenty) – témata, jednání, zápletky



etické otázky (nepřesáhnout limity, osobní angaţovanost, „mám na to právo?―)



otázky osobních hodnot a přesvědčení (např. terapeut má konat dobro)



pocity odpovědnosti za klienty, míra odpovědnosti (např. obava ze suicida klienta)

IV. okruh – osobní konstrukt (obraz) „dobrého“ a „špatného“ terapeuta, vzor „Jak si představuji dobrého vs. špatného terapeuta?― V. okruh - subjektivní význam procesu stávání se terapeutem „Jakou metaforu pouţiji pro stávání se terapeutem?― Např. metafora procesu stávání se terapeutem jako „boje‖, „výzvy―, „problému―, „starosti― „komedie― apod.

87

VI. okruh – počátek a cíl procesu stávání se terapeutem „Kde jsem nyní a kde chci být (ambice, které chci naplnit)?― Tab. 11. – Předpoklady a výzkumné okruhy (N.N.)

Otázky lze také chápat jako domněnky, kterými jsem vybavena. Ještě neţ se budu věnovat popisu sestavení výzkumné metody, uvedu trefný citát o domněnkách a výchozích předpokladech ve vědě. Citát ilustruje to, ţe závěry mohou být scestné, pokud vycházíme z jediného chybného předpokladu. „…dávejte si pozor, jakými domněnkami jste vybaveni (…) Vezměme kupříkladu toho klokana. Můţete zjistit, kolik energie spotřebuje klokan na skok, spočítat, kolikrát skočí za jeden den, a odvodit minimální denní energetikou spotřebu. Během skoku klokan opustí zem, vyskočí a spadne zpátky, takţe je to stejný výpočet jako pro vesmírnou raketu. Všechno sečteme, zjistíme, ţe denní energetický přísun klokana by měl být desetkrát větší neţ cokoliv, co dostane ze stravy. Závěr: klokani nemohou skákat. Protoţe nemohou skákat, nemohou ani hledat stravu, takţe jsou všichni mrtví.“ (Pratchett, Stewart, Cohen, Věda na Zeměploše, 2005, s. 47)

4.3

ROZHOVOR JAKO SETKÁNÍ A VÝZKUMNÁ METODA, ANKETA Kvalitativní přístup jsem zvolila proto, ţe se shoduje s typem tématu, které zkoumám.

Stávání se terapeutem je ţivotní zkušenost, která se vyvíjí. Proniknutí k tomuto jevu kvalitativními metodami respektuje aktivní utváření světa lidmi, proměnlivost a sloţitost ţivota. Podporuje také kreativitu. Staví výzkumníka do pozice experta na vedení rozhovoru, nikoliv na ţivot zkoumaného. Zkoumaný pak jako expert zasvěcuje do svého vidění světa, proţívání věcí. Stejně tak, jak upozorňuje Hendl (2005) a Miovský (2006), umoţňuje osobní blízkost a zasahování výzkumníka do procesu výzkumu. Mŧj postoj ke kvalitativnímu výzkumu se nachází mezi snahou o věrohodný popis zkoumaného fenoménu a vytváření teorie ve smyslu Strausse a Corbinové (1999). Při volbě výzkumných metod jsem se zaměřila na jiţ existující diplomové práce, které vycházejí ze zkušenosti výcvikových skupin (např. Váchová, 2003). Stejně tak jsem se zaměřila na výzkumy obdobného tématu jinými autory (Hučín, 2001, Chenail, 1996, Úlehla, 1998, MacCormack, 2001, Richardson, Lindquist, Engardt, 2002, Scalon, Taille, 1994, Pitkala, Mantyranta, 2003, McCullough, 2005, Comas-Díaz, 2005, Mahrer, 2005, Lowe, 2005, Kinsella, 2001, Paris, Linville, Rossen, 2006, Chalupová, 2002, Wong-Wylie, 2006, Šupková, 2004, Wong-Wylie, 2006). Snaţila jsem se však, abych nebyla zbytečně do literatury ponořena a ta by 88

pak „dusila a omezovala― mé tvořivé úsilí, jak upozorňuje Strauss, Corbinová (1999). V oblasti výzkumu osvojování si profesní role či proţitkŧ prvního roku praxe je nejuţívanější metodou rozhovor nebo dotazník. Vzhledem ke kvalitativní orientaci mého výzkumu a také vzhledem k tomu, ţe je polostrukturovaný rozhovor nejčastější a nejvhodnější (Miovský, 2006) metodou, jsem se přiklonila právě k rozhovoru. Jako výzkumnou metodu jsem tedy zvolila polostrukturovaný rozhovor s uţitím techniky škálování a prvky narativního přístupu. Dále jsem uţila malého anketního prŧzkumu v rámci jednoho z výcvikových setkání ohledně vlastností terapeuta. Jako inspirace vodítko při tvorbě struktury rozhovoru mi slouţily výše uvedené okruhy a prostudovaná literatura. Při konstrukci struktury rozhovoru jsem se téţ usilovala o to, abych se co nejvíce vyvarovala chyb uváděných v odborné literatuře (viz např. Disman, 2002, Kerlinger, 1972, Maršálová, Mikšík, 1990, Ferjenčík, 2000, McCotter, 2001 aj.). Čerpala jsem rovněţ z předností i nedostatkŧ vlastních předchozích výzkumných prací (Novotná, 2005). Volba rozhovoru, stejně jako kterékoliv jiné metody, s sebou nese svá pro a proti. Mŧţe dojít k stylizaci sociálně ţádoucím zpŧsobem, neporozumění či míjení se. Snaţila jsem se proto doptávat a ujasňovat pojmy a jejich významy, uţívala jsem často shrnutí a ujištění o správném pochopení. Právě pruţná struktura rozhovoru mému výzkumnému závěru vyhovovala a umoţňovala postihnutí větší šíře proţitkŧ, popisu názorŧ a zkušeností dotazovaných. Jak uvádí např. Bowen (2005), je výhodou strukturování rozhovoru snadnější zpracování a analyzování dat neţ u rozhovoru nestrukturovaného. Strukturování také činí rozhovor srozumitelnější pro účastníka rozhovoru a posléze pro čtenáře výsledkŧ výzkumu. Jak jsem výše uvedla v rámci teoretické části, rozhovor je základním terapeutickým prostorem, stejně tak představuje moţnost setkání dvou lidí a jejich dvou světŧ. Umoţňuje tak vzájemně sdílet a odhalit zkušenosti s určitým jevem či procesem. Polostrukturovaný rozhovor dle Miovského (2006) představuje téměř ideální výzkumný nástroj, který kombinuje výhody nestrukturovaného a plně strukturovaného rozhovoru. Kloubí tak moţnost nenucené konverzace mezi otázkami, coţ mŧţe dotazovaného motivovat v částech, kde je třeba více soustředění. Dochází tak k získání relevantních dat bez zbytečného tříštění a zároveň není nutné tolik klást dŧraz na jednotnost projevu výzkumníka. Zdŧrazňován je tak spíše přirozený autentický projev tazatele (oblečení, ve kterém se cítí dobře, i kdyţ je

89

extravagantní, přirozená mluva). Polostrukturovaný rozhovor tak tvoří neformálnější atmosféru, ve které se dotazovaní více otevřou při odpovědích (Miovský, 2006). Nejdříve jsem si po studiu odborné literatury a výzkumŧ na toto téma snaţila poloţit otázky, na které bych ráda dostala odpověď. Poté jsem otázky kategorizovala dle toho, co mají společné, dle toho, co se po jejich zodpovězení dozvím. Pokoušela jsem se zejména o uţití otázek otevřených, aby dávaly prostor dotazovaným k vyjádření postojŧ, pocitŧ apod. Zvaţovala jsem pořadí otázek zejména vzhledem k moţnému ovlivnění následujících otázek dotazy předchozími. Formulaci otázek jsem volila také s ohledem na to, jak bude řazení otázek odpovídat myšlenkovému proudu dotazovaných. Snaţila jsem se okruhy a otázky formulovat tak, aby bylo moţné sledovat mé myšlení, jinými slovy, aby byla zřejmá logika, jak se okruhy odvíjí. Strukturu jsem pruţně v prŧběhu rozhovoru měnila vzhledem k tomu, ţe některá témata zmiňovali dotazovaní jiţ dříve, neţ jsem se na ně zeptala. O pracovním postupu výzkumu pojednám níţe. Volila jsem srozumitelný jazyk, který je blízký systemickému prostředí. Struktura dotazování a zpŧsob uvaţování se přibliţovaly stylu terapeutického sezení. Systemický jazyk a známá struktura pak představovaly dŧleţitou součást pocitu bezpečí a jistoty dotazovaných. Snaţila jsem se i o zpestření struktury rozhovoru pouţitím metafor a měřicích otázek. Obojí jsou metody taktéţ uţívané v rámci systemického přístupu, a tudíţ dotazovaným dŧvěrně známé. Snaţila jsem se, aby byly otázky co nejméně sugestivní, málo sycené sociální ţádoucností, neptaly se na více věcí najednou a dávaly zároveň prostor rŧzným odpovědím a rŧzným pohledŧm. Otázky jsem tvořila co nejméně nepříjemné a znepokojující. Strukturu rozhovoru jsem konzultovala s kolegy z výcviku, které jsem pak do vzorku dotazovaných nezahrnula. Také jsem strukturu konzultovala s vedoucí práce PhDr. Ivou Štětovskou a dále pak v rámci diplomového semináře s PhDr. Hrachovinouvou, CSc. a kolegy z ročníku. Ověřila jsem si tak srozumitelnost a změnila jsem nejasné formulace. Došlo k protřídění otázek. Také jsem si více ujasnila, za jakým účelem otázky pokládám a jaké odpovědi čekám. Umoţnilo mi to téţ si lépe utříbit, jaké budou mít okruhy otázek pořadí vzhledem k obsahu a jak se budou dané okruhy vyvíjet. Výsledná struktura rozhovoru, která je uvedena v příloze 2, obsahuje pět částí. První zachycuje údaje faktografické (pohlaví, věk) a biografické (o vzdělání a jeho pořadí). Dále pak obsahuje informaci o délce a typu praxe, úrovni výcviku v rámci ISZ. Postihuje taktéţ zachycení

90

posloupnosti výcvikŧ jiných, které jsou podle daného respondenta pro terapeutickou práci podstatné. Tento okruh také slouţí k navození kontaktu, seznámení se s dotazovaným, pokud k němu nedošlo jiţ dříve. Navozuje svoji strukturou výzkumnou situaci, odlišuje tak rozhovor od terapie. Druhá část pak představuje zachycení na škále minulé a nyní 0-10 míru toho, jak se daný jedinec cítí být terapeutem. Mapuje také zdroje toho, co nebo kdo pomohlo na škále posunout se blíţe k cíli. Stejně tak se věnuje tomu, kam dotazovaný směřuje a jaké kroky bude muset provést k přiblíţení k cíli. Model škály byl uţitý proto, ţe je účastníkŧm systemického výzkumu blízký zejména jako terapeutická technika. Jedná se tedy pro dotazované o pochopitelný a téměř „vlastní― jazyk. Tento okruh se zaměřuje na zhodnocení přítomného stavu a také aspekty budoucího směřování n terapeutické cestě. Zahrnuje tedy předpokládaný okruh I zdroje kompetence a II – zdroje nekompetence, stejně jako okruh III – nastíněná témata, která spadají do obou kategorií. Zachycuje také okruh VI – počátek a cíl směřování. Třetí část pak mapuje osobní koncept terapeuta – zaměřuje se na to, v čem spočívá jádro terapeutické práce, zaměřuje se na vrozenost či moţnost osvojení daného umění. Soustředí se také na optimální věk, kvalifikaci a vlastnosti, které dotazovaní dobrému terapeutovi připisují či naopak povaţují za nevhodné. Dále se táţe na osobní vzor pro dotazovaného, ke kterému by se chtěl přiblíţit. Přispívá tedy k objasnění okruhu IV – osobní konstrukt dobrého a špatného terapeuta. K doplnění mozaiky osobního konstruktu terapeuta slouţilo anketní šetření, které jsem uţila v rámci jednoho výcvikového setkání. Obsahovalo dvě otázky 1. Jaké vlastnosti by měl mít dobrý terapeut? 2. Jaké vlastnosti by měl mít terapeut, kterému byste chtěli svěřit svŧj problém? Předposlední část rozhovoru se věnuje zarámování procesu stávání se terapeutem formou narativního metaforického znázornění ve formě knihy. Zaměřuje se také na ţánr, který by knihu charakterizoval – tedy na připisované charakteristiky tohoto procesu. Věnuje se také moţnému členění na etapy (podkapitoly). Zachycuje okruh V – subjektivní hodnocení procesu terapeutem. Představuje tak nadhled – širší kontext procesu. Metafora knihy jako procesu stávání se terapeutem vychází z mé vlastní sebezkušenosti, kdy jsem podobnou knihu sama pro sebe zformulovala a vystihla v ní podstatné body jako zdroje své jistoty v terapeutickém konání.

91

Představoval tak osobního prŧvodce po systemické terapii. Za podobného prŧvodce lze povaţovat i prŧvodce vytvořený na základě této diplomové práce 29 . Poslední část rozhovoru nechává prostor k vyřčení toho, co ještě připadá dotazovaným podstatné k tématu a nebylo zmíněno. Také umoţňuje ujasnění a dozvuky myšlenek, které v prŧběhu rozhovoru plynuly. Výše uvedená struktura byla proměnlivá, vyvíjela se a košatěla vzhledem k jednotlivým dotazovaným. Jak uvádí Miovský (2006) je to jedna z největších výhod tohoto typu rozhovoru, kdy je stanoveno nutné jádro a posléze další doplňující otázky. Právě ony často přinesou nejcennější informace. O tom, kdo mezi dotazované patřil, tedy, jaké bylo sloţení zkoumaného souboru, pojedná níţe uvedená kapitola.

4.4

CHARAKTERISTIKA A PŘEDSTAVENÍ ZKOUMANÉHO SOUBORU Ještě neţ přejdu k specifikování vzorku, ráda bych nejdříve zmínila, ţe uţívám promiskue

termín „dotazovaná osoba―, „účastník― „dotazovaný― „respondent―, „zkoumaná osoba―, apod. Význam těchto slov dle mého názoru respektuje expertnost pozice člověka, který je účastníkem výzkumu, účastníkem rozhovoru. Nechává mu tak pozici odborníka, který výzkumníka informuje o svém pohledu na dané oblasti. Vzhledem k tomu, ţe je mŧj výzkum orientován kvalitativně, je vzorek tvořen spíše s dŧrazem na studované téma, tedy na to, jak otázky výzkumného tématu nejvíce informačně „zasytí―, saturuje. Dotazovaní byli vybráni pomocí prostého záměrného výběru dle stanoveného kritéria, kterým byla úroveň výcviku. Další parametry, ve kterých se účastníci výzkumu lišili – věk, pohlaví, vzdělání, fáze výcviku, délka praxe, jiné absolvované výcviky nehrály roli jako kritérium výběru30. Zároveň si mohli oslovení vybrat, zda se účastnit či ne podle toho, zda byli ochotni věnovat čas a zamyslet se nad danými tématy rozhovoru. Jednalo se tedy o pasivní souhlas, tedy souhlas, který nebyl písemný (Hendl, 2005). V rámci ostatních výcvikových skupin neţ skupiny, kterou navštěvuji, byl výběr prováděn technikou sněhové koule – postupného nabalování dalších a dalších dotazovaných na základě doporučení kolegŧ. Jak jsem jiţ uvedla, vzorek pochází z výcviku ISZ zejména proto, ţe s tématem přerodu frekventanta v terapeuta pracuje zjevně a vymezeně, jedná se o téma probírané na výcvikových 29

Viz příloha 8.

30

Tyto charakteristiky jsou uvedeny v tabulce podrobnějšího popisu charakteristik dotazovaných.

92

setkáních. Dalším dŧvodem, také výše uváděným, je to, ţe systemický kontext je kontext autorce dobře známý, sama je frekventantkou systemického výcviku. Blízkost a mnohdy osobní vztah k dotazovaným nevidím jako překáţku, naopak jej chápu v rámci kvalitativního výzkumu jako výhodu, protoţe umoţní větší otevřenost dotazovaných a hlubší proniknutí do osobních témat. Vztah mezi mnou coby výzkumníkem tak měl dialogický kooperativně-partnerský charakter, ve kterém se vzájemně sdílejí proţitky a příběhy a respektuje se jedinečnost (Miovský, 2006). Stejně tak je výhodné, ţe jsem mohla lépe do prostředí celkového, kontextu a jazykových zvyklostí díky znalosti zapadnout a snáz tak do něj proniknout. Vzorek tvoří 19 respondentŧ z výcviku Umění terapie (UT) v rámci ISZ. Výcvik je koncipován jako pětiletý, obsahuje 150 hodin teorie, 350 hodin sebezkušenosti, 150 hodin supervize a 100 hodin samostatné přípravy ve skupinách dle regionŧ (tzv. regionální skupiny – „regionálky― – viz příloha 3). Dotazovaní jsou děleni dle úrovně výcviku – počátek, polovina, za polovinou, konec výcviku. Uvědomuji si, ţe výcviková skupina slouţí jako vnější rámec výběru, předpokládám, ţe fáze v procesu stávání se terapeutem mŧţe být více ovlivněna jinými faktory (ţivotní i profesní zkušenosti, věk apod.). Z kaţdé úrovně výcviku byli vybráni tři dotazovaní, z autorčiny skupiny pak 10 dotazovaných, sloţení kopírovalo přirozenou skladbu skupiny. Níţe uvedená tabulka charakterizuje sloţení vzorku. Letopočet u UT značí začátek výcviku např. UT 06 – začátek výcviku 2006. Fáze výcviku

ţeny muţi

celkem

Počátek výcviku (po prvním setkání) UT 06

2

1

3

Polovina výcviku UT 05 (výcviková skupina autorky)

6

4

10

Za polovinou výcviku UT 04

2

1

3

Konec výcviku UT 03

3

0

3

Celkem

13

6

19

Tab. 12. – Sloţení výzkumného vzorku

Podrobnější charakteristiky na základě faktografických údajŧ jsou uvedeny v následující tabulce. Jména jsou uvedena ve tvaru, v jakém je pouţívali dotazovaní. Údaje jsou uváděny tak, aby byly co nejméně specifické a zachovaly tak anonymitu účastníkŧ výcviku. S prezentováním dat ústně souhlasili. Níţe v tabulce zachovávám a respektuji zpŧsob, kterým o praxi mluvili sami

93

účastníci výzkumu, tj. zda pod praxi zahrnuli i praxi jinou neţ terapeutickou nebo zda danou praxi za terapeutickou povaţovali. Délku terapeutické praxe jsem posléze specifikovala dotazem, pokud ji jiţ dříve neuvedli sami. Pořadí v jednotlivých výcvikových skupinách je dle pořadí, v jakém jsem dělala rozhovory. Zkratky za jménem značí zkratku, kterou pouţívám dále v textu místo jména. Tab. 13. – Podrobná charakteristika dotazovaných z výzkumného vzorku

Fáze výcviku UT 06

Věk

Vzdělání

Délka a typ praxe

Současné povolání

Tereza (T)

25

Gymnázium,

5 let – telefonická

konzultantka

psychologie (5.

krizová intervence

telefonické linky

ročník)

(linka bezpečí),

bezpečí

terapeutická 0 let Zbyněk (Z)

29

psychosociální

¾ roku

vychovatel

studia (Mgr.)

v diagnostickém

v středisku

ústavu pro chlapce,

výchovné péče

1 rok asistent autistŧ = terapeutická praxe Hanka (Hk)

26

Psychologie-

1 rok – školní

školní psycholoţka

speciální

psycholog =

na gymnáziu

pedagogika (Mgr.),

terapeutická praxe

nyní v PhD programu téhoţ oboru část 1

UT 05

Věk

Vzdělání

Délka a typ praxe

Současné povolání

Dan (Dan)

26

Pedagogicko

3 roky, školitel

psychoterapeut

psychologické

vlastní soukromé

v dětské nemocnici,

poradenství (obor

firmy, lektor,

školitel a lektor

pedagogika) (Mgr.),

individuální terapie

v rámci vlastní

herectví

tamtéţ, dětská

soukromé

(konzervatoř)

nemocnice =

školitelské firmy

94

terapeutická praxe Katka (K)

29

Psychologie (Mgr.),

1 rok práce s klienty

Psychoterapeuta

nyní v atestační

v psychiatrické

v soukromé

přípravě klinická

léčebně =

společnosti,

psychologie

terapeutická praxe

konzultantka rekvalifikačních kurzŧ

Pavla (Pa)

31

Střední ekonomická

2 roky,

Terapeutka,

škola

dobrovolnická

administrativní

činnost ve středisku

pracovnice

křesťanské pomoci = terapeutická praxe, administrativní práce Petr (P)

30

Psychologie (Mgr.)

5 let práce s klienty

Kouč, školitel,

= terapeutická

psychoterapeut

praxe, práce s drogově závislými, psychoterapie, koučování Kája (Kj)

38

Gymnázium,

Arteterapeutická

Psychoterapeutka v

andragogika (3.

praxe 4 roky,

soukromé

ročník), arteterapie

psychoterapeutická

společnosti,

(tříleté – celoţivotní

2 roky

arteterapeutka,

vzdělání) Bára (B)

29

Fyzioterapie

školitelka 5 let fyzioterapie, 2

Fyzioterapeutka,

(Dipl. fyzioterapeut), roky programy

psychoterapeutka

arteterapie (tříleté,

v soukromě

v mateřském centru,

celoţivotní vzdělání) 1 rok psychoterapeutická

95

společnosti

praxe Tomáš (Tom) Kateřina (Kř)

28

45

1 rok terapeutická

Psychoterapeut,

praxe

konzultant, kouč

Všeobecné lékařství

21 lékařská praxe, 7

Internistka,

(MUDr.)

let

psychoterapeutka

Psychologie (Mgr.)

psychoterapeutická Zuzka (Zu)

25

Psychologie (Mgr.),

3 a ½ roku v praxi, 2 Psycholog

nyní v atestační

roky v terapeutické

v psychiatrické

přípravě klinická

praxi

léčebně

Vědecká výchova

10 let VŠ učitel

Psycholog, poradce,

v oboru psychologie

psychologie, 16 let

psychoterapeut,

(Mgr.), aplikovaná

vedení výcvikových

školitel, kouč

sociální psychologie

kurzŧ, 2 roky

(PhD.), hudební

psychoterapeutická

fakulta

praxe

psychologie Vráťa (Vr)

50

část 2

UT 04

Věk

Vzdělání

Délka a typ praxe

Současné povolání

Emilka (E)

23

Gymnázium,

9 let v pomáhající

Psycholoţka a

psychologie-

profesi (od 14 let), 2

psychoterapeutka ve

speciální

a ½ roku

středisku křesťanské

pedagogika

v terapeutické praxi

pomoci

(3. ročník)

ve středisku křesťanské pomoci

David (D)

27

Psychologie (Mgr.)

½ rok na lince

Konzultant, kouč

dŧvěry, 5 měsícŧ

v personální

terapeutická práce

agentuře, psychoterapeut

Martina (M)

28

Pedagogika (Mgr.),

6 let v praxi

Školitelka a lektorka

nyní stejný obor

pomáhající profese

ve vlastní firmě,

PhD.

(práce se zrakově

psychoterapeutka

96

postiţenými), 4 roky terapeutická práce část 3

UT 03

Věk

Vzdělání

Délka a typ praxe

Současné povolání

Vlaďka (V)

43

Matematicko-

3 roky

Terapeutka, poradna

fyzikální fakulta

psychoterapeutická

pro rodinu a

(Mgr.), Psychologie

praxe

soukromá praxe

Gymnázium,

6 let praxe jako

Psychoterapeuta

psychologie-

nízkoprahový

v nízkoprahovém

speciální

pracovník v zařízení

zařízení a v

pedagogika

pro uţivatele drog, 4 soukromé praxi

(5. ročník)

roky

(4. ročník) Hana (H)

25

psychoterapeutka tamtéţ, nyní nová soukromá praxe Petra (Pe)

29

Sociálně právní

2 roky křesťanská

Psychoterapeut a

akademie (Dis.),

pedagogicko-

poradce v poradně

Psychologie-

psychologická

pro rodinu

speciální

poradna, 6 let práce

pedagogika (PhDr.)

v poradně v centru pro rodinu, z toho 4 roky v terapeutické praxi

část 4

V rámci anketního šetření pak tvořilo soubor 17 respondentŧ, 10 ţen a 7 muţŧ, kteří byli účastni na daném výcvikovém víkendu. Ve skupině respondentŧ jsou i oba lektoři výcviku.

4.5

PRACOVNÍ POSTUP A JEHO ORGANIZACE Z pohledu role mezi cizincem a přítelem („between stranger and friend―, Kučera, 1992)

jsem se snaţila za pomocí výše uvedených dotazovaných, zmapovat konkrétní podoby, kterých proces stávání se terapeutem nabývá. Rozhovory probíhali v prosinci 2006 aţ březnu 2007. 97

Snaţila jsem se v rámci výzkumného postupu co nejvíce zachovávat etická pravidla, ochraňovat účastníky výzkumu před nepříjemnými dopady z výzkumu (viz dále), zachovávat co nejvíce jejich anonymitu. Před počátkem dotazování vţdy předcházel neformální rozhovor, který naladil účastníka k dotazování. Poté jsem vţdy uvedla informaci o struktuře a přibliţné délce trvání rozhovoru – 30-60 minut. Informace o struktuře, která bud následovat slouţila k tomu, aby byla situace pro dotazované čitelnější a redukoval se v nich pocit nepohody a úzkosti. Někteří dotazovaní věděli o výzkumu od svých kolegŧ, a tak byli připraveni na to, co je čeká. Tyto „tamtamy― pak fungovaly v pozitivním slova smyslu, odbouraly nejistotu a díky pozitivním referencím posílily dŧvěru. Stručně jsme také vymezila účel rozhovoru, mnohdy se k tomuto tématu vrátili sami účastníci. Nechala jsem téţ prostor pro dotazy ohledně prŧběhu a účelu rozhovoru. Poté jsem se snaţila na účastníka vyladit, zvyknout si na styl komunikace a „připojit se―. V rámci rozhovorŧ došlo k tomu, ţe jsem si se všemi dotazovanými tykala. Ať jiţ to bylo navrţeno jimi nebo mnou. Bylo to tak snazší pro komunikaci a vedlo zajisté k větší otevřenosti respondentŧ. Většinou také díky věkové blízkosti nebo znalosti z výcvikové skupiny bylo tykání přirozené. Otázky, které jsem ve struktuře formulovala jako vykání, jsem převedla do tykání. Chovat ke všem dotazovaným jsem se snaţila stejně, avšak, jak uvádí Miovský (2006), je přirozené a pro dotazované více čitelné, chování, které není nacvičené. Místo výzkumu si určovali dotazovaní. Jednalo se buď o jejich pracoviště, o kavárnu či hospŧdku, ve dvou případech i prostor domova. Předpokládám tedy, ţe si vybrali místo, kde se oni sami cítí bezpečně, a kde mohou reflektovat tento velmi osobní a citlivý proces. Jak uvádí Miovský (2006), právě osobní charakter prostředí podněcuje otevřenost dotazovaných. Stejně tak denní dobu jsem nechala na dotazovaných, tak, aby si vybrali pro ně nejpříjemnější. Rozhovory jsem nahrávala na diktafon, o čemţ jsem samozřejmě dotazované předem informovala. Sami jsou zvyklí na natáčení videí ze sezení s klienty, takţe jim to nečinilo obtíţ. V prŧběhu jsem si také zapisovala do zápisového archu a kontrolovala své schéma rozhovoru z „taháku―, tedy přiloţeného papíru, abych něco ve struktuře neopomenula. Snaţila jsem se, aby záznam co nejméně narušoval prŧběh rozhovoru. Tempo jsem přizpŧsobila konkrétním účastníkŧm, stejně jako strukturu, jak jsem jiţ výše uvedla. Limit stanovený pro rozhovor byl 3060 minut. Někteří se jiţ v první části „rozpovídali― (např. B), takţe těţiště myšlenek spočívalo právě v této části. Mnozí anticipovali mé otázky, proto jsem se na ně ani nemusela ptát. Struktura

98

se také odvíjela dle toho, co zmiňovali a co na tato témata volně navazovalo tak, aby otázky přirozeně a nenásilně vyplynuly z hovoru. Procházené okruhy byly prokládány volně se odvíjejícími úseky. Snaţila jsem se nejosobnější část rozhovoru – metaforické zobrazení – dát aţ na konec, jak radí Miovský (2006). Škálu jsem zadávala verbálně, nekreslila se, jak je zvykem u této techniky i v rámci terapie. Otázku ohledně knihy jsem po zkušenosti nečlenila na kapitoly, ale nechala jsem dotazované, aby je členili, pokud tak svou knihu vnímali. Stejně tak, pokud se jednalo o film a ne knihu, jak v jednom případě (Kj), nechala jsem fantazii pracovat a nenutila jsem do formy knihy. Snaţila jsem se ponechat hloubku rozhovoru na zúčastněných, avšak pokud jsem měla dojem, ţe výzkum překračuje hranice, korigovala jsem jeho směřování. Právě výzkumník je za výzkum zodpovědný, výzkum dává výzkumníkovi právo objevovat, avšak právě on nese odpovědnost za to, co objeví. Hranice mezi terapií a kvalitativním výzkumem je velmi úzká, jak uvádí např. Bourdeau (2000). Struktura obou kontextŧ je podobná, stejně jako osobní charakter setkání a také motivace – být prospěšný. Je dŧleţité dodrţovat zásadu respektu k dotazovanému, autonomii. Podstatné je, jak upozorňuje Bourdeau (2000), neublíţit dotazovanému za účelem našeho cíle. Všechna tato doporučení a postřehy jsem měla na paměti a snaţila jsem se nepřekročit hranici mezi rozhovorem a terapií, i kdyţ v některých případech (Dan, Pa, B, Kř) se náš společný rozhovor nacházel na hranici. Dŧleţitý v tomto ohledu byl daný kontext a vnější zarámování a vymezení, ţe se jedná o rozhovor, nikoliv terapii. Pokud se ale zohlední účinky, mŧţe společný rozhovor obou účastníkŧm pomoci stejně jako terapie. Gale (1992) dokonce uvádí, ţe kvalitativní výzkum mŧţe být dokonce mnohdy uţitečnější neţ terapie. Na závěr rozhovoru dotazovaní – na otevřenou otázku – spontánně sdělovali, co jim rozhovor přinesl. Často zmiňovali vhled, zamyšlení, uvědomění si něčeho nového. To pro mě představovalo kontrolu hloubky a dŧkaz, ţe jsem „neublíţila―. Jednalo se o moment, kdy jsem nechala dotazovaným čas na utřídění myšlenek, „sednutí― tématu, uzavření rozhovoru. Jak uvádí Miovský (2006), je právě tato fáze rozhovoru dŧleţitá proto, aby se ošetřily případně rizikové stavy vyvolané hovorem. Naprosto nevhodné je uspokojit potřebu výzkumníka a k dotazovanému přistupovat stylem „po mně potopa―. Rozhovor byl všem příjemný, i pro mě samotnou se jednalo o velmi přínosné a objevné rozhovory, při kterých jsem i já sama dospěla

99

k určitým zjištěním. Nejvíce se dotazovaným líbil okruh týkající se narativního vyjádření procesu stávání se terapeutem pomocí knihy a jejího ţánru. V rámci anketního šetření, které se odehrálo na jednom z výcvikových setkání, jsem pak zadala dvě otázky, které se týkaly vlastnosti dobrého terapeuta a terapeuta, se kterým by dotazovaný chtěl řešit svŧj problém. Odpovědi měli dotazovaní zaznamenávat písemně.

4.6

ZPŮSOB ZPRACOVÁNÍ DAT

„Bateson mě naučil, ţe všechno to loupání, dušení, uzení, podlévání tukem můţe ze syrových dat vytvořit opravdu gurmánskou krmi.“ (Singer, 1995)

Z hlediska

filosofických

východisek

radikálního

konstruktivismu

a

biologické

gnozeologie nastíněných v teoretické části, přistupuji k zpracování a analýze dat jako k interakci s daty. Kategorie se snaţíme tvořit tak, abychom dávali datŧm smysl. Jedná se však jen o popis (mapu) a nikoliv o samotné jevy (území). Je třeba mít na paměti, ţe mapa se nerovná území, tedy ţe naše kategorie jsou pouze popisem ovlivněným naší zkušeností, nikoliv realitou samotnou. Jak upozorňuje Singer (1995), vţdy máme odpovědnost za výběr z mnohosti dat, dŧleţité je předčasně si neuzavírat moţnosti. Je třeba si také uvědomit, jak uvádí Strauss, Corbinová (1999), ţe analýza dat je v podstatě jiţ jejich interpretací. Subjektivita v kvalitativním výzkumu je nikoliv nedostatkem, ale naopak přirozenou součástí interpretace výzkumných dat, jak upozorňuje například Drapeau (2002). Tak jak je v tradici postmoderního zpŧsobu myšlení obvyklé, nelze oddělit zkoumajícího a zkoumané. Stejně tak Kanpol (1997) uvádí, ţe ţádný kvalitativní výzkum nemŧţe být napsán bez prvkŧ subjektivity, vlivu osobnosti a osobní historie, předsudkŧ a plánŧ. Miovský (2006) hovoří spíše o reflexivitě, nikoliv o subjektivitě. Reflexivita pak vyjadřuje, jak výzkumník ovlivňuje pole výzkumu, stejně jako jak výzkum ovlivňuje jeho samotného. Jako zdroj postupŧ a návodŧ při kvalitativní analýze mi slouţila odborná literatura (např. Kusá, 1992, Strauss, Corbinová, 1999, Miovský, 2006, Hendl, 2005 aj.), stejně jako podnětné konzultace s vedoucí práce a také má předchozí výzkumná práce kvalitativního zaměření 31 .

31

Výzkum představoval školně etnografickou práci fenoménu napovídání mezi dětmi ZŠ, dále pak fenoménu

„chození― mezi dětmi ZŠ. Oba výzkumy se odehrály při studiu Pedagogické fakulty UK, psychologie-speciální pedagogiky.

100

Přepis rozhovorŧ byl velmi časově náročný, v prŧběhu bylo obtíţené porozumět všem slovŧm, bylo nutno se k větám vracet. Přepisy rozhovorŧ jsou uvedeny v přílohách 4,5,6,7. V rámci typických slov pro účastníky jsem vytvořila slovník ţargonu, který je uveden v příloze 3. Skládá se z výrazŧ, které jsou typické pro účastníky výzkumu UT, jsou jimi uţívány a jsou pro okolí často těţko srozumitelné. V přepisech v příloze jsou uvedeny kurzívou, aby bylo jasné, ţe je moţné si je ve slovníku dohledat. Jiţ při přepisu docházelo k selekci, nebylo moţné přepsat všechno. Docházelo tedy k redukci prvního řádu. Rozhovory jsem přepsala formou tabulky, ve které jsem text po pravé straně opoznámkovala (editorovala). V přepisech uvádím téţ v závorkách dŧleţité neverbální projevy, které se v prŧběhu objevily. V poznámkách jsem uvedla jednotlivé aspekty, které mě zaujaly, a které se mi jevily jako podstatné pro další analýzu a následné shlukování (klastrování, tj. utváření kategorií, které rozlišují věci). V pojmosloví Strausse a Corbinové (1999) se jedná o otevřené kódování. Začaly se vynořovat jednotlivé segmenty dat, které se slučovaly do dalších celkŧ. Pojmenování celkŧ vyplývalo z promluv účastníkŧ výzkumu, tak, „aby byly šité na míru―. Všímala jsem si tématických a časových překryvŧ. Dále jsem se zaměřila na zachycení gestaltŧ (vzorcŧ), které pak vedly k vzorcŧm a strukturám objevujícím se u dotazovaných. K analýze jsem přistupovala s předpokladem, který vtipně vystihuje Singer (1995), ţe nejasnost a zmatek na jedné úrovni výzkumu vede k naději na jasnost v další úrovni výzkumu. Při analýze dat jsem taktéţ uţila metaforického vyjádření, protoţe se jedná o cestu k redukci údajŧ, která zabraňuje pouhému popisu, a vede tak k vyšší analytické úrovni. Jak upozorňuje Miovský (2006), metafora je uţitečná pro zobecnění a redukci cestou významové paralely, která je kulturně a sociálně zakotvená. Snaţila jsem se uţívat metaforu, jak uvádí Kusá (1992) – dokud je plodná, stimuluje a přináší náhled na data – a nenechat se kouzlem metafory unést cestou pro analýzu neuţitečnou. Také jsem se snaţila vyhnout příliš vzdálenému významu, který pojí metafory. Následně jsem určila jednotlivé kategorie, vztahy mezi nimi a příčinné řetězce. V pojmosloví Strausse a Corbinové (1999) by se jednalo o axiální kódování. Kategorie pak, jak uvádí Hendl (2005), představují abstraktnější vyjádření neţli materiál, ze kterého vycházejí. Soustředila jsem se na jednotlivé jevy, jejich podmínky a vztahy mezi nimi. Docházelo tak k dalšímu zpřesňování kategorií a jejich vztahŧ, coţ by Strauss a Corbinová (1999) označili jako selektivní kódování. Dále jsem utvářela interpretační rámec teorie, tedy stanovila si centrální

101

kategorii, ke které jsem ostatní dávala do vztahu. Jednalo se tedy o redukci dat druhého řádu. Posléze jsem přistoupila ke grafickému znázornění. Grafické znázornění jsem uţívala celou dobu v prŧběhu analýzy dat, protoţe jeho názornost usnadňovala a podněcovala analýzu. Podstatné je v rámci mého postupu neustálé vracení se „o úroveň― výš, které zabraňuje předčasnému uzavření teorie. Dochází tak k organickému prolínání jednotlivých úrovní analýzy, jejich oddělení je tedy pouze teoretické. Vedení poznámek, shlukování a odhalování uspořádání kategorií je chápáno prŧběţně jako nehotové, je moţné několikeré štěpení a spojování kategorií. Respektovala jsem tzv. princip hermeneutické spirály (viz např. Miovský, 2006), kdy jsem se vracela od obecnějších deduktivně odvozených vztahŧ k jednotlivým případŧm. Usilovala jsem téţ o negativní evidenci – hledání případŧ, které do teorie nezapadají jako techniku rozkrývání dat. Stejně tak jsem si ku pomoci vzala techniku, kterou Strauss a Corbinová (1999) nazývají „Flip-Flop Technique―. Její podstatou je podívat se na protiklady zkoumaného jevu, coţ je opravdu velmi uţitečné. Díky tomuto pohledu se vynoří nové a dosud netušené charakteristiky sledovaného jevu. Postup při zpracování dat ukazuje níţe uvedené schéma.

102

Redukce prvního řádu při transkripci

Kódování segmentů dat

Propojování dat

Editorování a

do trsů a

poznámkování

kategorií

Budování interpretačního rámce – redukce druhého řádu

Grafické znázornění teorie Obr. 7. – Schéma postupu při zpracování dat (N.N.)

Neţ přejdu k samotnému přehledu a psychologickému rozboru výsledkŧ, je třeba se zmínit o tom, ţe má analýza dat obsahuje prvky utváření zakotvené teorie. Jak uvádí Hendl (2005), čistá zakotvená teorie je velmi ojediněle dosaţena.

4.7

PŘEHLED, PSYCHOLOGICKÝ ROZBOR A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ

„Je velká chyba teoretizovat před tím, neţ máte data. Jedinec se pak necitlivě snaţí data pokroutit tak, aby odpovídala jeho teorii místo toho aby, se snaţil teorii vykroutit z dat.“ (Sherlock Holmes)

103

Jak trefně ilustruje výše uvedený citát, je třeba vycházet z dat, které výzkum přináší, nikoliv se snaţit dle teorie dotvářet data. Jedná se o proces kombinace logiky, dedukce, intuice, všímání si, vidění a postupného rozkrývání souvislostí. Jak uvádí Miovský (2006), Sherlock Holmes kombinoval logiku a rŧzné zdroje poznání, dokonalou znalost terénu, osobní zkušenosti, kontextuální znalosti, které jsou mnohdy nepřenositelné. V rámci výzkumu jsem tedy došla k následujícím kategoriím, které byly částečně ovlivněny mými otázkami a předpoklady, z velké části však vznikly na základě analýzy dat. 1. Nynější stav v kontextu práce a ţivota (4.7.1) 2. Nynější stav z hlediska poměru praxe a jistoty (4.7.2) 3. Ideál směřování z hlediska kvalifikace a škol (4.7.3) 4. Ideál směřování z hlediska věku (4.7.4) 5. Ideál směřování z hlediska pozitivního i negativního vzoru (4.7.5) 6. Kam a jak směřuji (4.7.6) 7. Proces směřování – lze se terapii naučit? ( 4.7.7) 8. Minulé zdroje (4.7.8) 9. Současné a budoucí zdroje (4.7.9) 10. Celkové zastřešení procesu pomocí metafor (4.7.10) Na závěr kategorií se vţdy snaţím o shrnutí dílčích zjištění na závěr dané kategorie, a to jak formou schématu, tak i formou slovního popisu. Učiním tak jiţ nyní, kdy výše zmíněných deset kategorií, které utvářejí linii mé empirické části pro přehlednost uvedu i ve schématu. Jednotlivé kategorie je dobré sledovat v rámci časového vývoje. Je však také moţné začít kdekoliv v rámci schématu a jeho logika zŧstane zachována.

104

Celkový kontext procesu - zastřešení

Zdroje současné

Zdroje budoucí

Zdroje minulé

Co brzdí?

Naplnění, smysl

Nynější stav, kdo jsem a co dělám

Co brzdí?

čas a proces směřování

Ideál, vzor včetně negativního vzoru

Lze se naučit?

Obr. 8. – Schéma procesu stávání s e terapeutem a jeho sledovaných komponent (N.N.)

Linie tohoto schématu, jak jsem jiţ výše uvedla, spojuje celou část prezentace výsledkŧ, proto se u něj blíţe zastavím. Zmíním také, jak mě při jejich vytváření inspirovaly okruhy a předpoklady, které jsem si před výzkumem stanovila. Na proces stávání se terapeutem jsem pohlíţela z časového hlediska (viz šipka dole na obrázku). Časové hledisko jsem zvolila zejména z toho dŧvodu, ţe se mi jevilo jako smysluplné pro uchopení procesu a směřování. Z hlediska současného stavu je hodnoceno minulé a zároveň i budoucí a je mu připisován smysl. V rámci této kategorie jsem zohlednila VI. okruh svých předpokladŧ – počátek a cíl terapeutického směřování. Stanovení současného stav vychází z toho, zda se jedinec momentálně povaţuje za terapeuta, zda práci, kterou dělá, chápe jako terapeutickou. Na současný stav jsem pohlíţela z hlediska kontextu práce a celkové ţivotní etapy. Také jsem dospěla k vymezení současného stavu s ohledem na poměr zkušeností a jistoty. Z pozice současného stavu si vytyčuje jedinec ideál do budoucna tak, aby splňoval jím preferovanou představu. Tento ideál dotazovaní vymezovali s ohledem na vlastnosti, poţadované vzdělání a optimální věk. Zde jsem se při hodnocení inspirovala okruhem IV – konstruktem dobrého a špatného terapeuta. Součást

105

vymezení ideálu jsem také chápala stanovení, konkrétního cíle podle potřeby rozvoje specifické oblasti terapeutického pŧsobení. Pokud budeme schéma sledovat dále, jsou významnou sloţkou také zdroje rozvoje terapeutické kompetence. Zaměřila jsem se tak na analýzu zdrojŧ k terapeutické práci – z minulé zkušenosti, stejně jako současných motivŧ a budoucích cílŧ. Z minulé zkušenosti lze čerpat do současného a budoucího stavu. Jinými slovy ty zdroje, které dotazovanému pomáhaly, mohou motivovat i do budoucna. Stejně tak jsem se zaměřila na to, co naopak vývoj brzdilo a z čeho se lze poučit (na obrázku zpětné šipky). Současný stav pak motivuje či nemotivuje k posunŧm do budoucna. Zdrojŧm kompetence a nekompetence se věnoval první okruh předpokladŧ, zde se objevuje spíše v podobě kompetencí umoţňující profesní rŧst. Dále jsem se při analýze soustředila na to, jakým zpŧsobem se dotazovaný bude posouvat k ideálu, tedy jaká je jeho představa pokroku k cíli. Na konci tohoto procesu je naplnění, dosaţení smyslu. Podobně jsem sledovala, zda dotazovaní soudí, ţe se lze umění terapie naučit nebo je třeba vrozených vloh a talentu. Podstatné je také celkové zastřešení procesu, vzhledem ke kontextu stávání se terapeutem, které se objevilo jako V. okruh mých předpokladŧ. Zastřešení určuje, jaký smysl má celý proces pro dotazovaného, určuje motivaci, směřování k cíli. Proces stávání se terapeutem ilustruji díky vývojové linii zachycené v prŧřezu zkušeností dotazovaných. Jednotlivým kategoriím vývoje se nyní ve stejném pořadí budu na následujících řádcích postupně věnovat podle toho, jak se košatily a rozvíjely u jednotlivých dotazovaných32. 4.7.1 NYNĚJŠÍ STAV – TERAPIE V KONTEXTU PRÁCE A ŢIVOTA V rámci této kategorie lze vymezit několik výchozích bodŧ, ze kterých hodnotí dotazovaní svoji terapeutickou práci či dosavadní práci. Jedná se o hledisko toho, co povaţují za terapii, jakou ji dávají ve svém ţivotě dŧleţitost oproti jiným kontextŧm jako je ţivot a práce. Při vytváření této kategorie jsem vycházela zejména z toho, jak dotazovaní vymezovali praxi v úvodu rozhovoru a také z toho, kde se umístili v rámci škály a v rámci metafory knihy.

32

Ještě je třeba podotknout, ţe nejdříve u jmen uvedu v závorce úroveň výcviku, abych byla jasná úroveň výcviku.

Při dalším zmínění jiţ nechám jméno bez tohoto vymezení. Zkratka N v přepisech značí moje jméno, ostatní zkratky jmen jsou vysvětleny u přepisŧ v přílohách.4, 5, 6 a 7.

106

4.7.1.1 TERAPEUTICKÁ PRÁCE JEŠTĚ NEZAČALA, ALE PRORŦSTÁ DO ŢIVOTA Do této kategorie spadá Tereza, která sice za sebou praxi v pomáhající profesi má, ale ještě ji nepovaţuje za práci terapeutickou. Tereza je na začátku výcviku (UT 06). Před výcvikem si myslela, ţe je v práci dál, v rámci výcviku však zjistila, ţe je na počátku. T: No, já ještě vlastně terapii teprve chci začít… no takţe jestli Tě zajímá praxe jako taková? Na jiném místě pak: T: Na té dvojce jsem se cítila ještě před výcvikovým setkáním v ISZ., kdyţ se mi v práci dařilo… jinak jsem na nule, kdyţ se nedaří… A teď jsem na hranici… Začíná to prorůstat do mého ţivota… Zjišťuju, ţe se tak… ţe se chovám v jinejch situacích… V tomto bodě se mŧţe dle mého názoru jednat o přehodnocení práce podle nových kritérií. Tereza sama uvádí, ţe si dříve připadala, ţe jiţ terapii dělá (byla na 2), ale nyní se cítí, ţe ji ještě neumí (na 0). Znamená to tedy, ţe její nynější kritický pohled, který vznikl po výcviku, předchozí činnost jako terapeutickou jiţ nechápe. U Terezy tedy dochází k vytříbení a vyjasňování toho, co terapie vlastně pro ni samotnou v praxi znamená. Terapie se však projevuje i v jiných kontextech ţivota, jak sama připouští. Podobné dříve proţívali i účastníci vyšších výcvikových ročníku, například mé výcvikové skupiny. Na ukázku uvedu, jak reflektuje Kateřina (UT 05 a), která svou praxi chápala jako terapeutickou, ale poté zjistila, ţe kritéria byla „bludná―. Zde tedy vidíme, ţe se nemusí jednat pouze o začínající terapeuty, na začátku výcviku, ale i o další peripetii v procesu stávání se terapeutem. Kř: … .já jsme v průběhu výcviku byla chvíli na mínus dvaceti… teď se postupně dostávám na dvojku… . úplně se mi změnil koncept terapie… kdo jsem já jako terapeut… co vůbec můţe terapeut… . přestavěl se mi koncept bodů… . má původní trojka byla naprosto bludné osvícení… krásné… představa, ţe to všechno dokáţu kvantifikovat… někdy si říkám, ţe je to šílený, nula, chaos…

107

Toto přehodnocení kritérií připisuji rozvíjejícímu se konceptu terapie, ke kterému dochází v rámci výcviku. Jedinec, který do výcviku vstupuje má o terapii jako takové vytvořen laický mentální koncept utvořený na základě četby, svých vlastních zkušeností apod. Vlivem setkání s novou koncepcí terapie prezentovanou v rámci výcviku, která je v případě systemického pojetí velmi specifická, dochází k přehodnocení dosavadních měřítek. Tento nový koncept terapie se pak zákonitě promítne do hodnocení dosavadní práce a praxe, jak jsme viděli u Terezy a Kateřiny. Je otázkou času, kdy se koncept ustálí. Avšak vzhledem k tomu, ţe se s rostoucím mnoţstvím praxe mŧţe vyvíjet dále, se většinou jedná o ustálení dočasné. 4.7.1.2 HLEDÁM TERAPII V KONTEXTU SVÉ PRÁCE Na rozdíl od výše uvedené kategorie jedinci v této situaci jiţ mají koncept určitým zpŧsobem ustálený a pociťují, ţe práci, kterou vykonávají, jiţ mohou částečně terapií nazývat. Cítí však své limity, zejména vzhledem k charakteru pracoviště. Spadá sem třeba Zbyněk, který pracuje ve výchovném ústavu, nebo Hanka, která je školní psycholoţka. Oba jsou na začátku výcviku (UT 06). Z: Tam u nás není ta dlouhodobá psychoterapie, není tam ta zakázka… nikdo nepřijde a neřekne „Zbyňku“… je to takový prchavý… není tam zakázka, konkrétní problém… proto o tom mluví takhle… Dále pak zmiňuje: Z: Ţe je mezi náma rozdíl, ţe jsou to děti… ţe nejen ţe mi popíšou problém, ale taky se na něm pracuje (důraz na to slovo)… Je to taková psychoterapie krizová… krizová intervence… ţe se kluci oţerou, přijdou zfetovaní… . spíš neţ klasický sezení… Hk: Bylo by to asi spíš poradenství to, co dělám, terapie, to zatím ještě moc není… no, tak jsem v terapii asi tak na trojce… Tento výchozí bod popisovali dříve i účastníci mé výcvikové skupiny. Dle mého názoru souvisí s tím, ţe frekventant výcviku teprve začleňuje terapeutickou práci do své běţné práce, kterou dělal před výcvikem. Postupně tak hledá hranice a zjišťuje, co z toho, co v práci jiţ dělá, vlastně uţ terapie je. Mohou, ale nemusí pak dojít ke zjištění, ţe i „poradenství― v případě Hanky, tak i „krizová intervence― v případě Zbyňka lze dělat systemicky a psychoterapeuticky. Jak je

108

tomu, například u Báry (UT 05a), která skloubila fyzioterapii a psychoterapii, coţ byl její velký úkol, který si dala. B: ţe dělám něco, co lidi potřebujou… ţe na někoho přirozeně šáhnu, ţe je mu příjemnej dotek… tak stačí, kdyţ to takhle potřebují… a kdyţ někdo potřebuje deset sezení mluvit o svým synovi, jak je závislej na drogách… a stupňuje se to do nějakého bodu… všechno mi připadá jako terapie a pomáhání… asi na začátku vztahu si připadám jako terapeut… Nebo také mohou dospět ke zjištění jako Tereza a praxi, kterou jako terapeutickou z části vnímají, jiţ jako terapeutickou nevnímat. Je ještě zajímavé zohlednit to, ţe se Tereza, Zbyněk ani Hanka ještě sami za terapeuty neoznačují, pokud vymezovali svou profesi. Tereza sebe označila jako konzultantka, Hanka školní psycholoţka, Zbyněk jako vychovatel. Mou interpretaci vývoje konceptu terapie v kontextu ostatní práce shrnuje níţe uvedené schéma.

1

2

3 Terapie

Práce – není terapie

Práce – není terapie

Terapie jako celkový způsob práce

Obr. 9. – Terapie v kontextu ostatní práce (N.N.)

109

Práce – není terapie

V prvním případě (1) se jedná o práci, která není vnímaná jako terapie. Posléze jsou objeveny části práce, které jsou chápány jako terapeutické (2). Popřípadě mŧţe dojít k přehodnocení kritérií toho, co je a není terapie, kdy práce opět jako terapie není vnímaná (proto je na obrázku zpětná šipka). Je také moţnost, ţe terapie je vnímaná jako veškerá činnost, kterou jedinec vykonává (3), ve které jsou určité momenty práce jiné, ale pohlíţí na ně také jako na terapeutické. Tento vývoj, jak jsem jiţ uvedla výše, mŧţe být interpretován jako běţný aspekt osvojování si nového zpŧsobu uvaţování o terapii, který si jedinec osvojuje v rámci té které výcvikové školy. Z dat dále vyplynulo, ţe je třeba nezanedbat širší kontext terapeutova ţivota. Terapeutická práce se nevyskytuje izolovaně, ale je ovlivňována vývojovou a ţivotní etapou terapeuta. Z tohoto aspektu vyplývají čtyři kategorie uvedené v dalším textu – prioritou je terapie, uţivit rodinu, zaloţit rodinu nebo je prioritní ostatní práce. 4.7.1.3 TERAPIE JE PRIORITA, OSTATNÍ PRÁCE POSTUPNĚ USTUPUJE DO POZADÍ Do této kategorie spadá například Emilka (UT 04), která si potřebuje najít klid a čas na terapii v rámci ostatní práce, nejedná se o finanční dŧvody, spíše organizační. Podobně také David (UT 04), který si na terapii v práci vymezil celý den, aby ji nedělal ve volném čase, a chce se jí teď více zabývat. Stejně jako Hana (UT 03), která si otevřela svou terapeutickou praxi. Zařadila jsem sem i Zuzku a Katku (UT 05a), které se nyní po odmlce s hledáním místa, kde by mohly praktikovat terapii, znovu pouští do terapeutické práce. Citáty níţe ilustrují nastavení a elán do práce výše zmíněných. E: Kdybych měla víc času… mám tady na starost spousta projektů… potřebovala bych se zaměřit na terapii, mít na to tady čas… prostor mám… aby to bylo cílené a strukturované a ne jen aktuální a krátkodobé věci… prostě takovej čas, klid, pohoda… určitě D: …teď mám instituci… prostě to dělám ve volném čase a chtěl bych to dělat jako prioritní… moţná ţe v tom ţádný rozdíl pro klienty nebude… H: Otevřela jsem si teď svou vlastní praxi, mám tam nábytek a všechno svý… Hrozně moc se na to těším… mám uţ první klientku…

110

To, co dotazovaní zařazení do této kategorie chápou, jako terapii mají jiţ jasně vymezeno, na rozdíl od výše uvedených respondentŧ. Mŧţe to samozřejmě být zpŧsobeno vyšším stupněm výcviku, stejně jako delší praxí (u Emilky dokonce v jejím věku 9 let praxe a přes 2 a pŧl terapeutické). E: … nejvíc asi v momentě, kdyţ mám s klientem stanovený, na čem bychom spolu pracovali… kdyţ jsme spolu ve vymezeným prostoru… v zázemí… v instituci… mám kompetence… Zu: I mimo sezení… v sezení se snaţím být terapeutem… jak si to definuju… terapeut je jako profese… tady a teď… ale jsem i třeba ve vztahu s kamarádkou jako terapeut… pokud je to identifikace s tím povoláním, to mám pocit, ţe identifikovaná jsem… vědět, co obnáší ty věci, kladení otázek a tak… Podle mého názoru, je tento pohled na terapii a její pozici v ţivotě odvozen od vývojové fáze, ve které se výše jmenovaní nachází. David (27 let), Emilka (23 let) a Hana (25 let) jsou ve věku, kdy zatím neplánují rodinu. Jejich přístup se ještě nevyznačuje bilancováním a hledáním alternativy pro další ţivot. Budují své postavení a svou profesionalitu, do terapie se pouštějí na plno, snaţí se jí věnovat co největší prostor v práci. Jedná se tedy o přirozenou součást osvojování profesní role v období mladé dospělosti. Právě osvojování si profesní role patří k jednomu z kritérií psychosociální dospělosti. Z hlediska profesního rŧstu se nacházejí ve stádiu intenzivního budování kariéry. 4.7.1.4 HLEDÁM ČAS A PROSTOR PRO TERAPII V ROLI ŢIVITELE RODINY Tato kategorie je podobná jako výše uvedená, terapie je jiţ vymezena a definována. Ve schématu na obrázku by to odpovídalo třetí pozici. Dotazovaní ji mají začleněnou do svého fungování i v jiných oblastech práce, jak ilustruje následující ukázka z rozhovoru s Petrem (UT 05 a). P: Je to ten, kdo umí pracovat systemickým stylem… je to v mnoha různých situacích, ve skupinových pracích… na změně, aby reagovali lidi… je to člověk, který těmi schopnostmi disponuje i v komunikační sféře…Je to i v koučování, kdyţ dávám 360 stupňovou zpětnou vazbu… kdyţ se s ním o tom bavím, kdyţ dávám hranice, hodně to pouţívám…

111

Dotazovaní terapii provozují vedle ostatních kontextŧ, které jsou povětšinou finančně velmi dobře ohodnocené. Sami si pak pro sebe snaţí najít a vytyčit prostor, jak moc chtějí terapii dělat. Na rozdíl od výše uvedené kategorie se však Petr (30 let), Vráťa (UT 05 a, 50 let) soustředí na uţivení rodiny, k intenzivnějšímu terapeutickému rŧstu směřují, ale později. Za zmínku stojí, ţe i přes posuny ve společnosti se zdá, ţe jsou to stále muţi, kteří rodinu ţiví. Sami u sebe vnímají jistotu, ţe terapeutickou práci dělají a věří si. P: Jo, tak jsem na půlce… na šetce… kus cesty uţ mám za sebou… udělal jsem toho pro to… udělal v poslední době dost… můţu si věřit. Vr: Cítím se být terapeutem s klienty… kteří mě osloví na doporučení… to je nejvýraznější zdroj klientů… stávající pracovní doba je zaměřena na vzdělávání… otevření se… napojení a mám základní pocit důvěry, ţe přijdou… ţe mě znají Finanční stránka však určuje míru zastoupení terapeutické práce v prostoru ostatní profesní práce. Vráťa, který vedle svého povolání kouče a školitele, které uţiví jeho rodinu, hledá prostor na terapii. Vr: K posunutí bych potřeboval dělat víc tu práci… něco dělám, co mi vydělává peníze… tu terapii dělám tak navíc… Mám zkušenosti a nápady… ale zatím tomu věnuji jen 15% pracovní kapacity Stejně tak Petr, který se věnuje koučování, otec malého dítěte, zvaţuje, zda chce terapii dělat intenzivněji, i za cenu toho, ţe doma „budou ţrát omítku―. P: No, bylo to úţasný… já jsem si uvědomil, ţe se musím rozhodnout, mám terapii v ruce… Bludný Holanďan, mořeplavec, který je odhodlán i na to jaká je vichřice přejít… aby to jeden mohl dělat naplno, musí se rozhodnout, zda můţe. Před dvěma roky by mi to pomohlo moţná nejvíc… N: Takţe jsi zjistil, ţe se musíš rozhodnout. P: No, musím říct, co chci dělat… I za cenu toho, ţe budeme ţrát omítku… Protoţe kdyţ ţivím rodinu, tak jsou peníze moc důleţité… a teď budeme tři, takţe to není jen tak se rozhodnout… V rámci této kategorie si postoje k terapii obou zmíněných muţŧ interpretuji jako naplňování tradiční muţské role, která s sebou nese zodpovědnost za zabezpečení rodiny. 112

Muţskou profesní roli pak chápu jako konzistentnější, kdy není třeba opouštět profesi, ale je třeba volbu povolání přizpŧsobit příjmŧm vzhledem k finančním potřebám rodiny. 4.7.1.5 RODINA JE PRIORITA, TERAPIE NYNÍ ZATÍM USTUPUJE DO POZADÍ Tato kategorie mŧţe být chápána jako komplementární k předchozí. Zařadila jsem sem Martinu (UT 04) a Petru (UT 03). Jedná se o ţeny, které v rámci běhu svého ţivota a vývojového stádia (Martina 28 let, Petra 29 let) terapii nechápou jak prioritní. Jako hlavní pojímají zaloţení rodiny, terapeutické povolání však ještě stále vykonávají. Sami sebe jiţ na škále hodnotí velmi vysoko, jak značí níţe uvedené citáty, a v budoucnu by se chtěly zdokonalovat (viz další kapitoly o směřování). Jejich partneři tedy pravděpodobně musí později zákonitě vstoupit do role ţivitele rodiny po tu dobu, co ţeny budou na mateřské dovolené. M: Já si myslím, ţe jsem tak mezi 6-7, spíše se to blíţí 7… 10 chápu jako ideální terapeut v systemice… U otázky kolem umístění v knize pak Martina uvádí: M: Ono se to nedá změřit jen na té škále, jsou tam i jiný okolnosti… moje práce a psychoterapie teď pro mě není na prvním místě… to není teď priorita… já jako psychoterapeut, to je jen jedna kapitola v celý knize… vţdycky chvíli píšu i jiný kapitoly… teď jsou jiný kapitoly hlavnější… jako rodina a tak… terapie jen občas… Petra sebe sama umisťuje na škále: Pe: Tak to jsem tak na 6-7. A pak v rámci metafory knihy: Pe: Teďka? Tak bych řekla v první třetině nebo moţná čtvrtině… ještě nejsem na konci… kdyby tam byly kapitoly, tak je to dle vývoje… po stopách toho věku… vţdycky mám pocit, ţe je nějaký téma, pak s vynoří nový.je to jako časová osa… něco mezi románem a autobiografií, ale určitě ne literatura faktu… teď je tam zrovna spíše téma jiné, neţ terapie… (usmívá se a dává si ruku na klenoucí se bříško)

113

Obě ţeny se dle mého názoru nachází v situaci, kdy vyřešily dilema mezi profesí a rodinou. Připravují se na roli matky, která má ve společnosti čím dál vyšší prestiţ. Nachází se v situaci, kdy si místo pŧvodního sociálního zhodnocení a potvrzení v rámci profesní role musí najít svou pozici a potvrzení v roli matky či ţeny v domácnosti. Jejich oblast seberealizace se tedy přesouvá a postupně zastiňuje oblasti jiné. Bude záleţet jen na nich, jak se se situací přerušení kariéry vyrovnají. Zkušenost z rodinného ţivota je však mŧţe do budoucna obohatit i v profesním směřování. O obohacení ţen z této ţivotní zkušenost pro terapii hovoří Bára. B: není důleţité, kolik máme výcviků, ale co děláme místo toho ţivota… mně to pomohlo, ţe je to moje část, stejně důleţitá jako ta druhá… ţít ten ţivot… ta touha a směr B: … .ale obecně… mně se líbí ţeny, které šly… za tím svým ţivotním voláním, určením… ať uţ dělají cokoliv… ať uţ byly doma, matky, poskytovaly lásku, skvělý terapeutky… mně se líbí, jak to dělají ţeny po ţensku… respektování… to ţe jdeš za tím svým voláním, puzením… kam se chceš vyvíjet, tam deš… Takovéto postavení priorit ještě Bára necítí, ale směřuje k němu. B:…třeba i za několik let… potřebuju ţivotní zkušenosti… mít děti… věnovat se rodině… i to je přínos, abych byla dobrý terapeut… mám radost, dává mi to smysl, kdyţ se to propojilo. V rámci této kategorie povaţuji za velmi dobře zřetelný aspekt propojenosti osobního a profesního ţivota terapeuta. Obě naposledy zmíněné genderově podmíněné kategorie – čas a prostor na uţivení rodiny a rodina jako priorita – znázorňuje níţe uvedené schéma. V první, z tradičního pohledu „muţské― část schématu, se nachází Petr a Vráťa. Snaţí se najít, zda je terapie prioritou ţivota oproti výdělečné práci uţitečné pro uţivení rodiny. V představách je terapie jako samostatná (proto je na obrázku obláček, jako myšlenka). Podobně z tradičního pohledu „ţenského― hlediska Petra (29 let) a Martina (28 let), jako prioritu vidí zaloţení rodiny, svŧj intenzivnější terapeutický rozvoj pro nyní na čas odkládají. V jejich představách je nyní rodina, později však se mŧţe obláček podobat tomu „muţskému―, mohou tedy směřovat k terapii. To naznačuje dvojitá šipka ve schématu.

114

Terapie jako samostatná Rodina Terapi e Terapie a/nebo výdělečná práce

Výdělečná práce MUŽI

ŽENY

Obr. 10.- Terapie ve vztahu k genderu (N.N.)

4.7.1.6 OSTATNÍ PRÁCE JE PRIORITA, TERAPIE NYNÍ ZATÍM USTUPUJE DO POZADÍ Tato kategorie stojí mimo ostatní a je opakem kategorie, ve které je terapie prioritou. Zařadila jsem sem Kateřinu, která se snaţí v kontextu interny a dalších pŧsobišť, které také jsou pro ni finančně výhodné, najít si prostor na terapii. Nejedná se o existenciální krizi, kterou by musela Kateřina řešit, jako spíše jiné směřování v praxi. Zatím je však ve stádiu, kdy má jiná práce větší dŧleţitost. Nesplnil se jí zatím předpoklad skloubit terapii a jiné kontexty, jak se Báře povedlo u fyzioterapie. Kř: …ty nůţky, co jsem měla… ty nůţky terapie a interny… ty se rozevřely… říkám si „co to tady dělám… “Kontext, ve kterým zrovna jsem je důleţitej… provozuju tu nejvíc úţasnou věc… jako je terapie… ale ty moje nůţky jsou rozevřený… já mám další kontexty, ve kterým jsem… ta show, pak obličej na krém Garnier, pro který budu pracovat… Jinde pak:

115

Kř:…sama pro sebe, aţ skončí to blbnutí, začnu znovu, aţ budu opravdu na 3… mám půl pacientů psychoterapie… teď díky tomu se to … nebo vinou toho… se to posune… budu mít víc terapeutických pacientů Zde je vidět, ţe se v rámci ţivotních etap a stádií vývoje terapeuta mŧţe význam, který připisuje terapii jako své profesi, měnit. Existence více kontextŧ, které jsou od terapeutického povolání odlišené, mohou později slouţit k obohacení nápadŧ a směrŧ myšlení v rámci terapie. K návratu k terapeutické profesi mŧţe, ale nemusí dojít. Jak bylo vidět výše, pozici, kterou terapeutická práce zastává v rámci ţivota jedince, ovlivňuje nejen zkušenost, ale také ţivotní etapa jedince. Taktéţ jsou ve hře generově a pohlavně podmíněné charakteristiky. Po vymezení současné fáze, ve které se dotazovaní nachází, se zaměřím na jiné hledisko určení nynějšího stavu, neméně dŧleţitého. 4.7.2 NYNĚJŠÍ STAV – POMĚR ZKUŠENOSTÍ Z PRAXE A JISTOTY Další kritérium ve vztahu ke spokojenosti s praxí a jistotou uvádí schéma níţe.

2

1

praxe

praxe

nejistota jistota

3

4 praxe

praxe

nejistota jistota

Obr. 11. – Vztah praxe a jistoty (N.N.)

Jedná se o čtyři moţnosti, o kterých podrobněji pojednám níţe: 1. terapeut si je jistý sám sebou a má pocit dostatku praxe

116

2. terapeut se necítí jistý, ale praxe pociťuje dostatek 3. pociťuje naopak jistotu a nedostatek praxe 4. proţívá nedostatek praxe a jistoty, coţ spolu úzce souvisí 4.7.2.1 ZKUŠENOSTI MÁM, ALE CHYBÍ JISTOTA, KLID V rámci směřování k terapii lze i přes zkušenosti v terapii pociťovat nejistotu. Například Dan nebo Pavla (oba UT 05a) níţe uvádí, ţe nedostatek jistoty je to, s čím se v nynější situaci potýkají. Dan: No teď jsem na trojce, znamená to, ţe se maximálně vzdělávám, ţe jsem si předtím víc věřil, to jsem se dal na čtverku… no a teď vidím, ţe mi tam chyběl systemický náhled, pokora… a hlavně ta jistota… musím se zbavit té úzkosti. Pa: Furt to samý… .práce a výcvik… .ale myslím, ţe by mi pomohlo získat větší jistotu… to by mi pomohlo… V této fázi, kdy se u Dana i Pavly praxe odvíjí a je na ni prostor (obrazně i materiální zázemí), je dŧleţité soustředit se na jistotu a klid ve svém konání, tak, aby byla sezení bezpečná i pro terapeuta. Jistota a bezpečí je jedno z dŧleţitých témat v rámci systemické praxe. Lze je chápat jako základ pro práci s klienty, protoţe umoţňují vzájemnou spolupráci. Jistota v sebe sama a své terapeutické pŧsobení umoţňuje, ţe „kouzlo terapie― funguje a pŧsobí. O tomto aspektu hovoří například David s ohledem na vlastnosti dobrého terapeuta. D: nejistota a nepřesvědčivost asi by neměla být… kdyţ budu mít ten kouzelný klobouk a budu s ním zacházet opatrně a jen tak jemně s ním mávat… bude to míň fungovat… lidi tomu budou míň věřit… nejistota a opatrnost Jistota by mohla souviset s celkovým osobnostním nastavením daného člověka z hlediska povahových vlastností a z toho plynoucí stability. Podobně se mŧţe jednat o projev celkové nedŧvěry v sebe sama. Jedná se však pouze o moje interpretace zaloţené na rozhovorech a pozorování. Problém jistoty v systemické terapeutické praxi je o to palčivější, o co je více zdŧrazňována pozice „nevědění―, ze které dopředu terapeut neví, který postup bude účinný. Musí se tedy učit s nejistotou zacházet a chápat ji jako cestu k osvobození od stanovených algoritmŧ terapeutických intervencí.

117

Jistota se dle mého názoru mŧţe také odvozovat od mnoţství terapeutické praxe, kterou terapeut vykonal. U Dana a Pavly je stále praktická zkušenost v počátcích (Pavla 2 roky, Dan 3 roky), s rostoucí praxí pak mŧţe, vzhledem k větším zkušenostem a pozitivním odezvám, stoupnout i hladina jistoty. Není to však univerzální vzorec, jak uvidíme v další kategorii. 4.7.2.2 MÁM JISTOTU, ALE CHYBÍ ZKUŠENOSTI Zde jsou dotazovaní v opačné situaci neţ výše. Jiţ získali jistotu, ale chybí jim zkušenosti a praxe. Zařadila jsem sem Katku, která pociťuje své limity právě v nedostatku praxe, podobně Zuzku. Obě nyní měly krátkou pauzu, co se týče terapeutické práce, vzhledem k tomu, ţe hledají zázemí, kde praktikovat. Obě situaci pociťují podobně. K: No teď jsem na šestce aţ sedmičce. To znamená, ţe mám jistotu, ale nemám zkušenosti…Vím, ţe něco umím, ale potřebuju zkušenost s dlouhodobou prací s klientama…Terapie se nebojím, baví mě to, je to výzva… pořád se ověřuju… Láká mě to, baví mě to, ale mi to jde… mám z toho dobrý pocit… Zjistím to tak, ţe klienti přijdou víckrát… I kdyţ to bylo v umělém prostředí léčbny… ale byla tam kontinuita a význam… Zu: No, u mě to stagnuje v závislosti na klientech… já teď dva aţ tři měsíce nemám klienty, takţe mám pocit, ţe to stagnuje… nedokáţu to říct… nula je nejmíň a desítka nejvíc? N: Jo. Zu: Tak jsem na 4-5. Zuzka i Katka jsou si naopak, na rozdíl od Dana a Pavly, jisté, věří si, ale pro svŧj rozvoj pociťují více praktikovat. Mŧţe mít opět vliv osobnostní charakteristiky a zejména celkové sebevědomí zmiňovaných. V případě Zuzky a Katky soudím, ţe se jedná zejména o hledání svého místa na trhu práce, hledání prostoru (spíše materiálního neţ mentálního) pro terapii. Jak jiţ bylo uvedeno výše, budují si teprve svoji terapeutickou kompetenci na základě praxe. Praxe mŧţe být chápána jako zdroj terapeutické jistoty. O tomto aspektu pojednám podrobněji v rámci kapitol popisující minulé (4.7.8), současné a budoucí zdroje (4.7.9).

118

Také David pociťuje jistotu, kterou přirovnává k přízemí v tzv. praţském výtahu – k základně, ze které lze vycházet při terapii. Potřebuje však více zkušeností s klienty. D: Někdy jsem si aţ moc jistej… tím svým klidem… nechci mít osvícené jasno, chci být víc nervózní… já vím, ţe mám ten klid, ţe jsem dole v Praţském výtahu a mám ten základ, můţu jet výš a dělat něco… můţu se ošetřit a mám tu jistotu v sobě… V rámci umístění na škále uvádí: D: no 5 mám tak za sebe a 6, ţe lidi choděj dál… takţe spokojenost 6 a jak se cítím terapeutem 5… více klientů a pomohlo by mi, kdybych to nedělal na koleni… Vidíme, ţe u Davida je jistota velká, je zakotven tak, ţe mŧţe pracovat s klienty. V jeho případě mŧţe situace souviset s tím, ţe se k praktikování odhodlal později neţ ostatní jeho kolegové z výcvikové skupiny. Byl tedy schopen začít terapii postupně – nejdříve v bezpečném kontextu výcviku, a po té, kdyţ začal pociťovat jistotu a dŧvěru v účinnost a smysl terapie, začal s praxí. Vzhledem k tomu se mŧţe cítit oproti svým kolegŧm „pozadu― (v praxi je pouze pět měsícŧ), a tím potřebu praxe pociťovat znatelněji neţ jiní. 4.7.2.3 CHYBÍ MI JISTOTA I ZKUŠENOSTI V terapeutické práci, také mŧţe začínající terapeut pociťovat, ţe mu chybí obojí – praktikování i zkušenosti. Rád by se v obou oblastech zdokonalil. Zařadila jsem sem Báru, která uţ si prošla tím, ţe si našla skloubení kontextŧ své práce (psychoterapie a fyzioterapie), je tedy za úkolem, který plní Kateřina. B: ... začala jsem to propojovat… ňák… ňák… domlouvat psychoterapii i tu fyzioterapii… napřed je nějaký povídání, vyjasnění… a pak, pokud je potřeba, tak občas nabídnu psychoterapii… no a teď v XXX mám na půl masáţe a na půl terapie… někdy povídáme a pak masáţ… někdy to není návaznost… někdy je jasný, ţe jedno ovlivňuje druhý… tělo přes rozhovor a naopak… je to teď první místo. Teď usiluje o větší jistotu v práci skrze praktikování. B: V půlce… si myslím… začala jsem, dělám to, mám supervize, učím se a vyvíjím se… samostatně bez toho se necítím… jsem vděčná za konzultace, supervize… směřuju k tomu, abych měla tolik odvahy, abych praktikovala víc… 119

Na této pozici je vidět, ţe jistota i zkušenost mohou být znatelně propojeny. Situace mŧţe být v Bářině případě zpŧsobená tím, ţe ke skloubení svých kontextŧ práce dospěla aţ poměrně nedávno. Měřítka toho, co je pro ni terapie se změnila, jak jsem o tom pojednávala v rámci předchozí kapitoly. Svoji dosavadní praxi proto jako terapeutickou nehodnotí. S ohledem na to, ţe o sobě Bára často prohlašuje, ţe je „praktik― je pro ni měřítkem jistoty právě praktická zkušenost. V rámci výcvikových setkání se lze s provázaností jistoty a praxe setkat často. Mŧţe se jednat o začarovaný kruh, kdy je třeba praktikovat s pocitem nejistoty, avšak právě jedině praxe mŧţe jistotu přinášet. Jak jsme ale viděli u Báry, kruh lze rozseknout a začít postupně praktikovat. 4.7.2.4 MÁM OBOJÍ – UŢ JSEM TERAPEUT Do této kategorie spadají ti, kteří se jiţ za terapeuty povaţují. Jsou si jistí svou prací a také dostatečně praktikují. Jedná se o Káju (UT 05 a) a Tomáše (UT 05 a). Kája si splnila bod, který ji k dosaţení chyběl – praktikování, a proto se cítí jako terapeut, dokonce „bytostně―. K: Na devítce, desítce… Myslím, ţe jsem terapeut. Uţ dřív jsem byla tak na 7. Měla jsem jeden bod, abych měla klienty a to se mi povedlo… a šla jsem do praxe… Tak jsem to měla vysoko. A teď jsem terapeut bytostně… (směje se) Zajímavé je se pozastavit u Kájina výroku, kdy nesoudí, ţe je terapeutem bytostně. Zde se nabízí otázka, nakolik se toto ztotoţnění s rolí terapeuta týká praxe a jistoty, a nakolik, jak sama Kája později zmiňuje, se jedná o osobnostní nastavení, nadání či talent k terapii. O tomto aspektu pojednám níţe (4.7.7). U Tomáše je také dosaţení role terapeuta dokončena, jen ještě navíc staví formální hledisko – dokončení výcviku, ale zohledňuje spíše pohled praktický – v terapii je terapeut. T: A co je na desítce… jo to je ale blbá otázka…vţdyť to určuju já… no tak z tohohle pohledu jsem na desítce… terapii dělám, definuji se jako terapeut … jsem terapeut vůči svým klientům… o stupeň níţ bych to posunul z formálního hlediska, nemám na to papír, nemám to hotový… ale z hlediska tý práce, kterou dělám, se můţu počítat za terapeuta Lze tedy soudit, ţe si Tomáš i Kája prošli předchozími stádii nejistoty a nedostatku praxe a nyní se jiţ cítí být kompetentními psychoterapeuty. Sice stále pociťují rezervy, v případě 120

Tomáše formální, ale jejich směřování je zakotveno. Tento formální pohled na moţnost vykonávat terapii je mnohdy určující, zejména v kontextu pracoviště. Je obtíţné zaměstnavateli vysvětlovat, z jakého hlediska se jiţ jedinec cítí jako terapeut. V jiném případě mŧţe zdánlivě formální aspekt – ukončení terapeutického výcviku – tvořit významnou součást terapeutické kompetence v očích samotného jedince. Mŧţe díky tomu pociťovat, ţe uzavřel etapu svého terapeutického vzdělání, uzavřel základy, na kterých mŧţe nyní stavět, jak uvidíme později v rámci rozboru ideálu směřování (4.7.6.). Poté, co jsem vymezila výchozí stav z hlediska kontextu práce a ţivota a z hlediska jistoty a zkušeností, se budu věnovat ideálu, ke kterému jednotliví dotazovaní směřují. Pojímám jej postupně z hlediska vzdělání, věku a vlastností. Ve své interpretaci jej chápu jako bod, ke kterému dotazovaní směřují spíše v ideální, více zobecněné rovině, na rozdíl od ideálu praxe a dalšího směřování, který mají vymezený kaţdý sám pro sebe. O tom pojednám níţe v rámci podkapitoly 4.7.6. 4.7.3 IDEÁL SMĚŘOVÁNÍ – KVALIFIKACE, ŠKOLY NEBO „KAŢDÝ SI HLEDÁ SVÉHO UČITELE“? Ideál směřování chápu jako bod, který dotazovaní vymezují z pohledu současné pozice. Stanovují pro něj charakteristiky vzdělání, věku a vlastností. Nyní vymezím ideál směřování z hlediska kvalifikace, později s ohledem na ostatní charakteristiky. Terapeutický ideál v sobě zároveň jiţ obsahuje prvky zdrojŧ směřování – vzdělání či výcvik mŧţe být chápán nejen jako cíl, ale také jako předpoklad či prvek na cestě za terapií. Dotazovaní často v rámci této kategorie vycházeli ze své zkušenosti s konkrétními vzdělávacími institucemi. Vymezení jednotlivých skupin v rámci této kategorie vycházelo z odpovědí na otázku ohledně významu vzdělání a kvalifikace. Vymezila jsem několik kategorií, které jsou také uvedeny níţe na obrázku: 1. Výcvik utváří terapeuta (A) 2. Výcvik a vzdělání (B) 3. Výcvik i vzdělání, ale záleţí na úhlu pohledu (C) 4. Kaţdý by si měl vybrat svého učitele (D). Poslední dva přístupy se vyznačují rostoucí relativizací. První z nich relativizuje význam vzdělání a výcviku, ale jako formální kritérium je ponechává (4.7.3.3). Další pohled (4.7.3.4) však vzdělání i výcvik relativizuje naprosto tím, ţe je dŧleţitá zangaţovanost jedince se učit a 121

pracovat na sobě. Podle tohoto pohledu nezáleţí na tom, jakou cestu či „učitele― si jedinec zvolí. Z níţe uvedeného schématu znázorňující všechny popisované postoje k vzdělání a výcviku jako předpokladu utváření terapeutické kompetence bude dělení jasnější.

C

Jen formální kritérium

práce na sobě

vzdělání B

D A

motivace

výcvik

Obr. 12. – Ideál z hlediska kvalifikace (N.N.)

4.7.3.1 HLAVNĚ VÝCVIK UTVÁŘÍ TERAPUETA Většina dotazovaných se shodla na tom, ţe hlavním vzděláním je výcvik. Připouští, ţe je dŧleţité také jiné akademické vzdělání, ale výcvik chápou jako stěţejní pro utváření odbornosti terapeuta. Jak příklad níţe cituji Terezu a Martinu. N: Je na to, myslíš nějaká konkrétní kvalifikace, konkrétní vzdělání? T: není to nezbytný… mít tu školu… mít… nutně jen psychologii… ale výcvik je dobrý mít… ne není to v psychologii… to není ta cesta… výcvik, který učí… to co v kontaktu s lidma dělat… Ne asi ne. Martina navíc zdŧrazňuje kontext, pro který je výcvik podstatný: M: No… já bych to rozdělila na terapii jako takovou… a na specializaci… dobrej systemik… to můţe být univerzální a eklektický způsob… pro určitý způsob na

122

určitý směr musí být vzdělaný… nemyslím školu jako instituci… kdyby se mě prostě někdo ptal, co má mít, ta řeknu, ţe výcvik Zmíněný postoj si vysvětluji zkušeností obou výše zmíněných se vzděláním akademického typu, v rámci kterého se jim příprava na práci s klienty jevila jako nedostatečná. Soudím, ţe se jedná o projev známého sporu mezi akademickým vzděláním a na praxi zaměřeným vzděláním výcvikovým. Univerzitnímu vzdělání bývá často vytýkána přílišná odtrţenost od ţivota praxe. Psychoterapeutický výcvik pak chápu jako optimální skloubení dŧrazu na kvalifikaci (teoretické znalosti) a kompetenci (praktické dovednosti). Výše nastíněný pohled by tak mohl odpovídat pozici reflektujícího praktika, který z poznatkové základny čerpá do praxe, kterou neustále reflektuje. Kája vyloţeně relativizuje i vysokoškolské vzdělání na úkor výcviku a sebezkušenosti. Kj: Vzdělání? Měl by mít výcvik… a sebezkušenost je velké vzdělání, takţe má terapii dělat… no a jak máme ve výcviku… ti lidi mají vzdělání různý… vysoká škola je dobrý mít, ale nemusí být… Můţe být výbornej terapeut, co je středoškolák a blbej terapeut s dvaceti pěti vysokýma školama. (smích) Tento postoj, který zastává Kája, je typický zejména pro systemický přístup a jeho vymezení terapeuta jako experta na rozhovor, nikoliv na ţivot klienta a léčení na základě vědomostí, diagnostických kategorií a zaručených interpretací. Terapeuta však nezbavuje jeho odbornosti. Tu ovšem pojímá jako odbornost terapeutickou – odbornost a expertnost ve vedení rozhovoru. Hanka hovoří o strachu z toho, ţe terapeut bez výcviku mŧţe napáchat škody, zdŧrazňuje, ţe je rizikové dělat terapii se započatým výcvikem. Tento moment je velmi diskutabilní, respektive se jedná o začarovaný kruh, ve kterém je lektory poţadováno praktikování (praxe) jiţ od začátku výcviku, aby bylo moţné se dále v rámci výcviku vyvíjet. O tomto aspektu výcviku se také zmiňuje David. Hk: Bez toho výcviku si to nedovedu představit. Ale stejně je to takový divný, jak nás nutí dělat s klienty, i kdyţ ještě výcvik nemáme, to myslím můţe napáchat tolik škody… Ale zase na druhou stranu tam ti lidi chodí a nějak jim to asi pomáhá… ale je to fakt hrozný.

123

D: … říkají nám, ţe klienti vydrţí všechno, ale já mám problém, kdyţ to kolegové dělají špatně… já bych se pod to úplně nepodepsal. Podle mého názoru je v systemickém kontextu dŧraz na praktikování také doprovázen moţností vyzkoušet si terapii v bezpečném prostředí výcviku (např. v rámci VPV) a aţ po získání určité jistoty je moţné začít praxi s klienty „skutečnými―. Moment, kdy se frekventant výcviku rozhodne praktikovat, závisí na něm a jeho pocitu kompetence. Jak jsme viděli výše, například David začal praxi výrazně později neţ jeho kolegové. Praktikování s neukončeným výcvikem je zároveň zakotveno do celkového systému vzdělávání ve výcviku, kdy je moţné konzultovat s kolegy a lektory, podstupovat pravidelně supervizi, coţ ani v rámci běţné praxe není tolik moţné. O aspektech přínosu výcviku pohovořím níţe v rámci kategorie týkající se zdrojŧ (4.7.8 a 4.7.9) 4.7.3.2 VÝCVIK A VZDĚLÁNÍ V HUMANITNÍCH OBORECH NEBO V PSYCHOLOGII Vedle výcviku je také dle dotazovaných uţitečné studovat psychologii nebo jiné pomáhající profese. Zejména základy psychologie jsou chápány jako velmi dŧleţité. Níţe uvedený úryvek poukazuje na tuto pozici u Hanky a Davida. Hk: No jako hlavní vzdělání, to myslím, ţe je výcvik. Jako vzdělání akademické, to určitě psycholog nebo nějaká jiná pomáhající profese, třeba i doktor, ale myslím, ţe ne sestřičky, to ne. A nějaký ty základy psychologie určitě, bez toho to nejde. D: …je důleţitý asi mít psychologický věci a taky psychopatologie je uţitečná ji znát… prostě humanitní směr, kde tohleto ta škola má… Podobně Petra studium psychologie chápe jako nezbytné a nenahraditelné. Uvádí příklad své kamarádky, která nedostatek psychologických znalostí pociťovala velmi silně. Rozlišuje psychoterapii, kde je psychologie podle ní potřebná a terapii, která je spíše speciálněpedagogická. Pe: Já myslím, ţe kdyţ je někdo psycholog, je jedno jestli jednoobor nebo dvojobor… jsou důleţité znalosti klinické psychologie… psychopatologie… vývojové a pedagogické psychologie… já si cením psychiatrie… to jsem byla

124

v léčebně v rámci VOŠky… pak si myslím, ţe by taky mohl být obor sociální práce a dodělat si teorii… no a speciální pedagogika jen pro určitý typ klientů… N: Hmm. Pe: Já myslím, ţe by to měl být obor, kde mají aspoň semestr psychologii… kamarádka, která vystudovala práva a angličtinu a dělala terapeutickou práci sama říkala, ţe ji psychologie chyběla… já bych rozlišovala mezi psychoterapií a terapií N: V jakém smyslu? Pe: Terapie, to je třeba i pracovní… nemusíš mát vzdělání psychologický… arteterapie – nemůţou jít tak hluboko, kdyţ nemají psychologii, sociální terapie, tam stačí sociální práce… terapie hrou… speciálně pedagogická terapie to jsou jen třeba nácviky dovedností… no a psychoterapie oproti tomu … tam je psychologické vzdělání důleţité. Zmíněný dŧraz na psychologické znalosti se mohou jevit v rozporu se systemickým pojetím. Bylo by však chybou soudit, ţe systemika „brojí― proti psychologii. Naopak, pokud si je terapeut vědom svých předpokladŧ, které mohou vycházet i ze studia psychologie, a je schopen jich produktivně v terapeutické praxi vyuţít ve prospěch klienta, jedná se dŧleţitý zdroj terapeutického umění. Psychologie tak mŧţe poskytovat jeden z rámcŧ úvah o klientově tématu a jeho řešení. Je však podstatné, aby si terapeut zachoval schopnost od této své jistoty poodstoupit a zaujmout i jiná stanoviska a alternativní pohledy. K tomu mu mŧţe slouţit například filosofie, jak uvádí například Dan. Dan: Já myslím, ţe filosofické vzdělání… tedy lépe řečeno filosofická orientace je vhodná a potřebná. Aby měl ten filosofický přesah a byl schopen mluvit o metafyzických

problémech…

etických…

nepostihnutelnosti

řádu

věcí,

transcendentna a tak dále. Filosofie pak rozšiřuje prostor terapeutických úvah a umoţňuje směřovat k v jiných kontextech nepostihnutelným úvahám. Zajímavé úvahy ohledně vhodného terapeutického vzdělání uvádí níţe Bára. Zdŧrazňuje nezbytnost výcviku a navrhuje zavedení psychoterapeutického vzdělání, které by obsahovalo

125

obecnou psychologii a speciálně pedagogické základy. Vychází z pozice, ve které je výcvik a praxe podstatná, avšak poznatkový základ se jí jeví jako velmi uţitečný.

B: Vzdělání? No v mém případě kdyţ jsem byla na gymplu… tak jsem chtěla na psychologii… ale nedostala jsem se, tak jsem nešla a nastoupil praktický ţivot… jsem ráda, ţe jsem k tomu šla oklikou, ţe mi nepomohlo ani jedno ani druhý, ale úplně něco jiného… pomohlo mi to najít a uvědomit si, co je to dobrý, ale … aţ na výcviku jsem našla to ono, díky tomu si to spojuji… teorie je fajn, ale já jsem praktik… Dále pak Bára hovoří ve smyslu studia psychoterapie: B:…škoda, ţe v tomhle státě se nedá studovat psychoterapie… takhle by se mi to líbilo… nechtěla bych umět testy, ale ta obecka, specka i další jiný… ale raději jsem byla za dějiny umění…moţná mi něco chybí… a ty analytický interpretace jsou taky zajímavý… Vytvoření psychoterapeutického vzdělávacího programu na univerzitní pŧdu by pak mohlo dilema akademického vzdělání a praxe vyřešit. Bylo by také zaţehnáno nebezpečí pocitu „osvíceného jasna―, které by plynulo z terapeutova přesvědčení o správnosti jeho závěrŧ. Umoţňovalo by čerpat ze zdrojŧ a rozličných kontextŧ ve prospěch klienta. Kvalifikace tak mŧţe tvořit významnou sloţku kompetence terapeuta. 4.7.3.3 VÝCVIK I VZDĚLÁNÍ, ALE ZÁLEŢÍ NA ÚHLU POHLEDU Další skupinu tvořili ti, kteří zdŧrazňují prvotně výcvik, avšak vzdělání chápou jako stejně tak dŧleţité a přínosné. V tom je tento postoj stejný jako u předchozí skupiny. Rozdíl je ten, ţe posléze obojí – vzdělání i výcvik – relativizují. Jako záchytný bod jim slouţí formální poţadavky, do kterých pak výcvik a vzdělání zařazují, jako například Tomáš. Tom: Vzdělání je psychoterapeutický výcvik… musí to být někdo kdo vystudoval medicínu nebo humanitní směr… myslím, ţe je to dobrý a přínosný… ale někdo taky měl napřed techniku… hmm… no, takţe si myslím, ţe to, co formuje toho člověka… no před revolucí nic nebylo… ti terapeuti dřív… ti neměli moc výcviky…

126

já si myslím, ţe jsou to dvě věci… kvalifikace po stránce formální… to jsou ty náleţitosti… tam bych ten výcvik dal… musí to být akreditovaný výcvik… Podobně Hanka nebo Vlaďka (UT 03) zdŧrazňují výcvik i vzdělání, které v zápětí relativizují. H: je rozdíl mezi psychologem a psychoterapeutem… no, psychoterapeut musí mít na 100% výcvik… jsem pro střední cestu… ani ne bez vzdělání a jen výcvik ani ne jen škola… můţe mít 20 tisíc supervizí a 6 tisíc výcviků… humanitní vzdělání … bakalářský, magisterský… základní znalost o vývojové psychologii… ţe je to normální, to mě pomohlo… se školou bez výcviku to můţe být dobrý poradce. V: Měla by to být škola, která se týká člověka… sociální, pedagogická… i medicína… nemusí to být psychologie…s tím, ţe pak terapeutovi stačí jen výcvik… je ale důleţité rozšiřovat okruhy toho, co ví Stejně tak Katka, která nevymezuje na rozdíl od Tomáše nutně medicínu nebo psychologii, ale vysokoškolské vzdělání jako takové. Vzdělání chápe jako kritérium vstupu do výcviku, tedy opět si pomáhá vnějším kritériem. V tomto výroku je dobře vidět obava systemiky z

„indoktrinování―

objektivistickým

pojetím

lidské

psychiky

jako

popsatelné

a

diagnostikovatelné entity. K: Nějaký vzdělání… no je to kritérium často se podle toho bere do výcviku nebo ne… lidi, který nemají s psychologií nic společnýho… ve stylu „Uklizečka můţe mít zajímavější nápady neţ psycholog deformovaný MKN-kem.“ (přemýšlí) N: To je hezký… K: Určitě školy jsou důleţitý ty, co dávají humanitní, pedagogicko-psychologické směry… to ale neznamená, ţe stavárna nebo lesnická fakulta by v sobě neměl terapeuta… no, je to relativní Právě nebezpečí z přesvědčení o dokonalé znalosti a expertnosti vede k relativizování významu vzdělání. Téma, které se zde vynořuje, taktéţ souvisí s vrozeností talentu a nadání pro terapii. Jak jsem jiţ uvedla výše, budu jej popisovat v samostatné kategorii (4.7.7).

127

Petr zdŧrazňuje výcvik, ale soudí, ţe bez vzdělání je to nebezpečné. Jako opak toho, co povaţuje za dŧvěryhodného terapeuta, chápe „čarodějnice, která hádá z kávové sedliny―. Pak humorně uvádí, ţe i ji by výcvik doporučil. P: Terapeutický výcvik je fajn…ale nemyslím si, ţe vzdělání jedno… ti, co hádají z kávový sedliny, těch bych se bál…myslím, ţe kdyţ tam přistoupí terapeutická práce… z formálních důvodů je to dobrý, ale mnoho lidí je dobrých i tak… a moţná některý výcvik můţe zkazit do práce chuť k terapii…ale myslím, ţe musí být N: Takţe výcvik. P: Můţe být intuitivní, ale měl by vědět proč to dělá… není výcvik… není k zahození… I té čarodějnici bych to doporučil. (směje se) Podobný koncept na jiném místě má i Hanka, nazývá je „kartářky―. Hk: ... já tomu říkám, ţe jsou to kartářky… oni si myslí, ţe rozumí všemu a věští při tom z kávové sedliny. (smějeme se) Zde mŧţeme sledovat opak toho, co povaţují dotazovaní za kvalifikaci terapeuta. Představa „kartářky― nebo „čarodějnice― značí neodbornost a šarlatánství. Není vyloučeno, ţe sezení u člověka, který zastává tento alternativní přístup, mŧţe pomoci stejně či lépe neţ terapie. Je však dle mého názoru rozlišovat mezi typy „čarování―. A stanovit si, které z nich budeme povaţovat za terapii, a které jiţ ne a z jakého dŧvodu. 4.7.3.4 KAŢDÝ BY SI MĚL VYBRAT SVÉHO UČITELE, ZDA A CO SE UČIT Další pohled je ještě více relativizující. Dotazovaní soudí, ţe kaţdý si mŧţe vybrat svého učitele a také to, zda se bude danou věc učit, jak moc se zaangaţuje, jak moc bude motivován. „Nepředepisuje― tedy konkrétní školy, výcviky a vzdělání. David uvádí: D: Není třeba konkrétní… je to o talentu… a konkrétní věci, který si kaţdej vybere… D: výcvik určitě pomůţe, dá nástroje… i ta filosofie je supr, i kdyţ jsem si napřed říkal, co to sem taháte… já si myslím, ţe výcvik dá inspiraci.,.dá na výběr… záleţí výcvik od výcviku… lidé, který to vyuţitou, nástroje, čas a je to na tobě, si to přebrat… 128

Podobný postoj zastává Kateřina a Bára, které uvádí, ţe vzhledem k tomu, ţe nemají zkušenost s jinými školami, nemohou soudit o jejich uţitečnosti. Kř: vzdělání, kvalifikace… kaţdý by si měl vybrat svého učitele… ne konkrétní… no fakt… kdyţ je to člověk co to umí, rozumí tomu, souhlasí s tím, tak je to správné… kdyţ člověk s tím funguje, rozumí tomu, funguje to, tak proč ne… i v psychoterapii jsou stádia, ţe někdo neví… pochybuje… myslím, ţe je to individuální u kaţdého… vzhledem, ţe to můţe pomáhat relata refero… nikdy ho to na fakultě nenaučí, kdyţ sám nechce… na prvním setkání ve výcviku, jsem řekla, ţe mi jde o papír… to jsem si fakt myslela… ale v průběhu jsem zjistila, jak to funguje a tak jsem si řekla, ţe je to dobrý… ale já jsem nebyla na jinejch školách neţ u nás…já to nemůţu srovnávat… B: Těţko říct jaký by to bylo bez vzdělání… ale na druhou stranu spousta toho ze škol zatěţuje hlavu… (přemýšlí) takţe to… tak… nevím jak to poznat, to bych se musela někoho zeptat, je to individuální… co si kdo odnese ze školy a co ne Míru zangaţovanosti, tedy to, ţe si jedinec vybírá, nejen kdo, ale co ho bude učit, zdŧrazňuje Emilka, která vychází ze své osobní zkušenosti a postoje ke škole, kterou studuje. E: Je potřeba akademický vzdělání?… no, zase bych odpověděla, ţe záleţí jaká cílová skupina, jaký kontext, jakou psychoterapeutickou školu má… co má za výcviky… taky, kdyţ studuje, tak do jaké míry se sám angaţuje… bere si z toho něco… můţe se flákat, nic nedělat… mít jen titul… já to mám na katedře dobrý, umím francouzsky… a pořád tam dávám to vězenství… já jsem člověk, kterej si raději přečte o jedné věci víc, neţ o více málo… stejně dělám to, co mě zajímá a z toho ostatního si moc neberu… mám pocit, ţe to, co mě nezajímá, mě zajímat nebude, dovídám se o tom jen povrchově… spíš je to odpovědnost konkrétního člověka se vzdělávat… neustále právě v humanitní oblasti. Uvádí, ţe psychologie a studium nemá s lidmi nic společného. E: Určitá dávka psychologie, filosofie… pokud to člověk sám cítí a dělá… tak by to mělo být… nějaké školy… psychoterapeutické směry mají i teoretické vzdělání… v literatuře je toho spousta, psychologové nemají patent na psychoterapii, i kdyţ

129

k ní mají nejblíţ… studium není vůbec spojený s lidma a uţ vůbec ne s psychoterapií… Podobně Zbyněk zdŧrazňuje spíše cíl –„šikovnej zpŧsob k lidem―, nikoliv cestu k němu. Z: Nemyslím. Důleţitej je humanitní směr, pak uţ nejsou limity… No ale máme výbornýho nočního vychovatele… ten měl elektrotechnickou fakultu, pak se na ni vyprdl a pracuje u nás. Nevím no… takţe… myslím, ţe ať se kaţdej vyučí čím chce… ale je důleţitý aby měl šikovnej přístup k lidem… k člověku… a k tomu ať se dostane jakýmkoliv způsobem… Nejvíce je relativizující postoj znázorněn nadřazením motivace a práce na sobě nad vzdělání i výcviku. Dŧleţité je, zda je jedinec ochoten na sobě pracovat a nikoliv, zda vystudoval školu či absolvoval výcvik. Tento přístup pak nadřazuje „umění― terapie nad techniky – „řemeslo―. Právě motivace pomáhat lidem utváří terapeuta, jak uvádí Vráťa. Vr: Vzdělání? Obecně si myslím, ţe je rozhodující motivace… i kdyţ by to byl člověk s technickým vzděláním a zjistil by, ţe to chce a umí dělat… to vyloučené není… optimální je společenskovědní charakter… psychologie je nejblíţ… ale hlavně ochota na sobě pracovat, motivace… schopnost se sebou něco dělat… můţe být vysokoškolák nebo středoškolák, na tom nezáleţí… myslím, ţe kvalitní terapii můţe dělat i středoškolák… o tom jsme se dnes bavili… Na jiném místě pak: Vr: z formálního hlediska by měl absolvovat nějaký výcvik, sebezkušenost… kontakt s kolegy… po formální stránce… ale to samotné terapeuta nedělá… je to v motivaci… v osobním přesvědčení… ţe můţe a chce pomáhat a ví, proč to dělá… beru to nejen jako povolání, ale i poslání… zároveň si myslím ţe psychoterapie, i kdyţ je tam řada technik a metod, je uměním… je o trošku víc uměním, neţ řemeslo a osvojení si technik a postupů… je to v tom člověku, ţe něco chce dělat a myslí si, ţe můţe být uţitečný svému okolí. Motivaci k práci na sobě a vzdělávání se chápu jako stěţejní pro proces stávání se terapeutem. Vzhledem k tomu, ţe se jedná o dlouho a strastiplnou cestu, je na ni třeba vŧle a motivace k pokračování a učení se. Vzhledem k individuálnosti vývoje kaţdého jedince a

130

osobnostnímu nastavení, mohou cesty k terapeutické kompetenci být rŧzné. Dŧleţitá je v tomto ohledu reflexe svého konání. Tento přístup uzavírá kategorii vymezení ideálu z hlediska kvalifikace. 4.7.4 IDEÁL SMĚŘOVÁNÍ – JAKÝ STARÝ BY MĚL TERAPEUT BÝT – VĚK, ZRALOST, ŢIVOTNÍ ZKUŠENOSTI Nyní přistoupím k vymezení ideálu směřování z hlediska věku. Tato kategorie se rozrŧznila na několik skupin podle toho, zda respondenti terapeutovi připisují optimální věk nebo jako stěţejní vidí spíše zkušenosti a zralost. Vycházela jsem z odpovědí na otázku ohledně optimálního věku. Dotazovaní opět čerpali z konkrétních zkušeností v této oblasti. Optimální věk pak vztahovali k ochotě svěřit se, k rostoucí toleranci. Jiní zohledňovali hledisko klienta a typu tématu, které určí věk a popřípadě další charakteristiky. Dané pozice znázorňuje níţe uvedené schéma.

životní zkušenost zralost

věk věk

Věk

důvěryhodnost

A

Zralost a životní zkušenost tolerance

Klient a typ práce

ostatní charakteristiky

B

C

Obr. 13 – Ideál z hlediska věku (N.N.)

Schéma ukazuje, ţe věk mŧţe přinášet zralost, toleranci, dŧvěryhodnost (na obrázku A). Avšak také, ţe zralost a ţivotní zkušenosti jsou prvotní a na věku nemusí záviset (na obrázku B). Poslední část obrázku (C) značí, ţe určující pro vhodný věk terapeuta je klient a typ práce.

131

4.7.4.1 VĚK HRAJE ROLI PRO OCHOTU LIDÍ SE SVĚŘIT V rámci první skupiny je hranice věku vnímána jako nezbytná pro klienty, aby se mohli otevřít a mít dŧvěru k terapeutovi. Například Tomáš líčí svou zkušenost s manţelským párem, který jej kvŧli věku odmítl. Jako hranici tak chápe 30 let. Limit věku pro dŧvěryhodnost a ochotu lidem svěřit se „mladému― je aspekt často v rámci výcviku diskutovaný. Stěţejní pak je, aby se klient i terapeut mohli cítit bezpečně a pociťovali vzájemnou dŧvěru.

Tom: no, dneska je to aktuální téma (smích)… jak mi tam přišel dneska ten pár… ona i on kolem padesátky… anglicky mluvící… ani mě ta angličtina nevadila… on byl zkušený ţivotem a já si říkal, co mu tak můţu radit… … no, cítil jsem, ţe jim to vadí… tak jsem to vnes jako téma… oni mi pak řekli, ţe jsem moc mladej, ţe neví, jestli se přede mnou dokáţou otevřít… Tak jsme to měli jako téma celého sezení… v čem jim to vadí a tak… N: A cos jim řekl? Tom: Ţe je to v pořádku, ţe to plně chápu… ţe jim rozumím… a doporučil jsem jim svýho kolegu. N: A tomu je kolik? Tom: po třicítce…no, takţe myslím, ţe je vhodnější, pokud máš rozumný skupiny klientů, tak mít věk tak přes 30…vlastně i ze zkušenosti jiných lidí mi to připadá, ţe to takhle je… zároveň je to pragmatické hledisko… skýtá to určité výhody. Podobně Vráťa chápe vyšší věk jako faktor, který ovlivňuje ochotu svěřit se. I kdyţ připouští, ţe mladý člověk mŧţe být uţitečný jiným zpŧsobem. Vr: já musím říct, ţe příliš mladí … ţe jsou obecně přijímaní spíše starší… lidé spíše takového člověka vyhledávají… ale to je jen předpoklad…obecně lidé přijímají starší… ale to je výklad… můj kolega v sedmdesáti je aktivní, charismatický… takový bych chtěl být (usmívá se)… je v tom rozdíl… nad tím jsem se mnohokrát zamýšlel… věk můţe roli sehrávat… ochota lidí se svěřit… mladý by si měl najít důvěru a reflektovat to, co je schopen poskytovat… můţe říct, ţe má

132

vzdělání a zkušenosti a nebo poslat k někomu druhému, kdo je starší… můţe ale také být uţitečný zase jinak… Uţitečnost přístupu mladého terapeuta mŧţe souviset s tvořivostí a větší otevřeností novému. Zejména v systemickém kontextu, kdy je zdŧrazňována schopnost zaujímat nové, tvořivé pohledy na jevy, mŧţe být mladý věk výhodou. Na druhou stranu jsou však hlediska zralosti a tolerance, které pohled na význam věku mění, jak uvidíme níţe. 4.7.4.2 S VĚKEM ROSTOU ŢIVOTNÍ ZKUŠENOSTI, ZRALOST A TOLERANCE Věk přináší větší zkušenosti ze ţivota, které mohou při terapeutickém procesu pomoci a být významným zdrojem. Zkušenosti s sebou mohou přinášet jednak zralost, stejně jako toleranci. H: Myslím, ţe ani ne… hlavně zkušenosti, co člověk získává… mám ambice, teď bych potřebovala umět… 40-50 let… takhle to chci někdy mít… Hanka například mluví o zkušenosti se svou kolegyní, která je moc mladá na terapii, nemá zkušenosti, je „tele―. Hk: Myslím, ţe od 24 let se to určitě dá dělat. Dřív si myslím, ţe ne. Protoţe to je člověk ještě takový tele, ještě nemá zkušenosti ze ţivota a vůbec. To máme takovou holku ve výcviku, já jsem s ní ve „vépévé“ a to je hrozný, ta to fakt chudák neumí a to chce pracovat s lidma… Kateřina napřed popírá význam věku, ale posléze stanovuje zralost jako odvozující se od věku a běhu ţivotních změn. Ţivotní změny pak jsou podmíněny vývojem a nelze je přeskočit. Kř: Čím starší, tím lepší… není to ani tak věk… není to věk, ale zralost… můţe to mít klidně někdo, komu je dvacet… zralost… no, ne dvacet, řekněme, ţe kolem třiceti… ale mladší neţ 30 letej si nemyslím.to by musel být rychlej tvor… kolem třiceti přece nastávají různý ţivotní změny… správně by měl být šaman nemocnej a pak se uzdravit. N: Jak to myslíš? Kř: Měl by mít záţitek nezdravosti… sebereflexe nezdravosti… sebereflexe cesty k zdravě… uvědomit si zdravost a práci… takţe ne věk, ale zralost… a kdyţ věk… tak ne mladší neţ 30… mně by prostě nikdo, kdo je pod třicet nevyhovoval, ale

133

neříkám, ţe by to nešlo… moţná mám předsudky a pomoct můţe i dítě… trpělivý pětiletý tolerantní dítě… Vlaďka stanovuje nejen zralost, ale i horní hranici, která je odvozena od dostatku intelektu a zachování smyslového vnímání. V: Nemístný, aby byl v 19 letech… myslím, tak od 22-23 let… ţe mladý lidi, co mají zkušenosti… ale po univerzitě je to lepší… Horní hranici to asi nemá… no, kdyţ má sluch, řeč, mluví, vidí a nemá diagnózu demence (smích) Pavla a Zbyněk pak reflektují svoji vlastní zkušenost a vyzdvihují také zralost. I kdyţ uvádí věk, se kterým byla u nich spojena, vyzdvihují individuálnost dosaţení zralosti. Pa: To je zajímavý… je to asi individuální …V osmnácti bych toho nebyla schopna… Nevím… no asi je důleţitá taková osobní zralost člověka. Z: No myslím, ţe je to individuální… ještě před dvěma rokama bych to nemohl dělat… vylít bych od tam po tejdnu… člověk uţ není pitomej, kdyţ se třicítka blíţí… N: Takţe spíše kdyţ jsi teď starší? Z: hmm… (přemýšlí) já teď myslím na to, jakej jsem byl v osmnácti a směju se… no to bych dělat nemohl… takţe je to spíš důleţitý… to zrání… nějaká ta zralost Jako významné pro terapii z hlediska věku je také získání zkušenosti, která vede k toleranci. Terapeut se musí potýkat s mnoha problémy, které si díky zkušenosti je schopen představit lépe i jiné perspektivy a připustit moţnost vidět věci z více pohledŧ. Pe: věk? Já ti nevim.kdyţ jsem začínala, tak jsem si připadala mladá… asi tři roky potom uţ to bylo lepší… z vejšky si myslím, ţe je mladej… teď se cítím dobře… s věkem totiţ narůstá tolerance… díky zkušenosti jsou lidi tolerantnější… díky zkušenosti si dovedou představit předtím nepředstavitelný věci… Dilema zralosti a připravenosti vykonávat terapeutickou profesi v závislosti na věku řeší některé výcviky tím, ţe limitují dolní hranici vstupu do výcviku. V rámci systemiky tento limit stanoven není, proto se v rámci výcviku lze setkat s lidmi rŧzného věku. Mnohdy závislost věku

134

na zralosti a zkušenosti platí. Přikláním se spíše k pohledu níţe uvedenému, ve kterém se zralosti a zkušenost neodvozují čistě od věku. 4.7.4.3 ZRALOST A ŢIVOTNÍ ZKUŠENOST „OTLUČENOST ŢIVOTEM“ BEZ OHLEDU NA VĚK Zralost a zkušenosti lze, jak jsem jiţ upozornila, vymezovat naopak bez ohledu na věk. Jsou pak chápány jako stěţejní pro práci terapeuta. Je relativní a na věku nezávislé, kdy se člověk stane zralým, jak například uvádí Katka. K: Věk…to je taky relativní… ve 40 letech můţe být nezralej a ve 20 letech moudrý na svůj věk… jde to dělat ve všelijakým věku… asi si ti netroufnu říct, který věk to je… Ona osobnost ve dvaceti můţe a nemusí být zralá… no ano, není to věk, ale osobnostní zralost… jakej ten člověk je… jaké má zkušenosti… jak je to náročný… jak talentovaný… jak (nesrozumitelné) To všechno není definovaný. Bára ještě navíc přidává moţnost s klienty sdílet jejich zkušenosti prostřednictvím reflexe zkušeností vlastních a tím normalizovat dané klientovo trápení. B: Není to o věku, si myslím… pokud je zralej a má svůj názor, tak kdyţ odlišuje postoje sebe a druhého, tak můţe dělat terapii… je způsobilý… ale… ale jak to poznat, to je těţký… ţivotní zkušenosti jsou víc neţ věk… kdyţ se sejdou ţeny, které mluví o manţelské krizi, kdyţ to znám z domu, nechci vytvářet dojem, ţe to mám doma… terapeut má ţít v pořádku… to naplňuju ten předpoklad… kdyţ chci, aby se člověk uvolnil, tak řeknu svou zkušenost, je to větší empatie, lidi to uvolní… ţe najednou ví, já sdělím, ţe „já taky“… to lidem můţe vytvářet bezpečí a na základě toho jsem lepší terapeut… lidé potřebují být na jedné lodi, stejný se stejným Dle mého názoru právě moţnost být s klienty „na jedné lodi― je často pro prŧběh terapie velmi uţitečné. Neznamená to, ţe by si terapeut měl projít veškerým trápením, aby mohl klientŧm pomoci. Jedná se spíše o moţnost čerpat inspiraci ze svého vlastního ţivota a nabízet tak klientovi alternativy, které terapeut sám vyzkoušel, a pomohly mu. Podstatné však je umět od těchto zkušeností poodstoupit a otevřít se i jiným cestám. Kája, stejně jako Tereza pod zralost a zkušenosti zahrnují věk, avšak posléze jej relativizují a vyzdvihují individuálnost procesu, který není na věku závislý.

135

Kj: Laickej terapeut můţe být třeba šestnáctiletá holka, kdyţ má ty předpoklady… čím je člověk starší, tím víc zkušeností v ţivotě má… setkal se s více lidma… s více věcma… starší je klidnější a vyrovnanější v podstatě… nevysiluje se tak, jako mladej člověk…u mladejch je to zase nadšenější a ţivější… nedá se to ale tak přesně oddělit… protoţe ţivej padesátník můţe být stejně jako mladej kluk… (smích) T: Čím starší, tím lepší… nevím, zda to platí absolutně… sám se rozvíjíš, dostaneš se dál… na druhou stranu… N: Hmm T: Můţe to být v daném směru omezený… no je to individuální… no, teoreticky by to mělo platit, čím starší, tím lepší… N: Hmm, jako jak starý? T: Ne osmdesát, ale… tak kolem padesátky… má to svý výjimky jako je být vyhořelej nebo naopak osobní zkušenost, která tě posune… uţ daleko dřív… Podobně i Petr chápe ţivotní zkušenosti „otlučenost ţivotem― jako stěţejní, avšak soudí, ţe dosaţení „otlučenosti― je individuální. P: Ne, spíš zralost je podmínkou…Moţná takové ty věci předcházející… otlučenost ţivotem… kdyţ ho v ţivotě nic nepotkalo tak… nemyslím třeba brát heroin, ale bejt otlučeném… ne, ţe máš vše zaţitý… někdo je otlučeném ve dvaceti, někdo jinej aţ ve stáří… N: Takţe ta otlučenost… P: no, ale já kdyţ jdu kaučovat třeba padesátiletý manaţery, tak si říkám, ţe se lekne… on to vnímá jinak neţ já… je to jiná otázka… někdy to můţe být odrazující pro klienta… někdy to není důleţitý… A teď se zeptáš na etnikum a pohlaví? S tímto postojem se ztotoţňuji a soudím, ţe zralost se odvozuje právě od ţivotních zkušeností, kterými si jedinec prošel, které reflektoval a zpracoval a z nichţ mŧţe čerpat ve svém dalším vývoji. Do systemického výcviku je proto zařazena sebezkušenost, která mŧţe pomoci „otlučenost― terapeuta tvořivě vyuţít v terapii.

136

4.7.4.4 VĚK NENÍ DŦLEŢITÝ, DŦLEŢITÉ JE, CO VYHOVUJE KLIENTOVI A TYPU PRÁCE Poslední skupina věk zcela relativizuje na základě vlastní zkušenosti s terapeuty. D: není… já mám dva kolegy z výcviku… nebudu to blíţ popisovat, ale… před dvěma roky bych řekl, čím starší, tím lepší…ale teď si myslím, ţe je to jedno… M: Taky se mi to mění… Kdyţ jsem viděla ty 19-20, tak si myslím, ţe je to jedno… do 50-60 let… ale to se mění… u někoho to není spojený… myslím, ţe se někdo můţe terapeutem stát v 19 někdo v 60 letech… asi bych to věkem neohraničovala Emilka a Zuzka pak ještě doplňují o hledisko konkrétního klienta a jeho měřítek a zpŧsobu profesionální práce, které věk určují. E: je taky důleţitý pro práci s jakou skupinou… doprovázení je také můţe mít prvky psychoterapie… také záleţí, co je to za člověka, co zaţil… jaký má zkušenosti… spíš neţ s věkem… záleţí na míře a na tom, jaký je to klient… nemyslím, ţe by 50 letý vězeň přišel za mladičkou holkou a svěřil se… ale záleţí… záleţí v jakém kontextu… pod jakou supervizí, jak je sám otevřenej… a… myslím, ţe to souvisí… souvisí s mnoţstvím praxe… třeba, kdyţ je někomu dvacet a pět let pracuje a někomu padesát a pracuje půl roku jako terapeut Zu: Myslím, ţe to nejde omezit na věk… někdy terapeut, kterýmu je 25 let, k tomu bych šla, ten, který má 25 let praxi a k tomu bych nešla… je to o osobnostech, jak se střetneme ve věcech… není ideální věk… některým klientům vyhovuje mladší, některým starší… není to doslova ideální… ale u starších předpokládám zkušenost… ale to je asi jen předsudek, jak jsem si několikrát ověřila. Tento pohled staví klienta jako středobod, který volí, co pomáhá a vyhovuje. Zde je opět zřetelný pro systemiku typický dŧraz na klienta, který je rovnocenným partnerem terapeuta a má moţnost volby toho, co mu v terapii vyhovuje. Pomyslný kruh se uzavírá, protoţe tato kategorie souvisí s první zmíněnou, avšak z pohledu klienta. V první kategorii tak byl terapeut Tomáš pro svŧj věk „odmítnut―, avšak bylo to proto, ţe dal moţnost klientŧm zvolit, zda je pro ně vhodným terapeutem nebo ne.

137

4.7.5 IDEÁL SMĚŘOVÁNÍ – POZITIVNÍ I NEGATIVNÍ VZOR K ideálu směřování také, kromě výše zmíněných charakteristik, patří vymezení vlastností, které by měl či neměl splňovat. V rámci této kategorie vymezuji zvlášť pozitivní i negativní terapeutický vzor. Obě tyto sloţky znázorňuji odděleně, protoţe jejich spojením by byla pestrost dat ochuzena. U některých vlastností uvádím přímé citace, které jsou dle mého názoru výstiţnější neţ shrnutí do jednoho slova. 4.7.5.1 JAKÝ BY (MŦJ) TERAPEUT MĚL BÝT? Charakteristika ideálu je vymezena dotazovanými jako představa, jaké vlastnosti by měl terapeut mít, popřípadě také tím, co dělá terapeuta terapeutem. V rámci této kategorie jsem kombinovala data z rozhovoru s daty získanými z ankety. Také jsem se inspirovala koncepcí osobnostních rysŧ BIG 5 (Oliver, Sanjay, 1999). Dospěla jsem k následujícím kategoriím, které shrnuje tabulka. Charakterové vlastnosti a s tím

(morální) bezúhonnost, zodpovědnost, dobrý člověk,

související hodnotová orientace,

pokorný, férový (Pe: Ale zase z něj nechci dělat

morálka

Mirka Dušína), nehrát dvojí hru, nehrát si na něco, být vyzrály po etické stránce

Otevřenost k okolí, všímavost,

Respektující, trpělivost, tolerance k odlišnostem,

Respekt, láska

odlišování „svého a klientova―, umět vyjadřovat své stanovisko, čitelnost, zájem o lidi, otevřenost zkušenostem, moţnostem, otevřenost příběhŧm, láska, má rád lidi, má rád svou práci, schopnost učit se od klientŧ Jak uvádí Petr: Pe:… měl by mít rád lidi, zbytek je nezajímavej… podruţnej… měl by mít rád lidi, být s nima… Musí lodí přijet k tobě, skočit do té vody s nima a mít je rád…

Otevřenost k sobě a znalost sebe

Ochota sebereflexe, práce sama se sebou (nejistotou),

sama

znát sebe a své hranice, citlivost na změnu vlastních

138

pocitŧ, vymezit sebe, znát svou osobnost, ochota měnit se Tom: znát své slabé stránky… znát rizika sám sebe… dokáţe se reflektovat dobře… dokáţe se dívat sám na sebe a svou práci… ale i odstoupit od sebe… ale to říkám, co by měl být. Dobromyslnost a příjemnost

Lidský, empatický, pozitivní, láskyplný, laskavost, vytvářející bezpečí, přijímající, akceptující, pozitivní pohled na svět a lidi, spontaneita, veselý, optimistický, pozitivní naladění, milý, příjemné vystupování, smysl pro humor

Intelekt a rŧzné jeho dimenze,

Sociální inteligence (analýza vztahŧ), bystrý, chytrý,

kognitivní styly

intelektuál, přemýšlivý, vidící souvislosti, selský rozum, schopnost myšlení, přemýšlivost, citlivost na změnu atmosféry, umět si všímat detailŧ, maličkostí

Stabilita a zralost

Stabilní, vyrovnaný, zvládání zátěţe, sebevědomý, zralý, moudrost, sebeovládání, udrţet se ve zdravém stavu, hlídat si duševní zdraví „být normální―, vnitřní vyrovnanost, uvolněnost, vnitřní stabilita, reagovat s rozvahou, vyrovnanost, klid, „být nad věcí―, nadhled

Tvořivost

Tvořivý, tvŧrčí myšlení, inspirativní, pruţný, mít nápady, být tvŧrčí, schopnost improvizovat, „vymýšlet si svý― na základě pravidel, kreativní ve slovech a významech „lingvistické hry―, flexibilita, nerigidita

Odhodlanost, vytrvalost, vŧle

Vytrvalost, koncentrace, odváţnost, trpělivost, sebedŧvěra (tj. dŧvěra ve svou práci „konání má hlavu patu―)

Ochota učit se a motivace

Zvídavost, ochota učit se, vzdělávat, reflektovat své chyby, motivace pomáhat, zvědavost, schopnost 139

rozvíjet se a učit se i ze všech zdrojŧ včetně svých chyb Verbální a neverbální schopnosti

Málomluvný, verbálně zdatný, umění naslouchat, schopnost vyjadřovat se a mluvit, umí mluvit i mlčet, schopnost ptát se, vyjasnit sobě i druhým, vyjadřovací schopnosti, umět se naladit na klienta a jeho komunikační kanál

Tab. 14 – Jaký by měl terapeut být? - vlastnosti pozitivního vzoru (N.N.)

Za zajímavé povaţuji vymezení sebevědomí a sebedŧvěry, kterou chápou někteří dotazovaní jako dŧleţitou vlastnost terapeuta. O tomto aspektu jsme jiţ hovořili výše u vymezení nynější pozice dotazovaných z hlediska jistoty. Zajímavé rozlišení těchto dvou konstruktŧ učinil Petr. Sebedŧvěru chápe jako dŧvěru ve svŧj přístup, v účinnost pomoci. Sebevědomí pak pojímá jako přesvědčení o tom, ţe je jedinec „dobrý terapeut―. Pe: Je důleţitá i sebedůvěra… měl by věřit tomu, co dělá, ţe to má smysl…ale to není to stejný, jako sebevědomí. Sebevědomí je, ţe si myslí, ţe je dobrý terapeut… Sebedůvěra je, ţe to má hlavu a patu a ţe věří, ţe ta celá věc někam vede. Ne, ţe si říká „Jsem dobrý doktor?“ Ale ţe můţu člověku pomoct… Je to víra v to, ţe celá terapie má smysl… Jistota sebou a svým konáním je zdŧrazňována také Hanou, která se sama s tímto aspektem potýká. H:… taky dává sebe… sebe… sebe, ţe si věřím sám sobě… je to dobrá míra… ne být úplně sebou jistý, to vede … aby věřil, ţe dokáţe lidem pomoct… můţe to být na škodu… jsem ve fázi, kdy se s tím potýkám… kdybych si více věřila, byla bych lepší… kdyţ klient přichází na konzultaci, musím věřit, ţe mu pomůţu Jak bylo zmíněno v předešlých kategoriích, víra terapeuta v úspěšnost jeho vlastního přístupu s sebou nese větší záruku úspěšnosti terapie. Jedná se dle mého názoru jednak o potřebu druhému člověku pomoci, ale zároveň vstupuje do hry potřeba terapeuta být uţitečný a posílit si své profesní sebevědomí. Podstatné pak je, jakou si najde mezi oběmi zmíněnými pozicemi rovnováhu.

140

Dan přidává koncepci odbornosti, kdy by podle něj měl terapeut být odborník. Sám však koncept odbornosti nemá jasně vymezen. Jeho otázky jsou spíše filosofického rázu, mohou reflektovat Danovu zkušenost z praxe, kdy je pro začínajícího terapeuta obtíţné svou odbornost prokázat. Dan: Dokázal by si poradit s multifaktoriálními etiologiemi problémů… třeba se závislostma a chorobami … (není rozumět jakými) Rozuměl by více oblastem a zároveň by byl odborník na jednu, které by rozuměl víc. Byl by odborník na jednu oblast. A taky by byl schopen rozumět i těm problémům, které sám nezaţil, které ho ve vlastním ţivotě nepotkaly. Tu zkušenost by nepotřeboval. Jenţe co to ta odbornost vlastně je? Jsou to ty tituly, lékařský plášť, cedulka na dveřích? jestli si jen nehrajeme na Boha… V rámci vlastností, které by měl mít terapeut, na kterého by se člověk obrátil se svým problémem, pak dotazovaní opakovali výše uvedené vlastnosti v tabulce. Navíc však byla dodána specifika týkající se oblasti bezpečí a dŧvěryhodnosti prostředí jako je respekt, tolerance, lidskost, dŧvěryhodnost, spolehlivost, empatie, diskrétnost a „bude na mé straně―. Jako příklad uvedu Zuzku: Zu: mmm… vlastnosti… já můţu říct, co je důleţité pro mě… ta otevřenost, tolerance, schopnost tolerovat jiný názor… taky je důleţitý, aby mi ten člověk seděl… ale ne úplně… no aby se mnou vnitřně korespondoval… taky by hrál roli jeho směr… takovýho bych chtěla mít terapeuta jako osoba, která jde na terapii. Zde je vidět, ţe pokud se jedná o terapeuta, kterému se má konkrétní člověk svěřit, vyhledal by přirozeně terapeuta dobrého a dŧvěryhodného. Zajímavé je, ţe nikdo z dotázaných nezmínil jako vlastnost terapeuta, kterému by svěřil svŧj problém, příslušnost ke konkrétní terapeutické škole či směru. Z výše uvedeného je vidět, ţe dotazovaní mají koncept vhodných vlastností terapeuta propracovaný a vymezený nejen teoreticky, ale i ze zkušenosti, a to jak v roli terapeuta, tak i v roli klienta. Jako podstatné chápou kromě vlastností, kterými by se měl vyznačovat jakýkoliv terapeut bez ohledu na přístup, také vlastnosti vycházející ze systemického myšlení (jazykové hry, otevřenost příběhŧm).

141

Vzhledem k radikálně konstruktivistickému pohledu však osobnost jako taková neexistuje, jedná se pouze o konstrukt pozorovatele. Zachycení vlastností terapeuta by z tohoto úhlu pohledu mohli někteří zastánci systemického směru odmítat. V rámci odpovědí účastníkŧ výzkumu se tak nestalo. Došli „společně― k zachycení všech sloţek osobnosti – temperamentu, motivace a s tím souvisejícího charakteru a schopností, jak jsme viděli výše. 4.7.5.2 JAKÝ BY (MŦJ) TERAPEUT NEMĚL BÝT? Negativní vzor pak tvořily opaky pozitivních vlastností, které shrnuje níţe uvedená tabulka. Charakterové vlastnosti a s tím Touha po moci, lstivost a „být zlý―, vulgární, související hodnotová orientace, nemorální „hovado―, motivace převáţně ziskem, morálnost

manipulace k dosaţení svého

Netolerance, přílišné „jasno―

Netolerantní,

interpretuje

a

všechno

ví

lépe,

„kartářky, které všechno ví a všemu rozumí―, je na všechno odborník, předsudky, jedině on stanovuje diagnózu a je expert na interpretace člověka, zahleděnost do sebe, neschopnost dívat se na věc z více úhlŧ Pe: Neměl by mít pocit, ţe je mu to jasný… jak říká Ivan „osvícené jasno“… je to pocit, ţe to znám… vţdy se mi v hlavě rozbliká vykřičník… neměl by to být člověk, který chce lidi soudit… člověk, který ví vše nejlíp… líp neţ klienti… Nepříjemnost

Arogance, agresivita, direktivnost, hledání slabých stránek, nedostatkŧ, „chladný profesionál―

Nedostatek

intelektu

a

jeho „debil―, neinteligentní

dimenzí Strnulost, neschopnost tvořit

Rigidita, krátkozraké vidění Pe: Je problém, kdyţ to někdo seká jako Baťa cvičky

Verbální a neverbální schopnosti

Neschopnost vést dialog E: prosazování toho svýho místo toho klientova…

142

kaţdej by si měl nechat svý názory a ne to tam cpát… uměl by přistoupit na dialog nad tím… ne to tam cpát Labilita, Nejistota

Zbrklost, nejistota, rychlý úsudek D: nejistota a nepřesvědčivost asi by neměla být… kdyţ budu mít ten kouzelný klobouk a budu s ním zacházet opatrně a jen tak jemně s ním mávat… bude to míň fungovat… lidi tomu budou míň věřit… nejistota a opatrnost

Tab. 15 – Jaký by terapeut neměl být - vlastnosti negativního vzoru (N.N.)

Vymezení negativního vzoru také přineslo nové dimenze. Přibývá ještě obecný koncept neodbornosti, kterou znatelně vymezují a kritizují Hanka a Petr, jak bylo uvedeno výše. Terapeut by neměl být neodborník, který „hádá z kávové sedliny―, neměla by to být „kartářka― či „čarodějnice―. Vzhledem k tomu, ţe jsem se rozdílem neodborného a odborného přístupu k pomáhání zabývala dříve, zmíním zde jen ve zkratce, ţe odbornost terapeuta závisí na tom, kdo a jak ji posuzuje. Takovýto neodborník, jako je „kartářka―, je často chápán jako nebezpečí či „nevědecká― konkurence terapeutŧ. Pokud je posuzován pouze samotný účinek intervence mŧţe být „kartářka― dobrým pomocníkem člověka. Tuto činnost však vzhledem k prostředkŧm neoznačujeme jako psychoterapii. Terapie i sezení u kartářky „čarodějnice― však mŧţe klientovi pomoci mnohdy stejně, avšak kaţdé z nich jinými prostředky. Ne nadarmo jsem jiţ výše uvedla, ţe terapie je jistým zpŧsobem kouzlení. Zuzka vztahuje negativní vzor terapeuta, kterému by se nechtěla „dostat do rukou― příkladem z opačného konce neţ jsou „kartářky― a tou je negativní vzor direktivního terapeuta, se kterým se na základě své zkušenosti setkala. Zu: Co by mě vadilo, bylo by přílišná direktivnost… přesvědčování o tom, jak to je… neschopnost vést dialog… je to tak a tak a nejede přes to vlak… ţe by mě přesvědčoval, ţe jsem deviantní.Mně třeba v MMPI vyšlo, ţe jsem sexuálně deviantní… to je pak těţký… taky kdyby mě nutil do něčeho… co mám dělat jinak… to je tak a tak… mělo by to platit pro všechny… to by mi vadilo… také přílišná pevná přesvědčení o sobě a váţné psychologické interpetace o mně a mé skutečnosti a situaci… 143

Zde je vidět alternativa negativního vzoru ve formě vědeckého pozitivisticky zakotveného přístupu, který mŧţe klienty zbytečně škatulkovat. Terapeut pak mŧţe ke klientovi přistupovat s pocitem „osvíceného jasna― a nedávat mu tak prostor pro rozvoj alternativ. Na to navazuje Vráťŧv negativní vzor ve formě profesionála bez lidskosti. Vr: Myslím, ţe lidskost, to je důleţitá vlastnost, ne být chladný profesionál, který má znalosti, formální, který se tak staví, ale měl by mít dobrý vztah k lidem Lidskost a přirozenost v terapeutickém pŧsobení je velmi dŧleţitá a vytváří pocit bezpečí. Jak na jiném místě uvádí Bára. B: …vytvořit bezpečí a důvěru je nejdůleţitější… vţdycky ráda poruším pravidla, aby to bylo takový lidský. Mnozí však negativní vlastnosti relativizují. Například Katka zmiňuje, ţe závisí na poměru dobrých a špatných vlastností. Negativní je jakákoliv vlastnost v extrémní podobě. K: … no řeknu to tak, ţe negativní vlastnosti by neměly převáţit touhu pomáhat. no, kdyţ je někdo zaměřený moc na pomáhání… můţe to přestřelit a moc pomáhá… no není produktivní… No v podstatě je to jakákoliv vlastnost v extrémní podobě. Podobně pohlíţí i Pavla a Bára, které uvádí, ţe je dŧleţité se s negativními vlastnostmi naučit zacházet. Tento postoj je velmi osvobozující. Podporuje sebereflexi terapeuta a napomáhá jeho profesnímu rozvoji. Bára uvádí příklad své vlastní negativní vlastnosti, se kterou se učí zacházet a reflektovat ji. Zde by velmi mohla pomoci sebezkušenost, která vede k většímu poznání sebe. O tématu zdrojŧ však pohovořím v pozdějších kapitolách. Pa: Já si myslím, ţe můţeš mít spoustu vlastností, ale jde o to, zda je umíš v rámci sezení potlačit… B: Jakákoliv vlastnost, která je negativní a je reflektovaná a pracuje se s ní, se dá vyuţít…Mně někdy klienti naštvou… kdyţ uţ dlouho…dojde trpělivost… vím, ţe je můţu zranit slovem… Je to pro mě signál ozvat se… tak to prostě řeknu a uleví se mi… dá se to prostě vyuţít… Z výše uvedného soudím, ţe v rámci nevhodných vlastností terapeuta je nebezpečné jakékoliv „osvícené jasno―, a to ať jiţ ve formě nelidského profesionála vědce, tak také v roli 144

šarlatána, kartářky či čarodějky. Vţdy je třeba zachovat si schopnost reflexe vlastního konání a kritičnost k němu. Jedině tak, podle mého názoru, mŧţeme zachovat svobodu moţností svých myšlenek. 4.7.6 KAM A JAK SMĚŘUJI A JAKÉ TO TAM BUDE? Tato kategorie navazuje na předchozí vymezení ideálu směřování. Zmíním se v ní o méně obecných, více specifických cílech směřování, tak jak se o nich dotazovaná zmiňovali. Souvisí do určité míry s výchozí pozicí, ze které respondenti hodnotí svŧj potenciál rozvoje, stejně jako s vymezením vlastností ideálního terapeuta. Podobně se také pojí se zdroji terapeutického rŧstu, o kterých pojednám níţe. Směřování je velmi individuální záleţitostí, proto i kategorie, které vyplynuly, tvoří širokou paletu počínající potřebou vědět co dělat v terapii, přes hledání klidu, smyslu, pocitu uţitečnosti aţ k usilování o individuální styl, který bude pro kaţdého klienta ušitý na míru. Tyto kategorie jsem utvářela s ohledem na to, jaký terapeutický vzor si dotazovaní vybrali a jak zdŧvodnili svŧj výběr. Také částečně vyplynuly z nastínění směřování v rámci metafory knihy. 4.7.6.1 VĚDĚT CO KDY DĚLAT V první kategorii se vyskytují Tereza a Hanka z počátku výcviku. Pojí se se snahou vědět, co v rámci terapie dělat, jaké techniky volit. Mŧţe plynout z počáteční neznalosti terapeutických technik a terapeutického procesu. Zároveň také z předpokladu, ţe se lze techniky naučit a vědět pak kdy kterou pouţít. T: paní Fischerová, co dělá gestalt… umí říct věci ve správnou chvíli… něco se stane a pomůţe ti to… Ví, co dělá a působí jistě… Hk: … hlavně ta její lidskost a … to, ţe umí pomoci… a je pokorná… ví, kdy jakou techniku pouţít… to bych chtěla umět Tento přístup se s rostoucími poznatky a zkušenostmi mŧţe vyvíjet dále. Mŧţe se ukázat, ţe techniky samy o sobě nestačí, ţe dokonce ani nelze předpovědět, kdy a na co, kterou pouţít tak, aby účinkovala. Z hlediska jiţ víckrát zmiňované systemickým přístupem reflektované nejistoty a nemoţnosti předpovědět účinky svých činŧ pak mŧţe vyplynout skepse k metodám a učení se řemeslu technik, jak uvidíme níţe.

145

4.7.6.2 OTEVŘENÁ MYSL, NADHLED, NÁPADY, LIDSKOST, PŘIROZENOST, ÚSPORNOST O krŧček dál by bylo moţné chápat snahu po nadhledu, otevřené mysli, přirozenosti, úspornosti a smyslu pro humor. Tyto schopnosti a vlastnosti byly většinou připisovány terapeutickým vzorŧm, které si jedinci volili (viz ukázky níţe). K: má zkušenosti a šílenej nadhled… klid a schopnost si z toho udělat prdel…a zároveň toho hodně ví a ví jak na ně… má nápady… to nemůţe se začátečníkem fungovat… on má charisma… má sílu osobnosti… on je navíc Ivan k tomu lidský Pa: V moudrosti, nadhledu… v tom, jakým způsobem… taky silou toho pohledu a uvaţování… P: Terapeutický vzor? (přemýšlí) Moţná Ivan… je to otázka… mám ho rád jako člověka… viděl jsem ho jako v práci… má nadhled… ale je to těţký zformulovat do slov… A pak Tono Polák… N: A v čem ten Ivan je vzor? P: takový to … nedělejte z toho Taj Mahal… je to o tom… mám pocit, ţe má ty lidi rád… snaţí .zachovává si lehkou ironii a cynismus…Je to tam i intenzivně. N: a Tono? P: Tono Polák ten ve schopnosti přemýšlet… to byl lektor na gestaltu… kritizuje to, ţe člověk zapomíná, ţe klient je člověk… neopovrhoval lidma… Já kdybych to vzal na orgány, tak Ivanovo srdce a Tonův mozek Kája zdŧrazňuje schopnost být přirozený a „nefintit―. Právě přirozenost je často meta terapeutického umění, jak jsem zmiňovala v předchozí kapitole. Chovat se normálně a nenásilně tak, aby otevřená mysl přirozeně plynula. Tuto pozici však dle mého názoru nelze dosáhnout bez předchozí znalosti technik a postupŧ, které si jedinec zautomatizuje. Přirozenost se mi také pojí s klidem, který terapeut pociťuje v rámci sezení. Kj: Vzor je Ivan. Líbí se mi. Je přirozenej a zároveň je vidět, ţe mu to pálí…je chytrej… nebere to váţně… on si tam sedne a normálně se baví… je přirozený a nenásilný…

146

N: hmm… a ještě někdo? Kj: Ještě Beata Abrich se mi líbila… ta má rogerse, ona vlastně není arteterapeut, ale facilitátor… je to nenápadnej prvek, kterej pomáhá, dává materiál, nehodnotí, je podpora… prostřednictvím… a víš, ţe toho ví moc… je taková normální a „nefintní“ N: Nefintní? Kj: (smějeme se) Nepřetvařuje se, je svá. K terapeutickému u umění také patří úspornost. O té níţe v úryvcích hovoří Martina, Bára a Katka. M: Strašně se mi u Ivana líbí úspornost… já jsem moc ukecaná a dávám zbytečný informace… Ivan málo mluví s velkým efektem Pe: … snaţím se z hodiny dostat maximum… často to ale hýbe čas… musím pracovat na trpělivosti… B: V obecnějším kontextu… obecněji v pomáhání… připadá mi, ţe někdy dělám málo… malý a jednoduchý věci… kdyţ se připojuju a vzniká vztah, důvěra, bezpečí… ţe se cejtim tak… no… ee… mm.asi v tom… já nevím, jak to říct… ţe dělám něco, co lidi potřebujou… ţe na někoho přirozeně šáhnu, ţe je mu příjemnej dotek… tak stačí, kdyţ to takhle potřebují… a kdyţ někdo potřebuje deset sezení mluvit o svým synovi, jak je závislej na dorgách… a stupňuje se to do nějakého bodu… všechno mi připadá jako terapie a pomáhání… asi na začátku vztahu si připadám jako terapeut… vytvořit bezpečí a důvěru je nejdůleţitější… vţdycky ráda poruším pravidla, aby to bylo takový lidský. Jsem zastánce rčení, ţe někdy míň je víc. Zásada, ţe někdy stačí málo, je velmi často reflektovaná v rámci výcviku. Mnohdy začínající terapeuti mají snahu dělat více a nejsou spokojeni s malými kroky či úspěchy. Souvisí to dle mého názoru s potřebou pociťovat uţitečnost svého pŧsobení. Tím, ţe terapeut vidí „plody své práce―, má pocit, ţe klientovi pomáhá. Je to přirozená potřeba, avšak je třeba dát pozor na to, nakolik je tempo odpovídající a vyhovující nejen pro terapeuta, ale zejména pro klienta.

147

Výše zmíněné souvisí s časem, který mnohdy léčí více neţ sloţité zásahy ze strany terapeuta. Pokud si vypŧjčím termín od jednoho svého kolegy, je třeba pouţít „chronoterapii― neboli léčbu časem. Často také mŧţe nečinění („činění v nečinění―) a volný prŧběh věcem a času pracovat „za terapeuta―, jak uvádí Kateřina. Kř: Za prvé lidská bytost, za druhé… někdo, kdo je rezonanční plochou klienta… to bych viděla jako ideál… takové wu-wej – činění v nečinění… znovu čtu Pratchetta – Bábu Zlopočasnou… magie je, jak ji nepouţít… vědět co nedělat, to se mi v ţivotě vyplatilo… profesor Jiránek říkal, ţe člověk má vědět, kdy má odebrat léky a tím se vyhnout dalším 50 příznakům, které to přináší… umět neléčení… křesťanská morálka říká, ţe nejhorší je dát ruce pryč… nechat jednat boha… je to N: Takţe to znamená, ţe by měl umět nekonat, nečinit? Kř: Je to koncept moudrosti… nechat věcem volný průběh… lékařsky primus non nocere… nebo jako bojovník – kdyţ nevíš, co dělat, nedělej nic… také je důleţitý trénink… jo, je to má snaha být aktivní při co nejmenším výdeji aktivity… Obdobně i klid a jistotu konání lze chápat jako schopnost spadající do „terapeutické vyšší školy―. Zejména pak proto, ţe systemika klade paradoxní předpis pomáhat, aniţ bychom dopředu věděli, co naše jednání zpŧsobuje. E: jeho klid… upřímnost… a… eee… moţná přirozenost… ne jen techniky, který uţívá, ale ţe je přirozený… taky dr.Macáková, ţe si jí váţím…v něčem zase… není to tak, ţe je to vzor… jde to těţko popsat… ale jo… dejme tomu, ţe je to vzor… chtěla bych dosáhnou takovýho klidu… takové jistoty…jo, jistota to je… jistota v tom, co dělaj… jak to chtějí dělat… dokáţou… ţe ví, proč to dělají… všichni mají určitým způsobem jistotu… kaţdý jiným způsobem… jako klienta mě to ale štve, kdyţ je moc jistý terapeut, takţe záleţí, kde v tom jsem… V rámci tohoto stádia se jiţ odhlíţí od technik, jako dŧleţité se spíše bere celková forma terapeutického pŧsobení. Dŧraz je kladen na lidskost, přirozenost, úspornost, klid a jistotu. Naučit se vést terapeutické sezení a naplnit při tom všechny zmíněné charakteristiky je velmi obtíţné a dle mého názoru to vyţaduje praxi a velmi vyvinutou schopnost sebereflexe.

148

4.7.6.3 VYVINOUT SI VLASTNÍ STYL, UŠÍT PŘÍSTUP KLIENTŦM NA MÍRU Za další stupeň terapeutického umění lze chápat schopnost překročit pravidla a být schopen vytvořit si vlastní styl. K: vymýšlet na místě… jak to přijde… vlastně na základě pravidel vymýšlet něco svýho… To se mi líbí… to je fakt boţí… Jak jsem jiţ zmiňovala výše, vlastní styl nelze vyvinout bez nutných základŧ. Pokud bych si vypŧjčila Hanino přirovnání, jedná se o rŧţi, která má základy, techniky (stonek, poupě) a nyní je třeba rozvíjet dále (nechat rozkvést lístečky). H: systemika mi dala myšlení… prostřednictvím klientů jej cvičím… na základě toho si chci udělat svůj styl… mám takovou fantazii, ţe to chci fakticky klientům ušít na míru… Na jiném místě: H:… první sebezkušenostní výcvik a zároveň škola, to je uzavření minima… teď je to o rozvoji toho stylu… teď je to na mě, abych se rozvinula… poupě růţe, aby to mělo stonek a květ a teď se budou rozvíjet lístečky Vlastní styl je pak zastřešený systemickým myšlení. Lze do něj integrovat i postupy z jiných směrŧ a pojetí neţ systemických tak, aby bylo moţné ušít klientovi přístup na míru, jak to dělal například Erickson. O představě ušít klientovi přístup na míru hovoří níţe Petr, Vlaďka a Hana. Pe: abych mohla ušít klientovi přístup na míru… zkombinovat psychoanalýzu, gestalt, systemiku… zakomponovat to do práce, i kdyţ ne celý… vzdělávání, to nikdy nekončí… vím, ţe se to dá dělat lépe… V: Hledání vnitřní síly“… to je trochu z jiného soudku neţ systemika… je tam terapie orientovaná na tělo… chci se obohatit, víš? Chci se naučit pohybovou terapii… arteterapii… a doplnit si to takhle… protoţe nejen ta systemika, ale i to ostatní mě láká. H: Ale je tam se mnou ještě jedna terapeutka… ona je přes něco jiného… psychoanalytička… ale oni se diví, jak to jde dohromady, ale my máme společný

149

letáčky a stránku a budeme se myslím obohacovat… .vzájemně… tím, i ţe je to jiný. O vytváření přístupu, který padne klientovi na míru jako pávě pro něj ušitý kabát, se začalo hovořit na výcviku v pozdějších fázích, coţ je vidět i z odpovědí dotazovaných, kteří vesměs pocházejí z pokročilých stádií výcviku. Také schopnost otevřít se jiným směrŧm chápu jako znak pokročilého terapeutova stylu s vyvinutou schopností reflexe. Integrativní přístup, který je zastřešený systemickým myšlením je mi blízký. Souvisí také s tendencí k celoţivotnímu učení, o které pohovořím později (4.7.9). 4.7.6.4 BÝT UŢITEČNÝ, DĚLAT SMYSLUPLNÉ VĚCI, SOULAD V ŢIVOTĚ Tuto kategorii chápu jako ještě nadřazenější kategorii nebo „meta-pohled― na terapeutickou práci, který odhlíţí od technik a postupŧ a zdŧrazňuje spíše „umění― nad řemeslo. Umění pak s sebou nese smysluplnost a uţitečnost konání a následný pocit spokojenosti. Jak níţe uvádí Vráťa, nad technikami a postupy stojí právě motivace a uţitečnost. Vr: je o trošku víc uměním, neţ řemeslo a osvojení si technik a postupů… je to v tom člověku, ţe něco chce dělat a myslí si, ţe můţe být uţitečný svému okolí Jinde pak: Vr: V té poslední kapitole, v té třetí třetině, jak jsem o ni mluvil… tak… ee… mým cílem je větší ţivotní spokojenost… větší uţitečnost a smysluplnost toho, co dělám… a taky věci, které nejsou závislé na věku, i kdyţ jsem v důchodovém věku… kdyţ v něm budu, tak se budu věnovat psychoterapii… je to něco, v čem mohu pokračovat pokud to půjde… hlavně pocit osobní uţitečnosti, prospěšnosti… osobní spokojenosti Hovoří také o svém plánu na smysluplné směřování ţivota a terapie. Vr: Já mám takový plán do budoucnosti… daleké… ţe bych si chtěl otevřít vlastní praxi… svoji vlastní praxi… zatím jsem začal s těmi ţivnosťáky na 2 roky a pak zase … teď bych chtěl nasbírat zkušenosti a otevřít si praxi… a pak bych to chtěl rozšířit…

150

Stejně tak Bára jako hlavní uvádí, aby ji terapeutické konání bavilo a dávalo smysl. V tomto konkrétním případě navrhuje prostředek k dosaţení tohoto cíle, a tím je větší praxe a soustředění se na rodinu. B: Mně dělá terapeutem to, ţe mě to baví a dává smysl… kdyby mě to nebavilo, tak nevím… kdyţ jsem unavenější, je energie míň… kdyţ jsem sama sebou… to je terapeutickej kontext, tak si připadám, ţe to mě dělá terapeutem… ţe reaguju na toho klienta s chutí Na jiném místě: B: Směřuju k tomu, abych měla tolik odvahy, abych praktikovala víc… jako zaměstnání víc… ne finanční jistota… abych byla pánem a uţivila se… to je ta praktická stránka… abych míň potřebovala supervize a vedení… budu praktikovat pár let, dodělám výcvik…třeba i za několik let… potřebuju ţivotní zkušenosti… mít děti… věnovat se rodině… i to je přínos, abych byla dobrý terapeut… mám radost, dává mi to smysl, kdyţ se to propojilo… chronicky nemocní lidé… jako terapeut potřebuji naplnit své uplatnění… kdyţ to udělám, tak se posunu na škále dál… moje osobní štěstí bude větší a tyhle věci… abych se o sobě poznala i v osobní rovině, nejen profesionálně. Přirovnává „úchylku― pomáhat k jakékoliv jiné ţivotní vášni. Připouští, ze směřování bude trvat delší dobu a bude náročnější. Tuto představu pak mŧţe mít zejména proto, ţe si stanovila cíl vyšší a obecnější – naplnění ţivota. B: Asi jako na tý škále… těţko říct, ale zda se nová kapitola bude psát pomaleji… jo, myslím, ţe se stánky budou psát pomaleji, bude to těţší a těţší psát je… jak to říct… já si myslí,, ţe terapeutická práce, pokud je ţivotopis, tak další krok teprve, hůře neţ na začátku… pro mě bylo důleţitý přikoupit k úchylce pomáhat, to je ono… někdo má radost z toho, ţe jezdí na motorce, někdo, ţe pomáhá… někdo postaví nový dům a má krásnou zahradu… to by pro mě bylo osvobozující… já vím, ţe někdo myslí, ţe bych měla být jiná, ale já jiná nebudu, i kdyţ se budu vyvíjet… jako spisovatelé a umělci se toho taky nevzdají… O rozhodování se o ohledně směřování a náplně dalšího ţivota hovoří Petr. Sám by také rád naplnil ideu smysluplnosti svého konání. 151

P: … moţná umět se zastavit, číst o těch věcech, dělám to z rychlíku všechno… No, do jaké míry se chci věnovat právě terapeutické práci… Podobně Zbyněk, který soudí, ţe v ţivotě chce být dobře placen za dobrou práci. Zb: No asi větší peníze… zní to blbě, ale já jsem motivovanej penězma. N: Aha. Takţe kdybys měl víc… Z: Já nechci za ty peníze, co mám dělat víc. Mám spoustu nápadů, ale proč to za ty peníze dělat ve volným čase? No po práci mám… no po práci na ni myslím… prostě dělám ve školství. To se pak tolik člověk nesnaţí. Já aţ budu dělat jinde, třeba sám na sebe, to. … to teprv bude. Z:… Já sebe vidím jak sedím a jsem dobře placenej za dobrou práci… no člověk musí být z něčeho ţivej… Pročítal jsem teďka Hospodářský noviny dneska a tam byly ty dobře placený věci jako management a personalistika… a taky příběh o někom, kdo se vypracoval, kdo poznal celej svět a teď si ţije… Já bych si představoval nějakej coachnig, kterej bych mohl dělat… V této, jiţ poslední kategorii, je dle mého názoru zřetelná lidská potřeba po smysluplnosti a naplnění ţivotního poslání a ţivotních cílŧ. Právě z tohoto hlediska je moţné terapeutickou práci chápat jako poslání, jako celoţivotní motto či cíl. Hierarchii směřování v rámci terapeutické práce, o které výše hovořím, shrnuje následující schéma. Znázorněna je systemická reflexe a zpŧsob myšlení, které vedou přes techniky, otevřenou mysl, přirozenost k vlastnímu stylu terapeuta. Na vrcholu stojí pocit uspokojení a smysluplnosti práce.

152

Systemické myšlení a sebereflexe

Pocit naplnění a smysluplnosti

Vlastní styl klientům na míru

Techniky (systemické i jiné)

Otevřená mysl, nadhled, lidskost, přirozenost, úspornost

Obr. 14 – Směřování k vlastnímu terapeutickému stylu (N.N.)

4.7.7 PROCES SMĚŘOVÁNÍ – LZE SE TERAPII NAUČIT? Nyní jsme opustili vymezení ideálu směřování a budeme se věnovat samotnému procesu. V rámci směřování si lze klást otázku, zda se vŧbec terapii lze naučit nebo k ní člověk musí mít vrozené předpoklady. Dotazovaní se pohybovali v rozmezí názoru, ţe se terapeutickou profesi naučit lze, přes postoj kombinace vrozených vloh a získaných dovedností k nemoţnosti se terapii naučit. Diskutován je také rozdíl mezi naučeným přístupem a přístupem zaloţeným na kouzlu vrozených dispozic. 4.7.7.1 DÁ SE NAUČIT, ALE VYZNAČUJE SE PAK PŘÍSTUP LEHKOSTÍ A UMĚNÍM? První pozice připouští, ţe se terapii lze naučit (ať jiţ výcvikem nebo ţivotními zkušenostmi). Zu: myslím, ţe se to dá naučit… vrozený to není… můţe to otevřít výcvik… můţeš si na to přijít… zkušenostma… můţeš si na to přijít… nejsou to nutně vrozený věci.

153

Diskutováno však je, zda se při naučeném terapeutickém umění nevytratí lehkost. Zda není přístup pouze „vydřený―. Petr uţívá přirovnání atletiky a vzpírání, kde je právě rozdílem lehkost a ladnost v kontrastu s dřinou. P: Tam, kde nic není, tam to moc nevylepšíš. Tam je talent nebo vrozené schopnosti… Já pouţiju takovou metaforu ze sportu… vzpírání je 100% dřina… ale atletika je, kde je dřina fajn, ale pohyb nadání… a v krasobruslení je to 50 na 50… N: Je, to je hezký. P: Spousta věcí se dá naučit… jde to, někdo lehce, někdo to má vydřený… Je důleţitý, zda je tam ta lehkost… jako v atletice třeba… Jak jsi mluvila o těch vlastnostech předtím v té otázce, tak to se nenaučíš… to uţ jsi tak postavila i ty… vlastnosti se nenaučíš. Jiní zdŧrazňují, ţe při naučeném přístupu chybí „drajv―, motor, náboj. M: Vrozený je terapeutický smysl, kdyţ ho člověk má… ale i dost se dá naučit…teď třeba na výcviku vidím, ţe někteří kolegové a kolegyně to mají vydřené… ale chybí jim třeba drajv, kterej je vrozeném… je to vrozený, ale i naučit se to dá.já bych udělala takový kompilát obou Podobně Vráťa zdŧrazňuje nejen naučení se technik, ale i umění terapie. Vr: … z formálního hlediska by měl absolvovat nějaký výcvik, sebezkušenost… kontakt s kolegy… po formální stránce… ale to samotné terapeuta nedělá… je to v motivaci… v osobním přesvědčení… ţe můţe a chce pomáhat a ví, proč to dělá… beru to nejen jako povolání, ale i poslání… zároveň si myslím ţe psychoterapie, i kdyţ je tam řada technik a metod, je uměním… je o trošku víc uměním, neţ řemeslo a osvojení si technik a postupů… je to v tom člověku, ţe něco chce dělat a myslí si, ţe můţe být uţitečný svému okolí Terapeutické umění také mŧţe souviset se schopností tvořit na základě pravidel vlastní postupy a dovést tak pouhé řemeslo do tvořivé a estetické pozice umění. Rozlišení mezi řemeslem a uměním poukazuje na to, ţe kvalita terapeutŧ se mŧţe lišit s ohledem na další

154

aspekty neţ je výcvik. Právě postoj, ve kterém je vidět potřeba nějakého náboje vede k myšlenkám o vrozených předpokladech vykonávat tuto profesi, které zmíním níţe. 4.7.7.2 LZE ROZVÍJET VROZENÉ VLOHY, TALENT, „DAR OD BOHA“ Tento přístup je podobný výše zmíněnému, navíc však je zdŧrazňován talent či vrozené vlohy. V rámci této představy jsou určité věci, které se naučit lze, ale jiné ne, ty je moţné jen rozvíjet. Podívejme se na citáty Hany, Terezy a Pavly, které o tomto hovoří. H: myslím, ţe někdo má dar psychoterapie v sobě a rozvíjí si ho a klidně i v 35 letech… má dávku empatie a podobné vlastnosti… to rozvíjí… No, třeba komunikace ano… T: Dá se to naučit… ne úplně, ale rozvíjet… jsou lidi, který to uměj přirozeně… no jak co… jak jakej směr… kdyţ je to o technikách… kdyţ je to o technikách… výsledcích… i kdyţ to v sobě nemáš, tak se nějak naučíš… tam kde je to víc do hloubky, tam je to potřeba mít to v sobě… Pa: vrozený nebo naučit? Částečně vrozený, částečně naučit, já myslím.na jednu stranu je to vrozený, na druhou se to dá naučit… i člověk, který se chová necitlivě se to můţe naučit… začne uvaţovat jinak kdyţ není debil. (směje se) N: (směje se) Co myslíš tím debil? Pa: Pokud není úplně hloupej, tím myslím. Na kombinaci vrozeného a získaného poukazuje Emilka a Zbyněk. Zbyněk navíc ještě přidává faktor náhodnosti, která určuje, zda se jedinec k terapeutické práci vŧbec dostane. E: Ani jedno z toho… je to kombinace obou… nedá se to takhle říct… jedno bez druhého můţe být, ale není to správně… musí být přítomný obě části. Z: No, tos mě dostala… (směje se) obojí… no ţe je to i vrozený i získaný. Je důleţitá osobní zkušenost, byly by to asi tři faktory… Není to jen vrozený, ale i osobní zkušenost jako události v rodině, intenzivní práce na sobě samém… a studium filosofie… studium je taky sebezkušenost… A k tomu faktor náhodnosti… N: Náhodnosti… jak to myslíš?

155

Z: Náhodnost, ţe tě ţivot do toho namočí… no výcvik tam tak je… ten tě naučí hledat zakázku.

Tomáš a Kája zdŧrazňují, ţe se dle existence talentu nebo předpokladŧ liší míra, se kterou se lze terapie naučit. Pro někoho jsou díky předpokladŧm, talentu a nastavení zpŧsobu myšlení terapie bliţší a snáze tak z učení čerpá. Tom: myslím, ţe se to dá z velký míry naučit, myslím, ţe je to i otázka talentu… ně kaţdý se můţe stát terapeutem… pro někoho je to těţší… tu práci dělat. Kj: Myslím, ţe vrozený to není, ţe mají lidi větší dispozice. Můţe to získat člověk, jak roste… nemusí ale být z takový dobrý rodiny… můţe mít blbou rodinu… vrozený to není…K tomu prostě má někdo blíţ a někdo dál… ani o temperamentu to není… lidi z výcviku mají různej temperament… Souvisí to s vlastnostma… naslouchat, zajímají ho lidi… více neţ člověk, kterej se zajímá o nesmysly… uţ v patnácti letech ho třeba zajímají lidi… ten by k tomu třeba měl blízko… Katka i Vlaďka tento talent či vlohy nazývají „dar od Boha―, který pak lze rozvíjet v rámci vzdělání a učení. V: Je to talent od Boha… ale zda druhé se v tom dá dost zdokonalit… musí mít vlohy a rozvinout je. K: No, samozřejmě vzdělání. Myslím tím psychoterapeutické zkušenosti a výcvik… No ale to nestačí, musí k tomu mít osobní předpoklady…Jak říká Dan, ţe někdo je Bohem obdarovaný…má něco co druhej nemá… S tímto postojem Káji a Tomáše se ztotoţňuji nejvíce. Nechává stále moţnost se umění terapie naučit, ale ukazuje limity, které nese osobnostní nastavení a dispozice člověka. S tímto dle mého názoru souvisí téţ jakási „předurčenost― jedince pro ten který terapeutický přístup a směr vzhledem k tomu, jaké schopnosti a vlastnosti jsou u něj zásadní. Někteří, například Hanka, však soudí, ţe se sice terapii lze naučit na základě vrozených předpokladŧ, avšak některé kolegy povaţuje za „ztracené případy―, kterým výcvik a učení nepomohou.

156

Hk: Myslím, ţe se to naučit dá. Jsou pro to nějaké předpoklady, ale naučit se to určitě dá. No ale, kdyţ o tom přemýšlím, i kdyţ nějaký lidi z našeho výcviku, budou chodit na výcvik a vychodí ho… stejně pak nebudou dobří a budou ubliţovat… Katka tento postoj relativizuje, protoţe tvrdí, ţe se hodnocení liší dle toho, kdo kvalitu terapeuta posuzuje. Jako měřítko chápe uţitečnost terapeutické práce pro klienta. K:Já si říkám, ţe někdy nám třeba dobrej nepřipadá, ale pro klienta dobrej je… můţe pro ně být uţitečný… N: Takţe záleţí na tom, kdo to posuzuje K: No, je to relativní… posuzujeme to my z výcviku a nebo klient… Je to fakt relativní, co pomůţe… Někdo je terapeut dobrý jaký je, je tam lidská deviza… no a někomu vzdělání nepomůţe… Někdy ale klientům stačí, kdyţ terapeut odhrká, co se naučil… ta uţitečnost je ze strany klientů… nestačí jen vzdělání… je milion kritérií. K tomuto přístupu se kloním i já. Soudím, ţe vzhledem k individuálním potřebám a měřítkŧm klienta lze těţko stanovit, zda daný přístup, který se mŧţe jevit jako „pouze naučený―, klientovi pomŧţe či nikoliv. 4.7.7.3 NAUČIT SE TO NEDÁ, JE TO VĚC NADÁNÍ Poslední přístup je velmi extrémní. Chápe terapii jako činnost, která vzniká na základě vrozeného daru, nadání, bez kterého nelze terapii vykonávat. Chápu jej jako zvýšený dŧraz na talent pro terapii, nikoliv jako snahu omezovat terapii pouze pro „vyvolené― s talentem. Dan: Myslím, ţe se to naučit nedá. Musíš mít ten dar v sobě. Je to takové vnitřní, talent bych řekl. Musíš to mít v sobě. Psychoterapie je umění, terapeut musí být umělec, musí mít něco v sobě…

musí být nadaný, nejen se naučit teoretické

základy jako kliniku nebo osobnost… Pe: člověk schopnej reflexe, to je absolutní základ… buď takovej je nebo není… a to Tě nenaučí ţádný výcviky… znám lidi s výcvikem… Jungiáni, ale stejně bych se je bála pustit na klienta… lidi, které zajímá jejich příběh… otevřenost vůči příběhům, naladit se…

157

V rámci shrnutí předchozího jsem vytvořila schéma. Ukazuje pozici, ţe na základě talentu je moţné terapii rozvíjet. Je znázorněna také pozice, která hlásá, ţe se terapii naučit nelze. Ne příliš tvarově povedená hvězda na pravé straně značí moţnost naučit se terapii, avšak poukazuje také na nedokonalost tohoto výsledného tvaru, pokud se terapii učí jedinec bez talentu.

Lze rozvíjet

Dá se naučit Talent, nadání, nastave ní

Nedá se naučit – je to dar

Obr. 15 – Lze se terapii naučit? (N.N.)

Po rozboru směřování k ideálu se nyní budu věnovat tomu, co nebo kdo v rámci procesu stávání se terapeutem slouţí jako zdroj pro rozvoj směrem ke stanovenému cíli. Zaměřím se nejprve na minulé, posléze na současné a budoucí zdroje s vědomím toho, ţe jsou vzájemně velmi pevně propojeny. Zdroje z minulosti mohou neustále jako zdroje přetrvávat do současnosti a posilovat dotazovaného i nadále. 4.7.8 MINULÉ ZDROJE – KDO /CO A K ČEMU POMOHL/O? V rámci minulých zdrojŧ byly nejčastěji zmiňovány výcviky, vzdělání a praktická zkušenost. Za další minulé zdroje byly povaţovány ţivotní zkušenosti a s nimi spojené sebepoznání a sebezkušenost. Kromě samotných zdrojŧ také uvádím, k čemu dotazovanému

158

slouţily a pomohly. Tato podkapitola je dŧleţitá z hlediska prŧvodce, který podporuje hledání zdrojŧ pro začínajícího terapeuta33. 4.7.8.1 VÝCVIKY A VZDĚLÁNÍ JAKO ZDROJ NÁSTROJŦ, NÁVODŦ, SEBEROZVOJE V rámci výcvikŧ a vzdělání mnoho dotazovaných oceňovalo návody a cesty, jak pracovat s jednotlivcem, skupinou. Dané výcviky jsou pouze dílčí, a proto se k nim pojí pouze dílčí dovednosti a návody. Pro dotazované byly mnohdy prvními setkáními s přístupy ke klientŧm. Zmíním zkušenosti Terezy, Hanky, Petra, Pavly, Vráti, Tomáše a Emilky. T: Tak mám iniciační výcvik, je jako Rogersovský, to mi pomohlo se naučit vést rozhovor… Hk: Ta prevence to je jasný, to byla práce se třídami, krizovou intervenci taky někdy pouţiju… jako co dělat kdyţ k tomu dojde… a taneční terapie, to bylo spousta nápadů, tvořivosti, to jde uţít ve skupinách taky. Pe:

Relaxačně-imaginativní

terapie,

Ostrov

rodiny,

prevence

sociálně

patologických jevů v křesťanské ped psy… výcvik v mediaci… práce s krizí a tělem… to je výborný… to občas pouţívám… a primární prevence Pa: Mám dětskou krizovou intervenci od Linky bezpečí a pak nějaký školení o anorektičkách a bulimičkách… a pak ještě sociální práci N: aha a k čemu to bylo? Pa: No jako, jako co s dětma… co s nima dělat. Vr: jiné výcviky? Asi ten sociálně psychologický výcvik je důleţitý pro práci se skupinou jednoznačně… jinak psychoterapeutické výcviky nemám kromě systemiky, kterou děláme spolu. Tom: Dělal jsem TKI… a dva nějaký arte kurzy… jak kratší… a myslím si, ţe… jo a kurzy k psychologickýmu koučování… teď jsem k tomu začal výcvik a připadá mi to dost uţitečný a blízko… tak asi tak… tech kurzů všechno

33

Viz příloha 8.

159

E: Mám krizovou intervenci, prvky z toho pouţívám tady… to bylo 100 hodin… pak peer programy… skupinově dynamické… tam jsem se naučila dělat motivační rozhovory… kdyţ mi bylo 16 let… To je asi tak všechno, hlavně teď výcvik. Další dotazovaní zmiňují nejen získání nástrojŧ a technik na základě výcvikŧ, ale sebezkušenost, prohloubení sebereflexe, práci na sobě a introspekci. Mnohé z těchto školení a výcvikŧ jsou laděny sebezkušenostně a umoţňují tak reflektovat a zaţít terapeutický proces i z druhé strany – ze strany klienta, jak uvádí Kája, Kateřina a Zuzka. Kj: Mám dvouletý výcvik Beaty Albrich, arteterapeutický, sebezkušenostní skupinu. Pak jsem dělala… to bylo dobrý… Mandala ţivota. Byl to taky sebezkušenostní výcvik, takovej filosoficko-psychoterapeutický… ani teď nevím co bych k tomu přidala… Naučila jsem se práce s klientama a taky nějaký moje věci. No a taky taneční terapie, co jsme dělaly spolu. Kř: Mám homeopatický kurz v rámci London School of Homeopathy… pak mám systemický komplexní přístup… na klienta orientovaný… učím se říkat člověku, ţe není blázen… předtím jsem si myslela, ţe nejvíc umím, a ţe druhej je blázen… no, taky jsem si četla Watzlawicka… takţe i to studium Watzlawicka… Sebereflexe… to strašně pomohlo… také k získání nástrojů. Z: No mám jeden rok arterapeutický práce se skupinou…a pak nějaký ty kurzy záţitkový, co jsme měli na škole na husitský teologický… tak … no takový ty různý záţitkový věci, jako arte, muziko terapie a tak jako… To jsem se naučil ty techniky různý…(přemýšlí) a taky studium fakulty… tam hlavně filosofie a teologie… jako jak to ti lidi měli srovnaný v hlavě… no klasický humanitní vzdělání. N: Hmm. Takţe vzdělání… Z: No, filosofický východiska těch věcí, jak je viděli a pojímali… No a osobní filosofie člověka… to je taky důleţitý, jak vnímá ţivot. Mnohé z těchto dílčích dovedností jsou pro dotazované stále uţitečné. Mnohdy se také týkají konkrétních směrŧ práce, kterou kromě terapie jedinci vykonávají. Mohou také v budoucnu doplnit repertoár uţívaných metod a technik. Chápu je tedy jako stále významné zdroje

160

terapeutické kompetence. Dŧleţité je, jak jsem jiţ víckrát zmiňovala, umět tyto naučené postupy a techniky začlenit do celkového systemického rámce práce prostřednictvím sebereflexe. Také sebezkušenost a zamyšlení se nad vlastní ţivotní cestou patří k významným zdrojŧm terapeutického rŧstu. 4.7.8.2 VÝCVIK ISZ „UMĚNÍ TERAPIE“ JAKO STUDNICE PRO TEORII I PRAXI Byl zmiňován také výcvik v rámci ISZ a jeho přínos, avšak vzhledem k tomu, ţe se jedná o zároveň zdroj současný, zmíním jej podrobněji později (4.7.9). Na tomto místě uvedou to, co výcvik v rámci ISZ přinesl – základy, ujasnění, techniky, teorii, „systém víry―, setkání s lidmi, dŧraz na praxi a směřování do praktikování. Posledně zmíněný přínos výcviku naznačuje další skupinu zdrojŧ, kterou je praxe, o které pojednám níţe. Schéma všechny zmíněné přínosy (minulé zdroje) výcviku ISZ shrnuje.

osvojení si role terapeuta

setkání s lidmi, inspirace, srovnání důraz na praxi, možnost praktikování

systém víry, směřování základy po práci

Výcvik „Umění terapie“

teorii, teoretické základy

ujasnění, propojení, jistotu

techniky, vodítka

Obr. 16 – Přínos výcviku Umění terapie v rámci ISZ jako zdroj terapeutického rŧstu (N.N.)

Je vidět, ţe výcvik mŧţe dávat moţnost propojit si předchozí zkušenosti s výcviky, s teorií, s prací s klienty. Je tedy stěţejním výchozím bodem pro další terapeutické směřování. Jedná se také o prostor vymezení terapeutické identity, jak uvádí Tomáš. Uţívá přirovnání osvojování a vţívání se do role terapeuta k vyšlapání si nových bot.

161

Tom: Na desítku mě dostalo to, ţe jsem tu práci začal dělat… získal zkušenosti postupem výcviku… ţe jsem si osvojoval techniky a postupy, ţe jsem se vţíval do té role… jako kdyţ si koupíš nový oblečení nebo boty… musíš si to vyšlapat… je to nový, hezký, zajímavý, ale neţ je to Tvoje… tak si to musíš vyšlapat… to výcvik umoţňuje… pomohlo mě taky, ţe jsem v rámci výcviku viděl, jak ostatní lidi pracují… jestli todle je terapie, tak jaký je rozdíl mezi tím, co dělám já a co dělají oni… musím mít pocit, ţe to dělám, ţe to dělá dobře… pozitivní feedback od lidí… také lidé jako psychologové, kteří se nedefinují jako terapeuti, ale já jsem viděl, ţe je rozdíl z hlediska kompetence a vnímání… to mě pomohlo k tomu, ţe jo… Osvojování si role terapeuta chápu jako osvojování si jakékoliv profesní role, do které jedinec vstupuje. Právě výcvik je bezpečným prostředím k tomuto dŧleţitému úkolu na profesní cestě. Bez identifikace s rolí terapeuta by dle mého názoru nemohlo dojít k terapeutickému pŧsobení. Na závěr této sekce uvedu citáty Zuzky a Báry, které dle mého názor, trefně shrnují minulé přínosy výcviku. Zu: Hodně mě tam dostal výcvik… třeba ty věci, o kterých se bavím s klienty, ujasňovat si to… a ty techniky… samozřejmě… taky ten systém víry… ten výcvik je základ… jdeš do toho vztahu tak, ţe máš představu, víru, ţe by to tak mělo být… učíš se co a jak… ţe se neplácám jako… vzpomínám si na konzultace bez výcviku… to bylo vaření z vody… linie kam směřovat a z čeho čerpat… to mi výcvik dává… mám čeho se chytit… mám záchytné body… ţe se jen tak neplácáš… netopíš… drţí tě to v nějaké linii… jde o to, ţe díky výcviku mám pocit, ţe vím, co dělat a kam směřovat… B: pomohlo mi to najít a uvědomit si, co je to dobrý, ale … aţ na výcviku jsem našla to ono, díky tomu si to spojuji… 4.7.8.3 ZKUŠENOSTI Z PRAXE VEDOUCÍ K SEBEREFLEXI, SEBEROZVOJI, ROZOVJI PRÁCE, K INSPIRACI Zkušenosti z praxe psychoterapeutické i jiné, jak jiţ bylo výše naznačeno, jsou dalšími zdroji pro směřování k rozvoji terapeutického umění. Tyto zkušenosti vedly dotazované k sebereflexi, k rozvoji práce na sobě a k inspiraci. 162

Například Tereza hovoří o zkušenosti z Linky, která byla první praxí, a kde si osvojila dovednost formování zakázky. Tato zkušenost také vedla k introspekci a práci na sobě. T: Zkušenost z linky… naučila jsem se poslouchat, být trpělivá… nechovat se jako normálně, zjistit jakej problém s tím má… no prostě na úrovni formování zakázky… jako, ţe teď vím, v čem to je. Plus práce na sobě, na introspekci… sebereflexi, dospívání… ţe jsem si něčím prošla… a snaţím se pochopit o čem to je…

Podobně pro Katku byla telefonická krizová intervence prvním významným vhledem do práce s klienty. Tyto zkušenosti mohou sice být z dnešního úhlu pohledu hodnoceny kritickým okem, avšak jsou pro počátek praxe a terapeutického uvaţování stěţejní. K: Telefonickou krizovou intervenci, to byl první praktický vhled do praktické práce s klientem. A pak stáţ v léčebně šest týdnů… jako šestitýdenní psychoterapeutický program skupinový… Tak asi to. Vŧbec samotný začátek praxe, jak uvádí Kája, či pojmenování sebe sama jako terapeuta mŧţe znamenat velký posun. David zmiňuje, ţe kdyţ se označil jako „terapeut― znamenalo to pro něj vyznaný krok k vymezení své nynější pozice. Zde opět mŧţeme sledovat význam identifikace s profesní rolí, která je stěţejní pro terapeutickou práci. Kj: Měla jsem jeden bod, abych měla klienty a to se mi povedlo… a šla jsem do praxe… Tak jsem to měla vysoko. A teď jsem terapeut bytostně… (směje se) D: Já myslím, ţe konkrétně u mě to bylo, ţe se tak označím… já jsem říkal, ţe „mám klienty“, „dělám terapii“ „jsem ve výcviku“… jednou jsem přišel z výcviku a udělal si inzerát… a lidi tomu rozumí víc, je to pro ně pochopitelnější… u mně nastala změna, kdyţ jsem se tak začal označovat… řešíme problémy a témata… moţná je to v mé hlavě a já to napsal… je to mou myšlenkou… Zuzka zmiňuje výcvik jako vodítko v rámci praxe. Zu: …ten výcvik je základ… jdeš do toho vztahu tak, ţe máš představu, víru, ţe by to tak mělo být… učíš se co a jak… ţe se neplácám jako… vzpomínám si na konzultace bez výcviku… to bylo vaření z vody… linie kam směřovat a z čeho 163

čerpat… to mi výcvik dává… mám čeho se chytit… mám záchytné body… ţe se jen tak neplácáš… netopíš… drţí tě to v nějaké linii… jde o to, ţe díky výcviku mám pocit, ţe vím, co dělat a kam směřovat… První zkušenosti s praxí chápu jako významný mezník na cestě k terapii. Mnohdy byly spojovány se strukturovaností a poměrnou jistotou, co má jedinec „dělat―. Jindy, jak v případě Zuzky chybělo vodítko a zastřešující zpŧsob myšlení, které by mohla v práci aplikovat. To uţ ale předjímám další zdroje, které jiţ jsou vyuţívány v současnosti. 4.7.9 SOUČASNÉ A BUDOUCÍ ZDROJE – KDO/CO A K ČEMU POMŦŢE? Současné a budoucí zdroje chápu jako faktory, které pomáhají k vývoji směrem k stanovenému cíli. Jak jsem jiţ výše uvedla, tyto zdroje mohou být stejné nebo podobné jako výše uvedené minulé zdroje, protoţe přetrvávají a stále pomáhají. Jedná se o zdroje vycházející z výcviku, praxe, ţivotní zkušenosti a z individuální terapie. 4.7.9.1 PRAKTIKOVÁNÍ VE VÝCVIKU, REGIONÁLKÁCH, REFLEXE KOLEGŦ První oblastí je praktikování v rámci výcviku. Jedná se o bezpečné prostředí, ve kterém je moţné si vyzkoušet dlouhodobé vedení klienta – účastníka výcviku. Z pozice klienta je moţné v bezpečném prostředí řešit svá témata. B: … pořád chtějí, abychom praktikovali… ţe jedině tak to poznáme… já jsme praktickém člověk, vymýšlím alternativy, praktikuju… no, klienti mi dávají zpětnou vazbu, ţe chodí a ţe se i zlepšili… M: Hlavně výcvik… cejtila jsem se tak na 2-3… tak výcvik, praktikování ve výcviku i v rámci regionálek… to mě hodně pomáhá… Stejně tak je moţné získat zpětnou vazbu a rozebrat sporné momenty v terapii a jejím vedení. Praktikování v rámci výcviku lze chápat také jako prostor pro supervizi, stejně jako moţnost vidět své kolegy při práci. K: … taky diskuse o tom, jak kdo o tom uvaţuje… Líbí se mi, ţe se učíme od sebe navzájem… Třeba taky ty videa, moje i jiných. Na tom zrovna musím makat. Mám jen jedno… neměla jsem jak a kde… neměla jsem kameru, ale teď, jak nastoupím, tak tam kamera je.

164

K: Ještě v rámci VPV nebo regionálkách se ptám, kdyţ dělám terapeuta, chci slyšet zpětnou vazbu… Chci slyšet zda je systemické nebo ne, zda jdu správným směrem N: A ti kolegové v čem? Dan: Ţe s nimi mohu reflektovat vedení terapie, diskutovat. Také, ţe zápasí se stejnýma věcma jako já. Někdy mě pochválí nebo … nebo polemizují se mnou o postojích… P: Taky samotnej výcvik, věci si ujasňuju… ošahávám si, co funguje a co ne… vím, proč některý věci dělám… uvědomuju si, ţe je fajn si cvičit konstruktivistický nástroj… konstruktivistické otázky… vím, proč pouţiji v tu chvíli… vím kdy co uţít… Prostor výcviku tak nadále umoţňuje čerpat zkušenosti, nápady, techniky, zpětnou vazbu od kolegŧ v roli terapeutŧ či klientŧ. Tuto oblast více zdŧrazňují lidé z vyšších úrovní výcviku, coţ je přirozené vzhledem k tomu, ţe jiţ více vědí, co jim výcvik přinášel a mŧţe přinášet. Schéma níţe hlavní přínosy tohoto zdroje rŧstu shrnuje. zpětnou vazbu od kolegů, lektorů

supervizi sebezkušenost, individuální terapii

možnost srovnání se s ostatními

Výcvik „Umění terapie“

ujasnění, propojení, jistotu

možnost praktikování teoretické zakotvení úvah, rozvoj systemického uvažování

alternativy, nápady, inspiraci

Obr. 17 – Současné zdroje vyplývající z výcviku Umění terapie

165

4.7.9.2 PRAXE, REFLEXE OD KLIENTŦ, SEBEREFLEXE, SUPERVIZE, INTERVIZE Většina dotazovaných pociťuje praxi jako významný zdroj rozvoje terapeutického umění. Bez praktikování by nebyli schopni svou kompetenci posoudit. M: Ještě víc praktikování… čím víc praktikuju, tím mám větší jistotu… praxe utváří moji odbornost…kdybych nepraktikovala, tak bych se posunula tak o 2 zpátky… P: Co by mě posunulo dál? Praxe, mě neposune nic jiného… Více praxe, více praktikování. Právě praxe a zpětná vazba klientŧ je významnou informací o směřování k stanovenému ideálu. To, kdyţ klienti pravidelně dochází, dodá informaci o úspěšnosti terapeutického pŧsobení. Stejně jako fakt, ţe doporučují terapeuta svým známým. Vytváření si svého „jména― s sebou nese dle mého názoru nejen pocit uspokojení, ale také smysluplnosti své práce. H: … mám pocit, ţe se daří práce… ţe je to úspěšně zakončený… a ţe klienti sami reflektují, ţe to pomáhá… Pe:… a samozřejmě díky tomu, ţe se klienti vracej… a posílaj svý známý… z 90% jsou na doporučení klientů P: No, mám za sebou pár klientů a mám pocit, ţe jsem jim fakt pomohl. K: Posunula by to spolupráce s klientama. Zjistím to tak, ţe klienti přijdou víckrát… I kdyţ to bylo v umělém prostředí léčebny… ale byla tam kontinuita a význam… Dan: No, hlavně klienti, ţe se vrací, říkají na co si přišli a co jim pomohlo… .ještě k těm klientům, ţe jim mizí obtíţe, to taky pomáhá. Pravidelnost a větší poměr terapeutické práce k práci ostatní je také významným měřítkem a zdrojem, který posune terapeutické směřování. Hk: Aby pravidelně chodili lidé, to by mi pomohlo… víš, abych mohla systematicky pracovat. On kdyţ někdo přijde jen jednou…

tak je to spíš plánování neţ

spolupráce… Řešilo by se prostě nějaké téma klienta a nebylo by to jenom takové poradenství, jak jsem říkala. Museli by tam chodit pravidelně… 166

U Hanky je vidět, ţe představu o přínosu praktikování má ještě obecnou – poţadavek systematické práce. U níţe uvedených je pak pohled na přínos propracovanější, coţ je přirozené z hlediska stádia výcviku, ve kterém se nachází. Například Tomáš soudí, ţe pokud se povede projít s klientem celý terapeutický proces, znamená to velmi dŧleţitou zpětnou vazba o uţitečnosti terapie. Tom: jo. ještě to taky nemám jako hlavní práci… proti tomu člověk, co má deset klientů, čas projít si různými situacemi, co dělat a co nedělat… s ţádného klienta jsem neměl projít celý terapeutický proces. Jinde pak: Tom: ještě k posunu úplně k tý desítce bych potřeboval, abych tomu věnoval víc času… já mám klienty pravidelný, ale někdy to… někdy na konferenci, abych veřejně mohl říct, ţe ten výcvik mám hotovej…a mít nějaký pravidelný angaţmá… ne hostující terapeut… o tom divadle, kdyţ jsme se po cestě sem bavili… (smějeme se) Více klientŧ s sebou nese také rŧznorodější situace, se kterými si musí terapeut vědět rady. Podobně rozrŧzní a pomŧţe uchopit ta témata, se kterými si terapeut ví rady a odlišit je od těch, ve kterých se necítí jistý, a které předá kolegŧm. Zu: Pomohlo by určitě víc těch klientů… kaţdý klient přinese něco, něco se naučíš… otázky, které si řeším v průběhu terapie… vodítka, na co se zeptat, co s kým probrat… Pe: záleţí, co dělám… pak je klient, u kterého si nejsem jistá a tak jsem na 5… hodně dle typu klientely… neurotičtí, deprese… to se cítím jako ryba ve vodě… u opravdu těţkých depresivních pacientů, co mají medikaci, to zase ne… u endogenně depresivních… tam nevím, tam jsou tak ladění od dětství a s tou systemikou nevím… kdyţ mi to s nima nejde, posílám je kolegyni… párová terapie, to se cítím dobře, to je osmička… prostě dle tématu… někdy posílám ke kolegovi… my jsme různě orientovaní, takţe se doplňujeme… někdy i máme klienty společné Petra popisuje typy klientŧ podle toho, jak se jeví terapeutovi.

167

Pe: první skupiny, ţe se na ně těší, pak ţe je to průměr, potom nepříjemní klienti a pak ti, se kterými nemohou pracovat… a ty předávají kolegovi (smích)… myslím, ţe kaţdý terapeut má tyto kategorie… pozná se to, stojí to různou míru energie. Schopnost stanovit si hranice toho, jaký typ problémŧ je terapeut ochoten a schopen řešit, je dle mého názoru znakem vyspělosti terapeuta výrazem dokonalé znalosti sebe sama a svých etických limitŧ. Na tyto hranice lze v prŧběhu praxe naráţet, avšak je dŧleţité mít moţnost konzultace s jinými terapeuty. Tento aspekt zdŧrazňovali dotazovaní také. Právě praxe podle nich umoţňuje intervize, konzultace s kolegy na pracovišti, popřípadě supervizní setkání. Individuální i skupinové supervize pomáhají v řešení obtíţí s konkrétními klienty, jsou také uţitečné pro sebereflexi a náhled na svoji práci. H:… díky supervizím a individuálním supervizím hodně… zejména u Honzy Hesouna… to mě pomáhá nejvíc… … jak to dělám, proč to dělám… to je uţitečnější neţ výcvik samotnej… Pe:… s kolegy také diskutuju… nevím, zda jsem třeba něco udělali správně nebo si to jen odsouhlasíme… atmosféra na pracovišti je nesmírně důleţitá… Jedním ze zpŧsobŧ supervize je rozbor videa. U všech typŧ supervize je podstatná dŧvěra k supervizorovi. Pe: Intenzivnější supervize by pomohla… práce pod supervizí, mít kolegu za zády… teď na to není čas… to by bylo… zkušenější kolega, který má stejná směr… byl tu psychoanalytik a to nešlo… taky dokončení výcviku by pomohlo… natáčení na video a rozebírání… technická moţnost by tu byla, jen to dělat… pak vůbec, já mám ráda ten eklektickém přístup. Pe: taky mě napadá, ţe je důleţitý v praxi, na jaký kolegy narazíš… jestli si vybereš dobrého supervizora

a je v konzultaci, co vedeš… .abych mohla

supervizorovi důvěřovat je důleţitý Rozebírání videa je běţný zpŧsob práce v rámci výcvikových setkání, se kterým se mnohdy pojí úzkost, a frekventanti se mu vyhýbají. Jak stěţejní v této souvislosti vidím bezpečné prostředí, ve kterém je snadné přijmout konstruktivní kritiku.

168

Jak jsme viděli, praxe a praktikování je stěţejní zdroj pro rozvoj terapeuta. Níţe uvedené schéma základní přínosy z praxe, které vyplývají z rozhovorŧ, shrnuje.

možnost diskutovat sporné otázky s kolegy,intervize, supervize

nové nápady, nové podněty rozvoj terapeutického umu

zpětnou vazbu od klientů, doporučení

možnost objevit hranice své práce – odkázat na kolegy

Praktikování (praxe)

možnost dlouhodobé práce, projití celého terapeutického procesu

reflexi toho, co klientům pomáhá

ověření své kompetence, pocit, že se daří

Obr. 18 – Současné zdroje vyplývající z praktikování

4.7.9.3 ŢIVOTNÍ ZKUŠENOSTI A DALŠÍ VZDĚLÁNÍ Jako další významný zdroj terapeutického vývoje je ţivotní zkušenost. Zu: … taky ţivotní zkušenost obecně mě posune… od ţivota očekávám, ţe mě ţivotní zkušenost naučí chápat věci, které jsem nechápala… nějaká událost se stane, budu vidět věci z jiného úhlu… najednou je pochopíš, ale jinak neţ předtím… ale skutečně pochopíš, propojí se Ţivotní zkušenosti také lze chápat v širším kontextu naplnění mateřské role, jak uvádí Bára. Zdŧrazňuje roli ţen, které „šly za svým voláním―, coţ Bára chápe jako zdroj další práce a směřování. B: Taky zkušenosti pomohou… pro mě byla Ivona… Lucká inspirující… jak ses ptala na ty vzory… ona je spokojena s tím co dělá… říkala jsem si kolik máme společnýho, čím si v tom ţivotě jsme podobný… kaţdý má svoji úchylku… a pro ni i pro mě je s terapií spojen osobní ţivot… pro mě je zajímavé někoho takového 169

potkat… mají tři děti a byl nějaký problém, tak jela taxíkem do Motola… ona říkala, ţe není důleţité, kolik máme výcviků, ale co děláme místo toho ţivota… mně to pomohlo, ţe je to moje část, stejně důleţitá jako ta druhá… ţít ten ţivot… ta touha a směr, kam to směřuju, abych měla terapii a profesi… vím, ţe to můţe být dál… dělat tu práci s tělem, lektorovat… nejen dělat jen tohle a nic jiného, ale nechávám to volně… opravdu mě to baví… Na jiném místě: B: … ale obecně… mně se líbí ţeny, které šly… za tím svým ţivotním voláním, určením… ať uţ dělají cokoliv… ať uţ byly doma, matky, poskytovaly lásku, skvělý terapeutky… mně se líbí, jak to dělají ţeny po ţensku… respektování… to ţe jdeš za tím svým voláním, puzením… kam se chceš vyvíjet, tam deš… třeba i za několik let… potřebuju ţivotní zkušenosti… mít děti… věnovat se rodině… i to je přínos, abych byla dobrý terapeut… mám radost, dává mi to smysl, kdyţ se to propojilo. Takovéto zkušenosti ze ţivota mohou být stejně silné jako celoţivotní vzdělávání a obohacování vlastního přístupu, o kterém hovoří Petra a Hana. Jedná se o pokračování vyuţívání minulých zdrojŧ a jejich propojení do budoucna. Vzdělání tak mŧţe probíhat i v rámci jiných terapeutických škol a koncepcí, které vedou k obohacení terapeutického umění. Jak bylo zmíněno dříve, systemické myšlení pak mŧţe zastřešit tyto podněty do ucelené terapeutické práce. Pe: .takţe nějaký workshop v integrované psychoterapii.abych mohla ušít klientovi přístup na míru… zkombinovat psychoanalýzu, gestalt, systemiku… zakomponovat to do práce, i kdyţ ne celý… vzdělávání, to nikdy nekončí… vím, ţe se to dá dělat lépe… kdyţ se dostanu na 8, to bude maximum H: Já jsem člověk, který se chce dál vzdělávat… další výcviky a praxe… teď to jde pomalu… výcviky a praxe pomohly hodně… ve škole také KBT… bylo to hodně rychle… teď to jde po malých krocích… nevím, zda skončím na 10… mám chvíle, kdy o tom pochybuji… zda jsem neměla jít radši prodávat květiny Právě ţivotní zkušenost, jak bylo uvedeno výše, mŧţe posunout porozumění a zároveň poskytnout moţnost reflektovat tuto zkušenost v rámci sezení s klienty a čerpat z ní. Je podle mého soudu dŧleţité určit míru toho, jak moc do terapie „nosit― tyto osobní zkušenosti tak, aby v terapeutovi nevznikl pocit „osvíceného jasna―, tedy aby se nestal expertem na klientŧv ţivot. 170

Ţivotní zkušenost, jak jsem uvedla výše, pak mŧţe být výzmanějším zdrojem neţ studium a výcviky. 4.7.9.4 INDIVIDUÁLNÍ TERAPIE JAKO DOPLNĚNÍ MOZAIKY Individuální terapie doplňuje mozaiku terapeutické praxe o aspekt pohledu „z druhé strany―, tedy ze strany klienta. E: Napadá mě ještě, jak hrozně je zajímavá paralela, kdyţ dělám s klienty, kdyţ dělám výcvik a kdyţ jsem v individuálu… je to zajímavý trojúhelník, zajímavý vývoj… co mi chybí, je sebezkušenost dlouhodobá… nedošlo ještě k tomu… je to důleţitá součást mé terapeutické práce… zatím jsem tam nedošla… je to zkušenost, ten výcvik… práce s klienty… a ţe jsem v terapii… je důleţité, jak vnímám sebe v terapii, jak s nimi pracuji, je to stále důleţitější… taky to tam patří… doplňuje to tu mozaiku B: Ještě poslední věc, ţe mi pomáhá, ţe sama chodím na terapii… doplňuje mi to mozaiku i z té další stany… ona je taková mateřská, jak já jsem roztrţitá, tak to potřebuju Podstupování individuální terapie probíhá v rámci VPV či regionálek. Avšak velmi uţitečné je dle mého názoru také mimo výcvikový rámec. Slouţí také k většímu sebepoznání, k osobnímu rozvoji a řešení vlastních obtíţí. Uvádím jej sice na konec, avšak jeho dŧleţitost se tím nesniţuje. Na základě rozhovorŧ jsem dospěla k níţe uvedenému schématu, které znázorňuje stěţejní zdroje.

171

Terapeutická práce pod supervizí Terapeutická práce pod supervizí

Výcvik (VPV, regionálky, praktikování) a vzdělávání

Životní zkušenost

Výcvik (VPV, regionálky, praktikování) a vzdělávání

Individuální terapie

Životní zkušenosti

Obr. 19. – Schéma současných zdrojŧ pro terapeutický rozvoj

Z trojúhelníku výcvik a vzdělání, praxe a ţivotní zkušenost, která byla doposud hodně zmiňována dotazovanými v rámci výše uvedených kategorií, přibývá další zdroj. Trojúhelník se tedy rozšiřuje na čtyřúhelník, ve kterém roli hraje také individuální terapie, kterou účastníci výzkumu podstupují. Kaţdý z vrcholŧ pak mŧţe nabývat rŧzné pozice dle dŧleţitosti tak, jak jej vnímají jednotliví dotazovaní. 4.7.10 CELKOVÉ ZASTŘEŠENÍ PROCESU POMOCÍ METAFOR Poslední kategorií, o které bych v rámci svého rozboru, nyní ráda pohovořila, je celkové zastřešení procesu stávání se terapeutem prostřednictvím metafor, které si dotazovaní sami zvolili. Snaţila jsem se proto interpretace a vysvětlení prvkŧ drţet v mezích jejich rozpravy a přepisovat dané významy co nejméně ke svému obrazu. Jsem si však vědoma toho, ţe interpretace, které v tomto ohledu činím, jsou jednak ovlivněny tím, co ve mně jednotlivé metafory vyvolávají. Při interpretacích jsem byla taktéţ ovlivněna celkovou atmosférou setkání s jednotlivými dotazovanými, stejně jako přechodními částmi rozhovoru.

172

Metaforické vyjádření vytvořili všichni dotazovaní kromě Zbyňka. Ten prohlásil, ţe to pro něj teď není dŧleţité, ţe je podstatná spíše práce s lidmi. Tím v podstatě také dal zastřešení svému procesu, a to praktický směr, dŧraz na současnou práci. N: Kdyby to, jak se stáváš terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? Z: A jéje… (přemýšlí), no nenapadá mě nic… teď mě o to ani nejde, jak dělám s lidma, tak je to nepodstatný… Ostatní dotazovaní vytvořili následující zastřešení celkového procesu stávání se terapeutem. Jednotlivé zastřešení se odvíjí od toho, kde se nachází na své cestě a to nejen terapií, ale také ţivotem. Jedná se o tyto kategorie: 1. Objevování sebe sama (4.7.10.1) 2. Hledání cesty, smyslu, rozhodnutí (4.7.10.2) 3. Otevření se vlivŧm, zkušenostem, učení se, směřování po cestě (4.7.10.3) 4. Terapie jako jedna z kapitol, linií ţivota (4.7.10.4) 5. Návrat ke zdrojŧm, kořenŧm (4.7.10.5) Nyní se na jednotlivé kategorie podíváme jednotlivě tak, jak je ztvárnili dotazovaní. 4.7.10.1 OBJEVOVÁNÍ SEBE SAMA Ve fázi objevování sebe sama, cesty do hlubin vlastní duše je Hanka. Knihu nazvala „Cesta do hlubin študákovy duše―. Je teprve v jejím úvodu, stejně jako v úvodu výcviku a zatím její ţánr reflektuje jako tragédii. N: Kdyby proces stávání se terapeutem byl kniha, jak by se ta kniha jmenovala? Hk: (Směje se) Mně teď nenapadá nic inteligentního… počkej, budu chvíli přemýšlet… Asi. „Cesta do hlubin študákovy duše“.(směje se) N: Cesta do hlubin študákovy duše, to je dobrý. N: A jaký by to byl ţánr? Hk: (směje se) ţánr? No asi tragédie. Zatím tragédie. N: A kde jsi v ní nyní teď v té knize? Hk: Kde jsem? Asi jsem v první kapitole… ne to ještě ne, já myslím, ţe jsem teprve tam na začátku knihy… co to tam je… předmluva… ne, ne je to úvod. 173

N: Jo úvod můţe být na začátku. Hk: jo, teprve píši úvod (směje se)… jo jsem v úvodu. N: (směje se) dobrá. Hanka je dle mého názoru na počátku sebezkušenosti, poznávání sebe sama a poznávání terapie. Je zatím ještě „študákem―, někým, kdo se ještě bude muset terapii učit. Právě sebezkušenost, kterou začíná, ji mŧţe vytvořit dobrou pŧdu pro další terapeutický vývoj. Její metafora s sebou nese i cestu, směřování, které ještě není vymezené a dostatečně určené. Nese s sebou také neznámo a tajemno, které mŧţe Hanku na cestě potkat. Podle mého názoru se ještě na cestu pořádně nevydala a teprve si ujednocuje, co by daná cesta mohla představovat a pro ni znamená. Do této kategorie spadá také Dan, který sice není na počátku výcviku, ale svŧj vývoj hodnotí zpětně. Hledá také sám sebe, rovnováhu v sobě, klid a vyrovnanost se sebou a svým minulým vývojem. Hledání toho, „Jak to je― je zastřešením celého ţivota, zpětná rekapitulace vývoje. Jeho kniha, tedy terapeutické směřování, je laděno filosoficky a úvahově. Dan: Jé, to je pěkný. Počkej… (přemýšlí) „Jak jsem hledal pravdu.“ ne, ne… Jmenovala bys se „Jak jsem hledal jak to je.“ N: A jaký by to by ţánr? Dan: Ţánr? Tragikomedie. (směje se) N: A jaké by měl kapitoly? Dan: Kapitoly ty by byly postupně v čase … Takţe první by byla „Já a moje dětství“. To by byly proţitky z dětství. Pak by bylo „Já a dospívání“…„Já a vztahy“… Dál by bylo… “Já a duchovní svět.“, pak (přemýšlí) „Já a praktický ţivot.“ a pak „Já a láska“ N: A kde jsi teď? Dan: Nyní je ty poslední tři jak jsem říkal „Já a duchovno“ „Já a praktický ţivot“ a „Já a láska“ N: A dál?

174

Dan: v budoucnu to bude „Já a klid v duši“ to bych našel rovnováhu… a… (přemýšlí) „Já a přijetí neznáma“ To uţ je v budoucnu, to je filosofický román. Dané pojetí jeho hledání sebe sama odpovídá jeho filosofující povaze, kdy se nesčetněkrát vrací do minulosti, aby ji přehodnocoval a dával tak smysl přítomnému. Jedná se v jeho knize především o něj samotného, coţ naznačují i názvy kapitol, které vţdy začínají „Já a…― Projevuje se zde také jeho usilování po klidu v duši, vyrovnanosti a větší jistotě, jak jsme mohli u Dana sledovat výše. Poslední tři kapitoly, ve kterých se Dan nachází, naznačují současná témata jeho směřování. V kapitole „Já a duchovno― je zřejmé Danovo duchovní a filosofické nastavení. Zároveň jej však ovlivňuje linie praktického ţivota, kterou se Dan snaţí skloubit s linií filosofickou a více úvahovou. Stejně tak téma lásky k lidem a lásky k sobě je pro něj aktuální a promítá se i do profesního ţivota. Objevování sebe sama se tedy netýká jen začínajícího terapeuta, ale k sobě samému se vrací i lidé z pozdějších fází výcviku tak, aby získali jistotu a dali smysl svému směřování. 4.7.10.2 HLEDÁNÍ CESTY, SMYSLU, ROZHODNUTÍ Další skupina metafor vypráví o hledání cesty, smyslu, bloudění a rozhodnutí. Hledání zahrnující bloudění pojmenovává Petr (Bludný Holanďan), stejně jako Bára v symbolu sloţitosti – labyrintu (Labyrint terapie a ráj srdce). Dotazování po cestě zmiňuje v názvu Tomáš (Kudy vede cesta?). Kaţdý má pak význam hledání a bloudění zakotvený rŧzným zpŧsobem dle etapy svého ţivota. Petr se nachází před zápletkou, před rozhodnutím, zatím proto ještě bloudí, hledá se v terapii a v profesním uplatnění. N: Kdyby tvůj proces stávání se terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? P: je to je dobrý… to se ti povedlo… Malý Bobeš, Děti z Bullerbynu, Honzíkova cesta… (směje se) N: (směje se) P: ne… “Bludný Holanďan“… To je to hledání… mě k tomu schází to finální rozhodnutí… přešel jsem z traktoru do Ferrari… vím, ţe je to správný… dělám a nedělám terapeuta

175

Zde Petr, pomocí obrazu změny traktoru v luxusní auto, naznačuje radikální přeměnu konceptu vlastní profesní cesty a nutnost si na tuto zásadní proměnu zvykat. Stejně jako je potřeba zvyknout si na nový druh dopravního prostředku, je třeba přizpŧsobit se taktéţ profesní změně. Petr je přesvědčen o správnosti svého kroku, ale „za volantem― se ještě necítí plně na svém místě. N: A jaký je to ţánr? P: Je to horor, sci-fi, komedie. N: A kde jsi teď? P: Před hlavní zápletkou… Uţ nastala expozice, která graduje do neznáma… teď je gradace děje, nebo jak to v literatuře nazývají… Jsem z 500 stran na 300 straně. N: A co bude pak? P: Doslov… napsal, přeloţil… ne, 249 Kč bez DPN a napsal, přeloţil (smějeme se) A s tím hrdinou je to tak, ţe je před křiţovatkou, tam bude volit… (přemýšlí) musí to přetnout a udělat rozhodnutí ano, ne… musí si uvědomit, co hlavní hrdina vlastně chce… Cestu ven najde jedině tak, ţe učiní rozhodnutí, zda se bude terapii věnovat. Rozhodnutí je o to těţší, ţe se netýká jen jeho, ale i jeho rodiny. Metaforické vyjádření mu pomohlo uvědomit si tuto situaci volby. Později na výcvikovém setkání se o ní také zmiňoval a na popud tohoto rozhovoru zvýšil počet klientŧ. N: Aha… Je něco co bys ještě chtěl říct k tomu tématu, co ti běţelo hlavou, co tě napadlo? P: No, bylo to úţasný… já jsem si uvědomil, ţe se musím rozhodnout, mám terapii v ruce… Bludný Holanďan, mořeplavec, který je odhodlán i na to jaká je vichřice přejít… aby to jeden mohl dělat naplno, musí se rozhodnout, zda můţe. Před dvěma roky by mi to pomohlo moţná nejvíc… N: Takţe jsi zjistil, ţe se musíš rozhodnout.

176

P: No, musím říct, co chci dělat… I za cenu toho, ţe budeme ţrát omítku… Protoţe kdyţ ţivím rodinu, tak jsou peníze moc důleţité… a teď budeme tři, takţe to není jen tak se rozhodnout… Cestu podobně hledá Tomáš. Jeho cesta je stále otevřena, mŧţe se vydat rŧznými směry. N: Kdyby proces stávání se terapeutem, který procházíš byla kniha, jak by se jmenovala? Tom: Kniha… já si to budu muset rozmyslet… mně to napadne… (přemýšlí)… jo, teď mě napadlo… “Kudy vede cesta?“ Jo, je to takovej impuls, co mě napadlo… mám ještě něco vymýšlet? N: Ne, jestli to pro Tebe je dobrý. Tom: Jo, je. N: A jaký je to ţánr? Tom: Je to beletrie… román, který spadá do magického realismu… víš co to je? N: Podle toho, co tím myslíš? Tom: No, jsou to věci, které se dějou reálně, občas jsou tam prvky, který jsou fantazijní… stane se prostě něco, co do reálného ţivota nespadá… nepatří… něco, co patří do oblasti fantazie… a magičnost… je tam synchronicita Junga… najednou se dějou věci a ty zjišťuješ, ţe to s tím souvisí… Magičnost, kterou zde vyjadřuje, se u Tomáše objevuje často, zejména vzhledem k tomu, ţe je ve své práci ovlivněn Ericksonem, který magičnost a nevšednost do svého konceptu začlenil a zdŧrazňoval. N: Kde v ní jsi? Tom: Kde v ní jsem? No to je dobrá otázka… v jaký kapitole? N: No, pokud tam máš kapitoly, tak jo. Tom: Kapitoly tam mám…Jsem v kapitole, která se jmenuje „Tohle by mohla být ta cesta, kde se dělá terapie“… na začátku bytí terapeutem jsem… pak třeba přijde kapitola „Jak jsem se ztratil“…

177

Tomáš se v knize nachází na začátku „bytí terapeutem―, myslí si, tedy, ţe cestu našel. Je však moţné, ţe je to pouze zdání a je vlastně stále ztracen. Tomáš tak reflektuje to, ţe přístup, který v rámci terapie nyní má, mŧţe později povaţovat jako scestný, mŧţe jej později zamítnout jako nevhodný a hledat dále. Bára ve své knize Labyrint terapie a ráj srdce také hledá. Hledá význam. Srdce značí, ţe k práci terapeuta má vřelý vztah. Srdce je také pro ni zdroj jistoty, i kdyţ neví, kde se v labyrintu vynoří. Bloudění a hledání nechce vzdát, protoţe se jí tato práce bytostně týká. N: Kdyby to Tvoje stávání se terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? B: to se povedlo… jak by se jmenovala… ta kniha… to je těţký… to je celej proces… tak já… (přemýšlí)… mně napadají samý takový názvy… ţádnej takovej… Asi „Labyrint terapie a ráj srdce“ (směje se) N: (směje se) B: Já nevím, kde jsem, zatím mám vřelej vztah k tomu… nikdy nevím, kde jsem, doufám, ţe se vynořím… a kdyby jo, tak srdce se v tom najde, já se v tom najdu… význam, knihy je pro mě uspokojující N: A jaký je to ţánr? B: Je to forma ţivotopisu… probíhá tam hodně věcí (smích)… Zde se opět ukazuje propojenost ţivota a terapie, se kterou jsme se u Báry mohli setkat v prŧběhu předchozích kapitol. Zdŧrazňuje radost z pomáhání, kterou ji práce přináší. Zároveň, stejně jako jízda na motorce, je podle Báry pomáhání osvobozující. N: A kde v ní jsi? B: Asi jako na tý škále… těţko říct, ale zda se nová kapitola bude psát pomaleji… jo, myslím, ţe se stánky budou psát pomaleji, bude to těţší a těţší psát je… jak to říct… já si myslí,, ţe terapeutická práce, pokud je ţivotopis, tak další krok teprve, hůře neţ na začátku… pro mě bylo důleţitý přikoupit k úchylce pomáhat, to je ono… někdo má radost z toho, ţe jezdí na motorce, někdo, ţe pomáhá… někdo postaví nový dům a má krásnou zahradu… to by pro mě bylo osvobozující… já vím, ţe někdo myslí, ţe bych měla být jiná, ale já jiná nebudu, i kdyţ se budu vyvíjet… jako spisovatelé a umělci se toho taky nevzdají… 178

Bára v závěru velmi pěkně ilustruje to, ţe terapie je pro ni naplnění a je natolik bytostnou součástí jí samé, ţe se za ţádnou cenu tohoto poslání nechce vzdát. Potřeba neustálého hledání dle mého názoru souvisí s ochotou se učit novému, rozvíjet se, přijímat kritiku a zdokonalovat se tím. Situace hledání, ztrácení a postupného opětného objevování dle mého názoru souvisí s vývojem jedince jako terapeuta i jako osobnosti. Výcvik v tomto ohledu mŧţe v obou oblastech poskytovat vodítka a „svítit― na cestu, aby se jedinec neztratil. Ptaní se po správnosti cesty s sebou dle mého názoru nese pokoru a ochotu kriticky své konání přehodnotit a otevřít se novému. 4.7.10.3 OTEVŘENÍ SE VLIVŦM, ZKUŠENOSTEM, UČENÍ SE, SMĚŘOVÁNÍ PO CESTĚ Další směřování naznačuje právě otevření se učení, inspiraci a nápadŧm. Katka v rámci „Otevřené mysli― čerpá z nových zdrojŧ, je otevřena vlivŧm a pohledŧm. K: Hmm… to je fakt dobrý… (přemýšlí) mě napadá samý takový… “Učit se učit se… “ ale to ne… “Otevřená mysl“ no, to je ono.musíš své předpoklady odloţit a otevřít se zkušenostem a novejm moţnostem, přístupům… hledat a nahlíţet na věci tvůrčím způsobem… učit se být „otevřená mysl“… jo, „Jak být otevřená mysl“ tak by se to jmenovalo. N: A jakej by to byl ţánr? K: tragikomedie… N: A kde jsi teď? K: jsem na začátku… na prvních pár stranách… Jak jsme u ni výše viděli, právě učení se od kolegŧ z výcviku, od supervizorŧ a jiných zdrojŧ, je pro Katku dŧleţité. S jistotou, kterou má, se mŧţe těmto vlivŧm otevřít a případné nejistoty a nezdary sdílet s nimi. Je také zřetelné, ţe se Katka jiţ do psaní, tedy do terapeutické práce dala, je na počátku své knihy a směřování k otevřené mysli. Směřování po nekončící cestě se objevuje také u Hany. H: (přemýšlí) nějaká cesta… něco takovýho… “Nekončící cesta“… sou neustále otevřený moţnosti… tahle metafora by to vyjadřovala…

179

N: Co by to byl za ţánr? H: Nóo… něco mezi beletrií a odborností… takovej styl jak má Ivan umění pomáhat… na základě odbornosti a lidskosti… čtivý a srozumitelný… N: A kde v ní jsi? H: Asi někde podobně jako u škály… krátce za půlkou… ale kapitoly navazují a vzájemně se proplítají… čte se to jen dopředu, ale ne dozadu… nebo nerada bych, aby se četlo dozadu… rozhodně mám uzavřený základy… první část byla teoretická… teorii uzavírám… první sebezkušenostní výcvik a zároveň škola, to je uzavření minima… teď je to o rozvoji toho stylu… teď je to na mě, abych se rozvinula… poupě růţe, aby to mělo stonek a květ a teď se budou rozvíjet lístečky Nese s sebou obohacování a rozvoj, který je znázorněn rozkvětem květu. Základy, které dal Haně výcvik a škola, jsou pevné. Cesta je neustále otevřena, tak, aby bylo moţno přijímat vlivy. Hana chce, aby se pohyb odehrával dopředu, nikoliv zpět, tedy aby její květina směřovala vzhŧru, rozvíjela se a tím se zdokonaloval Hanin vlastní styl terapie. Její cesta s sebou nejen odbornost, ale i lidskost a nadhled. Terapeutický rŧst představuje pro Zuzku neustálé směřování a „lezení― směrem nahoru. Lezení s sebou nese také dramatičnost, avšak i pevnou vŧli, sílu a odhodlání se poprat se skálou – s terapeutickým směřováním. Zuzka je na počátku své „lezecké― neboli terapeutické dráhy, dívá se nahoru a předpokládá další vzestup. Zde mŧţeme vidět podobnost vzestupu a rozkvětu u Hany. Zu: „Utrpení mladého Werthera“ (smích)… to je dobrá otázka (přemýšlí)… napadají mě samý blbý názvy… uţ existující to musí být? N: Nemusí, můţeš i vymyslet. Zu: tak je to „Horolezec“… je tam obrázek, jak leze po skále. N: A jaký je to ţánr? Zu: Myslím, ţe tragikomedie… (směje se) On nestoupá stejným tempem… no, je to moţná komedie… ne, je to hořká komedie… jak se to říká, kdyţ je to drama i komedie… ne hořká… to je negativní konotace… tak je to drama s komickými prvky nebo komedie s dramatickými prvky… 180

N: Dobrá… a kde v ní jsi? Zu: Jsem na začátku první čtvrtiny… ne moţná ani to ne… ona se teprve začíná psát… a to doufám, ţe bude tlustá. „Učení krok za krokem― zmiňuje Pavla. Na cestě za učením se jí dostává rad, návod a postupŧ jak na to, jako v kuchařce. Zároveň je to kuchařka moudrá, protoţe povzbuzuje k dalšímu vaření, i přes to, ţe se nějaký pokrm nepovede, Pavle se tak dostává se útěchy, ţe lze zkoušet i jinak a znova. Umoţňuje jí to, aby se postupně učila i z vlastních chyb a omylŧ, Na konci cesty pak bude dobrým terapeutem. Pa: (přemýšlí) „Učím se krok za krokem“… N: A jaký by to byl ţánr? Pa: Byla by to kuchařka. (směje se) N: (směje se) A kde v ní jsi? Pa: Za půlkou. N: a co tam je? Pa: Je tam spousta rad, návodů, postupů… a taky tam třeba je… nic si z toho nedělejte, ţe se to všechno spálilo… (směje se) N: aha, takový utěšení… Pa: No nebo třeba recept pokračuje „koupíme nový kuře“… a na konci je napsaný „Jste dobrý terapeut.“ (směje se) Učení se a směřování k bodu rozuzlení zmiňuje Emilka. Román je humorný, ale současně i dramatický. Emilka se zmiňuje o učení trpělivosti, kterou v terapii postrádá a také trpělivosti. Zajímavé je, ţe bod, který bude následovat, se nějakým zpŧsobem rozuzlí sám, nepŧsobí to na mě tak, ţe by se Emilka na rozuzlení chtěla podílet. Ţivot to sám „zjistí dál―. E: Jak by se jmenovala… já vím, ţe je to moje… tak by se jmenovala (přemýšlí)… “Jak jsem se učila trpělivosti a milovala svoje klienty“ N: Jaký je to ţánr?

181

E: Myslím, ţe je to humoreska…určitě by to byl román (směje se)… a druhej díl by byl jinej.,.jmenoval by se jinak… nevim jak N: A kde jsi teď? E: Jak se něco stane… pak je rozuzlení toho příběhu… jsem po rozuzlení… něco se stalo a teď co s tím…a pak tam bude třeba „Balíme mrtvolu a voláme pohřebáky“ (směje se) Pak se zjistí co dál… O učení hovoří také Petra. Pe: Kníţka… ty jo… to je hezký… to je pěkná otázka, ale nevím, jak bych na ni odpověděla… “Je stále co se učit a vţdycky bude“.“tak se neboj“, to je dovětek, to je dovětek… jak se jmenovala ta kníţka od Yaloma N: Jaká? Pe: jak tam ten terapeut něco popletl… no ,prostě není tragédie, kdyţ se spleteš N: A jaký je to ţánr? Pe: román (směje se) N: A kde v ní jsi? Pe: Teďka? tak bych řekla v první třetině nebo moţná čtvrtině… ještě nejsem na konci… kdyby tam byly kapitoly, tak je to dle vývoje… po stopách toho věku… vţdycky mám pocit, ţe je nějaký téma, pak s vynoří nový.je to jako časová osa… něco mezi románem a autobiografií, ale určitě ne literatura faktu… teď je tam zrovna spíše téma jiné, neţ terapie… (usmívá se a dává si ruku na klenoucí se bříško) Její směřování je neustálým učením nejen z terapeutické praxe, literatury odborné, ale také ze ţivota a nastávajícího mateřství. Témata se v knize, i v rámci směřování mění, kaţdé nabývá rŧzné dŧleţitosti. Směřování je také doprovázeno uklidněním, ţe se není třeba bát. Petra ve své knize jiţ naznačuje další kategorii, která klade dŧraz na celkový ţivot, o které níţe pojednám.

182

Z výše uvedeného vyplývá, ţe otevření se okolí, učení se značí dle mého názoru rozvoj, rozkvět a vývoj. Nese s sebou odhodlanost jít dále a učit se, i přes to, ţe učení mŧţe přinášet také chyby a zklamání. Spojuje se pro mě také s mladostí a elánem, otevřeností a tolerancí. 4.7.10.4 TERAPIE JAKO JEDNA Z KAPITOL ČI LINIÍ ŢIVOTA Terapeutický rŧst také lze chápat jako jednu z cest či linií ţivota. Martina, Tereza i Kája tak ukazují, ţe směřování v terapii a v ţivotě je propojeno, jiţ předchozí ţivot tak slouţí jako zdroj nynějšího směřování. M: mm (usmívá se) mě nenapadá nic kreativního… “Můj ţivot jako terapeuta“… “moje terapeutická práce“ N: a jaký je to ţánr? M: (smích) ţánr… asi bych chtěla, aby to bylo komediální… nechtěla bych, aby to byla tragédie… z toho mám hrůzu…tak asi komedie N: A kde jsi? M: Na konci střední části… úvod, stať, závěr… tak na konci stati jsem… N: Je ještě něco, co Tě k tomu napadá? M: Ono se to nedá změřit jen na té škále, jsou tam i jiný okolnosti… moje práce a psychoterapie teď pro mě není na prvním místě… to není teď priorita… já jako psychoterapeut, to je jen jedna kapitola v celý knize… vţdycky chvíli píšu i jiný kapitoly… teď jsou jiný kapitoly hlavnější… jako rodina a tak… terapie jen občas… Martina zdŧrazňuje potřebu pozitivního ladění v dalším terapeutickém směřování. Jiţ má napsanou velkou část knihy – celou stať, tedy to podstatné a stěţejní. Celý její ţivot je však kniha a terapie je jenom jedna kapitola v této velké knize. Nynější situace v ţivotě je postavena tak, ţe jiné kapitoly získaly na dŧleţitosti, coţ jsme mohli sledovat výše v předchozích kategoriích.Terapie však v rámci knihy ţivota zŧstává, projevuje se však pouze v některých situacích. Podobě Terezina metafora poukazuje na koncept celoţivotního románu, kde s terapie vine jako linie všemi kapitolami. Předchozí ţivot je tedy potřeba zhodnotit a vyrovnat se s nimi tak,

183

aby se mohla Tereza rozvíjet. Tereza určitým zpŧsobem naznačuje, ţe terapeutem v podstatě byla jiţ před vstupem do výcviku nebo také, ţe její předchozí ţivot ji k tomu předurčoval. T: (přemýšlí) Jak by se jmenovala… asi “No to je docela těţký“ (smích) N: (smích) Jakej by to byl ţánr? T: … je to celoţivotní proces… román o celým ţivotě… ty dvě oblasti já nevidím jako odstřiţené… terapie a ţivot… je to obsaţeno v kaţdý z kapitol… jako linie napříč N: Jaký by tam byly ty kapitoly? T: Jé, to já bych Ti musela vyprávět celej ţivot. (směje se) Obdobně Kája, která svou knihu označuje „Cesty za štěstím―, vyjadřuje směřování, které je začleněno do celkového kontextu jejího ţivota. Kj: Kniha… je to je dobrý… (usmívá se) „Cesta za štěstím“… ty brďo… to je romantický… ne… romantický ne… N: A jaký je to ţánr? Kj: Film to je… (smích) Jeţiš, musím předělat název… N: A kde v něm jsi? Kj: Jsem v něm furt, budu v něm furt… je to seriál z psychoterapeutického prostředí… “Cesty za štěstím“, ne cesta za štěstím… je to něco mezi Chicago Hope a „Na cestě“ od Kerouaca (směje se) N: (směje se) Kj: Je to o mým ţivotě … na cestě I, na cestě II (smějeme se) N:Tak jo, to je všechno. Terapie pro Káju znamená existenci samotnou, byla a bude v rámci ní nadále. Plurál cest ukazuje, ţe se jedná o vícenásobnou linii, nejen terapie, ale i jiných oblastí ţivota. Vzhledem k tomu, ţe se jedná o filmový seriál, je naznačeno a předvídáno pokračování. Nese s sebou dobrodruţství, jako je v Kerouacově knize a zároveň romantiku a týmovost seriálu Chicago Hope Cíl, ke kterému seriál směřuje je štěstí, šťastný ţivot. 184

Ţivot lze chápat jako přípravu či východisko pro terapeutické pŧsobení. Jak jsem jiţ výše víckrát zmiňovala, právě ţivotní zkušenosti, pestrý a šťastný ţivot je i pro mě samotnou stěţejní pro kvalitní terapeutickou práci. Jedině tak je terapeut schopen pomoci účinně svým klientŧm. 4.7.10.5 NÁVRAT KE ZDROJŦM, KOŘENŦM Poslední kategorii tvoří Vráťa a Katka. Nacházejí se v rámci ţivotní etapy ve fázi vracení se v cyklu ke zdrojŧm, čerpání ze zdrojŧ. Právě zdroje umoţní nynější rŧst a zuţitkování minulého umu. Jedná se dle mého názoru o završení a vyvrcholení celoţivotní profesní dráhy. Vracení se ke zdrojŧm s sebou nese úlevu a poučení. Je to návrat tam, kde se cítí Vráťa dobře. Je to znovuobjevení známého, tentokrát novýma očima. Je to naplnění ţivotního poslání a moţností vedoucí k spokojenosti. Vr: jak se stávám psychoterapeutem? (přemýšlí) Je to „Návrat ke zdrojům“… je pro mě ten směr… to poslání… je mi osobně nejbliţší… nejvíc mě uspokojuje… byl jsem učitel ve školství, v komerční sféře manaţer… kaţdá mě uspokojovala, ale po čase jsem si pak řekl… ţe to není ono… to mi nesedí… tak jsem mohl dělat cokoliv jiného… ale teď je to návrat ke zdrojům… souvisí to s tím, ţe jsem měl vzdělání hudební… moje střední škola byla konzervatoř N: Aha, to jsem nevěděla… Vr: Zajímám se o muzikoterapii… není to návrat v kruhu, ale ve spirále… je to návrat ke zdrojů, ale uţ vím, to co jsem zaţil… jsou to zdroje, předpoklady… předtím mi tam něco chybělo… snaţil jsem se, ale nebylo to ono… nebylo to trvalé… U Vráti se návrat odehrál k muzikoterapii. Vrací se k předpokladŧm, které dříve nemohl plně vyuţít. V současné době si však jiţ prošel nezbytnými peripetiemi a zjistil, ţe jeho pŧvodní směřování bylo to pravé a naplňující. N: A jaký má ţánr? Vr: Ţánr té knihy? odborná literatura to není… to asi ne… já bych to spíš bral jako ţivotopisný román… beletrie ale i fakta… N: A kde v ní jsi?

185

Vr: Řekl bych, ţe na začátku poslední třetiny… ţe jsem něčím prošel a teď vlastně začínám poslední třetinu… tato část je nová… těţko říct jestli poslední kapitola… mění se to s ţivotním stylem, pracovním nasazením… s větším podílem terapie… psychoterapie… je to stejný název, jako té knihy… je to jakoby Návrat… návrat ke zdrojům… začíná něco nového, ale ji mi to i v něčem hodně blízké… ţe uţ jsem tam na začátku jakoby stál… ale neměl jsem, co mám teď… byl jsem limitován i vnějšími okolnostmi… Vr: Vy teprv začínáte… máte s tím spojené i existenční záleţitosti… to mám vyřešené… mám cíl spokojeného ţivota a můţu si dovolit ten luxus toho návratu… nemusím se tolik ohlíţet na existenční záleţitosti… luxus návratu a rozvpomínání na to, kde se cítím nejlépe… Vráťa je na začátku svého vracení se ke kořenŧm. Zejména vzhledem k vnějším okolnostem je zatím jeho návrat omezen. Později však, díky tomu, ţe má své existenční záleţitosti vyřešeny, se mŧţe plně vydat k místu, kde se cítí nejlépe. U Vráti analogii návratu chápu jako dovršení ţivotního snaţení a naplnění smyslu a motivace k práci. Jeho návrat je doprovázen osobnostní zralostí, vyrovnaností a laskavostí. Podobně návrat ke kořenŧm naznačuje Kateřina ve své knize „Vracení se ke kořenŧm―. Je zajímavé, ţe volí stejnou metaforu jako Vráťa. Vysvětluji si to podobným věkem (45 let u Kateřiny a 50 let u Vráti) a z toho plynoucí ţivotní etapou, pro kterou je typická rekapitulace a završení předchozího ţivota a zhodnocení jeho prŧběhu s ohledem na výchozí, stejně jako finální bod. Kř: Kniha… (směje se)… to jak se stávám terapeutem… no to je úplně krásný… (směje se) mně napadly tři věci „Vrací se ke kořenům“… to mě šokovalo… druhý co mě napadlo „Odstraňování bludů“ to je to vědomý… no spojením „Vracení se ke kořenům“… to je krásný… (usmívá se) N: Hmm. Kř: Kdysi dávno, kdyţ jsem byla malá… byla jsem trpělivá, uměla jsem naslouchat… zdá se mi, ţe různí lidé z okolí mě proţívali jako vrbu… kamarádky hlavně… měla jsem i vtip… fakt mě to šokovalo… tak do 10 let… děkuji Ti za tu otázku… nečekala jsem, ţe se tam dostanu… já jsem si, řekla, ţe budu studovat 186

medicínu… poslední, co mě napadlo, ţe budu dělat, byla psychoterapie… děkuji za tuhle otázku… N: Jaký je to ţánr? Kř: Jsou to pohádky… dobro zvítězí nad zlem… chudák dojde ke štěstí… kačátko je najednou labuť… to je to, co je v lidech… vyleze… dostane se ze zakletí… tvoje otázky jsou, Noro, úţasný… děkuji Kateřina se vrací ke svým minulým předpokladŧm k terapii, dovednostem a schopnostem, které pozapomněla. Zejména pak se snaţí o vyuţití schopnosti naslouchat a smyslu pro humor, kterých si na ni okolí cenilo nejvíce. Předpokládá dobrý konec, stejně jako v pohádkách, kdy se znovu se svými kořeny spojí. Kategorie, které jsem vytvořila na základě dat, jsou shrnuty v následujícím schématu. Jedná se o spojení několika zastřešení uvedených v metaforách, které jsem uvedla do jednotného tvaru. Schéma jsem vytvořila s vědomím toho, ţe proces má individuální charakter u kaţdého jedince a nemusí mít takovouto podobu. Také je moţní, ţe se jednotlivé fáze mohou prolínat.

Objevování sebe sama

Hledání smyslu

Návrat ke zdrojům

Směřování po cestě

Otevření se vlivům

Obr. 20 – Celkové zastřešení procesu stávání se terapeutem (N.N.)

Schéma ukazuje jako první fázi objevování sebe sama, na to navazuje hledání smyslu a cesty k terapii. Dále následuje fáze, kdy dochází k směřování po cestě terapie a následně k

187

otevření se vlivŧm. Následovat mŧţe návrat ke zdrojŧm, návrat k pŧvodnímu, na které je nyní pohlíţeno novým zpŧsobem. Terapeutická cesta mŧţe být chápána jako jedna z linií směřování v ţivotě. Tímto schématem se s protagonisty našeho příběhu o stávání se systemickým terapeutem rozloučíme. Však pouze zdánlivě, protoţe se ještě zprostředkovaně objeví v následujících závěrech výzkumu a diskusi.

4.8

ZÁVĚRY VÝZKUMU Podstatou kaţdého výzkumu je hledání a poznávání, nikoliv absolutní pravda či obecně

platný algoritmus. Výzkum sice odpoví na některé otázky, ale stejně tak objevuje další problémy, formuluje nové a nové otázky. Zjištění mají vţdy jen přibliţný charakter, zejména vzhledem k zjednodušení reality, ke kterému při výzkumu dochází. Na počátku výzkumu jsem si poloţila otázku „Jakým zpŧsobem frekventanti systemického výcviku ISZ vnímají proces stávání se psychoterapeutem?“ Nyní ji na základě výzkumu stručně zodpovím nejdříve formou schématu a posléze jeho jednotlivé komponenty vysvětlím. Podrobnějším rozborem se budu věnovat také níţe v diskusi. Přehodnocení

Zdroj inspirace

Utváření si konceptu terapie

Smysl a naplnění

Praxe a jistota Techniky a vlastní styl

Životní zkušenosti Minulost

Přítomnost

Návrat ke zdrojům

Učení se a rozvoj talentu

Hledání cesty

Budoucnost Zralost Klid, jistota Lidskost Přirozenost Úspornost

Obr. 21 – Proces stávání se terapeutem a jeho hlavní komponenty (N.N.)

V rámci výzkumu jsem dospěla k závěru, ţe proces stávání se terapeutem je vhodné vymezit v kontextu celkového ţivota, vývoje a práce. Z hlediska současné situace, ze které

188

jedinec vychází, mŧţeme rozlišovat několik pozic. Soudím, ţe pozice jsou mimo jiné určeny tím, co jedinec ještě povaţuje za terapii a co uţ pro něj z tohoto rámce vybočuje. Koncept terapie se vyvíjí a rozrŧzňuje dle rostoucích zkušeností z praxe. Práce mŧţe být z počátku chápána jako neterapeutická, posléze jedinec pozoruje ve své práci určitý úsek, který chápe jako terapii. Nakonec se koncept terapie ustálí a veškeré pracovní konání je zastřešeno systemickým myšlením. Jedinec pak dokáţe odlišit jednotlivé kontexty práce a tím i posílit svou terapeutickou kompetenci. Na základě svého výzkumu se domnívám, ţe terapeutické směřování nelze oddělit od ţivota jako celku a ţivotní etapy, kterou dotyčný prochází. Fáze ţivota ovlivní nejen celkové zastřešení procesu stávání se terapeutem, ale také momentální seřazení priorit. Prioritou mŧţe být budování psychoterapeutické profesní dráhy, ale také usilování o zajištění rodiny či upřednostnění zaloţení rodiny. Poslední dvě zmíněné kategorie souvisí s genderovým aspektem rozvoje profesní kariéry. Rozvoj kariéry ţeny mŧţe být ovlivněn touhou naplnit své mateřské poslání, kariéra muţe pak právě zmíněnou rolí ţivitele. Uvědomuji si, ţe v tomto ohledu znázorňuji tradiční pojetí, avšak u dotazovaných se jiná alternativní cesta neobjevila. Dŧleţité je také zjištění, ţe současná pozice terapeuta je odvozena od mnoţství jeho terapeutické praxe a jistoty, kterou v praktikování terapie pociťuje. Terapeut se mŧţe potýkat s nedostatkem jistoty, který mŧţe souviset s jeho celkovým osobnostním nastavením. Naopak mŧţe pociťovat jistotu, avšak své limity cítit v nedostatku praxe. Také mŧţe cítit rezervy v obou oblastech či naopak se v obou cítit silný. Soudím, ţe jistota a mnoţství praxe spolu velmi úzce souvisí. Terapeut je zpočátku postaven do obtíţné a paradoxní pozice začít praxi bez zkušeností, které by mu mohly jistotu poskytnout. V tomto ohledu chápu jako stěţejní získání bezpečí, ze kterého lze při práci nadále vycházet a podstoupit riziko chybování a nejistoty, kterou praxe přináší. V rámci popisu ideálního bodu, kam jedinec v terapeutické práci směřuje, ukázal výzkum čtyři významné kategorie – vzdělání a kvalifikace, věk, praxe a osobnostní vlastnosti. Jako stěţejní kvalifikaci lze chápat terapeutický výcvik, na čemţ se shodli téměř všichni dotazovaní. Opět se zde vynořuje paradoxní nutnost praktikovat bez zakončeného výcviku. Vzhledem k tomu, ţe začleňování do praktikování je pozvolné a pod dozorem lektorŧ a kolegŧ na bezpečné pŧdě výcviku, povaţuji to za dostatečnou pojistku. Kromě zmíněného výcviku je také dotazovanými chápáno jako velmi uţitečné i jiné vzdělání. Ať jiţ se jedná o psychologii,

189

filosofii, medicínu či jiné pomáhající profese. V tomto ohledu je dŧleţité umět ze vzdělání čerpat jako ze zdroje, ale zároveň nechat prostor k jiným alternativním pohledŧm a zpŧsobŧm uvaţování. To, o jaké vzdělání či výcvik se bude jednat, někteří dotazovaní chápali jako nepodstatné. Stěţejní pro ně bylo, ţe se sám jedinec chce učit. Vzhledem k individuálnosti vývoje a osobnostnímu nastavení kaţdého jedince, mohou být cesty k terapeutické kompetenci rŧzné. Dŧleţitá je v tomto ohledu reflexe vlastního konání. Dalším zmiňovaným kritériem terapeuta je věk. Zde se dotazovaní pohybovali na pomyslné dimenzi věku a zkušeností či zralosti. Soudili, ţe rostoucí věk mŧţe přinášet svá pozitiva – zvyšující se zkušenosti, toleranci a dŧvěryhodnost. Na druhou stranu se objevoval názor, ţe věk není stěţejní, ale to, co je dŧleţité, je osobnostní zralost a zkušenosti. Právě zkušenosti a „otlučenost― ţivotem přináší rozrŧzněnost pohledŧ. Umoţňují také v rozumné míře dát klientovi najevo, ţe s ním jsme „na jedné lodi―, tedy, ţe je normální se s určitou situací potýkat. Podstatná je v tomto ohledu opět sebereflexe, která zamezí tomu, abychom upřednostňovali své potřeby v rámci sezení a sdělovali své obtíţe a ţivotní zkušenosti na úkor potřeb klienta řešit jeho situaci. Výzkum dále zjistil stěţejní vlastnosti, které by terapeut měl mít. Ty lze chápat jako většinou o univerzální vlastnosti, které je moţno aplikovat na jakéhokoliv terapeuta, nikoliv pouze systemického. Jedná se o charakterové vlastnosti, otevřenost, dobromyslnost, intelekt, verbální a neverbální schopnosti, ochotu učit se, stabilitu a tvořivost. Zajímavé je v tomto ohledu rozlišení mezi dŧvěrou terapeuta v jeho přístup a mezi dŧvěrou v sebe sama. Podle mého názoru tyto vzájemně propojené oblasti určují úspěšnost terapeutova pŧsobení. Protoţe, pokud pouţiji metaforu kouzelní – bez dŧvěry v kouzla, kouzla neplatí. Oproti tomu lze vymezit nedostatečnou dŧvěru v sebe a svŧj přístup anebo také druhý extrém – přílišné „jasno― a jistota. Tato jistota a jasno limituje svobodu moţností úvah a nezáleţí při tom, zda se jedná o jistotu vědeckou psychologovu či nevědeckou „kartářčinu―. V rámci vývoje terapeutického umění lze na základě výzkumu stanovit jednotlivé fáze vývoje, které jsou vzájemně podmíněné. Od naučení se technikám, přes otevřenou mysl, nápady, lidskost a přirozenost, k vyvinutí si vlastního terapeutického stylu, v rámci kterého lze „ušít― přístup klientovi na míru. V přirovnání k rŧstu květiny, které jedna z dotazovaných pouţila, nejdříve musí mít květina stonek a listy, aby mohla rozkvést. Celý proces osvojování si umění je zastřešen naplnění, smysluplnosti terapeutova konání. S výše zmíněným souvisí to, zda je moţné

190

se terapeutickému umění naučit nebo se jedná o záleţitost vrozeného talentu či daru. Dotazovaní tento aspekt spojují s lehkostí a nábojem terapeutova pŧsobení. Soudím, ţe vyvinuté terapeutické umění, které není pouze řemeslem, umoţňuje integrovat do terapie i prvky jiných přístupŧ. Co se týče procesu stávání se terapeutem, je také významné soustředit se na zdroje pro terapeutický rŧst. V rámci svého výzkumu jsem v tomto směru došla k zjištění, ţe některé zdroje z minulosti přetrvávají i do přítomnosti. Jiné se pak objevují aţ s výcvikem a praxí. Přínosné jsou nejen předchozí výcviky a vzdělání, ale také sebezkušenost, kterou poskytují. Podobně také v minulosti pomohl systemický výcvik, který dal dotazovaným základy, ujasnění, techniky, teorii, „systém víry―, setkání s lidmi a směřování do praxe a praktikování. Mezi současné zdroje terapeutického rozvoje patří stále výcvik, který umoţňuje nadále čerpat zkušenosti, nápady, techniky, zpětnou vazbu od kolegŧ v roli terapeutŧ či klientŧ. Dalším zdrojem pak je terapeutická práce pod supervizí a intervizí. Praxe přináší zpětnou vazbu od kolegŧ, od klientŧ, moţnost objevit hranice své práce, nové nápady a podněty. Praxe téţ umoţňuje ověřit si své kompetence, získat nové podněty a nápady a rozvíjet si tak terapeutický um. Kromě praxe také významný pohled „z druhé strany―, tedy zkušenosti z individuální terapie. Přínosné jsou i zkušenosti dalších výcvikŧ a vzdělávání. Jako stěţejní zdroj také chápu ţivotní zkušenosti, které mohou jedincovo terapeutické umění velmi silně obohatit. Celkový proces směřování k umění terapie je moţné převést do metafor. Metafory dle mého názoru souvisí s ţivotní etapou a fází výcviku. Proces tak lze chápat jako objevování sebe sama a vyrovnání se se svou minulostí, a to jak na začátku, tak i v dalších etapách směřování v terapii. Stávání se terapeutem tak mŧţe představovat bloudění, hledání a objevování cesty. Výcvik v tomto ohledu mŧţe slouţit jako vodítko, jako světlo, dle kterého je moţné se orientovat. Neustálé ptaní se po správnosti cesty s sebou dle mého názoru přináší pokoru a otevřenost novému. Odhodlanost učit se, vyvíjet se a nechat se inspirovat představuje další metaforické zastřešení. Dŧleţité je v tomto smyslu podstupovat celoţivotní učení, i kdyţ to s sebou přenáší chyby a zklamání. Proces stávání se terapeutem lze také vnímat jako jednu z linií ţivotního příběhu. Podle mého názoru je právě pestrý, šťastný a vyrovnaný ţivot nezbytný pro kvalitní terapeutickou práci. Poslední metaforou je návrat ke zdrojŧm, ze kterých mŧţe jedinec nyní čerpat. Pojí se dle mého názoru s osobnostní zralostí, ţivotní moudrostí a vyrovnaností. Jedinec se v této metafoře vrací k tomu, co je mu nejvíce vlastní a v čem mŧţe naplňovat smysl

191

své existence. Závěry výzkumu zakončím citátem, který dle mého názoru naposled zmíněnou metaforu pěkně ilustruje a zároveň dává tečku i za předchozími výzkumnými zjištěními. „Moc toho musel Tracy pochopit a hodně udělat. Ale aby vůbec někdy mohl udělat, co je třeba, musel začít u své práce. Aby kdy mohl udělat všechno, co udělat má, a není toho málo, musel Tracy začít s jednoduchou prací, se zvedáním a přenášením ţoků s kávou. Chvíli stál a usmíval se nad tím ţalostným obrázkem, který byl zároveň i krásný, nad tou spoustou práce, kterou má ještě vykonat. Zabíhal do všech podrobností a zároveň se je snaţil neuspěchat. Oči mu bloudily přes dvorek k nízkému průjezdu v protějším domě. Přenesl dalších pár ţoků, neţ opět vyhlédl ven, ale tentokrát jen letmo, protoţe práce ho uţ těšila a šla mu od ruky. Avšak i při tom letmém pohledu mu připadalo, ţe cosi spatřil. Nesl další ţok a přemýšlel, co to bylo, a jestli to opravdu viděl nebo se mu to jen zdálo, neboť ta chvíle nabízela spoustu moţností.“ (Saroyan, Tracyho tygr, 1997, s. 130)

4.9

DISKUZE

„Jednou ze základních vlastností seriózního badatele je vţdy jistá dávka pochybností, a to i o vlastních zjištěních.“ (Pelikán, 1998, str. 28) V rámci diskuse se bud snaţit postihnout jak momenty metodologické, tak i podrobím diskusi samotné výsledky výzkumu. Následně navrhnu moţnosti rozšíření či dalšího směřování výzkumu. 4.9.1 DISKUZE NAD ASPEKTY METODOLOGICKÝMI Mnou zvolená kvalitativní metodologie s sebou nese limity z pohledu kvantitativní metodologie. Vzhledem k zaměření práce se jimi nebudu podrobněji věnovat, zmíním pouze základní. V první řadě se jedná o nemoţnost zobecnit výsledky výzkumu. Tento limit je dán povahou výzkumu, která klade dŧraz na jedinečnost a neopakovatelnost. Jak uvádí Winter (2000), je u kvalitativního výzkumu významná dŧvěryhodnost a porozumění, nikoliv reprodukovatelnost výzkumu a zobecnitelnost na jiné kontexty. Stejně tak mŧţe být kvalitativnímu výzkumu vytýkána subjektivita, ta však plyne z filosofického východiska konstruktivismu a interakcionismu, a tudíţ neoddělitelnosti zkoumaného a zkoumajícího. Jak

192

uvádí Miovský (2006) nebo Disman (2002), subjektivita s sebou nese hlubší porozumění a pochopení jedinečnosti pohledŧ. Další limity plynou z výše uvedené „nečistoty― neboli „eroze― zakotvené teorie. Jak upozorňuje Hendl (2005), mŧţe docházet k směšování několika metod analýzy kvalitativních dat. Kromě utváření zakotvené teorie pak mŧţe docházet k popisu, přehnané obecnosti rovin, či kvantifikaci dat. Nebezpečím je také předčasné zakončení analýzy dat, aniţ by bylo dosaţeno vyšší úrovně. Všechny výše uvedené námitky by se mohly týkat také mého postupu, i kdyţ jsem se snaţila jim předejít. Diskutabilní mŧţe také být validita chápaná jako pravdě-podobnost či věrohodnost údajŧ získaných mým výzkumem. Snaţila jsem se proto o triangulaci týkající se získávání dat, výběru účastníkŧ, vzorku, analýzy a interpretace, kritičnosti jak navrhuje Miovský (2006). Snaţila jsem se proto o triangulaci při získávání dat, kdy jsem volila prostředí, které by co nejméně narušilo otevřenost účastníkŧ a navodilo situaci dŧvěry. Usilovala jsem dále o triangulaci výběru výzkumného vzorku. Jednalo se o samovýběr, cílený výběr, stejně jako výběr technikou sněhové koule. Snaţila jsem se tak předejít efektu zkreslení na základě výzkumu pouze osob, které se výzkumu nevyhýbají. Snaţila jsem se o datovou triangulaci, jak uvádí Hendl (2005), kdy jsem stávání se terapeutem zkoumala u rŧzných osob v rŧzných časových momentech. Usilovala jsem taktéţ o metodologickou triangulaci, kdy jsem doplňovala údaje z rozhovorŧ údaji z pozorování a ankety. Při interpretaci dat jsem uţila taktéţ triangulaci – čerpala jsem z literatury, vlastní zkušenosti ve formě stanovených předpokladŧ a z tvarŧ, které vystoupily a ukázaly se z dat samotných. Snaţila jsem se nevylučovat výjimky, chápala jsem je jako znak inkonsistence vlastní teorie. Diskutovány by mohly být taktéţ aspekty mého výzkumného postupu. Problémem by mohla být rŧzná prostředí, ve kterých se rozhovory odehrávaly. Avšak, jak jsem výše uvedla, snaţila jsem se, aby je vybírali sami dotazovaní tak, aby se v nich cítili dobře. Podobně by mohla být zkreslující doba, ve které se výzkum odehrával. Volby doby opět byla na účastnících výzkumu. Dále by mohla být diskutována měnící se formulace a struktura rozhovoru u jednotlivých dotazovaných. Usilovala jsem však o to, jak radí Miovský (2006), aby výzkumná situace byla co nejvíc příjemná a přirozená, stejně jako moje chování a tím pádem i plynutí rozhovoru. Okruhy jsem se vţdy snaţila postihnout všechny, i kdyţ v rozdílném pořadí a hloubce.

193

Podobně jiţ výše zmiňovaná obtíţně určitelná hranice mezi výzkumem a terapií by mohla být mému přístupu vytknuta. Limity s sebou nese taktéţ má interpretace těch částí rozhovorŧ, které jsem prováděla s účastníky vlastní výzkumné skupiny. Vzhledem k bliţší znalosti z výcvikŧ a osobní zkušenosti s nimi jako terapeuty, soudí, ţe se naopak mŧţe jednat o výhodu, nikoliv nevýhodu. Dalšími faktory, které by mohly narušovat validitu výzkumu, by mohlo být zkreslení mnou coby badatelem na základě vlastních předpojatostí, zkreslení elitou, kdy bych mohla v úvahu brát více data od výřečnějších jedincŧ. Dále pak mŧţe hrozit holistické zkreslení, kdy mohu události prezentovat strukturovaněji a uceleněji neţli jsou. Naopak mi mŧţe být vytknuto soustředění se pouze na zvláštnosti a odlišnosti oproti jiným podstatným ne tolik výrazným jevŧm. 4.9.2 DISKUZE NAD ZÁVĚRY VÝZKUMU Vzhledem k výše uvedeným aspektŧm jsou zákonitě ovlivněny také výsledky výzkumu. Na tomto místě bych ráda svá výzkumná zjištění podrobila diskuzi s autory, kteří zkoumali proces profesní socializace, konkrétně stávání se profesionálem v daném oboru. Jedná se o studie českých i zahraničních autorŧ. Předem bych ještě ráda podotkla, ţe studií zabývajících se přesně mnou vymezeným tématem se mi podařilo objevit poměrně málo. Nyní pohovořím o volbě pramenŧ k diskusi. Velmi zajímavě je proces stávání se psychoterapeutem reflektován u mnoho let pŧsobících terapeutŧ. Zprostředkovaně jsem se o nich dozvěděla pomocí knihy Hovory o psychoterapii (Hučín, 2001). Povaţuji za fascinující sledovat tok myšlenek známých psychoterapeutŧ a při té příleţitosti konfrontovat svoji vlastní zkušenost. Některé aspekty z této knihy uvedu níţe. Knihu jsem si vybrala zejména proto, ţe odráţí situaci typickou pro českou psychoterapeutickou obec očima známých psychoterapeutŧ. Jako prameny mi kromě výzkumŧ a sebereflexí zkušených terapeutŧ (Comas-Díaz, 2005, Kaslow, 2005, Kinsella, 2001, Lowe, 2005, Mahrer, 2005, McCullough, 2005, Paris, Linville, Rossen, 2006, Scalon, Taille, 1994) také slouţily výzkumy začínajících učitelŧ (Heřmanová, 2004, Chalupová, 2002, Pitkala, Mantyranta, 2003, Vašutová, 2002). Začínající učitele jsem vybrala z toho dŧvodu, ţe se jedná o velmi k psychoterapii blízkou pomáhající profesi. Jak uvádí Cifali (1999), která parafrázuje Freuda, patří učitelství, stejně jako analýza a vládnutí do skupiny „nemoţných povolání―, kde si nelze být předem jistý výsledkem. Charakteristiky, které mají terapie („analýza―) a učitelství podobné, pak jsou následující. U obou profesí ţe jsme si dopředu 194

jisti selhání, dále je u obou uplatňována moc, vztahy jsou křehké, jsou vymezována teritoria a hranice. Obě povolání se vyznačují vysokou mírou osobní angaţovanosti nutností formulovat etická pravidla a nemoţnost redukovat druhého člověka na objekt našeho záměru (Cifali, 1999). Uţila jsem také prameny týkající se výzkumu mladých lékařŧ a fyzioterapeutŧ (Richardson, Lindquist, Engardt, 2002, Pitkala, Mantyranta, 2003), protoţe i tuto profesi chápu jako velmi blízkou psychoterapeutické profesi. S pacientem je také navazován blízký vztah, který se vyznačuje angaţovaností. Lékař se také často setkává s emocionálně náročnými situacemi a stejně jako u učitelŧ, musí dodrţovat etiku a nechápat pacienta jako objekt svého pŧsobení. Kromě výzkumŧ také uţívám jako prameny odbornou literaturu, která pojednává o vlastnostech terapeutŧ (Komárková, Slaměník, Výrost, 200, Smail, 2001, Vybíral, 2002). Budu diskutovat zejména aspekty nejčastěji v literatuře reflektované – jistotu, zralost a věk, vhodné a nevhodné vlastnosti, moţnost se naučit umění terapie či potřeby vrozeného nadání. Dále podrobím diskusi zdroje terapeutické kompetence. 4.9.2.1 JISTOTA V rámci výzkumu jsem dospěla k zjištění, ţe současné stadium vývoje v procesu stávání se terapeutem je u dotazovaných ovlivněno začleněním terapie do celkového rámce pracovního a osobního ţivota. Stejně tak se ukázal vliv jistoty a nejistoty na současnou pozici, kterou si dotazovaní připisují. O jistotě a nejistotě u začínajících lékařŧ hovoří také Pitkala, Mantyranta (2003) ve své kvalitativní studii. Dospěli k závěru, ţe z počátku popisovali začínající lékaři nejistotu před pacientem a nedostatečnou dŧvěryhodnost. V prvním roce praxe došlo k významnému rozvoji profesního sebepojetí coby lékaře, lékaři byli se svojí pozicí více spokojeni. 4.9.2.2 VĚK A ZRALOST Další kategorie, která se zabývá ideálem směřování, obsahuje vymezení z hlediska vzdělání, věku a vlastností. Z hlediska věku zastávali dotazovaní pozice od významu věku pro ţivotní zkušenosti po nedŧleţitost věku. K věku terapeutŧ se vyjadřuje Lowe (2005). Soudí, ţe terapeutická zkušenost sama od sebe není zárukou kvalitní terapie. Rozlišuje dvě skupiny starších terapeutŧ – v první skupině terapeuti pouze dělají rutinní práci, tupě opakují stejné techniky, recyklují stejné myšlenky, nepodivují se nad novými případy. Druhou skupinu pak tvoří starší terapeuti, kteří oceňují jedinečnost kaţdého případu, zachovávají si to, co buddhismus nazývá

195

„mysl začátečníka― (beginner's mind), chuť se učit a podivovat se nad novými podněty. Jsou pak schopni kombinovat své ţivotní zkušenosti a zkušenosti profesní tak, ţe jsou v terapii plodní a tvořiví. Jako výhodu mladých terapeutŧ vidí odvahu, nadšení a fyzickou energii, které starší terapeuti nejsou schopni dosáhnout „ani po čtyřech šálcích kávy a dvou panácích ţenšenového výtaţku“ (Lowe, 2005, s. 1) Výhodu starších terapeutŧ pak shrnuje do několika bodŧ. Věk a ţivotní zkušenost umoţňuje starším terapeutŧm přijmout a napojit se na více typŧ klientŧ a jejich témat. Také umoţňují, díky proţité zkušenosti, být více čitelný v názorech na dané téma. Druhou výhodu pak vidí v tom, ţe se terapeut nechá méně snadno „unést― kontroverzními tématy, je schopen si více stát za svým směřováním k pomoci, nedostává se zbytečně do konfliktŧ. Jako třetí výhodu chápe schopnost terapeuta vymezit si hranice, i kdyţ proces vymezování je nepříjemný. Jeho snaţení však směřuje k dlouhodobějšímu cíli. Starší terapeut také podle něj má za 30 sekund více nápadŧ neţ začínající terapeut za 30 minut. Taktéţ je schopen ustát ticho v rámci sezení, necítí, ţe by měl něco říci. Ticho je schopen pro sebe i pro klienty vyuţít k přemýšlení. Výhodou staršího terapeuta je také schopnost vidět více pohledŧ a cest terapie a odvaha říkat své vlastní hypotézy a předpoklady. V rámci představ o věku se také v mém výzkumu objevil dŧraz na zralost. Zralost je chápána jako významný aspekt osobnosti například Jaroslavem Skálou v rámci Hučínovy (2001) publikace. Psychoterapeut by podle něj měl projít procesem osobního zrání a měl by tak umět svŧj ţivot uchopit. Nestačí pouze znát techniky, je dŧleţitá schopnost sebevlády a uspořádaná „trojnoţka ţivota― – rodina, profese, zdraví a sexuální vztahy. Schopnost rozumět sám sobě, své minulosti, přítomnosti a budoucnosti zdŧrazňuje taktéţ Jan Vymětal. Stěţejním je pak sebezkušenostní výcvik, v rámci kterého dojde k odţití si problémŧ, bolesti. Práce na sobě je předpokladem osobnostního rŧstu, procesem stávání se psychoterapeutem. 4.9.2.3 VLASTNOSTI VHODNÉ A NEVHODNÉ PRO TERAPEUTA V rámci diskuse se také pozastavím u stanovení vlastností terapeuta. Na základě výzkumu jsem došla ke kategoriím charakteru, otevřenosti, dobromyslnosti a příjemnosti, intelektu, stability, tvořivosti, odhodlanosti, ochotě učit se a verbálním a neverbálním schopnostem. S tímto se shoduje zjištění Heřmanové (2004), která vidí u učitelŧ jako stěţejní rozvíjet otevřenost, flexibilitu, toleranci, odolnost vŧči zátěţi, sebekritičnost, komunikativnost. Podobně také Richardson, Lindquist, Engardt (2002) ve svém výzkumu zdŧrazňují na základě rozhovorŧ se 196

začínajícími fyzioterapeuty schopnost komunikovat, jednat profesionálně a zároveň projevovat empatii. Stejně tak Ján Praško v Hučínově (2001) publikaci uvádí, ţe terapeut by měl být empatický, lidsky hodnotný, uvaţující o sobě a druhých, vstřícný. Vybíral (2006) navíc uvádí pokoru ve smyslu, který je velmi blízký systemickému. Je dŧleţité, aby byl terapeut pokorný tak, aby neměl pocit, ţe „snědl všechnu moudrost světa―. Měl by být v pozici toho, který si nemyslí, ţe všechno o klientovi ví lépe, ţe je někým víc, mŧţe být přezíravý a nadřazený. I kdyţ tyto slova, dle Vybírala (2006) mohou znít triviálně, s takovým nerovnocenným postojem se u terapeutŧ lze setkat často. Zajímavý pohled v tomto ohledu nabízí Smail (2001). Celou věc relativizuje tím, ţe uvádí, ţe nelze specifikovat dobrého terapeuta, protoţe je velmi individuální, co klientŧm vyhovuje. Jako dŧleţité pak chápe terapeutovu osobnost, nikoliv techniky, které uţívá. Dotazovaní vymezili vedle vhodných vlastností, také vlastnosti, které jsou dle jejich názoru pro terapii nevhodné – strnulost, nejistota, nepříjemnost, nedostatek intelektu, netrpělivost, strnulost, pocit expertnosti na klientŧv ţivot a potíţe. Podobně Komárková, Slaměník, Výrost (2001) uvádí nevhodné vlastnosti terapeuta – uspěchanost na klienta, rigidita, přehnaná sebedŧvěra a z toho plynoucí přeceňování sebe sama nebo naopak nedostatek sebedŧvěry, neschopnost mluvit srozumitelně. 4.9.2.4 LZE SE TERAPII NAUČIT? V rámci procesu směřování k výše uvedenému terapeutickému ideálu se objevila otázka moţnosti naučit se umění terapie. Dotazovaní se pohybovali na spektru obou moţností – od lze se psychoterapii naučit aţ po nemoţnost se naučit a potřeby vrozeného talentu. O potřebě vrozeného nadání hovoří Ján Praško. Mnoho dovedností se podle něj lze naučit a osvojit si, avšak bez nadání se podle Praška nemŧţe terapeut stát dobrým terapeutem (Hučín, 2001). Psychoterapeutický výcvik v procesu utváření profesionality terapeuta hraje na základě výsledkŧ mého výzkumu velkou roli. Schopnost rozumět sám sobě, své minulosti, přítomnosti a budoucnosti zdŧrazňuje taktéţ Jan Vymětal. Stěţejním je pak sebezkušenostní výcvik, v rámci kterého dojde k odţití si problémŧ, bolesti. Tato práce je předpokladem osobnostního rŧstu, procesem stávání se psychoterapeutem. Autoři, Hana Junová, stejně jako Ján Praško, upozorňují, ţe ukončený sebezkušenostní výcvik však neznamená automaticky schopnost vykonávat psychoterapii, na čemţ se shodují s výsledky mého výzkumu.

197

4.9.2.5 ZDROJE TERAPEUTICKÉHO VÝVOJE Jako nejvýznamnější zdroje terapeutického vývoje chápou dotazovaní praxi v rámci výcviku i mimo jeho rámec, ţivotní zkušenosti a podstupování individuální terapie. Výsledky se shodují se zjištěními Kinsella (2001), který vyzdvihuje význam reflektivní praxe (reflecting practice) v rámci procesu stávání se terapeutem a procesního rŧstu. Stejně tak Heřmanová (2004) a Vašutová (2002) uvádí na základě výzkumu učitelŧ, ţe je dŧleţitá teoretická a praktická zkušenost, reflexe reality a sebereflexe. Profesní sebereflexe je kompetence, kterou musí profesionálové více rozvíjet. Stejně jako dotazovaní, tak i Mahrer (2005) uvádí jako nejvýznamnější při svém stávání se terapeutem uspokojení potřeby být lepší a učit se. Osvojování pak chápe jako komplexní směřování k roli terapeuta včetně stylu řeči, pohybŧ apod. Jako dŧleţité ve své profesní cestě vidí setkávání se s inspirativními učiteli a nadanými praktiky. Dotazovaní jako velmi dŧleţitý zdroj své kompetence chápali rozbor videonahrávek. S tímto se shoduje Mahrer (2005), který také zdŧrazňuje zkoumání nahrávek sezení známých terapeutŧ. Jako stěţejní však chápe svou vlastní praxi, za kterou se naučil více neţ za roky zkoumání videonahrávek. Obdobně terapeutka McCullough (2005) uvádí, ţe pro ni při stávání se terapeutem bylo nejdŧleţitější analyzovat videa ze sezení s klienty. Další dŧleţitou oblastí podporující profesní rŧst, kterou zmiňují účastníci mého výzkumu, je supervize. Právě tento zdroj povaţují za stěţejní Scalon, Taille (1994). Zdŧrazňují zejména význam dozoru školitele při počátcích praxe, stejně jako dostupnost supervize. Budoucí terapeuti, frekventanti výcviku, vnímali velmi silně mezeru mezi teorií a praxí. Pocit kompetence v praxi jim dodávala zejména moţnost konzultovat se zkušenějšími kolegy popřípadě se supervizory. Zdŧrazňují také dŧleţitost stáţí. Nejen setkání se zkušenými terapeuty, ale také reflexe vlastní ţivotní zkušenosti a svého vývoje, hraje dle dotazovaných stěţejní roli. Sebezkušenost a ţivotní zkušenosti se objevují jako faktor utváření profesionality terapeuta například v Hučínově (2001) publikaci uvádí Jan Koţnar. Psychoterapeut podle něj nemŧţe ani nemusí procházet tím stejným, čím procházejí jeho klienti, aby je pochopil. Stačí, kdyţ psychoterapeut prošel svými vlastními zápasy, pokusil se je reflektovat a pochopit je. Právě reflexí zápasu, vlastním zklidněním mŧţe psychoterapeut získat větší porozumění pro druhé. To, ţe si terapeut projde svou osobní krizí, pozná bídu své vlastní existence a svého já, proţije zklamání ze svého já, bude mít dle Koţnara větší talent a cit 198

k druhým a jejich trápení. Jaroslav Skála tvrdí, ţe psychoterapeut musí mít svŧj ţivot v pořádku, musí být expert svého ţivota. Nestačí pouze znát techniky, je dŧleţitá schopnost sebevlády a uspořádaná „trojnoţka ţivota― – rodina, profese, zdraví a sexuální vztahy. Obdobně Paris, Linville, Rossen (2006) ve svém výzkumu začínajících rodinných terapeutŧ zdŧrazňují vzájemný vliv osobního a profesního rŧstu. Stejně tak Wong-Wylie (2006) ve svém kvalitativním výzkumu supervizorŧ dospěla k zjištění o velké propojenosti jejich ţivotních a profesních zkušeností. Mezi druhy dovedností, ve kterých k rŧstu dochází, uvádí Paris, Linville, Rossen (2006) schopnost zaujímat rŧzné perspektivy, větší čitelnost vlastních emocí a motivŧ, pocit sebedŧvěry a dŧvěry ve své schopnosti a dovednosti. Dále se rozvíjí ve schopnosti rozlišovat mezi situacemi, kdy je třeba zasahovat a kdy je moţné dát věcem volný prŧběh. Dochází k rozvoji dŧvěryhodnosti, čestnosti a upřímnosti, optimismu. Také se zvyšuje mnoţství vědomostí. Uvádí také jako významný posun směrem k většímu dŧrazu na sám sebe a péči o sebe a z toho plynoucí lepší znalost svých přesvědčení a hodnot. S tím se také pojí lepší schopnost udrţovat si hranice ve vztazích s lidmi. Dále schopnost týmové práce, otevření se supervizi. 4.9.3 DISKUSE NAD MOŢNOSTMI DLAŠÍHO VÝZKUMU Diskusi bych ráda uzavřela dalšími návrhy na rozšíření výzkumu z hlediska postupŧ či témat, kromě jiţ výše nastíněných. Zajímavé by, podle mého názoru, bylo rozšířit výzkumný vzorek na o další účastníky výcviku ISZ i z jiných úrovní. Umoţnilo by to dosáhnout celé škály vývoje profese terapeuta. Popřípadě by mohlo být uţitečné se téţ věnovat lidem, kteří jiţ výcvik absolvovali. Podobně pokračovat ve výše nastíněných otevřených otázkách se stejnými dotazovanými. Stejně tak by bylo uţitečné zaměřit se na další profesní vývoj dotazovaných. Přineslo by to s sebou moţnost reflektovat naplnění jimi stanovených cílŧ. Takovýto výzkum by mohl poukázat na další aspekty procesu stávání se terapeutem. Také sledování vlivu etnicity a kultury na utváření terapeutických kompetencí chápu jako podnětné výzkumné téma. Tímto tématem se zabývala například Kaslow (2005) a McCullough (2005), které zdŧrazňují jako zdroj své profesionality v rámci etnických kořenŧ a v rodině podmíněnému zájmu o lidské příběhy. Podobně Comas-Díaz (2005) vychází ze své kultury v Peurto Ricu a tradice léčitelství a magie v její rodině. Z jejího procesu stávání se terapeutem velmi výrazně vychází dŧraz na schopnost intuice, determinaci kulturní a jazykovou a s ní se pojící dilema mezi zvykáním si a 199

přizpŧsobením se a zachováním si jedinečnosti svých vlastních kořenŧ. Sama sebe chápe jako terapeuta „před narozením― v konzultační místnosti i mimo ni. Zajímavé by téţ bylo zohlednit pohled klienta na to, kdo je dobrým terapeutem, coţ by umoţnilo vyslechnout i druhou stranu, která utváří terapeutický pár. K zdŧraznění pohledu klienta se kloní například Gordon (2000). Dále se mi jeví jako perspektivní uţít i jiných metod výzkumu, například dotazníku zaměřujícího se na zkoumané aspekty. Podobně by mohlo být uţitečné skloubit s výsledky výzkumu závěry z nové studie zaloţené na kvantitativní metodologii např. co se týče aspektu vlastností terapeuta. K zajímavým zjištěním by také mohl vést výzkum v rámci zcela jiné terapeutické školy, který by poukázal na univerzálnost či naopak specifičnost vlastností a prŧběhu procesu stávání se terapeutem. Jak je vidět, téma mé práce je velmi pestré a plodné, a proto nabízí široké pole pro další moţné výzkumy. Vzhledem k rozsahu práce nechám v tomto ohledu pracovat fantazii čtenáře a přejdu k závěru své diplomové práce.

200

5 ZÁVĚR „A koncem všech našich výzkumů bude, ţe dojdeme tam, kde jsme začali a poprvé to místo poznáme.“ (T.S.Eliot) Pomocí postihnutí teoretického zakotvení systemického přístupu a dále s uţitím kvalitativního výzkumného projektu jsem se vydala na cestu porozumění procesu stávání se terapeutem. Jak uvádí citát, jsem opět na počátku a mohu nyní shrnout, jakým zpŧsobem jsem výchozí místo poznala. Má cesta procházela taji kořenŧ systemického přístupu, ve kterém povaţuji za stěţejní snahu rozšířit, prostřednictvím dialogu společně s klientem, moţnosti myšlení a porozumění. Podobně stěţejní je pak usilování o nalezení podmínek, za kterých je klient schopen aktivovat své zdroje k dosaţení cíle. Klient je v tomto přístupu chápán jako expert na svŧj ţivot a terapeut pak vyuţívá naivity a zvědavosti k otevírání rozdílných pohledŧ a moţností. Přístup ISZ není na základě svých teoretických východisek radikálního konstruktivismu, biologické gnoseologie a poststrukturalistické teorie orientován na diagnostiku problému, jeho klasifikaci a kauzalitu. Naopak, systemická škola ISZ bojuje proti škatulkování a nálepkování, vědění o klientově tématu a jeho řešení je utvářené zpracováváním individuálních zkušeností v dialogu s terapeutem. Systemická praxe se soustředí na zpŧsob, jakým členové sociálního systému, utvářeného prostřednictvím komunikace a jazyka v interakci, vytváří realitu a jak je tato realita udrţována. Terapeut si je vědom faktu, ţe realita je pouze jeho konstrukce, která je ovlivněna jeho zkušeností a kulturou. Právě vzájemné utváření smyslu v dynamickém procesu konverzace je stěţejní pro terapeutickou práci. Jazyk je chápán jako prostředek, který konstruuje sociální zkušenost, tedy zpŧsob, jakým lidé mluví o věcech, tyto věci utváří. Dominantní příběhy pak utváří naši budoucnost, tedy to, co očekáváme a k čemu směřujeme. Stejně tak téţ tvarují naší minulost – to, jaký smysl dáváme věcem, které se odehrály. Zpŧsob, jakým si terapeut a klient sednou, je mnohdy daleko dŧleţitější neţ terapeutická škola, ve které terapeut pŧsobí. Je pak na profesionální zodpovědnosti terapeuta rozhodnout, zda s tím, jakým zpŧsobem pracuje, mŧţe danému klientovi pomoci. Je zcela nezbytné posuzovat kaţdého klienta individuálně a neaplikovat stejné techniky na všechny. Terapeut by měl respektovat rozdílnost svého světa a světa klienta tak, aby si byl vědom rozdílných významŧ, 201

které daným jevŧm připisuje. Terapeut by měl být dostatečně silný, aby připustil, ţe všem klientŧm nemŧţe pomoci se všemi problémy. Všechny terapeutické směry se snaţí naplnit stejné poslání – pomoci klientovi. Pouze se liší v prostředcích, které k tomu pouţívají. Povaţuji za dŧleţité, aby se terapeuti z rozličných škol snaţili jednotlivé směry sblíţit, místo, aby jednotlivé světy oddělovali. Terapeutické směry se mohou jeden od druhého učit a tím se vzájemně obohacovat pro práci s klienty. Čím více cest terapeut vidí a mŧţe klientovi nabídnout, tím lépe mŧţe klientovi pomoci. Klienti by měli být informováni o jednotlivých směrech, aby si mohli svobodně mezi nimi volit. Má práce se sice věnuje stávání se terapeutem v systemickém kontextu, avšak mnohé závěry mohou být platné i v kontextech jiných směrŧ. V úvodu práce jsem si poloţila otázky týkající se procesu stávání se terapeutem. Zjištění výzkumu ukazují mnohovrstevnost a pestrost pohledŧ na fenoménu stávání se terapeutem. Rŧzní pozorovatelé reflektují tento proces svou optikou. Ať jiţ se jedná o nynější pozici, ideál směřování, cestu k němu či zdroje. Stejně tak celkové zastřešení s sebou nese typické prvky kaţdého jedince dle jeho individuálního pohledu, ţivotní a profesní zkušenosti. Přesto si lze, opět skrze optiku dalšího pozorovatele – autorku této práce – udělat v celku ucelený náhled na proces stávání se terapeutem pro konkrétní zvolený vzorek. V rámci výzkumu jsem chápala výchozí bod stávání se terapeutem jako stěţejní. Zjistila jsem, ţe nynější stav v terapeutickém vývoji je dŧleţité hodnotit nejen z poměru jistoty a zkušenosti, ale také zohlednit ostatní kontexty osobního a pracovního ţivota. Proces stávání se terapeutem by se pak mohl na základě odpovědí dotazovaných odvíjet od toho, jaký si stanovují koncept terapie. Začátečníci tedy teprve koncept terapie hledají a usilují o začlenění terapeutických prvkŧ do své práce. Pokročilejší etapu představuje zastřešení celkového procesu práce do systemického myšlení. Tento vývoj lze interpretovat jako běţné vytváření si konceptu terapie na základě nových poznatkŧ a zkušeností z výcviku a z praxe. Další dilema, se kterým se mŧţe terapeut ve svém vývoji potkat, je pak dle dotazovaných snaha o rovnováhu mezi terapií a ostatním ţivotem a prací. Do tohoto aspektu se promítají genderově podmíněné charakteristiky související s rodinným ţivotem. Výzkum ukázal, ţe muţi musí své terapeutické směřování skloubit s potřebou uţivit rodinu, ţeny pak se svým směřováním k mateřství. Další významný okruh, který výzkum přináší, je téma konceptu ideálního terapeuta z hlediska kvalifikace, věku a vlastností. Na základě výzkumných dat se domnívám, ţe je stěţejní

202

nejenom akademické vzdělání, ale také výcvik a ţivotní zkušenosti. Ukázalo se, ţe věk hraje roli zejména z hlediska dŧvěry, se kterou se mohou klienti terapeutovi svěřit. Dotazovaní však také soudí, ţe právě zralost mŧţe být dŧleţitější neţ věk. Význam pak nabývají zkušenosti a z toho plynoucí tolerance k rŧznosti pohledŧ v rámci terapeutického sezení. Co se týče vlastností terapeutického ideálu, zjistila jsem několik kategorií týkajících se osobnosti terpaeuta. Jedná se o morální vlastnosti, otevřenost, dobromyslnost, intelektové a verbální schopnosti, stabilitu, odhodlanost a ochotu učit se. Oproti tomu vymezují dotazovaní negativní vlastnosti terapeuta jako je strnulost, nejistota, nepříjemnost, neschopnost tvořit, nedostatek intelektu a pocit „vševědění―. Dle mého názoru je dŧleţitý aspekt, na který respondenti poukazují, a tím je schopnost s negativními vlastnosti zacházet, reflektovat je a poučit se z nich. Stejně tak povaţuji za podstanou schopnost být v rámci terapie lidský, přirozený a umět dát věcem volný prŧběh. Konkrétní aspekty práce a zlepšení terapeutického umění se odvíjely od úrovně výcviku. S vyvíjejícím se konceptem terapeutické práce tak dotazovaní směřují od osvojení si technik přes lidskost, nadhled po vyvinutí si vlastního terapeutického stylu obohaceného o techniky směrŧ jiných. Jako nadstavbu jsem pak chápala směřování k celkovému smyslu terapeutické práce, který se odvíjí od vyzrálosti a ţivotní zkušenosti dotazovaných. Celkový proces směřování k výše stanovenému terapeutickému ideálu je ovlivněn předpokladem osvojitelnosti terapeutického umu. Účastníci výzkumu soudili, ţe se lze terapii naučit, avšak za předpokladu existence talentu, nadání či daru pro tuto profesi. Někteří naopak soudili, ţe se jedná o dar, bez kterého nelze terapii vykonávat kvalitně. Významná část výzkumu je také věnována zdrojŧm, ze kterých na popisované cestě terapeuti čerpali a čerpají. Jedná se nejen o výcviky školení, ale také zkušenosti z praxe poskytující reflexi klientŧ, kolegŧ a spolupracovníkŧ. Soudím, ţe právě praktikování posiluje terapeutickou kompetenci nejvíce. Z výzkumu dále vyplynulo, ţe zdrojem rozvoje jsou nejen zkušenosti ze supervizí, které poskytují reflektování chyb a pomáhají rozvoji, avšak také poznání sebe sama v rámci individuální terapie. Skloubením ţivotní zkušenosti a dalšího vzdělání také představuje stěţejní zdroj. Soudím, ţe základem pro kvalitní terapeutickou práci jsou zjištěné oblasti slouţící jako zdroje terapeutické kompetence. Dobrý terapeut by měl dle mého názoru mít na jedné straně pokoru a úctu k druhým a na druhé straně dŧvěru v sebe a úspěšnost svého přístupu. Terapeut by

203

si měl téţ uvědomit, ţe není všemocný, ţe mŧţe dělat chyby. Měl by tím pádem být otevřený supervizi, učit se z vlastních chyb a z vývoje terapie. Stejně tak by měl překonat rigiditu a svázanost jedním pohledem a měl by usilovat o integrování nových trendŧ do své práce. Výše zmíněné podmínky vyţadují právě celoţivotní sebereflexi a studium - učení se z literatury i z praxe, od sebe sama i od kolegŧ, od supervizorŧ, z běhu vlastního ţití a světa kolem. Celkovým zastřešením procesu stávání se terapeutem uzavřu mé shrnutí výzkumných zjištění. V rámci metaforického znázornění se ukázalo, ţe i tato kategorie závisí na ţivotní etapě, ve které se dotazovaní nachází. Počínající terapeut objevuje sám sebe, hledá smysl i cestu v terapii. Dále se mŧţe otevřít zdrojŧm, učit se v ţivotě i praxi a posléze se vrátit k bodu, odkud vyšel, avšak jiný a schopný ze svých dřívějších zdrojŧ čerpat. Tento návrat mŧţe souviset se zralostí a vyspělostí terapeuta. Ačkoliv mŧj výzkum vedl k řadě cenných zjištění a rozšířil poznání, mnoho otázek stále zŧstává otevřeno. K jejich zodpovězení by mohlo vést zavedení jiného typu metodologie či rozšíření výzkumu na větší vzorek dotazovaných, například i jiných úrovní výcviku či z kontextu zcela jiné terapeutické školy. Zajímavé by téţ bylo zohlednit pohled klienta na to, kdo je dobrým terapeutem, coţ by umoţnilo doplnit mozaiku tohoto procesu. Předkládanou práci tedy chápu jako ucelený příspěvek do oblasti stávání se terapeutem – v naší psychologii dosud poměrně zanedbávané oblasti. Prohloubila ještě více mé porozumění některým stránkám přerodu frekventanta výcviku v terapeuta. Práce vedla k většímu ucelení pohledu na stávání se terapeutem a také s sebou přinesla další diferenciaci a utřídění pojmŧ týkajících se procesu stávání se terapeutem jako je výchozí pozice, směřování a jeho ideál, minulé, současné a budoucí zdroje terapeutického rŧstu. Dále tím posunula schopnost vymezit jednotlivé aspekty, které mohou být pro utváření terapeutické profesionality uţitečné. Dalším přínosem diplomové práce téţ vidím v přehledném utřídění východisek systemické terapie, jejich filosofických kořenŧ a psychoterapeutických systemický škol, které ji inspirovaly. Stejně tak nastínění směru uvaţování o stávání se terapeutem a vyzdvihnutí jednotlivých sloţek tohoto procesu na základě empirického výzkumu chápu jako zdařilé. V praktické části pak povaţuji za významné vytvoření prŧvodce pro začínající terapeuty, kterého jsem vytvořila nejen s ohledem na závěry výzkumu, ale také na poznatky z odborné literatury. Cílem prŧvodce je podpořit je a pomoci jim v cestě za osvojováním si terapeutické profese. Zdŧrazňuji nejen moţnost obrátit se na své kolegy a supervizory, ale také normalizuji

204

počáteční nejistotu v náročné terapeutické profesi. Prŧvodce by mohl slouţit jako doplněk úvodní sloţky, kterou dostávají lidé vstupující do výcviku ISZ. Podobně by také mohl být nabídnut na internetové stránky České asociace studentŧ psychologie, kde by k němu měla přístup širší studentská veřejnost. Soudím tedy, ţe i přes své nedostatky, mŧţe být práce přínosem v oblasti systemické teorie a praxe. Vzhledem k celkovému ladění práce si na závěr neodpustím citát z krásné literatury, který míru jistoty našeho poznání relativizuje s poukazem na komplexnost okolního světa. O nic víc však nesniţuje hodnotu naši snahy a pokusŧ tuto komplexnost poznávat, pozorovat a kochat se jí. „Můj pohled šplhá po skalní stěně a já vidím, jak je jeskyně součást útesu, díky větru a dešti, klouţu zrakem mezi dvěma tmavými pruhy k vrcholu skály a vidím, jak je průrva kaňonu součástí náhorní planiny, díky větru a ohni uvnitř země, a můj zrak se odráţí d hrany útesu a skáče k pouštní obloze barvy tropického moře a já vidím, jak je nebe součástí země, díky ţivotu samotnému. Skutečnost je součástí Boţské podstaty: bytí je součást celku. A chápu, jak psychiatrie boţskou podstatu przní, trhá její jemné předivo celku na kousky, přisvojuje si to, co je ve skutečnosti dechem duše – veškerý bohatý a nepoznaný ţivot duše – a pěchuje to do maličké konzervy poznaného, které říká „psychologie“.“ (Shem, Hora

hoře, 2002, s. 483)

205

6 SOUHRN Práce se věnuje procesu stávání se terapeutem v systemickém kontextu. Vymezuje filosofické i psychoterapeutické kořeny systemického pojetí. Zdŧrazňuje návaznost na postmoderní myšlenkový proud, zejména pak poststrukturalismus, radikální a sociální konstruktivismus a moderní biologickou gnoseologii. Učení praţské systemické školy ISZ (Institutu pro systemickou zkušenost) pak postihuje z hlediska hlavních témat. Zdŧrazňuje jejich teoretické zakotvení stejně jako praktické aplikace. Zabývá se tak pěti hlavními proudy v systemickém myšlení – Milánskou školou rodinné terapie, strategickou terapií Miltona Ericksona, krátkou terapií orientovanou na řešení, učením Hamburské školy a narativním přístupem. Poté se zaměřuje na vymezení role terapeuta, role klienta a jejich společnou práci v terapeutickém dialogu. Zdŧrazňuje sebereflexi terapeuta jako hlavní metodu terapeutického pŧsobení, pojednává také o modelech, které sebereflexi terapeuta usnadňují. Dále se věnuje umění dialogu coby hlavní dovednosti a umu systemického terapeuta. Nezanedbává také dŧleţitou oblast systemické etiky a supervize. V empirické části pak práce na základě kvalitativního výzkumného designu rozhovoru doplněného o anketu sleduje konkrétní podobu procesu stávání se terapeutem u 19 dotazovaných účastníkŧ výcviku ISZ (13 ţen a 6 muţŧ). V rámci procesu stávání se terapeutem se zabývá současným stavem, který je podmíněný poměrem jistoty a praxe. Dále se věnuje směřování k terapeutickému ideálu, který vymezuje na základě osobnostních vlastností, vzdělání, zkušenosti a zdŧraznění vybraných sloţky terapeutické práce. Tento proces začleňuje do celkového kontextu ţivota a praxe konkrétních účastníkŧ výzkumu. Věnuje se také minulým a budoucím zdrojŧm terapeutického rŧstu, které umoţňují směřování k vytyčenému cíli, konkrétně pak zkušenostem z praxe, reflexím od klientŧ a kolegŧ, podnětŧm ze supervizí. Zabývá se i zdroji plynoucími z vlastního rŧstu na základě individuální terapie, rŧstu s ohledem na ţivotní směřování a naplňování smyslu vlastní práce. Sleduje téţ rŧzné formy zastřešení procesu stávání se terapeutem formou metafor – objevování sebe sama, hledání cesty a smyslu, otevírání se novým vlivŧm nebo návratu ke zdrojŧm. V závěru práce jsou formou diskuse nastíněna další směřování výzkumu. Dŧleţitým praktickým výstupem je návrh prŧvodce pro začínající terapeuty, který slouţí k podpoře jejich obtíţné pozice vstupu do profese a osvojování si profesní role. 206

7 PŘÍLOHY 7.1

PŘÍLOHA 1 – CHARAKTERISTIKY PROFESE Pojem profese, povolání a řemeslo či poslání v sobě obsahuje jiţ významové zabarvení a

hlavní charakteristiky dané činnosti, jak upozorňuje např. Štech (1994 b). Slovo profese pochází z latinského professio, coţ znamená ţivnost, zaměstnání. Vedle toho také profiteri – veřejně vyznávat, prohlašovat. (Rejzek, 2001). Profese je v angloamerické literatuře (např. Oxford Avdvanced Dictionary – Crowther (Ed.), 1992) a taktéţ ve frankofonní literatuře (Petit Larousse Ilustré) často spojována s atributem placeného pravidelného povolání, které je spojeno s vyšším vzděláním a výcvikem v dané poznatkové oblasti. Dále je pak spojováno s prestiţí, kterou ve společnosti má. Navíc pak téţ přibývá významný atribut, a to je explicitní, veřejné prohlášení, kterým se jedinec k čemusi zavazuje. (např. Robert, 1967) Toto prohlášení pak s sebou nese vnitřní závazek k tomu, co člověk provozuje. V rámci slovníku jazyka českého je téţ profesionál charakterizován jako osoba, která provádí něco jako výdělečnou činnost, přičemţ daná činnost obyčejně výdělečná není.. V českém jazyce pak bývá uváděno synonymum povolání, zaměstnání (Filipec, 2005). Stejně jako Štech (1994 b) zmiňuje poslání, chuť a puzení danou činnost dělat. V rámci psychoterapie je právě závazek tuto profesi vykonávat výrazný, stejně jako poslání, chuť práci dělat. Pokud se podíváme na charakteristiky profese dle Parkay, Hardcastle (1990) a aplikujeme je na profesi terapeuta, docházíme k následujícímu: 1. Profesionálŧm je dostupný a je jim vyhrazený monopol nezbytných znalostí a poskytovaných sluţeb a činností (jen oni smí danou profesi vykonávat). Tomuto tématu jsem se věnovala jiţ výše v kapitole 3.5.1. V této souvislosti podotýkám, ţe psychoterapie by měla vyhrazena odborníkŧm – lidem s psychoterapeutickým vzděláním. A to i přes to, ţe efekt, který psychoterapie má, mŧţe přinést i jiná, neodborná pomoc – přátelská či metoda alternativní jako je např. esoterika. 2. Profesionálové provádí svou činnost s vysokým stupněm autonomie. Nejsou supervidováni neustále, mají prostor pro vlastní rozhodnutí o dŧleţitých aspektech své práce. Dále je však tato osobní autonomie spojena s odpovědným jednáním, sebereflexí a s poskytováním sluţeb spíše neţ s naplňováním minimálních poţadavkŧ. 207

Tento bod k profesi terapeuta patří, autonomie je dŧleţitá při terapeutické práci. Je však dŧleţité si uvědomit, ţe je podtatné pracovat pod supervizí nebo intervizí tak, aby práce byla kvalitní. 3. Profesionálové

musí

podstoupit studium, které trvá dlouhou dobu, stejně jako

podstupují trénink předtím neţ vstupují do praxe. Stejně tak obvykle musí podstoupit dlouhou periodu nástupní, která následuje po jejich formálním vzdělání a výcviku. U profese psychoterapeuta je tento bod opět diskutabilní vzhledem k tomu, ţe není přesně vymezeno nezbytné studium, které by měl terapeut podstoupit. Je však neoddiskutovatelné, ţe psychoterapeutické vzdělání by se s profesí mělo pojit. Stěţejní je téţ výcvik určitého psychoterapeutického směru. 4. Profesionálové poskytují nezbytné sluţby svým klientŧm a jsou odhodláni kontinuálně rozvíjet své schopnosti tyto sluţby poskytovat. Sluţby pak zdŧrazňují intelektuální spíše neţ fyzické techniky. Tento bod bezesporu u profese psychoterapeuta platí, zejména pak ochota rozvíjet dále své schopnosti formou sebevzdělávání. Stejně tak lze sluţby poskytované psychoterapeuty chápat jako nezbytné, velmi dŧleţité. K tomuto bodu lze dodat to, co Štech (1994 a) nazývá zájmem o prospěch společnosti, kdy je pak daná profese chápána jako poslání. Psychoterapie je náročnou profesí, která vyţaduje odhodlání. 5. Profesionálové mají pod kontrolou zvládání, socializaci do povolání a také výzkum spojený s jejich profesí. V rámci psychoterapie pak je obtíţ v přesné kontrole socializace i výzkumu vzhledem k nejednotnému formálnímu rámci. 6. Členové profese formují své vlastní profesní asociace, které kontrolují vstup do profese, vzdělávací standardy, zkoušky a licence, rozvoj kariéry, etické a výkonové standardy a profesionální disciplínu. V rámci psychoterapie se ještě nepodařilo pevné standardy, i kdyţ se o to snaţí profesní asociace jako je Česká psychoterapeutická společnost či Evropská asociace pro psychoterapii (EAP). Bylo by uţitečné koncepci psychoterapie udělat více čitelnou a dostupnou všem, kteří splňují určitá kritéria. Zasvěcování do profese psychoterapeuta by pak měla probíhat pod supervizí zkušenějších praktikŧ. 7. Znalosti a dovednosti, které profesionálové mají nejsou běţně dostupné neprofesionálŧm. Zde je také obtíţné uchovat znalosti a dovednosti pouze

208

psychoterapeutŧm. Jedná se dovednosti nebo schopnosti, kterými se mohou vyznačovat i „nezasvěcení― laici. Vágně definovaný základ psychoterapie pak umoţňuje existenci velkého mnoţství kurzŧ a výcvikŧ, které navštěvují laici, kteří se posléze za odborníky vydávají a poskytují tak neodborné sluţby. Avšak určitý druh znalostí zŧstává vyhrazen pouze psychoterapeutŧm. 8. Profesionálové mají vysokou úroveň veřejné dŧvěry a jsou schopni poskytnout sluţby, které jsou jasně nadřazeny sluţbám dostupným na jiných místech. Otázka veřejné dŧvěry k psychoterapeutŧm je postavena na informovanosti veřejnosti o této profesi. Tento bod úzce souvisí s výše uvedeným bodem, tedy zda veřejnost rozlišuje mezi psychoterapií a jinými poskytovanými sluţbami. Podstatné je také informovat veřejnost o rozdílnosti psychoterapie od ostatních profesí či lidských činností. Stejně tak by bylo uţitečné poukázat na rozdílné psychoterapeutické směry tak, aby byli klienti schopni vybrat si z dnes jiţ velmi široké nabídky. 9. Profesionálové vykazují vysokou úroveň prestiţe a více neţ prŧměrné finanční odměny. Prestiţ se odvozuje od vnímané uţitečnosti psychoterapeutického pŧsobení. Mnohé z bodŧ se shodují se schématem Havlíka, Koti (2002) zaloţeného na závěrech Carnegie Commission34. Avšak určité body jako je lepší náhled profesionála na potřeby klienta neţ klienta samého, objektivita profesionála a neinzerování sluţeb klientŧm, protoţe si sami terapeuta objeví, na systemické pojetí profesionála nesedí.

34

O Carnegie Commission blíţe viz http://www.carnegie.org/

209

7.2

PŘÍLOHA 2 – STRUKTURA ROZHOVORU

Údaje Pohlaví Věk Vzdělání Délka praxe Úroveň ve výcviku ISZ Kde nyní pracujete? Jak dlouho? Jaké máte za sebou jiné výcviky neţli ISZ, které si myslíte, ţe Vám pomáhají v práci? Škála – minulé a nyní Představte si škálu od 0 do 10, která vyjadřuje míru toho, jak se cítíte být psychoterapeutem. Na nule značí, ţe vŧbec nejste terapeutem na desítce se cítíte být terapeut. Kde na ní jste? Cítíte se nyní být psychoterapeutem? Kdy ano? Kdy ne? Co nebo kdo pomáhá, co ne? V jakých situacích? Z jakého dŧvodu? Co/kdo v minulosti Vám pomohlo se posunout? (co nejvíce?) Kam byste se rád/a posunul/a? Co budou první kroky, které pro to budete muset udělat? Co/kdo Vám pomŧţe se posunout? Co dělá psychoterapeuta psychoterapeutem? Co myslíte, ţe dělá psychoterapeuta psychoterapeutem? Jak byste popsal/a dobrého psychoterapeuta? V čem je jeho kouzlo? Myslíte si, ţe se to dá naučit nebo je to vrozené? Je třeba konkrétní kvalifikace? (konkrétního vzdělání) Je nějaký optimální věk? Jaké vlastnosti by měl mít (alespoň 5)? Jaké naopak jsou vyloučeny? Máte nějaký terapeutický vzor? V čem byste se mu chtěl/a podobat?

210

Proces stávání se psychoterapeutem – kapitoly románu aţ do současnosti Pokud by stávání se psychoterapeutem byl román, jak byste jej ve Vašem případě nazval/a? Jaký by to byl ţánr? Jak by byla kniha členěna? Jak by se jmenovaly jednotlivé oddíly a kapitoly? Co by pro ně bylo charakteristické? Co Vás ještě k tématu napadá, co ještě nebylo zmíněno? Co Vám běţelo hlavou? Kdyţ jsem Vás přerušila, nedořekl jste a chcete doříct.

211

7.3

PŘÍLOHA 3 – SLOVNÍK ŽARGONU ÚČASTNÍKŮ VÝCVIKU ISZ, KTERÝ ZAZNÍVÁ V ROZHOVORECH

Ivan – míněn Mgr. Ivan Úlehla, lektor v ISZ Olga – míněna MUDr. Olga Kunertová, lektorka v ISZ Praktikování – často uţívané v rozhovorech, pravděpodobně plynoucí z Velkého praktikování (viz). Myslí se jím terapeutická činnost, práce s klienty, praxe. Regionálky – regionální skupiny – skupiny účastníkŧ výcviku seskupených dle místa pracoviště či bydliště. Skupina se schází v době mezi výcviky, pracuje společně rŧznou formou – supervizně, jako VPV (viz VPV), přímou prací s klientem apod. Tým – míněno reflektující tým – aranţmá, ve kterém tři aţ čtyři lidé sedí v kruhu v místnosti, kde se odehrává sezení. Pokud jsou terapeutem vyzvání, vedou 3-5 minutovou reflexi, která obsahuje pocity, nápady, názory, návrhy, otázky, ocenění, shrnutí „kudy šla řeč―. Nápady pak vycházejí z řeči klienta. Vše je řečeno spekulativní formou „Zdá se mi…― „Nejsem si jist, ţe…― „Zajímalo by mě…―

Je zakázána řeč, která vede k nekompromisním stanoviskŧm „buď –

anebo―. Klient se pak na vyzvání terapeuta vyjadřuje k aspektŧm, které jej na řeči týmu zaujaly. Velké praktikování – koncept uţívaný ve výcvikových setkáních. Jedná se o vedení terapeutického sezení – jeden z účastníkŧ výcviku je klient, druhý terapeut, dále pozorovatelé, reflektující tým (viz) a lektoři. Popřípadě je více terapeutŧ, není tým apod. Přítomni jsou ostatní lidé z výcviku. Probíhá většinou v rámci tří skupin. Ve dvou z nich je lektor, ve třetí se natáčí sezení na video. Poté se rozebírá sezení didakticky, klady, zápory, alternativy. Videa (někdy také „mít video―) – myšlen rozbor videozáznamŧ ze sezení s klienty, který se odehrává před celou výcvikovou skupinou. Rozebírají se klady, zápory, navrhují se alternativy. Také jako jeden z prostředkŧ supervize. VPV (vépévé, vépévéčko) – vzájemné provázení výcvikem – koncept vytvořený v rámci výcvikových setkání – ustálené uskupení tří účastníkŧ výcviku, které se vytvoří na začátku výcviku náhodně losem. Vzájemně se pak střídají v rolích klientŧ a terapeutŧ. Humorně také někdy účastníky nazýváno PVC. Zdeněk – míněn Mgr. Zdeněk Macek, lektor v ISZ

212

7.4

PŘÍLOHA 4 - ROZHOVORY UT 06

7.4.1 Tereza N – Nora T –Tereza, 25 let Kde: kavárna Kdy: odpoledne Trvání: 45 minut N: Takţe, ten dnešní rozhovor se skládá z několika částí…ta první, to jsou takové…takové spíš údaje o Tobě. Taková spíš fakta…další část to bude škála, jak se vidíš jako terapeut, kde v rámci ní jsi. No a pak ještě se budu ptát na Tvoje názory na to, kdo by měl dělat terapii a tak. Takové Tvoje názory na to…A nakonec ještě takové Tvoje zamyšlení, jo? T: Aha, tak jo. N: Většinou to trvá tak pŧl hodinky aţ hodinku, záleţí jak kdo povídá… jak moc povídá a jak je mu to blízký… (smích) Tak chceš se ještě na něco zeptat nebo mŧţeme začít? T: No eště mi řekni, na kom ten rozhovor děláš. N: Ty rozhovory jsou na lidech z výcviku… jako z ISZ… mám lidi z rŧzných úrovní. Ten rámec je danej tím, kde zrovna jsou… ve výcviku. T: A kolik jich děláš? N: Kolem 19. T: Jo, no to je zajímavý… to by mě pak zajímalo, jak to dopadne. (smích) N: Já Ti určitě pošlu emailem, co vykoumám. T: No, to by bylo dobrý. N: Tak… tak mŧţeme začít? T: Jo, klidně N: Takţe mi, prosím řekni, kolik je Ti let? T: dvacetpět. N:Hmm. A studuješ teda filosofickou fakultu, psychologii, ţe jo… (smích) T: jo (smích) a ještě další obor – kulturologii… jestli je to dŧleţitý… N: hmm… … A jak dlouho jsi v terapeutický praxi? T: No, já ještě vlastně terapii teprve chci začít… takţe jestli Tě zajímá praxe jako taková? N: No, klidně. T: Tak to jsem dělala na Lince Bezpečí… pět let… to byla krizová intervence. 213

Zájem Terezy o výsledky by mohl poukazovat na moţnou blízkost tématu pro ni, a tedy i aktuálnost.

Zde je vidět, ţe Tereza svoji praxi nechápe ještě jako terapeutickou.

N: Aha, a jaký máš výcviky, který Ti pro tu terapeutickou praxi připadají uţitečný… teda jako pro práci T: Tak mám iniciační výcvik, je jako Rogersovský, to mi pomohlo se naučit vést rozhovor… no, to mě zformovalo dost… Pak ještě Rogers ve škole…víš, ne? N: jo, vím, nedělala jsem ho, ale vím… T: … gestalt mě taky formoval, jako myslím ten druhý, co byl ve škole…tys ho měla? N: Jo, jen začátek… T: No gestalt taky…Ale to jsou jen takový střípky. N: Tak teď pokud bychom mohli přejít k té škále, tak si představ škálu od nuly do desítky, na nule, tam je jako, ţe vŧbec nejsi terapeut a desítka, to je jako, ţe jsi terapeut. Kde na té škále teď jsi? T: Musí to být celá čísla? N: ne, nemusí. T: (přemýšlí) tak mezi 2 a 3. N: Aha… a co Tě dostalo mezi 2 a 3? T: Zkušenost z linky… naučila jsem se poslouchat, být trpělivá… nechovat se jako normálně, zjistit jakej problém s tím má… no prostě na úrovni formování zakázky… jako, ţe teď vím, v čem to je. Plus práce na sobě, na introspekci… sebereflexi, dospívání… ţe jsem si něčím prošla… a snaţím se pochopit o čem to je… Na té dvojce jsem se cítila ještě před výcvikovým setkáním v ISZ… kdyţ se mi v práci dařilo… jinak jsem na nule, kdyţ se nedaří… A teď jsem na hranici… Začíná to prorŧstat do mého ţivota… Zjišťuju, ţe se tak…ţe se chovám v jinejch situacích… N: A kam by ses chtěla posunout? T: Jako na jaký číslo? N: No. T: To si myslím, ţe bude pozvolnej posun. S kaţdým během výcviku asi… no budou to desetiny čísla, v rámci sezení s lidma… N: A co Tě pomŧţe posunout? T: Výcvikový dny… celkově… a hlavně VPV… pro osobní rozvoj… a taky práce… začnu pracovat. N: hmmm T: … .no ale práce mě mŧţe posunout dopředu nebo zpět… jestli nezjistim, ţe si moc nevěřím a pak se to posune zpět… N: aha N: Kdybys mi řekla, co dělá terapeuta terapeutem? Jaké je jeho kouzlo? T: Kouzlo… hmm,.hmm osobní síla určitá… musí se naučit

214

Předchozí výcviky pomohly Tereze osvojit si vedení rozhovoru – „formovaly― ji, ale byly to „střípky―

Tereza si ujasňuje pojetí škály a míry v ní, stejně nakonec zvolí celá čísla.

Minulé zdroje - zkušenost z praxe Osvojené dovednosti – naslouchání, trpělivost, hledání zakázky, introspekce, sebezkušenost Propojenost ţivota a terapeutických dovedností, zpŧsobu myšlení

Posun Tereza vnímá jako pozvolný, po desetinných číslech. Budoucí zdroje sebezkušenost v rámci výcviku, začátek práce s lidmi, osobní rozvoj Posun mŧţe být dopředu i zpět Brzdí nejistota v sebe sama

Terapeutické kouzlo – osobní síla, techniky, výcvik a zkušenost, přemýšlivost o

techniky, mít výcvik, mít zkušenost určitou… N: Hmmm. T: Musí mít něco v sobě, co se projeví časem… nějaký nastavení… přemejšlet o věcech… přemýšlí o tom hodně u sebe… jako co proč je …a pak to umíš poznat u jinejch lidí. N: Hmm… T: Nadání, talent, taky asi… N: Tady pěkně předjímáš mou otázku… Myslíš, ţe je to vrozené nebo se to dá naučit? T: Dá se to naučit… ne úplně, ale rozvíjet… jsou lidi, který to uměj přirozeně… no jak co… jak jakej směr… kdyţ je to o technikách… kdyţ je to o technikách… výsledcích… i kdyţ to v sobě nemáš, tak se nějak naučíš… tam kde je to víc do hloubky, tam je to potřeba mít to v sobě… N: hmm… T:… ţe některý věci si nepřipustíš k sobě… ale ty analyzuješ sebe… umíš to a… děláš to rád… N: Je na to, myslíš nějaká konkrétní kvalifikace, konkrétní vzdělání? T: není to nezbytný… mít tu školu… mít… nutně jen psychologii… ale výcvik je dobrý mít… ne není to v psychologii… to není ta cesta… výcvik, který učí… to co v kontaktu s lidma dělat… Ne asi ne. N: Je optimální nějaký věk? T: Čím starší, tím lepší… nevím, zda to platí absolutně… sám se rozvíjíš, dostaneš se dál… na druhou stranu… N: Hmm T: Mŧţe to být v daném směru omezený… no je to individuální… no, teoreticky by to mělo platit, čím starší, tím lepší… N: Hmm, jako jak starý? T: Ne osmdesát, ale… tak kolem padesátky… má to svý výjimky jako je být vyhořelej nebo naopak osobní zkušenost, která tě posune… uţ daleko dřív… N: Jaký vlastnosti by měl terapeut mít, aby byl dobrý terapeut? T: asi za prvé trpělivost… potom za druhé ….(přemýšlí) asi nějaká tolerance pro ty individuální odlišnosti… pak přemýšlím… jak to nazvat jako schopnost… určitej druh inteligence… ne obecná, ale ta, která pomŧţe analyzovat mezilidský vztahy, procesy v sobě, v druhých… jako sociální inteligence… no, nechci to nazývat odborně, ale tak nějak… N: Hmm… rozumím… T: (ticho) přemýšlím, no….moţná taková nějaká rozvaha… lidi, kteří nemají tendenci reagovat zbrkle, rychle…

215

příčinách u sebe i u jiných, nadání, talent

Rozvoj vrozeného talentu Potřeba analyzovat, lze naučit techniky

Výcvik, ne konkrétní škola Naučí, co dělat v kontaktu s lidmi

Čím starší, tím lepší, ale jsou vyjímky

Dobrý terapeut „ideál―: Trpělivost Tolerance pro individuální odlišnosti Sociální inteligence (schopnost analyzovat mezilidské vztahy, vnitřní procesy) Snášenlivost Schopnost vidět věci z dlouhodobého hlediska Uváţlivost reakcí

neprojevují se pak na venek… no a takový snášenlivý… vidět věci z dlouhodobého hlediska… Patří to k tomu vŧbec? N: A další nějaká? T: (ticho, přemýšlí) Nenapadá mě uţ nic… N: nevadí… N: A jaký vlastnosti by neměl mít? Jako, ţe by bránily, aby byl dobrý terapeut… T: Mně to nějak nemyslí… N: Ne, je to dobrý… T: No, neměl by bejt ješitnej… pak by neměl bejt… manipulátor… měl by se co nejvíc snaţit pokud by to byl člověk… ţe by ovládal lidi… úmyslně manipuloval s lidmi… N: hmm… jako manipulátor T: no… neschopnost udrţet si hranice… slabej N: v jakým smyslu hranice? T: Mezi běţným ţivotem a rolí terapeuta… co musí být v terapii a co tam uţ nepatří…pro klienta by to bylo neuchopitelné… aby to ustál… N: A máš nějaký terapeutický vzor? Někdo, komu by ses chtěla podobat? T: paní Fischerová, co dělá gestalt… umí říct věci ve správnou chvíli… něco se stane a pomŧţe ti to… Ví, co dělá a pŧsobí jistě… N: A to jsi ji zaţila jako klient? T: jo, to taky… a taky jako pozorovatel… na vlastní kŧţi jsem to pocítila, ţe je to dobrý, co dělá, i kdyţ ze začátku divný… N: Kdyby Tvŧj proces stávání se terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? T: (přemýšlí) Jak by se jmenovala… asi ―No to je docela těţký― (smích) N: (smích) Jakej by to byl ţánr? T: … je to celoţivotní proces… román o celým ţivotě… ty dvě oblasti já nevidím jako odstřiţené… terapie a ţivot… je to obsaţeno v kaţdý z kapitol… jako linie napříč N: Jaký by tam byly ty kapitoly? T: Jé, to já bych Ti musela vyprávět celej ţivot. (směje se) N: (směje se) A kde jsi teď? T: Teď jsem tam, kde jsem ve svým ţivotě. N: Dobrá. N: Tak Ti děkuju moc… je ještě nějaká věc, co jsi nezmínila, co Tě ještě napadá, co ti běţela hlavou a já tě přerušila… T: ne, to je asi všechno…

216

Negativní vzor Ješitný Manipulátor Neschopnost udrţet si hranice ţivota a terapie

Vzor – umí říci ve správnou chvíli, co má Pocítila jej na vlastní kŧţi jako klient

Proces stávání se terapeutem jako linie celoţivotního románu Zde cítím, ţe o tomto tématu mluvit by znamenalo překročit hranici výzkumného rozhovoru a spíše se blíţit terapii. Proto jsem dál nenaléhala.

N: díky 7.4.2 Zbyněk N- Nora Z- Zbyněk, 29 let Kde: hospoda Kdy: večer Trvání: hodina N: Tak ty otázky jsou rozdělené na několik částí. První jsou údaje… jako fakta o Tobě. A taky tam bude část se škálou, která měří, jak moc se cítíš být terapeutem. Z: ahaaa (směje se) N: A pak tam jsou nějaké Tvoje názory na to, jaký by měl být terapeut… takové spíš postoje k tomu… A nakonec ještě takové zamyšlení, jo? Z: jo, dobře… (usmívá se) N: Trvá to tak pŧl hodinky, hodinku, jak kdo povídá… Takţe, pokud mŧţeme začít těmi údaji… tak mi řekni, kolik je Ti let? Z: dvacetdevět N: A jak dlouho jsi v praxi? Myslím tím terapeutický… Z: no, dělám třičtvrtě roku v pasťáku a taky jsem eště dělal jeden rok asistenta autistŧ. Takţe estli ti to takhle stačí N: Hmm. A v jaké jsi úrovni výcviku? Z: No teď budeme mít druhý setkání. A to je jako výzkum zadanej vod nich? N: Ne, to není, to jsem si vymyslela sama… (smích) Z: Aha tak, já jsem myslel, ţe voni to po Tobě nějak chtěj, ţe Tě jako platěj… N: To ne. (smích) Z: Tak to je zajímavý… takhle sis to vymyslela. N: jo… To je moje práce na diplomku. Tak mŧţem pokračovat? Z: jo, klidně N: Tak máš za sebou… máš nějaké výcviky, které by Ti přišly uţitečné pro Tvou terapeutickou práci? Z: No mám jeden rok arterapeutický práce se skupinou…a pak nějaký ty kurzy záţitkový, co jsme měli na škole na husitský teologický… tak … no takový ty rŧzný záţitkový věci, jako arte, muziko terapie a tak jako… To jsem se naučil ty techniky rŧzný. N: Aha, a to Ti přišlo uţitečný… A co jsi tam studoval? Z: Psychosociální studia… magisterský to bylo. N: Aha. Z: No, znáš to? 217

Zde je vidět odlišný koncept toho, co vnímá Zbyněk jako terapeutickou praxi – terapii jiţ dělá

Zdroje minulé – arteterapie, záţitkové techniky

N: Jo, mám tam kamarádku, jednu. A máš ještě nějakou jinou školu? Z: Ne, to stačí (směje se). Já jsem rád, ţe ji mám. N: hmm… No, mŧţeme přejít teďka ke škále? Z: Hmm.jo. N: Tak pokud by sis představil škálu od nuly do desítky, kdy na nule by bylo, ţe nejsi terapeut a na desítce ţe jsi terapeut. Z: Tak jako to, co v práci dělám, v tom jsem, myslim dobrej… s klukama a tak… jako ta terapie v širším slova smyslu… no a v tom uţším… jako terapeutický sezení… to by bylo tak od 5 do 10… v tom rozmezí by se to pohybovalo. N: A co Tě posunulo na tu 5 aţ 10? Z: Určitě ţivotní zkušenosti… (přemýšlí) a taky studium fakulty… tam hlavně filosofie a teologie… jako jak to ti lidi měli srovnaný v hlavě… no klasický humanitní vzdělání. N: Hmm. Takţe vzdělání… Z: No, filosofický východiska těch věcí, jak je viděli a pojímali… No a osobní filosofie člověka… to je taky dŧleţitý, jak vnímá ţivot. N: A co by Tě posunulo dál? Z: Posunulo? No asi větší peníze… zní to blbě, ale já jsem motivovanej penězma. N: Aha. Takţe kdybys měl víc… Z: Já nechci za ty peníze, co mám dělat víc. Mám spoustu nápadŧ, ale proč to za ty peníze dělat ve volným čase? No po práci mám… no po práci na ni myslím… prostě dělám ve školství. To se pak tolik člověk nesnaţí. Já aţ budu dělat jinde, třeba sám na sebe, to. … to teprv bude. Dneska mě třeba hrozně uklidňovalo, jak jsem natíral celej byt, vona má přijet přítelkyně, tak ji chci překvapit. N: To je moc hezký, takhle přijede a bude to vymalovaný. (smích) Z: (smích) Právě… to jsem si tak natíral a přemýšlel a byl jsem sám v bytě… no mám ruce ještě vod barvy (ukazuje ruce od barvy) (smějeme se) … tak to chci dneska dodělat… N: Mŧţeme teda dál, ať ještě něco natřeš? (směji se) Z: No, jasný… co tam máš dál? N: Co si myslíš, ţe dělá terapeuta terapeutem? V čem je jeho kouzlo? Z: No dobrý… no já myslím, ţe humanistické stanovisko, ţe jsou si všichni rovni. My máme zajímavý případy, i s těma největšíma grázlama jim dávám najevo, ţe jsme si rovni. Ta laťka je tak nastavená, ti klienti to oceňují… To mě uspokojilo, ta zpětná vazba… no nemít předsudky,

218

Terapie v širším slova smyslu – jeho vlastní práce, kterou dělá dobře V uţším smyslu – práce s klienty na sezení

Minulé zdroje – ţivotní zkušenost, vzdělání ve filosofii a teologii

Současné zdroje – finanční ohodnocení.

Kouzlo terapeuta spočívá v tom, ţe zastává humanistické hledisko – chápe klienty jako sobě rovné - neinterpetuje přímo

neinterpretovat to hlavně nějak… N: neinterpretovat klientovi? Z: No, jen nepřímo….a řešit je jako člověka, ne jako případy. Ti kluci u nás, to jsou hrozný grázlové, ale jsou to kluci. Pořád jsou to kluci, i kdyţ prováděj takový věci. N: Myslíš, ţe se to dá naučit nebo je to vrozené? Z: No, tos mě dostala… (směje se) obojí… no ţe je to i vrozený i získaný. Je dŧleţitá osobní zkušenost, byly by to asi tři faktory… Není to jen vrozený, ale i osobní zkušenost jako události v rodině, intenzivní práce na sobě samém… a studium filosofie… studium je taky sebezkušenost… A k tomu faktor náhodnosti… N: Náhodnosti… jak to myslíš? Z: Náhodnost, ţe tě ţivot do toho namočí… no výcvik tam tak je… ten tě naučí hledat zakázku. N: Myslíš, ţe je nějaký vhodný věk aby člověk … optimální věk pro tuhle práci? Z: No myslím, ţe je to individuální… ještě před dvěma rokama bych to nemohl dělat… vylít bych od tam po tejdnu… člověk uţ není pitomej, kdyţ se třicítka blíţí… N: Takţe spíše kdyţ jsi teď starší? Z: hmm… (přemýšlí) já teď myslím na to, jakej jsem byl v osmnácti a směju se… no to bych dělat nemohl… takţe je to spíš dŧleţitý… to zrání… nějaká ta zralost N: Aha… hmm N: Myslíš, ţe je pro to třeba nějaké konkrétní kvalifikace? Z: Nemyslím. Dŧleţitej je humanitní směr, pak uţ nejsou limity… No ale máme výbornýho nočního vychovatele… ten měl elektrotechnickou fakultu, pak se na ni vyprdl a pracuje u nás. Nevím no… takţe… N: A co z humanitního vzdělání je dŧleţitý? Z: Středověká a renesanční filosofie je dobře interpretovaná… to mi dalo nejvíc… no a taky ty sebezkušenostní věci byly příjemný… N: Aha Z: Psychologie to bylo hrozně teoretický… ty všechny teorie … to mi nic nedalo… Zkoušky, co jsem dělal z psychologie, jsem musel opakovat… N: No záleţí, kdo to přednáší… Z: Myslím, ţe ať se kaţdej vyučí čím chce… ale je dŧleţitý aby měl šikovnej přístup k lidem… k člověku… a k tomu ať se dostane jakýmkoliv zpŧsobem… N: Jaké vlastnosti by měl mít dobrý terapeut? Z: No hlavní je morální bezúhonnost… N: To znamená co? Z: Je to člověk kterej je charakterově nezkaţeném, nelţe,

219

Terapeutické umění jako vrozené i jako osvojené – osobní zkušeností, intenzivní prací na sobě, vzděláním a náhodou Výcvik pomŧţe k hledání zakázky

Dŧleţitá je osobní zralost Spojuje s vlastní zralostí, převádí hodně na sebe a svou praxi

Humanitní vzdělání – filosofie Sebezkušenost Relativizuje akademické vzdělání, dŧleţitý je přístup k člověku

Ideál – morálně bezúhonný „charakterově nezkaţený― – z toho se odvine všechno - také přístup k lidem

nepodvádí… Já dělám s chlapama, ale kdybych dělal s ţenskýma, tak to bych je nemohl provokovat nebo bych se nemohl nechat vyprovokovat… N: A ještě nějaké jiné vlastnosti? Z: Hlavně etika, ta je hlavní a z toho se všechno odvine.a pak to, co jsem říkal předtím… ten přístup k lidem N: A které vlastnosti by měly být vyloučený? Z: mm, no právě ta charakterová narušenost a to o čem jsem mluvil, ţe by neměl mít předsudky k člověku. N: Máš nějaký terapeutický vzor? Někdo, komu by ses chtěl podobat? Z: Ne, ţádnej vzor nemám… to snad ani ne… Já sebe vidím jak sedím a jsem dobře placenej za dobrou práci… no člověk musí být z něčeho ţivej… Pročítal jsem teďka Hospodářský noviny dneska a tam byly ty dobře placený věci jako management a personalistika… a taky příběh o někom, kdo se vypracoval, kdo poznal celej svět a teď si ţije… Já bych si představoval nějakej coachnig, kterej bych mohl dělat… No je dŧleţitá ta univerzalita člověka… no voni to umí tak napsat, jim to člověk pak věří… (směje se) N: to jo. N: Kdyby to, jak se stáváš terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? Z: A jéje… (přemýšlí), no nenapadá mě nic… teď mě o to ani nejde, jak dělám s lidma, tak je to nepodstatný… N: Dobře, není to pro Tebe dŧleţitý. Z: Tam u nás není ta dlouhodobá psychoterapie, není tam ta zakázka… nikdo nepřijde a neřekne „Zbyňku―… je to takový prchavý… není tam zakázka, konkrétní problém… proto o tom mluví takhle… do teďka jsem nepočítal s tím, ţe jsou to děti, říkal jsem si, ţe jsou to delikventi… ţe jim ze školy (nesrozumitelné… ) myslel jsem, ţe jsou v dospělosti… N: Tak jsi zjistil… Z: Ţe je mezi náma rozdíl, ţe jsou to děti… ţe nejen ţe mi popíšou problém, ale taky se na něm pracuje (dŧraz na to slovo)… Je to taková psychoterapie krizová… krizová intervence… ţe se kluci oţerou, přijdou zfetovaní… spíš neţ klasický sezení… oni nemaj psychický problémy… N: Nemají psychický problémy? Z: Nemají… oni mají takový patologie, co sklouzly do delikvence… většinou útěky z rodiny, kradení, fetování… maj deprese, úzkosti, poruchy osobnosti v rodině často… ale abych byl v systemice, já to takhle nemám zaškatulkovaný, zasunutý do škatulek… N: Je ještě něco, co tě k tomu napadá, něco, co ti běţelo

220

Terapeutický vzor nemá, mluví spíše o svých přáních do budoucna, jak by chtěl aby to vypadalo Zejména finanční stránka Srovnávání současného povolání s jinými, lépe placenými.

Je to v podstatě příběh o praxi a hledání porozumění Terapie dlouhodobá zatím není Mluví o své práci jako o krizové intervenci

Dŧraz na praxi

v hlavě, co jsi chtěl zmínit… Otevřenost k natáčení na video Z: Honí se mi toho hlavou hodně… ale raději budu mlčet a nechám to usadit… N: dobře. Z: snad jenom, ţe mi zatím ten výcvik připadá k nezaplacení, je to úţasný… tu filosofii, co tam děláme a taky hned to praktický zkoušení si věcí… já jsme se jak blbec přihlásil, kdyţ voni se ptali, kdo bude mít příště video. Já jsem si řekl, ţe to zkusim… ani nevim jak to a uţ jsem měl ruku nahoře… No hned po prvním setkání, ale proč ne… Tak to budu muset do příště udělat, ale myslím, ţe to pŧjde, uţ se těšim. N: A lektoři? Z: Jo, ti jsou dobrý… nejsou jen váţný… některý lidi tam jsou divný, ale to asi všude… já se bavim se nima, třeba v hospodě, jak jsme byli potom… N: To mám taky ráda, kdyţ jdeme. Tak ti moc děkuju, ţe sis v tom malování udělal čas. Z: no, není zač, to je celý, já myslel, ţe to bude delší… tak asi pŧjdem ne? 7.4.3 Hanka N – Nora Hk –Hanka, 26 let Kde: kavárna Kdy: večer Trvání: 35 minut N: Takţe tenhle rozhovor má několik částí. Já Ti to popíšu, V praxi je rok, praxi chápe abys věděla, co Tě čeká a tak, jo? jako vstup do práce Hk: jo, jasně. N: Napřed se Tě budu ptát na údaje jako věk a taková ta fakta. Potom to bude taková škála, která měří, jak moc jsi terapeut. No a pak to budou takový tvoje názory na to, jaký by terapeut měl být, jo? A nakonec ještě zamyšlení. Hk: Klidně se ptej. N: Většinou to trvá tak pŧl hodiny aţ hodinku, tak to nám krásně vyjde před tou franinou a budeme mít ještě čas. Hk: Fajn. N: Takţe, je ti kolik let? Hk: Šestadvacet. N: A vystudovala jsi speciální pedagogiku, psychologii jako já, ţe jo? Hk: No a teď jsem na doktorandským na katedře taky. Jako interní doktorandka. N: A jak dlouho jsi v praxi? 221

Hk: V praxi jasem… no, co jsem ukončila školu, hledala jsem si práci… takţe tak jeden rok. N: A kde pracuješ? Hk: Kromě doktorandskýho studia jsem školní psycholog na gymnáziu a učím tam psychologii. N: Hmm. N: Máš nějaký výcviky, který by jsi měla pocit, ţe ti v práci pomáhají? Hk: Jo, mám kurz pro lektory primární prevence, to bylo dvě stě hodin, potom ještě krizovou intervenci, to bylo šest dní… no 50 hodin, dál potom taneční a pohybovou terapii, jak jsme dělaly spolu, to nevím kolik to bylo hodin… nevzpomínáš si… N: Něco kolem 50? Hk: Ne, to bylo šedesát. Šedesát hodin… a teď jsem v ISZ. N: A co Ti ty kurzy daly? Hk: Ta prevence to je jasný, to byla práce se třídami, krizovou intervenci taky někdy pouţiju… jako co dělat kdyţ k tomu dojde… a taneční terapie, to bylo spousta nápadŧ, tvořivosti, to jde uţít ve skupinách taky. Nk: Kdyţ bych Ti teď dala tu škálu, od nuly do desítky, kdy na nule by bylo, ţe nejsi terapeut a na desítce, ţe jsi terapeut, tak kde by jsi byla teď? Hk: Bylo by to asi spíš poradenství to, co dělám, terapie, to zatím ještě moc není… no, tak jsem v terapii asi tak na trojce… N: Na trojce… Aha, a co Tě na tu trojku dostalo? Hk: Hlavně práce s lidma… Ta práce mi hodně pomohla, snaţím se jenom neradit… pokouším se jít hlouběji do pocitŧ, postojŧ … nechat lidi si na ty věci přijít… Ne abychom plánovali kroky, ale více i jiný terapeutický techniky. N: A jak by se to poznalo? Hk: (směje se) mluvili by víc oni neţli já. N: ještě něco? Hk: No, taky studium, to mi dalo ty psychologický znalosti. N: A co by Tě posunulo dál? Blíţ k té desítce? Hk: Aby pravidelně chodili lidé, to by mi pomohlo… víš, abych mohla systematicky pracovat. On kdyţ někdo přijde jen jednou… tak je to spíš plánování neţ spolupráce… Řešilo by se prostě nějaké téma klienta a nebylo by to jenom takové poradenství, jak jsem říkala. Museli by tam chodit pravidelně… N: Myslíš, ţe je to vrozené nebo se to dá naučit? Hk: Myslím, ţe se to naučit dá. Jsou pro to nějaké předpoklady, ale naučit se to určitě dá. No ale, kdyţ o tom

222

Kurzy daly návody co a jak dělat

Hanka to, co dělá vnímá spíše jako poradenství neţ terapii Minulé zdroje – zejména praxe, práce s lidmi zaměřená na terapeutické techniky, aktivnější by byli klienti Současné zdroje – systematická práce, více pravidelných klientŧ

Lze se naučit, ale má to limity Optimální věk je 24 let, předtím jsou to „telata―

přemýšlím, i kdyţ nějaký lidi z našeho výcviku, budou chodit na výcvik a vychodí ho… stejně pak nebudou dobří a budou ubliţovat… N: Je pro tuto práci nějaký optimální věk? Hk: Myslím, ţe od 24 let se to určitě dá dělat. Dřív si myslím, ţe ne. Protoţe to je člověk ještě takový tele, ještě nemá zkušenosti ze ţivota a vŧbec. To máme takovou holku ve výcviku, já jsem s ní ve „vépévé― a to je hrozný, ta to fakt chudák neumí a to chce pracovat s lidma… N: Co si myslíš, ţe dělá terapeuta terapeutem? V čem je jeho kouzlo? Hk: (úsměv): Myslím, ţe to jsou klienti… kteří za ním přijdou a řeší nějaké téma… N: Myslíš, ţe je třeba nějakého konkrétního vzdělání, kvalifikace? Hk: No jako hlavní vzdělání, to myslím, ţe je výcvik. Jako vzdělání akademické, to určitě psycholog nebo nějaká jiná pomáhající profese, třeba i doktor, ale myslím, ţe ne sestřičky, to ne. A nějaký ty základy psychologie určitě, bez toho to nejde. N: Takţe je třeba akademický vzdělání … s psychologií… i výcvik. Hk: Bez toho výcviku si to nedovedu představit. Ale stejně je to takový divný, jak nás nutí dělat s klienty, i kdyţ ještě výcvik nemáme, to myslím mŧţe napáchat tolik škody… Ale zase na druhou stranu tam ti lidi chodí a nějak jim to asi pomáhá… ale je to fakt horzný. N: no, to je velké dilema, já o chápu. Hk: mŧţe to tolika lidem ublíţit, i kdyţ oni nám říkají, ţe to klienti zvládnou. N: Uţ jsi to předjímala předtím, jaké si myslíš, ţe by měl terapeut vlastnosti? Hk: Měl by být pokorný, pak empatický, taky chytrý… terapeut by měl být poctivý a měl by umět naslouchat. N: A jaký by neměl být? Hk: Neměl by mít pocit, ţe všechno ví a všemu rozumí… já tomu říkám, ţe jsou to kartářky… oni si myslí, ţe rozumí všemu a věští při tom z kávové sedliny. (smějeme se) N: Takţe by si neměl myslet, ţe všemu rozumí. Hk: No, ţe je na všechno odborník. A stejně tak je to s testama. Já jim prostě nevěřím… to jsme měli hádku s jedním kolegou z výcviku a jednou holkou… oni jsou teď zapálený pro testy a já jsem jim říkala, kde bere právo na to říkat, ţe kresba znamená to a to. Pohádali jsme se, oni to nepřipustí, ţe to mŧţe být i jinak. N: Máš nějaký terapeutický vzor? Někomu, komu by ses

223

Zkušenost z VPV s mladším

Terapeuta tvoří klienti Hlavní je výcvik a humanitní vzdělání, dŧraz na psychologii Zkušenost s lidmi bez výcviku, moţnost ublíţit klientŧm.

Vlastnosti terapeuta – pokora, empatie, chytrost, poctivost, schopnost naslouchat. Nebýt „kartářka―, která rozumí všemu a věští při tom z kávové sedliny Nepochopení kolegŧ Vzor – pokora, vědět, kdy jakou techniku pouţít

chtěla v práci podobat? Hk: (přemýšlí) Asi ne konkrétní… líbí se mi více lidí… třeba moje bývalá terapeutka… N: A v čem konkrétně? Hk: … hlavně ta její lidskost a … to, ţe umí pomoci… a je pokorná… ví, kdy jakou techniku pouţít… to bych chtěla umět N: Kdyby proces stávání se terapeutem byl kniha, jak by se ta kniha jmenovala? Hk: (Směje se) Mně teď nenapadá nic inteligentního… počkej, budu chvíli přemýšlet… Asi „Cesta do hlubin študákovy duše―.(směje se) N: Cesta do hlubin študákovy duše, to je dobrý. Hk: Jo. N: A jaký by to byl ţánr? Hk: (směje se) ţánr? No asi tragédie. Zatím tragédie. N: A kde jsi v ní nyní teď v té knize? Hk: Kde jsem? Asi jsem v první kapitole… ne to ještě ne, já myslím, ţe jsem teprve tam na začátku knihy… co to tam je… předmluva… ne, ne je to úvod. N: Jo úvod mŧţe být na začátku. Hk: jo, teprve píši úvod (směje se)… jo jsem v úvodu. N: (směje se) dobrá. N: Je něco, co bys chtěl říct, o čem bys chtěla k tomuhle tématu mluvit, co jsi třeba nezmínila, běţelo ti hlavou… Hk: Já myslím, ţe jsem řekla všechno. Snad jen, ţe mi to ve výcviku připadá zatím docela teoretický, takový filosofický… i kdyţ jsme uţ dělali VPV, ale já jsem si vylosovala zrovna tu mladou holku a té se ještě nechci otevírat… no ale uvidím dál… jak to bude N: Uvidíš, ono se to nějak mŧţe vyvinout.

224

Cesta do hlubin študákovy duši a v něm píše Hanka úvod Ţánr je tragédie

Potřeba praxe Nedŧvěra v mladou nezkušenou terapeutku

7.5

PŘÍLOHA 5 - ROZHOVORY UT 05 A

7.5.1 Dan N – Nora Dan –Dan, 27 let Kde: kavárna Kdy: odpoledne Trvání: 60 minut N: Takţe já ti nejdříve řeknu, co tě bude čekat, abys věděl, ano? Dan: Ano. N: Rozhovor má několik takových okruhŧ. První z nich se týká spíše takových faktografických údajŧ o věku a tak. Dan: Jasně, ano. N: Druhý je taková škála, která měří míru toho, jak se cítíš být terapeut. Dan: No, jeţišmarija. N: A třetí je zaměřený na tvé názory na terapii, terapeuty a tak. A nakonec ještě úvaha. Dan: To je úţasný téma, to já rád si s Tebou o tom popovídám. No. N: Takţe, kolik je Ti let? Dan: Uţ davcetsedm, to je hrozný. (usmívá se) N: A jak dlouho jsi v praxi? Dan: Tři roky. Tři roky dělám terapii. Pracuji individuály s klienty, školíme s Martinou a jsem v XXX * na dětský hemato-onkologii. N: A jaký máš jiný výcviky nebo školení, který ti pomáhá v práci? Dan: Tak mám narativní terapii jeden rok, potom dva roky relaxací a autogenního tréninku zaměřeného na práci s tělem, víš? A pak mám ještě OSV. N: Co je OSV? Dan: To je osobně sociální rozvoj u Hermochový Soni takový psychosociální výcvik. N: aha. A jakou máš školu, jak se přesně jmenuje? Dan: Mám pedagogiku se zaměřením na pedagogickopsychologické poradenství, sociální pedagogiku. To je pětiletý. A pak konzervatoř hereckou. N: Ano. Dan: Já poslední dobou pochybuji o své odbornosti, jestli to vŧbec mám právo dělat, víš? Jestli to není jen divadlo… Já mám teď takovou těţkou klientku. Je to to, co mám dělat? Kdo jsem a co dělám? Dávám si takový vědecko – 225

V praxi 3 roky Práci vnímá jako terpauetickou Pomohly výcviky – narativní, OSV, relaxace a autogenní trénink * Záměrně neuvádím pracoviště

Dan sám začal téma – je mu to blízké Otázka toho, zda má právo dělat to, co dělá

filosofický otázky, víš. Já mám tu nejistotu a vím, ţe ty pozitivistický věci jsou bláboly. N: Tak si mŧţeme dát tu škálu a pobavit se o tom. Dan: No, tak jak ta škála je? N: Škála je od nuly do desítky. Na nule je, ţe nejsi vŧbec terapeut a desítka, ţe jsi. Dan: No teď jsem na trojce, znamená to, ţe se maximálně vzdělávám, ţe jsem si předtím víc věřil, to jsem se dal na čtverku… no a teď vidím, ţe mi tam chyběl systemický náhled, pokora… a hlavně ta jistota… musím se zbavit té úzkosti N: aha Dan: No a kdyţ se posunu, tak se posunu hned na pětku. To budu víc v klidu, budu míň interpretovat a budu se víc vzdělávat. Bude mě to víc těšit. Budu se těšit z toho, ţe tu práci dělám. Říkám si, jestli mŧţu být vŧbec s takovýma úzkostma a strachem terapeut? Aţ se zbavím strachu a úzkosti, tak budu rovnou na pětce. Co k tomu člověk potřeboval aby byl terapeut? N: No, to jsem se zrovna chtěla zeptat, ty mi čteš myšlenky. Dan: No my jsme si podobní, zlatíčko. (směje se) N: (směje se) Tak co si myslíš, ţe dělá terapeuta terapeutem? Dan: No myslím, ţe by kolem sebe měl spoustu spokojených klientŧ, dokázal by se přijmout takový, jaký je… N: Hmm. Dan: Dál by věřil, ţe alespoň pro někoho je uţitečný… Dokázal by si poradit s multifaktoriálními etiologiemi problémŧ… třeba se závislostma a chorobami … (není rozumět jakými) Rozuměl by více oblastem a zároveň by byl odborník na jednu, které by rozuměl víc. Byl by odborník na jednu oblast. N: Takţe by rozuměl do hloubky jedné ale i ostatním. Dan: Ano. A taky by byl schopen rozumět i těm problémŧm, které sám nezaţil, které ho ve vlastním ţivotě nepotkaly. Tu zkušenost by nepotřeboval. Jenţe co to ta odbornost vlastně je? Jsou to ty tituly, lékařský plášť, cedulka na dveřích? jestli si jen nehrajeme na Boha… N: Myslíš, ţe je to vrozený nebo se to dá naučit. Dan: Myslím, ţe se to naučit nedá. Musíš mít ten dar v sobě. Je to takové vnitřní, talent bych řekl. Musíš to mít v sobě. Psychoterapie je umění, terapeut musí být umělec, musí mít něco v sobě… musí být nadaný, nejen se naučit teoretické základy jako kliniku nebo osobnost… N: Je potřeba nějaké konkrétní kvalifikace? Vzdělání?

226

Filosoficko-vědecké otázky Zajímavé, ţe se posun odehrál zpět, nyní plánuje posun vpřed Posune – vzdělání, zbavení se strachu a úzkosti Zde se snaţím drţet hranici, aby nedocházelo spíše k terapii.

Terapeuta dělají spokojení klienti, pocit uţitečnosti, odbornost

Naučit se terapie nedá Znalost filosofie – metafyzika, přesah Není optimální věk Dobrý terapeut – láska, sebereflexe, trpělivost, pokora k ţivotu a univerzu

Dan: Já myslím, ţe filosofické vzdělání… tedy lépe řečeno filosofická orientace je vhodná a potřebná. Aby měl ten filosofický přesah a byl schopen mluvit o metafyzických problémech… etických… nepostihnutelnosti řádu věcí, transcendentna a tak dále. N: Je nějaký optimální věk. Dan: Ne. N: Jaké by měl mít dobrý terapeut vlastnosti? Dan: Měl by věřit v lásku a umět ji proţívat…měl by také být dostatečně sebereflektivní. Měl by být trpělivý, pokorný k ţivotu a univerzu obecně. Taky by měl mít intuici, tedy šestý smysl. N: A jaké vlastnosti by neměl mít? Dan: Neměl by být citově deprivovaný a neměl by touţit po moci. N: Máš nějaký terapeutický vzor? Někdo, komu by ses chtěl v práci podobat? Dan: Ne, nemám. N: Jak by se jmenovala kniha, která by představovala Tvé stávání se terapeutem? Dan: Jé, to je pěkný. Počkej… (přemýšlí) „Jak jsem hledal pravdu.― ne, ne… Jmenovala bys se „Jak jsem hledal jak to je.― N: A jaký by to by ţánr? Dan: Ţánr? Tragikomedie. (směje se) N: A jaké by měl kapitoly? Dan: Kapitoly ty by byly postupně v čase … Takţe první by byla „Já a moje dětství―. To by byly proţitky z dětství. Pak by bylo „Já a dospívání―…„Já a vztahy―… Dál by bylo… ―Já a duchovní svět.―, pak (přemýšlí) „Já a praktický ţivot.― a pak „Já a láska― N: A kde jsi teď? Dan: Nyní je ty poslední tři jak jsem říkal „Já a duchovno― „Já a praktický ţivot― a „Já a láska― N: A dál? Dan: v budoucnu to bude „Já a klid v duši― to bych našel rovnováhu… a… (přemýšlí) „Já a přijetí neznáma― To uţ je v budoucnu, to je filosofický román. N: Aha, to se změnil ţánr. Dan: No, přesně tak. A mám to. Vidíš. (směje se) N: Já se ještě vrátím k tomu, co Ti pomáhá v tom, ţe se cítíš být terapeutem. Dan: No, hlavně klienti, ţe se vrací, říkají na co si přišli a co jim pomohlo. A kolegové… ještě k těm klientŧm, ţe jim mizí obtíţe, to taky pomáhá. N: A ti kolegové v čem?

227

Terapeut je umělec Negativa – citová deprivace, touha po moci

Proces stávání se terapeutem jako celoţivotní proces Dle vývojových etap V budoucnu vidí přijetí neznáma, klid v duši.

Zdroje v přítomnosti – klienti – úspěch s nimi, pomoc Kolegové – reflektování, diskuse Budoucí – studium, zkušenosti, srovnání se sám se sebou

Dan: Ţe s nimi mohu reflektovat vedení terapie, diskutovat. Také, ţe zápasí se stejnýma věcma jako já. Někdy mě pochválí nebo … nebo polemizují se mnou o postojích… N: A co by ti pomohlo k posunu? Dan: Na čtverku by mi pomohlo studium na fildě… psychologie jednooborové, pak ţivotní zkušenosti… pak také touha pomáhat a srovnat se sám se sebou. N: Aha. Je něco, co bys ještě chtěl říct k tomu tématu? Co ti třeba běţelo hlavou? Dan: Já jsem terapeut kdyţ mě někdo poţádá o pomoc, kdyţ jsem v terapii, víš. To jsem terapeut a nepochybuji o tom. Ale mimo to… však víš z VPV N: Vím. Dan: No, děkuju, bylo to pro mě zajímavý. Máš to pěkně Přínos pro objevení pozitivní vymyšlený… Já jsem si přišel na to, ţe vlastně na tom cesty. nejsem zas tak špatně, ţe v té budoucnosti vidím klid v duši. To je dobrá vize, ne? N: To je. Dan: Děkuji… a tobě? Bylo ti to k něčemu, co jsem říkal? N: No bylo to pro mě moc zajímavý, já musím říct, ţe mnoho věcí mi připadá podobných jako někdy přemýšlím já. Tak Ti děkuji. Já to tady vypnu. 7.5.2 Katka N – Nora K –Katka, 29 let Kde: kavárna Kdy: večer Trvání: 60 minut N: Takţe já ti napřed povím, co tě bude čekat. Uţ fungují „tamtamy― ohledně K: No já něco slyšela uţ od Dana. (směje se) toho, jak výzkum vypadá N: No my jsme teda mafie. Takţe víš, co tě čeká. K: Dan říkal, ţe to bude příjemný a ţe tam je nějaká škála, ale jinak nevím. (směje se) N: Aha. (směje se) Ale já ti přes to řeknu, co tě čeká, jo? Tak první část je údaje o Tobě, pak je tam ta škála, o které ti říkal Dan. Škála měří jak moc se cítíš být terapeutem. No a pak část, kde říkáš své názory ohledně terapie a terapeutŧ. A nakonec taková úvaha. K: Dobře. N: Takţe kolik je Ti let? K: Dvacet devět uţ. Za chvilku třicet. N: A jakou máš školu? K: Jednooborovou psychologii. Teď jsem v atestační přípravě. 228

N: A jak dlouho jsi v praxi? K: Od září 2005, tak kolik je to… tak 1 a pŧl roku to je. Je to kratší dobu neţ výcvik… Přemýšlím, kdy jsem měla první klienty… kdyţ nepočítám VPV, tak dělám jeden rok… no teď moc nedělám… ale zase budu co jsem teď v Praze. N: A máš ještě nějaký výcviky neţ ISZ, které jsou ti uţitečné pro terapeutickou práci? K: Telefonickou krizovou intervenci, to byl první praktický vhled do praktické práce s klientem. A pak stáţ v léčebně šest týdnŧ… jako šestitýdenní psychoterapeutický program skupinový… Tak asi to. N: Kdyţ teď dám tu škálu, tak na jedné straně je nula, to znamená, ţe nejsi terapeut. A na druhým konci. K: Je desítka, ţe? A to jsem terapeut. N: Ano. (smějeme se) K: No teď jsem na šestce aţ sedmičce. To znamená, ţe mám jistotu, ale nemám zkušenosti…Vím, ţe něco umím, ale potřebuju zkušenost s dlouhodobou prací s klientama…Terapie se nebojím, baví mě to, je to výzva… pořád se ověřuju… Láká mě to, baví mě to, ale mi to jde… mám z toho dobrý pocit… Zjistím to tak, ţe klienti přijdou víckrát… I kdyţ to bylo v umělém prostředí léčebny… ale byla tam kontinuita a význam… N: A co tě dostalo na tu šestku aţ sedmičku? K: Dosavadní krátká praxe… taky konzultace o práci… moţnost dělat v týmu, ţe vidím, jak to dělají jiní… ţe bychom to dělaly podobně… Také zpětná vazba, ţe uvaţuju správně… A taky klienti řekli, co je uţitečný, kdyţ jsem terapeut nebo tým… Povaţuji to za dobrou a uţitečnou věc. N: A ještě něco? K: Ještě v rámci VPV nebo regionálkách se ptám, kdyţ dělám terapeuta, chci slyšet zpětnou vazbu… Chci slyšet zda je systemické nebo ne, zda jdu správným směrem. N: Co by posunulo dál na škále? K: Posunula by to spolupráce s klientama… taky diskuse o tom, jak kdo o tom uvaţuje… Líbí se mi, ţe se učíme od sebe navzájem… Třeba taky ty videa, moje i jiných. Na tom zrovna musím makat. Mám jen jedno… neměla jsem jak a kde… neměla jsem kameru, ale teď, jak nastoupím, tak tam kamera je. N: Co si myslíš, ţe dělá terapeuta terapeutem? K: No, samozřejmě vzdělání. Myslím tím psychoterapeutické zkušenosti a výcvik… No ale to nestačí, musí k tomu mít osobní předpoklady…Jak říká Dan, ţe někdo je Bohem obdarovaný…má něco co druhej nemá… Já si říkám, ţe někdy nám třeba dobrej nepřipadá, ale pro

229

Uţitečné jsou praktické zkušenosti a výcviky.

Je vysoko na škále Má ze sebe dobrý pocit, baví ji to Kontinuita a význam práce

Minulé zdroje – konzultace, praxe, zpětná vazba

Budoucí zdroje - Spolupráce s klienty Diskuse – učení se od sebe vzájemně Rozbory videa Terapeuta dělá terapeutem vzdělání a výcvik Obdarování bohem Realitivnost toho, kdo je dobrý terapeut Naučit se lze, ale někomu to

klienta dobrej je… mŧţe pro ně být uţitečný… N: Takţe záleţí na tom, kdo to posuzuje K: No, je to relativní… posuzujeme to my z výcviku a nebo klient… Je to fakt relativní, co pomŧţe… Někdo je terapeut dobrý jaký je, je tam lidská deviza… no a někomu vzdělání nepomŧţe… Někdy ale klientŧm stačí, kdyţ terapeut odhrká, co se naučil… ta uţitečnost je ze strany klientŧ… nestačí jen vzdělání… je milion kritérií N: To předjímáš mou otázku… je potřeba nějaké konkrétní vzdělání? K: Nějaký vzdělání… no je to kritérium často se podle toho bere do výcviku nebo ne… lidi, který nemají s psychologií nic společnýho… ve stylu „Uklizečka mŧţe mít zajímavější nápady neţ psycholog deformovaný MKN-kem.― (přemýšlí) N: To je hezký… K: Určitě školy jsou dŧleţitý ty, co dávají humanitní, pedagogicko-psychologické směry… to ale neznamená, ţe stavárna nebo lesnická fakulta… by v sobě neměl terapeuta… no, je to relativní N: Je pro to optimální věk? K: Věk…to je taky relativní… ve 40 letech mŧţe být nezralej a ve 20 letech moudrý na svŧj věk… jde to dělat ve všelijakým věku… asi si ti netroufnu říct, který věk to je… Ona osobnost ve dvaceti mŧţe a nemusí být zralá… no ano, není to věk, ale osobnostní zralost… jakej ten člověk je… jaké má zkušenosti… jak je to náročný… jak talentovaný… jak (nesrozumitelné) To všechno není definovaný. N: Jaké vlastnosti by měl mít podle tebe dobrý terapeut? K: Vlastnosti… no intelekt je nezbytnej… měl by být tvŧrčí a mít nápady… měl by být kreativní, alespoň v pohledu našeho výcviku… vymýšlet na místě… jak to přijde… vlastně na základě pravidel vymýšlet něco svýho… To se mi líbí… to je fakt boţí… N: No, to je. K: Je to jako sázka do loterie… (směje se) musí umět pracovat s nejistotou a mít obrovskou míru trpělivosti. Dále otevřenost a toleranci… Zásadní je také schopnost se vyjadřovat, mluvit, naslouchat, naladit se na toho kterého klienta… prostřednictvím empatie… Uţitečný je taky smysl pro humor… to se s tím pojí inteligence… N: Hmm. K: Výhoda je také, ţe je stabilní a vyrovnaný… taky kdyţ je odolný vŧči zátěţi samozřejmě… měl by vědět co dělá a proč to dělá… Motivace mŧţe být rŧzná… i člověk, který to dělá pro peníze… také tam patří morální otázka, konfrontování morálky a morálního cítění.

230

nepomŧţe

Relativní, které vzdělání Dŧleţité humanitní, pedagogicko-psychologické

Věk je relativní Hlavní je osobnostní zralost

Ideál – intelekt, kreativita, improvizace, verbální schopnosti, naslouchání, smysl pro humor, vyrovnanost, motivace, morálka, zvládání zátěţe

N: a co by neměl mít za vlastnosti? K: No, nevím, jestli to tak mám… lidí, co mi vadí je hodně, ale nemyslím, ţe by nebyli dobří a uţitečný, mají vlastnosti… třeba zlej a lstivej by to neměl dělat… no řeknu to tak, ţe negativní vlastnosti by neměly převáţit touhu pomáhat… výhoda jsem si ještě vzpomněla, ţe si umí zachovat postoj, ţe zvládá zátěţ… ale to sem nepatří… no, kdyţ je někdo zaměřený moc na pomáhání… mŧţe to přestřelit a moc pomáhá… no není produktivní… No v podstatě je to jakákoliv vlastnost v extrémní podobě. N: A máš nějaký vzor? Někdo, komu by ses chtěla podobat? K: No terapeutický vzor… málo lidí jsem neviděla… Ale vyhovuje mi Ivan… on je dobrej terapeut, má toho hodně co předat… jsem ráda, ţe ho mŧţu sledovat při práci… má zkušenosti a šílenej nadhled… klid a schopnost si z toho udělat prdel…a zároveň toho hodně ví a ví jak na ně… má nápady… to nemŧţe se začátečníkem fungovat… on má charisma… má sílu osobnosti… on je navíc Ivan k tomu lidský N: Ano… a…kdy se cítíš být terapeutem? K: Při terapii… a taky při lektorování, kdy vyuţiju systemický dovednosti… je mi to ale nepříjemný v civilu, nedělám to ráda… není dobře to zneuţívat a zapomínat, ţe nejsem v práci… já prostě nejsem ráda, kdyţ to zasahuje do ţivota… nezneuţívám ten um… je ale otázka nakolik se mi to daří. N: Hmm… a jak… kdyby tvŧj proces jak se stáváš terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? K: Hmm… to je fakt dobrý… (přemýšlí) mě napadá samý takový… ―Učit se učit se… ― ale to ne… ―Otevřená mysl― no, to je ono.musíš své předpoklady odloţit a otevřít se zkušenostem a novejm moţnostem, přístupŧm… hledat a nahlíţet na věci tvŧrčím zpŧsobem… učit se být „otevřená mysl―… jo, „Jak být otevřená mysl― tak by se to jmenovalo. N: A jakej by to byl ţánr? K: tragikomedie… N: A kde jsi teď? K: jsem na začátku… na prvních pár stranách… N: Tak Ti děkuju. Je ještě něco jiného co by tě napadlo k tomu tématu, co jsi chtěla říct a já jsem Tě nenechala. K: Já myslím, ţe to byl slovní prŧjem, co jsem tady předvedla… ale teď mi řekni, jak to vycházelo u ostatních a jak ten výzkum probíhá. N: No, mnoho lidí tam řeklo stejný věci jako ty, kaţdý tam pak má pro sebe specifický věci… K: Mně se líbilo jak máš to postupně víc a víc do hloubky,

231

Negativní vzor – lstivý, zlý, extrémně jakákoliv vlastnost -relativní Kaţdá extrém škodí

Zkušenosti Nadhled Umí si udělat prdel Hodně vědomostí Nápady

Terapeutem se cítí být při terapii a lektorování Oddělení osobního a profesního ţivota

Jak být otevřená myslotevřít se zkušenostem, odloţit předpoklady

to je dobrý. N: Tak Ti moc děkuju.

7.5.3 Pavla N – Nora Pa –Pavla, 31 let Kde: kavárna Kdy: večer Trvání: 35 minut N: Tak já ti řeknu, co tě čeká, jo? Pa: Jasně. N: Takţe napřed se Tě budu ptát na takový ty fakta věk a tak… a potom bude škála, která měří, jak moc jsi terapeutem. No a potom bude taková úvaha, spíš tvé názory na to, co je terapie, jaký je terapeut a tak. Pa: No, jo. N: A na závěr ještě jedna úvaha. Trvá to tak pŧl hodiny aţ hodinu. Pa: Jasně. N: Tak mŧţeme začít… tak… kolik je ti let? Pa: Uţ třicet jedna. N: A jak dlouho jsi v praxi? Pa: Od doby výcviku… to je teda skoro dva roky… no dva roky. N: A co máš za jiný výcviky neţ ISZ, který by ti připadaly jako uţitečný? Pa: Mám dětskou krizovou intervenci od Linky bezpečí a pak nějaký školení o anorektičkách a bulimičkách… a pak ještě sociální práci N: aha a k čemu to bylo? Pa: No jako, jako co s dětma… co s nima dělat. N: A jaký máš vzdělání? Pa: Já mám, Norunko, středoškolské, prosím. N: A jakou školu? Pa: Střední ekonomickou školu… SEŠ… s maturitou. N: Tak já ti teď zadám tu škálu, jo? Pa: Jasně, mŧţeš. (usmívá se) N: Tak na nule je, ţe nejsi terapeut a na desítce je, ţe jsi terapeut. Pa: No tak jsem na pětce. N: A co tě na tu pětku dostalo? Pa: Jsem tam díky výcviku… taky práce v Diakonii… všechno z výcviku… jak jsem byla předtím, tak jsem neuměla nic… 232

Předchozí výcviky návody, co dělat

jako

Minulé zdroje – výcvik Budoucí zdroje – získat větší jistotu, zbavit se nervozity před a po sezení, před kolegy Uklidňují ji lidi okolo, které má ráda

N: Aha, a ještě něco? Pa: Ne, to je všechno. N: A co Tě posune v budoucnu? Pa: Furt to samý… práce a výcvik… ale myslím, ţe by mi pomohlo získat větší jistotu… to by mi pomohlo… já jsem třeba, kdyţ jsem měla mít to video, ve velkým praktikování, to jsem byla moc nervózní, rozumíš. Já jsem byla ráda, ţe jste tam byli vy, co vás mám ráda a ţe jsem se na Vás dívala… a říkala jsem si, jo Norunka se usmívá.koukala jsem se na Dana taky. Moc mě to tehdy uklidnilo. Jak to na Tebe pŧsobilo? N: No, pro mě bylo úţasný, jak ses uklidnila, bylas napřed nervózní, ale bylo vidět, jak jsi začala pracovat, ţe jsi klidná… a mě se moc líbila, jak jsi pracovala, fakt. Pa: Děkuji, jsi moc hodná, já jsem fakt byla nervózní. Při terapii se cítím být terapeutem, ale potom… a před tím… N: A co podle Tebe dělá terapeuta terapeutem? Pa: Tak je to zpŧsob uvaţování, empatie… pak vŧle člověku pomoct… N: Hmm. Pa: Taky ţe umí přijmout klienta bez předsudkŧ takový jaký je. N: A jaké by měl mít vlastnosti dobrý terapeut? Pa: Měl by mít selský rozum a být inteligentní N: A jaké by neměl mít? Pa: Já si myslím, ţe mŧţeš mít spoustu vlastností, ale jde o to, zda je umíš v rámci sezení potlačit… N: Aha, to je zajímavý… Pa: A neměl by mít předsudky vŧči něčemu, vŧči lidem. N: Je pro to nějaký optimální věk? Pa: To je zajímavý… je to asi individuální …V osmnácti bych toho nebyla schopna… Nevím… no asi je dŧleţitá taková osobní zralost člověka. N: Myslíš, ţe je pro to vhodné nějaké vzdělání? Pa: No myslím, ţe by měl mít výcvik… a nemusí mít vysokou školu… nee… musí mít vysokou školu, jinak bude mít nízké sebevědomí jako já… N: Myslíš, ţe je to vrozené nebo se to dá naučit, být terapeut? Pa: vrozený nebo naučit? Částečně vrozený, částečně naučit, já myslím.na jednu stranu je to vrozený, na druhou se to dá naučit… i člověk, který se chová necitlivě se to mŧţe naučit… začne uvaţovat jinak kdyţ není debil. (směje se) N: (směje se) Co myslíš tím debil? Pa: Pokud není úplně hloupej, tím myslím. N: Je nějaký vzor, kterému by ses chtěla podobat?

233

Zpŧsob uvaţování, empatie, vŧle člověku pomoct, přijmout klienta bez předsudkŧ dělá terapeuta terapeutem Měl by být bez předsudkŧ a umět potlačit negativní vlastnosti v sezení

Osobní zralost Vzdělání vysokoškolské – ona jej nemá a lituje toho

Dá se částečně naučit. Pokud člověk není „debil―

Moudrost,

nadhled,

zpŧsob

Pa: Ivanovi a Olze… N: a v čem? Pa: V moudrosti, nadhledu… v tom, jakým zpŧsobem… taky silou toho pohledu a uvaţování… N: Jak by se jmenovala kniha, která by značila tvŧj proces stávání se terapeutem? Pa: (přemýšlí) „Učím se krok za krokem―… N: A jaký by to byl ţánr? Pa: Byla by to kuchařka. (směje se) N: (směje se) A kde v ní jsi? Pa: Za pŧlkou. N: a co tam je? Pa: Je tam spousta rad, návodŧ, postupŧ… a taky tam třeba je… nic si z toho nedělejte, ţe se to všechno spálilo… (směje se) N: aha, takový utěšení… Pa: No nebo třeba recept pokračuje „koupíme nový kuře―… a na konci je napsaný „Jste dobrý terapeut.― (směje se) N: (směje se) Tak ti moc děkuji. Je ještě něco, co bys chtěla říct, co je dŧleţitý, co jsem tě přerušila, co ti běţelo hlavou… Pa: No, ţe to nebylo tak strašný, ne? N: Ne, vŧbec nebylo. Pa: Bylo to vŧbec k něčemu? Mně přišlo, ţe plácám hrozný nesmysly. N: Ne, vŧbec bylo to zajímavý. A pro Tebe? Pa: No, moc pěkný, Norunko. Hlavně ta kuchařka… kdyby taková byla, to by bylo něco. N: No, to jo. P: Tak jo. Je to všechno? N: ano. díky.

pohledu

Učím se krok za krokem – kuchařka pro terapeuty – rady, postupy, návody, nic se neděje, kdyţ to spálíte… Na konci – jste dobrý terapeut

7.5.4 Petr N – Nora P –Petr, 30 let Kde: Petrova práce Kdy: ráno Trvání: 60 minut N: Tak bychom mohli začít. Předchozí výcviky P: Nebude to bolet? N: Ne, neboj. P: A budu muset něco psát nebo kreslit? N: Ne, nemusíš, já se budu ptát. Budeš jen mluvit. P: No to jsem rád. Ale je škoda, klidně bych si něco 234

nakreslil. (směje se) N: Takţe já ti napřed řeknu, co Tě bude čekat. P: To já rád. N: Napřed to budou nějaký fakta o Tobě, potom tam bude taková škála… kde jako zrovna jsi v tom, jaký jsi terapeut. Potom takové tvé názory a nakonec… úvaha. Trvá to tak pŧl hodiny aţ hodinu, jak kdo mluví. P: Dobře. Tak jdeme. N: Kolik je Ti let? P: Třicet. N: A co máš vystudovaný? P: Jsem psycholog, jednooborový. N: Máš ještě nějaký jiný výcviky neţ ISZ, který Ti pomáhají v praxi? P: Mám dva roky gestaltu… od tam jsem odešel… pak systemický management u Strnada… bylo tam všechno, co na výcviku, akorát ve zkratce… no to je asi všechno dŧleţitý. N: A jak dlouho jsi v praxi? P: Jak dlouho dělám s klientama? No, začal jsem v roce 2002… s pauzama, ale nastoupil jsem v K-centru a tam intenzivně… a tady je mívám večer… jinak jsem začal kaučovat… to je podobný tomu, co dělá terapeut… to je tady… N: Aha a kdyţ Ti teď dám tu škálu, tak na nule nejsi vŧbec terapeut a na 10 jsi terapeut. P: Jo, tak jsem na pŧlce… na šetce… kus cesty uţ mám za sebou… udělal jsem toho pro to… udělal v poslední době dost… mŧţu si věřit. N: A co tě dostalo na tu pŧlku, na tu šestku? P: No, mám za sebou pár klientŧ a mám pocit, ţe jsem jim fakt pomohl. Taky samotnej výcvik, věci si ujasňuju… ošahávám si, co funguje a co ne… vím, proč některý věci dělám… uvědomuju si, ţe je fajn si cvičit konstruktivistický nástroj… konstruktivistické otázky… vím, proč pouţiji v tu chvíli… vím kdy co uţít… N: A co by Tě posunulo dál? P: Co by mě posunulo dál? Praxe, mě neposune nic jiného… Více praxe, více praktikování… eee… moţná umět se zastavit, číst o těch věcech, dělám to z rychlíku všechno… No, do jaké míry se chci věnovat právě terapeutické práci… Musel bych udělat zásadní rozhodnutí, ţe praštím koučováním a pŧjdu touhle cestou… asi bych se vŧbec víc potřeboval uklidnit, sednout si a říci si, co chci… N: Co dělá terapeuta terapeutem? P: No já jsem terapeutem, kdyţ jsem s klientem… ale ne

235

Věří si Minulé zdroje: pomohl klientŧm, výcvik – uvědomění si technik a toho, co funguje

zdroje budoucí – praxe Do jaké míry je terapie prioritou? Uvědomit si, co chce, uklidnit se

Terapeuta dělá terapeutem, kdyţ je s klientem.

vţdycky jen tam… Je to ten, kdo umí pracovat systemickým stylem… je to v mnoha rŧzných situacích, ve skupinových pracích… na změně, aby reagovali lidi… je to člověk, který těmi schopnostmi disponuje i v komunikační sféře…Je to i v koučování, kdyţ dávám 360 stupňovou zpětnou vazbu… kdyţ se s ním o tom bavím, kdyţ dávám hranice, hodně to pouţívám… N: Jaké vlastnosti by měl mít dobrý terapeut? P: Měl by mít vysoké čelo a skvělý zrak … (směje se) N: (směje se) P: Ne… měl by mít rád lidi, zbytek je nezajímavej… podruţnej… měl by mít rád lidi, být s nima… Musí lodí přijet k tobě, skočit do té vody s nima a mít je rád… Měl by je chtít pochopit, víc neţ jim pomoct… Je dŧleţitá i sebedŧvěra… měl by věřit tomu, co dělá, ţe to má smysl…ale to není to stejný, jako sebevědomí. Sebevědomí je, ţe si myslí, ţe je dobrý terapeut… Sebedŧvěra je, ţe to má hlavu a patu a ţe věří, ţe ta celá věc někam vede. Ne, ţe si říká „Jsem dobrý doktor?― Ale ţe mŧţu člověku pomoct… Je to víra v to, ţe celá terapie má smysl… N: Aha, takţe sebedŧvěra. P: No, kamarádka se teď v něčem plácá, chce poradit… jdu s ní na pivo a snaţím se poradit… chtít se do toho vloţit… Dokáţe také zakázku odmítat, kdyţ zjistí, ţe nemŧţe pomoct. Měl by znát své hranice a hodnoty. P: Kdybych to nazval jako vlastnosti, tak by měl být vnímavý, přijímající a akceptující… orientovaný na pomoc… schopný říct i ne úplně příjemná sdělení… Měl by umět vyjádřit své stanovisko… coţ nevím, zda je vlastnost nebo schopnost…Ale zase z něj nechci dělat Mirka Dušína. (směje se) N: (směje se) P: Měl by být férovém, nehrát dvojí hru, být s lidma… být čitelnej pro lidi, aby klienti věděli, na čem jsou… Měl by být přemýšlivej. N: Myslíš, ţe je nějaká vlastnost, ketrou by neměl mít? P: Myslím, ţe nějaká arogance… a stejně jako kaţdej člověk, kterej se něčím ţiví, a kterej si myslí, ţe ví, jak to má bejt… Taky rigidita – s kaţdým klientem je to jinak… Je problém, kdyţ to někdo seká jako Baťa cvičky… (směje se) N: (směje se) takţe rigidita P: Jo, Nesekat to. N: Je pro to nějaký optimální věk? P: Ne, spí zralost je podmínkou…Moţná takové ty věci předcházející… otlučenost ţivotem… kdyţ ho v ţivotě nic nepotkalo tak… nemyslím třeba brát heroin, ale bejt

236

Dále kdyţ vyuţívá systemické komunikace, rŧzné kontexty

Mít rád lidi Chtít se vloţit Skočit do vody za klienty Sebedŧvěra- ţe mohu pomoci Znát hranice a hodnoty

Vnímavý Přijímající Orientace na pomoc Schopnost sdělit stanovisko i ne moc příjemné Není to Mirek Dušín Férový, čitelný Přemýšlivý

Arogance, rigidita (sekat to jak Baťa cvičky.

Zralost, otlučenost ţivotem Jak to pŧsobí na klienty

otlučeném… ne, ţe máš vše zaţitý… někdo je otlučeném ve dvaceti, někdo jinej aţ ve stáří… N: Takţe ta otlučenost… P: no, ale já kdyţ jdu kaučovat třeba padesátiletý manaţery, tak si říkám, ţe se lekne… on to vnímá jinak neţ já… je to jiná otázka… někdy to mŧţe být odrazující pro klienta… někdy to není dŧleţitý… A teď se zeptáš na etnikum a pohlaví? N: (smích) P: To není dŧleţitý. N: Je pro to nějaká vhodná kvalifikace? Vzdělání? P: Terapeutický výcvik je fajn…ale nemyslím si, ţe vzdělání jedno… ti, co hádají z kávový sedliny, těch bych se bál…myslím, ţe kdyţ tam přistoupí terapeutická práce… z formálních dŧvodŧ je to dobrý, ale mnoho lidí je dobrých i tak… a moţná některý výcvik mŧţe zkazit do práce chuť k terapii…ale myslím, ţe musí být N: Takţe výcvik. P: Mŧţe být intuitivní, ale měl by vědět proč to dělá… není výcvik… není k zahození… I té čarodějnici bych to doporučil. (směje se) N: Myslíš, ţe je to vrozené nebo se to dá naučit? P: Tam, kde nic není, tam to moc nevylepšíš. Tam je talent nebo vrozené schopnosti… Já pouţiju takovou metaforu ze sportu… vzpírání je 100% dřina… ale atletika je, kde je dřina fajn, ale pohyb nadání… a v krasobruslení je to 50 na 50… N: Je, to je hezký. P: Spousta věcí se dá naučit… jde to, někdo lehce, někdo to má vydřený… Je dŧleţitý, zda je tam ta lehkost… jako v atletice třeba… Jak jsi mluvila o těch vlastnostech předtím v té otázce, tak to se nenaučíš… to uţ jsi tak postavila i ty… vlastnosti se nenaučíš. N: Máš nějaký terapeutický vzor, někdo, komu by ses chtěl podobat? P: Terapeutický vzor? (přemýšlí) Moţná Ivan… je to otázka… mám ho rád jako člověka… viděl jsem ho jako v práci… má nadhled… ale je to těţký zformulovat do slov… A pak Tono Polák… N: A v čem ten Ivan je vzor? P: takový to … nedělejte z toho Taj Mahal… je to o tom… mám pocit, ţe má ty lidi rád… snaţí .zachovává si lehkou ironii a cynismus…Je to tam i intenzivně. N: a Tono? P: Tono Polák ten ve schopnosti přemýšlet… to byl lektor na gestaltu… kritizuje to, ţe člověk zapomíná, ţe klient je

237

Výcvik, někdy ale zkazí chuť Někdy mŧţe být dobrý i bez ní Ne hádání z kávové sedliny I čarodějnice má mít výcvik

Dá se to naučit, ale lehkost je díky talentu. Jinak je to vydřený. Vlastnosti se nejde naučit

Srdce - Nadhled, lidskost Ironie, cynismus, nedělat z toho Taj Mahal Myšlení - mozek

člověk… neopovrhoval lidma… Já kdybych to vzal na orgány, tak Ivanovo srdce a Tonŧv mozek N: Kdyby tvŧj proces stávání se terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? P: je to je dobrý… to se ti povedlo… Malý Bobeš, Děti z Bullerbynu, Honzíkova cesta… (směje se) N: (směje se) P: ne… ―Bludný Holanďan―… To je to hledání… mě k tomu schází to finální rozhodnutí… přešel jsem z traktoru do Ferrari… vím, ţe je to správný… dělám a nedělám terapeuta N: A jaký je to ţánr? P: Je to horor, sci-fi, komedie. N: A kde jsi teď? P: Před hlavní zápletkou… Uţ nastala expozice, která graduje do neznáma… teď je gradace děje, nebo jak to v literatuře nazývají… Jsem z 500 stran na 300 straně. N: A co bude pak? P: Doslov… napsal, přeloţil… ne, 249 Kč bez DPN a napsal, přeloţil (smějeme se) A s tím hrdinou je to tak, ţe je před křiţovatkou, tam bude volit… (přemýšlí) musí to přetnout a udělat rozhodnutí ano, ne… musí si uvědomit, co hlavní hrdina vlastně chce… N: Aha… Je něco co bys ještě chtěl říct k tomu tématu, co ti běţelo hlavou, co tě napadlo? P: No, bylo to úţasný… já jsem si uvědomil, ţe se musím rozhodnout, mám terapii v ruce… Bludný Holanďan, mořeplavec, který je odhodlán i na to jaká je vichřice přejít… aby to jeden mohl dělat naplno, musí se rozhodnout, zda mŧţe. Před dvěma roky by mi to pomohlo moţná nejvíc… N: Takţe jsi zjistil, ţe se musíš rozhodnout. P: No, musím říct, co chci dělat… I za cenu toho, ţe budeme ţrát omítku… Protoţe kdyţ ţivím rodinu, tak jsou peníze moc dŧleţité… a teď budeme tři, takţe to není jen tak se rozhodnout… N: To je pravda. P: Takţe uvidím. No, nicméně, to máš fakt pěkně udělaný, hlavně to s tou knihou… to bylo moc dobrý… N: Děkuji moc za Tvŧj čas. P: No, já taky děkuju, bylo to příjemný, budu to muset takhle po ránu dělat častěji, takhle se zamyslet… N: Díky.

238

Bludný Holanďan – horor, scifi, komedie Před hlavní zápletkou – nutnost volit na křiţovatce

Rozhodnout se, zda terapii chce dělat naplno Významný faktor peněz, pro rodinu a dítě

7.5.5 Kája N – Nora Kj –Kája, 38 let Kde: hospoda Kdy: odpoledne Trvání: 45 minut N: Tak, Kájo, přejdeme k tomu rozhovoru,jo? Já Ti napřed řeknu, co Tě čeká, abys věděla. Kj: Tak jo. N: Napřed se budu ptát na faktografii, pak tam bude škála, jak moc se cítíš terapeutem. Potom Tvoje názory na terapii a profesi terapeuta a pak taková úvaha. Trvá to tak pŧl hodinky aţ hodinku. Kj: Jasný. N: Kolik je Ti let? Kj: Třicet osm. N: A jaké máš vzdělání? Kj: Středoškolský, gymnázium. Teďka studuju andragogiku, jsem ve třetím ročníku. N: To je bakalářský? Kj: Jo. A pak mám v rámci celoţivotního vzdělávání arteteraterapii. A teď výcvik ISZ. N: A máš kromě ISZ nějaké jiné výcviky nebo školení, které Ti přijdou uţitečné při práci? Kj: Mám dvouletý výcvik Beaty Albrich, arteterapeutický, sebezkušenostní skupinu. Pak jsem dělala… to bylo dobrý… Mandala ţivota. Byl to taky sebezkušenostní výcvik, takovej filosoficko-psychoterapeutický… ani teď nevím co bych k tomu přidala… Naučila jsem se práce s klientama a taky nějaký moje věci. No a taky taneční terapie, co jsme dělaly spolu. N: Hmm. A jak dlouho jsi v praxi? K: V psychoterapeutický praxi v podstatě rok a pŧl v Gaudii a předtím něco, tak dva roky. A pokud se počítá i arte, tak 4 roky. N: A pokud bychom daly tu škálu, kdy na nule nejsi terapeut a na desítce jsi terapeut, tak kde bys byla? K: Na devítce, desítce… Myslím, ţe jsem terapeut. Uţ dřív jsem byla tak na 7. Měla jsem jeden bod, abych měla klienty a to se mi povedlo… a šla jsem do praxe… Tak jsem to měla vysoko. A teď jsem terapeut bytostně… (směje se) N: Aha, takţe uţ terapeut jsi. (směji se) Kj: No, mám někdy pocit, ţe plácám nesmysly… mám pak pocit, ţe terapeut nejsem… ale kdyţ si klepu na rameno (předvádí), jako ţe jsem dobrá, tak mám 10. (směje se) 239

Výcviky zkušenostní, arteterapeutické, práce s klienty a sebepoznání

Uţ je terapeut Kdyţ se daří, tak si „klepe na rameno―

N: Co dělá podle Tebe terapeuta terapeutem? Kj: V čem je terapeutem? Myslím, ţe ve schopnosti naslouchat… schopnost lidi tolerovat… přijímat jaký jsou… trpělivost s nimi (smích)… Myslím, ţe by měl mít pozitivnější pohled na svět, ţivot… neměl by být úplnej negativista. N: Hmm. Kj: Měl by mít schopnost myšlení… analytického tvŧrčího myšlení… analyzovat, pochopit, zŧstat otevřenej tomu, aby se klient (nesrozumitelné), co mu říká… N: Jaký by neměl být? Kj: Neměl by být vulgární, sprostém typ, měl by mít morálku… rozumíš, co myslím? Neměl by být jako člověk hovado. (směje se) jako nemorální. N: Aha. Myslíš, ţe je to vrozené nebo se to dá naučit? Kj: Myslím, ţe vrozený to není, ţe mají lidi větší dispozice. Mŧţe to získat člověk, jak roste… nemusí ale být z takový dobrý rodiny… mŧţe mít blbou rodinu… vrozený to není…K tomu prostě má někdo blíţ a někdo dál… ani o temperamentu to není… lidi z výcviku mají rŧznej temperament… N: Aha. Kj: Souvisí to s vlastnostma… naslouchat, zajímají ho lidi… více neţ člověk, kterej se zajímá o nesmysly… uţ v patnácti letech ho třeba zajímají lidi… ten by k tomu třeba měl blízko… N: Myslíš, ţe je pro to optimální nějaký věk? Kj: Laickej terapeut mŧţe být třeba šestnáctiletá holka, kdyţ má ty předpoklady… čím je člověk starší, tím víc zkušeností v ţivotě má… setkal se s více lidma… s více věcma… starší je klidnější a vyrovnanější v podstatě… nevysiluje se tak, jako mladej člověk…u mladejch je to zase nadšenější a ţivější… nedá se to ale tak přesně oddělit… protoţe ţivej padesátník mŧţe být stejně jako mladej kluk… (smích) N: Je pro to vhodné nějaké vzdělání? Kvalifikace? Kj: Vzdělání? Měl by mít výcvik… a sebezkušenost je velké vzdělání, takţe má terapii dělat… no a jak máme ve výcviku… ti lidi mají vzdělání rŧzný… vysoká škola je dobrý mít, ale nemusí být… Mŧţe být výbornej terapeut, co je středoškolák a blbej terapeut s dvaceti pěti vysokýma školama. (smích) N: Máš nějaký vzor, někoho, komu by ses v práci chtěla podobat? Kj: Vzor je Ivan. Líbí se mi. Je přirozenej a zároveň je vidět, ţe mu to pálí…je chytrej… nebere to váţně… on si tam sedne a normálně se baví… je přirozený a nenásilný…

240

Schopnost naslouchat, tolerovat, pozitivní pohled na svět

Vrozené to není Jsou k tomu dispozice větší nebo menší, jak blízko k tomu má Souvisí to s vlastnostma

Starší – výhoda zkušenosti, setkání se s věcmi, lidmi Mladší – energie, nadšení Ale mŧţe být i naopak

Vzdělání – výcvik VŠ dobré mít, ale není záruka odbornosti

Přirozenost, chytrost, nenásilnost Nenápadná facilitace, „nefinitní―, nehodnotí

N: hmm… a ještě někdo? Kj: Ještě Beata Abrich se mi líbila… ta má rogerse, ona vlastně není arteterapeut, ale facilitátor… je to nenápadnej prvek, kterej pomáhá, dává materiál, nehodnotí, je podpora… prostřednictvím… a víš, ţe toho ví moc… je taková normální a „nefintní― N: Nefintní? Kj: (smějeme se) Nepřetvařuje se, je svá. N: Hmm. Kdyby Tvŧj proces stávání se terapeutem byla Cesty za štěstím – film, celý kniha, jak by se jmenovala? ţivot Kj: Kniha… je to je dobrý… (usmívá se) „Cesta za štěstím―… ty brďo… to je romantický… ne… romantický ne… N: A jaký je to ţánr? Kj: Film to je… (smích) Jeţiš, musím předělat název… N: A kde v něm jsi? Kj: Jsem v něm furt, bud v něm furt… je to seriál z psychoterapeutického prostředí… ―Cesty za štěstím―, ne cesta za štěstím… je to něco mezi Chicago Hope a „Na cestě― od Kerouaca (směje se) N: (směje se) Kj: Je to o mým ţivotě … na cestě I, na cestě II (smějeme se) N:Tak jo, to je všechno. Kj: Je to všechno? Je mně se s Tebou pěkně… to bych si ještě povídala… N: To já taky. Kj: Mně to bylo moc příjemný… já jsem ale vymyslela věcí. N: Tak děkuju. 7.5.6 Bára N – Nora B –Bára, 29 let Kde: u Báry doma Kdy: večer Trvání: 60 minut N: Tak Ti děkuju za čajík… tak mŧţeme začít? Artetearpeutické zkušenosti B: Já jsem připravena. (směje se) Co tam máš? N: Já Ti napřed řeknu, co tě čeká. Bude to tak pŧl hodiny aţ hodinku… Mám tam okruh kolem fakt, o vzdělání a věku… potom je tam škála, která měří, jak moc jsi terapeut. No a nakonec taková úvaha kolem toho, kdo smí být terapeut a kdo ne. A takové zamyšlení. 241

B: Fajn. N: Tak, kolik je Ti let? B: Je mně 29. Uţ. N: Jakou máš školu? B: VOŠ fyzioterapii, pak tříleté arteterapie na pedagogické fakultě. N: Jak dělala Kája? B: No. N: A máš kromě výcviku nějaké jiné výcviky nebo školení, co by Ti pomáhaly v praxi? B: Mám práci s tělem… byly to spíš přístupy práce s tělem… fyzioterapeutické… Jinak ne. N: Jak dlouho jsi v praxi? B: … v lednu 2005 jsem skončila školu, byla sebezkušenostně a zaměřená na osobní rozvoj… dělala jsem při škole takové výtvarné večery, v malé skupině, arteterapii… pak areterapeutická skupina s leţícími pacienty, svépomocná skupiny… 2004 jsem v létě pracovala na Malvazinkách… tam jsem skončila na konci roku 2006… to byla velká zkušenost… naučila jsem se na pacientech… ţe je dŧleţité, aby lidé měli komplexní terapii, aby kdyby chtěli skupinu, tak se přirozenou cestou mohla utvořit… spousta lidí je mimopraţských, takţe je to jen intervence… kdyţ je problém větší, tak lze dělat delší terapie. N: Hmm. B: Pak jsem psychoterapeutický výcvik začala… nastoupila jsem na ambulanci, ne lŧţko… začala jsem to propojovat… ňák… ňák… domlouvat psychoterapii i tu fyzioterapii… napřed je nějaký povídání, vyjasnění… a pak, pokud je potřeba, tak občas nabídnu psychoterapii… no a teď v XXX mám na pŧl masáţe a na pŧl terapie… někdy povídáme a pak masáţ… někdy to není návaznost… někdy je jasný, ţe jedno ovlivňuje druhý… tělo přes rozhovor a naopak… je to teď první místo… na ţivnosťák… hlavní činnost je ambulance… tam uţ mám vyšlapanou cestu… občas tam mŧţu mít i sezení… teď to propojuju a začleňuju do rozhovoru… někdy je to poradenství… pokud je to závaţnější, nějaká somatická reakce… reaguje celý tělo… po zaběhaných postupech je to dobrý… lidé se vrací, protoţe se uvolní i na psychoterapii…v XXX je teď grant i pro rodiny nemocných, takţe je tam moţnost i rodinných příslušníkŧ za malý příspěvek, to je příjemný… na ambulanci nejsou lidé, kteří by měli na to, aby si to plně hradili… no a v XXX je to na pojišťovnu… oni si lidi řeknou zda masáţ nebo psychoterapii nebo obojí

242

Propojení fyzioterapie a psychoterapie – jak propojit společně? Uvolnění se – lidé se vrací Blízké téma pro Báru, hodně o tom mluví, obrazný jazyk, přirovnání

N: Hmm. To je dobrý, ţe to mŧţeš skloubit. A kdybych teď dala tu škálu, kde na nule je, ţe nejsi terapeut a na desítce, ţe jsi, kde by jsi byla? B: V pŧlce… si myslím… začala jsem, dělám to, mám supervize, učím se a vyvíjím se… samostatně bez toho se necítím… jsem vděčná za konzultace, supervize… směřuju k tomu, abych měla tolik odvahy, abych praktikovala víc… jako zaměstnání víc… ne finanční jistota… abych byla pánem a uţivila se… to je ta praktická stránka… abych míň potřebovala supervize a vedení… budu praktikovat pár let, dodělám výcvik…třeba i za několik let… potřebuju ţivotní zkušenosti… mít děti… věnovat se rodině… i to je přínos, abych byla dobrý terapeut… mám radost, dává mi to smysl, kdyţ se to propojilo… chronicky nemocní lidé… jako terapeut potřebuji naplnit své uplatnění… kdyţ to udělám, tak se posunu na škále dál… moje osobní štěstí bude větší a tyhle věci… abych se o sobě poznala i v osobní rovině, nejen profesionálně. N: A co Tě na pŧlku dostalo? B: Na pŧlku? No výcvik, teoretický základ, ţe jsem dělala s lidmi, zkušenost z arteterapie… pořád chtějí, abychom praktikovali… ţe jedině tak to poznáme… já jsme praktickém člověk, vymýšlím alternativy, praktikuju… no, klienti mi dávají zpětnou vazbu, ţe chodí a ţe se i zlepšili… N: A kde se cítíš být terapeutem? B: V obecnějším kontextu… obecněji v pomáhání… připadá mi, ţe někdy dělám málo… malý a jednoduchý věci… kdyţ se připojuju a vzniká vztah, dŧvěra, bezpečí… ţe se cejtim tak… no… ee… mm.asi v tom… já nevím, jak to říct… ţe dělám něco, co lidi potřebujou… ţe na někoho přirozeně šáhnu, ţe je mu příjemnej dotek… tak stačí, kdyţ to takhle potřebují… a kdyţ někdo potřebuje deset sezení mluvit o svým synovi, jak je závislej na dorgách… a stupňuje se to do nějakého bodu… všechno mi připadá jako terapie a pomáhání… asi na začátku vztahu si připadám jako terapeut… vytvořit bezpečí a dŧvěru je nejdŧleţitější… vţdycky ráda poruším pravidla, aby to bylo takový lidský. Jsem zastánce rčení, ţe někdy míň je víc. N: Co dělá terapeuta terapeutem? B: Mně dělá terapeutem to, ţe mě to baví a dává smysl… kdyby mě to nebavilo, tak nevím… kdyţ jsem unavenější, je energie míň… kdyţ jsem sama sebou… to je terapeutickej kontext, tak si připadám, ţe to mě dělá terapeutem… ţe reaguju na toho klienta s chutí N: a jaké vlastnosti by měl mít terapeut? B: No určitě by měl mít trpělivost, empatii… nebo

243

Dŧleţité jsou supervize, konzultace Práce s lidmi, teoretický základ Finance – uţivit se, být svým pánem. Mít děti a věnovat se rodině, mít zkušenosti Propojení s osobním ţivotem

Zpětná vazba, praktikování Pomáhání Dělám, co lidé potřebují Vytvářet bezpečí, být lidský Co lidem pomáhá Někdy míň je víc

Energie, baví ji to, kontext dělá terapeuta

Empatie Individualita

schopnost empatie… i určitá osobnost, individualita… aby dokázal vymezovat… trošičku vymezovat postoje, které jsou na hranici kompetence terapeuta… měl by být tvořivý… hodně kreativní… tvořivý ve slovech, ve významech… není mi to extra daný, ale baví mě to… umí taky naslouchat… to je dŧleţitý taky… měl by být expert na individuální významy slov… lingvisitcká hra… to je úţasná záliba… taky být zvědavá a drzá, jak to ti druzí mají se zabývat… N: Hmm… a. B: Eště si myslím, ţe je to zralost a dostatek zkušeností… někdo to má úměrný s věkem, někdo ne, to si myslím, ţe je fajn… umět reflektovat, aby to bylo autentické… někdo to rád slyší. N: A jaké vlastnosti by neměl mít? B: Jakákoliv vlastnost, která je negativní a je reflektovaná a pracuje se s ní, se dá vyuţít…Mně někdy klienti naštvou… kdyţ uţ dlouho…dojde trpělivost… vím, ţe je mŧţu zranit slovem… Je to pro mě signál ozvat se… tak to prostě řeknu a uleví se mi… dá se to prostě vyuţít… Kdyţ je klientŧ moc, tak se to objeví přes to negativní…a kdyţ něco nejde a brzdí to… tak to předat neţ se trápit… pro mě je to blbě, kdyţ moc nepochybuju… si říkám, ţe to dál nevede… mám extrémy víš, moc spokojená, moc nespokojená… kdyţ je to něco mezi, je to dobrý… taky podle reakce klienta to poznám…kdyţ to nikam nevede, tak se to snaţím otevřít… po minulý zkušenosti… kdyţ mám sama osobní problémy, tak je to těţký dělat… to se projeví přes tělo… musím respektovat jak kdo co snáší… kaţdý si ty hranice musí poznat sám… ne jen být ponořen v pomáhání… je třeba umět poznat, ţe chci zabrzdit… klienti to ale zvládli a přeţili… volali mi, zda jim dám termín, aţ se uzdravím… tak to mě dostalo, psali SMSky… byla jsem dost destruktivní… N: Myslíš, ţe je nějaký optimální věk? B: Není to o věku, si myslím… pokud je zralej a má svŧj názor, tak kdyţ odlišuje postoje sebe a druhého, tak mŧţe dělat terapii… je zpŧsobilý… ale… ale jak to poznat, to je těţký… ţivotní zkušenosti jsou víc neţ věk… kdyţ se sejdou ţeny, které mluví o manţelské krizi, kdyţ to znám z domu, nechci vytvářet dojem, ţe to mám doma… terapeut má ţít v pořádku… to naplňuju ten předpoklad… kdyţ chci, aby se člověk uvolnil, tak řeknu svou zkušenost, je to větší empatie, lidi to uvolní… ţe najednou ví, já sdělím, ţe „já taky―… to lidem mŧţe vytvářet bezpečí a na základě toho jsem lepší terapeut… lidé potřebují být na jedné lodi, stejný

244

Stanovení hranic Verbální zdatnost Naslouchání Tvořivost Hry se slovy a významy Zvědavost Zralost

Negativa lze tvořivě vyuţít, kdyţ jsou reflektovaná Reflektovat chyby Říct v sezení chyby Poznat své limity, kdy uţ je toho moc Protoţe se zhroutila a klienti se o ni starali

Ţivotní zkušenosti jsou víc neţ věk, zralost Moţnost sdílet zkušenosti s terapeutem, být na jedné lodi

se stejným N: Je pro to vhodné nějaké vzdělání? B: Vzdělání? No v mém případě kdyţ jsem byla na gymplu… tak jsem chtěla na psychologii… ale nedostala jsem se, tak jsem nešla a nastoupil praktický ţivot… jsem ráda, ţe jsem k tomu šla oklikou, ţe mi nepomohlo ani jedno ani druhý, ale úplně něco jiného… pomohlo mi to najít a uvědomit si, co je to dobrý, ale … aţ na výcviku jsem našla to ono, díky tomu si to spojuji… teorie je fajn, ale já jsem praktik… N: Takţe je to dŧleţitý to vzdělání? B: Těţko říct jaký by to bylo bez vzdělání… ale na druhou stranu spousta toho ze škol zatěţuje hlavu… (přemýšlí) takţe to… tak… nevím jak to poznat, to bych se musela někoho zeptat, je to individuální… co si kdo odnese ze školy a co ne…škoda, ţe v tomhle státě se nedá studovat psychoterapie… takhle by se mi to líbilo… nechtěla bych umět testy, ale ta obecka, specka i další jiný… ale raději jsem byla za dějiny umění…moţná mi něco chybí… a ty analytický interpetace jsou taky zajímavý… N: A je to vrozený nebo se to dá naučit? B: Já si tuhle otázku kladu často taky… jeden kluk, co je na rehabilitaci… je sloţitej, má vysokou školu, je ze slušný rodiny… a kdyţ měl moţnost jít na brigády, kdyţ mu bylo 15, dřel… koupil si motorku… měl pak ošklivý úraz krku… doma pak řekl, ţe mu to nezakáţou, ţe bez toho nemŧţe být… kdyţ nebude jezdit, je mrtvej… tak si myslím, ţe je to podobně v terapii… mají motorku, pokud nejezdí, nepomáhaj… nejsou šťastný… to pomáhání se musí v ţivotě několikrát vyzkoušet… je to ale úchylka, co? N: Máš nějaký terapeutický vzor? Někdo, komu by ses chtěla v práci podobat? B: Nemám ţádný vzor…mně imponuje hodně lidí… ale připadá mi eee… ţ je víc lidí a na kaţdým se mi líbí něco… ale vlastně s emi vţdy líbil… koho mám ráda je Ivan… líbí se mi jak pracuje, ale já nejsem Ivan… Taky Olga… i lidi ve výcviku… tak se obohacujeme, ţe kaţdý něco umíme… je tam práce ve skupině, v týmu… ale obecně… mně se líbí ţeny, které šly… za tím svým ţivotním voláním, určením… ať uţ dělají cokoliv… ať uţ byly doma, matky, poskytovaly lásku, skvělý terapeutky… mně se líbí, jak to dělají ţeny po ţensku… respektování… to ţe jdeš za tím svým voláním, puzením… kam se chceš vyvíjet, tam deš… N: Kdyby to Tvoje stávání se terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? B: to se povedlo… jak by se jmenovala… ta kniha… to je

245

Praxe je dŧleţitá Teorie mŧţe zatěţovat hlavu Vzdělání – záleţí, kdo si co ze školy odnese Význam psychoterapeutického vzdělání

Něco vrozeného je, lidi to naplňuje

Vzájemné obohacování na výcviku Ţeny, které šly za svým voláním, posláním

„Labyrint terapie a ráj srdce― Vřelej vztah, hledání Ţivot propojený s prací

těţký… to je celej proces… tak já… (přemýšlí)… mně Uklidňující dojem terapeuta – napadají samý takový názvy… ţádnej takovej… Asi lze vyuţít „Labyrint terapie a ráj srdce― (směje se) Zkušenost s vlastní terapií N: (směje se) B: Já nevím, kde jsem, zatím mám vřelej vztah k tomu… nikdy nevím, kde jsem, doufám, ţe se vynořím… a kdyby jo, tak srdce se v tom najde, já se v tom najdu… význam, knihy je pro mě uspokojující N: A jaký je to ţánr? B: Je to forma ţivotopisu… probíhá tam hodně věcí (smích)… N: A kde v ní jsi? B: Asi jako na tý škále… těţko říct, ale zda se nová kapitola bude psát pomaleji… jo, myslím, ţe se stánky budou psát pomaleji, bude to těţší a těţší psát je… jak to říct… já si myslí,, ţe terapeutická práce, pokud je ţivotopis, tak další krok teprve, hŧře neţ na začátku… pro mě bylo dŧleţitý přikoupit k úchylce pomáhat, to je ono… někdo má radost z toho, ţe jezdí na motorce, někdo, ţe pomáhá… někdo postaví nový dŧm a má krásnou zahradu… to by pro mě bylo osvobozující… já vím, ţe někdo myslí, ţe bych měla být jiná, ale já jiná nebudu, i kdyţ se budu vyvíjet… jako spisovatelé a umělci se toho taky nevzdají… N: aha. B: Taky zkušenosti pomohou… pro mě byla Ivona… Lucká inspirující… jak ses ptala na ty vzory… ona je spokojena s tím co dělá… říkala jsem si kolik máme společnýho, čím si v tom ţivotě jsme podobný… kaţdý má svoji úchylku… a pro ni i pro mě je s terapií spojen osobní ţivot… pro mě je zajímavé někoho takového potkat… mají tři děti a byl nějaký problém, tak jela taxíkem do Motola… ona říkala, ţe není dŧleţité, kolik máme výcvikŧ, ale co děláme místo toho ţivota… mně to pomohlo, ţe je to moje část, stejně dŧleţitá jako ta druhá… ţít ten ţivot… ta touha a směr, kam to směřuju, abych měla terapii a profesi… vím, ţe to mŧţe být dál… dělat tu práci s tělem, lektorovat… nejen dělat jen tohle a nic jiného, ale nechávám to volně… opravdu mě to baví… N: To je úţasný… a je něco, co ti ještě běţelo hlavou, ţe jsem tě přerušila, ţe jsi chtěla k tomu tématu říct… B: Terapeut by měl pŧsobit klidně… to jak mluví… měl by mít uklidňující hlas, je vyladěný a to pozná podle toho, jak dobře se mu pracuje… to je zajímavý, ţe mi řekli, ţe to tak mám, tak v tom mám výhodu… jo a pak taky, jak se mi s kým dobře pracuje, ţe třeba svěří těţký věci… je to dojem, který se dá vyuţít… Nebo taky kdyţ je namasíruju, jako ta ţena, co se nechtěla 246

rozvést aţ kdyţ jsem ji namasírovala, tak přestala manţela omlouvat… takţe ne všechno, co mŧţu udělat za mě udělá slovo. N: To je pěkný. B: Ještě poslední věc, ţe mi pomáhá, ţe sama chodím na terapii… doplňuje mi to mozaiku i z té další stany… ona je taková mateřská, jak já jsem roztrţitá, tak to potřebuju N: Tak to je všechno… B: Děkuju, teda to bylo moc pěkný, moc hezky udělaný. 7.5.7 Tomáš N – Nora Tom –Tomáš, 28 let Kde: u Tomáše doma Kdy: večer Trvání: 50 minut N: Tak Tomáši, já, neţ začneme, bych Ti řekla, co Tě čeká, jo? Takţe, je tam první část týkající se spíš údajŧ, druhá je škála, která měří, jak jsi terapeutem a pak jsou tam Tvé názory na terapeuta a jeho vlastnosti… a nakonec ještě jedna úvaha. Tom: Ok. N: Tak, kolik je Ti let? Tom: 28 N: Jak dlouho jsi v praxi? Tom: Jak dlouho dělám terapii, nech mě chvíli přemýšlet… počkej… co mám počítat do té praxe… já bych to vodhadoval tak na rok. N: A studoval jsi? Tom: Psychologii na fildě… magisterský N: Máš ještě nějakej výcvik, kterej Ti připadá uţitečnej pro tu práci? Tom: Dělal jsem TKI… a dva nějaký arte kurzy… jak kratší… a myslím si, ţe… jo a kurzy k psychologickýmu koučování… teď jsem k tomu začal výcvik a připadá mi to dost uţitečný a blízko… tak asi tak… tech kurzŧ všechno N: A co děláš? Tom: jsem jako konzultant… mŧţu pouţívat taky psychoterapii, od našich klientŧ tam jsou taky klienti… kontext rozvoje… oficiálně nedělám koučink, i kdyţ se to rychle mění… Dávám lidem konzultace k výsledkŧm DC. N: A kdyţ ti zadám tu škálu, kde na nule nejsi terapeut a na desítce ano, tak kde bys byl? Tom: A co je na desítce… jo to je ale blbá otázka…vţdyť to 247

Výcviky zkušenosti

jako

praktické

Z hlediska formálního vs. z hlediska práce je jiná pozice

určuju já… no tak z tohohle pohledu jsem na desítce… terapii dělám, definuji se jako terapeut … jsem terapeut vŧči svým klientŧm… o stupeň níţ bych to posunul z formálního hlediska, nemám na to papír, nemám to hotový… ale z hlediska tý práce, kterou dělám, se mŧţu počítat za terapeuta N: A co Tě dostalo na 10? Tom: Na desítku mě dostalo to, ţe jsem tu práci začal dělat… získal zkušenosti postupem výcviku… ţe jsem si osvojoval techniky a postupy, ţe jsem se vţíval do té role… jako kdyţ si koupíš nový oblečení nebo boty… musíš si to vyšlapat… je to nový, hezký, zajímavý, ale neţ je to Tvoje… tak si to musíš vyšlapat… to výcvik umoţňuje… pomohlo mě taky, ţe jsem v rámci výcviku viděl, jak ostatní lidi pracují… jestli todle je terapie, tak jaký je rozdíl mezi tím, co dělám já a co dělají oni… musím mít pocit, ţe to dělám, ţe to dělá dobře… pozitivní feedback od lidí… také lidé jako psychologové, kteří se nedefinují jako terapeuti, ale já jsem viděl, ţe je rozdíl z hlediska kompetence a vnímání… to mě pomohlo k tomu, ţe jo… N: hmm. Tom: ještě k posunu úplně k tý desítce bych potřeboval, abych tomu věnoval víc času… já mám klienty pravidelný, ale někdy to… někdy na konferenci, abych veřejně mohl říct, ţe ten výcvik mám hotovej…a mít nějaký pravidelný angaţmá… ne hostující terapeut… o tom divadle, kdyţ jsme se po cestě sem bavili… (smějeme se) Tom: také, co mě hodně dalo je ten výcvik druhej, kterej je koučování a kde jsem viděl jiný lidi pracovat a řekl jsem si, ţe mnohé věci o nich vím víc… víc znám… některé věci jsou mi blízké… kdyţ lektor řekne systemika a narativní přístup, tak se otočí na mě… jako bych to byl já. N: to je dobrý. Tom:jo. ještě to taky nemám jako hlavní práci… proti tomu člověk, co má deset klientŧ, čas projít si rŧznými situacemi, co dělat a co nedělat… s ţádného klienta jsem neměl projít celý terapeutický proces. N: Aha. Jako mít klienta od začátku do konce… A co si myslíš, ţe dělá terapeuta terapeutem? Tom: Dělá terapeutem? Ţe dělá psychoterapii… ţe umí dělat psychoterapii… ale i současně… pořád to dělá, má s tím zkušenost… dokáţe to pojmenovat a oddělit od jiných věcí, co dělá s lidmi… to teď dokáţu (usmívá se) N: to je dobře… Myslíš, ţe se to dá naučit nebo je to vrozený? Tom: myslím, ţe se to dá z velký míry naučit, myslím, ţe je

248

Minulé zdroje: zkušenosti, postupy –zvykání si na roli terapeuta- jako nové boty – je třeba je vyšlapat vidět jiné kolegy, pozitivní zpětná vazba Budoucí zdroje: věnovat tomu více času, pravidelné angaţmá ne „hostující― Klient, aby prošel celý terapeutický proces

Umí dělat psychoterapii, oddělit psychoterapii od ostatního

Lze se z části naučit, ale i talent Výcvik, medicína nebo

to i otázka talentu… ně kaţdý se mŧţe stát terapeutem… pro někoho je to těţší… tu práci dělat. N: Je pro to nějaké vhodné vzdělání? Kvalifikace? Tom: Vzdělání je psychoterapeutický výcvik… musí to být někdo kdo vystudoval medicínu nebo humanitní směr… myslím, ţe je to dobrý a přínosný… ale někdo taky měl napřed techniku… hmm… no, takţe si myslím, ţe to, co formuje toho člověka… no před revolucí nic nebylo… ti terapeuti dřív… ti neměli moc výcviky… já si myslím, ţe jsou to dvě věci… kvalifikace po stránce formální… to jsou ty náleţitosti… tam bych ten výcvik dal… musí to být akreditovaný výcvik… ňákej další dotaz? N: Myslíš, ţe je pro to optimální věk? Tom: no, dneska je to aktuální téma (smích)… jak mi tam přišel dneska ten pár… ona i on kolem padesátky… anglicky mluvící… ani mě ta angličtina nevadila… on byl zkušený ţivotem a já si říkal, co mu tak mŧţu radit… … no, cítil jsem, ţe jim to vadí… tak jsem to vnes jako téma… oni mi pak řekli, ţe jsem moc mladej, ţe neví, jestli se přede mnou dokáţou otevřít… Tak jsme to měli jako téma celého sezení… v čem jim to vadí a tak… N: A cos jim řekl? Tom: Ţe je to v pořádku, ţe to plně chápu… ţe jim rozumím… a doporučil jsem jim svýho kolegu. N: A tomu je kolik? Tom: po třicítce…no, takţe myslím, ţe je vhodnější, pokud máš rozumný skupiny klientŧ, tak mít věk tak přes 30…vlastně i ze zkušenosti jiných lidí mi to připadá, ţe to takhle je… zároveň je to pragmatické hledisko… skýtá to určité výhody. N: Jaké vlastnosti si myslíš, ţe by měl terapeut mít? Tom: vlastnosti? Čím víc rozumím osobnosti tim si myslím, ţe mŧţu míň k tomu něco říct… no to není vlastnost… ale aby měl zájem o lidi… aby byl otevřenej rŧzným pohledŧm na svět a zkušenostem… ţe by měl mít i charakterový vlastnosti… myslím… po etický stránce by měl být vyzrálej… měl by mít vyjasněný tyhle věci… jo, myslím, ţe by to měl být člověk, kterej je inteligentní… je tam nějaká hranice… otevřenost a flexibilita je dŧleţitá… rŧzný typy terapeutŧ, takţe míra systematičnosti je jedno… jo, člověk, kterej je ochotnej a schopném se vzdělávat a poznávat nový věci… měl by být normální… no přesně řečeno, duševně zdráv. N: Myslíš, ţe jsou nějaké vlastnosti, které by naopak neměl mít? Tom:jo, myslím, ţe jo… hodně agresivní člověk, kterého

249

psychologie Akreditovaný výcvik

Věk po 30

Otevřenost zkušenostem, světu Zájem o lidi Inteligence Otevřenost Flexibilita Ochota se vzdělávat

Agresivita, nemít rád lidi, motivovaný ziskem, nebýt vědec

štvou lidi… to není vhodný… agresivní lidi se na tu profesi nehodí… pak opak věcí, co jsem říkal předtím… jako neinteligentí… hmm… no… jo a myslím, ţe to souvisí se systémem hodnot… lidi, kteří jsou motivovaní převáţně ziskem nejsou vhodnými terapeuty… z hlediska hodnot… no, často je to o něčem jiným… terapeut taky není vědec… no, ačkoliv jsou směry, které to tak mají… N:V jakém smyslu vědec? Tom:Vědec v tom smyslu, ţe jedině on stanovuje diagnózu a je expert na interpretace člověka… skutečně dŧleţitá vlastnost je, ţe umí mluvit… komunikativně zdatný, vybavený… predisponuje to, kdyţ umí mluvit, má výhodu a dar… mluvení… bez mluvení to nejde… no někdy jo… (směje se) N: (směje se) Tom: NO, umí mluvit, ale taky umí mlčet… má zvládnutou komunikaci… taky si myslím, ţe by měl být vyrovnaný sám se sebou… znát své slabé stránky… znát rizika sám sebe… dokáţe se reflektovat dobře… dokáţe se dívat sám na sebe a svou práci… ale i odstoupit od sebe… ale to říkám, co by měl být. N: To nevadí… Máš nějaký terapeutický vzor? Někdo, komu by ses chtěl v práci podobat? Tom: Vzor (směje se)… eeee… (přemýšlí)… já tak jako… mě se líbí… jak… docela obdivuju práci Miltona Ericksona… ale není to tak, ţe chci pracovat jako ten člověk… nikdy nemŧţu být jako on… ale ten strategický přístup… N: A co Tě na něm inspiruje? Tom: Je to hodně o otevřenosti… vytvořit terapii jako pro něj… pro klienta… ale on umí být extrémně direktivní… krutý… jak říkal té paní, co k němu přišla, ţe není tlustá, ale ta nejodpornější hora sádla, co kdy viděl… je dŧleţitý vědět, proč dělá to, co dělá… je to dŧleţitý u terapie… víceméně víš, proč říkáš to, co říkáš… Erickson… Erickson ano… věděl to… N: Kdyby proces stávání se terapeute, který procházíš byla kniha, jak by se jmenovala? Tom: Kniha… já si to budu muset rozmyslet… mně to napadne… (přemýšlí)… jo, teď mě napadlo… ―Kudy vede cesta?― Jo, je to takovej impuls, co mě napadlo… mám ještě něco vymýšlet? N: Ne, jestli to pro Tebe je dobrý. Tom: Jo, je. N: A jaký je to ţánr? Tom: Je to beletrie… román, který spadá do magického realismu… víš co to je? 250

umět mluvit, být komunikativně zdatný (umět mluvit i mlčet) vyrovnání se sebou, znát se, reflektovat se vědět proč dělá to, co dělá udělat terapii pro člověka

„Kudy vede cesta?― Nyní je „To by mohla být ta cesta, kde se dělá terapie.―

N: Podle toho, co tím myslíš? Tom: No, jsou to věci, které se dějou reálně, občas jsou tam prvky, který jsou fantazijní… stane se prostě něco, co do reálného ţivota nespadá… nepatří… něco, co patří do oblasti fantazie… a magičnost… je tam synchronicita Junga… najednou se dějou věci a ty zjišťuješ, ţe to s tím souvisí… N: Kde v ní jsi? Tom: Kde v ní jsem? No to je dobrá otázka… v jaký kapitole? N: No, pokud tam máš kapitoly, tak jo. Tom: Kapitoly tam mám…Jsem v kapitole, která se jmenuje „Tohle by mohla být ta cesta, kde se dělá terapie―… na začátku bytí terapeutem jsem… pak třeba přijde kapitola „Jak jsem se ztratil―… N: Napadá Tě ještě něco, co jsi neřekl, co Ti běţelo hlavou, Kniha jde číst rŧzným směrem co jsem Tě přerušila? Tom: mmm… teď mě nic nenapadá… spíš jak ses mě ptala, tak mě napadalo, kde jsem… ţe je to nejasný, ţe hranice je mizivá, ţe někdy mám pocit, ţe jsem o pár kapitol zpět… ono v té knize není daný, kde máš číst… mŧţeš ji číst jedním i jiným směrem… no bylo to uţitečný… a doufám, ţe i Tobě. N: Bylo… moc zajímavý… Děkuji Ti. 7.5.8 Kateřina N – Nora Kř – Kateřina, 45 let Kde: u Kateřiny v práci Kdy: odpoledne Trvání: 45 minut N: Takţe, Katko, mŧţu Ti říct tu strukturu, jo? Kř: Dobrá, udělám čaj a u toho povídej. N: No, tak napřed tam budou fakta o Tobě, co děláš a tak. Kř: Ano. N: Potom taková škála, která měří míru toho, jak jsi terpauet… dál tam bude úvaha a Tvé názory na to a pak ještě takové zamyšlení. Trvá to tak pŧlhodinky někdy i hodinku. Kř: Noo… zní to zajímavě. Uţ jsem u Tebe… Tak… mŧţem N: Takţe, kolik je Ti let? Kř: čtyřicet pět. N: A co máš vystudovaný? Kř: Fakulta všeobecného lékařství… terapeutický směr. 251

Výcviky v homeopatii, systemický přístup, druhý člověk není blázen, četba Wtazlavicka

N: Jak dlouho jsi v praxi? Kř: V praxi… jé… uţ od roku 86… dvacet jedna let… v podstatě je to interna… z toho psychoterapeutická praxe tak… nějakejch… takovejch sedm let… sedm let pokusŧ… (směje se) N: Sedm let pokusŧ… A máš nějaký výcvik jiný kromě ISZ, který je Ti v práci uţitečný? Kř: Mám homeopatický kurz v rámci London School of Homeopaty… pak mám systemický komplexní přístup… na klienta orientovaný… učím se říkat člověku, ţe není blázen… předtím jsem si myslela, ţe nejvíc umím, a ţe druhej je blázen… no, taky jsem si četla Watzlawicka… takţe i to studium Watzlawicka… N: A kdyţ Ti dám tu škálu od nuly do desítky, kdy na nule nejsi terapeut a na desítce ano, tak, kde bys byla? Kř: Dřív jsem byla tak na trojce… v prŧběhu výcviku jsem se posunula i na dvojku… kles mi ten přístup k terapii… snaţila jsem se se skloubit internu a psychoterapii… touhle bláznivou akcí jsem si myslela, ţe jsem psychoterapeut… někdo se předvádí, ale já prostě vím, ţe jsem méně psychoterapeut neţ jsem bývala… chci to víc intenzivnější, hlubší… přibylo mi sebereflexe… mám to co, jsem dostala a povaţuji to za úţasné… hlavně VPV a být expert sám na sebe… N: A co Tě posunulo? Kř: Sebereflexe… to strašně pomohlo… také k získání nástrojŧ… těţce mě to zároveň zakomplexovalo… dostala jsem se do stavu, ţe vím, ţe nic nevím… ty nŧţky, co jsem měla… ty nŧţky terapie a interny… ty se rozevřely… říkám si „co to tady dělám… ―Kontext, ve kterým zrovna jsem je dŧleţitej… provozuju tu nejvíc úţasnou věc… jako je terapie… ale ty moje nŧţky jsou rozevřený… já mám další kontexty, ve kterým jsem… ta show, pak obličej na krém Garnier, pro který budu pracovat… N: A co Tě pomŧţe posunout? Kř: … já jsme v prŧběhu výcviku byla chvíli na mínus dvaceti… teď se postupně dostávám na dvojku… úplně se mi změnil koncept terapie… kdo jsem já jako terapeut… co vŧbec mŧţe terapeut… přestavěl se mi koncept bodŧ… má pŧvodní trojka byla naprosto bludné osvícení… krásné… představa, ţe to všechno dokáţu kvantifikovat… někdy si říkám, ţe je to šílený, nula, chaos… sama pro sebe, aţ skončí to blbnutí, začnu znovu, aţ budu opravdu na 3… mám pŧl pacientŧ psychoterapie… teď díky tomu se to … nebo vinou toho… se to posune… budu mít víc terapeutických pacientŧ

252

Sebereflexe Zjištění, co dělá, co mŧţe Více terapeutických pacientŧ Uzavřít nŧţky, priorita terapie, méně kontextŧ

N: Co si myslíš, ţe dělá terapeuta terapeutem? Kř: Za prvé lidská bytost, za druhé… někdo, kdo je rezonanční plochou klienta… to bych viděla jako ideál… takové wu-wej – činění v nečinění… znovu čtu Pratchetta – Bábu Zlopočasnou… magie je, jak ji nepouţít… vědět co nedělat, to se mi v ţivotě vyplatilo… profesor Jiránek říkal, ţe člověk má vědět, kdy má odebrat léky a tím se vyhnout dalším 50 příznakŧm, které to přináší… umět neléčení… křesťanská morálka říká, ţe nejhorší je dát ruce pryč… nechat jednat boha… je to N: Takţe to znamená, ţe by měl umět nekonat, nečinit? Kř: Je to koncept moudrosti… nechat věcem volný prŧběh… lékařsky primus non nocere… nebo jako bojovník – kdyţ nevíš, co dělat, nedělej nic… také je dŧleţitý trénink… jo, je to má snaha být aktivní při co nejmenším výdeji aktivity… N: A ještě něco? Kř: No… spontaneita v terapii… jak říká Imelda facilitace… přát si zdárný prŧběh věci… příjemný hlas… kdyţ bylo potřeba, tak zasáhla… N: A jaké vlastnosti by měl mít dobrý terapeut? Kř: Trpělivost, sebeovládání, sebereflexi, schopnost naslouchat, schopnost ptát se, vyjasnit sobě i druhým… vyjadřovací schopnosti, rozpoznat rozdíly… citlivost na změnu vlastních pocitŧ, na změnu atmosféry… umět si všímat detailŧ, maličkostí… jako homeopatie, ta si všímá maličkostí… v maličkostech je rozdíl… všímat si detailŧ, rozdílŧ N: Hmm. Kř: Také schopnost udrţet se ve zdravém stavu… jsem čist… ne jen o drogách, ale i vztahy… co nejvíc být, pokud moţno v klidu, abych nepřinášel věci… dŧleţitá je tolerance… také znát vlastní hranice a principy… také mít schopnost rozvíjet se a učit se i ze všech zdrojŧ včetně svých chyb… taky by měl být veselej… optimistickej… mít vtip. N: A jaké jsou vlastnosti, které by neměl mít? Kř: Jako kontraindikace vidím podezíravost, vztahovačnost a fanatismus. N: Je pro to nějaký optimální věk? Kř: Čím starší, tím lepší… není to ani tak věk… není to věk, ale zralost… mŧţe to mít klidně někdo, komu je dvacet… zralost… no, ne dvacet, řekněme, ţe kolem třiceti… ale mladší neţ 30 letej si nemyslím.to by musel být rychlej tvor… kolem třiceti přece nastávají rŧzný ţivotní změny… správně by měl být šaman nemocnej a pak se uzdravit.

253

Činění v nečinění spontaneita facilitace

Výčet vlastností – znalost a promyšlenost

velká

Zralost, 30 let Mŧţe pomoci i trpělivé dítě

N: Jak to myslíš? Kř: Měl by mít záţitek nezdravosti… sebereflexe nezdravosti… sebereflexe cesty k zdravě… uvědomit si zdravost a práci… takţe ne věk, ale zralost… a kdyţ věk… tak ne mladší neţ 30… mně by prostě nikdo, kdo je pod třicet nevyhovoval, ale neříkám, ţe by to nešlo… moţná mám předsudky a pomoct mŧţe i dítě… trpělivý pětiletý tolerantní dítě… N: Myslíš, ţe je vhodný nějaký vzdělání… nějaká kvalifikace? Kř: vzdělání, kvalifikace… kaţdý by si měl vybrat svého učitele… ne konkrétní… no fakt… kdyţ je to člověk co to umí, rozumí tomu, souhlasí s tím, tak je to správné… kdyţ člověk s tím funguje, rozumí tomu, funguje to, tak proč ne… i v psychoterapii jsou stádia, ţe někdo neví… pochybuje… myslím, ţe je to individuální u kaţdého… vzhledem, ţe to mŧţe pomáhat relata refero… nikdy ho to na fakultě nenaučí, kdyţ sám nechce… na prvním setkání ve výcviku, jsem řekla, ţe mi jde o papír… to jsem si fakt myslela… ale v prŧběhu jsem zjistila, jak to funguje a tak jsem si řekla, ţe je to dobrý… ale já jsem nebyla na jinejch školách neţ u nás…já to nemŧţu srovnávat… N:Máš nějaký vzor, kterému by ses chtěla podobat? Kř:No bude to znít uměle… ale Ivan, protoţe má za sebou obrovskou šíři znalostí… je neuveřitelně citlivej… právě na ten rozdíl… strašně se mi líbí ta jeho… jak bych to řekla… něţnost… schopnost vytvořit bezpečné prostředí… to mě fascinuje… to si myslím, ţe je moţné jen s věkem… N: Kdyby ten Tvŧj proces stávání se terapeutem byla kniha… jak by se jmenovala? Kř: Kniha… (směje se)… to jak se stávám terapeutem… no to je úplně krásný… (směje se) mně napadly tři věci „Vrací se ke kořenŧm―… to mě šokovalo… druhý co mě napadlo „Odstraňování bludŧ― to je to vědomý… no spojením „Vracení se ke kořenŧm―… to je krásný… (usmívá se) N: Hmm. Kř: Kdysi dávno, kdyţ jsem byla malá… byla jsem trpělivá, uměla jsem naslouchat… zdá se mi, ţe rŧzní lidé z okolí mě proţívali jako vrbu… kamarádky hlavně… měla jsem i vtip… fakt mě to šokovalo… tak do 10 let… děkuji Ti za tu otázku… nečekala jsem, ţe se tam dostanu… já jsem si, řekla, ţe budu studovat medicínu… poslední, co mě napadlo, ţe budu dělat, byla psychoterapie… děkuji za tuhle otázku… N: Jaký je to ţánr? Kř: Jsou to pohádky… dobro zvítězí nad zlem… chudák

254

Kaţdý si hledá svého učitele To s čím člověk souhlasí

Citlivost, něţnost

bezpečí,

znalosti,

„Vracení se ke kořenŧm― K tomu, co v dětství pomohlo Hranice mého rozhovoru a terapie…

dojde ke štěstí… kačátko je najednou labuť… to je to, co je v lidech… vyleze… dostane se ze zakletí… tvoje otázky jsou, Noro, úţasný… děkuji N: A kde v té knize jsi? Kř: Skoro na konci… Za tím by měla začít druhá kniha, která, to ještě nevím… aţ todle ta šou skončí, tak se do toho konečně budu moct pořídně dát… to bude jiná kniha, to nevím ještě… N: Tak děkuji moc… Napadá Tě ještě něco, co bys chtěla říct… co Ti běţí hlavou… Kř: Jen, ţe děkuju moc, ţe jsem nečekala, ţe mi to takhle něco přinese… no fakt, to je úţasný a krásný… jak jsi to udělala… jak jsi pomalu a postupně odkrývala ty vrstvy… aţ jsi se dostala do mě… no děkuju moc. fakt. N: Já Ti děkuju.

7.5.9 Zuzka N – Nora Zu –Zuzka, 25 let Kde: hospoda Kdy: odpoledne Trvání: 45 minut N: Já Ti napřed řeknu něco o té struktuře… je to pŧl Nejuţitečnější je ISZ výcvik hodinky aţ hodinka většinou… No a je tam taková část Praxi vnímá jako terapeutickou s fakty, potom je škála, který měří, jak moc jsi terapeut… a neterapeutickou pak názory na terapii a pak ještě úvaha. Tak… pustíme se do toho? Zu: Jo, to je jasný. N: Kolik je Ti let? Zu: 25 N: A máš vystudovaný co? Zu: Jednooborovou psychologii na fildě. N: Jak dlouho jsi v praxi? Zu: Já Ti nevím… tak od začátku čtvrťáku… já jsem studovala dýl… no tak jsem tak 3 a pŧl roku… Jak tu praxi vnímáš? N: Jak myslíš Ty. Zu: Pokud terapeutickou, tak 2 roky od výcviku. N: Co je ještě za výcviky nebo školení pro Tebe uţitečný pro práci kromě výcviku? Zu: Pro terapeutickou práci? To nevím… já spíš mám ty, co se týče atestační přípravy… takţe… N: A který jiný výcviky? Zu: Ten náš je neuţitečnější, kdyţ si vzpomenu na ty ostatní 255

hry (smích) N: A kde teď pracuješ? Zu: V psychiatrické léčebně XXX v přípravě pro klinickou atestaci. N: A kdyţ bych ti dala teď tu škálu od nuly do desítky… tak kde bys byla teď? Zu: No, u mě to stagnuje v závislosti na klientech… já teď dva aţ tři měsíce nemám klienty, takţe mám pocit, ţe to stagnuje… nedokáţu to říct… nula je nejmíň a desítka nejvíc? N: Jo. Zu: Tak jsem na 4-5. N: A co Tě na 4-5 dostalo? Zu: Hodně mě tam dostal výcvik… třeba ty věci, o kterých se bavím s klienty, ujasňovat si to… a ty techniky… samozřejmě… taky ten systém víry… ten výcvik je základ… jdeš do toho vztahu tak, ţe máš představu, víru, ţe by to tak mělo být… učíš se co a jak… ţe se neplácám jako… vzpomínám si na konzultace bez výcviku… to bylo vaření z vody… linie kam směřovat a z čeho čerpat… to mi výcvik dává… mám čeho se chytit… mám záchytné body… ţe se jen tak neplácáš… netopíš… drţí tě to v nějaké linii… jde o to, ţe díky výcviku mám pocit, ţe vím, co dělat a kam směřovat… N: A kdy se cítíš být terapeutem? Zu: I mimo sezení… v sezení se snaţím být terapeutem… jak si to definuju… terapeut je jako profese… tady a teď… ale jsem i třeba ve vztahu s kamarádkou jako terapeut… pokud je to identifikace s tím povoláním, to mám pocit, ţe identifikovaná jsem… vědět, co obnáší ty věci, kladení otázek a tak… N: Co by Tě posunulo? Zu: Pomohlo by určitě víc těch klientŧ… kaţdý klient přinese něco, něco se naučíš… otázky, které si řeším v prŧběhu terapie… vodítka, na co se zeptat, co s kým probrat… taky ţivotní zkušenost obecně mě posune… od ţivota očekávám, ţe mě ţivotní zkušenost naučí chápat věci, které jsem nechápala… nějaká událost se stane, budu vidět věci z jiného úhlu… najednou je pochopíš, ale jinak neţ předtím… ale skutečně pochopíš, propojí se N: Co dělá terapeuta terapeutem? Zu: Co dělá terapeuta terapeutem? já přemýšlím… první představa terapeuta je v té otevřenosti moţnostem… v té nerigidnosti moţností … aa… eee… moţná vnitřní zralosti N: Hmm… Zu: Taky, ţe je jako osoba schopen respektovat druhého…

256

Výcvik dal záchytní body, směřování… zdroj, ze kterého lze čerpat

Identifikace s povoláním, osvojení dovednosté Práce s klienty, kaţdý něco přinese Ţivotní zkušenosti a pochopení

Otevřenost moţnostem Vnitřní zralost Vnitřní stablilita

ţe nemusí mít ve všem pravdu… vnitřní vyrovnanost… uvolněnost… vnitřní stabilita… to si myslí, ţe je moje představa… N: Takţe nějaká stabilita… Zu: Taky otevřenost a vědomí toho, ţe to tak nemusí být… pokora v práci ať uţ je to systemik nebo gestaltik… N: Myslíš, ţe je to vrozené nebo se to dá naučit? Zu: myslím, ţe se to dá naučit… vrozený to není… mŧţe to otevřít výcvik… mŧţeš si na to přijít… zkušenostma… mŧţeš si na to přijít… nejsou to nutně vrozený věci N: Je pro to potřeba nějaký konkrétní vzdělání nebo kvalifikace? Zu: Nevím, zda vzdělání… ne s osobností, ale s vnitřním nastavením… myslím tím vzdělání ze ţivota… a vzdělání, které mi něco přináší v hovoru… ne, myslím, ţe je to ze ţivota víc N: Je nějaký optimální věk? Zu: Myslím, ţe to nejde omezit na věk… někdy terapeut, kterýmu je 25 let, k tomu bych šla, ten, který má 25 let praxi a k tomu bych nešla… je to o osobnostech, jak se střetneme ve věcech… není ideální věk… některým klientŧm vyhovuje mladší, některým starší… není to doslova ideální… ale u starších předpokládám zkušenost… ale to je asi jen předsudek, jak jsem si několikrát ověřila N: Jaké by měl mít terapeut vlastnosti? Zu: mmm… vlastnosti… já mŧţu říct, co je dŧleţité pro mě… ta otevřenost, tolerance, schopnost tolerovat jiný názor… taky je dŧleţitý, aby mi ten člověk seděl… ale ne úplně… no aby se mnou vnitřně korespondoval… taky by hrál roli jeho směr… takovýho bych chtěla mít terapeuta jako osoba, která jde na terapii. N: Hmm… A jaké by naopak neměl mít. Zu: Co by mě vadilo, bylo by přílišná direktivnost… přesvědčování o tom, jak to je… neschopnost vést dialog… je to tak a tak a nejede přes to vlak… ţe by mě přesvědčoval, ţe jsem deviantní.Mně třeba v MMPI vyšlo, ţe jsem sexuálně deviantní… to je pak těţký… taky kdyby mě nutil do něčeho… co mám dělat jinak… to je tak a tak… mělo by to platit pro všechny… to by mi vadilo… také přílišná pevná přesvědčení o sobě a váţné psychologické interpetace o mně a mé skutečnosti a situaci… N: Máš nějaký terapeutický vzor, někdo, komu by ses chtěla podobat? Zu: Nevím, jestli mám konkrétní vzor… jako jeden… u kaţdého se mi něco líbí… asi více věcí… ten zpŧsob, jako třeba Ivan, jak mluví s lidma… taky jak to Zdeněk minule 257

Lze se naučit

Není konkrétní vzdělání, ale ţivot

Není optimální věk

Jako osoba, která jde na terapii – vlastnosti terapeuta pro ni

Co by ji jako klientovi vadilo

Nemá vzor

vedl, jak se úţasně ptal… ne konkrétní zpŧsob, ne techniky, ale jací jsou… nemám asi úplný vzor… to ne (přemýšlí) N: Dobře. A poslední otázka, kdyby se Tvŧj proces Horolezec, Pohyb nahoru, na stáváním terapeutem… kdyby to byla kniha… jak by se začátku jmenovala? Zu: „Utrpení mladého Werthera― (smích)… to je dobrá otázka (přemýšlí)… napadají mě samý blbý názvy… uţ existující to musí být? N: Nemusí, mŧţeš i vymyslet. Zu: tak je to „Horolezec―… je tam obrázek, jak leze po skále. N: A jaký je to ţánr? Zu: Myslím, ţe tragikomedie… (směje se) On nestoupá stejným tempem… no, je to moţná komedie… ne, je to hořká komedie… jak se to říká, kdyţ je to drama i komedie… ne hořká… to je negativní konotace… tak je to drama s komickými prvky nebo komedie s dramatickými prvky… N: Dobrá… a kde v ní jsi? Zu: Jsem na začátku první čtvrtiny… ne moţná ani to ne… ona se teprve začíná psát… a to doufám, ţe bude tlustá. N: Tak Ti moc děkuji… Je ještě něco, co Tě napadá, co bys chtěla říct? Co Ti běţí hlavou? Zu: Ne, asi ne. Bylo to fajn. Já jsem se pobavila u té knihy… myslím, ţe je to výstiţný, lezu nahoru… tak díky. N: díky taky moc. Zu: Bylo to fajn. 7.5.10 Vráťa N – Nora Vr–Vráťa, 50 let Kde: hospoda Kdy: odpoledne Trvání: 50 minut N: Tak, já bych ti napřed vysvětlila, jak to vypadá a pak Praxe aţ s výcvikem. bychom se do toho dali, jo? Pomohl pro skupinové vedení Vr: Ano. psychosociální výcvik N: Trvá to asi pŧl hodiny aţ hodinu. Skládá se to ze čtyř částí… první je fakta o tobě… druhá škála, která měří, jak jsi terapeut, třetí je o tvých názorech a další je taková úvaha. Vr: Ano. N: Takţe, kolik je Ti let? Vr: Je mi padesát. N: Jaké máš vzdělání? 258

Vr: Nejvyšší dosaţené je PhD. vědecká výchova v oboru psychologie, pak Mgr. na vojenské akademii a postgraduál na aplikované sociální psychologii N: A jak dlouho jsi v praxi? Vr: Jeţíš… to je hrozně dlouho… od roku 1986… po ukončení vědecké výchovy, to jsem fungoval jako VŠ učitel… postupně jsem začal s výcvikem… předtím to bylo psychologické poradenství… spíš neţ terapie… N: Máš nějaké jiné výcviky a školení, které by ti v praxi pomáhaly? Vr: jiné výcviky? Asi ten sociálně psychologický výcvik je dŧleţitý pro práci se skupinou jednoznačně… jinak psychoterapeutické výcviky nemám kromě systemiky, kterou děláme spolu. N: Kdyţ bych ti dala tu škálu.kde by na nule bylo, ţe nejsi terapeut a na desítce, ţe ano… kde bys byl teď? Vr: Já bych si dal 4 nebo 5… mám klienty jednou aţ dvakrát za měsíc… potřeboval bych více praktických zkušeností, kdyţ do toho člověk spadne sám. N: A co Tě posunulo? Vr: Co mě tam dostalo? Ten výcvik samotný… to je velký posun…regionálky, setkání s řadou lidí… to je asi… na prvním místě… tou rychlostí, co mě to posunulo, zatím je to neskutečné… ale potřeboval bych víc… N: A co by Tě posunulo? Vr: K posunutí bych potřeboval dělat víc tu práci… něco dělám, co mi vydělává peníze… tu terapii dělám tak navíc… Mám zkušenosti a nápady… ale zatím tomu věnuji jen 15% pracovní kapacity N: A kdy se cítíš být terapeutem? Vr: Cítím se být terapeutem s klienty… kteří mě osloví na doporučení… to je nejvýraznější zdroj klientŧ… stávající pracovní doba je zaměřena na vzdělávání… otevření se… napojení a mám základní pocit dŧvěry, ţe přijdou… ţe mě znají N: Aha, to je dobře. Vr: Já mám takový plán do budoucnosti… daleké… ţe bych si chtěl otevřít vlastní praxi… svoji vlastní praxi… zatím jsem začal s těmi ţivnosťáky na 2 roky a pak zase … teď bych chtěl nasbírat zkušenosti a otevřít si praxi… a pak bych to chtěl rozšířit… N: To je dobrý plán… A co si myslíš, ţe dělá terapeuta terapeutem? Vr: To je podobná otázka… já mŧţu vyjmenovat kodex vlastností… myslím, ţe není zcela úplný, ale… z formálního hlediska by měl absolvovat nějaký výcvik,

259

Regionálky, setkání s lidmi Posunulo by víc praxe Dělá něco, co vydělává peníze, terapie je vedlejší (15%)

Dŧvěra a bezpečí klientŧ Jméno Plán praxe

Výcvik, sebezkušenost, poslání, umění víc neţ řemeslo Lidskost, nadhled Ne manipulace

sebezkušenost… kontakt s kolegy… po formální stránce… ale to samotné terapeuta nedělá… je to v motivaci… v osobním přesvědčení… ţe mŧţe a chce pomáhat a ví, proč to dělá… beru to nejen jako povolání, ale i poslání… zároveň si myslím ţe psychoterapie, i kdyţ je tam řada technik a metod, je uměním… je o trošku víc uměním, neţ řemeslo a osvojení si technik a postupŧ… je to v tom člověku, ţe něco chce dělat a myslí si, ţe mŧţe být uţitečný svému okolí N: A jaké vlastnosti by měl terapeut mít? Vr: Měl by mít pozitivní vztah k lidem, nadhled, pozitivní naladění, zaměření na zdroje… uvědomit si, proč chce dělat psychoterapii… já jsem nikdy v psychodiagnostice nenašel to co jsem chtěl… nejde o hledání slabých stránek, nedostatkŧ… vţdy chci hledat zdroje… to mě uspokojovalo… ne diagnostika… není to zkouška, ale situace spolupráce… je to cesta z reálných lidí… je to cesta, která je pro mě zaloţena na osobnostním zaloţení… to je nevystiţitelné N: A jaké by naopak neměl mít? Vr: Myslím, ţe lidskost, to je dŧleţitá vlastnost, ne být chladný profesionál, který má znalosti, formální, který se tak staví, ale měl by mít dobrý vztah k lidem… ale myslím, ţe vyloţeně vlastnost v přímém rozporu… moţná manipulace… snaha manipulovat a zneuţívat svého postavení k dosaţení vlastních cílŧ… N: Je pro to nějaký optimální věk? Vr: já musím říct, ţe příliš mladí … ţe jsou obecně přijímaní spíše starší… lidé spíše takového člověka vyhledávají… ale to je jen předpoklad…obecně lidé přijímají starší… ale to je výklad… mŧj kolega v sedmdesáti je aktivní, charismatický… takový bych chtěl být (usmívá se)… je v tom rozdíl… nad tím jsem se mnohokrát zamýšlel… věk mŧţe roli sehrávat… ochota lidí se svěřit… mladý by si měl najít dŧvěru a reflektovat to, co je schopen poskytovat… mŧţe říct, ţe má vzdělání a zkušenosti a nebo poslat k někomu druhému, kdo je starší… mŧţe ale také být uţitečný zase jinak… N: Myslíš, ţe je nějaká vhodná kvalifikace? Vzdělání? Pro tuhle práci? Vr: Vzdělání? Obecně si myslím, ţe je rozhodující motivace… i kdyţ by to byl člověk s technickým vzděláním a zjistil by, ţe to chce a umí dělat… to vyloučené není… optimální je společenskovědní charakter… psychologie je nejblíţ… ale hlavně ochota na sobě pracovat, motivace… schopnost se sebou něco dělat… mŧţe být vysokoškolák

260

Motivace, ochota na sobě pracovat Optimální je psychologie, humanitní vědy

nebo středoškolák, na tom nezáleţí… myslím, ţe kvalitní terapii mŧţe dělat i středoškolák… o tom jsme se dnes bavili… N: Máš nějaký vzor? Někdo, komu by ses chtěl v práci podobat? Vr: no, mám ve svém okolí lidi, kteří mě inspirovali… já to spíš beru tak, ţe jsem je potkal a naučil se myslet… systemicky… je dobré ale překročit ten rámec a být sám sebou…není to ale jeden vzor, mám lidi ve svém okolí, váţím si jich… jak lidi z výcviku, tak i ten kolega… sedmdesátiletý… je to těţké, ale kdyţ chci být dobrý, musím být sám sebou… ne slepě napodobovat vzor… ale vzít si inspiraci v čem jsou úspěšní a dobří a dát tomu novou vlastní podobu… to je to hledání… to bych na té škále byl ne na 5, ale na 7 nebo na 8 (směje se) N: (směje se) Kdyby ten proces, kdy se stáváš terapeutem, byla kniha, jak by se jmenovala? Vr: Kniha… jeţišmarija… a budeš pak chtít vědět kapitoly? N: (směje se) aţ potom (smějeme se) Vr: jak se stávám psychoterapeutem? (přemýšlí) Je to „Návrat ke zdrojŧm―… je pro mě ten směr… to poslání… je mi osobně nejbliţší… nejvíc mě uspokojuje… byl jsem učitel ve školství, v komerční sféře manaţer… kaţdá mě uspokojovala, ale po čase jsem si pak řekl… ţe to není ono… to mi nesedí… tak jsem mohl dělat cokoliv jiného… ale teď je to návrat ke zdrojŧm… souvisí to s tím, ţe jsem měl vzdělání hudební… moje střední škola byla konzervatoř N: Aha, to jsem nevěděla… Vr: Zajímám se o muzikoterapii… není to návrat v kruhu, ale ve spirále… je to návrat ke zdrojŧ, ale uţ vím, to co jsem zaţil… jsou to zdroje, předpoklady… předtím mi tam něco chybělo… snaţil jsem se, ale nebylo to ono… nebylo to trvalé… N: A jaký má ţánr? Vr: Ţánr té knihy? odborná literatura to není… to asi ne… já bych to spíš bral jako ţivotopisný román… beletrie ale i fakta… N: A kde v ní jsi? Vr: Řekl bych, ţe na začátku poslední třetiny… ţe jsem něčím prošel a teď vlastně začínám poslední třetinu… tato část je nová… těţko říct jestli poslední kapitola… mění se to s ţivotním stylem, pracovním nasazením… s větším podílem terapie… psychoterapie… je to stejný název, jako té knihy… je to jakoby Návrat… návrat ke zdrojŧm… začíná něco nového, ale ji mi to i v něčem hodně blízké… ţe uţ jsem tam na začátku jakoby stál… ale neměl jsem, co

261

Být sám sebou a překročit rámec vzorŧ

Návrat ke zdrojŧm Ve spirále Hudba Osobní spokojenost Uţitečnost Práce na dŧchod

mám teď… byl jsem limitován i vnějšími okolnostmi… N: Aha. Vr: V té poslední kapitole, v té třetí třetině, jak jsem o ni mluvil… tak… ee… mým cílem je větší ţivotní spokojenost… větší uţitečnost a smysluplnost toho, co dělám… a taky věci, které nejsou závislé na věku, i kdyţ jsem v dŧchodovém věku… kdyţ v něm budu, tak se budu věnovat psychoterapii… je to něco, v čem mohu pokračovat pokud to pŧjde… hlavně pocit osobní uţitečnosti, prospěšnosti… osobní spokojenosti N: Tak Ti moc děkuji, to zní krásně… je ještě něco, co Tě Nejsou existenční problémy – napadlo, co bys chtěl říct, co ti běţelo hlavou… luxus návratu Vr: Vy teprv začínáte… máte s tím spojené i existenční záleţitosti… to mám vyřešené… mám cíl spokojeného ţivota a mŧţu si dovolit ten luxus toho návratu… nemusím se tolik ohlíţet na existenční záleţitosti… luxus návratu a rozvzpomínání na to, kde se cítím nejlépe… N: Děkuji moc, je to krásné a přeju Ti ať to vyjde. Vr: Děkuji, já tobě také.

262

7.6

PŘÍLOAHA 6 - ROZHOVORY UT 04

7.6.1 Emilka N – Nora E–Emilka, 23 let Kde: v práci u Emilky Kdy: dopoledne Trvání: 45 minut N: Tak já jsem chtěla začít tím, ţe Ti řeknu, z čeho se rozhovor skládá, co Tě bude čekat. E: A jak dlouho to trvá? N: Pŧl hodiny aţ hodinu. E: Já abych věděla, takţe je to podle plánu… N: První část jsou fakta, potom je škála, kde se cítíš jako terapeut… A pak bude úvaha… takové spíš Tvé názory o tom… a nakonec ještě zamyšlení, jo? E:dobrá. N: Tak, kolik je Ti let? E: 23 let N: Jak dlouho jsi v praxi? E: od čtrnácti let jsem v pomáhající profesi. N: A jak dlouho v terapeutické? E: 2 a pŧl roku… tady v XXX. N: A ve výcviku jsi… E: v listopadu je konec… UT 2004 N: A máš nějaké jiné výcviky, které jsou pro Tebe uţitečné v praxi? E: Mám krizovou intervenci, prvky z toho pouţívám tady… to bylo 100 hodin… pak peer programy… skupinově dynamické… tam jsem se naučila dělat motivační rozhovory… kdyţ mi bylo 16 let… To je asi tak všechno, hlavně teď výcvik. N: A co studuješ? E: Psychologii a speciální pedagogiku ve třeťáku. N: Kdyţ bych Ti teď zadala tu škálu od nuly, kde nejsi terapeut, do desítky… tak, kde bys byla? E: Tak na pětce… od nuly do pětky… N: A co tě na ni dostalo? E: Počet klientŧ, co jsem měla a sebezkušenost… a taky aplikace… vţdyť pracuju uţ tak dlouho… N: A co by Tě posunulo dál? E: Kdybych měla víc času… mám tady na starost spousta projektŧ… potřebovala bych se zaměřit na terapii, mít na to tady čas… prostor mám… aby to bylo cílené a 263

Dlouhá praxe Pomohly praktické výcviky

Klienti a praxe Potřeb času na terapii

strukturované a ne jen aktuální a krátkodobé věci… prostě takovej čas, klid, pohoda… určitě … aaaa… (přemýšlí)… víc klientŧ N: A kdy si připadáš nejvíc terapeutem? E: Nejvíc… to nevím… nemám ještě výcvik dodělaný… vím kdy jsem… teď třeba ne… vím, ţe kdyţ mluvím s kamarádkou, tak taky ne… nejvíc asi v momentě, kdyţ mám s klientem stanovený na čem bychom spolu pracovali… kdyţ jsme spolu ve vymezeným prostoru… v zázemí… v instituci… mám kompetence… N: co dělá terapeuta terapeutem? E: vymezení, jak jsem říkala… určení toho, co ţe je terapeut N:Máš nějaký vzor? Někomu, komu by ses chtěla podobat? E:těch je víc… u kaţdýho se mi něco líbí… lidi, který znám osobně, ţe se s nima mohu setkat… hodně mám ráda Ivana… v něčem jo, v něčem zase ne… N: A v čem? E: Mně se líbí… je to těţko popsatelný…jeho klid… upřímnost… a… eee… moţná přirozenost… ne jen techniky, který uţívá, ale ţe je přirozený… taky dr.Macáková, ţe si jí váţím…v něčem zase… není to tak, ţe je to vzor… jde to těţko popsat… ale jo… dejme tomu, ţe je to vzor… chtěla bych dosáhnou takovýho klidu… takové jistoty…jo, jistota to je… jistota v tom, co dělaj… jak to chtějí dělat… dokáţou… ţe ví, proč to dělají… všichni mají určitým zpŧsobem jistotu… kaţdý jiným zpŧsobem… jako klienta mě to ale štve, kdyţ je moc jistý terapeut, takţe záleţí, kde v tom jsem… N: Je to vrozený nebo se to dá naučit? E: Ani jedno z toho… je to kombinace obou… nedá se to takhle říct… jedno bez druhého mŧţe být, ale není to správně… musí být přítomný obě části… N: Je pro to nějaký optimální věk? E: je taky dŧleţitý pro práci s jakou skupinou… doprovázení je také mŧţe mít prvky psychoterapie… také záleţí, co je to za člověka, co zaţil… jaký má zkušenosti… spíš neţ s věkem… záleţí na míře a na tom, jaký je to klient… nemyslím, ţe by 50 letý vězeň přišel za mladičkou holkou a svěřil se… ale záleţí… záleţí v jakém kontextu… pod jakou supervizí, jak je sám otevřenej… a… myslím, ţe to souvisí… souvisí s mnoţstvím praxe… třeba, kdyţ je někomu dvacet a pět let pracuje a někomu padesát a pracuje pŧl roku jako terapeut N: Je potřeba nějaké vzdělání? Kvalifikace? E: Je potřeba akademický vzdělání?… .no, zase bych odpověděla, ţe záleţí jaká cílová skupina, jaký kontext,

264

Terapeutem ve vymezení a kompetencích

Pohled zda je klient nebo terapeut jistota

I vrozené i naučené Věk je individuální dle terapeuta a dle klienta, dle mnoţství praxe

Ochota se v humanitní zdokonalovat se

vzdělávat oblasti,

jakou psychoterapeutickou školu má… co má za výcviky… taky, kdyţ studuje, tak do jaké míry se sám angaţuje… bere si z toho něco… mŧţe se flákat, nic nedělat… mít jen titul… já to mám na katedře dobrý, umím francouzsky… a pořád tam dávám to vězenství… já jsem člověk, kterej si raději přečte o jedné věci víc, neţ o více málo… stejně dělám to, co mě zajímá a z toho ostatního si moc neberu… mám pocit, ţe to, co mě nezajímá, mě zajímat nebude, dovídám se o tom jen povrchově… spíš je to odpovědnost konkrétního člověka se vzdělávat… neustále právě v humanitní oblasti N: A co by tam mělo být? E: Určitá dávka psychologie, filosofie… pokud to člověk sám cítí a dělá… tak by to mělo být… nějaké školy… psychoterapeutické směry mají i teoretické vzdělání… v literatuře je toho spousta, psychologové nemají patent na psychoterapii, i kdyţ k ní mají nejblíţ… studium není vŧbec spojený s lidma a uţ vŧbec ne s psychoterapií… N: Jaké by měl mít terapeut vlastnosti? E: kreativní (směje se)… trpělivost… eee… tolerantní… do jisté míry… pak jsou takový jako bejt milej… snaţit se příjemný vystupování… jako opak arogance… umět se ovládat… N: A jaké by mít neměl? E: Špatný je ta arogance… nevím jak to pojmenovat… ale kdyţ neumí druhého poslouchat… neposlouchá, co klient chce… je zahleděnej na sebe a na svŧj pohled… prosazování toho svýho místo toho klientova… kaţdej by si měl nechat svý názory a ne to tam cpát… uměl by přistoupit na dialog nad tím… ne to tam cpát N: Kdyby stávání se terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? E: Jak by se jmenovala… já vím, ţe je to moje… tak by se jmenovala (přemýšlí)… ―Jak jsem se učila trpělivosti a milovala svoje klienty― N: Jaký je to ţánr? E: Myslím, ţe je to humoreska…určitě by to byl román (směje se)… a druhej díl by byl jinej.,.jmenoval by se jinak… nevim jak N: A kde jsi teď? E: Jak se něco stane… pak je rozuzlení toho příběhu… jsem po rozuzlení… něco se stalo a teď co s tím…a pak tam bude třeba „Balíme mrtvolu a voláme pohřebáky― (směje se) Pak se zjistí co dál… N: Aha. A napadá Tě ještě něco, co jsi nezmínila, co bys mi ráda řekla?

265

Studium není spojené s lidmi Psychologové nemají na terapii patent

Vlastnosti vlastnosti

a

neţádané

―Jak jsem se učila trpělivosti a milovala svoje klienty― rozuzlení čeká dŧleţitý je trojúhelník terapievýcvik-individuál

E: Napadá mě ještě, jak hrozně je zajímavá paralela, kdyţ dělám s klienty, kdyţ dělám výcvik a kdyţ jsem v individuálu… je to zajímavý trojúhelník, zajímavý vývoj… co mi chybí, je sebezkušenost dlouhodobá… nedošlo ještě k tomu… je to dŧleţitá součást mé terapeutické práce… zatím jsem tam nedošla… je to zkušenost, ten výcvik… práce s klienty… a ţe jsem v terapii… je dŧleţité, jak vnímám sebe v terapii, jak s nimi pracuji, je to stále dŧleţitější… taky to tam patří… doplňuje to tu mozaiku N: Tak Ti děkuji moc, i mně to doplnilo mozaiku. E: prosím, rádo se stalo.

7.6.2 David N – Nora D- David, 27 let Kde: u Davida v práci Kdy: večer Trvání: 50 minut N: Tak já na Tebe mám pár otázek. Předchozí zkušenosti, ale moc D: On Dan mi uţ něco říkal. neuţívá… nyní terapii začal a N: Aha. (směje se). Tak to uţ víš. teď to jde D: No, i Emilka říkala… (smích) N: A co říkali? D: Ţe tam bude škála… a jinak nevím… N: Tak škála tam bude, ale napřed bude něco o tobě, taková fakta… pak škála… a pak Tvé úvahy o terapeutovi a té práci a pak taková ještě jedna… jedno zamyšlení… D: Ano. Potřebuji k tomu něco na psaní? nebo tabuli? N: Ne, nemusíš, já se budu ptát. D: Ok. N: Takţe, kolik je Ti let? D: 27 let N: A co jsi vystudoval? D: Jednooborovou psychologii… N: A jsi ve výcviku D: jako Emilka a Martina… N: Máš ještě nějaký jiný výcvik… nebo školení, která je ti uţitečný… D: No TKI 100 hodin… to je první zkušenost konkrétní s prací s lidma… skoro s terapií… ňáký návody jak pracovat s lidma… byl jsem pŧl roku na lince, ale nebavilo mě to… bylo to jednostranný a vŧbec ten přístup mi nebyl vlastní… nevidím v tom uţitek… a byl tam ten tlak, časovej tlak… 266

N: A ještě něco? D: Ostrov rodiny… ale nikdy jsem to prakticky nepouţil… fakticky jsem to nedělal… ale byl to impuls pro kontakt se systemikou…práci s rodinou, ne jedincem… ale jinak nic N: A jak dlouho jsi v praxi? D: No praxi dělám tady… tady v těch křeslech… vţdycky po práci… vţdy po práci… teď mám jeden den v týdnu, tak mám na tu terapii prostor… dlouho jsem neměl klienty… potřeboval jsem si vystrukturovat myšlení a zodpovědět pár otázek… říkal jsem si, ţe to nejde… pak to stačilo a šlo to… mám pocit, ţe mě ta zkušenost chybí, ţe jsem dozrál ve výcviku… ten kontakt byl docela silnej… teď to dělám 5 měsícŧ… N: Kdyţ bych Ti teď zadala tu škálu, na nule je, ţe nejsi terapeut a na desítce, ţe jsi. D: Teď jsem na 5 aţ 6… ne zatím na 5… N:A co Tě tam dostalo? D: Zkušenosti z dřív… nebo na výcviku… velké praktikování, VPV, ţe mi to tam šlo… taky práce, kterou dělám, mě posunula… a taky klienti, ţe chodí znovu… pozitivní zpětná vazba, ţe to k něčemu je… N: Co by pomohlo dál? D: Víc praxe… ne do počtu hodin… ale do počtu klientŧ… s kaţdým je to trochu jiný… najde se zpŧsob, ţe to funguje… ţe přijdou nový klienti… vyjednávání zakázky je pro mě i zábavnější, neţ kdyţ uţ je to zajetý… to mě víc baví neţ dlouhodobější… musím víc makat… chci ten čas vyuţít a vţdycky se najde téma… dlouhodobější uţ víme téma… donáším si to do supervize… přemýšlím, co by mě ještě posunulo dál… no 5 mám tak za sebe a 6, ţe lidi choděj dál… takţe spokojenost 6 a jak se cítím terapeutem 5… více klientŧ a pomohlo by mi, kdybych to nedělal na koleni N: Co to znamená? D: Ţe budu mít papíry, výcvik… teď mám instituci… prostě to dělám ve volném čase a chtěl bych to dělat jako prioritní… moţná ţe v tom ţádný rozdíl pro klienty nebude… N: Co dělá psychoterapeuta psychoterapeutem? V čem je jeho kouzlo? D: Já myslím, ţe konkrétně u mě to bylo, ţe se tak označím… já jsem říkal, ţe „mám klienty―, „dělám terapii― „jsem ve výcviku―… jednou jsem přišel z výcviku a udělal si inzerát… a lidi tomu rozumí víc, je to pro ně pochopitelnější… u mně nastala změna, kdyţ jsem se tak začal označovat… řešíme problémy a témata… moţná je to

267

Přínos výcvik Nutnost více klientŧ, ne na koleni

Označení se jako terapeut – začátek vnímání se jako terapeut

v mé hlavě a já to napsal… je to mou myšlenkou… kdyţ jsem si uvědomil ţe chodí klienti a pomáhá jim to… říkají nám, ţe klienti vydrţí všechno, ale já mám problém, kdyţ to kolegové dělají špatně… já bych se pod to úplně nepodepsal… v práci mi to nepomáhá… kdyţ třeba říkám, ţe nejde něco posoudit objektivně N:Dá se to naučit? Nebo je to vrozené? D: souvisí to s tím, co jsem říkal… lidi, do jsou dobrý… mají cit a talent a funguje jim to… dojdou k výsledku… jsou lidi, co mají svŧj styl, ale nemají kontakt s klientem a jsou tam sami za sebe… výcvik určitě pomŧţe, dá nástroje… i ta filosofie je supr, i kdyţ jsem si napřed říkal, co to sem taháte… já si myslím, ţe výcvik dá inspiraci.,.dá na výběr… záleţí výcvik od výcviku… lidé, který to vyuţitou, nástroje, čas a je to na tobě, si to přebrat… N: Je pro to vhodný nějaký věk? D: není… já mám dva kolegy z výcviku… nebudu to blíţ popisovat, ale… před dvěma roky bych řekl, čím starší, tím lepší…ale teď si myslím, ţe je to jedno… N: Je vhodná nějaká kvalifikace? Vzdělání? D: Není třeba konkrétní… je to o talentu… a konkrétní věci, který si kaţdej vybere… je dŧleţitý asi mít psychologický věci a taky psychopatologie je uţitečná ji znát… prostě humanitní směr, kde tohleto ta škola má N: Jaké vlastnosti by měl mít terapeut? D: mít rád lidi, sebereflexe a sebenáhled s tím spojený… pak by měl mít schopnost empatie a naslouchání a vlastně dŧleţitý je mít rád lidi… naslouchání se dá naučit… taky příjemná zvědavost nebo zvídavost, chuť měnit se, dělat něco jinak… to souvisí se sebereflexí… kdyţ dělám něco blbě, tak to musím dělat jinak… Taky smysl pro humor mŧţe pomáhat. N: A jaké by mít neměl? D: Opak těch věcí, co jsem říkal… taky nejistota a nepřesvědčivost asi by neměla být… kdyţ budu mít ten kouzelný klobouk a budu s ním zacházet opatrně a jen tak jemně s ním mávat… bude to míň fungovat… lidi tomu budou míň věřit… nejistota a opatrnost… nedovedu si představit, ţe bych mu chtěl něco říct… neměl bych pocit opory… měl bych strach mu něco říct, aby to toho terapeuta nerozhodilo… taky ne přílišnej soucit N: Máš nějaký terapeutický vzor? Někdo, komu by ses chtěl podobat? D: Hodně se mi líbí oblast humanistické psychologie… Fromm, Adler, Horneyová… jejich lidskost je mi blízká… také individuální uvaţování o člověku… na tu dobu dle

268

Výcvik je vhodný, ale kaţdý si to přebere po svém

Věk není dŧleţitý Škola humanitní s psychologií a psychopatologií

Sebereflexe, empatie, naslouchání, zvědavost, chuť dělat věci jinak Vs. opatrnost (pomalé mávání kloboukem) soucit

Lidskost Tajemno Jedinečnost Jednoduchost

jejich moţností… Erickson se mi líbí… to jeho matiční… pouţívaní těch jeho otázek… to stejné řekne trochu jinak… tajemno a kouzlo… je mi sympatickej, ţe je jedinečnej, ţe se nedá naučit… N: On je kouzelník. D: Taky jak to dělá Ivan… překvapí mě, jak je to jednoduchý… on to řekne a já si řeknu, „no jo―… taky Franta Matuška… trochu jinej styl, takovej provokující spíš… tak nevím… spíš, jak pracují… to se mi líbí. N: A kdyby Tvŧj proces stávání se terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? D: no, jak by se ta kniha jmenovala… ―Jak se to povedlo― (usmívá se)… N: Jaký je to ţánr? D: Je to komedie, román N: Jsou tam nějaký kapitoly? D: (směje se) ona by to asi moc komedie nebyla… je tam hrozně dlouhej úvod… asi polovina tý kníţky… klidně i víc neţ polovina by to byla… ―Jak to začalo―… asi by to bylo vtipné a pak 30% „jak se to nedařilo―… takţe 50% úvod… 10% závěr tý kníţky… teď jsem asi v té časti toho, jak se to moc nedaří… kdyţ pokaţdý je tam i kousek té další části… osvícený jasno jsem ještě neměl a jsem hrozně rád… jednou jsem ho měl a bylo to úplně na prd… spíš nevím a zkouším… proto bych byl v kapitole, kde se to nedaří… nějak to funguje a někdy je to lepší… to vtipný je to z výcviku… chybí mi tam kapitola „Co dál doktore― ale to bude asi jiná kníţka… N: (smějeme se) A je ještě něco, co Ti běţí hlavou, co bys chtěl zmínit? D: snad jen, ţe je mi smutno… ţe končí výcvik… máme i hlubší vztahy v rámci regionálky… běţí mi teď myšlenky… ţe to bylo jednodušší neţ jsem si myslel… víš začít tu terapii… do tý doby to nefugovalo a hlavně funguje ta zkušenost… je mi to sympatický po Chvála, Trapkové a gestaltu jsem zvolil systemiku… moc jsem o tom nevěděl… chtěl jsem se poučit… teď se v tom cejtím dobře… dělám to pro klienty i pro sebe… mám vysoký nároky dělat to, dělat to rád… zajímat se o lidi… ne dělat to dobře, i kdyţ někdy se to kombinuje… ti lidi jsou rádi, i kdyţ se mi nezdá, ţe to vede k řešení… N: Tak to je dŧleţitý. D: Někdy jsem si aţ moc jistej… tím svým klidem… nechci mít osvícené jasno, chci být víc nervózní… já vím, ţe mám ten klid, ţe jsem dole v Praţském výtahu a mám ten základ, mŧţu jet výš a dělat něco… mŧţu se ošetřit a mám tu jistotu

269

Jak se to povedlo Dlouhý úvod Teď se to nedaří, ale uţ se začíná

Smutno z konce výcviku Nebylo to tak těţké začít Chce být víc nervózní, ne tak klidný, aby neměl osvícené jasno Je to základna na praţském výtahu

v sobě… moţná jsem měl nástroj uţ dřív a ztratil jsem ho… moţná, kdyby mě někdo učil, jak být terapeutem, tak by to nefungovalo… já jsem se nějak rozpovídal… N: Ne, to je v pořádku. D: Bylo to moc podnětný pro mě a ještě asi budu dál přemýšlet… N: To já taky, i pro mě to bylo přínosný…děkuju moc. D: Taky děkuju.

7.6.3 Martina N – Nora M – Martina, 28 let Kde: kavárna Kdy: večer Trvání: 45 minut N: Takţe mŧţeme začít, jo? M: Já jen, ţe mi jede vlak, tak jestli bys mi mohla říct, kolik to zabere… N: Myslím, ţe maximálně hodinu… záleţí, jak kdo povídá… M: Ano, to stihnu, jo. N: Takţe jo… napřed řeknu něco k struktuře. Jestli Ti Dan neříkal. M: Jo. I Emilka něco říkala… Ne, ale David Tě pozdravuje. On jen říkal, ţe tam byla škála. N: (smích) to je dobrý. M: A ţe to bylo moc příjemný. N: Tak děkuju… no, ano, napřed tam jsou fakta a pak taková škála… a pak M: Jo a ještě na kolika lidech to děláš? N: Na devatenácti. M: To je dobrý. N: No, já Ti pak mŧţu říct, co vykoumám. M: určitě, budu ráda. N: tak potom je tam ještě taková úvaha a pak nějaký zamyšlení. M: Jo. N: Takţe kolik je Ti let? M: 28 N: A jak dlouho jsi v praxi? M: Jako terapeutický? od roku 2004… tak 4 rokem… s Danem a pak v Tyflocentru… a v praxi jako takové o dva roky víc, takţe 6 let… 270

N: A co máš a školu? M: magisterský pedagogiku a teď tam jsem na dotorandským… N: A máš nějaký výcviky nebo školení, co jsou ti uţitečný v praxi? M: no, co se týče těch minulých… tak konverzační a komunikační kurzy… práce s nevidomýma… to není systemický, ale taky logoterapeutické minimum… N: A kdyţ ti zadám teď tu škálu od nuly do 10, tak na nule je, ţe nejsi terapeut a na desítce, ţe jsi, kde bys byla? M: Já si myslím, ţe jsem tak mezi 6-7, spíše se to blíţí 7… 10 chápu jako ideální terapeut v systemice… N: A co Tě dostalo na tu 6-7? M: Hlavně výcvik… cejtila jsem se tak na 2-3… tak výcvik, praktikování ve výcviku i v rámci regionálek… to mě hodně pomáhá… N: A co Tě posune dál? M: Ještě víc praktikování… čím víc praktikuju, tím mám větší jistotu… praxe utváří moji odbornost…kdybych nepraktikovala, tak bych se posunula tak o 2 zpátky… N: A kdy se cítíš být terapeutem? M: V kontextu, kde pracuji, kdyţ mám domluvený terapeutický sezení… kdyţ mám školení, tak jsem školitel… kdyţ jsem s klientem, tak terapeut… fakt to mám spojený. N: Co myslíš, ţe dělá terapeuta terapeutem? V čem je jeho kouzlo? M: mmm.(usmívá se)… (přemýšlí)… jistá odbornost… teď mě napadá, ţe má talent od přírody a to stačí… to jsem si myslela dřív… ale teď si myslím, ţe i teoretické vzdělání a praxe. N: Teď jsi hezky předjímala otázku… myslíš, ţe je to vrozený nebo získaný? M: Vrozený je terapeutický smysl, kdyţ ho člověk má… ale i dost se dá naučit…teď třeba na výcviku vidím, ţe někteří kolegové a kolegyně to mají vydřené… ale chybí jim třeba drajv, kterej je vrozeném… je to vrozený, ale i naučit se to dá.já bych udělala takový kompilát obou N: Myslíš, ţe je pro to vhodná nějaká kvalifikace? Nějaký vzdělání? M: No… já bych to rozdělila na terapii jako takovou… a na specializaci… dobrej systemik… to mŧţe být univerzální a eklektický zpŧsob… pro určitý zpŧsob na určitý směr musí být vzdělaný… nemyslím školu jako instituci… kdyby se mě prostě někdo ptal, co má mít, ta řeknu, ţe výcvik N: Je na to vhodný nějaký věk?

271

Praxe, praktikování vytváří odbornost Kontext práce - terapie

Vzdělání, praxe a vrozený „drajv―

Výcvik v konkrétním směru

Neohraničuje věkem

M: Taky se mi to mění… Kdyţ jsem viděla ty 19-20, tak si myslím, ţe je to jedno… do 50-60 let… ale to se mění… u někoho to není spojený… myslím, ţe se někdo mŧţe terapeutem stát v 19 někdo v 60 letech… asi bych to věkem neohraničovala N: Jaký by měl mít terapeut vlastnosti? M: hm… no asi jsem ovlivněná systemikou, ale měl by mít smysl pro humor… to já myslím, ţe je vhodný pro dobrýho terapeuta… měl by mít taky komunikační dovednosti… umět pouţívat jazyk… taky schopnost učit se od klientŧ… v rámci své práce… pokora to… to je klišé… ten zbytek není tak dŧleţitý… smysl pro humor je zásadní… N: a které by neměl mít? M: No, nevím… napadá mě rigidita, neschopnost se někam posunout… napadá mě taky konkrétní vlastnost… jako je závist… rasista, pedofil N: Máš nějaký vzor, někoho, komu by ses chtěla podobat? M: Mám spíš takový inspirace… To je Shazer a Insoo Berg… kdyţ čtu jejich sezení s klientama… strašně se mi líbí, jak Insoo pracuje… Ivan, ten se mi taky líbí, srší inspirací… A Yalom, i kdyţ ho znám jen z literatury N: A v čem Ivan? M: Strašně se mi u Ivana líbí úspornost… já jsem moc ukecaná a dávám zbytečný informace… Ivan málo mluví d velkým efektem N: A kdyby to Tvé stávání se terapeutem byla kniha, tak jak by se jmenovala? M: mm (usmívá se) mě nenapadá nic kreativního… ―Mŧj ţivot jako terapeuta―… ―moje terapeutická práce― N: a jaký je to ţánr? M: (smích) ţánr… asi bych chtěla, aby to bylo komediální… nechtěla bych, aby to byla tragédie… z toho mám hrŧzu…tak asi komedie N: A kde jsi? M: Na konci střední části… úvod, stať, závěr… tak na konci stati jsem… N: Je ještě něco, co Tě k tomu napadá? M: Ono se to nedá změřit jen na té škále, jsou tam i jiný okolnosti… moje práce a psychoterapie teď pro mě není na prvním místě… to není teď priorita… já jako psychoterapeut, to je jen jedna kapitola v celý knize… vţdycky chvíli píšu i jiný kapitoly… teď jsou jiný kapitoly hlavnější… jako rodina a tak… terapie jen občas… N: Tak Ti moc děkuju a přeju hodně štěstí i v jiných kapitolách… M: Já taky děkuju… to uţ je celý, to uteklo…

272

Smysl pro humor

Málo mluvit s velkým efektem

… ―Mŧj ţivot jako terapeuta―… ―moje terapeutická práce― Jen jedna kapitola v celé knize Teď dŧleţitější kapitoly

7.7

PŘÍLOHA 7 - ROZHOVORY UT 03

7.7.1 Vlaďka N – Nora V –Vlaďka, 43 let Kde: kavárna Kdy: odpoledne Trvání: 40 minut N: Takţe, rozhovor má několik částí… první je o tvých údajích jako věk a tak… potom je tam škála, která měří, jak moc se cítíš být terapeutem… potom tvoje názory a úvahy o tom… trvá to tak pŧl hodiny aţ hodinu V: Ano, dobře. N: Tak kolik je Ti let? V: 43 N: A jak dlouho jsi v praxi? V: Tři roky. Dělala jsem od roku 2001 do roku 2005 na lince dŧvěry a s klienty pracuju soukromě 3 roky… a taky jsem v poradně pro rodinu a mezilidské vztahy od června. N: Jaké máš jiné výcviky a školení, které Ti pomáhají v práci? V: Mám systemiku, tam končíme v březnu… no a pak mám 160 hodin sebezkušenosti… počkej, nevím, jak to bylo, a myslím, ţe to bylo hodně orientovaný na transakční analýzu… vnitřní dítě a tak se dělalo… N: Hmm. V: Pak padesát hodin taneční terapie, pak sny jsem dělala… analýzu snŧ, to bylo dobrý… pak časová osa od Chvály… N: A k čemu to bylo uţitečné. V: No, to pouţívám v práci víš… je to zase něco jiného neţ ta systemika… zase je to o něčem jiném… taková inspirace… N: Mŧţu teď tu škálu? V: Jo. N: Takţe na nule je, ţe nejsi terapeut a na desítce, ţe ano… tak kde bys teď byla? V: Jsem na 3-4. N: A co Tě tam dostalo? V: Systemický výcvik, určitě… trénink s lidma… je určitě uţitečném… potom určitě praxe… osobní zrání… ţivotní rŧst… víš ţivot a zkušenosti, ty mi moc pomohly… někdy jsem si toho uţ všimla při terapii, ţe se to daří… někdy aţ na videu… někdy ale zase video ukáţe, ţe to nebyla pravda, 273

Minulé zdroje: Praxe Terapie Výcvik Nyní zdroje: ukončit výcvik a vlastní praxe Obohatit se o ostatní přístupy, zejména neverbální

ţe se to tak aţ zase nedařilo… N: A co by Tě posunulo dál? V: Určitě ukončit výcvik… pak se udělat pro sebe… otevřít si svou praxi… a kurz „Hledání vnitřní síly―… to je trochu z jiného soudku neţ systemika… je tam terapie orientovaná na tělo… chci se obohatit, víš? Chci se naučit pohybovou terapii… arteterapii… a doplnit si to takhle… protoţe nejen ta systemika, ale i to ostatní mě láká N: A máš nějaký terapeutický vzor? Někdo, komu by ses chtěla podobat v práci? V: Vzor? jako ţijící? N: No, nemusí být. V: jo, počkej… nech mě chvíli přemýšlet… no přístupy Chvály se mi líbily… to uţ ale pominulo… z toho, co jsem viděla a slyšela… Beťák N: V čem? V: V naladění se na klienta a v pohotovosti. Asi bych měla říct někoho ze systemiky (směje se) N: Nemusíš. V: Honza Hesoun… N: V čem? V: Hodně jsem získala pro sebe… svou vlastní terapii. N: A co si myslíš, ţe dělá terapeuta terapeutem? V: To jsou těţký otázky… já právě přemýšlím, jako to uchopit, víš? Nevím, jestli to dokáţu pojmenovat… hlavně vlastnost, ţe dokáţe… dokáţe… jako naladit se na toho klienta… a… ehmm… a…jako a vybrat ten správnej komunikační… kanál… aby se prostě ta jejich řeč nemíjela, to povaţuju za dŧleţitý… (smích) N: a dál? Jaký vlastnosti by měl mít? V: Akceptace klienta… empatie… být sám sebou a nehrát si na něco… N: A co by neměl mít? V: Neměl by mít rychlej údsudek… ţe by byl s vším rychle hotovej… velká rychlost… N: Myslíš, ţe je to vrozený nebo se to dá naučit? V: Je to talent od Boha… ale zda druhé se v tom dá dost zdokonalit… musí mít vlohy a rozvinout je. N: Je dŧleţité nějaké vzdělání? V: Měla by to být škola, která se týká člověka… sociální, pedagogická… i medicína… nemusí to být psychologie…s tím, ţe pak terapeutovi stačí jen výcvik… je ale dŧleţité rozšiřovat okruhy toho, co ví N: Je pro to optimální věk? V: Nemístný, aby byl v 19 letech… myslím, tak od 22-23 let… ţe mladý lidi, co mají zkušenosti… ale po univerzitě je

274

pohotovost

Naladit se na klienta Empatie Akceptace Být sám sebou Nebýt rychlý Talent od Boha, jde rozvinout

Po univerzitě

to lepší… Horní hranici to asi nemá… no, kdyţ má sluch, řeč, mluví, vidí a nemá diagnózu demence (smích) N: Kdyby byl proces stávání se terapeutem kniha, jak by se Je to nikdy nekončící cesta jmenovala? Teď první kroky V: (přemýšlí) já přemýšlím nad nějakým vtipným názvem… Předpoklad, ţe je to pro ISZ (smích) „Nikdy nekončící cesta―… nebo „Nikdy nebudeš připraven na všechno―… jo to je ono… něco Krátkého a vtipného mě nenapadá… N: Co by to bylo za ţánr? V: Mně by se líbilo, kdyby to byl humornej román… jo „Slasti a starosti― (smích) N: A jaká je to teď kapitola? V: Jaká je to kapitola? Kde já teďka jsem? Asi „První krŧčky―… to je úplně na začátku… před tím bylo jen „Narození― N: Je ještě něco, co bys chtěla říct? Co To běţelo hlavou? V: No, jen ţe jsem myslela, ţe to děláš pro ISZ, ţe tam bude něco o ISZ a ono to bylo spíš jen o mně a jak to vidím já… to mě překvapilo… a pěkně jsem se zasmála… N: Tak Ti děkuji a přeju hodně štěstí.

7.7.2 Hana N – Nora H – Hana, 25 let Kde: u Hany v práci Kdy: odpoledne Trvání: 45 minut N: Já Ti napřed řeknu, jak to bude vypadat a pak se do toho Krizová intervence, práce dáme, ano? s rodinou a konflikty, H: Ano. kolegové, supervize N: Trvá to asi pŧl hodiny aţ hodinu. Má to několik částí… v první se budu ptát na fakta… věk a tak… pak budu zadávat škálu, která měří, jak se cítíš být terapeutem… pak taková část s Tvými názory na terapeuta a jeho vlastnosti. H: Hmm. N: a pak takové zamyšlení. H: Ano. N: Tak kolik je Ti let? H: 25 let N: A jakou máš školu? H: Teď studuju psychologii a speciální pedagogiku v páťáku. N: A jak dlouho jsi v praxi? H: Od roku 2001… v XXX… nízkoprahovým zařízení… 275

pŧl rok jsem byla na Jana Ámose, po roce na škole jsem zase do XXX vstoupila… 2003 máme novej projekt pro závislý matky… od té doby jsem taky terapeut… takţe čtyři roky skoro N: A jaký máš výcviky a školení kromě ISZ? který by Ti pomáhaly v praxi? H: Mám krizovou… TKI… pak Vyhnálková… rodina v procesu změny byly to 3 krát tři dny… pak se učím hodně od kolegŧ… ze supervize… začala jsem s výcvikem… jako supervizora Františka Matušku… ten mě hodně ovlivnil… N: a kdyţ… H: jo a eště kurz jak zacházet s konflikty… Ivana a Jirka Broţ myslím,. N: Hmm… A kdyţ bych Ti zadala tu škálu od nuly do desítky… na nule je, ţe nejsi terapeut a na desítce ţe jsi, kde bys byla? H: Asi na 7-8… to je těţký… ono se to pohybuje… na 10 nevím, jestli někdy budu… to je celoţivotní cíl… čím víc se vzdělávám, tím víc toho chybí… vţdycky je co se učit dál… N: A co tě na 7-8 dostalo? H: Asi jsem tam nejvíc kvŧli výcviku… díky supervizím a individuálním supervizím hodně… zejména u Honzy Hesouna… to mě pomáhá nejvíc… a individuální terapie… jak to dělám, proč to dělám… to je uţitečnější neţ výcvik samotnej… 7-8 je kdyţ mám pocit, ţe se daří práce… ţe je to úspěšně zakončený… a ţe klienti sami reflektují, ţe to pomáhá… N: A co posune dál? H: Já jsem člověk, který se chce dál vzdělávat… další výcviky a praxe… teď to jde pomalu… výcviky a praxe pomohly hodně… ve škole také KBT… bylo to hodně rychle… teď to jde po malých krocích… nevím, zda skončím na 10… mám chvíle, kdy o tom pochybuji… zda jsem neměla jít radši prodávat květiny N: Co si myslíš, ţe dělá terapeuta terapeutem? H: Sebereflexe, pokora… jsou mi blízký lidi, co neustále pracují na sobě, pochybují o tom… N: Je pro to optimální věk? H: Myslím, ţe ani ne… hlavně zkušenosti, co člověk získává… mám ambice, teď bych potřebovala umět… 40-50 let… takhle to chci někdy mít… N: Dá se to naučit? H: myslím, ţe někdo má dar psychoterapie v sobě a rozvíjí si ho a klidně i v 35 letech… má dávku empatie a podobné vlastnosti… to rozvíjí… No, třeba komunikace ano… N: a vzdělání? je potřeba nějaká kvalifikace?

276

Na desítku je celoţivotní cíl Stále se učit Minulé zdroje: supervize, terapie, samotní klienti reflektují Budoucí zdroje: výcviky a praxe Teď to jde po malých korcích, předtím rychle Chvílemi pochybuje

Sebereflexe, pochybnosti Věk ani ne jako zkušenosti Dar který rozvíjí Výcvik, vývojovou psychologii

H: je rozdíl mezi psychologem a psychoterapeutem… no, psychoterapeut musí mít na 100% výcvik… jsem pro střední cestu… ani ne bez vzdělání a jen výcvik ani ne jen škola… mŧţe mít 20 tisíc supervizí a 6 tisíc výcvikŧ… humanitní vzdělání … bakalářský, magisterský… základní znalost o vývojové psychologii… ţe je to normální, to mě pomohlo… se školou bez výcviku to mŧţe být dobrý poradce N: Jaké by měl mít vlastnosti? H: Osobnostní? Dávku empatie… určitě… ţe jo… ňákou tu schopnost… jako vlastnost kritičnosti… něco takovýho— teď mě nenapadá nějaký obecný… teď se potýkám … taky dává sebe… sebe… sebe, ţe si věřím sám sobě… je to dobrá míra… ne být úplně sebou jistý, to vede … aby věřil, ţe dokáţe lidem pomoct… mŧţe to být na škodu… jsem ve fázi, kdy se s tím potýkám… kdybych si více věřila, byla bych lepší… kdyţ klient přichází na konzultaci, musím věřit, ţe mu pomŧţu… ještě flexibilita a tvárnost N: a jaký by neměl být? H: Vlastnost, která je na škodu? Hlavně psychopatická osobnost… jinak mě nic nenapadá N: A máš nějaký vzor? Komu by ses chtěla podobat? H: Mám spoustu vzorŧ… kaţdej psychoterapeut je vzor.spousta lidí… za systemiky … všichni… největší vzor je Vráťa Strnad… je mi příjemný jeho styl… z literatury se mi líbí Shazer… je prŧlomový, ţe se nepatlá v problému, ale chce hledat řešení… je to lidská zvědavost patlat se v minulosti… ne patlat se v traumatech, ale aby věděl, jak ţít dál… co je teď a jak to mám teď N: A ještě někdo? H: ještě Erickson… to jsou zvláštní lidi… jak by spadli z vesmíru… to je zvláštní dar… je zvláštní… má jedinečném přístup… dar… je šokující… všechno mu nasolí hned, jak přijde… N: Kdyby Tvŧj proces stávání se terapeutem byla kniha, jak by se jmenovala? H: (přemýšlí) nějaká cesta… něco takovýho… ―Nekončící cesta―… sou neustále otevřený moţnosti… tahle metafora by to vyjadřovala… N: Co by to byl za ţánr? H: Nóo… něco mezi beletrií a odborností… takovej styl jak má Ivan umění pomáhat… na základě odbornosti a lidskosti… čtivý a srozumitelný… N: A kde v ní jsi? H: Asi někde podobně jako u škály… krátce za pŧlkou… ale kapitoly navazují a vzájemně se proplítají… čte se to jen dopředu, ale ne dozadu… nebo nerada bych, aby se četlo

277

Lidem pomoct – věřit v to, kritičnost, sebedŧvěra

Hledat řešení Hned vše nasolit

Nekončící cesta Čte se jen dopředu Uzavření základŧ Teď rozvoj stylu – květu na rŧţi

dozadu… rozhodně mám uzavřený základy… první část byla teoretická… teorii uzavírám… první sebezkušenostní výcvik a zároveň škola, to je uzavření minima… teď je to o rozvoji toho stylu… teď je to na mě, abych se rozvinula… poupě rŧţe, aby to mělo stonek a květ a teď se budou rozvíjet lístečky N: Je ještě něco, co Tě napadá, co Ti běţí hlavou? H: ţe je to základní poţadavek, ţe musím reflektovat co dělám a proč to dělám… ţivot terapeuta a kompetence, dojednaný… systemika mi dala myšlení… prostřednictvím klientŧ jej cvičím… na základě toho si chci udělat svŧj styl… mám takovou fantazii, ţe to chci fakticky klientŧm ušít na míru… ti supervizoři mi fakt pomáhají, i kdyţ i z toho analytického hlediska… kdyţ mi to kolega vysvětlil, jak mi kdo co projikoval, to vytěsnil… tak mi to taky pomohlo… Otevřela jsem si teď svou vlastní praxi, mám tam nábytek a všechno svý… Hrozně moc se na to těším… mám uţ první klientku… N: To je úţasný. H: Ale je tam se mnou ještě jedna terapeutka… ona je přes něco jiného… psychoanalytička… ale oni se diví, jak to jde dohromady, ale my máme společný letáčky a stránku a budeme se myslím obohacovat… .vzájemně… tím, i ţe je to jiný N: Tak to hodně štěstí a moc děkuju. H: Já taky děkuju.

7.7.3 Petra N – Nora Pe –Petra, 29 let Kde: u Petry v práci Kdy: odpoledne Trvání: 60 minut N: Tak já napřed řeknu tu strukturu a pak mŧţeme začít, jo? Pe: Dobrá. N: Je to na hodinku maximálně, tak pŧl hodiny minimálně. Napřed jsou nějaká fakta, potom škála, co měří, jak moc jsi terapeut… potom nějaký tvý názory a úvahy… Takţe kolik je Ti let? Pe: 29 N: A jak dlouho jsi v praxi? Pe: 4 roky v terapeutický praxi… N: A co jsi studovala? Pe: VOŠ sociálně právní akademie… pak jsem byla na stáţi 278

Mít svŧj styl Ušít klientŧm na míru Obohacení se u ostatních směrŧ

v manţelský poradně… to je tak 6 let… pracovala jsem s klientama a před tím ještě v křesťanské ped-psy poradně dva roky… jo a studovala jsem specku – psychologii… teď jsem dělala s Tebou PhDr. (smích) N: Hmm. (smích) A mŧţu teď tu škálu? Pe: Jasně, prosím. N: Takţe, na nule je, ţe nejsi terapeut a na desítce, ţe jsi. Pe: Tak to jsem tak na 6-7. N: Co Tě tam dostalo? Pe: Určitě díky výcviku… i díky jiným jako je relaxace a mediační činnost… díky praxi a zkušenostem… díky intenzivním skupinám… a samozřejmě díky tomu, ţe se klienti vracej… a posílaj svý známý… z 90% jsou na doporučení klientŧ N: to je hezký… a co byly ty jiný výcviky? Pe: Relaxačně-imaginativní terapie, Ostrov rodiny, prevence sociálně patologických jevŧ v křesťanské ped psy… výcvik v mediaci… práce s krizí a tělem… to je výborný… to občas pouţívám… a primární prevence… někdy mám pocit, ţe jsem ba osmičce, jindy na 4… záleţí, co dělám… pak je klient, u kterého si nejsem jistá a tak jsem na 5… hodně dle typu klientely… neurotičtí, deprese… to se cítím jako ryba ve vodě… u opravdu těţkých depresivních pacientŧ, co mají medikaci, to zase ne… u endogenně depresivních… tam nevím, tam jsou tak ladění od dětství a s tou systemikou nevím… kdyţ mi to s nima nejde, posílám je kolegyni… párová terapie, to se cítím dobře, to je osmička… prostě dle tématu… někdy posílám ke kolegovi… my jsme rŧzně orientovaní, takţe se doplňujeme… někdy i máme klienty společné N: A co by Tě posunulo dál? Pe: Intenzivnější supervize by pomohla… práce pod supervizí, mít kolegu za zády… teď na to není čas… to by bylo… zkušenější kolega, který má stejná směr… byl tu psychoanalytik a to nešlo… taky dokončení výcviku by pomohlo… natáčení na video a rozebírání… technická moţnost by tu byla, jen to dělat… pak vŧbec, já mám ráda ten eklektickém přístup… takţe nějaký workshop v integrované psychoterapii.abych mohla ušít klientovi přístup na míru… zkombinovat psychoanalýzu, gestalt, systemiku… zakomponovat to do práce, i kdyţ ne celý… vzdělávání, to nikdy nekončí… vím, ţe se to dá dělat lépe… kdyţ se dostanu na 8, to bude maximum N: A co dělá terapeuta terapeutem? Pe: Musí ho to bavit, musí mít rád lidi… měl by to být zaloţením laskavej člověk… ale nic jiného mě nenapadá…

279

Minulé zdroje: výcvik, praxe, spokojenost klientŧ Závisí na typu klienta, ke je na škále, dle tématu

Supervize Natáčení videí Integrativní směr Ušít klientovi přístup na míru Vzdělávání 8 je max

Vlastnosti a opaky Vliv Ivana

člověk schopnej reflexe, to je absolutní základ… buď takovej je nebo není… a to Tě nenaučí ţádný výcviky… znám lidi s výcvikem… Jungiáni, ale stejně bych se je bála pustit na klienta… lidi, které zajímá jejich příběh… otevřenost vŧči příběhŧm, naladit se… N: Hmm… Pe: Někdy je typ klientŧ, co pošleme ke kolegovi, ale stejně potřebují pomoc.třeba pedofilní… rŧzní lidi… schopnost naslouchat, to jde natrénovat výcvikama… nevnášet do terapie svoje vlastní zkušenosti…to je hlavní, to mi sedí… otevřený, co klientovi pomáhá… ne vlastní zkušenosti… člověk, který je schopen dívat se na věci z rŧzných úhlŧ pohledu. N: A jaký by neměl být? Pe: Neměl by mít pocit, ţe je mu to jasný… jak říká Ivan „osvícené jasno―… je to pocit, ţe to znám… vţdy se mi v hlavě rozbliká vykřičník… neměl by to být člověk, který chce lidi soudit… člověk, který ví vše nejlíp… líp neţ klienti… N: A je nějaký optimální věk? Pe: věk? Já ti nevim.kdyţ jsem začínala, tak jsem si připadala mladá… asi tři roky potom uţ to bylo lepší… z vejšky si myslím, ţe je mladej… teď se cítím dobře… s věkem totiţ narŧstá tolerance… díky zkušenosti jsou lidi tolerantnější… díky zkušenosti si dovedou představit předtím nepředstavitelný věci… N: Je na to potřeba nějaké vzdělání nebo kvalifikace? Pe: takţe vzdělání a konference… v tom smyslu, ţe odborníci si povídají kasuistiky… a ne jen skvělý, který úţasně dopadly, ale i to co se nepovedlo, s čím si nevěděli rady… konference primární prevence například… tam si říkají, co kdo dělal a co by dělali… to posouvá víc neţ příběhy typu „To se úţasně daří― jo a taky posouvá čtení odborné literatury… N: A vzdělání jako takové? Pe: Já myslím, ţe kdyţ je někdo psycholog, je jedno jestli jednoobor nebo dvojobor… jsou dŧleţité znalosti klinické psychologie… psychopatologie… vývojové a pedagogické psychologie… já si cením psychiatrie… to jsem byla v léčebně v rámci VOŠky… pak si myslím, ţe by taky mohl být obor sociální práce a dodělat si teorii… no a speciální pedagogika jen pro určitý typ klientŧ… N: Hmm. Pe: Já myslím, ţe by to měl být obor, kde mají aspoň semestr psychologii… kamarádka, která vystudovala práva a angličtinu a dělala terapeutickou práci sama říkala, ţe ji psychologie chyběla… já bych rozlišovala mezi 280

S věkem narŧstá tolerance Vzdělávání jako čtení a kasuistické semináře Psychologie, sociální práce Rozdíl terapie a psychoterapie

psychoterapií a terapií N: V jakém smyslu? Pe: Terapie, to je třeba i pracovní… nemusíš mát vzdělání psychologický… arteterapie – nemŧţou jít tak hluboko, kdyţ nemají psychologii, sociální terapie, tam stačí sociální práce… terapie hrou… speciálně pedagogická terapie to jsou jen třeba nácviky dovedností… no a psychoterapie oproti tomu … tam je psychologické vzdělání dŧleţité N: Máš nějaký terapeutický vzor, komu by ses chtěla podobat? Pe: Mám jich víc… jeden ze vzorŧ je Víťa Ryšánek.pro jeho laskavost a otevřenost… kousek by mi mohl klidně dát… někdy to přehání… no… pak Zdeněk Rieger do určití míry… je kouzelnej při práci s dětma… jediná věc, co mi na něm badí, je ta direktivita… ale ty návody jsou uţitečný… řada kolegŧ, od kterých jsem si vzala něco… řada kolegŧ… kaţdý z nich má vlastnosti, kterými mě mnohonásobně převyšuje… N: Kdyby Tvŧj proces stávání se terapeutem byla kníţka, jak by se jmenovala? Pe: Kníţka… ty jo… to je hezký… to je pěkná otázka, ale nevím, jak bych na ni odpověděla… ―Je stále co se učit a vţdycky bude―.―tak se neboj―, to je dovětek… jak se jmenovala ta kníţka od Yaloma N: Jaká? Pe: jak tam ten terapeut něco popletl… no ,prostě není tragédie, kdyţ se spleteš N: A jaký je to ţánr? Pe: román (směje se) N: A kde v ní jsi? Pe: Teďka? tak bych řekla v první třetině nebo moţná čtvrtině… ještě nejsem na konci… kdyby tam byly kapitoly, tak je to dle vývoje… po stopách toho věku… vţdycky mám pocit, ţe je nějaký téma, pak s vynoří nový.je to jako časová osa… něco mezi románem a autobiografií, ale určitě ne literatura faktu… teď je tam zrovna spíše téma jiné, neţ terapie… (usmívá se a dává si ruku na klenoucí se bříško) N: Je ještě k tomu něco, co Tě napadá, co jsi neřekla, co běţí hlavou? Pe: samý bláboly… taky mě napadá, ţe je dŧleţitý v praxi, na jaký kolegy narazíš… jestli si vybereš dobrého supervizora a je v konzultaci, co vedeš… .abych mohla supervizorovi dŧvěřovat je dŧleţitý… s kolegy také diskutuju… nevím, zda jsem třeba něco udělali správně nebo si to jen odsouhlasíme… atmosféra na pracovišti je nesmírně dŧleţitá…

281

Návody, vlastnosti kolegŧ

… ―Je stále co se učit a vţdycky bude―.―tak se neboj―, Jako časová osa s tématy ze ţivota

Kolegové Atmosféra na pracovišti Ověřování uţitečnosti klienta 4 typy klientŧ

pro

N: To je dobré, kdyţ si sednete… Pe: musím také vědět s čím klient odchází, zda mu to k něčemu bylo… vţdy se ptám, jak mu to sedlo… jestli tímhle zpŧsobem i dál… on třeba řekne, ţe si přišel na spoustu věcí… ţe na sobě pracuje, přemýšlí, ţe to jede… z úspěchŧ klientŧ mám dobrý pocit, snaţím se z hodiny dostat maximum… často to ale hýbe čas… musím pracovat na trpělivosti… já přednáším sestřičkám a tam v takovém cvičení vyšly čtyři typy klientŧ, které oni určily… N: Je, to mi řekni. Pe: první skupiny, ţe se na ně těší, pak ţe je to prŧměr, potom nepříjemní klienti a pak ti, se kterými nemohou pracovat… a ty předávají kolegovi (smích)… myslím, ţe kaţdý terapeut má tyto kategorie… pozná se to, stojí to rŧznou míru energie… N: Tak to je zajímavý… děkuji moc za Tvŧj čas. Pe: No, já taky, moc se mi to líbilo, bylo to takový tvŧrčí… díky

282

7.8

PŘÍLOHA 8 – STOPAŘŮV PRŮVODCE (NEJEN) PRO ZAČÁTEČNÍKY V SYSTEMICE aneb NEPROPADEJTE PANICE! Níţe uvedený prŧvodce vznikl jako výstup mé diplomové práce. Má slouţit začínajícím

terapeutŧm k tomu, aby jim usnadnil jejich vstup dp profese. Byl vytvořen nejen na základě literatury a osobní zkušenosti, ale také s ohledem na výzkumná zjištění. Jedná se tedy o zpopularizovanou kondenzovanou formu toho, co si myslím, ţe je s ohledem na začátek procesu stávání se dŧleţité vědět.

Nadešla chvíle, kdy se cítíte být připraveni vstoupit do praxe systemické terapie? Začali jste s terapeutickou prací a cítíte nejistotu nebo pochyby? Pochybujete, zda Vaše konání má smysl? Následující řádky jsou tu pro Vás. Jsou proloţeny citáty od Vašich kolegŧ, terapeutŧ, kteří se potýkali a potýkají s podobnými záleţitostmi jako Vy. Broţurku berte jako prŧvodce, kterého mŧţete pouţít kdykoliv a přečíst si jakoukoliv část. Neřekne Vám, jak co máte dělat, ale mŧţe Vám být na cestě za terapií podporou… „Stopařův průvodce po Galaxii je po všech stránkách pozoruhodná kniha. Byla sestavena a v průběhu let mnohokrát přepracována pod vedením různých šéfredaktorů. Obsahuje příspěvky nespočetných cestovatelů a badatelů. Předmluva začíná takhle: "Vesmír je velký. Fakticky velký. To byste nevěřili, jak je hrozivě obrovitánsky velký, ţe z toho zůstává rozum stát. Myslíte si třeba, ţe drogerie ve vaší ulici je daleko, ale proti vesmíru je to úplný houby. Tak poslouchejte… .," a tak dále. (Po chvíli se styl trochu usadí a kniha začne říkat věci, které doopravdy potřebujete vědět… )“ (Adams, 2005, Stopařův průvodce po Galaxii) 1.

Není nic divného, ţe pociťujete nejistotu To, ţe jste na začátku své cesty, s sebou nese i nejistotu. Je to naprosto normální.

Nemusíte si dělat starosti. Je dŧleţité, ţe o nejistotě víte a mŧţete s ní pracovat tak, abyste ji překonali, abyste z ní mohli vytěţit a mnohé se naučit o sobě i o terapii. „… ale myslím, ţe by mi pomohlo získat větší jistotu… to by mi pomohlo… já jsem třeba, kdyţ jsem měla mít to video, ve velkým praktikování, to jsem byla moc

283

nervózní, rozumíš. Já jsem byla ráda, ţe jste tam byli vy, co vás mám ráda a ţe jsem se na Vás dívala… “ „Já poslední dobou pochybuji o své odbornosti, jestli to vůbec mám právo dělat, víš? Jestli to není jen divadlo… Já mám teď takovou těţkou klientku. Je to to, co mám dělat? Kdo jsem a co dělám?“ 2.

Jsem terapeut, i kdyţ ještě nemám výcvik? Je dŧleţité začít terapii dělat, kdyţ se na to cítíte. Kdyţ víte, ţe někomu mŧţete pomoci,

kdyţ věříte, ţe Vaše pŧsobení je účinné a terapie k něčemu mŧţe vést. „… ţe to bylo jednodušší neţ jsem si myslel… víš, začít tu terapii… do tý doby to nefugovalo a hlavně funguje ta zkušenost… jsem zvolil systemiku… moc jsem o tom nevěděl… chtěl jsem se poučit… teď se v tom cejtím dobře… dělám to pro klienty i pro sebe.“ Zkuste si udělat škálu, jak se moc se cítíte terapeutem a pak navrhněte kroky, které byste chtěli podniknout pro další zlepšení. Mŧţe to pomoci a Vaše směřování bude uchopitelnější. „Myslím, ţe jsem terapeut. Uţ dřív jsem byla tak na 7. Měla jsem jeden bod, abych měla klienty a to se mi povedlo… a šla jsem do praxe… Tak jsem to měla vysoko. A teď jsem terapeut bytostně… (směje se)“ 3.

Uvědomte si své klady a předpoklady pro práci, stejně jako slabé stránky Někdo soudí, ţe pro terapii je dŧleţitý vrozený talent nebo nadání. Zkuste si projít to,

v čem si myslíte, ţe jste dobří, co Vám jde a co byste mohli svým klientŧm předat. Také své rezervy a nedostatky a zpŧsoby, jak si s nimi poradit. „Jakákoliv vlastnost, která je negativní a je reflektovaná a pracuje se s ní, se dá vyuţít…Mně někdy klienti naštvou… kdyţ uţ dlouho…dojde trpělivost… vím, ţe je můţu zranit slovem… Je to pro mě signál ozvat se… tak to prostě řeknu a uleví se mi… dá se to prostě vyuţít… “

284

4.

Jsou rŧzné typy klientŧ a jejich témat, je normální, ţe nemŧţete pomoci všem a se vším. Kaţdý terapeut má své hranice toho, s kým a na čem je schopen pracovat. Jedna

frekventantka výcviku vymezila následující skupiny. „první skupiny, ţe se na ně těší, pak ţe je to průměr, potom nepříjemní klienti a pak ti, se kterými nemohou pracovat… a ty předávají kolegovi (smích)… myslím, ţe kaţdý terapeut má tyto kategorie… pozná se to, stojí to různou míru energie.“

Není ostudou, ale naopak je profesionální a silné, být schopen vymezit své hranice a případně poslat klienta ke kolegovi. „… záleţí, co dělám… pak je klient, u kterého si nejsem jistá a tak jsem na 5… hodně dle typu klientely… neurotičtí, deprese… to se cítím jako ryba ve vodě… u opravdu těţkých depresivních pacientů, co mají medikaci, to zase ne… u endogenně depresivních… tam nevím, tam jsou tak ladění od dětství a s tou systemikou nevím… kdyţ mi to s nima nejde, posílám je kolegyni… párová terapie, to se cítím dobře, to je osmička… prostě dle tématu… někdy posílám ke kolegovi… my jsme různě orientovaní, takţe se doplňujeme… někdy i máme klienty společné.“ 5.

Vaši kolegové Vám mohou dát více zabrat neţ klienti – nenechte si ubliţovat Mnohdy je pro začínajícího terapeuta obtíţné vyjíst s kolegy na pracovišti, kteří mu dávají

pocítit jeho nekompetentnost. Je třeba, abyste se toho hodně naučili, ale učení nemusí bolet a být nepříjemné. „Pro všechny mladé i staré psy, které učím a kteří se učí být psychology, psychoterapeuty, či pomáhajícími pracovníky jiných profesí, se mi chce říci nahlas: nenechte si ubliţovat. Nevěřím, ţe pomoc má bolet. Nevěřte nikomu, kdo říká, co je pro vás dobré, jestliţe sami cítíte, jak vás to bolí. Troufněte si věřit sami sobě. Stejně jako vaši klienti jste kompetentní a nejlépe schopní rozhodnout, co je pro vás dobré. Ţádné ubliţování, pod ţádnou ušlechtilou záminkou, není cestou k tomu, aby z vás byl lepší psycholog. Maximum, co z toho lze vytěţit, je závěr: tohle já nikomu dělat nebudu. A to je málo. Nemusí to být tak, ţe učení bolí a stromek je 285

třeba ohýbat, dokud je mladý. Jestliţe chcete být uţitečnými psychology, sami nejlépe víte, co k tomu potřebujete, sami nejlépe dokáţete najít ty, od nichţ vám stojí za to se učit, s kterými chcete pracovat, i ty, kdo vám pomohou získat nadhled při vašich profesionálních těţkostech. Nemusíte přijmout systemický přístup za svůj, abyste měli zkušenost, ţe kdyţ se člověk spálí, dozví se, co nemá dělat, ale nijak mu to neodpovídá na otázku, co dělat má. Aţ budete zase hledat odpověď na tuto otázku, nenechte si ubliţovat.“ (Úlehla, 1996, Nenechte si ubliţovat, s. 2)

6.

Jak poznat, ţe Vaše konání „k něčemu je“? Ţe se Vám to daří? Co mŧţe pomoci,

abyste se cítili kompetentnější? Je dŧleţité pociťovat jistotu a smysluplnost vlastního konání. Kde lze tuto větší jistotu získat? Jedno z velmi vhodných míst je samotný terapeutický kontext – sezení s klientem, ve kterém je moţné se na uţitečnost přímo zeptat. To, ţe k Vám klienti chodí znamená, ţe jim to nějakým zpŧsobem pomáhá. Abyste se k prŧběhu sezení mohli vracet, je uţitečné si natáčet sezení na video. Tak budete schopni vidět sami sebe při práci a vystihnout tak silné i slabé stránky. Analýza videa je cesta, jak se učit a to i z vlastních chyb. … pořád chtějí, abychom praktikovali… ţe jedině tak to poznáme… já jsme praktickém člověk, vymýšlím alternativy, praktikuju… no, klienti mi dávají zpětnou vazbu, ţe chodí a ţe se i zlepšili… 7.

Nevadí, ţe se to spálí – kupte nové kuře Nic si z toho nedělejte, kdyţ chybujete. Chybami se mŧţete poučit k tomu, abyste příště

volili cestu jinou a zkusili to odjinud („koupili nové kuře―). Nebojte se chybu přiznat, poradit se s kolegy, vedoucími výcviku nebo supervizory (viz dále). Je tam spousta rad, návodů, postupů… a taky tam třeba je… nic si z toho nedělejte, ţe se to všechno spálilo… (směje se) No nebo třeba recept pokračuje „koupíme nový kuře“… a na konci je napsaný „Jste dobrý terapeut.“ (směje se)

286

8.

Nejste na to sami, aneb je normální poţádat o pomoc O pomoc si mŧţete poţádat, je dobré vědět, ţe na to nejste sami. Určitě Vám rádi

pomohou Vaši kolegové z výcvikové skupiny. Ať jiţ v rámci VPV, při velkém praktikování, regionálek či mimo terapeutický kontext ve volném čase. Je dobré zjistit, ţe kolegové řeší podobné věci jako Vy. Dalším zdrojem jsou lektoři, kterým pod rukama prošlo jiţ mnoho lidí ve výcviku, i oni mohou pomoci. Dále také supervizoři ve skupině nebo individuálně. A taktéţ je moţné se obrátit na jiného terapeuta a poţádat jej o terapii. Zkušenost z individuální terapie je velmi cenným doplnění mozaiky terapeutického umění. 9.

Najděte si čas i na „ţivot” – obohacuje to Nejen terapie, ale i vlastní ţivot terapeuta je velkým zdrojem poznání a učení se novému.

Tak, aby člověk mohl svým klientŧm být uţitečný, nemusí a ani nemŧţe projít tím, co oni. Pokud však je obohacen svým ţivotem a čerpá z něj, mŧţe pomoci lidem lépe. „… potřebuju ţivotní zkušenosti… mít děti… věnovat se rodině… i to je přínos, abych byla dobrý terapeut… mám radost, dává mi to smysl, kdyţ se to propojilo… chronicky nemocní lidé… jako terapeut potřebuji naplnit své uplatnění… kdyţ to udělám, tak se posunu na škále dál… moje osobní štěstí bude větší a tyhle věci… abych se o sobě poznala i v osobní rovině, nejen profesionálně.“ 10.

A hlavně – neberte se moc váţně! Z pomáhání a vykonávání této obtíţené profese je dobré mít radost, časem získáte

nadhled a uděláte si legraci i sami ze sebe. Přeji Vám hodně štěstí a hlavně – neprodejte panice, stojí to za to! „Ford vyskočil. "Dívej se na knihu!" zasyčel naléhavě. "Coţe?" "NEPROPADEJ PANICE." "Já nepropadám." "Ale propadáš." "No dobře, tak propadám. A co jiného mám dělat?" "Prostě cestovat se mnou a bavit se. Galaxie za to stojí…“ (Adams, 2005, Stopařův průvodce po Galaxii)

287

8 LITERATURA Stopařův průvodce po Galaxii. [online], [cit. květen 2005] Dostupné na WWW:

ADAMS, D.:

ANDERSEN, T.

The Reflecting Team: Dialogue and Meta-dialogue in Clinical Work. Family

Process, 1985, vol. 26, s. 415-228. ANDERSENOVÁ, H., GOOLISHAN, H.

Therapy. In:

The client is the Expert: a Not-Knowing Approach to

MCNAMEE, S., GERGEN,K.J.

(eds.) Therapy as social construction. London: Sage

Publications, 1999, s. 25-39. Psychoterapie Moltona H. Ericksona, výcvik a supervize. In

BARBARIČ, J.

EIS, Z.

Supervize.

Praha: Praţský psychoterapeutický institut Palata, 1995, s. 8-14. ISBN 80-901710-2-8, s.48-50. BAŠTECKÝ, J., ŠAVLÍK, J., ŠIMEK, J.:

Psychosomatická medicína. Praha: Grada Avicenum, 1993.

ISBN 80-7169-031-7. BAUMAN, Z.

Úvahy o postmoderní době. Praha: Slon, 1995. ISBN: 80-85850-12-5.

BĚLOHRADSKÝ, V.

Antinomie globalizace. Vzdělanostní společnost 2000. In

GOGOLA, J., KELLER, J. A KOL.:

BĚLOHRADSKÝ, V.,

Eseje o nedávné minulosti a blízké budoucnosti, s.33. Praha: G

plus G, 1999. ISBN 80-86103-28-5. BERG, K. I.

Family Perservation. London: BT Press, 1991.

BOSCOLO, L., BERTRANDO, P.

The times of time: a new perspective in systemic therapy. London:

Karnac, 1993. BOURDEAU, B.

March

2000,

Dual relationships in qualitative research. In The Qualitative Report [Online], vol.

4,

no.

3/4.

[cit.10.prosince

2006],

Dostupné

na

WWW:

<

http://www.nova.edu/ssss/QR/QR4-3/bourdeau.html> . ISSN 1052-0147. BOWEN, G.A.

Preparing a Qualitative Research-Based Dissertation: Lessons Learned. In The

Qualitative Report [online], June 2005, vol.10, no. 2, p. 208-22. [cit.10-12- 2006], Dostupné na WWW: < http://www.nova.edu/ssss/QR/QR10-2/bowen.pdfl>. ISSN 1052-0147. CAMPBELL, J., ELDER, D., GALLAGHER, J.

Crafting the „Tap on the Shoulder―: A Compliment

Template for Solution-Focused Therapy. In American Journal of Family Therapy [online], January - March 1999, Vol. 27, No. 1, s. 35-47. [cit.10-02- 2007], Dostupné na WWW: < http://www.ingentaconnect.com/content/routledg/uaft/>.ISSN: 1521-0383.

288

Alenka v říši divů. [online], [cit.01-12- 2006], Dostupné na WWW: <

CARROLL, L.

http://www.narodsobe.cz/clovek/kultura/literatura/Autori_EN/Carrol_Lewis/Alenka/Alenka_v_risi_divu.htm> CIFALI, M.

„Nemoţné― povolání? Stále inspirativní bonmot? In Pedagogika, 1999, roč. 49, č. 4, s.

322-346. ISSN 0031-3818. CLOUDER, L.

Becoming professional: exploring the complexities of professional socialization in

health and social care. In Learning in Health and Social Care [online], December 2003, Vol. 2, No.

4,

s.213-222.

ISSN:

1473-6861

[cit.25-01-2007].

Dostupné

na

WWW:

. COELHO, P.

Veronika se rozhodla zemřít. Praha: Argo, 2000. ISBN 80-7203-270-4.

COMAS-DÍAZ, L.

Becoming a multicultural psychotherapist: The confluence of culture, ethnicity,

and gender. . In Journal of Clinical Psychology [Online], August 2005, vol.61, no.8, s. 973-981. [cit.10-02-2007], Dostupné na WWW: ISSN: 0021-9762 CROSSLEY, M. L.

Introducing narrative psychology – self, trauma and the construction of

meaning. Buckingham: Open University Press, 2000. CROWTHER, J.

(Ed.). Oxford Advanced Learners Encyclopedic Dictionary. Oxford: Oxford

University Press, 1992. ISBN 0194313107 s. 716. CECCHIN, C.

The Cybernetics of Prejudices in the Practice of Psychotherapy. London: Karnac

Books, 1994. ISBN: 9781855750562. CHENAIL, R.J.

Questionnaire for an Autobiographical Portrait of a Practicing Therapist and

Researcher. The Qualitative Report [online], December, 1996, vol. 2, no. 4, [cit.10-12- 2006], Dostupné na WWW: ISSN 1052-0147. CHRZ, V., ČERMÁK, I.

Ţánry příběhŧ, které ţijeme. Československá psychologie, 2005, roč. 49, č.

6, s. 481-495. ISSN 0009-062X. ČEPICKÁ, B.

Psychoterapii nemŧţe nabízet kaţdý. In Psychologie Dnes [online], 2005, roč.11.,

č.2. [cit.05-05-2006]. Dostupné na WWW: . ISSN: 1212-9607. ČERMÁK,

In

I.

Hledání

MACEK,P., ŠAFÁŘOVÁ,I.

ţivotních

příběhů

(Integrativní

funkce

narativního

já).

(EDS… ). Integrativní funkce osobnosti. Sborník příspěvků z

konference k ţivotnímu jubileu prof. PhDr. Vladimíra Smékala, CSc. Brno : FSS MU Brno, 2000. s. 34-39, ISBN 80-210-2465-8.

289

ČERMÁK,

I.

Narativní

(2004a)

myšlení

a

skutečnost.

In Československá psychologie, Praha : Academia, 2004, roč. 48, č. 1, s. 17-26. ISSN 0009062X. 2004. ČERMÁK,

In

I.

Narativní

(2004b)

MIOVSKÝ,M., ČERMÁK,I., ŘEHAN, V.

terapie:

mnohohlasý

chór.

(EDS.). Sborník z konference Kvalitativní výzkum ve

vědách o člověku na prahu třetího tisíciletí. Tak trochu jiný příběh. Brno : Nakladatelství SCAN, 2004. ISBN 80-244-0909-7, s. 33-47. DALLOS, R., DRAPPER, R.

An introduction to family therapy: systemic theory and practice.

Buckingham: Open University Press, 2000. DAVIS, B., SUMARA, D., LUCE-KAPLER, R.

Understanding the workplace as a Komplex Systém. In

DAVIS, B., SUMARA, D., LUCE-KAPLER, R.

: Engaging Minds: Learning and Teaching in a

Complex World. Hillside, N.J.: Erlbaum, 2000. ISBN-10: 080583785X. DE SHAZER, S.

Keys to solution in brief therapy. New York, London: Norton professionals books,

1985. DELL, P.F.

Understanding Bateson and Maturana: Toward a Biological Foundation for the Social

Science. In Journal of Marital and Family Therapy, 1985, Vol. 11, No. 1, s. 1-20. ISSN 0194472X. DERRIDA, J.

Gramatológia. Bratislava: Archa, 1999. ISBN 80-7115-138-6.

DERRIDA, J.

Texty k dekonstrukci. Bratislava: Archa, 1993. ISBN 80-7115-046-0.

DISMAN, M.

Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 2002. ISBN: 80-246-01397.

DRAPEAU, M.

September

Subjectivity in research: why not ? But…In The Qualitative Report [online],

2002,

vol.

7,

no.

3.

[cit.10.prosince

2006],

Dostupné

na

WWW:

<

http://www.nova.edu/ssss/QR/QR7-3/drapeau.html> ISSN 1052-0147. DRYDEN, W. (ED.) Therapists’ DRYCHE, L., ZAYAS, S.H.

dilemmas. London: Open University Press, 1987.

The value of curiosity and naiveté for cross-cultural psychotherapist.

Family Process, vol. 34, s. 389-399. ISSN 0014-7370. EFRAN, J.S.

Radikální konstruktivismus – otázky a odpovědi. Interní materiály výcviku ISZ.

Praha: ISZ, 1997. FERJENČÍK, J.

Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál, 2000. ISBN:

807178-367-6.

290

a kol.: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 2005. ISBN

FILIPEC, J.

80-200-1347-4, s. 309. FIŠEROVÁ, H., POLÁK, A.

Gestalt terapie a její supervize. In

EIS, Z.

Supervize. Praha: Praţský

psychoterapeutický institut Palata, 1995, s. 8-14. ISBN 80-901710-2-8, s.42-44. FLASKAS, C., PERLESZ, A.

(Eds.) The therapeutic relationship in systemic therapy. London:

Karnac, 1996. Dějiny šílenství v době osvícenství : hledání historických kořenů pojmu duševní

FOUCAULT, M.

choroby. Praha : Lidové noviny, 1994. ISBN 80-7106-085-2. GALE, J.

When Research Interviews are More Therapeutic Than Therapy Interview. In The

Qualitative

Report

[Online],

Fall,

1992,

Vol.

1,

No.

4,

[cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: < http://www.nova.edu/ssss/QR/QR1-4/gale.html> ISSN 1052-0147. GERGEN, K.J., GERGEN, M.M. SARBIN, T. R.

Narrative form and the construction of psychological science. In

(Ed.) Narrative psychology. The storied nature of human conduct. New York:

Prauger Publishers, 1986. GJURIČOVÁ, Š., KUBIČKA, J., ŠPITZ, J. GORDON, N. S…

Vidět věci jinak. Praha: Slon, 1998. ISBN 80-85850-51-6.

Researching psychotherapy, the importance of the client's view: A

methodological challenge. In The Qualitative Report [Online], March 2000, vol.4, no. 3/4. [cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: < http://www.nova.edu/ssss/QR/QR4-1/gordon.html> ISSN 1052-0147. GREENE, G., FREED, S.

Research as improvisation: Dancing among perspectives. In The

Qualitative Report [online], June 2005, vol. 10, no. 2, p. 276-288. [cit.10-12- 2006], Dostupné na WWW: < http://www.nova.edu/ssss/QR/QR10-2/ greene.pdf > ISSN 1052-0147. HALEY, J.

Terapie – nový fenomén. In

ZEIG, J.

Umění psychoterapie. Praha: Portál, 2005. ISBN:

80-7178-972-0. HALEY, J.

Neobvyklá psychoterapie Miltona H. Ericksona. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-

349-0. HAVEL, I.M.

Stromy, pařez a postmoderna. In Vesmír, 1994, roč. 73, č. 3, s.123. ISSN 0042-4544.

HAVLÍK, R., KOŤA, J.

Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-635-7.

HAWKINS, P., SHOHET, R.

Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-

7178-715-9.

291

HECZKO, S.

Obraz světa v pojetí postmoderny – úvod do problematiky. In Marathón [online],

1 997,

č. 6.,

[cit.10-03-2007],

Dostupné

na

WWW:<

http://misc.eunet.cz/marathon/97/mar976_p8>. ISSN 1211-8591. HELUS, Z.

Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1168-3.

HENDL, J.

Základy kvalitativního výzkumu. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-788073-670405.

HEŘMANOVÁ, V. HESOUN, J.

Profesní sebepojetí učitelů. Ústí nad Labem: Mino, 2004. ISBN 80-7044-618-8.

Úloha jazyka v soudobé psychoterapii. Praha, 2000. 93 s. Diplomová

práce.

Univerzita Karlova. Fakulta filosofická. Katedra psychologie. Vedoucí práce V. Strnad. HUBÍK, S.

K postmodernismu obratem k jazyku. Boskovice: Albert, 1994. ISBN 80-85834-08-1.

HUČÍN, J.

Hovory o psychoterapii. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-525-3.

HEYLIGHEN, F.

Cybernetics and Second- Order Cybernetics. In: R.A. MEYERS (ED.), Encyclopedia

of Physical Science & Technology, [online], New Yor: Academic Press, 2001. ISBN: 0691025746 [cit.19-03-2007] Dostupné na WWW: CHALUPOVÁ, E.

Být v profesi – prestiţ učitelského povolání z vnějšku a zevnitř. Praha, 2002. 133

s. + 91 s. příloh. Diplomová

práce. Univerzita Karlova. Fakulta pedagogická. Katedra

pedagogické a školní psychologie. Vedoucí práce S. Štech. CHENAIL, R.J.

Editorial: Before You Give Up on Research or Please Re-Search This. In The

Qualitative

Report

[online],

Winter/Spring,

1990/1991,

vol.

1,

no.

2/3,

[cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: < http://www.nova.edu/ssss/QR/QR1-23/editorial.html >.ISSN 1052-0147. CHENAIL, R.J.

Questionnaire for an Autobiographical Portrait of a Practicing Therapist and

Researcher. In The Qualitative Report [online], December, 1996, vol. 2, no. 4, [cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: ISSN 1052-0147. CHENAIL,

R.J.

Interviewing

Exercises:

Lessons from Family Therapy. In The Qualitative Report [online], July, 1997, vol. 3, no. 2. [cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: < http://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-2/chenail.html> ISSN 1052-0147. CHENAIL, R.J.

Qualitative

When Research Interviews are More Therapeutic Than Therapy Interview. In The Report

[online],

Fall,

292

1992,

vol.

1,

no.

4,

[cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: < http://www.nova.edu/ssss/QR/QR1-4/gale.html> ISSN 1052-0147. JANOVSKÝ, J.

Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-329-6.

JONESOVÁ, E.

Terapie rodinných systémů. Vývoj milánských systemických terapeutů. Praha:

Konfrontace, 1996. ISBN 80-901773-6-0. JONESOVÁ, E., ASEN, E.

Systemická párová terapie a deprese. Praha: Konfrontace, 2004. ISBN

80-86088-09-X. JUNKOVÁ, V.

Některé aspekty supervize v psychoterapii: příspěvek k diskuzi o současném stavu

supervize v České republice. Praha, 2003. 156 s. + 12 s. příloh. Diplomová práce. Univerzita Karlova. Fakulta filosofická. Katedra psychologie. Vedoucí práce A.Šimek. KANPOL, B.

Reflective critical inquiry on critical inquiry: A critical ethnographic dilemma

continued. The Qualitative Report [Online], December 1997, vol. 3, no. 4. [cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: ISSN 1052-0147. KASLOW, S. W.

Growing up everyone's trusted confidante: Why I really became a

psychotherapist. In Journal of Clinical Psychology [Online], August 2005, vol.61, no.8, s. 965972. [cit.10-02-2007], Dostupné na WWW: ISSN: 00219762 KERLINGER, F.N.:

Základy výzkumu chování. Praha: Academia, 1972.

KINCAIDOVÁ, J.

Vlastní ţivotopis mé matky. Praha: Mladá Fronta, 2001. ISBN 80-204-0900-9.

KINSELLA, E.A.

REFLECTIONS ON… . Reflections on reflective practice. In The Canadian

Journal of Occupational Therapy [Online], June 2001, Vol.68, No. 3, s. 195-199. [cit.10-02Dostupné

2007],

na

WWW:

<

http://proquest.umi.com/pqdweb?index=10&did=1151084651&SrchMode=1&sid=2&Fmt=3&V Inst=PROD&V >ISSN: 0021-9762 KNOP, J.

Kdo je kdo a jak to spolu máme. [online], 2005, [cit.05-05-2006]. Dostupné na WWW:

< http://www.portal.cz/scripts/detail.asp?id=1328>. KOMÁRKOVÁ, R., SLAMĚNÍK, I., VÝROST, J.

Aplikovaná sociální psychologie III. Sociálně

psychologický výcvik. Praha: Grada, 2001. ISBN 80-247-0-180-4. KRATOCHVÍL, S. KUČERA, M.

Základy psychoterapie. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-179-7.

Školní etnografie - přehled problematiky. Studia paedagogica 8. Praha: Pedagogická

fakulta UK, 1992.

293

KUNERTOVÁ, O.

č.3.,

Psychoterapii mŧţe nabízet kaţdý. In Psychologie Dnes [online], 2005, roč.11., [cit.05-05-2006].

Dostupné

na

WWW:

. ISSN: 1212-9607. KUNERTOVÁ, O., ČEPICKÁ, B., NOVÁK, T.

Boj o psychoterapii. In Psychologie dnes, květen 2005,

roč.11, č.5., s.26 - 28. ISSN: 1212-9607. KUSÁ, Z.

Kvalitatívna analýza údajov. Bratislava: Univerzita Komenského, 1992. ISBN 80-223-

0453-0. LOWE, L.

In Praise of the Older Therapist; Probing the heart of clinical wisdom. In

Psychotherapy Networker [online], January/February 2005, Vol. 29, No. 1, Dostupné na WWW: . ISSN 1535573X. LUDEWIG, K.

Systemická terapie. Základy klinické teorie a praxe. Praha: Palata, 1994. ISBN 80-

901710-0-1. LUDEWIG, K.

[online] In

Systemic therapy – a Particular Drift Between Systeme Theory and Psychotehrapy.

KROHN, W., KÜPPERS, G., NOWOTNY, H. (EDS.)

Self-organisation - Portrait of a

Scientific Revolution. Sociology of the Sciences. Yearbook 1990, Vol 14. Dordrecht Boston London: Kluwer Academic Publ, 1990, s. 128-142. [cit.05-03-2007] Dostupné na WWW: < http://www.kurtludewig.de/E.begin.htm#go> LUDEWIG, K.

Reality and Construction in Psychotherapy: Sense and Nonsense of this Distinction.

In Human Systems [online], 2003, no.14, s. 69-82. [cit.05-03-2007]. Dostupné na WWW: < http://www.kurtludewig.de/E.begin.htm#go> LUDEWIG, K.

10+1 guidelines or guide.questions. An Outline of a Systematic Clinical Theory.

[online],

2006,

Dostupné

[cit.05-03-2007].

na

WWW:

<

http://www.kurtludewig.de/E.begin.htm#go> LYOTARD, J.F.

O postmodernismu. Postmoderno vysvětlované dětem. Praha: Filosofický ústav

AV ČR, 1993. ISBN 80-7007-047-1. MACCORMACK, T.

Let's get personal: Exploring the professional persona in health care. In The

Qualitative Report, [online], September 2001, vol.6, no. 3. [cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: ISSN 1052-0147.

294

MAHRER, A.R.

What inspired me to become a psychotherapist? In Journal of Clinical Psychology

[Online], August 2005, vol.61, no.8, s. 965-972. [cit.10-02-2007], Dostupné na WWW: ISSN: 0021-9762 MALURA, J.

Postmodernismus. Ostrava: Ateliér Milata, 1994.

MARŠÁLOVÁ, L., MIKŠÍK, O. A KOL.:

Metodológia a metódy psychologického výskumu.

Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1990. MCOTTER, S. S.

The journey of a beginning researcher. In The Qualitative Report [Online], June

2001, vol.6, no. 2. [cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: < http://www.nova.edu/ssss/QR/QR62/mccotter.html> ISSN 1052-0147. MCNAMEE, S., GERGEN,K.J.

(eds.) Therapy as social construction. London: Sage Publications,

1999. MCCULLOUGH, L.

vol.61,

Doing something. In Journal of Clinical Psychology [Online], August 2005,

no.8,

s.

991-997.

Dostupné

[cit.10-02-2007],

na

WWW:

ISSN: 0021-9762 MIOVSKÝ, M.

Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006.

ISBN 80-247-1362-4. NOVOTNÁ, N.

Sebepojetí chronicky nemocných dětí. Praha, 2005. 140 s. + 21 příl. Diplomová

práce. Univerzita Karlova. Fakulta pedagogická. Katedra pedagogické a školní psychologie. Vedoucí práce J.Procházková. O'HANLON, B.

The Third Wave. In The Family Therapy Networker, November-December 1994,

vol. 18, no. 6., s.19-29. ISSN 0739-0882. OLIVER, P.J., SANJAY, S.

The Big Five Trait Taxonomy. [Online], March 1999. [cit.10-02-2007],

Dostupné na WWW: < http://www.uoregon.edu/~sanjay/pubs/bigfive.pdf > PARIS, E., LINVILLE, D., ROSSEN, K.

Marriage and Family Therapist Interns Experiences of

Growth. In Journal of Marital and Family Therapy [Online], January 2006, vol.32, no.1, s. 4558.

[cit.10-02-2007],

Dostupné

na

WWW:

http://proquest.umi.com/pqdweb?did=969303441&sid=3&Fmt=4&clientId=45145&> 0194472X PECHÁČKOVÁ, S.

Zpráva o systemické terapii. Praha: ISZ, 1992.

295

< ISSN:

PECLOVÁ, K.

Sebedefinice terapeuta z hlediska systemického přístupu. Praha, 1995. 87 s.

Diplomová práce. Univerzita Karlova. Fakulta filosofická. Katedra psychologie. Vedoucí práce P. Šmolka. PELIKÁN, J.:

Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. ISBN:

80-7184-569-8. PENN, P.

Circular questioning. In Family process, 1982, vol. 21, no. 3, s. 267-280. ISSN 0014-

7370. PENN, P. Feed

– forward: future questions, future maps. In Family Process, 1985, vol. 24, no. 3, s.

299-310. ISSN 0014-7370. PEREGRIN, J.

Děláme světy jazykem? In Organon F [Online], vol. 5, Příloha, 1998, s.40-48,

[cit.30-01-2007], Dostupné na WWW: < http://jarda.peregrin.cz/mybibl/mybibl.php?lang=c#C > ISSN 1335-0668. PEREGRIN, J.

Post-analytická filosofie. In Organon F [Online], vol.1., 1994, č.2, s.89-108,

[cit.30-01-2007], Dostupné na WWW: < http://jarda.peregrin.cz/mybibl/mybibl.php?lang=c#C > ISSN 1335-0668. PETIT LAROUSSE ILLUSTRÉ.

Paris, Larousse, 1991. ISBN 2-03-301191-7, s.786.

PETŘÍČEK, M.

Úvod do (současné) filosofie. Praha: Herrmann & synové, 1997.

PĚTIVOKÁ, D.

Od objektivismu ke konstruktivismu v psychoterapii. Praha, 1997. 89 s. Diplomová

práce. Univerzita Karlova. Fakulta filosofická. Katedra psychologie. Vedoucí práce V. Strnad. PITKALA K.H., MANTYRANTA, T.

Professional socialization revised: medical students' own

conceptions related to adoption of the future physician's role--a qualitative study. Medical Teacher [Online], vol. 25, no. 2, March 2003, s. 155-160. [cit.30-01-2007], Dostupné na WWW: ISSN: 1466-187X. PODRAZILOVÁ, Š.

Příběhy o systemickém. Praha, 1994. 97 s. Diplomová práce. Univerzita

Karlova. Fakulta filosofická. Katedra psychologie. Vedoucí práce P.Šmolka. POKORNÁ, V.

Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. ISBN

80-7178-570-9. PRATCHETT, T., STEWART,I., COHEN, J.

Věda na zěměploše. Praha: Talpress, 2005. ISBN 80-

7197-243-6.

296

PROCHASKA, J.O., NACROSS, K.C.

Psychoterapeutické systémy. Průřez teoriemi. Praha: Grada,

1999. ISBN 80-7169-766-4. ROBERT, P. P. Petit

Robert. Paris: Le Robert, 1967, s.1398.

The Therapist’s Inner Conversation in Family Therapy Practice, Some Ideas about the

ROBER, P.

Self of the Therapist, the Therapeutic Impasse, and Process of Reflection. Family process, 1999, vol. 38, s. 209-228. ISSN 0014-7370. REJZEK, J. ŘEZÁČ, J.

Český etymologický slovník. Praha: Leda, 2001. ISBN 80-85927-85-3, s.503.

Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-48-6.

RICHARDSON, B., LINDQUIST, J., ENGARDT, M. A KOL.

Professional Socialization: Students

expectations of Being a Physiotherapist. In Medical Teacher [Online], 2002, vol. 24, no. 6, s.622627.

Dostupné

[cit.30-01-2007],

na

WWW:

<

http://www.ingentaconnect.com/content/tandf/cmte/2002/00000024/00000006/art00009>

ISSN

1466-187X. SAROYAN, W.

Tracyho Tygr. Praha: Argo, 1997. ISBN 80-85794-73-X.

SCALON, C., TAILLE, A.P.

Trainig

within

: A Preparation for Practice? Students Experiences of Counselling

Departements of

Higher

Education.

In

Counselling

Psychology

Quarterly [Online], 1994, vol. 7, no.4, s. 407-427. [cit.30-01-2007], Dostupné na WWW: ISSN 0951-5070. SHEM, S.

Hora hoře. Praha: Argo, 2002. ISBN 80-7203-428-6.

SINGER, M.

Qualitative Research as Seen From a Batesonian Lens. In The Qualitative Report

[online],

October

1995,

vol.2.,

no.2,

[cit.30-01-2005],

Dostupné

na

WWW:

ISSN 1052-0147. SCHLIPPE, A., SCHWEITZER, J. SMAIL, D. The

2001,

no.

Systemická terapie a poradenství. Brno: Cesta, 2001.

Impossibility of Specifying 'Good' Psychotherapy. In Clinical Psychology [online], 7,

s.14-18,

[cit.10-12-2006],

Dostupné

na

WWW:

<

http://www.davidsmail.freeuk.com/talk99b.htm> ST. GEORGE, S., WULFF, D.

The unanticipated in qualitative inquiry. In The Qualitative Report

[Online], May 2000, Vol. 5., no. 1/2. [cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: < http://www.nova.edu/ssss/QR/QR5-1/stgeorge.html > ISSN 1052-0147. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J.:

Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Nakladatelství Albert,

1999. ISBN: 80-85834-60-X.

297

STRNAD, V.

Komu „patří― psychoterapie? In Psychologie dnes, 1995, roč.5, č.5, s,26-27. ISSN

1212-9607. Závislost na diagnose závislosti a o jiných závislostech. [online] Praha: ISZ, 1999.

STRNAD, V.

[cit. 16-12-2005] Dostupné na WWW: „Supervize z pohledu“ – co naznačila anketa. In

ŠIMEK, A.

EIS, Z.

Supervize. Praha: Praţský

psychoterapeutický institut Palata, 1995, s. 8-14. ISBN 80-901710-2-8. ŠIMONÍK, O. ŠPITZ, J.

Začínající učitel. Brno: Masarykova Univerzita, 1994. ISBN 80-210-0944-6.

Reflexivní supervize v rodinné a systemické terapii. In

EIS, Z.

Supervize. Praha: Praţský

psychoterapeutický institut Palata, 1995, s.17-19. ISBN 80-901710-2-8. ŠTECH, S.

(1994 a). Co je učitelství a lze se mu naučit? In Pedagogika. 1994, roč.44, č.4., s. 310-

320. ISSN 0031-3818. ŠTECH, S.

(1994 b). Spor o „profesi― – o čem a jak se mluví. In: PSŠE: Stát se učitelem.

Výzkumná zpráva. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994. ISBN, s. 5 – 33. ŠUPKOVÁ, D.:

Jsem ten, který je tu pro lidi. Sebepojetí pomáhajících v extrémních ţivotních

podmínkách. Praha, 2004. 100 s. + 36 s. příloh. Diplomová práce. Univerzita Karlova. Fakulta pedagogická. Katedra pedagogické a školní psychologie. Vedoucí práce J.Procházková. TOTTON, N.

The Baby and the Bathwater: The „Profesionalization―. In Psychotherapy and

Councelling. British Journal of Guidance and Counselling. [online] 1999, vol. 27, no. 3., s. 313324. [cit. 16-02-2007] Dostupné na WWW: Online ISSN: 1469-3534. ÚLEHLA, I.

(1997a). Bezpečí a jistota. [online] Praha: ISZ, 1997. [cit. 16-12-2005] Dostupné na

WWW: ÚLEHLA, I.

Být psychoterapeutem. [online] Praha: ISZ, 1998. [cit. 16-12-2005] Dostupné na

WWW: ÚLEHLA, I.

Fólie – studijní materiály pro účastníky výcviků Umění terapie. Praha: ISZ, 1999.

ÚLEHLA, I.

(1997b). Integrace předpokládá integrování. [online] Praha: ISZ, 1997. [cit. 16-12-

2005] Dostupné na WWW: ÚLEHLA, I.

Jakou psychoterapii bych chtěl mít. [online] Písek: ISZ, 2000. [cit. 16-12-2005]

Dostupné na WWW: ÚLEHLA, I. (1996

a) Nenechte si ubliţovat. [online] Písek: ISZ, 1996. [cit. 16-12-2005] Dostupné

na WWW: ÚLEHLA, I.

(1996 b) Umění pomáhat. Písek: Renesance, 1996. ISBN: 80-86429-36-9.

298

ÚLEHLA, I.

Zabedněnost. [online] Praha: ISZ, 2005. [cit. 16-12-2005] Dostupné na WWW:

VÁCHOVÁ, I.:

Sebezkušenostní výcvik v PCA z pohledu jeho frekventantů. Praha, 2003, 122s. + 17

s. příloh. Diplomová práce. Univerzita Karlova. Fakulta filosofická.

Katedra psychologie.

Vedoucí práce: V. Junková. VAŠUTOVÁ, J.

Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: Pedagogická fakulta UK,

2002. ISBN: 80-7290-077-3. VON FOERSTER, H.

Ethics and Second Order Cybernetics. In SEHR [online], vol. 4, no. 2.

Constructions of the Mind, June 1995. [cit. 16-03-2007] Dostupné na WWW: < http://www.stanford.edu/group/SHR/4-2/text/foerster.html > VON GLASERSFELD, E.

Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning. London :

Falmer Press, 1996. VYBÍRAL, Z.

Psychologie jinak. Současná kritická psychologie. Praha: Academia, 2006. ISBN 80-

200-1367-9. VYMĚTAL, J. A KOL. WELSCH, W.

Obecná psychoterapie. Praha: Grada, 2007. ISBN 80-247-0723-3.

Naše postmoderní moderna. Praha: Zvon, 1994. ISBN 80-7113-104-0.

WHITE, M., EPSTON, D. Narrative WINTER, G.

Means to Therapeutic Ends., Adelaide: Dulwich Centre, 1990.

A comparative discussion of the notion of 'validity' in qualitative and quantitative

research. In The Qualitative Report [Online], March 2000, vol.4., no. 3/4. [cit.10-12-2006], Dostupné na WWW: ISSN 1052-0147. WITTGENSTEIN, L.

Filosofická zkoumání. Praha: Nakladatelství Filosofického ústavu AV ČR,

1998. ISBN: 80-7007-103-6. WONG-WYLIE, G.

(2006). Narratives of developing counselors’ preferred theories of counseling

storied through text, metaphor, and photographic images. The Qualitative Report [Online],, 2006, vol.

11,

no.

2.,

s.

262-301.

[cit.10-12-2006],

Dostupné

http://www.nova.edu/ssss/QR/QR11-2/wongwylie.pdf > ISSN 1052-0.

299

na

WWW:

<