UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta humanitních studií
Mediální konstrukce školní šikany v hlavních denících ČR z genderové perspektivy
Bakalářská práce Aneta Horčičková
Vedoucí práce: Ing. Petr Pavlík, Ph.D.
Tábor 2013
Ráda bych na tomto místě vyjádřila poděkování vedoucímu mé bakalářské práce Ing. Petru Pavlíkovi, Ph.D. za pomoc, trpělivost a hlavně za cenné rady.
Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně. Všechny použité prameny a literatura byly řádně odcitovány. Práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.
V Táboře dne 24.6.2013
....................................... podpis
OBSAH 1
ÚVOD ............................................................................................................................................. 7
2
TEORETICKÁ ČÁST ..................................................................................................................... 9 2.1
ŠIKANA .................................................................................................................................... 9
2.1.1
Šikana a její znaky ........................................................................................................... 9
2.1.2
Stádia šikany.................................................................................................................. 10
2.1.3
Formy šikany ................................................................................................................. 11
2.1.4
Motivace k šikaně .......................................................................................................... 12
2.1.5
Faktory ovlivňující projevy šikany ................................................................................ 13
2.1.6
Charakteristika účastníků .............................................................................................. 15
2.1.6.1
Iniciátor a agresor..................................................................................................... 15
2.1.6.2
Oběť ........................................................................................................................... 17
2.1.6.3
Přihlížející skupina .................................................................................................... 17
2.1.7
Šikana ve škole .............................................................................................................. 18
2.1.7.1
Šikana a učitelé ......................................................................................................... 19
2.1.7.2
Šikana a rodiče .......................................................................................................... 19
2.1.8
Následky ........................................................................................................................ 20
2.1.9
Řešení ............................................................................................................................ 21
2.2
MÉDIA.................................................................................................................................... 22
2.3
GENDER ................................................................................................................................. 26
2.3.1
Genderové stereotypy .................................................................................................... 28
2.3.2
Genderová socializace ................................................................................................... 29
2.4
GENDER A ŠIKANA ................................................................................................................. 30
2.4.1
Gender a násilí ............................................................................................................... 33
2.5
GENDER A ŠKOLA .................................................................................................................. 34
2.6
GENDER A MÉDIA .................................................................................................................. 39
2.6.1
Stručný úvod do tištěných médií ................................................................................... 44
2.7 3
SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI ................................................................................................. 45
EMPIRICKÁ ČÁST ...................................................................................................................... 47 3.1
STANOVENÍ METODOLOGICKÝCH VÝCHODISEK .................................................................... 47
3.1.1
Výzkumná strategie ....................................................................................................... 47
3.1.2
Výzkumný problém ....................................................................................................... 49
3.1.3
Výběr vzorku ................................................................................................................. 50
3.1.4
Charakteristika zkoumaných deníků ............................................................................. 50
3.1.5
Analytické postupy ........................................................................................................ 53
3.2
ANALYTICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 55
3.2.1
Kvantitativní obsahová analýza ..................................................................................... 55
3.2.1.1
Deník ......................................................................................................................... 55
3.2.1.2
Autor/autorka ............................................................................................................ 55
3.2.1.3
Odborník/odbornice .................................................................................................. 56
3.2.1.4
Agresor/agresorka – Iniciátor/iniciátorka ................................................................ 58
3.2.1.5
Oběť ........................................................................................................................... 59
3.2.1.6
Forma šikany podle pohlaví ...................................................................................... 60
3.2.1.7
Rodič.......................................................................................................................... 61
3.2.1.8
Představitelé/představitelky a učitelé/učitelky školy ................................................. 62
3.2.2
Shrnutí ........................................................................................................................... 64
3.2.3
Kvalitativní část ............................................................................................................. 65
3.2.3.1
Konstrukce šikany...................................................................................................... 65
3.2.3.1.1 Definice šikany .................................................................................................... 65 3.2.3.1.2 Šikana vs. škádlení .............................................................................................. 66 3.2.3.1.3 Projevy a formy šikany ........................................................................................ 67 3.2.3.1.4 Stádia šikany........................................................................................................ 68 3.2.3.1.5 Předpoklady pro vznik šikany ............................................................................. 69 3.2.3.1.6 Výskyt šikany ...................................................................................................... 70
3.2.3.1.7 Místo šikany ........................................................................................................ 71 3.2.3.1.8 Iniciátor/iniciátorka – agresor/agresorka a oběť .................................................. 72 3.2.3.1.9 Dopady ................................................................................................................ 74 3.2.3.1.10 Ochrana před šikanou ........................................................................................ 74 3.2.3.2
Genderový rozměr ..................................................................................................... 75
3.2.3.3
Konstrukce novinářů/novinářek, rodičů a ředitelů/ředitelek .................................... 78
3.2.4
Shrnutí ........................................................................................................................... 81
4
ZÁVĚR.......................................................................................................................................... 83
5
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ ....................................................................... 84
6
PŘÍLOHY...................................................................................................................................... 88 6.1
KÓDOVACÍ KNIHA A KÓDOVACÍ INSTRUKCE ......................................................................... 88
1 Úvod Téma školní šikany jsem si zvolila, protože šikanu považuji za důležité téma dnešního školství i proto, že je poměrně často diskutována v mediálním diskurzu, který mne rovněž zajímá. Šikanou se v posledních dekádách zabývalo již mnoho knih a výzkumů, avšak stranou zájmu zůstává její genderový rozměr. Proto se budu věnovat mediální konstrukci šikany z genderové perspektivy, tj. zda šikana, tak jak ji prezentují média, obsahuje genderový rozměr. Vzhledem k rozsahu a časové náročnosti bakalářské práce jsem zvolila analýzu pouze několika hlavních deníků v ČR, oproti uvedené analýze, která byla zaměřena na všechna média. Jak jsem již zmínila, pro toto téma jsem se rozhodla z důvodu dlouhodobého zájmu o problematiku šikany. Při studiu na střední škole jsem o tomto problému psala seminární práci a na vysoké škole jsem dokonce měla bakalářský překlad zaměřený na toto téma. Navíc si myslím, že každý si v životě projde ať už samotnou šikanou, či nějakým náznakem šikany, tudíž k ní mám blízko nejen z vědeckých důvodů, ale i osobních. Také mě k vypracování této bakalářské práce nutila zvědavost, zda se v médiích vyskytuje genderová perspektiva šikany, jako se vyskytuje v běžném životě, tj. zda se zde objevuje tvrzení typu, že kluci jsou při šikaně přímočařejší a dívky rafinovanější. Co se týče rozvržení práce, nejprve v teoretické části představím teorie a koncepty relevantní mé bakalářské práci. Celkově je teoretická část rozdělena do třech oblastí: šikana, média a gender. Podle adekvátnosti tématu je jim věnována i samotná pozornost a rozsah. To znamená, že největší důraz kladu na šikanu a vše, co se jí týče (definice, charakteristiky účastníků, formy atd.), ale zaobírám se právě i vztahem genderu a šikany, jestli je šikana nějakým způsobem genderovaná, pokud jde o její definici a obvyklé charakterizování, tj. zda je nějak odlišována šikana chlapců od šikany dívek. Dále následuje oblast médií, kde pro uvedení do problematiky vycházím zejména z díla J. B. Thompsona Média a modernita. Především se věnuji tomu, jak média konstruují sociální realitu a jaký mají vliv na lidi, jelikož média dnes tvoří neodmyslitelnou součást života každého z nás. Zmíním také, jak média reprodukují genderové stereotypy tím, že jinak prezentují muže a ženy, že muži a ženy píšou
7
jiná témata do novin atd. Poté stručně ještě doplním teoretickou část představením genderu a genderových stereotypů. Poté již přecházím k empirické části a ke konkrétní mediální analýze šikany. Nejprve jsem tedy využila krátkou kvantitativní obsahovou analýzu, kde jsem hledala data typu, zda je autorem článku žena či muž, zda odborníkem v článku je muž či žena, zda se mluví v souvislosti se šikanou obecně o dětech, či se zmiňuje pohlaví s konkrétní formou šikany atd. Touto kvantitativní obsahovou analýzou jsem roztřídila data a pomohla mi vybrat několik specifických článků, které jsem poté rozebrala kvalitativně. Kvalitativním šetřením jsem zjišťovala a odpovídala na výzkumné otázky, jež byly centrální pro můj výzkum. Pátrala jsem tedy, jak je šikana v novinových článcích konstruována, jestli se zde vyskytuje genderový rozměr a jak se na konstrukci šikany podílejí novináři, ředitelé škol či rodiče.
8
2 Teoretická část Abych mohla rozpracovat téma této bakalářské práce, je zapotřebí zabývat se všemi třemi klíčovými pojmy - gender, šikana, média. Proto v této části bakalářské práce představím základní koncepty a teorie týkající se těchto pojmů. S těmito koncepty a teoriemi budu následně pracovat v analytické části1.
2.1 Šikana Šikana je ústředním tématem mé práce, a proto je vhodné začít právě její charakteristikou. Šikana je sociální fenomén, kterému je věnováno v českém kontextu v poslední dekádě stále více pozornosti, ať už jde o odborný či o mediální diskurz. Vedle tradičního tematizování šikany v souvislosti s vojenskou službou se stále více mluví o šikaně ve školách či na pracovním trhu (zde se však obvykle mluví spíše o tzv. mobbingu). Je proto na místě se podívat, jak je vlastně šikana pojímána z genderové perspektivy, a to především ve školství, v rámci kterého probíhá genderová socializace dětí.
2.1.1 Šikana a její znaky Etymologicky slovo šikana pochází dle Kyriacoua (2005) z francouzského slova „chicané“, jež v překladu znamená obtěžování, týrání, sužování a pronásledování. Dle autora se jedná o patologický jev, při němž dochází k ubližování na zdraví či k ničení majetku, ponižování lidské důstojnosti nebo k omezování svobody. Podle Holečka (1997) se dříve slovo šikana používalo pro označení zneužívání moci v byrokratických systémech. V současnosti však šikana slouží spíše k označení fyzického a psychického opakovaného týrání jedince ve skupině. Kyriacou (2005) definuje šikanu jako libovolné systematické fyzické, slovní, psychické napadání nebo sexuální vydírání prováděné obvykle silnými jedinci vůči těm, kteří se nedokážou sami bránit. Dle autora je to výraz úmyslné touhy ublížit, ohrozit a polekat.
1
Preferuji genderově citlivý jazyk, ale v této práci používám generické maskulinum a jsem si toho vědoma.
9
Je však třeba říci, že existuje celá řada definic šikany. Z českého prostředí lze zmínit několik následujících autorů, kteří nabízí definice školní šikany. Kolář (2005) definuje šikanování jako sociální nemoc, kdy „jeden nebo více žáků úmyslně, většinou opakovaně týrá a zotročuje spolužáka či spolužáky a používá k tomu agresi a manipulaci“ (Kolář, 2005: 27). Definice šikany jako sociální nemoci může být však zavádějící, neboť autor tím de facto omlouvá šikanující, protože naznačuje, že jsou nemocní, tedy ne zcela zodpovědní za své činy. Zdůrazňuje také, že nezbytným předpokladem šikany je nepoměr sil, kdy má agresor převahu nad obětí a ta se neumí nebo nedokáže bránit. Podobně charakterizuje šikanu Martínek: „Jeden nebo více žáků úmyslně a většinou opakovaně týrá spolužáka nebo spolužáky a používá k tomu agresi a manipulaci“ (Martínek, 2009: 109). Naproti tomu Říčan (1995) používá k vymezení šikany trochu specifičtější definici. Podle něj dochází k šikaně tehdy, když jedno dítě či skupina dětí říká jinému dítěti ošklivé a nepříjemné věci, bije je, kope, zamyká v místnosti, opakovaně se posmívá nebo má nepříjemné poznámky o rodině. Tato specifičtější definice je pro tuto práci nejadekvátnější. Čeští odborníci na šikanu (Kolář, 2005; Říčan 1995) se shodují na tom, že hlavním rysem šikany je nepoměr sil mezi obětí a agresorem. Další podstatný rys šikany je opakování. Opakovat se ale vždy nemusí, neboť jak podotýká Lovasová (2006), jedná-li se o zvláště krutý čin, lze za šikanu považovat i jednorázovou agresi bez opakování a pokračování.
2.1.2 Stádia šikany Podle odborníků lze rozeznat různá stádia školní šikany, přičemž první stádium je dle Koláře (2000) tzv. počátek ostrakismu, který je charakteristický tím, že jeden žák stojí mimo kolektiv, není oblíbený, je vyloučený a na pokraji. Ostatní žáci ho odmítají a dělají si „legrácky“- vtipkují na jeho účet. Druhé stádium je typické fyzickou agresí. Soudržnost skupiny se projevuje často na účet obětního beránka, tedy nejslabšího, neoblíbeného či nejzranitelnějšího. Pro třetí stádium je typické vytvoření jádra. Jak tvrdí Kolář (2000), pokud se nezastaví šikana v prvním či druhém stádiu, vytvoří se ve třídě obvykle skupinka agresorů (ostatní se
10
nechají strhnout iniciátorem), tzv. úderné jádro. Je-li ve třídě stejně silná skupina slušných žáků, může se šikana zastavit. Čtvrté stádium se projevuje tak, že většina třídy přijímá normy agresorů. I zcela slušní a ukáznění žáci se v této fázi mohou začít chovat krutě a aktivně se účastní šikany spolužáků. Páté stádium je nazýváno totalitou. To znamená, že normy agresorů jsou všemi přijaty a šikanování je skupinovým programem (Kolář, 2000).
2.1.3 Formy šikany Šikanování nabývá určitých forem. Za tyto formy lze podle Kyriacoua (2005) považovat útoky, které dělí následovně: -
přímé - fyzické, mezi které patří bití, pošťuchování, kopání, krádeže, opakované znásilňování nebo zamykání oběti na záchodech či ve skříni apod.
-
přímé - slovní, jež se projevují zesměšňováním oběti, nadáváním, vydíráním, vyhrožováním, příkazy atd.
-
nepřímé, které znamenají vyloučení ze společnosti, hanlivé posunky či pomluvy. Specifičtější rozdělení forem šikany nabízí Kolář (2005: 32) ve své knize Bolest
šikanování (viz tabulka č. 1).
11
Tabulka č. 1 - Osm druhů šikanování: Příklady projevů Druh šikanování
Příklad projevů
Fyzické přímé aktivní
Útočníci oběť věší, škrtí, kopou, fackují.
Fyzické aktivní nepřímé Fyzické pasivní přímé Fyzické pasivní nepřímé
Kápo pošle nohsledy, aby oběť zbili. Oběti jsou ničeny věci. Agresor nedovolí oběti, aby si sedla do lavice (fyzické bránění oběti v dosahování jejich cílů). Agresor odmítne oběť na její požádání pustit ze třídy na záchod (odmítnutí splnění požadavků).
Verbální aktivní přímé
Nadávání, urážení, zesměšňování.
Verbální aktivní nepřímé
Rozšiřování pomluv. Patří sem ale i tzv. symbolická agrese, která může být vyjádřena v kresbách, básních apod.
Verbální pasivní přímé
Neodpovídání na pozdrav, na otázky apod.
Verbální pasivní nepřímé
Spolužáci se nezastanou oběti, je-li nespravedlivě obviněna z něčeho, co udělali její trýznitelé.
Zdroj: Kolář, 2005, 32.
Zdaleka nejsou uvedeny všechny příklady útoků, ale tento výčet příkladů lze pokládat za nejčastěji se vyskytující formy. Většinou se také nejedná jen o jednu formu šikany, tj. např. o fyzické útoky, ale dochází i ke kombinaci dvou nebo všech tří forem (Kyriacou, 2005). Podobně i Říčan (1995) upozorňuje na to, že se přímá a nepřímá šikana často vyskytují současně. V současné době se však především vyskytuje novější forma šikany, tzv. kyberšikana. K útokům se využívají elektronické prostředky (internet, mobilní telefon…). Na tento nový druh šikany upozorňuje Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení (č. j. 24 246/2008-6).
2.1.4 Motivace k šikaně Ve školách se agresoři zaměřují zejména na děti ze sociálně slabých rodin, tudíž špatné oblečení oběti podněcuje agresora k akci. Motivací šikanujících je totiž ukázat vlastní sociální
12
převahu a zdůraznit odlišnost či upevnit hranice (Kolář, 2000). Současně je to i jejich racionalizace vlastního chování. Velmi často šikanujícího motivuje odlišná rasa nebo jiná sexuální orientace oběti. Lesbické ženy, homosexuální muži, odlišné rasy jsou agresorem automaticky vyhodnoceny jako špatné a stávají se jeho terči. Proto lze prohlásit, že šikana a rasismus jsou spolu velmi úzce spjaty. Většina výše zmíněných autorů zabývajících se šikanou tedy uvádí agresorovy motivace k šikaně týkající se odlišnosti - přistěhovalci, neatraktivní jedinci atd. K tomu se ale lze stavět kriticky, protože obětí se může stát i dítě, které se od ostatních tolik neliší, a motivací agresora je jen snaha získat převahu nad obětí. Podle Gajdošové (2006) se také ukázalo, že ke krátkodobé agresi ke svému okolí se často uchylují žáci, kteří si sami v bývalé škole vytrpěli určité zlomyslnosti od svých kamarádů nebo spolužáků a tímto způsobem se pokouší o odplatu. Autorka tedy uvádí i psychologické motivace (oproti těm sociálním). Je však na místě konstatovat, že šikana je vždy bezdůvodná (pokud tedy nechceme omlouvat šikanující jedince), protože každá situace se dá v principu vyřešit bez šikany a v tomto ohledu je šikana vždy samoúčelná a bezdůvodná.
2.1.5 Faktory ovlivňující projevy šikany Mnozí autoři tvrdí, že faktory vyvolávající šikanu a agresi jsou vrozené, tedy biologické. Dle nich má každý člověk k agresivitě určité dispozice. Např. Antier (2004) tvrdí, že již v prenatálním vývoji lze sledovat odlišný temperament dětí. Holeček (1997) zmiňuje, že geny ovlivňují agresivitu. Biologické argumenty však nedávají smysl, protože existují skupiny lidí, ve kterých jsou agresivita, šikana či násilí prakticky neznámé. Např. ve Spojených státech amerických žijí náboženské komunity – amišové a mennonité, kteří jsou zcela mírumilovní uprostřed násilné kultury (Kindlom, Thompson, In: Pavlík, 2002). Podle Antiera či Holečka by tyto skupiny musely být geneticky odlišné od svého okolí, což je nesmysl. Lze dokonce připustit, že se lidé rodí s rozdílným temperamentem, což však neznamená, že ti temperamentnější musí být agresivní, protože svůj temperament mohou směřovat jinam, třeba do umění atd. I britský filozof J. S. Mill prohlásil: „Ze všech vulgárních způsobů, jak se vyhnout přemýšlení o dopadu sociálních a morálních vlivů na lidskou mysl, je tím 13
nejvulgárnějším přisuzování rozmanitosti jednání a povah vrozeným, předurčeným rozdílům“ (In: Pavlík, 2002: 4). Touto poznámkou autor jasně kritizuje myšlenku, která je založena na tezi, že biologie určuje společenské chování. Patřičné je tedy konstatovat, že výše uvedené skupiny ukazují, že agresivita a šikanování jsou sociální fenomény a jejich existence závisí na konkrétním historicko – společenském kontextu. Proto je vhodné prodiskutovat faktory společenské. Jedním ze sociálních faktorů agresivního chování (který je zároveň i psychologický) je dle Koláře (2005) citová deprivace, což znamená stav, kdy člověk nemá uspokojeny sekundární potřeby, jako jsou bezpečí, láska, opora. Tento stav může vyvolat např. odchod jednoho z rodičů nebo úmrtí blízké osoby. Situace pak vede k nějaké kompenzaci - náhradnímu uspokojování potřeb, kdy člověk ubližuje jiným lidem a tak zažívá pocity vnitřního uspokojení. Velký vliv mohou mít i výchovné přístupy rodičů a vyučovací styly učitelů. Právě výchova a vztahy v rodině patří dle Koláře (2000) mezi nejvýznamnější faktory ovlivňující agresivitu a šikanu. Dle Antiera (2004) agresivní chování podmiňuje příliš benevolentní výchova (vše je dovoleno a rodiče plní dětem všechna přání). Na druhé straně důležitým faktorem podle Martínka (2009) může být i přísná, autokratická výchova. Podobně je tomu i ve vztahu učitel – žák. Pokud třídní učitel je ke své třídě lhostejný a nemá zájem se angažovat v jakémkoliv řešení problémů, může lehce dojít ke vzniku šikany. Učitel musí jasně nastavit ve třídě pravidla a dbát na jejich dodržování. Kolář (2005) však také poukazuje na přílišnou autoritativnost učitele. Toto řízení vztahů mezi pedagogem a žáky vede k rozdělení třídy na skupiny, které mezi sebou nemají důvěru: „Pedagog sice tímto stylem dosáhne vnější kázně, ale neví nic o bezpráví a násilí uvnitř“ (Kolář, 2005: 93). Dle autora také nečinnost učitele v řešení šikany je často způsobena tím, že neví či neumí šikanu řešit, ani ji preventivně předcházet. Autor se tedy, podle výše uvedeného, jednoznačně klaní k sociálnímu původu šikany. Faktorem, který může vyvolat agresi a šikanu může být způsob, jakým děti tráví volný čas (Říčan, Pithartová 1995). Děti v dnešní době tráví velké množství času hraním počítačových her, sledováním videoher a filmů. To, co na ně negativně působí, je, že v těchto hrách a filmech dochází k násilí ve formě zabíjení nebo jiného agresivního jednání. Podle 14
Říčana a Pithartové (1995) představují násilné hry ještě větší riziko než násilí v televizi, jelikož dítě samo ovládá tlačítka a vlastně tak násilí samo od sebe „vykonává“. Zde je opět na místě kritika. Hraní počítačových her je dost problematický důvod ke vzniku šikany, protože je hrají skoro všechny děti, ale jen málo z nich se stane agresory. Navíc po mnoha letech výzkumů stále není prokázáno, že média a počítačové hry vedou k násilí. Nejen rodina, učitelé či filmy a videohry mohou být faktory, které vyvolávají agresi. Na vznik agrese u dítěte může působit také členství v partě, tedy vrstevníci. Dle Martínka (2009)platí, že čím bližší je vztah jedince ke skupině, tím je větší riziko, že jedinec přebírá patologické normy a ztrácí svůj názor i individualitu.
2.1.6 Charakteristika účastníků Aby se šikana vůbec realizovala, je zapotřebí dvou hlavních aktérů – iniciátora šikany, který si vytipuje svoji oběť, a oběť šikany. Velmi důležitou roli hraje také tzv. přihlížející skupina, která svým přístupem šikanu podporuje, nebo jí naopak může bránit. 2.1.6.1 Iniciátor a agresor Pod pojmem iniciátor šikany se nám zajisté vybaví obraz nějakého hrubého, velmi silného člověka. Ale není tomu vždy tak. Podle Koláře (2000) můžeme hovořit o různých typech iniciátorů. Prvním typem je impulzivní, primitivní, hrubý jedinec se sklonem páchat trestnou činnost. Vyznačuje se narušeným vztahem k autoritám a vyžaduje absolutní poslušnost. Jeho styl je velmi tvrdý a nelítostný. Vyrůstá v rodině, kde brutalita a agrese je na denním pořádku, a proto ji napodobuje a používá k zastrašování ostatních. Druhý typ je charakteristický svými sadistickými tendencemi v sexuálním smyslu. Na první pohled působí slušně a kultivovaně, ale je uzavřený a velmi úzkostlivý, a proto násilí vykonává bez přítomnosti svědků. V rodině existují přísná pravidla – vojenský dril (Kolář, 2000). U třetího typu dle Koláře (2000) zcela chybí mravní a duchovní hodnoty v rodině. Příčinou chování tohoto typu iniciátora je citová deprivace. Šikana má za účel pobavit
15
iniciátora či iniciátorku i ostatní. Vyzařuje z něj velký optimismus a hlavně velká sebedůvěra. Nutno podotknout, že v kolektivu bývá velmi oblíbený a vlivný. Můžeme spekulovat o tom, jaký typ iniciátora je horší a jaký typ se objevuje častěji, ale jasně lze říci, že toto chování je dle Koláře (2000) zcela ovlivněno vztahy v rodině a výchovnými metodami rodiny (viz výše). Kolář (2005) dále tvrdí, že nejčastějšími iniciátory jsou ti „silní“ v daném skupinovém uspořádání, kteří využívají strachu druhých a jsou zpravidla fyzicky zdatní. Holeček (1997) však upozorňuje, že iniciátor nemusí být nutně silný jedinec, ale často je jím naopak dítě slabé, ale chytré. Tento jedinec připraví půdu pro šikanu, ale sám s obětí nepřichází do kontaktu. Říčan (1995) slučuje oba názory, protože podle něj může být agresor ambivalentní i tělesně zdatný a silný jedinec, i naopak inteligentní a krutý. K tomuto názoru se však lze stavět kriticky, jelikož autor nepřímo spojuje tělesnou zdatnost s neinteligencí, a proto lze mluvit o určitém předsudku. Dle všech zmíněných autorů je však takový agresor velmi sebevědomý a snaží se ovládat druhé. Lovasová (2006) ještě podotýká, že agresoři mohou být nadprůměrně inteligentní nebo právě naopak primitivní. Je však zapotřebí rozlišovat, kdo šikanu iniciuje a kdo se jí dopouští, když se vytvoří určitá kultura šikanování. Agresor je obvykle definován jako iniciátor, ale je třeba ho odlišovat od ostatních šikanujících dětí. Kolář (2000) sám podotýká při popisu stádií šikany, že i zcela slušní a ukáznění žáci se mohou začít chovat krutě a aktivně se účastní šikany spolužáků. Když se tedy ve třídě vytvoří kultura šikanování, je možné, že šikanují i děti, které nevykazují výše zmíněné typické rysy iniciátorů. Vypovídá to tak o tom, že šikana může být také kontextuální - že je to „nakažlivý“ fenomén, který děti strhne bez toho, že by vykazovaly nějaké typické rysy agresorů v důsledku špatného rodinného zázemí či jiných důsledků.
16
2.1.6.2 Oběť Oběťmi šikanování se podle Vágnerové (1999) a Lovasové (2006) většinou stávají jedinci tělesně slabí, neobratní a často s nějakým handicapem. Svou úlohu mohou sehrát i viditelné odlišnosti (např. obezita nebo nehezký zjev). Obvyklým případem jsou jedinci s jiným náboženským vyznáním, s jinou příslušností k rase či národu, ale i noví členové skupiny. Výše uvedené autorky tedy obvykle vymezují oběť šikany na základě odlišnosti. Např. Vágnerová (1999) hodnotí oběť jako osobu nápadného odlišného zevnějšku s nízkým sebevědomím. Gajdošová (2006) používá k definici oběti šikany mnoho negativních přívlastků a oběť tak stigmatizuje. Podle ní se obětí obyčejně stává žák tichý, plachý, citlivý až přecitlivělý, úzkostlivý, s nízkým sebevědomím, submisivní, těžko se prosazující, osamělý, bez kamarádů, neschopný přidružit se, neschopný vzbudit sympatie u dětí i dospělých, tzv. outsider. Dle mého názoru by se nemělo stavět jen na odlišnosti či určité stigmatizaci, ale jak správně podotýká i Kolář (2005), obětí se vlastně může stát kdokoliv. Podobně Říčan (1995) mluví o obětech jako o dětech, které jen neměly dostatek štěstí (jako třeba jedinec, jenž přijde do nového kolektivu). 2.1.6.3 Přihlížející skupina Přihlížející skupina je nejprve kolektiv lidí (ostatní žáci), který se šikany přímo neúčastní, ale také ji nijak nebrání. Jak podotýká Kolář (2000), počáteční pokusy o šikanování se jí nijak nedotknou a nevnímá utrpení spolužáka. Skupina někdy s trápením jedince nic nedělá, protože se bojí odplaty iniciátora. V dalším stádiu může skupina začít sympatizovat s iniciátorem šikany a pak se šikany aktivně účastnit. Přebírají ideje iniciátora, kdy i zároveň dojde k vyloučení žalování jako možnosti usvědčení iniciátora. Šikana se tak může stát nástrojem pobavení a praktikované násilí iniciátora se jí dokonce líbí (Kolář, 2000). Postoje přihlížející skupiny se tak pohybují podle stupně šikany od zastrašeného nesouhlasu přes nezúčastněnost, sympatizování až po aktivní zapojení (Kolář, 2000). Někdy 17
však dochází k opačnému scénáři, kdy se přihlížející skupina snaží nějakým způsobem šikaně zabránit a pomoci šikanovanému spolužákovi.
2.1.7 Šikana ve škole Se šikanou se můžeme setkat ve školách, v zájmovém kroužku, na pracovišti, ve vězení, v armádě atd. Tato práce je však zaměřena na školní šikanu, a proto je jí věnována i tato podkapitola. Odehrává se ve škole, tj. v prostředí, které je jiné než například kasárny či pracoviště i z toho důvodu, že se odehrává mezi dětmi, tedy mezi osobami, které z řady věcí nemají takový rozum jako dospělí jedinci. Ke školní šikaně dochází nejčastěji mezi žáky ve stejné třídě, ať už během přestávky za přítomnosti ostatních žáků, či nezřídka cestou ze školy či do školy, nebo v době osobního volna dětí. Velmi často se odehrává i v ústraní jako v prostředí šaten či na WC. Dle Koláře (2005) je šikana dětí nedokonalá a její projevy jsou často mírnější než u dospělých jedinců. U dospělých se dle autora totiž vyskytuje brutálnější a propracovanější forma. Také odhalení šikany je snadnější než u dospělých, protože dítě je oproti dospělým jedincům ještě nezkušené. Školní šikana má na děti určité dopady, např. zhoršená třídní atmosféra, zhoršené studijní výsledky atd. Zároveň je zde jasná odpovědnost vyučujících za její řešení, protože děti jsou jim svěřeny do péče. A to je zásadní rozdíl od šikany v armádě či v zaměstnání. Průzkumy často upozorňují na to, že školní šikana se týká zejména základních škol
(nezřídka se však vyskytuje i na středních a ostatních školách). Školní šikana je tedy, jak se zdá, velmi rozšířený jev: První a zatím poslední celonárodní výzkum zaměřený na výskyt šikanování proběhl v roce 2001 na 66 školách a oslovil více než 6000 žáků navštěvujících základní školy. Celkem 41 % žáků uvedlo, že bylo během školního roku šikanováno v prostředí školy. Celkem pět procent chlapců a dívek je šikanováno několikrát týdně, tři a půl procenta dětí jednou týdně (Fojtíková, 2005).
18
Ačkoliv tedy byla dlouhou dobu pokládána za jev, který se vyskytuje jen zřídka, výzkumy a hlavně medializované případy v posledních letech ukázaly pravý opak. Rozšířené povědomí vedlo ve školách ke snaze o potírání šikany. V závěru této podkapitoly se nabízí otázka, proč vůbec školní šikana existuje. Asi vždy budou jedinci, kteří pochází z problematických poměrů nebo mají problematické osobnostní charakteristiky, a tak zde vždy bude potenciál pro vznik šikany. Nicméně ten nemusí vést k šikaně a jsou tedy důležité i další okolnosti jako je postoj učitelů a rodičů k šikaně (viz následující podkapitoly) a také pedagogicko-psychologická podpora na školách, která by pomohla šikanu odhalovat a řešit. V zahraničí například ve školách fungují školní psychologové, což u nás zdaleka nefunguje. 2.1.7.1 Šikana a učitelé Dle odborníků (např. Kolář, 2005) je problémem, že řada učitelů si nevšímá zárodků šikany a včas nezasahuje. Dle Říčana (1995) zaujímají učitelé k šikaně často pasivní a vyhýbavý postoj buď z pohodlnosti, nebo protože si neví rady se zamezením. Možná ale také proto, že jsou přetíženi a špatně ohodnoceni a nejsou motivováni k zájmu o řešení vznikajícího problému. Kolář (2005) podotýká, že je důležitá vyzrálost učitelů, kteří vytvoří vhodnou atmosféru ve třídě – atmosféru náklonnosti, empatie a porozumění. Učitelé také mají dle výše zmíněných autorů nastavit jasná pravidla. Velká zodpovědnost a těžká úloha tedy leží na učitelích, kteří mají povinnost šikanu řádným způsobem řešit. Ale to není vždy lehké, jelikož agresoři většinou vyhledávají méně střežená místa, např. toalety, šatny, hřiště, či místa během přecházení do tříd. 2.1.7.2 Šikana a rodiče Velkou roli při řešení školní šikany hrají také rodiče. Častěji se o šikaně dovídají rodiče oběti. Kolář (2005) radí těmto rodičům dítěti naslouchat, projevovat citovou podporu a brát dítě vážně – stát pevně za ním. Dále podotýká, že v začátcích šikany se dítě někdy rodičům se svým trápením svěří. Na druhou stranu se však oběť převážně bojí se svým trápením svěřit. Častými odůvodněními, proč se oběti nechtějí svěřit, bývají: stud, domněnka, že se nejedná o 19
šikanu, žádné viditelné řešení, strach z odplaty šikanujícího. Říčan (1995) tvrdí, že v některých případech jsou příznaky tak očividné, že rodiče sami rozpoznají šikanování dítěte. Mnohdy je však reakce rodičů neadekvátní. Dle Říčana (1995) někteří rodiče obviní dítě z toho, že si za šikanu může samo. Děti dle vyjádření autora také mnohdy své rodiče přesvědčují, aby vzniklý problém ve škole neřešili: „Děti rodiče často prosí, aby nezasahovali, aby ve škole nic neoznámili – a ti jim často vyhoví. Buďto nevěří, že učitelé jsou ochotni a schopni účinně zasáhnout na ochranu jejich dítěte, nebo si myslí, že šikana prostě patří k dětství“ (Říčan, 1995: 42). Pokud jde o rodiče agresora, ty se o šikaně dozvídají méně často než rodiče oběti. Zde však nastává mnohdy postup opačný. Kolář (2005) je toho názoru, že rodiče agresorů zásadně popírají, že by jejich dítě bylo schopno mučit slabšího spolužáka. Nepřijímají výsledky vyšetřování a snaží se chránit své dítě všemi prostředky. Dle autora rodiče často zlehčují šikanování jako klukovinu, někdy nepatřičně svalují i vinu na oběť. Avšak stále existují rodiče, kteří se situace zhostí adekvátně.
2.1.8 Následky Následky si neodnese jen oběť, jak by se předpokládalo, ale i ostatní účastníci. Přihlížející šikaně i iniciátor často shledávají, že mravní zákony lze obcházet, a jsou v budoucnosti lhostejní, když se setkají s porušením zákona (Kolář, 2005). Agresor zjistí, že vše lze získat násilím a agresí, což mu může způsobit nepříjemné problémy, např. v zaměstnání. Nejvíce je poznamenána oběť, u které se mohou dle Koláře (2005) vyvinout fyzické, psychosomatické či psychické potíže vedoucí k užívání drog, alkoholismu atd. V počátečních stádiích dle autora oběť „jen“ odmítá chodit do školy a výrazně se jí zhorší prospěch či pracovní výkon. V pokročilejších stádiích pak dochází k hlubokému snížení sebevědomí a oběť se může uchýlit i k sebevraždě (Kolář, 2005). Následky však nejsou pouze individuálního charakteru. To, co se týká celého kolektivu, je zejména zhoršení školního či třídního klimatu. Také zhoršení studijních výsledků se netýká jen oběti, ale všech účastníků, pro které se stane šikana předmětem zájmu. 20
2.1.9 Řešení Pokud chceme omezit šikanu, mělo by se postupovat dle Gajdošové (2006) a ostatních výše zmíněných autorů asi následovně: měla by se zlepšit komunikace žáků s učiteli, také by se měl zvýšit zájem učitelů a vhodné by bylo i obracet se na psychology nebo výchovné poradce, seznámit rodiče s možností šikany, navštěvovat psychologické poradny, zavést besedy věnované problematice šikany atd. Stejně důležitá je i správná metodika řešení již konkrétního případu šikany (viz Kolář, 2005). Pokud se někdo rozhodne agresi oznámit, je důležité ho chránit stejným způsobem jako samotnou oběť. Postupně jsou vyslýcháni všichni účastníci. Dbá se na důkladný rozhovor s obětí, při kterém je nabídnuta pomoc a podpora (Kolář, 2005). Jedná-li se o dítě, je důležité kontaktovat rodiče. Dle autora je hlavním cílem zabránit agresorovi v šikaně. Je nutné šikanujícího potrestat, a to tak, aby bylo zabráněno možnému opakování. Sankce mohou být různé, ale šikanující by si měl uvědomit své špatné chování a následky, které způsobil. Je možné i vyloučení ze školy. Podle Koláře (2005) je potřeba k úspěšnému vyřešení šikany zahrnout rodiče. To dle autora může být problematické, jelikož někteří rodiče obětí se obávají spolupracovat při vyšetřování. Nechtějí, aby se situace řešila z důvodu ochrany svého dítěte - aby se agresor nic nedověděl. Přijdou se sice poradit ještě v počátcích šikany, přislíbí spolupráci, ovšem pak již nepřijdou a na učitele či ředitele se neobrátí a raději přeloží dítě na jinou školu (Kolář, 2005). Nemálo problematické je i zahrnutí rodičů agresora do vyšetřování, protože tito rodiče mnohdy výsledky vyšetřování nechtějí přijmout a je pro ně obtížné si připustit, že je jejich dítě viníkem šikany (viz výše). Autor však podrobné rady, jak tyto rodiče zahrnout do vyšetřování, celkem opomíjí. Konkrétnější kroky nabízí Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení (č. j. 24 246/2008-6), který zdůrazňuje, že při nápravě šikanování je potřebná spolupráce vedení školy nebo školského zařízení, výchovného poradce a dalších pedagogických pracovníků, jak s rodinou oběti, tak i s
21
rodinou agresora. Uvedený pokyn dále udává, že při jednání s rodiči mají pedagogičtí pracovníci dbát na taktní přístup a zejména na zachování důvěrnosti informací.
2.2 Média Další podstatnou část mé bakalářské práce tvoří média. Ta dnes tedy tvoří neodmyslitelnou součást života moderní společnosti, což se projevuje již tím, že lidé stráví spoustu času s médii - čtením denního tisku a knih, posloucháním hudby a rozhlasového vysílání obecně nebo navštěvováním kin (Pavlík, 2005). Média jsou tedy jednou ze základních institucí moderní společnosti - produkují velké množství mediálních produktů, jsou to významné ekonomické společnosti a pomáhají prodávat zboží v širokém slova smyslu (reklama). Média tak mají zásadní vliv na to, jak moderní lidé žijí, interagují, komunikují a podílejí se zásadně na budování identity každého jedince, neboť si s jejich pomocí vytváří představu o světě a svém místě v něm. Thompson (2004) vymezuje média jako „ institucionalizovanou výrobu“ - šíření symbolického materiálu, které se odehrává přes fixaci a distribuci informačního obsahu. Thompson své úvahy začíná diskusí pojmu technické médium, který odlišuje od média jako instituce: „Technickým médiem se rozumí hmotný podklad symbolických sdělení - tedy hmotné prvky, jejichž prostřednictvím je informace nebo symbolický obsah zachycen a přenesen od podavatele k příjemci“ (21). Dle autora je technické médium přítomné ve všech procesech takovéto symbolické distribuce (i komunikace tváří v tvář by nebyla možná bez určitých fyzických prvků – např. hlasivky, zvukové vlny). Podle Thompsona různá technická média umožňují různé typy fixace, reprodukce a šíření symbolických sdělení (např. hliněné destičky vs. digitální záznam). Dalším frekventovaným termínem je pojem „masové médium,“ se kterým pracují Jirák a Köpplová (2003). Podle nich masová média označují komunikační prostředky, jejich příjemcem je početná skupina lidí, která má slabé sociální vazby, tzv. masa. Ovšem Thompson (2004) považuje označení „masová“ za zavádějící, jelikož dle něj nelze vztáhnout např. na vybraná současná periodika, protože jejich čtenářské publikum bylo vždycky nepočetné. Proto termín masová uplatňovaný ve smyslu množství je podle něj zavádějící. Zároveň zpochybňuje i koncept masy jako nediferencovaného množství jednotlivců se 22
slabými sociálními vazbami, neboť se jedná o zastaralou představu dopadů modernity na společnost. Thompson (2004) označuje za problematický i výraz komunikace, jelikož tato komunikace je dle něj jednosměrná, na rozdíl od komunikace tváří v tvář, která charakterizuje běžné osobní interakce. V souvislosti s výše zmíněným tudíž navrhuje místo masové komunikace užívat výraz pouze média či mediovaná komunikace. Kromě rysu, že mediovaná komunikace je jednosměrná (viz výše), vymezuje autor i další klíčové aspekty médií. Média jsou podle Thompsona (2004) velké instituce, které využívají technických a institucionálních prostředků pro produkci a šíření obsahů. V průběhu technologického vývoje se možnosti mediální produkce a její distribuce výrazným způsobem proměnily, což má za následek velký nárůst mediálního obsahu. Výrazný zlom v této produkci a distribuci hrála elektronická média. Pomocí této distribuce byla dána možnost oslovit více příjemců. Dříve byly distribuce náročné z hlediska času i prostředků a zahrnovaly většinou jen omezený okruh příjemců. S nástupem elektronických médií dochází tak k anihilaci rozdílu mezi časem a prostorem. Dalším rysem médií je strukturovaný zlom mezi produkcí a spotřebou mediálních produktů, který je charakteristický omezenou možností příjemce zasahovat do procesu produkce. Jinými slovy je to striktní oddělení výrobce mediálního sdělení od jeho příjemce, kdy informující představuje názorovou entitu, která na příjemce působí sociálně a jednosměrně. To však platí zejména pro tradiční média. Dnes s ohledem na nová sociální média je tento rys diskutabilní, jelikož tato nová sociální média jsou založena na možnosti okamžité zpětné vazby a spolupodílení se na procesu produkce informačního sdělení. Posledním klíčovým rysem medií je komodifikace či zhodnocování symbolických sdělení. Zde jde především o ekonomické zhodnocování mediálních produktů. Samotný mediální produkt (např. film), který má určitou finanční hodnotu, lze prodat a posléze generovat z jeho prodeje zisk. Zhodnocování se týká i oblasti reklamního působení, jelikož reklamní průmysl se stal v průběhu vývoje významným zdrojem financování výroby mediálních produktů (Thompson, 2004). 23
Ještě důležitější než říci, co a jaká jsou média, je zabývat se tím, co dělají. Renzetti, Curran (2003) ve své knize Ženy, muži a společnost vysvětlují hypotézu zrcadlení, která tvrdí, že obsah médií zrcadlí převládající chování, hodnoty a normy ve společnosti. Thompson (2004) však i toto kritizuje a podotýká, že média nereflektují sociální svět, ale podílejí se na jeho aktivním konstruování. Podobně argumentuje i Stuart Hall, který říká, že média nereferují o událostech, ale jsou aktivním činitelem jejich konstrukce (In: McQuail, 1999). Problematické je pak to, že si lidé tento proces neuvědomují a automaticky přijímají tyto konstrukce. Dle Bergera a Luckmanna (1999) jsou pak mediální obsahy chápany jako pravdivý obraz reality, zatímco tuto realitu ovlivňuje úzká skupina vlastníků medií. Podobně podle Lippmanna (In: DeFleur, Ball - Rokeach, 1996) lidé nejednají na základě toho, co se doopravdy děje, ale na základě toho, co si pouze myslí, že se děje – což vysuzují z obrazů a obsahů, které jim poskytuje tisk či jiná média. Média tudíž produkují interpretace světa, přičemž dávají konkrétní smysl našemu chování v sociálním světě. Média však nejen konstruují sociální realitu, ale mají i jiné společenské funkce. Mezi ně patří informační funkce, kdy média informují o společenských událostech, a socializační funkce, kdy dochází k utváření vztahů mezi jednotlivci ve společnosti v souladu s prostředím. Na obě funkce upozorňuje Burton a Jirák (2001). Dle nich hrají média významnou roli při výměně informací a symbolických obsahů a napomáhají socializaci jedince v rámci dané společnosti. Média mají také funkci zábavní. Dnes se bere za samozřejmé, že média mají pobavit i v rámci žánrů, jako je zpravodajství, a obecně jsou součástí našeho volného času - surfování na internetu či sledování televizních seriálů. Funkce kontinuity zajišťuje přenos kulturního dědictví společnosti. V neposlední řadě mají funkci mobilizační (čili získávací), která spočívá v širokém využití médií pro účely politické či komerční propagandy. Tato agitace pro společenské cíle se týká sféry nejen politické, ale i ekonomické, náboženské atd. (Lasswell, Wright, In: McQuail, 1999). Je patřičné zmínit i problematické aspekty médií. Thompson (2004) podotýká, že lidé dnes k formování identity využívají spíše symbolické materiály, jež jim předávají média, než 24
materiály, které získávají z komunikace tváří v tvář. Zmiňuje negativní fakt, že roste závislost lidí na neosobních institucích, tzv. mediovaná závislost. Dalším problematickým aspektem médií je, že média lidem určitá sdělení podsouvají – ideologie, stereotypy. Autor toto nazývá jako mediovaný vpád ideologických zpráv. Podotýká, že lidé mají obecně velmi malou možnost ovlivňovat, co konkrétně média produkují a s jakými koncepty, ideologiemi či stereotypy pracují. Média jsou proto v tomto smyslu považována za nekontrolovatelná. V neposlední řadě může proud mediálních sdělení také vést k dezorientaci vlivem symbolického přehlcení, kdy jednotlivci nejsou schopni rozlišit relevanci či pravdivost informací, nebo může dojít k pohlcení v mediovaných vztazích, kdy jedinci ztrácejí schopnost utvářet a udržovat skutečné mezilidské vztahy ve prospěch vztahů virtuálních. Thompson (2004) toto odborně nazývá jako absorpce jedince v mediované kvaziinterakci. Jiný a z hlediska mediální teorie mnohem tradičnější přístup k vlivu médií prezentuje McQuail, který popisuje fáze jeho teoretizování. První fáze označovaná jako fáze mocných médií (McQuail, 1999) sahá od začátku 20. století do 30. let. V této době mezi teoretiky převládal názor, že média mají neomezenou moc manipulovat s veřejností. Ti, kdo média ovládají, mají tak moc určovat podobu mediálních obsahů a jejich prostřednictvím ovlivňovat, co si lidé myslí. Předpokladem bylo, že média ovlivňují přímo a všechny příjemce stejně. Ve druhé fázi omezeného vlivu médií začal převládat názor, že poté média působí jako součást společenského kontextu, a tudíž je nelze zkoumat odděleně od sociálních vztahů: „Nebylo zjištěno, že média jsou zcela bez účinků, spíše se však ukázalo, že fungují v rámci stávající struktury sociálních vztahů a konkrétního společenského a kulturního kontextu“ (McQuail, 1999: 361). Klíčovým pojmem této fáze je názorový vůdce, neboť bylo zjištěno, že lidé o informacích přejatých z médií diskutují a utváří si názory pod vlivem „autorit“. V následující fázi se mluví o nastolování agendy, tzv. agenda – setting. Podstatou tohoto argumentu je zjištění, že média nezbytně lidem neříkají, co si mají myslet, ale o čem mají přemýšlet; určují pořadí důležitosti společenských témat. V neposlední řadě se pak od konce 70. let 20. století až do současnosti vynořuje fáze 25
dohodnutého vlivu médií. Ta spočívá v moci médií vytvářet významy, ale zároveň také ve svobodě publika při přejímaní těchto významů: „Publikum pak tyto významy na základě jisté ‚dohody‘ včleňuje (či nikoliv) do osobních významových struktur, často formovaných předchozími kolektivními identifikacemi“ (McQuail 1999: 363). Lze tedy hovořit o určitém dohadování, a proto se tato etapa označuje fáze dohodnutého vlivu médií.
2.3 Gender Gender je analytický koncept a třídící princip, podle kterého jsou lidské bytosti děleny do dvou kategorií ženské (femininita) a mužské (maskulinita). Gender je tedy koncept, který pomáhá vysvětlit, proč dělíme lidské bytosti na dvě skupiny a proč je jedna z nich – muži nadřazená druhé - ženám. Většina mužů i žen totiž žije ve společnostech s patriarchálním pohlavně - genderovým systémem, kde muži jsou nadřazeni ženám a vlastnosti nebo činnosti hodnoceny jako mužské jsou stavěny výše než ty ženské (Renzetti, Curran, 2003). Jedná se tedy o sociální konstrukt, který však není determinován biologickým pohlavím, jak se obvykle předpokládá, ale naopak na jeho základě interpretujeme lidská těla a dělíme je na těla ženská a mužská. Gender určuje, na jaké aspekty lidských těl se při tomto dělení zaměřujeme (reprodukční orgány, sekundární pohlavní znaky) a jak je interpretujeme (jako v principu odlišné). Přesto však poměrně dlouhou dobu (ve 40. až 60. letech 20. stol.) v sociologii dominoval strukturální funkcionalismus, kdy strukturální funkcionalisté vysvětlovali vznik odlišných genderových rolí (expresivní – ženská role, instrumentální – mužská role) právě na základě biologické odlišnosti (muži jsou větší, ženy rodí). Ženská role byla chápána jako role domácí odvozená od reprodukční úlohy ženy, zatímco muži byli svou biologickou stavbou těla předurčeni k roli ochránce a živitele rodiny (Renzetti, Curran, 2003). Strukturální funkcionalismus však byl nahrazen sociálním konstruktivismem, protože přestal být adekvátním vysvětlením pro uspořádání společnosti, a tudíž nastala paradigmatická revoluce (Renzetti, Curran, 2003). Pierre Bourdieu podotýká: „Vypadá to, jakoby dělení podle pohlaví bylo v řádu věcí, tak, jak se to říkává o něčem, co je normální, přirozené, a tedy nevyhnutelné: existuje ve věcech, v celém sociálním světě, a zároveň se 26
ztělesňuje v tělech, v habitusech aktérů, kde funguje formou systémů schémat vnímání, myšlení a jednání“ (Bourdieu, 2000: 12). V důsledku toho se pak rozdělení na femininní a maskulinní zdá být jako zcela přirozené a dané. Ale Bourdieu (2000) jasně říká, že se nadvláda mužů, a tedy i genderový systém, neodvíjí od biologie, ale od společenských struktur a konvencí. I naše těla jsou sociální v tom smyslu, že jsou společností „tvarována“, aby odrážela společenské konstrukce. Sociální konstruktivisté tedy upozorňují na to, že tento proces souvisí s momentálním stavem společnosti. Zmíněný proces se týká jak výchovy v muže i v ženu, tak i působení prostředí s obecně platnými normami a hodnotami. Gender je tak vlastně vytvořen společností, ale představy různých kultur o tom, co je maskulinita a feminita se značně liší, stejně tak jako historická perspektiva (Renzetti, Curran, 2003). Ve skutečnosti i pohlaví je sociálním konstruktem, jenž vytváří a udržuje představu, že jsou jen dvě genderované kategorie, ačkoliv jsou různá těla (Renzetti, Curran, 2003). To podotýká i Pavlík (2006), že pohlaví je stejně jako gender sociálním konstruktem, prostřednictvím něhož chápeme a konstruujeme rozdíly mezi lidskými těly. Kategorie gender předchází pohlaví, protože bez povědomí o genderových kategoriích nelze mluvit o pohlavních rozdílech - to, co je ženské či představuje ženskost, předchází identifikaci, že jsem žena, a naopak to, co je mužské či se vztahuje k typické mužnosti, předchází identifikaci - „Já jsem muž“. V tomto smyslu se neodkazuje pouze na dané biologické rozdíly, ale tyto pohlavní rozdíly jsou také vytvářeny, tj. konstruovány. Výše zmíněné pak utvrzuje v tom, že tento koncept dualismu, kdy pohlaví je chápáno jako biologická přirozenost a gender jako společenská kategorie, je mylná představa (Pavlík, 2006). Tento teoretický přístup dále rozvádí West a Zimmermann (1987). Ve svém konceptu „doing gender“ chápou gender prostřednictvím interpretativního paradigmatu jako rutinní a opakující se provádění určitého sociálně podmíněného chování, jenž je spojeno vždy s maskulinní či femininní „přirozeností“ či „daností“. Gender je tedy podle Westa a Zimmermanna (1987) připsán na základě jednání a socializace ke genderu tak vlastně probíhá současně s jeho prováděním. Jedinec určitého genderu pak vybírá „správný“ způsob svého chování. 27
Abychom toto shrnuli, tak stejně jako je tedy sociálně vyděleno pohlaví (zaměřujeme se na nějaké části našich těl a přikládáme jim nějaký význam, na jehož základě lidi dělíme), je na základě polarizovaných vlastností a jednání charakterizován mužský nebo ženský gender. K tomu je také nutno dodat, že gender je jeden z faktorů sociální diferenciace, tj. podle genderu je jedinec zařazován do sociální struktury.
2.3.1 Genderové stereotypy Na základě výše zmíněné dichotomizace či kategorizace a rozdílného přístupu k osobám mužského a ženského pohlaví vznikají genderové stereotypy, které jsou považovány za zjednodušující souhrnné popisy skupiny, které můžou být pozitivního či negativního charakteru. Renzetti a Curran (2003) mluví o bipolární představě stereotypů - představy skutečně maskulinního muže či femininní ženy, kdy normální muž nenese žádné rysy ženskosti a naopak. Každá společnost totiž svým členům předepisuje určité vlastnosti, způsoby chování a vzorce vzájemné interakce. Jak shrnují Renzetti, Curran (2003): „Genderové stereotypy jsou tedy zjednodušující popisy toho, jak má vypadat ‚maskulinní muž‘ a ‚femininní žena‘. Jsou univerzálně platné, neboť se předpokládá, že charakteristiky tvořící genderový stereotyp sdílejí všichni příslušníci daného pohlaví“(20). Tyto stereotypy jsou reprodukovány téměř celou společností (mnohdy nevědomě). Jsou součástí sociální reality, jelikož lidé reprodukují genderové stereotypy každý den a na tom se podílí hlavně socializační proces, který probíhá prostřednictvím výchovy, vrstevníků, médií a dalších socializačních prostředků. Ty jsou všudypřítomné a jsou zakotveny ve všech institucích. Tyto stereotypy také napomáhají k udržení tzv. status quo. Stereotypy tak slouží k porozumění světu kolem nás a pro lepší orientaci v něm. Genderové stereotypy nám tedy říkají, jak má vypadat obraz femininní ženy a jak je prezentován obraz typického maskulinního muže – nekonformní jedinci mohou být označováni za deviantní či abnormální. Genderové stereotypy samozřejmě závisí na dané kultuře. V našem kulturním kontextu je dle Kimmela (2000) feminita spojená s uspokojováním zájmů a tužeb ostatních, a to zejména mužů. S tím pak souvisí typické poslání ženy - manželství a výchova dětí a také 28
typické vlastnosti - emocionalita, pasivita, iracionalita Opačné atributy jsou přisuzovány mužům, tj. dominance, agresivita, nezávislost, racionalita nebo také technická zručnost. V jiných kulturách tomu může být a často je zcela naopak (Kimmel, 2000). Podobně Pavlík (2005) podotýká, že zatímco jsou v naší kultuře ženy spojovány s rodinou a domácností a jsou definovány vztahy k ostatním - hlavně mužům, u mužů tyto vlastnosti de facto chybí - jsou považováni za emocionálně plošší. Podle genderových stereotypů jsou především orientováni na práci, na kariéru - chtějí stále vyšší společenské postavení a jsou soutěživí. Jiní autoři a autorky spojují ženy s dalšími typickými vlastnostmi, jako je jemnost, soucit, závislost, takt či péče o vzhled. Jánošová (2008) dále uvádí, že není-li žena „zaškatulkovaná“ do role hospodyňky, je spojována s rolí krasavice, jelikož ženám přísluší nejen výchova dětí a péče o domácnost, ale také pečování o svůj zevnějšek včetně nakupování oblečení a kosmetiky. Pavlík (2005) podotýká, že na ženy, co se týče vzhledu, jsou kladeny větší nároky než na muže, jelikož u žen je tento prvek společností (a hlavně muži) velmi oceňován a hlavně vyžadován. Na tom se samozřejmě podílejí i zmíněná média. Mužům je naopak připisováno agresivní jednání a s maskulinitou jsou spojovány další genderové stereotypy jako sebekontrola, tvrdost, nebojácnost, sexuální výkonnost (Pavlík, 2006).
2.3.2 Genderová socializace Každého jedince se týká tzv. genderová socializace, kdy se jedinec učí, jak být mužem či ženou v dané kultuře. Tento proces začíná už od narození, např. tím, že novorozené dívky jsou zabalovány do růžových zavinovaček a chlapci do modrých (Renzetti, Curran, 2003). K tomu samozřejmě přispívají i všeobecně známá konstatování jako: „To je ale líbezná holčička (po mamince)“ či „To je ale silák (po tátovi)“ (Renzetti, Curran, 2003). Tento proces dle zmíněných autorů probíhá celý život (v dospělosti např. přes média či mechanismy pracovního trhu) a prostřednictvím socializace se na děti i dospělé přenášejí genderově podmíněná očekávání - zpočátku od rodičů. Rodiče však nejsou jediní, kteří hrají v socializačním procesu roli. Vzájemně se totiž socializují i samy děti při vzájemné interakci. Není to jednosměrný proces z dospělých na děti, jelikož děti tento genderový řád samy reprodukují – později jako dospělí (Renzetti, 29
Curran, 2003). Také média jsou silným socializačním prostředkem - např. reklamy (Oakley, 2000). Existuje několik teorií o tom, jak socializace probíhá. K těm nejvýznamnějším patří psychoanalytická teorie, teorie sociálního učení, kognitivní vývojová teorie a teorie optických skel (Renzetti a Curran, 2003). Kritický podklad pro analytickou část jsou některé myšlenky Freuda, proto tedy zmiňuji pouze psychoanalytickou teorii. Psychoanalytická teorie je založena na teorii identifikace. Dle něj procházejí děti několika stádii osobnostního vývoje, přičemž v prvních dvou (anální a orální) se chlapci a dívky od sebe nijak neliší. To vše se pak mění ve čtyřech letech (falické stádium), kdy si děti začínají uvědomovat své genitálie a dochází k identifikaci s rodičem stejného pohlaví (Renzetti, Curran, 2003). U chlapců dochází ke kastrační úzkosti, kdy ze strachu, že ho otec bude kastrovat, potlačuje svou lásku k matce a přijímá otcův řád. Dívka podle Freudovy interpretace závidí chlapcům penis a cítí se méněcenná. Proto se identifikuje s matkou ve snaze získat lásku otce. Na této teorii je však důležité, že žena podle Freuda nikdy nedokáže pocity méněcennosti a závisti plně překonat - feminita je dle něj více narcistická, ženy mají větší potřebu být milovány, než potřebu milovat, jsou tělesně marnivé, závistivé, záludné, nemají smysl pro spravedlnost (Renzetti, Curran, 2003). Výše zmíněné je však kritizováno. Jedním z důvodů je dle výše uvedených autorů tvrzení, že interpretace psychoanalytika je vždy velice subjektivní, jelikož ji nelze empiricky ověřit. Freudovi je dále vytýkáno, že tyto specifické vzorce získané v dětství jsou neměnné (ve skutečnosti však genderová socializace probíhá celý život). Renzetti a Curran (2003) také zdůrazňují, že Freud ženy vymezuje jako méněcennou odchylku od mužské normy a přisuzuje jim špatné vlastnosti jako žárlivost a zákeřnost. Svou teorií tak Freud legitimizuje genderovou nerovnost.
2.4 Gender a šikana V souvislosti s mou prací, která je zaměřená na šikanu, je důležitá otázka, zda je šikana nějakým způsobem genderovaná. Je potřeba nahlédnout na to, zda autoři, kteří se věnují
30
šikaně, vnímají rozdílně dívčí a chlapeckou šikanu, ať už co se týká formy, či frekvence jejího uplatňování. Zde je v první řadě na místě podotknout, že podle některých odborníků se iniciátory a agresory stávají většinou chlapci nebo muži, avšak iniciátorky ženského pohlaví nejsou podle nich v dnešní době výjimkou. Např. Herzog (2009) jasně poukazuje na to, že pachatelé a oběti šikany jsou jak chlapci i muži, tak i dívky a ženy. Jiní odborníci (Novák a Caponi, 1996) mají naopak za to, že jsou chlapci agresivnější než dívky a považují šikanu mezi dívkami za něco velmi výjimečného. Pohlížejí na ženy jako na empatické osoby, které spíše ochraňují ostatní. Herzog (2009) zmiňuje, že k násilným činům chlapců často přispívá sociální prostředí. Sociální prostředí však ne zcela zodpovídá za násilné činy chlapců, jelikož to by snímalo zodpovědnost z agresorů jakožto obětí špatného sociálního prostředí. Chlapci jsou dle autora vedeni společností prosazovat se silou, jelikož prosazující se silou se dle autora těší u spolužáků, rodičů a vlastně celé společnosti velké váženosti. Na to se však dá namítnout, že ne všichni chlapci šikanují a jsou agresivní, jelikož existují společnosti, kde muži a chlapci nejsou agresivní a nejsou vedeni prosazovat se silou. Chlapci jsou tedy považováni za přímočařejší než dívky a projevují se převážně fyzickou formou šikany. I dle Koláře (2005) se dívky dopouštějí převážně psychické šikany (nevylučuje ani fyzické násilí, ale to je dle něj u dívek ojedinělé). Psychická šikana je charakterizována jako verbální napadání, pomlouvání, nabádání jedince, aby s dotyčnou osobou nepřátelila atd. Lze říci, že autor vlastně dává na roveň fyzické násilí a verbální násilí, a tím tedy bagatelizuje fyzické násilí, jelikož psychická šikana je kladena na stejnou úroveň nebezpečnosti jako ta fyzická. Běhounková a Vaňková (2009), které prováděly výzkum (tehdy ještě pod vedením Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR2) zaměřený na mediální analýzu šikany, potvrdil výše zmíněné:
2
Dnes již Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR neexistuje, jelikož 1. července 2011 došlo za tehdejšího ministra školství Josefa Dobeše ke sloučení tří přímo řízených organizací MŠMT: Institutu
31
Jako aktéři šikany jsou v celkovém souboru školství v drtivé většině zachyceni chlapci. Oproti tomu šikana mezi dívkami je v menšinovém zastoupení. Více než šikana mezi dívkami byla médii popisována šikana napříč pohlavími, tj. mezi dívkou a chlapcem. U případů šikany ve školství mezi dívkami a chlapci bylo častěji zachyceno směřování agrese ze strany chlapců vůči dívkám než naopak (Běhounková, Vaňková, 2009: 37).
Pokud jde o formy šikany preferované dle pohlaví, bylo zjištěno, že: Jako aktéři šikany jsou v celkovém souboru školství v drtivé většině zachyceni chlapci. Oproti tomu šikana mezi dívkami je v menšinovém zastoupení. Více než šikana mezi dívkami byla médii popisována šikana napříč pohlavími, tj. mezi dívkou a chlapcem. U případů šikany ve školství mezi dívkami a chlapci bylo častěji zachyceno směřování agrese ze strany chlapců vůči dívkám než naopak (Běhounková, Vaňková, 2009: 37).
Pokud jde o formy šikany preferované dle pohlaví: U dívek převažuje psychická forma šikany a psychická forma kyberšikany. Mezi chlapci převažuje fyzická forma kyberšikany a forma fyzické šikany. Vysoké zastoupení má u chlapců také spojení psychické a fyzické šikany. V případě šikanování v genderové konotaci dívky versus chlapci, byla médii nejčastěji popisována psychická šikana a spojení psychické a fyzické šikany (Běhounková, Vaňková, 2009: 38).
Jak lze z uvedených citací spatřit, média, co se týče prezentace šikany, produkují genderové stereotypy (ty samé, jaké zmiňuje např. Kolář (2005) a další, viz výše). Jelikož jako hlavní aktéry školní šikany zachycují převážně chlapce, oproti dívkám, které zachycují ve vztahu se školní šikanou výrazně méně. Dále média prezentují dívky jako aktérky zejména psychické šikany a chlapce jako aktéry fyzické šikany3.
pedagogicko-psychologického poradenství (IPPP), Národního ústavu odborného vzdělávání (NÚOV) a Výzkumného ústavu pedagogického v Praze (VÚP). Nástupnická organizace se nazývá Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV) (IPPP, 2013). 3 Média přinášející informace o šikaně (nejen ve školách) se ve zpracování informací jistě kvalitativně liší. Jelikož výše zmíněný průzkum mapoval mediální analýzu napříč všemi médii (TV, tisk, rádiové vysílání), bude zajímavé pozorovat, jaké výsledky popř. teorie vzniknou v rámci mé bakalářské práci, která bude zaměřena pouze na šikanu ve školách z genderové perspektivy, v níž budou data získávány pouze z hlavních deníků ČR.
32
2.4.1 Gender a násilí Podobně jako jsou různé formy šikany spojovány s ženským nebo mužským pohlavím, je konstruováno i samotné násilí, které je úzce spjato se šikanou. Kimmel (2000) argumentuje (jako viz výše Herzog, 2009), že násilí mužů je podmíněno sociálně, protože v naší kultuře je násilí systematicky spojováno s muži. Ženy jsou na rozdíl od nich považovány v naší kultuře za přirozeně pasivní, tudíž neagresivní, a díky této konstrukci jsou de facto téměř vždy zobrazovány jako oběti, které je třeba ochraňovat. Jinými slovy, fyzické násilí je chápáno jako maskulinní a feminita je konstruována jako nenásilná či je spojována s psychickým násilím. Podle Kimmela (2000) mužské násilí úzce souvisí se socializací mužů v dané společnosti a s tím, co to je být mužem, včetně vztahů a postojů (i k ženám). Násilí se tak kulturně liší - v některých kulturách jsou muži velmi agresivní a agresivnější než ženy, v některých jsou méně či vůbec a v některých jsou považovány za ty agresivnější ženy. Dle Kimmela (2000) tak v těch kulturách, kde jsou muži považováni za ty agresivnější: „je socializace mužů socializací k ospravedlňování násilí“ (35). Jelikož vlivem genderové socializace jsou chlapci v naší společnosti vedeni k tomu, aby byli dominantnější, uzurpovali si prostor a šli si „tvrdě za svým“, od velice raného věku se setkávají s násilím (různé potyčky či při hrách a sportu) a jsou učeni, že tak získají, co chtějí: „Muži se tak učí, že násilí je přijatelnou formou komunikace mezi muži a mezi ženami a muži. Je tak běžné, hluboce vpletené do struktury denního života, že násilí přijímáme jako samozřejmost – v rámci rodiny, mezi přáteli, mezi milenci“ (Kimmel, 2000: 35). Je skutečností, že chlapci procházejí výrazně drsnějšími výchovnými metodami než dívky, a praktikováním těchto metod se implicitně předpokládá, že tvrdá disciplína udělá z chlapce muže a že „chlapci jsou stvořeni z ‘jiného materiálu‘ než dívky“ (Kindlom, Thompson, In: Pavlík, 2002: 5). Jedním z výsledků pak může být domácí násilí, kdy muž začne používat násilí, aby si udržel svůj status mužství, což od něho společnost očekává a považuje to za přirozené a normální. Kimmel (2000) a Kindlom, Thompson (In: Pavlík, 2002) tedy nabízejí přesvědčivý argument pro teorii, že maskulinní násilí je sociálně konstruované. Muži jsou ve většině západních společností jednoduše vedeni k tomu, aby prokazovali příslušnost ke své genderové kategorii právě prostřednictvím zmiňovaného násilí, a společnost toto dělení naopak bere jako dané. 33
Na druhou stranu je všeobecná tendence (na základě toho, že mužům je přisuzováno fyzické násilí) přisuzovat ženám psychické týrání manželů. To je opět sociální konstrukce. Ukazuje se tak tendence k vyrovnání stavu mezi mužem a ženou, aby se dokázalo, že ani ženy nejsou bez viny. Tato snaha je však problematická, neboť v konečném důsledku nelze srovnávat fyzické násilí s psychickým, jakkoliv ho definujeme, a je třeba podotknout, že se za něj často vydávají i zcela běžné verbální projevy. Pokud si například žena oprávněně stěžuje na nějaké projevy partnera, nelze v žádném případě mluvit o psychickém násilí, ale v praxi je patrná tato tendence. Modřiny a zlomeniny prostě nejsou totéž, co urážky či kritické komentáře. Pokud je někdo staví na stejnou úroveň, bagatelizuje fyzické násilí. Muži, ale i ženy, internalizují představy o maskulinitě (nebojácnost, tvrdost) a násilí (v souvislosti s výše zmíněnou socializací a výchovou), a někteří muži se v souladu s nimi chovají, viz statistiky násilných kriminálních činů. Na druhou stranu je však nutné podotknout, že řada mužů násilná není. To jsem již deklarovala prostřednictvím komunit amišů a mennonitů, kteří jsou považováni za zcela mírumilovné.
2.5 Gender a škola Mým tématem je školní šikana z genderové perspektivy, proto je tudíž na místě dále představit školu jako genderovanou instituci. Podle Jarkovské a Liškové (2008) totiž vzdělávací systém představuje jeden z nejmocnějších genderovacích mechanismů ve společnosti. V této podkapitole tedy představím, jakým způsobem je škola genderovaná – nejprve z hlediska toho, jak napomáhá utvářet genderovou identitu, posléze prezentuji, jak vypadá ve školství horizontální a vertikální segregace, a v neposlední řadě upozorním na kurikulum a rozdílné přístupy vyučujících k dívkám a chlapcům. Instituce školy hraje dvojí roli. Jednak je vnímána jako ideální mobilitní instituce4, jednak reprodukuje existující genderové nerovnosti a dokonce je legitimizuje (Jarkovská, Lišková, 2008). Škola je tedy v současné době klíčovou institucí, jak pro jednotlivce, tak i pro celou společnost.
4
Mobilitní instituce je taková instituce, jejíž prostřednictvím mohou jednotlivci či skupiny dosáhnout sociálního vzestupu.
34
Škola je právě místem, kde se za pomoci vyučujících a spolužáků seznamujeme s kulturou společnosti, které jsme součástí. Podle Smetáčkové (2005) získáváme díky škole orientaci ve světě a připravujeme se na vstup do něj, navíc škola disponuje mechanismy, které podmiňují, aby se člověk mohl stát právoplatným členem společnosti - povinnost školní docházky a různé typy osvědčení (např. maturitní zkouška). Avšak tato instituce zároveň spoluvytváří genderovou identitu každého jedince, jelikož: tím, jaké genderové očekávání klade na žáky a žákyně a jaké genderové vzorce jim předkládá, může škola podporovat nebo naopak nabourávat genderové stereotypy a nerovnosti z nich plynoucí. Hlavním nástrojem genderové socializace, která probíhá ve škole, je kurikulum – a to jak kurikulum formální (učivo učebnice), tak i neformální (poměr žen a mužů mezi vyučujícími, frekvence a obsah kontaktů vyučujících a žáků/žákyň, organizace školních činností) (Smetáčková, 2005: 73).
Ve škole tak kromě klasického vzdělávání dochází i k (re)produkci kulturních a sociálních významů, díky nimž děti lépe porozumí společnosti jako sociálnímu systému a hledají si v něm místo (Jarkovská, Lišková, 2008). Toto umisťování (positioning) se podle autorek odehrává na objektivní i subjektivní rovině, přičemž dívky i chlapci objevují cesty, na které jsou společností naváděny a zároveň si volí své životní dráhy. Vzdělávací systémy totiž podle Jarkovské, Liškové (2008) mají tendenci reprodukovat konvenční genderové orientace5, které mají původ v socializaci v rodině a také jsou výsledkem nároků pracovního trhu - instituce jako církev, škola či rodina pracují na reprodukci genderových stereotypů. Podle konceptu habitu Pierra Bourdieho (In: Jarkovská, Lišková, 2008), kdy habitus je individuální dispozice jednat v souladu s předurčeným místem v sociální struktuře, muži aspirují na „mužské“ a ženy na „ženské“ pozice. Uvedené instituce tak působí normativně na volby dívek či chlapců při rozhodování o budoucím studiu či povolání. I když v demokratických systémech, tedy i v naší společnosti, je proklamována rovnost v přístupu ke vzdělání, stále na nás působí sociální tlak, abychom směřovali do genderově typických povolání či škol. Smetáčková a kol. to vysvětlují tak, že 5
Vzdělávací systémy reprodukují nejen to, jaké chování, myšlení či cítění je vhodné pro příslušníky daného pohlaví, ale i zaměření, které je adekvátní pro příslušníky daného pohlaví (ve smyslu vzdělávání, výběru povolání atd.)
35
všichni lidé mají tendenci dívat se na svět androcentrickým prizmatem6, který je posílen genderovou polarizací7 a biologickým esencialismem8. Škola pak toto androcentrické prizma upevňuje a tyto genderové nerovnosti reprodukuje dále - chlapcům je vymezována sféra soutěživosti, dívkám sféra péče (In: Jarkovská, Lišková, 2008). Povaha vzdělání, kterého se ženám dostává, je stále odlišná od té, kterou prochází muži - to vidíme v segregaci oborů dle pohlaví (nejen ve vzdělání, ale i v oblasti práce v podobě tzv. horizontální segregace9). Co se týče studia na středních školách, kde se vzdělávací dráhy žáků a žákyň poprvé rozcházejí, ženy převažují na gymnáziích a ve školách se zaměřením na učitelství a zdravotnictví, zatímco muži jsou směřováni spíše do technických odborných programů. Ve vysokoškolském vzdělání dominují ženy v humanitních vědách a opět v učitelských oborech, muži v oborech zaměřených na informatiku, ekonomii a technické vědy. Dělení však nezřídka začíná již na úrovni ZŠ, kdy se chlapci spíše orientují na matematiku a dívky na jazyky. Toto rozdělení je podle Jarkovské a Liškové (2008) důsledek stereotypního či tradičního vnímání mužských a ženských rolí (ženy jsou považovány za empatické a emocionální bytosti s pečovatelskými sklony a muži za racionální a nezávislé osobnosti se schopností logického objektivního usuzování). Nejde však jen o setrvačnost těchto zažitých stereotypů, ale i o proces zachovávání strukturálních vztahů, kdy je ženám připisován nižší status a nižší podíl na moci, ale i nižší finanční ohodnocení - s profesemi a oblastmi, v nichž dominují ženy, je spojena nižší prestiž a je jim připisován nižší status (Jarkovská, Lišková, 2008). Na trhu práce se často stane, že za řemeslo (vyučení s maturitou), které dělají muži, platí více než ženám s titulem Bc. To znamená, že korelační hypotéza ve smyslu, čím vyšší stupeň vzdělání, tím vyšší pozice v zaměstnání a lepší finanční ohodnocení, platí pro muže a ženy zvlášť. Čím vyšší bude vzdělání ženy, tím vyšší bude její finanční ohodnocení oproti ženě s nižším vzděláním. To však nemusí platit ve vztahu s méně vzdělaným mužem. Muži s maturitou vydělávají v průměru více peněz než ženy s VOŠ či Bc. a muži s VOŠ či Bc. disponují vyšším platem 6
Tj. pohledem, jenž staví na tzv. mužkostřednosti . Jinými slovy je to nadřazování maskulinity nad feminitou. Vše, co se pojí s mužkostí, tvoří normu, vůči níž jsou ženy posuzovány. 7 Představa, že muži a ženy jsou zásadně rozdílní. Tento předpoklad rozdílnosti je využíván jako organizační princip společnosti. 8 Představa, že rozdíly mezi ženami a muži jsou biologicky dané a neměnné. 9 Horizontální segregace znamená odlišné zastoupení mužů a žen v jednotlivých oborech a sektorech. Ženy jsou častěji zastoupeny v tzv. měkkých oborech (humanitních a sociálních vědách).
36
než vysokoškolačky s Mgr. Na to odkazují Jarkovská a Lišková (2008) v jejich práci Genderové aspekty českého školství (viz graf č. 1). Graf č. 1: Hrubý měsíční příjem podle vzdělání v roce 2006
Zdroj: Výběrové šetření mezd zaměstnanců (In: Jarkovská, Lišková, 2008: 686)
Tvrzení o nižším statusu práce žen lze znázornit právě na školství. Příkladem profese, jež nemá již takovou prestiž, jako když byla výrazně mužskou doménou, je učitelství. V 19. a ještě v první třetině 20. stol. bylo učitelství vnímáno jako zodpovědná a náročná profese, při níž je rodina překážkou (učitelky musely být bezdětné a svobodné), ale dnes je podle Jarkovské a Liškové (2008) vnímáno jako rozšíření ženské reprodukční role, jejíž součástí je i výchova a vzdělávání dětí v rodině - role učitelky je tak v souladu s rodinnou a reprodukční rolí. Smetáčková (2005) podotýká, že: V učitelském povolání výrazně dominují ženy. V současné době ženy tvoří více než dvě třetiny vyučujících na základních školách, z toho na prvním stupni je to více než 90 %. Od svého vzniku bylo učitelské povolání výhradně mužskou doménou. Tato skutečnost nepředstavovala v tradiční společnosti výjimku – veřejná sféra včetně zaměstnání byla vyhrazena mužům, ženy se realizovaly výhradně v domácnosti. Na konci 19. století tvořily ženy v národních a měšťanských školách 1 % učitelského sboru (Smetáčková, 2005: 73).
Příčinami toho, že ženy začaly vstupovat do zaměstnání, byly podle Smetáčkové (2005) první a druhá světová válka. K zaměstnávání žen vedla ekonomická potřeba zvýšit 37
množství pracovních sil, jelikož muži byli ve válce. Ženy tedy kromě domácích povinností musely začít vykonávat i povinnosti nové, tj. pracovní: „Určitá povolání se proto začala profilovat jako povolání ženská. A to jednak z hlediska lepší možnosti časově a fyzicky skloubit zaměstnání s péčí o rodinu, jednak z hlediska naplnění ‚přirozenosti žen‘ “ (Smetáčková, 2005: 73). Práce s dětmi a výhodná pracovní doba proto vedly k tzv. feminizaci učitelství10. V souvislosti s tím lze hovořit i o horizontální segregaci (viz výše). Ale i v rámci samotného učitelství dochází k segregaci – a to k vertikální11. Učitelky zaujímají nižší pozice než učitelé v tom smyslu, že čím vyšší hierarchický stupeň škola zaujímá (vyšší platy a prestiž), tím více je v ní učitelů (na základních a mateřských školách dominují učitelky, mezi profesory na vysokých školách muži). To se samozřejmě týká i vedoucích funkcí, přičemž nejvíce ředitelek je na základních školách a nejméně se ženy objevují jako děkanky či rektorky. Na základních školách tvoří ženy vice než 85 % učitelské populace a ředitelek je 55%. Na středních školách jsou vyučujícími ze 2/3 ženy a 24% žen obsazuje ředitelský post (Jarkovská, Lišková, 2008). Můžeme tak nalézt dvě roviny diferenciace v rámci školy - ve vertikální rovině podle prestiže a příjmu a v horizontální rovině na základě segregace dle oborů, kdy v předmětech či oborech považovaných za ženské jsou vyžadovány vlastnosti, které souvisí s reprodukcí a péčí jako zdravotní sestra či zmiňovaná učitelka. To ukazuje, že v rámci školství jako pracoviště existují stejné nerovnosti jako jinde na pracovním trhu. Dětem to tak vysílá jasný signál o tom, jaké je postavení žen a mužů ve společnosti. Pokud jde o učivo a genderovou perspektivu, tak typické jsou slovní úlohy, které pojí ženy s domácí činností a muže s manuální činností, nebo například slabikáře a jejich typické hříčky jako: „Máma mele maso.“, nemluvě o generickém maskulinu12, kdy dochází ke zneviditelňování žen.
10
Povolání, ve kterém mají ženy převažující zastoupení, se nazývá feminizované. Obvykle se za něj označuje takové, kde ženy tvoří více než dvě třetiny všech pracovníků a pracovnic. Zajímavým zjištěním je, že povolání, kde začínají převažovat ženy, začíná měnit i své charakteristiky. Feminizované povolání často ztrácí společenskou prestiž a dochází ke snižování finančních prostředků (Smetáčková, 2005). 11 Vertikální segregace je koncentrace žen a mužů na rozdílných stupních akademické hierarchie. Ženy častěji zastupují nižší pozice a muži rozhodovací a vedoucí pozice. 12 Označování osob nebo skupiny osob pouze v mužském rodě, ačkoliv příslušnicí může být i žena (psycholog student, apod.). O generickém maskulinu je více pojednáno v následující kapitole Gender a média.
38
Gender se promítá i do přístupu vyučujících, kdy učitelé a učitelky zaujímají odlišný přístup ve vyučovacích metodách, pokud jde o dívky a o chlapce. Vyučující si mnohdy tento odlišný vyučovací přístup neuvědomují, ale přesto s chlapci interagují častěji, chlapci dostávají náročnější úkoly a kvalitnější zpětnou vazbu. Dívky naopak dostávají ambivalentní zpětnou vazbu, která zpochybňuje jejich výkon a schopnosti, přestože dosahují ve všech předmětech a na všech vzdělávacích stupních lepších známek než chlapci - lepší známky dívek jsou ale vyučujícími devalvovány (Jarkovská, Lišková, 2008). Dívky jsou totiž vnímány jako šprtky, které jen memorují bez pochopení a chlapci jsou považováni za nadané, schopné logického uvažování a případný neúspěch je přisouzen jejich nezodpovědnosti. Dívky jsou zase interpretovány jako „pilňušky“ zastávající pamětní učení a jsou oceňovány zpravidla za upravený zevnějšek a způsobnost.
2.6 Gender a média Jak jsem již naznačila v předešlých kapitolách, média se významně podílejí na socializaci jedinců a to především tím, že hrají významnou roli při šíření genderových stereotypů a udržování genderových nerovností. Prezentují například konkrétní genderové role, tj. jak má vypadat, jednat a cítit typická žena, a jak typický muž. Je nutné opět podotknout, že tyto prezentace jsou konstrukcemi, že se nejedná o odraz skutečnosti ale o mediální konstrukci sociální reality. Podle Thompsona (2004) je proto důležité věnovat pozornost tomu, jak jsou mediální produkty konstruovány, ale i jak jsou přijímány a interpretovány konkrétními lidmi v konkrétních sociálních kontextech. Výše již bylo zmíněno, že mediální instituce věrně reprodukují či naopak zakrývají vzorce genderových nerovností či stereotypů, charakteristické pro celou naši společnost (rozdíly v platech, domácí násilí atd.). Dle Jiráka a Köpplové (2003) nabízejí média většinové stereotypy, které se týkají rozhodujících se hodnot, jež převažují ve společnosti. To se zejména projevuje v tom, že muži a ženy se mnohdy nacházejí v rozdílných pozicích, často spjatých s typickými představami, které má společnost o ženách a mužích. Média lze tedy podle výše zmíněného strukturovat do třech oblastí – produkce a distribuce, příjem a konstrukce mediálních sdělení, tj. mediálních produktů. Pokud jde o první oblast, nabízí se otázka, kdo vlastní média a jakými se zabývá tématy. Podle Pavlíka (2005) 39
média vesměs vlastní a ovládají muži (ředitelé, editoři): Ve vedení většiny vydavatelských společností jsou ženy zastoupeny jen minimálně a v některých vůbec (např. Mafra, a. s., která vydává MF Dnes a Lidové noviny). Marné by bylo hledat ženy i mezi šéfredaktory, zástupci šéfredaktorů a hlavními editory zmíněných periodik. Ty jsou výrazně menšinově zastoupeny až na úrovni vedení jednotlivých rubrik. V první polovině roku 2004 byl poměr žen a mužů v MF Dnes 2 : 9 a v Lidových novinách 1:6 (Pavlík, 2005: 55).
Muži jako novináři se také především věnují tématům jako je politika, ekonomie, sport. Naopak ženy se zabývají sociálními problémy, kulturou a vzděláváním. Lont (1995) poznamenává13, že pokud je článek o válce, sociálním konfliktu, hospodářství, zemědělství, prostředí či jiné záležitosti, ženský názor převážně chybí či se objevuje minimálně. Co se týče distribuce vysílacího času, tak hlavní vysílací čas je strukturován podle potřeb muže (zpravodajství, sportovní přenosy), zatímco vedlejší vysílací čas je strukturován podle předpokládaných potřeb žen (např. Sama doma, telenovely), které rezonují s ženskou domácí prací či s ženskou zkušeností frustrace udržet rodinu pohromadě (Pavlík, 2005). Další oblast tvoří příjem či spotřeba mediálních sdělení, tj. jak gender strukturuje to, co lidé konzumují a jak. Zde je například relevantní, jak se koukají na televizi muži a jak ženy, kdo kontroluje přepínač, na co se dívají ženy a na co muži atd. Muži většinou sledují akční filmy a ženy romantické filmy. Ženy zase čtou „červenou“ knihovnu a muži detektivky. Třetí oblast tvoří konstrukce mediálních obsahů. To se týká jak jazyka, tak hierarchizace zpráv či zobrazování žen a mužů. Například je zjevné, že novinové stránky jsou strukturovány genderem, což se projevuje už hierarchií témat – na prvních stránkách je politika, poté následují ekonomie a byznys a až posléze přichází řada na kulturu a vzdělávání, tzv. ženská témata. Pavlík (2005) dále podotýká: „Ať už ale muži říkají cokoliv, faktem je, že je jim v médiích poskytován daleko větší prostor než ženám“ (54). Projekt Women, Men and Media (WMM) v roce 1993 zkoumal rozvržení prostoru novinových stránek z hlediska žen a mužů. Muži dle této studie (In: Lont, 1995) zabírají 66 % titulních stran a objevily se na 73 %
13
Všechny překlady jsou autorčiny vlastní.
40
fotografiích na titulní straně. V názorových rubrikách zaujímaly mužské komentáře 74 %. Fakt, že média dávají větší prostor mužům a že podporují jejich profesionální nadřazenost, potvrzuje i jiný výzkum WMM (In: Lont, 1995), jenž se zabýval kauzou silikonových implantátů z roku 1992, která byla diskutována v novinách (konkrétně se jednalo o vedlejší účinky silikonových implantátů). Muži byli citováni častěji a označováni za plastické chirurgy, univerzitní profesory, vědce atd. Zato citované profesionálky byly označovány pouze za mluvčí. Např.: „Nancy Dubler byla označena za ‚výzkumnici‘. Ve skutečnosti však v té době byla ředitelkou oddělení právních a etických záležitostí na ústavu epidemiologie a sociálního lékařství na poliklinice Montefiore v New Yorku“ (21). Většina expertů citovaných v denním tisku jsou muži. Navíc novináři i novinářky vyjmenovávají tituly a funkce ochotněji a důsledněji u mužů než u žen. Tímto se podporuje profesionální nadřazenost mužů. Muži a ženy jsou v médiích také rozdílně zobrazováni – často ve stereotypních rolích. Courtney a Whipple (In: Shields, 1996) podotýkají, že ženy jsou zobrazovány v těchto stereotypních rolích: a) místo ženy je doma b) ženy nedělají důležitá rozhodnutí c) ženy jsou závislé a potřebují od muže chránit d) muži nahlížejí na ženy jako na sexuální objekty. Televizní studie také dle Shields (1996) ukázaly, že většina ženských rolí se týká mateřství, domácnosti a estetiky. Ženy jsou zobrazovány jako méně autoritativní, racionální a méně mocné. Muži jsou dále prezentováni jako aktivní hrdinové, naopak ženy jako pasivní matky. Kilbourne a Williamson (In: Shields, 1996) to potvrzují a dodávají, že ženy jsou prezentovány jako pasivní, závislé a v domácnosti a muži jako aktivní a „veřejní“. Ženy jsou v TV také často štíhlé, mladé a atraktivní. Mediální tlak se zejména projevuje v tom, že se klade velký důraz na vzhled ženy. Ženské bytí je totiž koncipováno jako bytí viděné (Bourdieu, 2000). Ženy také rychleji na obrazovce stárnou (jelikož ideálem je mladá krása), proto jsou v průměru mladší a nedospělejší, zatímco u mužů platí „Čím starší, tím zralejší a lepší“. Dle Pavlíka (2005) média spojují i s maskulinitou celou řadu vlastností jako je nebojácnost, tvrdost, racionalita: Stejně jako je médii preferovaná jen určitá konstrukce femininity, nalézáme zde i velmi specifickou konstrukci maskulinity. Jedním z jejích problematických aspektů je spojování
41
agresivních projevů s muži, což se například odráží v tom, že vizuální zobrazení agresorů (vrahů, násilníků, ale i akčních hrdinů, policistů atp.) téměř výlučně prezentují muže či chlapce (Pavlík, 2005: 54).
Tato konstrukce agresivity je dle autora problematická nejen proto, že drtivá většina mužů nejsou násilníci a že násilí není výlučnou doménou mužů, ale také proto, že ve své podstatě mužské násilí legitimizuje a vytváří prostředí, ve kterém jsou problematické mužské projevy tolerovány - chlapcům se tak tedy například vštěpuje, že nemají být „ubrečené baby“ a o svá práva se mají poprat. Zajímavá studie, která se vztahuje k výše uvedenému, byla opět provedena projektem WMM v roce 1993 (In: Lont, 1995). Konkrétně byly zkoumány novinové články o válce v Perském zálivu. Ačkoliv se válka dotkla všech členů společnosti – jak žen, dětí i mužů, většina článků o válce se věnovala mužům, jejich práci, zbraním a názorům. Když se vzácně objevil článek o vojačce, hlavní jeho zaměření bylo na ženskou rodičovskou úlohu. Ačkoliv většina novinových článků se kriticky stavěla k ženám, jež šly do války (kvůli negativnímu dopadu na děti), neobjevil se ani jeden článek, který by reflektoval negativní dopad na dítě v důsledku odchodu otce do války. Média tak tímto přispívají k převládající konstrukci maskulinity – úloha válčit, a feminity – úloha mateřství. Při diskusi konstruování mediálních sdělení se nelze vyhnout tématu jazyka, který se podle Valdrové (2005) významně podílí na udržování stávajícího genderového řádu. Dominantní skupina (muži) podle ní vytváří mechanismy - i jazyk a mluvní styl, kterými udržuje ženy v podřízeném postavení. Český jazyk není v tomto ohledu výjimkou, jak lze demonstrovat podle Pavlíka (2005) na řadě příkladů - např. používání femininních charakteristik pro označování slabostí a negativních hodnocení (tzv. sémantická derogace14), kdy feminina jsou odvozována od maskulin v negativním smyslu (mužatka versus muž, zženštilý versus mužný, stará panna versus starý mládenec).
14
Sémantická derogace je jev, kdy slovo v důsledku spojení se ženou získává sémantické vlastnosti spojované se ženami.
42
Další jazykový aspekt, který udržuje ženy v podřízeném postavení, je shoda přísudku s vícečetným podmětem v minulém čase. Pravidlo je takové, že je-li tedy v podmětech zmíněn vedle několika žen také alespoň jeden jedinec mužského pohlaví, připadá koncovce přísudku mužský rod. Renzetti a Curran (2003) poukazují na nerovné postavení, které se prostřednictvím jazykového sexismu15 projevuje tak, že feminina následují až po maskulinu, což deklaruje podřízenou a méněcennou pozici ženy. Nerovnoprávné určování pozice žen ve společnosti se dle Renzettiho a Currana (2003) mimo jiné projevuje i v samotném oslovení, kdy pro muže existuje jen oslovení „Pane“ a pro ženu existují „Slečno“ i „Paní“ (na základě toho, jestli je svobodná či vdaná, tj. na základě jejich vztahu k mužům). Podobně je tomu tak i v označeních jako partnerky, manželky, která jsou odvozená od mužských protějšků. I některé metafory prezentované médii obsahují genderové stereotypy: Napíše-li například novinář, že „Štěstěna je žena a jen pokud ji ovládáš pevnou rukou, udržíš si ji.“ (Hvížďala 2002), nevědomky odhaluje, jak zakořeněný je v naší kultuře vzorec vztahu muže a ženy jako ovládajícího a ovládané, a zároveň toto chování na symbolické rovině legitimuje (Pavlík, 2005: 53).
V neposlední řadě je problematickým aspektem jazyka tzv. generické maskulinum, kdy dochází k trivializaci či zneviditelňování žen. Valdrová (2005) generické maskulinum definuje jako: „mužský jazykový tvar v názvech osob podle profesí, funkcí a sociálních vztahů, který údajně zahrnuje obě pohlaví“ (58). Veřejnost si tedy spojí názvy jako psycholog, doktor či poslanec ve většině případů s osobou muže, než s osobou ženy, a to tím častěji, čím prestižnější je daná profese a funkce. V důsledku toho se pak ženy vytrácejí z naší představy veřejného života. Např. inzerát „Přijmeme zdatného řidiče“ signalizuje, že správným kandidátem je muž a žena je tak zneviditelněna. Dle autorky byl i v jiných jazycích tento jazykový úzus odhalen jako mechanismus, který znevýhodňuje ženy, jelikož psychologické testy zjistily, že mužský jazykový tvar 15
Prezentace jednoho pohlaví jako méněcenného – v tomto případě ženského.
43
automaticky navozuje představu muže: „V mnoha zemích včetně EU byla proto zakázána inzerce pracovních příležitostí formulovaná v generickém maskulinu a byly připraveny směrnice pro nesexistické označování a titulování osob“ (Valdrová, 2005: 58). Podle Valdrové tedy užívání jazyka a hlavně generického maskulina ovlivňuje postavení mužů a žen ve společnosti. Zrovnoprávnění v jazyce - tedy užívání genderově citlivého jazyka, jenž nezesměšňuje, neignoruje, nediskriminuje jedince z hlediska pohlaví, by tak mělo přispět ke zrovnoprávnění společenského postavení tím, že promění smýšlení společnosti o ženách.
2.6.1 Stručný úvod do tištěných médií Noviny jsou nejstarším periodicky vycházejícím tištěným médiem a jsou definovány podle Reifové a kol. (2004) jako médium typické svou aktuálností, tj. časovou blízkostí zpravodajství, periodicitou, tj. dlouhodobé vydávání v pravidelných cyklech, univerzálností a publicitou, tj. nikým neomezenou dostupností pro všechny. Z uvedeného je zřejmé, že tištěná média můžeme rozlišit podle toho, jak pravidelně vycházejí, na periodická a neperiodická. Mezi periodické lze zařadit nejen deníky, ale i týdeníky atd. Základy pro vydávání novin byly položeny vynálezem knihtisku (1450) zlatníkem Johannem Gutenbergem. Předtím existovaly noviny jen v psané formě. První noviny Acta diurna vydal římský konzul Gaius Julius Caesar (Prokůpek, 2010). Dle autora měly noviny nejprve informovat pouze o jednání veřejných institucí a byly čistě zpravodajského charakteru,
ale
za
císaře
Augusta
sloužily
i
k politické
propagaci.
Autor dodává: „První tištěné noviny na světě, Avisa Relation oder Zeitung, vyšly v roce 1609. České Sobotní Pražské poštovské noviny začal vydávat tiskař a nakladatel Karel František Rosenműller v roce 1719“ (Prokůpek, 2010). Dalšími předpoklady pro vznik periodického tisku byly lepší gramotnost lidí a společenská potřeba, přičemž důležitá byla výměna informací o zboží v rámci pravidelných trhů v Evropě. Do roku 1480 již byly tiskárny založeny ve většině evropských měst, hlavně v Německu a Itálii atd. Periodické tiskoviny přinášely zprávy o nejrůznějších událostech a byly především politického a komerčního charakteru. V tomto období také vycházelo nemálo 44
informačních letáků, plakátů i brožur, jež se vydávaly buď jednorázově či nepravidelně a lidem sloužily jako zdroj informací o aktuálním dění. Počátky moderních novin lze klást do začátku 17. století. V té době se začaly objevovat pravidelné tzv. zpravodajské buletiny, které vycházely téměř pravidelně každý týden (Thompson, 2004). Od samého počátku noviny často vystupovaly proti vládnoucí moci, a proto byly hojně omezovány zákony. V souvislosti s hnutím za svobodu a demokracii probíhal tedy i boj za právo svobodného publikování (McQuail, 1999). Noviny byly také v hojné míře používány k politické propagandě. Tyto stranické noviny později vytlačily noviny komerční, které se podle McQuaila (1999) ukázaly jako objektivnější, zábavnější a schopné ovlivnit více čtenářů. Období vítězství liberalismu, zrušení přímé cenzury, společenské i technologické změny a nástup kapitalismu zapříčinilo vznik tzv. seriozního tisku, který se datuje do druhé poloviny 19. Století (McQuail, 1999). Seriózní tisk se dle autora vyznačoval zejména formální nezávislostí na státu a také se postaral o uznání novin jako důležité instituce politického a společenského života. V neposlední řadě měl vysoce vyvinutý smysl pro společenskou a etickou svobodu.
2.7 Shrnutí teoretické části V této části byly představeny základní teorie a koncepty týkajících se témat - šikana, média a gender, kterými v následující analytické části podložím získaná data. Nejprve jsem krátce představila a objasnila definici šikany, dále jsem vymezila charakteristiku účastníků, školní šikanu atd. Protože je tato práce zaměřena na mediální analýzu, tak jsem se podrobněji zabývala i médii. Pro dokreslení jsem se zabývala genderem jako sociálním konstruktem, genderovými stereotypy jako představy, co je typicky femininní a co maskulinní, a genderovou socializací, kdy jsem poukázala na to, jak se učíme genderu. Následně jsem pojednala o šikaně a násilí z genderové perspektivy a poté, jelikož je mým hlavním tématem analýza školní šikany z perspektivy genderu, jsem krátce pojednala i o vztahu gender a škola, přičemž tyto koncepty byly představeny z různých úhlů pohledů autorů. Dále jsem se také zaměřila na vztah gender - média, kdy jsem se snažila poukázat na 45
to, jakou hraje genderový rozměr v médiích roli, tj. jaká píšou témata muži/ženy, jak jsou prezentováni muži/ženy atd. To je také hlavní účel této bakalářské práce, tj. zjistit, zda se v médiích, konkrétně v novinových článcích, vyskytuje genderová perspektiva v případech školní šikany. K dokreslení médií jsem připojila i stručnou historii tištěných médií, kterých se analýza vlastně týká.
46
3 Empirická část V této části bakalářské práce se nejprve zabývám stanovením metodologických východisek a poté přistupuji ke konkrétní analýze, nejprve kvantitativní obsahové analýze, posléze kvalitativní, na kterou je v této práci kladen větší důraz.
3.1 Stanovení metodologických východisek 3.1.1 Výzkumná strategie Pro mediální analýzu se užívají jak kvantitativní výzkumné strategie, tak kvalitativní či smíšené strategie. Já jsem nejprve použila základní kvantitativní strategii, kterou jsem si data utřídila, a následně jsem vybrala typické články pro podrobnou kvalitativní analýzu. Smíšený výzkum je dle Hendla (2005) definován jako obecný přístup, v němž se míchají kvalitativní a kvantitativní metody, techniky nebo paradigmata v rámci jedné studie, přičemž typické cíle kvalitativního výzkumu jsou explorace a popis případů a typické cíle kvantitativního výzkumu jsou statistický popis, predikace nebo verifikace: „Kvantitativní výzkum se opírá především o standardizovaná kvantifikovatelná data a kvalitativní výzkum se zabývá texty, slovy“
(61).
Jinými
slovy, kvantitativní
výzkum
zahrnuje
statistickou
analýzu
a
v kvalitativním výzkumu jde o hledání témat, pravidelností či rozporů v narativních datech pomocí interpretačních metod. Důraz jsem však kladla zejména na kvalitativní analýzu, protože jsem chtěla porozumět samotnému fenoménu šikany ve školách z genderové perspektivy tak, jak je prezentován v novinových článcích, a tudíž jsem toto téma zkoumala prostřednictvím 13 vybraných článků, abych ho mohla důkladně kvalitativním způsobem analyzovat. Výzkumné otázky jsou formulovány komplexněji, abych mohla získat určitý „vhled do co největšího množství dimenzí daného problému“ (Disman, 1993: 286) a postupovat induktivním způsobem od konkrétních aspektů právě k nějakému obecnému závěru. Podle Punche (2006) pokud chceme studovat situaci podrobně se zaměřením na interpretaci, je patřičná kvalitativní výzkumná strategie.
47
Pokud jde o kvantitativní strategii, tak je dle Hendla (2005) podstatou kvantitativního výzkumu zkoumání vztahů mezi proměnnými, přičemž jejich hodnoty jsou určovány měřením. Kvantitativní strategie má v mé bakalářské práci spíše pomocnou roli, a tomu také odpovídá její rozsah. Cílem bylo pouze získat základní statistická data k utřídění jednoduchou kvantitativní analýzou, tj. kvantitativní obsahovou analýzou. Ta je dle Scherera (2004) výzkumnou metodou pro systematický a intersubjektivně ověřitelný popis komunikačních obsahů, vycházející z vědecky podloženého kladení otázek. U výzkumných strategií, které jsem si pro tento výzkum zvolila, předpokládám vysokou validitu u kvalitativního výzkumu, u kvantitativního výzkumu je validita poměrně vysoká (avšak o něco nižší než u kvalitativního), ale je charakteristický spíše vysokou reliabilitou, tj. kdybychom ho provedli znovu, měli bychom dojít ke stejným výsledkům. Jak podotýká Scherer (2004) kvantitativní obsahová analýza je vhodná pro svou: „vysokou míru strukturovanosti, se kterou je spojen i vysoký stupeň ověřitelnosti“ (29). Další otázkou, která by mohla být úzce spjata s předešlou informací, je, nakolik budou zdroje nutné pro výzkum důvěryhodné, jelikož vzorek pokrývá široké spektrum celostátních deníků od těch bulvárnějších po ty serióznější. Avšak to v tomto případě není relevantní, protože mým úkolem je analýza celkového mediálního diskurzu (jak seriozního tisku, tak bulváru), bez ohledu na důvěryhodnost zdrojů. Obsahová analýza totiž nedokáže potvrdit pravdivost zprávy, protože pouze analyzuje její obsah. Výhodou je, že obsahová analýza je nezávislá na čase a prostoru, avšak je celkem pracná. Další výhodou obsahové analýzy je, že při ní nedochází k osobnímu kontaktu výzkumníka s informátorem, jako třeba při rozhovoru - je nezávislá na přítomnosti jiných osob. Z tohoto důvodu by mohlo dojít k mylné domněnce, že obsahová analýza je eticky neutrální. Při práci se sekundárními prameny se však musí dbát některých etických standardů. Konkrétně musíme dodržovat pravidla publikační etiky (citace tvůrce). K tomu je zapotřebí si i nastudovat zákon o právu autorském, jenž ukládá, jakým způsobem lze vytvářet kopie. V rámci informační etiky je potřeba také dbát na podávání výzkumných dat, která jsou
48
správná, tj. nepodávat žádné vykonstruované lži, vymyšlené a daty nepodložené informace – platí zde tedy etika pravdivého prezentování vlastních zjištění.
3.1.2 Výzkumný problém Primárním cílem výzkumného projektu a tedy i mé bakalářské práce bylo zjistit, jak je školní šikana v jednotlivých novinových článcích hlavních deníků ČR za posledních pět let konstruována, a zda a jak se do ní promítá či nepromítá genderová perspektiva. Proto jsem vymezila výzkumný problém a výzkumné otázky následujícím způsobem: Výzkumný problém Konstrukce školní šikany v hlavních denících ČR v časovém rozmezí 2008 - 2012 z genderové perspektivy. Výzkumné otázky pro kvalitativní analýzu Jak je školní šikana jako sociální fenomén v novinových článcích konstruována? Jak se do této konstrukce (ne)promítá genderová perspektiva? Jak a kdo se na konstruování školní šikany v médiích podílí (novináři, psychologové, pedagogové atd.)? Hypotézy pro kvantitativní obsahovou analýzu Hypotéza č. 1.: Autorkami článků o školní šikaně jsou převážně ženy. Hypotéza č. 2.: Zmiňovanými experty na šikanu jsou převážně muži. Hypotéza č. 3.: Ve článcích se většinou mluví obecně o dětech a obvykle není tematizováno pohlaví oběti ani agresora. Hypotéza č. 4.: Pokud je tematizováno pohlaví, chlapci jsou většinou aktéry fyzické šikany a dívky psychické šikany. Hypotéza
č. 5.:
Pokud
se
někdy k šikaně
ředitelé/ředitelky, jsou to převážně ženy.
49
vyjadřují
rodiče,
vyučující
či
3.1.3 Výběr vzorku Sběr výzkumných dat jsem provedla v podobě výběrového šetření prostřednictvím elektronické databáze agentury Anopress IT, a. s., která poskytuje texty, jež jsou doslovnými přepisy rozhlasových a televizních vysílání či zpráv a článků z tiskovin. Byl využit pojmový vyhledávací systém, který nabízí velmi rychlé třídění a zobrazení textů. Po zadání klíčového slova – šikana, zaškrtnutí kolonky s označením celostátní deníky ČR a po zadání časového určení od roku 2008 do roku 2012 byly generovány novinové články z hlavních deníků ČR, z nichž jsem vybrala všechny články o školní šikaně. Výzkumný soubor tedy vznikl na základě výběrového šetření textů hlavních deníků ČR z období ledna 2008 do prosince 2012. Jako výzkumný vzorek jsem zvolila pouze celostátní deníky tak, aby to bylo úměrné rozsahu bakalářské práce. Vzhledem k velkému počtu médií by na zpracování tohoto tématu v rámci všech médií bylo nejspíše zapotřebí více osob. K monitorovaným novinovým zdrojům tak náleží pouze tyto 4 tiskoviny: Blesk, Lidové noviny, Mladá fronta Dnes, Právo. Při sběru dat jsem získala vyčerpávající vzorek, tj. všechny články na dané téma v daném období. Z celkových 36 nalezených článků jsem si účelově vybrala 13 relevantních pro důkladnou kvalitativní analýzu.
3.1.4 Charakteristika zkoumaných deníků MF Dnes MF Dnes patří k nejčtenějším seriózním celostátním deníkům v České republice. Media Projekt uvádí čtenost a náklady deníků za rok 2012, kde se MF Dnes umístila až za deníkem Blesk, jenž je nejčtenějším deníkem na našem území. Čtenost MF Dnes se pohybuje okolo 804 000 čtenářů na jedno vydání s průměrným nákladem 206 098 (Median, 2013). Každý den můžeme najít v MF Dnes v prvním sešitě zpravodajství ze světa i z domova, v druhém sešitě zprávy z regionu, ve třetím sešitě ekonomiku a ve čtvrtém sešitě sport a kulturu společně s TV programem. K magazínům MF Dnes patří ONA DNES, dále DOMA Dnes, ve čtvrtek je to pak magazín DNES + TV, a v sobotu pak lze najít v deníku přílohu VÍKEND DNES (MAFRA, 2013). Neděle je jediný den, kdy deník MF Dnes nevychází. 50
Deník MF Dnes (stejně jako internetová verze www.idnes.cz) patří pod akciovou společnost MAFRA: „Majoritním vlastníkem MAFRA a. s. je od roku 1994 německý holding Rheinisch Bergische Druckerei und Verlagsgesellschaft GmbH. Společnost má aktivity v Nizozemsku či v Polsku, jeho hlavním produktem je deník Rheinische Post“ (MF Dnes, 2013). Mediální skupina MAFRA vlastní i televizní hudební kanál Óčko, rádia Express a Classic a další deníky Lidové noviny a Metro. Současným šéfredaktorem MF Dnes je Robert Čásenský. Lidové noviny Lidové noviny jsou nejstarším českým deníkem, který byl založený v roce 1893, Zpravodajská část obsahuje denně tyto rubriky: DOMOV, SVĚT, KULTURA, NÁZORY, PUBLICISTIKA, PENÍZE & BYZNYS, SPORT, přičemž v druhém sešitu novin, v příloze PENÍZE & BYZNYS, lze každý pracovní den najít až osm stránek aktuálních ekonomických informací z domova a ze světa, tudíž velká část novin je věnována ekonomice. Lidové noviny bývají tak označovány za deník vzdělaných lidí: „Jsou vyhledávaným zdrojem informací z oblasti vysokých a středních škol, akademických kruhů a vědy“ (MAFRA, 2013). Magazíny Lidových novin jsou: Pátek, Esprit, Edice 101. Podle výzkumu Media Projektu, který mapoval čtenost a náklad deníků, jsou Lidové noviny šestým nejčtenějším (tedy předposledním) celostátním deníkem. Jejich čtenost (na jedno vydání) se pohybuje okolo 206 000 s průměrným nákladem 41 346 kusů (Median, 2013). Majitel Lidových novin je stejný jako MF Dnes - MAFRA a. s. a nynějším šéfredaktorem je Dalibor Balšínek. Pod společnost MAFRA a.s. také spadá internetový zpravodajský portál www.lidovky.cz. Právo Deník Právo vydává společnost BORGIS a. s. a jeho šéfredaktorem je Zdeněk Porybný, který je označován za nejdéle působícího šéfredaktora českých tištěných médií: „Vzhledem k většinovému vlastnictví akcií šéfredaktorem panem Porybným je Právo považováno za jediný deník v čistě českém vlastnictví“ (Deníky, 2013). Dříve tento deník vycházel pod názvem Rudé právo. Pravidelnými přílohami jsou v úterý Styl pro ženy, ve středu Dům a bydlení a v sobotu Magazín +TV. Deník Právo se spolu s portálem Seznam.cz podílí na internetovém portálu www.novinky.cz. Deník Právo se stejně jako předešlé seriózní deníky věnuje zpravodajství z domova a ze světa, z ekonomiky, kultury a sportu. Součástí 51
novin jsou také kromě událostí fundované komentáře a analýzy, reportáže a informace z regionů (Právo, 2013). Podle Media Projektu se čtenost (na jedno vydání) Práva pohybuje okolo 377 000 s průměrným nákladem 111 636 kusů a je tak třetím nejčtenějším deníkem na území ČR (Median, 2013). Blesk Blesk patří mezi nejoblíbenější bulvární deníky v České republice. Také je i nejčtenějším celostátním deníkem u nás. Ve srovnání se stejným obdobím předloni se však jeho čtenost snížila o více než 130 tis. čtenářů - podle Media Projektu se čtenost (na jedno vydání) deníku Blesk (bez Nedělního Blesku) za rok 2012 pohybuje okolo 1 223 000 s průměrným nákladem 305 272 kusů (Median, 2013). Protože druhé v pořadí MF Dnes se čtenost za rok nezměnila, rozdíl mezi oběma tituly se snížil (MediaGuru, 2013). Blesk se v ČR objevil v roce 1992, kdy začal vycházet jako obdoba švýcarského deníku Blick. O vycházení deníku se stará společnost RINGIER ČR a. s, pod kterou spadá větší množství novin a časopisů určených pro české čtenáře (Deníky, 2013). Šéfredaktorem deníku Blesk je Pavel Šafr. Jak již bylo zmíněno, jedná se o bulvární deník, pro který jsou typické barevné velkoformátové fotografie, které přinášejí „netradiční“ náhled do života politiků, celebrit a v neposlední řadě i sportovců: „Na stránkách barevného bulvárního deníku Blesk naleznete jak velmi peprné informace ze světa známých herců, tak i aktuální zpravodajství a zajímavosti nejen z domova, ale z celého světa“ (Deníky, 2013). Blesk noviny vycházejí každý den, a to více než v 7 regionálních mutacích, které zaručují aktuální informace z dění ve vašem okolí. Stránky bulvárního plátku lze také najít na adrese www.blesk.cz. Dle MediaGuru (2013) se v loňském roce nejméně dařilo bulvárnímu deníku Blesk, jehož prodaný náklad se v průměru snížil o 12 %, naopak nejméně vloni v meziročním srovnání ztrácely Lidové noviny, přičemž jejich náklad se snížil pouze o 4 %. MF Dnes i Právo byly na tom se snížením nákladu stejně - okolo 7 %: Trend vývoje prodaného nákladu z posledních let se tak nemění, když se prodané náklady deníků meziročně snižují v rozmezí 8 – 10 %. Z období prvních šesti měsíců roku 2012 vyplývá, že prodané náklady více klesaly ve skupině deníků bulvárních a sportovních než v případě deníků zpravodajských. Není to však konstantní trend - v předcházejících letech se s vyšším poklesem potýkaly spíše
52
zpravodajské deníky (MF Dnes, Právo, Deník, Lidové noviny, Hospodářské noviny) (MediaGuru, 2013).
3.1.5 Analytické postupy Kvantitativní obsahová analýza Podle Miesslera (2008) používá kvantitativní obsahová analýza předdefinované kategorie, tj. postupuje „shora dolů“ (top - down approach) a soustředí se na dále neproblematizovaný a objektivně chápaný obsah. Typicky se dle něj jedná o počítání výskytu určitých slov či tvrzení v rámci velkého vzorku textů a na výsledky je možné pohlížet optikou klasických kategorií validity, reliability apod. Nevýhodou může být ztráta významu v průběhu kódování: analytik v textu hledá výskyt jednotlivých předem určených instancí nebo jednotlivé části textu zařazuje do několika předem vybraných kategorií (Miessler, 2008). Kvantitativní obsahová analýza má jasně daná pravidla, která jsem respektovala i já. Nejprve jsem si vytvořila kódovací knihu (seznam proměnných a jejich kategorií) a kódovací instrukce (definice jednotlivých proměnných a jejich kategorií). Proměnné a kategorie jsem si určila po přečtení analyzovaných článků. V zásadě jde tedy o to, že jsem si zvolila základní analytické proměnné a jejich kategorie a s těmi jsem pracovala. Přitom jsem si kladla tyto otázky: Jsou autoři článků muži, či ženy? Jsou zmiňovaní experti muži, či ženy? Hovoří se ve článcích obecně o dětech, nebo je tematizováno také pohlaví? Pokud je tematizováno, jaká forma šikany je spojována s chlapci a jaká s dívkami? Jakého pohlaví je vystupující rodič, učitel a ředitel? Analytickými proměnnými tedy jsou: autor, odborník, agresor, oběť, forma šikany, rodič, učitel, ředitel. V případě kvantitativní obsahové analýzy jsem měla kódy (proměnné a jejich kategorie) předem připravené a pak jsem projížděla jednotlivé články a kódovala podle kódovací knihy a kódovacích instrukcí. Pro potřeby analýzy j s e m si v programu Excel vytvořila tzv. záznamový arch, do kterého js em si zaznamenávala zjištěné proměnné a kategorie. Takto získaná data jsem poté v programu Excel vyhodnotila a vytvářela z nich tabulky, jež budou prezentovány v analytické části. 53
Kvalitativní obsahová analýza Posléze jsem se zaměřila na kvalitativní analýzu, která je obdobně jako u primárních pramenů založená na tematickém kódování. Abych to dokreslila více do detailu, při samotné kvalitativní analýze jsem si nejdříve vybrané články vytiskla, abych mohla texty rozpracovat, a zkoumala jeden článek po druhém. Barevně jsem si podtrhávala a zvýrazňovala stěžejní informace a segmentovala texty na témata, přičemž jsem si tato témata označovala kódy tematické kódování, abych si určitým způsobem roztřídila a urovnala data. Vpisovala jsem si i určité poznámky a mým primárním cílem bylo pátrat po souvislostech a rozporech mezi kódy v 13 textech a komparovat vzniklá témata u jednotlivých textů, abych odpověděla na výzkumné otázky a postihla výzkumný problém. V případě kvalitativní analýzy se kódy vynořují během analýzy, mohou se měnit a rozvíjet. Miessler (2008) podotýká, že kvalitativní obsahová analýza je orientovaná na jednotlivé texty - případy (case - oriented). Kromě toho podle něj kvalitativní obsahová analýza nevychází z předdefinovaných kategorií, ale přímo z textu, ve kterém tyto kategorie teprve objevuje, tj. postupuje „zdola nahoru“ (bottom - up approach) a soustředí se na významy, kterých text může nabývat v příslušných sociálních kontextech.
54
3.2 Analytická část V této části bakalářské práce, jak je patrné z názvu, analyzuji a interpretuji výsledky obsahové analýzy článků, jež se zabývají školní šikanou za období 2008 - 2012 z perspektivy genderu.
3.2.1 Kvantitativní obsahová analýza 3.2.1.1 Deník Nejprve jsem si rozdělila deníky podle počtu článků o školní šikaně16. Distribuce ukazuje, že nejvíce článků – 21 - patří deníku MF Dnes (viz tabulka č. 2). Na druhém místě se umístily Lidové noviny s celkem 10 články. U Deníku Právo jsem zaznamenala jen 3 články a nejčtenější bulvární deník Blesk psal o 2 případech školní šikany. Tabulka č. 2: Počet článků v jednotlivých denících Deník
Počet článků
%
MF Dnes
21
58 %
Právo
3
8%
Lidové noviny
10
28 %
Blesk
2
6%
Celkem
36
100 %
3.2.1.2 Autor/autorka Z genderového hlediska je samozřejmě zajímavé, jakým tématům se věnují novináři a novinářky. Kvantitativní obsahová analýza odhalila, že v 69 %, tedy v drtivé většině (25 článků) píše o školní šikaně žena. Ve zbylých 31 % (11 článcích) je autorem muž (viz tabulka č. 3). Tento výsledek byl očekávaný, protože muži a ženy se věnují jiným tématům. Jak bylo zmíněno v teoretické části, mediální instituce hojně reprodukují vzorce genderových nerovností a genderové stereotypy, jež jsou příznačné pro celou naši společnost. Jak podotýká Pavlík (2005) ženy a muži se i v rámci mediálních institucí nacházejí v jiných pozicích, často souvisejících s představami o ženách a mužích. Co se týče témat - pro muže je 16
Tj. článků, které se zabývají problematikou školní šikany, či jejich hlavním tématem je právě šikana ve školách a zabývají se konkrétními případy.
55
obvykle vyhrazena politika, ekonomika, armáda a sport, pro ženy - kultura, vzdělávání a sociální problémy. Proto v této souvislosti není nikterak překvapivé, že o školní šikaně (jakožto o problému školním) píší převážně ženy. Tabulka č. 3. 1 ukazuje, jak je tomu v jednotlivých periodikách. V MF Dnes píšou o školní šikaně ve 13 případech ženy a v 8 případech muži (z celkových 21 MF Dnes článků) Zde je tedy poměr docela vyvážený. Jinak je tomu u Lidových novin – zde v 9 článcích hovoří o školní šikaně ženy a pouze v jednom článku je autorem muž (z celkových 10 článků LN). V Deníku Právo je ve všech 3 případech autorkou žena a v deníku Blesk je zajímavé, že v obou případech je autorem školní šikany muž. Zajímavější je zjištění, že v MF Dnes a Lidových novinách píší o školní šikaně ženy i muži. Ukazuje to, že jde možná o téma, které je bráno jako závažné a které jde napříč rubrikami. Tabulka č. 3: Pohlaví autora/autorky článku Autor/autorka
Počet článků
%
muž
11
31 %
žena
25
69 %
Celkem
36
100 %
Tabulka č. 3. 1: Pohlaví autora/autorky článku v jednotlivých denících Deník
Autorka
Autor
Počet článků
MF Dnes
13
8
21
Lidové noviny
9
1
10
Právo
3
0
3
Blesk
0
2
2
Celkem
25 (69 %)
11 (31 %)
36 (100 %)
3.2.1.3 Odborník/odbornice Poněkud překvapivé výsledky vyšly v případě pohlaví lidí, kteří v článcích reprezentují hlas odborné komunity, tedy hlas autority v dané oblasti. V teoretické části jsem odkazovala na WMM výzkum, jenž se zabýval kauzou silikonových implantátů z roku 1992, která byla diskutována v novinách (konkrétně se jednalo o vedlejší účinky silikonových implantátů). 56
Muži byli citováni jako plastičtí chirurgové, univerzitní profesorové, vědci atd. Zato citované profesionálky byly označovány pouze za mluvčí. Většina expertů citovaných v denním tisku jsou muži a novináři i novinářky vyjmenovávají tituly a funkce u mužů ochotněji než u žen. Avšak z tabulky č. 4 je patrné, že pokud jde o články o školní šikaně, které píší (podle tabulky č. 3) převážně ženy, jsou odbornicemi spíše ženy (36 %). Zde je však třeba právě rozlišovat, protože jsem do kategorie odborníků zařazovala i ženy, které vedou projekty proti šikaně či odbornice zaměřené na minimalizaci šikany - těch bylo 11, ve 4 případech šlo o mluvčí z odboru komunitních služeb nebo vedoucí střediska výchovné péče. K tomu je nutno také podotknout, že deníky se hojně věnují samotnému projektu zaměřenému na minimalizaci šikany (v sesbíraných článcích o školní šikaně), proto tedy v tomto případě mírně převažují ženy jako odbornice – lektorky či vedoucí projektů (převážně ty samé, mezi nimiž dominovalo jméno J. Udatná) s tím, že články se ve velkém množství zaměřovaly na samotnou prevenci či minimalizaci šikany. Pokud šlo o psychology, jednoznačně vedou muži jako citovaní experti – v 8 článcích byli citovaní psychologové muži, ve 4 článcích byli citovaní experti na šikanu opět muži a ve 3 případech byli citovaní vedoucí projektu proti školní šikaně také muži. K těm nejvíce zmiňovaným patří M. Kolář a P. Říčan. Pouze ve třech případech se k šikaně vyjadřovaly psycholožky (viz tabulka č. 4. 1). Ukazuje se tedy, že pokud šlo o „váženější“ funkce jako psycholog a expert na šikanu, média využívají hlavně muže. Pokud jde o ty „méně váženější“ funkce jako lektorka či vedoucí projektu proti šikaně, tak jednoznačně převažují ženy. Média se tak podílí na konstruování expertízy jako maskulinní domény, femininita je spojována spíše s praktickými činnostmi.
57
Tabulka č. 4: Pohlaví odborníka/odbornice Odborník/Odbornice
Počet článků
%
muž (i)
9
25 %
žena (y)
12
36 %
muži + ženy
6 (6+6)
17 %
není uveden
9
22 %
Celkem
36
100 %
Tabulka č. 4. 1: Profese odborníků/odbornic Profese
Počet odborníků/odbornic
psycholog
8
expert na šikanu (M)
4
vedoucí projektu proti šikaně (M)
3
psycholožka
3
lektorka/vedoucí projektu proti šikaně (Ž)
11
ostatní profese (vedoucí střediska výchovné péče atd.) (Ž)
4
Celkem
33
3.2.1.4 Agresor/agresorka – Iniciátor/iniciátorka Z hlediska mediální konstrukce šikany je samozřejmě důležité, jak je prezentován vztah agresora a oběti. Zde je výmluvné, že v 53 % článků se o iniciátorech šikany mluví jako obecně o dětech, či není doložen konkrétní případ šikany, a mluví se o ní v obecné rovině, tj. pohlaví není specifikováno. Šikana je tak konstruována jako genderově neutrální společenský fenomén. Avšak v nemalém počtu 14 případů (39 %) jsou jako iniciátoři prezentováni chlapci a pouze ve 3 případech (8 %) dívky (viz tabulka č. 5). Takové zobrazení je v souladu s obvyklým spojováním mužů/chlapců s agresivitou, ale zároveň zřejmě odráží skutečné chování chlapců. Dle Kimmela (2000) je násilí nejtrvalejší genderový rozdíl, přičemž mužské násilí a agrese úzce souvisí se socializací mužů v dané společnosti a s tím, co je to být mužem, včetně vztahů a postojů.
58
Z výše uvedeného by se dalo usoudit, že média prezentují školní šikanu většinou jako negenderovaný fenomén, čímž zakrývají, že se mnohem častěji týká chlapců. Pokud je gender šikanujících zmíněn, jde převážně o chlapce (z 83 %). Tabulka č. 5: Pohlaví agresora/agresorky Agresor/agresorka
Počet článků
%
chlapec (i)
14
39 %
dívka (y)
3
8%
nespecifikováno či obecně děti
19
53 %
Celkem
36
100 %
3.2.1.5 Oběť Co se týče pohlaví oběti, celkem ve 22 článcích (61 %) není specifikováno pohlaví, jelikož zde není uveden konkrétní případ, anebo se mluví o obětech jako obecně o dětech (stejně jako v souvislosti s agresory). V souvislosti s předchozí interpretací je opět zřejmé, že chlapci jsou více oběťmi než dívky, ale rozdíl není tak markantní. V 8 článcích (22 %) je zmíněn chlapec jako oběť, v 6 článcích (17 %) je zmíněnou obětí dívka (viz tabulka č. 6). Podstatné je, že stejně jako u kategorie agresora, tak i u kategorie oběti se většinou mluví pouze o dětech a není specifikováno pohlaví. Lze říci, že média vzhledem k obětem konstruují školní šikanu buď jako negenderovaný fenomén, čímž zakrývají, že se mnohem častěji týká chlapců, nebo jako genderově vyvážený fenomén (57 % : 43 %). Tabulka č. 6: Pohlaví oběti Oběť
Počet článků
%
chlapec (i)
8
22 %
dívka (y)
6
17 %
nespecifikováno nebo obecně děti
22
61 %
Celkem
36
100 %
59
3.2.1.6 Forma šikany podle pohlaví Tabulka č. 5 ukazuje, že v 17 článcích (celkem 47 %) bylo uvedeno pohlaví agresora či agresorky - formu šikany ve vztahu k pohlaví tedy získávám tam, kde bylo zmíněno pohlaví agresora či agresorky. Ve 14 článcích (39 %) z těchto 17 případů šlo o chlapce a ve 3 článcích (8 %) byla iniciátorem šikany dívka. Zajímavé je, že dívky jsou obecně podle genderových stereotypů
spojovány
s psychickou formou šikany a chlapci s fyzickou, ale všechny 3 články týkající se dívek (tj. zmíněných 8 %) byly o fyzické šikaně z jejich strany. V 1 případě dokonce dívka fyzicky napadla chlapce. Pokud jde o články s chlapci v roli agresora, ti byli naopak s psychickou formou spojováni ve 3 případech (8 %), v 1 případě (3 %) to byla kombinace psychické i fyzické a v 7 případech (19 %) se jednalo o sexuální šikanu. Ve všech případech šlo o šikanu chlapců či obecně dětí. Samotná fyzická šikana ze stran chlapců byla uvedena pouze u 2 článků (6 %), také šlo o šikanování chlapců či dětí (viz tabulka č. 7). V 1 článku, kde chlapec vystupoval v roli agresora, nebyla uvedena žádná forma šikany. Ženy jsou obvykle spojovány s psychickým násilím (viz teoretická část - problematika domácího násilí), avšak v případě školní šikany se taková stereotypní konstrukce nepotvrdila, protože dívky byly spojovány s fyzickým násilím a chlapci s oběma typy. Přesto pokud se mluví o sexuální šikaně, tak ta je neodmyslitelně zastoupena výhradně mužským pohlavím. V 7 článcích (19 %) se hovořilo o takzvané chlapecké sexuální šikaně, ať už ve vztahu k dívkám, chlapcům či obecně dětem. Tato četnost může být výsledkem toho, že se jedním případem sexuální šikany (kdy sedmiletý chlapec s odloženým nástupem do školy šikanoval v mateřské škole své spolužáky) zabývalo více deníků a více se o něm psalo. Také by se to dalo vysvětlit tím, že sexualita a vše co s ní souvisí ve smyslu aktivity je považována výhradně za mužskou doménu (Renzetti, Curran, 2003), a proto o tom deníky píší ve spojení s muži. Pokud se budeme zabývat zbylými články o školní šikaně, které netematizují pohlaví agresora či agresorky a mluví se obecně o dětech, tj. 19 článků (viz tabulka č. 5), tak zjistíme, že u dvou článků z těchto je spojována psychická forma s dívkami a přímočařejší forma s chlapci. Dále se u těchto textů mluví o školní šikaně tak, že u dětí obecně se vyskytuje jak 60
psychická, tak fyzická forma šikany, ale i nově objevující se kyberšikana, která se nevztahuje ke konkrétnímu pohlaví. Tabulka č. 7: Forma šikany podle pohlaví Pohlaví Forma šikany
agresora/agresorky
Počet článků
%
fyzická
dívka
3
8%
psychická
chlapec
3
8%
psychická i fyzická
chlapec
1
3%
fyzická
chlapec
2
6%
sexuální
chlapec
7
19 %
nespecifikováno
chlapec
1
3%
17
47 %
Celkem
3.2.1.7 Rodič V kategorii rodič, který se vyjadřuje o školní šikaně, to podle tabulky č. 8 jednoznačně v souboji pohlaví „vyhrály“ matky. I přesto, že tradiční model rodiny, kdy žena zůstávala v domácnosti a pečovala o děti, zatímco muž byl živitelem rodiny a jeho místo bylo ve veřejné sféře, dnes již neplatí, přetrvaly některé jeho pozůstatky, a to ty, že pečující a emocionálnější chování, empatie a starost o sociální vazby jsou nadále přisuzovány ženám (Renzetti, Curran, 2003). Ženy jsou i podle Jarkovské a Liškové (2008) považovány za empatické a emocionální bytosti s pečovatelskými sklony a muži za racionální a nezávislé osobnosti se schopností logického objektivního usuzování. A v důsledku toho, že ženy jsou více spojovány s dětmi a že o ně také více pečují, jsou také více dotazovány. Tento model, kdy jsou muži považováni za ty rozumné, kdežto ženy jsou představitelky senzitivního a pečujícího chování, Renzetti a Curran (2003) kritizují. Ale novinové články o šikaně tyto stereotypy (re)produkují - pokud je dítě napadeno či samo je aktérem, je častěji citována matka (než otec), která se projevuje zájmem, péčí a starostí o dítě. V 7 článcích (19 %) je vystupujícím rodičem matka a pouze u dvou článků (6 %) je to otec. Nicméně v 27 článcích (75 %) není zmíněn žádný rodič v důsledku toho, že nebyl popsán konkrétní případ školní šikany, či se obecně jednalo o iniciátory děti. Zda je citován 61
rodič, bude důležité zejména pro kvalitativní část, protože tam bude ukázáno, jak šikanu konstruují jednotliví rodičové (často v souladu s výše zmíněnými stereotypy). Tabulka č. 8: Rodič vyjadřující se k šikaně Vystupující rodič
Počet článků
%
matka
7
19 %
otec
2
6%
žádný
27
75 %
Celkem
36
100%
3.2.1.8 Představitelé/představitelky a učitelé/učitelky školy Ve 26 článcích není uveden žádný ředitel či ředitelka (viz tabulka č. 9) a v 10 článcích komentují školní šikanu ředitelé či ředitelky. Z těchto 10 případů mírně převažují ženy ředitelky (6) nad muži řediteli (4), nicméně poměr mezi ředitelkami a řediteli je překvapivě docela vyvážený (viz tabulka č. 9). To vyjadřuje vertikální segregaci na základě pohlaví, na kterou jsem odkazovala v teoretické části. Čím vyšší hierarchický stupeň škola zaujímá (vyšší platy a prestiž), tím více je v ní učitelů (na základních školách a mateřských školách dominují učitelky, mezi vysokoškolskými profesory muži) - to se týká právě i funkcí - nejvíce ředitelek je na základní a mateřské škole, nejméně se vyskytují na pozicích děkanek či rektorek 17 (Jarkovská, Lišková, 2008). Další důvod, proč převažují ve článcích o školní šikaně právě ředitelky, je prostý: ženy převažují ve funkci ředitelky na základních a mateřských školách, kde se šikana nejvíce vyskytuje. Proto, když jsou představitelé školy vyzváni, aby se vyjádřili k šikaně, mluví většinou ženy ředitelky. Poměrně vyšší zastoupení mužů lze interpretovat tak, že to byli ředitelé středních či vyšších škol, vyjadřující se k situaci šikany (ve 2 ze 4 článků vystupoval ředitel střední školy, v 1 děkan vysoké školy a v 1 ředitel základní školy). Ženy byly ředitelkami pouze základní či mateřské školy (vyváženě).
17
Jak jsem již podotkla v teoretické části, na základních školách tvoří ženy vice než 85 % učitelské populace a ředitelek je 55%. Na středních školách jsou vyučujícími ze 2/3 ženy a 24% žen obsazuje ředitelský post (Jarkovská, Lišková, 2008).
62
Tito představitelé či představitelky se dále podílejí na konstrukci šikany, o které bude řeč opět až v kvalitativní části. Lze jen nastínit, že konstrukce šikany ředitelů a ředitelek se poměrně liší. Tabulka č. 9: Představitel/představitelka školy vyjadřující se k šikaně Vystupující představitel/představitelka školy
Počet článků
%
ředitel
4
11 %
ředitelka
6
17 %
žádný
26
72 %
Celkem
36
100 %
Jak jsem podotkla v teoretické části, bylo učitelství dříve vnímáno jako zodpovědná a náročná profese, při níž je rodina překážkou, ale dnes už je vnímáno jako rozšíření ženské reprodukční role, jejíž součástí je i výchova a vzdělávání dětí v rodině - role učitelky je tedy dnes podle Jarkovské a Liškové (2008) v souladu s rodinnou a reprodukční rolí. Proto tedy v učitelství převažují ženy. Působení učitelek je však spojováno s nižší prestiží (stejně jako působení ředitelek) a platí opět pravidlo, že čím vyšší stupeň škola zaujímá, tím více je v ní učitelů a ředitelů, čím nižší stupeň, tím více je v ní učitelek a ředitelek. Těmito tvrzeními jasně dokladuji, proč v roli vystupujícího učitele dominují ženy. Je to opět tím, že na základních a mateřských školách, kde se nejvíce objevuje školní šikana, převažují učitelky. Proto pokud se v článku objevuje komentář, tak častěji od učitelky. Avšak učitelé dostávají větší prostor k vyjádření, než by jim měl náležet vzhledem k jejich zastoupení v učitelské populaci - o to více vzhledem k jejich zastoupení v učitelské populaci na základních školách, kde 2 ze 3 citovaných učitelů, vyučovali18. V 7 článcích (19 %) tedy v roli komentátorky situace vystupují učitelky, ve 3 článcích (8 %) situaci komentují učitelé. Nejvyšší procentuální zastoupení opět patří nespecifikovaným textům, tj. 26 článků (73 %) neobsahuje žádný komentář ze strany vyučujícího (viz tabulka č. 10). Jak o šikaně vypovídají učitelé a učitelky, jsem zkoumala v kvalitativní části. 18
Viz poznámka č. 17.
63
Tabulka č. 10: Učitel/učitelka vyjadřující se k šikaně Vystupující učitel/učitelka
Počet článků
%
učitel
3
8%
učitelka
7
19 %
žádný
26
73 %
Celkem
36
100 %
3.2.2 Shrnutí Abych kvantitativní obsahovou analýzu shrnula, nabízí se říci, že novináři většinou o šikaně píší v obecnější rovině, netematizují pohlaví oběti či agresora a snaží se psát obecně o dětech a vyrovnávat tak bilanci mezi pohlavími. Nezmiňují převážně ani komentáře rodičů, učitelů a ředitelů. Pokud je zmíněno pohlaví rodičů, učitelů a ředitelů, převažují ženy. O tom, jak se na konstrukci šikany podílejí autoři, odborníci a výše zmínění účastníci a jak ji vlastně prezentují, jsem pojednala v následující kvalitativní části. Zajímavostí může být, že ženy jako odbornice, co se týče školní šikany, vystupovaly poněkud častěji než muži (záleží však na definici odborníka). Výsledky jsou takové zřejmě kvůli tomu, že při mém výzkumu jsem mezi odbornice počítala i šéfky projektu zaměřeného na minimalizaci šikany. To mohlo být důsledkem mírně převažujícího čísla. Avšak pokud se ke školní šikaně vyjadřovali psychologové či experti na šikanu, jasně dominovali muži. Co se týče formy šikany, překvapivé zejména bylo, že dívky, které byly aktérkami šikany, iniciovaly fyzickou šikanu. Chlapci zase dle textů iniciovali vedle fyzické šikany i psychickou šikanu.
64
3.2.3 Kvalitativní část Z celkových 36 článků jsem vybrala 13 typických článků: MF Dnes - 8, Lidové noviny - 3, Právo - 1, Blesk - 1, které byly zajímavé z hlediska konstrukce šikany. Články jsem vybírala tak, abych dostala co nejkomplexnější obraz šikany. Čili jsem použila k výzkumu ty novinové články, kde šikana byla prezentována podobně z hlediska převažující konstrukce šikany, ale pro srovnání i 1 článek deníku Blesk, který výrazně vybočoval. Autory či autorkami těchto článků jsou v 11 případech ženy, ve 2 muži. Odborníky či odbornicemi jsou v 5 článcích ženy, ve 3 článcích muži, ve 4 článcích muži i ženy a v jednom dokonce žádný odborník či odbornice není zmíněn. Agresory či agresorkami jsou ve 4 případech chlapci, v 6 případech není agresor specifikován a ve 3 případech dívky. Oběť je uvedena ve 3 článcích jako chlapci, ve 2 jako dívky a v 8 článcích není pohlaví oběti specifikováno. Vystupující rodič je ve 2 případech matka, v 1 případě otec a v 10 není uveden. V 8 z těchto typických článků není uveden žádný učitel či učitelka, v 1 případě je to učitel a ve 4 případech učitelka. A co se týče ředitele či ředitelek, tak ve 3 článcích je zmíněna ředitelka, ve 2 ředitel a v 8 článcích není vedení specifikováno. Tyto vybrané články jsou v následujících kapitolách, jak bylo předem avizováno, rozebrány za použití kvalitativního přístupu. Budu postupovat, tak, že rozeberu jeden článek po druhém, a budu v nich hledat odpovědi na výzkumné otázky. V závěru pak shrnu podobnosti, popřípadě rozdíly mezi jednotlivými články. 3.2.3.1 Konstrukce šikany 3.2.3.1.1 Definice šikany Šikana je v novinových článcích definována tak, jak ji vymezuje řada odborníků či odbornic ve svých publikacích. Na některé definice jsem odkazovala v teoretické části. Mezi nejčastější formulaci, jež se ve článcích vyskytuje, patří: „Za šikanování se považuje, když jeden nebo více spolužáků úmyslně, většinou opakovaně, ubližují druhým“ (Ondrušková, 2008). Šikana je dále v mnoha textech většině textů podle odborníků vymezena jako nemoc celého kolektivu. Není zde soustředěna pozornost ani na oběť, ani na agresora, ale na celý 65
kolektiv: „Šikana je totiž nemocí celého kolektivu“ (Kolář, In: Kubálková, 8. 12. 2008)19. Totéž říká i vedoucí projektu Minimalizace šikany Udatná: „Šikanu nazývá nemocí kolektivu“ (In: Martínková, 2010). De facto odborníci šikanu omlouvají a bagatelizují, když ji definují jako nemoc celého kolektivu. Metafora nemoci v souvislosti se šikanou jakožto biologická metafora jednak zakrývá skutečnost, že šikana je o moci – tedy o uplatňování moci ze strany agresora směrem k oběti, a jednak implicitně zbavuje agresora odpovědnosti, protože nemoc je něco biologického, přírodního, co nás přepadne, s čím můžeme těžko něco dělat bez pomoci „lékařů“. V neposlední řadě to implicitně zbavuje odpovědnosti i vyučujících ze stejných důvodů. 3.2.3.1.2 Šikana vs. škádlení Ve čtyřech článcích se hovoří o úzké hranici mezi škádlením a šikanou: „Psycholog Michal Kolář upozorňuje na to, že nejtěžší je určit, kdy už mezi dětmi nejde o škádlení, ale o šikanu“ (Kubálková, 8. 12. 2008). Dle Udatné (In: Kubálková, 15. 12. 2008) je základní uvědomit si, co je škádlení. U toho dle ní musí být síly na obou stranách vyrovnané, kdežto u šikany se to neděje. Oba odborníci se shodují, že neexistuje jasné pravidlo, které by šikanu odhalilo. Důležité je si všímat, co se ve třídě děje: „Hranice mezi pošťuchováním a šikanováním je velmi tenká a sami učitelé přiznávají, že mají často problém ji rozlišit“ (Udatná, In: Martínková, 2010). Říčan (In: Hloušková, 2009) také zdůrazňuje rozdíl mezi šikanou a škádlením: „Když mluvíme o šikaně, nemyslím škádlení, šarvátku stejně silných vrstevníků. Jde o situace, kdy se jedno dítě stává znovu a znovu terčem útoků.“ Ještě v jednom článku je o úzké hranici mezi škádlením a šikanou zmínka. Tentokrát se k ní však vyjadřuje výchovná poradkyně ZŠ v Plzni Kotásková: „Je strašně těžké rozlišit, kdy je to šikana a kdy je to jenom pošťuchování. Snažíme se to řešit. Je ale těžké určit, co už opravdu šikana je“ (In: Němcová, 2011). Všechny výše citované osoby tedy prostřednictvím článků poměrně hojně poukazují na blízkost šikany a škádlení, a proto také považují za problematické šikanu rozpoznat.
19
U odkazů, kde zmiňuji datum, je to z toho důvodu rozeznání, protože autor či autorka v daném roce napsala více článků.
66
3.2.3.1.3 Projevy a formy šikany Kolář šikanu konstruuje jako fenomén, který probíhá různým způsobem: „třeba posmíváním, urážkami, ale i bitím, ke kterému dochází za tichého souhlasu celé třídy“ (In: Kubálková, 8. 12. 2008). Ondrušková (2008) ve svém článku také podotýká, že šikana se děje prostřednictvím:
„strkání,
nadávání,
schovávání
věcí,
čí
odmítání,
přehlížení
a
zesměšňování.“ Nejčastěji jsou tedy zmiňovány klasické formy psychické a fyzické šikany. Podobně charakterizuje projevy šikany i novinář Szaban (2009): „Fackování, posmívání, pomluvy, nadávky nebo třeba video s třídním outsiderem v trapné situaci natočené na mobilu a posléze zveřejněné na internetu patří k hlavním problémům škol.“ Lze říci, že výše zmínění autoři dávají na roveň psychickou a fyzickou šikanu, jelikož je směšují dohromady a nediskutují je odděleně. Dva články se zaobírají problematikou nově se objevující kyberšikany, kdy žáci k zesměšnění jiných používají moderní techniku – nejrůznější situace natáčejí na mobilní telefony a oběť očerňují na komunitních serverech, po emailech atd. Podle Říčana je sporné, zda ji vůbec do šikany zařadit: „Agresor je často neznámý. Může jít o šedivou myš, nevýrazného jedince. Naopak oběť nemusí o ponižování ani vědět. Není to přesně vzorec silný trýzní slabšího“ (In: Hloušková, 2009). Naopak Čiková (In: Němcová, 2011) svými slovy kyberšikanu do forem šikany zařazuje: „Hodně se objevuje specifický druh šikany – kyberšikana - a mezi dětmi se šíří snadno.“ Avšak i nadále dle ní převládají klasické formy šikany: „od posměchu, poškozování věcí, shazování či kradení věcí, po vydírání o peníze.“ V jednom z vybraných 13 textů se mluví o případu sexuální šikany, kdy ze strany odbornice dochází k jakémusi omlouvání chlapců. Dětské sexuální hry vedené zvědavostí prý nebývají ničím neobvyklým: „Zejména chlapci se svými – dostupnějšími - genitály rádi experimentují. I dítě může zažívat jakési preorgastické pocity“ (Hajnová, In: Karásková, 1. 6. 2012). Lidská sexualita se dle ní začíná vyvíjet překvapivě brzy a dítě nemusí tyto aktivity vnímat jako něco traumatizujícího: „Tyto pocity v něm kolikrát vzbudí až dospělí“ (Karásková, 1. 6. 2012). Tendence odbornice je chlapce omlouvat a bagatelizovat tuto šikanu, a de facto tak říká, že chlapci za to nemůžou, že je to normální. Tuto prezentaci pak přebírá i novinářka k samotné konstrukci případu šikany.
67
3.2.3.1.4 Stádia šikany Ve čtyřech novinových článcích jsou prostřednictvím odborníků (Kolář, Jeklová, Udatná) popsána stádia šikany. Nejprve je vybrána oběť, která je neoblíbená a šikana nabírá psychické formy, tj. stává se z ní „otloukánek“, na jehož úkor je prima dělat si „legrácky“. Následně dochází i k fyzickému násilí. Poté se vydělí jádro útočníků a systematicky začne šikanovat nejvhodnější oběť. Následně dochází k bodu zlomu, kdy se stane šikanování nepsaným zákonem i pro opravdu slušné děti a celá skupina se stává krutou. A v pátém stádiu, tzv. totalitě, je už šikanování skupinovým programem (Kolář, In: Kučerová, 2010). Výše uvedené Kolář (2000) popisuje i ve své knize Skrytý svět šikanování ve školách, na kterou jsem odkázala v teoretické části. Na stejná stádia šikany odkazuje i Udatná (In: Kubálková, 15. 12. 2008): zrod šikany, přitvrzování, vytvoření jádra útočníků, přijmutí norem agresora, nepsaný zákon. Jeklová (In: Ondrušková, 2008) podotýká: „Zpočátku se to děje nenápadně, prostřednictvím různých legrácek a ‚testíků‘, případně odmítáním, pomlouváním, zesměšňováním. Později se otravování života stupňuje a zdokonaluje. Nastupuje fyzické násilí.“ Podle všech tří odborníků se šikana až po třetí stádium dá a má řešit na úrovni školy za pomocí učitelů, u ostatních dvou stádií musí být na pomoc přizváni odborníci: „U šikany lze vysledovat celkem pět postupných stádií a od toho třetího čtvrtého se už pedagog bez asistence odborníka neobejde“ (Udatná, In: Martínková, 2010). Je zde tedy patrné, že odborníci pracují s jednou definicí šikany, která hovoří o pěti stádiích. Lze tedy považovat za pozitivní, že média reflektují odbornou literaturu a informují o šikaně jako o teoreticky pochopeném fenoménu, který umí odborníci řešit. Jeden článek (tedy pátý) popisuje, že šikana se ve školách odehrává pouze ve třech různých stádiích. V první jde především o snahu vyloučit jedince z úzké skupiny, která může být spojena také s verbálními útoky: „Občas se ve školách dostáváme k druhým stádiím, kde už mohou být projevy fyzické. V obou stádiích má ale třída dobře nastavené normové jádro, s třídou se velmi dobře pracuje“ (Čiková, In: Němcová, 2011). Novinářka Němcová (2011) dále zmiňuje, že ve druhé fázi dochází už k fyzickému ubližování, u poslední třetí fáze jsou časté fyzické útoky nebo poškozování majetku.
68
Nicméně stejně jako bylo v předešlých čtyřech článcích avizováno, že od třetí fáze je nutná odborná pomoc, tak i v tomto pátém článku (Němcová, 2011) lze vysledovat tento aspekt (ačkoliv třetí stádium je v tomto článku považováno za poslední): „Pokud se šikana dostane až do třetí fáze, je třeba pomoc specializovaného odborníka, například pedagogicko psychologické poradny nebo neziskové organizace, která se této problematice věnuje.“ Ve všech předešlých článcích je tedy šikana konstruována do několika stádií, která se stupňují. Také v těch posledních fázích už nestačí sama škola na vyřešení případu, ale měl by zasahovat odborník. Podle odbornice Čikové (In: Němcová, 2011) se ale díky zvyšující osvětě daří odhalovat případy šikany výrazně dříve než v minulosti: „Znalosti a povědomí o tématu způsobují, že případy se řeší v nižších formách stádií. Nepřerostou do kritické formy, které už se hůř řeší i nám.“ Odbornice tedy vymezuje šikanu jako jev, který se převážně vyskytuje pouze v těch nižších formách – a tedy v těch méně závažných, tudíž lze říci, že se snaží šikanu bagatelizovat a vyobrazit ji jako mírnější. 3.2.3.1.5 Předpoklady pro vznik šikany Šikana je vymezena dle Koláře jako jev, který je zároveň vrozený a situační, neboť podle něj: „Kořeny šikany jsou v člověku strašně hluboko. Máme v sobě náchylnost k soucitu i krutosti, které se objeví v závislosti na situaci. A právě tam se skrývá šikana“ (In: Kučerová, 2010). Je zde však jistý rozpor, jelikož Kolář ve svých knihách, na které jsem odkazovala v teoretické části, uvádí jako faktory vyvolávající šikanu především ty sociální. Psycholožka Jeklová zase podotýká: „Chyba je ve špatných vztazích celé třídy. Spolužáci jsou k trápení dítěte lhostejní, mají strach se ho zastat, nebo se dokonce na neštěstí přiživují“ (In: Ondrušková, 2008). Zde se poukazuje na to, že šikanu vyvolávají okolnosti, třeba špatné vztahy ve třídě. Šikana je hlavně (podle počtu níže citovaných článků) připisována špatnému ovzduší v rodinách – tedy výchově: „Podle odborníků šikany přibylo hlavně díky špatnému ovzduší v rodinách. Děti přijdou do školek z prostředí domova, kde jsou v podstatě neomezenými pány“ (Doušová, 2010). Totéž tvrdí i psycholožka Jeklová (In: Karásková, 1. 6. 2012): „Děti jsou naše zrcadlo a narůstá-li podráždění a agresivita ve společnosti, přejímají to i ony. Když potomek vidí, jak po sobě doma rodiče takříkajíc vyjíždějí, bude to zkoušet ve školce nebo 69
škole.“ Psycholožka Kurzová (In: Němcová, 2011) také klade důraz na rodinné zázemí, které má vliv na vývoj dítěte: „Hlavním rysem je, že nefunguje rodinné zázemí a nevytváří se tam podmínky pro zdravý vývoj osobnosti.“ To mají dle ní oběť i agresor společné. 3.2.3.1.6 Výskyt šikany Ve třech článcích se hovoří o výskytu šikany, ale čísla se podstatně liší. Jeden z důvodů může být ten, že dva jsou z roku 2009 a třetí je z roku 2012, kde se i jistá změna očekává. Dle Hlouškové (2009): „Terči soustavného napadání je podle dat v českých třídách šest procent chlapců a čtyři procenta dívek. Statistiky z roku 1993 ovšem ukazovaly čísla vyšší - takto trýzněno bylo deset procent chlapců a šest procent dívek.“ Szaban (2009) zase podotýká: „Až 40 procent dětí, které se před osmi lety zúčastnily rozsáhlého průzkumu, uvedlo, že se setkaly ve škole se šikanou.“ Karásková (21. 6. 2012) zmiňuje: „V Česku se setkává se šikanou ve škole bezmála třináct procent žáků, z toho čtyři procenta opakovaně a pravidelně.“ Výše jsem uvedla tedy tři citace, které se vzhledem k mému tématu dramaticky liší. V první se hovoří o chlapcích a dívkách, ale v dalších dvou o dětech a žácích. První citace tedy odhaluje genderový rozměr – tj. konstruuje šikanu za pomoci čísel jako jev, který se týká stále pořád více chlapců než dívek, další dvě ho zakrývají a hovoří o šikaně jako o jevu, který se týká dětí obecně. Ani v jednom článku, není zmíněno, že čísla jsou definitivní či spolehlivá. Szaban (2009) například podotýká: „Podle odborníků bude dnes toto číslo mnohem větší.“ Vitoušová (In: Hloušková, 2009) zase říká: „Přesná čísla se u šikany určují těžce, proto se musejí brát spíše orientačně.“ Důvod, proč se čísla určují těžce a jsou nespolehlivá, však nesděluje. Čísla novinářům a novinářkám také napomáhají k dramatizaci. Jestliže se řekne, že 40 procent dětí má zkušenost se šikanou, na většinu lidí to zapůsobí jako velké číslo. To samé platí, i pokud jde o šest procent chlapců a o čtyři procenta dívek – tím vyobrazují šikanu jako hojně rozšířený jev.
70
3.2.3.1.7 Místo šikany Odborníci se často zmiňují o tom, že se šikana objevuje všude – tedy na všech typech a úrovních (mateřských, základních, středních atd.). Tak ji konstruují i novináři, např. Karásková (21. 6. 2012) vymezuje šikanu jako jev, který se objevuje na všech školách: „Šikana se v zárodečné formě vyskytuje prakticky na všech školách.“ Stejně tak jako novinářka Martínková (2010) prostřednictvím slov šéfky projektu Minimalizace šikany Udatné: „Na každé škole můžeme najít zárodky šikany.“ Podle Koláře se vyskytuje jak na učilištích, tak i na gymnáziích a soukromých školách rodinného typu (zde je podtextem, že se týká nejen dětí chytřejších, ale i dětí, které jsou považovány za hloupější, stejně tak jako dětí z bohatších nebo chudších poměrů): „Dělali jsme průzkumy v učilištích, kde bylo násilí a agrese vidět na první pohled, ale přišli jsme třeba i do rodinné školy, která vypadala naprosto v pohodě. Když jsme udělali hloubkové šetření, šikanu jsme objevili“ (In: Kučerová, 2010). Převážná většina z vybraných 13 článků vyobrazuje šikanu, která je velmi často záležitostí i mateřských škol: „Psychicky týrat umějí už právě děti v mateřské škole“ (Kubálková, 8. 12. 2008). V důsledku toho, že se šikana objevuje v tak brzkém věku, je novinovými články také hojně rozebírána. V těchto článcích je reflektován pocit odborníků, že dochází k posunu šikany k mladšímu věku: „Malé děti jsou podle odborníků stále agresivnější“ (Doušová, 2010). Liedermannová (In: Doušová, 2010) podotýká: „Dříve jsme šikanu ve školkách vůbec neřešili, teď je tomu jinak.“ Hloušková (2009) říká: „Věk dětských obětí se stále snižuje. Není výjimkou, že prvnímu napadání čelí ještě před nástupem na základní školy, tedy v mateřinkách.“ To samé potvrzuje i Karásková (1. 6. 2012): „Faktem je, že agresivita je vlastní čím dál mladším dětem. Česká školní inspekce ve své zprávě potvrzuje, že narůstá už i v mateřských školách. Nějaký incident řešily učitelky v každé páté školce.“ Šikana je tedy prostřednictvím novinových článků konstruována jako jev, který je na všech stupních školy, ale čím dál tím více se týká mateřských škol. Zároveň však dochází k rozporu, zda se jedná o šikanu, nebo jde o nějaké předběžné stádium agresivity, jelikož dva články se shodují, že zde se nejedná o šikanu v pravém slova 71
smyslu. Toto například sděluje expert na šikanu Čapek (In: Karásková, 14. 7. 2012): „Já bych to nazval spíše zaměřenou agresivitou. I tu je zapotřebí podchytit hned v zárodku.“ V tomto věku totiž dle něj děti mají proměnlivé vztahy a ještě netvoří skutečný kolektiv. Šikana ve školce je také bagatelizována i v dalším článku novinářky Doušové (2010), kdy vedoucí odboru komunitních služeb Liedermannová sděluje: „Většinou to ještě nejsou případy šikany jako takové, ale některé její rysy to má.“ 3.2.3.1.8 Iniciátor/iniciátorka – agresor/agresorka a oběť Podle šéfky projektu Minimalizace šikany: Existují tři typy iniciátorů šikanování. Hrubý a primitivní, velmi slušný a kultivovaný a takzvaný srandista. První typ šikanuje masivně, tvrdě a nelítostně, druhý typ - tedy slušný a kultivovaný - mučí svou oběť cíleně a rafinovaně a naopak srandista šikanuje někoho pro pobavení sebe i ostatních a snaží se vypíchnout „humorné“ a zábavné stránky (In: Kubálková, 2008).
Stejné tři typy iniciátorů vymezuje i odborná literatura, konkrétně Kolář ve své knize Skrytý svět šikanování ve školách (2000), na kterého jsem odkázala v teoretické části. Ve většině z vybraných článků se však neobjevuje žádná konkrétní typizace agresora. Zároveň Kolář (In: Kučerová, 2010) také podotýká, že děti, které šikanují, nejsou v naprosté většině žádní psychopati: „I normální slušný člověk se může v určité situaci zachovat jako brutální sadista. Pokud to situace dovolí, může se stát slušné a způsobné dítě agresorem.“ Zde tedy Kolář, mimo jiné, vyzdvihuje již diskutovanou sociální podstatu šikany – roli okolností a prostředí. Slovy Koláře (In: Kučerová, 2010): „Někdy jde o charizmatické osobnosti. Krásné a obdivované dítě, kterému všichni prorokují velkou budoucnost. Všichni je mají rádi, děti i učitelé, většinou se i výborně učí.“ Oběť je v novinových článcích často prezentována jako osoba, která se nějakým způsobem od ostatních liší (viz teoretická část). Texty prezentují jak odlišnost statusovou: „hůře oblečené dítě“, tak i odlišnost tělesnou: „malý tlouštík nebo holka, která se na tabuli dívá přes brýle“ (Ondrušková, 2008), ale i odlišnost psychickou: „kvůli dyslexii a poruchám pozornosti“ (Karásková, 21. 6. 2012).
72
Dle Hlouškové (2009): „Nejčastějším terčem napadání je přitom chlapec s jistou psychickou nebo fyzickou slabostí, kterého trýzní osoby stejného pohlaví.“ Autorka článku popisuje oběť jako odlišnou, ale lze vypozorovat i jiný aspekt, který je relevantní mému tématu. Novinářka tomu zde dává genderový rozměr v tom smyslu, že šikanu prezentuje jako častější záležitost chlapců a nehovoří o obětech jako o dětech obecně. I Vágnerová (1999) hodnotí oběť jako osobu nápadně odlišného zevnějšku, zmiňuje však i nízké sebevědomí. To podotýká i psycholožka Kurzová (In: Němcová, 2011): „Šikanované děti mají od rodičů málo pozornosti a tím pádem i nedostatečné sebevědomí. Touží po pozornosti, aby si jich někdo nějakým způsobem cenil, a jsou třeba ochotné udělat i takové věci, které by nikdo jiný neudělal a okamžitě by řekl dost, nebo se někomu svěřil.“ Oběť je dále v novinových článcích popisována jako osoba nejméně vlivná a oblíbená. Podle Koláře: „Tyto děti na okraji jsou odstrčené a existuje tendence si z nich dělat legraci“ (In: Kučerová, 2010). Martínková (2010) ve svém článku nabízí odlišné a ambivalentní vysvětlení, co se týče rysů agresora i oběti. Dle ní se charakteristiky oběti a agresora mohou vzájemně prolínat, i když některé jsou jasné: „O některých není třeba diskutovat, agresor je agresivní, oběť bývá bojácná, přihlížející je nejistý. Jak vlastností přibývá, začínají se objevovat duplicity. Agresor je chytrý, ale může být také velmi hloupý, takový může být ale i přihlížející nebo oběť.“ Avšak podle autorky může být i oběť po špatné zkušenosti také agresivní, třeba doma nebo v jiném kolektivu, a agresor zase může být na druhou stranu empatický: „Právě proto dokáže tak přesně zamířit na citlivá místa oběti“ (Martínková, 2010).
73
3.2.3.1.9 Dopady Ve dvou článcích jsou popisovány následky šikany, kdy oběť odmítá chodit do školy a má psychosomatické potíže: „Dítě je nešťastné, nechce chodit do školy, či školky, zdržuje se doma. Dítě je podrážděné a přecitlivělé“ (Doušová, 2010). Ondrušková (2008) podotýká: „Dítě ráno bolí břicho či hlava, zvrací, bojí se jít do školy. Zamlkne, odmítá se o škole bavit, kouše si nehty.“ V jednom článku je zmíněn i kolektivní dopad: „Říčan zdůraznil, že šikana ve třídě ubližuje jak oběti, tak kolektivu“ (Hloušková, 2009). Na tento fakt jsem také odkazovala v teoretické části (viz kapitola Následky). 3.2.3.1.10 Ochrana před šikanou V téměř každém článku mají šikaně zamezit a ochránit děti poučení učitelé, podle odborníka Koláře ti, kteří „nezavírají oči a vědí jak ji řešit“ (…) „Je důležité, aby se školy samy snažily vyhledávat přímé a nepřímé varovné signály“ (In: Kučerová, 2010). Martínková (2010) také podotýká: „Základní prevence šikany je mít žáky na očích, sledovat je, vědět a domlouvat se o nich.“ Kubálková (8. 12. 2008) poznamenává: „Odborníci se shodují na tom, že musí rodiče i učitelé sledovat děti a každé jejich podezření brát vážně a okamžitě ho řešit.“ Píša (In: Szaban, 2009) dodává: „Je velmi důležitá prevence, je potřeba intenzivně pracovat s učiteli, výcvik, jak šikanu poznat a aktivně řešit, a také systematicky působit na děti.“ Školy by podle článků měly mít vlastní program proti šikanování, jelikož učitelé mají podle článků povinnost dětem zajistit pocit bezpečí. Expert na šikanu z královéhradecké univerzity Čapek rovněž podotýká: „Všechno stojí na kvalitě pedagogických pracovníků“ (In: Karásková, 21. 6. 2012). Na to odkazuji i v teoretické části, kdy Kolář (2005) podotýká, že je důležitá vyzrálost učitelů a učitelek, kteří vytvoří vhodnou atmosféru ve třídě – atmosféru náklonnosti, empatie a porozumění. Avšak ve většině článků je prezentován problém, že se stále ještě na pedagogických fakultách budoucí učitelé neučí, jak šikanu rozpoznat a jak ji řešit. Proto problémem českých škol zůstává, že učitelé neumí poznat šikanu. Slovy šéfky projektu Minimalizace šikany Udatné: „Nikde se to ani neučí. Učitelé nejsou při studiu vzděláváni v tom, aby porozuměli skupině a mechanismům, které v ní fungují. Kvůli tomu pak ani nerozumí tomu, co se ve 74
třídách děje. Nejsou schopni poznat raná stádia šikanování“ (In: Kubálková, 15. 12. 2008). Dle Kubálkové (8. 12. 2008): „Ti, kdo se o ní chtějí dozvědět, musejí sami chodit na kurzy a semináře.“ Čapek (In: Karásková, 21. 6. 2012) podotýká: „Mnozí bohužel signály násilného chování ani neumějí diagnostikovat.“ Výše zmíněné články tedy konstruují sociální realitu tak, že učitelé zodpovídají za školní šikanu a mají jí patřičně řešit, avšak tuto schopnost převážně podle nich nemají. Dle Říčana (1995) zaujímají učitelé a učitelky k šikaně často pasivní a vyhýbavý postoj. Mnoho učitelů si dokonce neví rady se zamezením: Nejde snad o to, že by učitelé za šikanu přímo mohli. Někdy ale napětí ve třídě nevědomky nastartují a jejich nejčastějším prohřeškem je spíše podceňování celého problému. Právě učitel musí v horším případě se šikanou začít něco dělat, v tom lepším jí preventivně předcházet (Martínková, 2010).
V tomto smyslu je prostřednictvím médií na učitele kladena velká zodpovědnost a povinnost adekvátně řešit šikanu: „Když chceme změnit klima ve třídě, musíme začít u učitele. Právě on totiž pravidla chování ve třídě nastavuje“ (Martínková, 2010). 3.2.3.2 Genderový rozměr Vzhledem k mému tématu je patřičné nejen zmínit, jak je šikana v novinových článcích konstruována, ale i to, jestli se do této konstrukce promítá nějaký genderový rozměr. Podle psycholožky Jeklové je šikana dnes rafinovanější a skrytější: „Dříve to bylo tak, že starší šikanovali mladší. To bylo nápadnější. Naproti tomu šikana ve třídě mezi vrstevníky není tak vidět, takže se hůře ohlídá“ (In: Ondrušková, 2008). Tato skrytější šikana je často prezentována v souvislosti s psychickou šikanou. Např. Szaban (2009) ve svém článku hovoří o tom, že podle odborníků ubývá fyzického násilí, ale stále častěji se objevuje psychická šikana, která se hůře odhaluje: „Tento fakt potvrzuje i V. Píša, ředitel pedagogicko - psychologické poradny. Hrubé fyzické šikany na školách podle Píši ubývá, ale skrytější psychická naopak narůstá. Děti jsou v řadě případů kritičtější a krutější.“ I Kubálková (8. 12. 2008) ve svém článku zmiňuje: „Odborníci navíc upozorňují i na nebezpečí psychického týrání. To je – na rozdíl od toho fyzického – těžko odhalitelné.“ 75
Lze tedy říci, že ve článcích se poměrně často hovoří o skryté, rafinované šikaně, a ta je také mnohdy považována za nebezpečnější a náročnější: „Pro dítě může být psychologicky náročnější“ (Jeklová, In: Ondrušková, 2008). I Kolář (In: Kučerová, 2010) mluví o skrytější šikaně v souvislosti s gymnázii a rodinnými školami jako o šikaně zákeřnější. Na učilištích je dle něj násilí a agrese vidět na první pohled: „Dělali jsme průzkumy v učilištích, kde bylo násilí a agrese občas vidět na první pohled“, kdežto na soukromých školách rodinného typu je šikana: „více skrytá, sofistikovanější, a o to víc zákeřná.“ V souvislosti s rozlišením šikany, která se děje na gymnáziích či rodinných školách a která se děje na učilištích, Kolář dále podotýká: Určitě je rozdíl mezi učňovskou školou s pěti sty studenty a prestižním gymnáziem, kde je osm tříd s minimálním počtem dětí. Ale je to spíše rozdíl ve formě šikany. Na gymnáziích se setkáváme s velice kultivovanou, jemnou šikanou, která má psychickou podobu. To může být mnohem nebezpečnější než otevřená a primitivnější agresivita, kterou vidíme třeba mezi školami nižší úrovně (Kolář, In: Kučerová, 2010).
Na gymnáziích jde tedy podle odborníka Koláře o kultivovanou, jemnou šikanu, která má psychickou podobu. Kolář se tak vyjadřuje o šikaně způsobem, který naznačuje, že se mu do tohoto projevu gender nevědomky promítá. Z této prezentace pak vyplývá, že učiliště jsou de facto více maskulinní, protože je tam násilí a agrese, a to je vidět na první pohled, kdežto gymnázia jsou více femininní, jelikož jde o skrytou a zákeřnou šikanu, která se také přiřazuje obecně dívkám, jelikož dívky jsou považovány dle genderových stereotypů za záludnější, jemnější, kultivovanější. To vlastně dokládá fakt, že na gymnázia chodí více děvčat a na učiliště více chlapců. Dokonce (jak už bylo naznačeno výše) považuje psychickou šikanu za nebezpečnější než tu otevřenou a primitivnější, jež probíhá na školách nižší úrovně. Tím opět, aniž by si to uvědomoval, uvádí do rovnováhy psychickou a fyzickou šikanu - „ženskou“ a „mužskou“ šikanu. Shrnu-li předcházející, média tedy poměrně často konstruují školní šikanu tak, že se objevuje stále více psychická, skrytá, rafinovaná a zákeřnější šikana (jež je spojována podle genderových stereotypů s dívkami), která navíc bývá podle této konstrukce mnohem nebezpečnější – maskulinní šikany ubývá, femininní šikany přibývá.
76
Hloušková (2009) se podobně jako Kolář (In: Kučerová, 2010) také zabývá typem škol, kde se školní šikana vyskytuje. Dle ní se ale nejméně objevuje ve výběrových třídách: „Nejméně častá je pak obecně šikana ve výběrových třídách, například s jazykovým zaměřením.“ Její prezentace se tak podstatně liší od té, kterou předkládá Kolář, jelikož autorka dává školám určitou hierarchizaci v tom smyslu, že v těch „lepších“ výběrových, jazykových školách je šikana nejméně, z čehož vyplývá, že čím „níže“ půjdeme, tam se bude vyskytovat šikana ve větší míře (zatímco Kolář říká, že se šikana vyskytuje všude, ačkoliv rozlišuje mezi formou šikany na gymnáziích a učilištích). K tomu je ještě nutné dodat, že jazykové školy, a tedy i jazykové třídy, jsou považovány za femininní, jelikož ženy jsou stále směřovány do jazykových škol, a v důsledku toho v nich i převažují. Na tento fakt jsem poukázala i v teoretické části. Hloušková (2009) tedy tím, jakým způsobem o šikaně mluví, říká (nejspíše nevědomě), že tam, kde převažují ženy jako studentky, se vyskytuje šikana nejméně. Ve dvou z těchto 13 článků se dále vyskytují genderové stereotypy ve vztahu k šikaně. Jak jsem zmínila v teoretické části, podle genderových stereotypů jsou chlapci agresivnější a dopouštějí se tak častěji než dívky šikany, a to ve formě fyzického násilí. Také jsou považováni za přímočařejší než dívky. Dívčí šikana je naopak charakterizována jako záludnější, skrytější ve formě verbálního napadání. Za femininní je také považováno pomlouvání, nabádání jedince, aby s dotyčnou osobou nepřátelil atd. Dle Koláře (2005) se dívky dopouštějí převážně psychické šikany. Kolář tedy dává školní šikaně tento genderový rozměr: „Dívčí šikany se dějí v hávu přátelských vztahů. Jedna druhé třeba posílá zlé esemesky. Kluci jsou přímočařejší“ (In: Kučerová, 2010). Tím tedy říká, že pro dívky je typická psychická šikana – zlé esemesky a pro chlapce fyzická. Štefflová také podotýká: „Děti jsou dnes přemýšlivější. Především u holek se objevují promyšlené manipulace. Kluci bývají přímočařejší“ (In: Němcová, 2011). Dívkám tedy přisuzuje záludnost, zákeřnost a chlapcům přímočarost. V podstatě tak souhlasí s Freudem, který ženy vymezuje jako méněcennou odchylku od mužské normy a přisuzuje jim vlastnosti jako žárlivost a záludnost, zákeřnost a další (viz teoretická část). V teoretické části jsem také zmínila, že podle Nováka a Capponi (1996) jsou chlapci agresivnější než dívky a autoři považují šikanu mezi dívkami za něco velmi výjimečného. 77
Výše uvedení autoři pohlížejí na ženy jako na empatické bytosti, které mají spíše smysl pro ochranu. Pouze jeden článek ze 13 vybraných reflektuje, že šikana se týká častěji chlapců: „Nejčastějším terčem jsou chlapci (…), kterého trýzní osoby stejného pohlaví“ (Hloušková, 2009). V jednom článku psycholožka Jeklová na otázku, zdali se vyskytuje šikana mezi dívkami, odpoví: „Dívky se poslední dobou čím dál více snaží být jako kluci. Být drsnější. Víc třeba kouří. Jestli se i v šikanování snaží klukům vyrovnat, to neumím podle svých zkušeností z poradny říct“ (In: Ondrušková, 2008). Psycholožka tedy ponechává konstrukci šikany rozdělenou na chlapeckou a dívčí v tom smyslu, že nechce dávat do rovnováhy dívky a chlapce při podávání obrazu šikany. I když dívky prezentuje jako stále se přibližující chlapcům ve smyslu, že jsou drsnější a víc kouří. Avšak ve vztahu k šikaně to tak nečiní. 3.2.3.3 Konstrukce novinářů/novinářek, rodičů a ředitelů/ředitelek V poslední podkapitole bych chtěla uvést některé zajímavé konstrukce, které se nějakým způsobem týkají genderu. Nejprve se zaměřuji na prezentace novinářek či novinářů, také zmiňuji některé pohledy rodičů a v neposlední řadě se zaměřuji i na prezentace ředitelů a ředitelek. Mnohdy se na konstrukci šikany podílejí novináři zejména prostřednictvím názvů článků. Např. u článku MF Dnes dala autorka Kučerová (2010) článku název: Záměrně ubližovat spolužákům může i nejlepší žačka ve třídě. Autorka (možná nevědomě) nastínila, že šikana se netýká jen chlapců, jak by se podle ní mohla většina lidí domnívat, ale i dívek, u kterých (podle již výše diskutovaných citací) šikana bývá stejně nebezpečná, vlastně mnohdy nebezpečnější než chlapecká šikana. Zajímavé je, že autorka použila tento název, i když se nejednalo o konkrétní případ šikany, kdy by žačka šikanovala své spolužáky, ale jednalo se o rozhovor mezi odborníkem a novinářem o školní šikaně obecně. Nejen prostřednictvím názvů konstruují novináři šikanu. Kubálková (8. 12. 2008) říká: „Nejenže učitelky a ředitelky mateřinek nevěnují výskytu šikany dostatečnou pozornost, ale mají i nedostatek znalostí a zkušeností, jak ji poznat.“ Tím novinářka s největší pravděpodobností vyjadřuje obecnou povědomost, že učitelky jsou vlastně málo vzdělané, nepřipravené a podhodnocuje je, jako je tomu u žen obecně. Na druhou stranu to také může 78
vyjadřovat skutečnost, že v mateřských školách učitelky převažují a musí se tedy s šikanou potýkat především ony. Zařadila jsem výše uvedenou konstrukci do této kapitoly, nikoliv do kapitoly Ochrana před šikanou, jelikož vyobrazuje pouze ženy a nehovoří o učitelích obecně, proto je tato konstrukce zajímává. Jistou dramatizaci můžeme vysledovat v článku s názvem Po stopách šikany. Autorka používá ke vzbuzení dojmu kontrast mezi malým chlapcem a sexuální šikanou: „Sedmiletý chlapec údajně sexuálně obtěžoval mladší spolužáky.“ V úvodu pokládá autorka otázku, kde se v dětech bere taková agresivita: „Dalo se šokujícímu chování malého dítěte včas předejít?“ (Karásková, 1. 6. 2012). Konstruuje tak tento případ šikany jako nevídaný, ojedinělý a hlavně šokující: „Je to případ, jaký snad nikdo nepamatuje.“ Navíc popisuje dramatickým způsobem atmosféru ve školce, kde by se napětí dalo krájet kvůli nedávnému incidentu. Dává tomu nádech velmi závažné události, ze které se školka bude vzpamatovávat hodně dlouho: „Na pohled přívětivé místo. Úhledná budova uprostřed zeleně, ve velké zahradě plno hraček. Atmosféra je tu však velmi napjatá. V královéhradecké mateřské škole v Třebechovické ulici by se napětí dalo krájet. Vítejte v dějišti nedávného skandálního odhalení“ (Karásková, 1. 6. 2012). Dále je patřičné zmínit pohledy rodičů na šikanu. Martínková (2010) konstruuje pohledy matek na šikanu shodně s genderovými stereotypy: „Matky jsou toho plné. Událost aktivizovala jejich ochranitelské pudy. Vodopád rozhořčených slov prýští z obou táborů. Jak už to bývá v dívčích válkách, střelivem jsou jedovaté věty a možná také intriky.“ Matky jsou mimo jiné vyobrazeny jako ochránkyně, které se bojí o své děti a používají jedovaté věty a intriky. Obdobně i v následujících článcích jsou matky prezentovány jako citlivé účastnice, které se citově angažují v případu školní šikany: „Náš kluk často brečel a nechtěl chodit do školy, pak jsme to z něj vytáhli. Chtěli jsme to řešit za pomoci psychologa“ (In: Karásková, 1. 6. 2012). Další matka podotýká (In: Karásková, 14. 7. 2012): „Syn je hodně citlivý, půlroční šikanování agresivní spolužačkou mu způsobilo vážné psychické problémy, které jsme museli řešit u psychiatra“. Zároveň se tato matka podílí na konstrukci této šikany tak, že jako žena mluví pouze o psychických problémech, i když se jednalo o fyzickou šikanu, u které se všeobecně předpokládají jak psychické, tak i fyzické následky. 79
Pokud shrnu, jak šikanu konstruují ředitelé, tak vesměs hovoří o šikaně jako o jevu, s nímž nemají závažný problém. Řešili by to převážně kázeňským potrestáním a nebáli by se ani podmínečného vyloučení. Jeden ředitel podotýká, že: „Pokud by to bylo něco závažnějšího, nebáli bychom se ani podmínečného vyloučení“ (In: Ondrušková, 2008). Další ředitel se zmiňuje: „Jsou to většinou ojedinělé případy. Jedná se zejména o verbální útoky (…) Žáci naštěstí do fyzických trestů ani násilí nezabíhají“ (In: Ondrušková, 2008). Většinou šikanu bagatelizují tedy tím, že mluví o ojedinělých případech, přestože šikana tak ojedinělá není. Idealizují i řešení šikany v tom smyslu, že když se šikana děje, tak třída většinou spolupracuje a snaží se navodit přátelskou atmosféru. Ředitelé zlehčují, i pokud jde o chlapeckou šikanu tak, že ji jaksi omlouvají s tvrzením, že vlastně agresor dělal jen „klukoviny”: „Agresor chodí do sedmé třídy a podle všeho nepatří mezi bezproblémové žáky, byť měl až dosud na svědomí jen ‚klukoviny‘ “ (In: Karásková, 21. 6. 2012). Zatímco ředitelé šikanu tedy většinou omlouvají, ředitelky se prezentují jako ty, které projevují zájem, snaží se situaci řešit, projevují péči o své žáky: „Procházím všechny třídy a povídám si s nimi o problému záškoláctví i šikany“ (In: Ondrušková, 2008). To samé lze vysledovat i v článku Doušové (2010), kdy ředitelka říká: „Snažíme se jednat s rodiči a najít cestu.“ Musím však podotknout, že i ředitelky občas případy šikany bagatelizují: „Podle našeho šetření ale paní učitelky nepochybily a je absurdní mluvit o šikaně“ (In: Karásková, 14. 7. 2012). I v článku Němcové (2011) se výše uvedené objevuje: „Prokázanou šikanu jsme u nás neřešili, měli jsme tady jen určité náznaky – slovní pošťuchování, shazování věcí ze stolu.“ To samé lze vysledovat i v článku Karáskové (21. 6. 2012), kdy ředitelka podotýká: „Nenazývala bych to šikanou, napadený chlapec měl spíše problémy ve vztazích se spolužáky.“ Ředitelka konstruuje šikanu v souvislosti se vztahy, ale zároveň tento případ šikany konstruuje jako problém, za který může oběť sama. Poslední skutečnost, na kterou chci upozornit je, že všichni ředitelé (ale i samotní novináři a odborníci) mluví v generickém maskulinu: metodik prevence, třídní učitelé atd.: „učitel si musí přiznat, agresoři jsou, učitelé poznají, třídní kolega, pro šéfy je připravena 80
speciální ředitelská skupina, povinná je účast ředitelů či jejich zástupců“ (Martínková, 2010). Všude mluví pouze v mužském rodě. Na tento fakt jsem poukázala v teoretické části. Pro dokreslení obrazu a jako zajímavost jsem ještě na závěr využila jeden krátký článek z bulvárního deníku Blesk, Uvádím ho pro kontrast se serioznějšími deníky. Tento text je totiž výhradně založen na konstrukci novináře, který za pomoci různých přívlastků případ šikany výrazně dramatizuje. Samotný název vypovídá o jistém záměru novináře vzbudit dojem tím, že mu dal hrubý nádech: Tak už jí jednu vypal, křičeli spolužáci. Oběť následně vykresluje jako bezbrannou dívku. Útočnice je naopak vykreslena jako nějaká zápasnice, jelikož autor skandalizuje a přehání - používá k tomu náležitá slova (surově, bezcitní přihlížející, bujarý smích, zmlácená školačka atd.): „Oběť šikany vzápětí dostane pár facek a snaží se utéct. Starší dívka za ní vybíhá ven před školu a tam se na ni vrhne. Útočnice ji surově zmlátí a to za bujarého smíchu a pokřiku bezcitných přihlížejících dětí. Nakonec zůstává zmlácená školačka ležet na zemi“ (Schnapka, 2011). V tomto článku můžeme spatřit, že bulvární deníky se oproti ostatním deníkům snaží pouze prodat svůj článek za pomoci skandálního vyobrazení případu školní šikany. Celá konstrukce tak stojí výhradně na novináři, konkrétně to, jaký nádech a drama připíše šikaně, bez obrácení se na jakéhokoliv odborníka, který by mohl podat konstruktivnější obraz šikany.
3.2.4 Shrnutí Šikana je tedy převážně konstruována jako sociální nemoc, jako jev, za kterou může většinou špatné rodinné zázemí či vztahy s okolím. Ale tím, že odborníci dávají šikaně nálepku sociální nemoci, snímají vlastně zodpovědnost z šikanujících. Dále je konstruována jako sociální fenomén, který se vyskytuje všude, ať už na základních školách, učilištích a gymnáziích, tak i stále více v mateřských školách. Šikana je obvykle dle odborníků prezentována a rozdělena do pěti stádií, přičemž k posledním stádiím je třeba si přizvat na pomoc odborníky. Dá se tedy říci, že v novinových článcích je v tomto směru reflektována odborná literatura. V neposlední řadě je šikana prezentována jako záležitost, se kterou se musejí vypořádat hlavně učitelé. Ti musejí mít pořád otevřené oči a sledovat, jak se děti chovají, a musejí umět šikaně předcházet. Tato konstrukce tak klade velkou zodpovědnost na učitele. Prevence a řešení šikany jsou však dle článků problematické, jelikož učitele tyto 81
praktiky na pedagogických fakultách většinou neučí, a tak si učitelé podle autorů nevědí rady s tím, jak se se šikanou vypořádat. Pokud jde o genderovou perspektivu školní šikany, tak ta se objevuje ojediněle, ale přece ji lze v několika článcích vysledovat (mnohdy je zmíněna nepřímo). Ve dvou článcích je zmíněna a odlišena přímo dívčí šikana od chlapecké, kdy dívčí je přirovnána k promyšlenější, zákeřnější formě, a chlapecká je dle autorů přímočařejší. Co se však vyskytuje velmi hojně, je zmínka o skrytější, rafinované psychické šikaně, která se objevuje čím dál častěji, a je označována za mnohem nebezpečnější než fyzická forma. Lze tedy mluvit o tom, že psychická a rafinovaná šikana (která je obyčejně spojována s dívkami) podle některých odborníků a novinářů narůstá. Dochází tak k vyrovnání mezi femininní formou a maskulinní formou šikany. Nepřímý genderový rozměr lze spatřit i v tom, že někteří odborníci tím, jakým způsobem o šikaně mluví, spojují formu šikany s typem škol. Např. na gymnáziích (kde jsou studentkami převážně dívky) se objevuje skrytá, zákeřnější šikana, a na učilištích (kde studují převážně chlapci) a školách „nižší úrovně“ je přímočařejší. Učiliště jsou pak odborníkem maskulinizovány a gymnázia feminizovány.
82
4 Závěr Na závěr je tedy na místě shrnout výsledky, ke kterým jsem došla v analytické části – jak kvantitativní obsahovou analýzou, tak kvalitativní šetřením. Pokud jde o genderové stereotypy, tj. chlapci šikanují jinak než dívky, tak ty se převážně, co se týče článků v denících MF Dnes, Lidové noviny, Právo a Blesk, nepotvrdily. Jelikož většina článků je konstruována tak, že se o šikaně mluví jako o fenoménu, který se objevuje obecně u dětí, a mnohdy nejsou vůbec zmiňovány konkrétní případy šikany, ale mluví se o tomto problému pouze v obecné rovině či teoreticky. Není zde tedy v hojné míře poukazováno zvlášť a jinak na chlapeckou šikanu než na dívčí. Dochází tak k vyrovnávání bilance mezi pohlavími. Jak jsem shrnula v předešlé kapitole, genderový rozměr se vyskytuje opravdu jen ojediněle, kdy je dívkám přisuzována psychická, skrytá a rafinovaná šikana a chlapcům přímočařejší šikana. V souvislosti s tím lze říci, že se média – v tomto případě tisk - přece jen nějakým způsobem na konstrukci sociální reality ve smyslu feminity a maskulinity podílejí. Dále dle některých článků narůstá psychická „nebezpečnější“ forma šikany, a proto lze mluvit o vyrovnávání bilance mezi maskulinní formou šikany a femininní formou šikany (jak již bylo řečeno výše). Na této konstrukci se pak podílejí významně odborníci, novináři, ale i ředitelé škol. Občas se objevují tendence k bagatelizování či nějakému omlouvání chlapecké šikany, že jde jen o tzv. klukoviny. V tom tedy lze také spatřit sociální konstrukci reality, kdy se média snaží poukázat a vyzdvihnout „velké“ nebezpečí psychické šikany oproti té fyzické, kterou prezentují jako běžnou a „normální“. Musím podotknout, že jsem podobné výsledky předpokládala, avšak k mírně překvapivému závěru jsem přece jen dospěla. Co se týče odborníků, kteří se v článcích vyjadřovali k šikaně, v hojné míře dostávaly slovo ženy (záleží však na definici odborníka), i když byly klasicky označovány podřadněji než muži, o čemž byla řeč v teoretické části. Na druhou stranu dostávali poměrně velký prostor k vyjádření učitelé muži, oproti tomu, jaký prostor by jim měl náležet vzhledem k jejich zastoupení v učitelské populaci na základních a mateřských školách.
83
5 Seznam použité literatury a zdrojů Literatura ANTIER, E. 2004. Agresivita dětí. Praha: Portál. BERGER, P. L., LUCKMANN, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury. BOURDIEU, P. 2000. Nadvláda mužů. Praha: Karolinum. BURTON, G., JIRÁK, J. 2001. Úvod do studia médií. Brno: Barrister & Principal. DEFLEUR, M. L., BALL-ROKEACH, S. J. 1996. Teorie masové komunikace. Praha: Univerzita Karlova. DISMAN, M. 1993. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. FOJTÍKOVÁ, Z. 2005. „Nemoc zvaná šikana“. Rodina a škola [online] 10 (6) [cit. 25. 4. 2013]. Dostupné z: GAJDOŠOVÁ, E. 2006. Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. HERZOG, R. 2009. Násilí není řešení. Plzeň: Fraus. HOLEČEK, V. 1997. Agresivita a šikana mezi dětmi. Plzeň: Pedagogické centrum. JÁNOŠOVÁ, K. 2008. Gender a marketing. Praha: Gender Studies. JARKOVSKÁ, L., LIŠKOVÁ, K. 2008. „Genderové aspekty školství“. Sociologický časopis 44 (4), s. 683-701. JIRÁK, J. KÖPPLOVÁ, B. 2003. Média a společnost. Praha: Portál. KIMMEL, M. S. 2 0 0 0 . The Gendered society. New York: Oxford University Press. KOLÁŘ, M. 2005. Bolest šikanování. 2. vyd. Praha: Portál. KOLAŘ, M. 2000. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portal. KYRIACOU, CH. 2005. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál. 84
LONT, C., M. 1995. Women and media: Content, careers, and criticism. New York: Wadsworth Publishing Company. LOVASOVÁ, L. 2006. Šikana. [online]. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí [cit. 11. 4. 2013]. Dostupné z: MARTÍNEK, Z. 2009. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada Publishing. MCQUAIL, D. 1999. Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál. MIESSLER, J. 2008. Kritická diskurzivní analýza (CDA) a velké množství masmediálních textů. In Médiá a text II. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešově. NOVÁK, T., CAPPONI, V. 1996. Sám proti agresi. Praha: Grada Publishing. OAKLEY, A. 2000. Pohlaví, gender a společnost. Praha: SLON. PAVLÍK, P. 2002. „O znásilnění“ (s. 3-6). Gender, rovné příležitosti, výzkum 3 (1) [online]. [cit. 27. 4. 2013]. Dostupné z: < http://www.genderonline.cz/uploads/80d0b4059231e64b36671633f0fbf8376f1efe9e_rocnik 03-1-2002.pdf> PAVLÍK, P. 2005. Gender a média (s. 53-57). In I. Smetáčková a K. Vlková (eds.), Gender ve škole. Praha: Otevřená společnost. PAVLÍK, P. 2006. Gender: Úvod do problematiky (s. 9-13). In I. Smetáčková (ed.). Gender ve škole: Příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Praha: Otevřená společnost. PROKŮPEK, V. 2010. Periodizace vývoje médií [online]. [cit. 25. 4. 2013]. Dostupné z: PUNCH, K. 2006. Úspěšný návrh výzkumu. Praha: Portál. REIFOVÁ, I., & KOLEKTIV. 2004. Slovník mediální komunikace. Praha: Portál. RENZETTI, C. M., CURRAN, D. J. 2003. Ženy, muži a společnost. Praha: Karolinum. ŘÍČAN, P. 1995. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál. ŘÍČAN, P., PITHARTOVÁ, D. 1995. Krotíme obrazovku. Praha: Portál. SHIELDS, V. R. 1996. Selling the sex that sells: Mapping the evolution of gender advertising across three decades. In B. Burgleson (ed.), Communication Yearbook 20, Thousand Oaks: SAGE. SCHERER, H. 2004. Úvod do metody obsahové analýzy (str. 29-50). In Schulz, W., Reifová, I. a kol. (eds.), Analýza obsahu medálních sdělení. Praha: Karolinum. 85
SMETÁČKOVÁ, I. 2005. Gender a školství (s. 73-80). In I. Smetáčková a K. Vlková (eds.), Gender ve škole. Praha: Otevřená společnost. THOMPSON, J. B. 2004. Média a modernita. Praha: Karolinum. VÁGNEROVÁ, M. 1999. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. VALDROVÁ, J. 2005. Gender a jazyk (s. 57-60). In I. Smetáčková a K. Vlková (eds.), Gender ve škole. Praha: Otevřená společnost. WEST, C., ZIMMERMANN, D. H. 1987. „Doing Gender“. Gender and Society 1 (2) s. 125 151. Webové stránky www.deniky.net, deníky Právo a Blesk [cit. 25. 4. 2013]. www.ippp.cz, IPPP ČR [cit. 20. 5. 2013] www.mafra.cz, deníky MF Dnes a Lidové noviny [cit. 25. 4. 2013]. www.mediaguru.cz, čtenost a náklady deníků [cit. 25. 4. 2013]. www.median.cz, čtenost a náklady deníků dle Media projektu za rok 2012 [cit. 25. 4. 2013]. www.mfdnes.cz, deník MF Dnes [cit. 25. 4. 2013]. www.pravo.cz, deník Právo [cit. 25. 4. 2013]. Výzkumy BĚHOUNKOVÁ, L., VAŇKOVÁ, H. 2009. Analýza mediálního obrazu šikany [online]. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR [cit. 2. 3. 2013]. Dostupné z: Pokyny Metodický pokyn MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení [online]. Č. j. 24 246/2008-6 [cit. 11. 4. 2013]. Dostupné z: Analyzované články DOUŠOVÁ, Z. 2010. ”Na záchod za bůra. Šikana už je i ve školkách”. MF Dnes 13. května 2010: A/2. HLOUŠKOVÁ, L. 2009. ”Věk šikanovaných dětí se snižuje. Začíná to už v mateřinkách”. Právo 20. března 2009: A/7. KARÁSKOVÁ, I. 2012. ”Šikana: pro školáka jela sanita”. MF Dnes 21. června 2012: A/6.
86
KARÁSKOVÁ, I. 2012. ”Další šikana ve školce? Agresi řeší každá pátá”. MF Dnes 14. července 2012: A/4. KARÁSKOVÁ, I. 2012. ”Po stopách šikany”. MF Dnes 1. čevna 2012: A/4. KUBÁLKOVÁ, P. 2008. ”Mateřské školy neumějí řešit dětskou šikanu”. Lidové noviny 8. prosince 2008: A/1. KUBÁLKOVÁ, P. 2008. ”Zveřejňují se jen krvavé případy”. Lidové noviny 15. prosince 2008: A5. KUČEROVÁ, M. 2010. ”Záměrně ubližovat spolužákům může i nejlepší žačka ve třídě”. MF Dnes 27. května 2010: A/13. MARTÍNKOVÁ, L. 2010. ”O šikaně se leckde odmítají bavit”. Lidové noviny 30. března 2010: A/27. NĚMCOVÁ, B. 2011. ”Šikana ve školách se mění”. MF Dnes 28. dubna 2011: A/3. ONDRUŠKOVÁ, P. 2008. ”Víc se o ní ví. A to je dobře”. MF Dnes 2. října 2008: A/1. SCHNAPKA, Z. 2011. ”Tak už ji jednu vypal, křičeli spolužáci”. Blesk 18. prosince 2011: A/5. SZABAN, O. 2009. ”Největší problém škol? Šikana”. MF Dnes 6. října 2009: A/3.
87
6 Přílohy 6.1 Kódovací kniha a kódovací instrukce Identifikační proměnné 1. Deník – název deníku, který psal o školní šikaně v letech 2008 – 2012: a) MF Dnes b) Lidové noviny c) Právo d) Blesk Analytické proměnné Kódovací jednotka – článek o školní šikaně vydaný v období leden 2008 až prosinec 2012. 1. Autor/autorka – ten/ta, kdo článek o školní šikaně napsal/a: 1. a) žena – autorkou článku je žena b) muž – autorem článku je muž
2. a) MF Dnes b) Lidové noviny c) Právo d) Blesk
2. Odborník/odbornice – ten/ta, kdo se ke školní šikaně vyjadřuje z odborného hlediska: a) žena/y – odbornicí v daném článku je žena či ženy b) muž/i – odborníkem v daném článku je muž či muži c) ženy + muži – v daném článku se vyskytuje odborník muž i odbornice žena, dohromady tedy jsou dva odborníci (odbornice +odborník) v jednom článku d) není uveden – není zde žádný odborník 3. Profese odborníka/odbornice – jaká je profese odborníka/ice, který/á se k šikaně vyjadřuje: a) psycholog – vyjadřující odborník je psycholog - muž b) expert na šikanu – vyjadřující odborník je expert na šikanu - muž c) vedoucí projektu proti šikaně – vyjadřující odborník je šéf projektu proti šikaně - muž d) psycholožka – vyjadřující odbornice je žena psycholožka e) lektorka/vedoucí projektu proti šikaně – vyjadřující odbornice je lektorka či vedoucí projektu proti šikaně - žena d) ostatní profese (vedoucí střediska výchovné péče atd.) – žena 4. Agresor/agresorka – ten/ta, kdo je uveden/a, že iniciuje šikanu: a) dívka/y – iniciátorkou je uvedena dívka či dívky 88
b) chlapec/i – iniciátorem je chlapec či chlapci c) nespecifikováno či obecně děti – iniciátor není uveden, protože se v daném článku nehovoří o konkrétním případu šikany a mluví se obecně o dětech 5. Oběť – ten/ta, kdo je uveden/a, že je obětí šikany: a) dívka/y – obětí je uvedena dívka či dívky b) chlapec/i – obětí je uveden chlapec či chlapci c) nespecifikováno či obecně děti – oběť není uvedena, protože se v daném článku nehovoří o konkrétním případu šikany a mluví se obecně o dětech 6. Forma šikany podle pohlaví – u těch článků, kde bylo uvedeno pohlaví agresora či agresorky, tam také byla rozlišena forma šikany podle pohlaví. Celkem u 17 článků bylo uvedeno pohlaví agresora či agresorky: a) fyzická šikana (dívky) - dívky se projevují fyzickou formou šikany, fyzickým napadáním oběti, bitím b) psychická šikana (chlapci) – chlapci projevují psychickou formou šikany – posmíváním, vydíráním atd. c) psychická + fyzická šikana (chlapci) - chlapci iniciují jak psychickou šikanu, tak i psychickou d) fyzická šikana (chlapci) – chlapci iniciují fyzickou formu šikany – fyzické napadání, bití e) sexuální šikana (chlapci) – chlapci jsou iniciátoři sexuálního obtěžování dívek, chlapců, dětí f) nespecifikována – forma šikany není v daném článku uvedena 7. Vystupující rodič – rodič, jenž se vyjadřuje ke konkrétnímu případu školní šikany, která se týká ať už jejich, či jiných dětí: a) matka – vystupujícím rodičem, jež se vyjadřuje ke konkrétnímu případu šikany, je matka b) otec - vystupujícím rodičem, jež se vyjadřuje ke konkrétnímu případu šikany, je otec c) žádný – v daném článku není uveden žádný rodič, který by se k šikaně vyjadřoval 8. Vystupující představitel/představitelka školy – představitel/ka školy, který/á se o školní šikaně nějak vyjadřuje: a) ředitel/é - ke konkrétnímu případu se vyjadřuje ředitel/é školy. b) ředitelka/y - konkrétní případ komentuje ředitelka školy. c) žádný – v článku se nevyskytuje žádný ředitel či ředitelka, kteří by komentovali situaci školní šikany. 9. Vystupující učitel/učitelka – učitel/ka, který/á se snaží školní šikanu nějakým způsobem komentovat: a) učitelka – komentujícím školní šikany je učitelka b) učitel – na situaci školní šikany slovně nahlíží učitel c) žádný – v daném článku není žádný učitel, který by se nějak ke školní šikaně vyjadřoval 89