Univerzita Karlova v Praze

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

ROLE NESLYŠÍCÍHO ASISTENTA NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH PRO ŽÁKY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

Autor: Tereza Przeczková Vedoucí práce: PhDr. KLÁRA PTÁČKOVÁ, Ph.D. Studijní program, studijní obor: Specializace v pedagogice, B SPG-ČJ

2013

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně pod vedením PhDr. Kláry Ptáčkové, Ph.D. V práci jsem použila informační zdroje uvedené v seznamu.

Praha, 2013 ......................................................... Podpis

Poděkování Tímto bych ráda poděkovala své vedoucí bakalářské práce PhDr. Kláře Ptáčkové, Ph.D. za pomoc při psaní mé bakalářské práce, za cenné rady a připomínky a především za vstřícnost a motivaci. Dále bych také ráda poděkovala Základní škole pro sluchově postižené Praha 5, Výmolova za umožnění provedení výzkumného šetření v prostorách školy.

Anotace Bakalářská práce je zaměřena na neslyšící jedince, blíže na neslyšící asistenty a jejich působení na základní škole pro žáky se sluchovým postižením. Text lze rozdělit do dvou částí. První část je věnována vadám sluchu a jejich rozdělením, komunitě Neslyšících a jejich kultuře, základnímu vzdělávání žáků se sluchovým postižením, vývoji dítěte se sluchovým postižením a v neposlední řadě také neslyšícím asistentům pedagoga. Tato část je zpracována hlavně pomocí odborné literatury. Druhá část se věnuje výzkumnému šetření, zabývá se pozorováním neslyšících asistentů přímo v procesu vyučování, věnuje se jejich práci a interakci s žáky, jejich rodiči a učiteli. Cílem práce je zjistit, jakou roli hraje neslyšící asistent ve vzdělávacím procesu. Celé výzkumné šetření bylo provedeno na jedné ze základních škol pro žáky/ně se sluchovým postižením v České republice, z tohoto důvodu se jedná o kvalitativní metodu šetření.

Klíčová slova sluchové postižení, sluchové vady, jazyková a kulturní menšina Neslyšící, znakový jazyk, asistent pedagoga, metody vzdělávání neslyšících, vzdělávání žáků se sluchovým postižením, bilingvální metoda vzdělávání

Annotation This thesis focuses on deaf individuals, or more specifically on deaf assistants for hearing-impaired pupils at primary schools and their work. The whole text is divided in two parts. The first part deals with hearing defects, their division, the community of the Deaf and their culture, elementary education of hearing-impaired pupils, development of the child with hearing impairment and also the deaf teaching assistants. This part is handled with the assistance of professional literature. The second part deals with conducted research and with observation of deaf teaching assistant during the teaching process. It covers his/her interaction with pupils, their parents, and teachers. The aim is to determine the role of deaf assistant in the educational process. All of the research was conducted at one of the Czech primary schools for hearing-impaired pupils, which is why it is a case of qualitative research.

Key words hearing impairment, linguistic and cultural minority Deaf, sign language, teaching assistant, methods of deaf education, bilingual education method, education of hearing impaired pupils

Obsah ÚVOD ................................................................................................................................................ 7 1

2

3

VYMEZENÍ POJMU SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ ..................................................................... 9 1.1

Klasifikace vad a poruch sluchu ........................................................................................ 9

1.2

Nejednotná terminologie .................................................................................................. 13

NESLYŠÍCÍ - JAZYKOVÁ A KULTURNÍ MENŠINA ........................................................ 14 2.1

Příslušnost ke komunitě Neslyšících ................................................................................ 15

2.2

Komunikace Neslyšících .................................................................................................. 16

2.3

Kultura Neslyšících .......................................................................................................... 17

Faktory ovlivňující vývoj jedince se sluchovým postižením a jeho osobnost ......................... 25 3.1

Faktory ovlivňující vývoj jedince se sluchovým postižením ........................................... 26

3.2

Osvojování si identity Neslyšícího................................................................................... 27

4 VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVA ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH............................................................................................................ 29

5

6

4.1

Historie ............................................................................................................................. 29

4.2

Výchova a vzdělávání neslyšících v současnosti ............................................................. 30

4.2.1

Rámcový vzdělávací plán ........................................................................................ 30

4.2.2

Vzdělávací, komunikační metody ............................................................................ 32

4.2.3

Dospělý neslyšící v procesu vzdělávání ................................................................... 36

ASISTENT PEDAGOGA ........................................................................................................ 36 5.1

Neslyšící pedagog/druhý pedagog ................................................................................... 38

5.2

Neslyšící asistent .............................................................................................................. 39

Výzkumné šetření .................................................................................................................... 44 6.1

Cíl výzkumu, výzkumný problém .................................................................................... 44

6.2

Metoda výzkumného šetření ............................................................................................ 45

6.3

Charakteristika zkoumaného vzorku, představení prostředí výzkumného šetření ........... 45

6.4

Proces získávání dat, jejich sběr a vyhodnocování .......................................................... 47

6.5

Rozbor, interpretace dat a výsledky výzkumného šetření ................................................ 48

6.6

Zhodnocení....................................................................................................................... 52

DISKUZE......................................................................................................................................... 54 ZÁVĚR ............................................................................................................................................ 55 RESUMÉ ......................................................................................................................................... 58 SUMMARY ..................................................................................................................................... 58 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ................................................................................................. 59

ÚVOD Svět osob se sluchovým postižením prochází v posledních dvaceti letech změnami. Vydělila se nová skupina, jazyková a kulturní menšina, Neslyšící, která se začala prosazovat v oblasti veřejného a politického života. Rovněž byl zákonem uznán znakový jazyk jako plnohodnotný komunikační systém neslyšících. Ruku v ruce se také mění pohled na vzdělávání žáků a studentů se sluchovým postižením. Z jedné strany dochází k jejich integraci do škol běžného vzdělávacího proudu. Z druhé strany se ve školách pro žáky a studenty se sluchovým postižením objevují nové komunikační přístupy ve vzdělávání a s nimi i speciální předměty jako logopedie, znakový jazyk nebo hudebnědramatická výchova. Vzdělávací metoda, která nejvíce využívá všech těchto novinek je filosofie bilingválního vzdělávání. A právě s touto filosofií přicházejí do škol neslyšící pedagogové a asistenti. Problematika znevýhodněných osob se sluchovým postižením mě zaujala již na střední škole. Konkrétně jsem se začala zajímat o komunikaci neslyšících, z důvodu zcela odlišného komunikačního kanálu než mají slyšící obyvatelé. V místě bydliště jsem poté docházela na kurzy s názvem Znaková řeč I. a II. celoživotního vzdělávání Jihočeské univerzity. Po nástupu na vysokou školu jsem zjistila, že název tohoto kurzu byl nepřesný, že termín znaková řeč nevypovídá o žádném jazyce. Po této zkušenosti jsem se snažila zorientovat v termínech znakovaná čeština, český znakový jazyk, Neslyšící atd. Objevila jsem Pevnost a kurzy českého znakového jazyka s neslyšícími lektory. Od té doby se dozvídám stále více o kultuře a jazyce Neslyšících a samozřejmě se zdokonaluji ve znakovém jazyce. Poprvé jsem měla možnost vidět vzdělávání žáků se sluchovým postižením na jedné z praxí oboru speciální pedagogika. Na škole, kde se praxe konala, mě překvapilo, že v celé škole není ani čtvrtina dospělých neslyšících v poměru k neslyšícím či nedoslýchavým dětem. Toto zjištění upoutalo mou pozornost. Kladla jsem si otázku, zda je takové uspořádání obvyklé i na ostatních základních školách tohoto typu. Proto jsem se rozhodla svou bakalářskou práci zaměřit na otázku, jestli a jak je důležitý výskyt neslyšících osob a asistentů, v těchto školách.

Je v současné době důležitá přítomnost dospělé neslyšící osoby ve vzdělávání, nebo stačí slyšící pracovníci se znalostí českého znakového jazyka? Cílem této bakalářské práce je zjistit, jakou roli má neslyšící asistent ve vztahu k učiteli a k žákovi, jaký význam má neslyšící asistent v učitelském kolektivu a jaký vliv má na kvalitu vzdělávání žáků se sluchovým postižením ve vzdělávacích zařízeních využívajících metody bilingválního vzdělávání. Mým záměrem je zjistit, kde je využívána metoda bilingválního vzdělávání, která přímo ve výuce využívá přítomnost neslyšících asistentů. Jak efektivní je výskyt těchto pracovníků ve třídě žáků se sluchovým postižením? Nejdříve se zaměřím na vymezení sluchového postižení, poté se budu zabývat Neslyšícími jako kulturní a jazykovou menšinou. Co vše tvoří tuto menšinu? Práci také věnuji vymezení pojmu bilingvální vzdělávání, specifikaci této metody a uvedení příkladů používání i v jiném prostředí než českém. Jednu z kapitol věnuji faktorům, které ovlivňují jedince se sluchovým postižením při jeho vývoji. V práci také zmiňuji asistenty pedagoga, především ty neslyšící. V další části se zaobírám neslyšícími pracovníky v jedné vybrané škole využívající metodu bilingválního vzdělávání, ve které se vyskytují právě neslyšící asistenti pedagoga, porovnávám počet neslyšících a slyšících pedagogických pracovníků. K výzkumnému šetření využiji kvalitativní metodu, konkrétněji metodu pozorování. Jako zúčastněný pozorovatel se budu pohybovat v přirozeném prostředí neslyšících asistentů, učitelů a žáků základní školy pro žáky se sluchovým postižením, navštívím vyučovací hodiny, kde působí jak slyšící učitel, tak neslyšící asistent. Tímto výzkumem zjistím, jak vypadá v praxi práce neslyšícího asistenta pedagoga, jak mezi sebou ve vyučování fungují neslyšící asistent a slyšící pedagog. Také zjistím, jaký je v praxi rozdíl mezi neslyšícím asistentem pedagoga a neslyšícím pedagogem. Od mého výzkumu očekávám propojení teoretických informací s praxí z pozorování ve škole, čímž se utvoří celkový pohled na tuto problematiku.

1

VYMEZENÍ POJMU SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ Sluchové postižení je možné chápat z dvojího hlediska. Primárně je pojímáno

z hlediska medicínského a poté jako problém vyžadující speciální edukační přístup. Pro terminologickou ujasněnost je třeba charakterizovat termíny vada sluchu a sluchové postižení. Pod pojmem vada sluchu si lze představit spíše hledisko zdravotnické, tedy jistou, přesně změřitelnou míru omezeného nebo zcela zamezeného využití sluchového vnímání pro běžný život a z našeho hlediska také podstatný vliv pro rozvoj komunikace a průběh procesu učení. Sluchové postižení má širší dimenzi a může být chápáno jako odraz vady sluchu zpět k jedinci (Potměšil 2007). Je to pojetí, které více vyhovuje pojetí této bakalářské práce. Kromě těchto dvou hledisek existuje ještě hledisko komunity Neslyšících, kteří se nepovažují za postižené, ale řadí se do menšiny Neslyšících. Toto hledisko je v bakalářské práci také zohledněno.

1.1

Klasifikace vad a poruch sluchu

Tuto kapitolu jsem se rozhodla zařadit hlavně z důvodu přímé souvislosti s výběrem systému vzdělávání pro děti se sluchovým postižením, protože právě podle specifika postižení každého jedince je možné zajistit ten nejlepší způsob vzdělávání, který následně pomůže žákovi se sluchovým postižením k nejlepšímu přenosu informací. Vady sluchu také nepřímo souvisejí s kulturou Neslyšících, někteří kladou důraz na velikost vady při zařazení člověka do této komunity. Výběr typu vzdělávání ovšem záleží hlavně na rodičích, ti jediní rozhodují o budoucnosti svého dítěte. Mezi termíny vada a porucha odborná literatura rozlišuje. Vadou sluchu se rozumí takové postižení, které je nevratné, trvalé. Naopak porucha je brána jako dočasná, lze ji korigovat. (Jedlička, 2003) Strnadová (2002) tyto termíny nahrazuje dočasnými a trvalými poruchami sluchových funkcí. Horáková (2011) rozděluje sluchové postižení na tyto základní kategorie: neslyšící, nedoslýchaví a ohluchlí. Každá z těchto kategorií představuje různorodou kvalitu, jejíž konkrétní strukturu limitují další faktory, nejčastěji kvalita a kvantita sluchového postižení, věk, kdy k postižení došlo, mentální dispozice jedince, péče, která mu byla věnována, a další přidružené postižení.

9

V rozdělení vad budu postupovat dle klasifikace Jedličky (2003), protože se domnívám, že toto rozdělení je nejznámější. Rozdělení z hlediska místa vzniku postižení

Z hlediska místa vzniku postižení rozděluje Jedlička (2003) sluchové vady na periferní a centrální. Periferní postižení se dělí na převodní, percepční a smíšené. Převodní porucha/vada se vyskytuje v případě, že dojde k přerušení vedení zvuku skrz zevní zvukovod a střední ucho, ale sluchové buňky zůstanou v pořádku. Pacienti mají subjektivní dojem snížení hlasitosti všech zvuků. Percepční porucha/vada nastává, když je porušené vnitřní ucho, sluchové buňky či sluchový nerv. Až na výjimky jsou percepční poruchy charakteristické větším poklesem sluchu v oblasti vysokých tónů. Percepční postižení je dále děleno ještě na kochleární a retrokochleární. Centrální nedoslýchavost/hluchota zahrnuje komplikované defekty způsobené různými procesy, které postihují korový a podkorový systém sluchových vad. Vágnerová (2004) oproti tomu toto rozdělení chápe jako příčinu, způsob postižení sluchového aparátu. Dělí jej na převodní a percepční vady, které definuje jako podstatné zkreslení sluchových vjemů, a na kortikální postižení sluchových funkcí, nezahrnuje tedy převodní a percepční postižení pod vadu periferní. Strnadová (2002) se s dělením v této části shoduje. Rozdělení z hlediska období vzniku postižení Z hlediska období vzniku postižení dělí Jedlička (2003) sluchové vady na vrozené a získané. Vrozené jsou buď geneticky podmíněné – dědičné, nebo kongenitálně získané, kdy se vada objeví díky nemoci matky v průběhu těhotenství, tj. v prenatální fázi (např. spalničky, zarděnky). Vada může vzniknout také při komplikacích v perinatální fázi, ale také ve fázi postnatální, tedy krátce po porodu (Jedlička, 2003). Vady sluchu mohou být buď prelingvální či postlingvální, přičemž záleží na době ukončení vývoje řeči (Jedlička, 2003).

10

Vágnerová (2004) se s tímto dělením shoduje, jen upřesňuje etapu osvojování řeči. Uvádí, že prelingvální postižení vzniklé do 3-4 let narušuje závažným způsobem celkový vývoj dítěte. Naopak Strnadová (2002) toto dělení zahrnuje pod příčiny sluchových postižení. Navíc mění termíny získané a vrozené postižení na endogenní a exogenní příčiny postižení. Dle ní jsou totiž pojmy získané a vrozené sluchové postižení špatně interpretovány. ,,I postižení získané na základě různých vnějších vlivů může vzniknout již před narozením dítěte, tj. může být vrozené. Naproti tomu se mohou některá dědičná sluchová postižení sluchu projevit kdykoliv v průběhu života po narození, ačkoliv jde o vlivy geneticky podmíněné, tedy také vrozené‘‘ (Strnadová, 2002, s. 19). Strnadová (2002) tedy k exogenním příčinám postižení řadí vnější vlivy: - fyzikální (radiace, mechanické působení) - chemické (toxické, ale i extrémní nedostatek důležitých látek) - biologické (např. různá onemocnění- zarděnky, spalničky,...). Jako endogenní příčiny zde uvádí Strnadová příčiny dědičné. Rozdělení z hlediska stupně postižení Z hlediska stupně postižení Jedlička (2003, str.449) vyděluje sluchové postižení na: - lehké (20 – 40 dB); - středně těžké (40 – 60 dB); - těžké (60 – 80 dB); - praktickou hluchotu (nad 80 dB); - úplnou hluchotu při žádném zvukovém vjemu (zde ztrátu sluchu v dB autor neuvádí) Strnadová (2002, str. 10) uvádí ve své publikaci klasifikace dvě:  Mezinárodní klasifikaci: - normální sluch (0 – 25 dB); - lehká nedoslýchavost (26 – 40 dB); - střední nedoslýchavost (41 – 55 dB); - středně těžké postižení sluchu (56 – 70 dB); 11

- těžké postižení sluchu (71 – 90 dB); - velmi závažné postižení (více než 91 dB). Dosavadní dělení v surdopedické praxi u nás: - lehká nedoslýchavost (20 – 40 dB); - střední nedoslýchavost (40 – 70 dB); - těžká nedoslýchavost (70 – 90 dB); - zbytky sluchu (zde ztrátu sluchu v dB autorka neuvádí) - hluchota praktická a úplná (zde ztrátu sluchu v dB autorka neuvádí) Pro ještě větší upřesnění zde uvádím tabulku (Hrubý, 1996, s. 13), kde je kromě již zmíněné klasifikace dle Světové zdravotnické organizace (WHO) znázorněno názvosloví podle vyhlášky MPSV č. 284/1995 Sb.:

Velikost

ztráty Název

sluchu

kategorie

ztráty Název

kategorie

podle

Vyhlášky MPSV č. 284/1995

sluchu

podledle WHO

Sb.

0 – 25 dB

normální sluch

26 – 40 dB

lehká nedoslýchavost

lehká nedoslýchavost (již od 20 dB)

41 – 55 dB

střední nedoslýchavost

56 – 70 dB

středně

těžké

středně těžká nedoslýchavost

poškození těžká nedoslýchavost

sluchu 71 – 90 dB

těžké poškození sluchu

více než 90 dB, ale bod velmi v audiogramu i nad 1 kHz v

audiogramu

závažné

praktická hluchota

poškození úplná hluchota

sluchu

nejsou neslyšící

úplná hluchota

žádné body nad 1 kHz

Tab. 1: Klasifikace sluchových vad – jednotlivé kategorie ztráty sluchu (Hrubý, 1996, s. 13 in Pipeková, 2010) 12

Z této kapitoly vyplývá, že na sluchové postižení lze nazírat z několika hledisek. Každý odborník může zastávat své stanovisko, mít jiný názor na rozdělení postižení z hlediska stupně postižení atd. Myslím si, že dítěti se ovšem sluchové postižení nijak nezmění. Rodiče budou stále potřebovat radu odborníků ohledně správného výchovného a vzdělávacího přístupu. Diagnóza sluchového postižení by měla být pouze základní informací, od které se odvíjí vše ostatní.

1.2

Nejednotná terminologie

V dnešní době, ale hlavně v minulosti, se v laické i odborné veřejnosti objevovaly nepřesnosti z hlediska terminologie v surdopedii. Strnadová (Strnadová, 1998) se ve své publikaci Současné problémy české komunity neslyšících. I., Hluchota a jazyková komunikace zmiňuje o nejednotnosti terminologie v surdopedii, kterou je možné vidět i u dalších oborů speciální pedagogiky. Zmiňuje se například o tom, že logicky vzato, neslyšící jedinci patří do skupiny sluchově postižených. Avšak kupodivu málokterý neslyšící člověk řekne, že je ,,sluchově postižený‘‘. Je prostě ,,neslyšící‘‘. Termínem ,,sluchové postižení‘‘, pokud jej použije, označuje nedoslýchavé. Nedoslýchaví sami sebe označují za ,,sluchově postižené‘‘, přičemž do této skupiny zpravidla nezahrnují neslyšící. Hrubý (Hrubý, 1999) zase poukazuje na fakt, že v češtině je velmi mnoho termínů umožňujících zachytit i jemné odstíny ve velikosti vady sluchu (např. nedoslýchavost, lehká nedoslýchavost, těžká nedoslýchavost), stejně jako odstíny v době, kdy vada vznikla (např. prelingvální nedoslýchavost, získaná nedoslýchavost, vrozená hluchota). Umožňuje vyjádřit vlastnost i jejího nositele. V písemné podobě umožňuje odlišit postižené od kulturní a jazykové menšiny. V češtině máme i termíny obecné. Přes toto obrovské zázemí v našem mluveném jazyce se zcela běžně setkáváme se snahou nazývat prakticky všechny sluchově postižené jediným slovem ,,neslyšící‘‘. Jako ve všech oborech speciální pedagogiky se i surdopedie musí vyrovnávat s postupnou pejorativizací pojmů. Dříve, ale ještě i dnes se neslyšící mohou setkat s označením hluchoněmý nebo hluchý. Tyto termíny se používaly běžně i v odborných knihách, nejen ve společnosti, ještě po 2. světové válce, a to i přesto, že již v roce 1927 se neslyšící usnesli na označování ,,neslyšící‘‘ (Strnadová, 1998). V Psychologickém slovníku (Hartl, Hartlová, 2003, s.181) je heslo hluchoněmota vysvětlena mimo jiné 13

jako:...,,dnes odborníky nepoužívaný termín, protože je věcně nesprávný, zavádějící, i zcela hluší nebývají němí, jejich mluvidla nejsou funkčně poškozena, jsou schopna vydávat zvuky.‘‘ Z vlastní zkušenosti vím, že ještě v dnešní době můžeme slyšet, hlavně z úst laické veřejnosti, výše zmíněné termíny, například u pojmenování školy pro žáky se sluchovým postižením - ,,hluchák‘‘. S ohledem na téma bakalářské práce jsem se rozhodla odlišit kulturní a jazykovou menšinu Neslyšících a tam, kde je patrné, že se jedná o tuto menšinu, jsem se rozhodla psát o ,,Neslyšících‘‘. V ostatních případech, kdy jsou neslyšící chápáni obecněji, jsem se rozhodla psát o nich jako o,,neslyšících‘‘.

NESLYŠÍCÍ - JAZYKOVÁ A KULTURNÍ MENŠINA

2

Specifikem této bakalářské práce jsou asistenti na základních školách pro žáky se sluchovým postižením, důležité je ovšem jejich zařazení ve společnosti. Tito asistenti se většinou zařazují do kulturní a jazykové menšiny Neslyšících. Tuto kapitolu tedy věnuji představení Neslyšících, okolnostem vzniku této menšiny a hlavně jejich kulturnímu zázemí. Označení Neslyšící se nejdříve začalo používat v USA, kde se neslyšící, anglicky ,,deaf‘‘, začali označovat jako ,,Deaf‘‘. Bylo tomu v 2. polovině 20. století. Americkým neslyšícím se nelíbilo řazení k ostatním handicapovaným, protože oni sami se tak necítili. Chtěli, aby na ně lidé nepohlíželi jako na postižené, ale jako na kulturní menšinu. Tato myšlenka se postupně začala rozšiřovat i na starý kontinent, do Evropy, tzn. i do České republiky (Hrubý, 1999). Domnívám se, že prvním důležitým krokem k legitimizaci Neslyšících jako komunity v České republice dopomohlo schválení Zákona č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů, který poprvé přesně definoval neslyšící osobnost a znakovou řeč jako dorozumívací prostředek neslyšících. V té době se termín ,,znaková řeč‘‘ užíval pro zastřešení termínů znakový jazyk a znakovaná čeština. Přestože byl tento zákon velice významný, později jej připomínkovali sami zástupci neslyšících hlavně z důvodu již zmíněného termínu ,,znaková řeč‘‘ (viz níže). V novém 14

Zákoně č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob (v úplném znění zákon uváděn pod č. 423/2008 Sb.), došlo k nemalým změnám. Novela zahrnuje mimo jiné také definici komunikačních systémů hluchoslepých, došlo i ke zpřesnění dělení komunikačních systémů neslyšících (Novák, 2007). Dle nového zákona byla také upravena definice neslyšící osoby: ,,Za neslyšící se pro účely tohoto zákona považují osoby, které neslyší od narození, nebo ztratily sluch před rozvinutím mluvené řeči, nebo osoby s úplnou či praktickou hluchotou, které ztratily sluch po rozvinutí mluvené řeči, a osoby těžce nedoslýchavé, u nichž rozsah a charakter sluchového postižení neumožňuje plnohodnotně porozumět mluvené řeči sluchem.‘‘ (Předpis 423/2008 Sb. § 2, [online], cit. 4. 5. 2013)

2.1

Příslušnost ke komunitě Neslyšících

Aby se člověk mohl řadit k menšině Neslyšících, nemusí podstupovat žádné testy ani pohovory. Existuje zde ale pár nepsaných pravidel. Hrubý (1999) se například zmiňuje o tom, že nejdůležitějším předpokladem k přijetí do menšiny Neslyšících je určité sluchové postižení a užívání znakového jazyka jako hlavní zdroj komunikace (Hrubý zde ještě hovoří o znakové řeči, ne o znakovém jazyku). Potměšil (2003) zařazuje do komunity Neslyšících i slyšící osoby ovlivňované kulturou Neslyšících zajímající se o sluchové postižení a mající na něj stejný názor. Podle Vysučka (2010) se členem komunity může stát člověk, který se podílí na jejím budování (boj o znakový jazyk), setkává se s dalšími neslyšícími a aktivně používá český znakový jazyk, který upřednostňuje před ostatními jazyky. Podle něj by měl mít člen sluchové postižení (dle jeho slov: ,,...čím víc člověk neslyší, tím víc má šanci být členem jádra komunity Neslyšících.‘‘, (Vysuček, 2010, str. 34). Samozřejmě ne všichni Neslyšící splňují všechny tyto požadavky. Někteří jsou slyšícími tlumočníky českého znakového jazyka, někteří jsou slyšícími dětmi neslyšících rodičů (CODA1), nositeli kochleárních implantátů atd. Záleží vždy na osobní, subjektivní interpretaci každého člověka.

1

CODA= Children of Deaf Adults

15

2.2

Komunikace Neslyšících

Komunikace Neslyšících je podle mého názoru nejnápadnější a nejdůležitější součástí komunity. Komunikace je totiž akt, bez kterého se žádný člověk neobejde. Všichni potřebujeme sdílet informace, i lidé se sluchovým postižením. Již výše bylo zmíněno, že Neslyšící využívají ke komunikaci výhradně znakový jazyk (v tomto případě český znakový jazyk). Je to pro ně přirozený jazyk. Výše byl již zmíněn také zákon, který tento jazyk definuje. V první verzi zákona, Zákon č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a změně dalších zákonů, se objevil termín znaková řeč, zastřešující pojmy znakový jazyk a znakovaná čeština. Po schválení tohoto zákona neslyšící neschvalovali onen termín ,,znaková řeč‘‘. Dle jejich mínění byl pojem zavádějící a nepřesný. Proto se v novém znění zákona mění právě dělení komunikačních systémů neslyšících. Termín ,,znaková řeč‘‘ již v novele nenajdeme, znakový jazyk a znakovaná čeština2 nejsou dávány do přímé souvislosti. Český znakový jazyk v zákoně najdeme samostatně a znakovaná čeština je přiřazena ke komunikačním systémům vycházejících z českého jazyka (společně s dalšími, například prstová abeceda, vizualizace mluvené češtiny, písemný záznam mluvené řeči) Český znakový jazyk je přímo vymezen v §4: ,,Český znakový jazyk je základním komunikačním systémem těch neslyšících osob v České republice, které jej samy považují za hlavní formu své komunikace. Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálněpohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické‘‘ (Předpis 423/2008 Sb. § 4, [online], cit. 4. 5. 2013). Znakový jazyk je nezávislý jazyk, nemá nic společného s jazykem mluveným, má svou gramatiku i slovník. Na rozdíl od mluveného jazyka jde o vizuálně-motorický komunikační prostředek, který má trojrozměrnou podobu a nelze ho zapsat. Ale jak již bylo řečeno výše, jedná se o plnohodnotný komunikační systém (Skákalová, 2011). Neslyšící kromě znakového jazyka využívají i prstovou abecedu. Využívá se hlavně při užití nového slova, cizího slova, nového názvu nebo tam, kde neexistuje znak. Každé 2

umělý posunkový kód plně závislý na jiném jazyce, v tomto případě na češtině; tvoří jej většina znaků z českého znakového jazyka, které se dosazují do věty podle české gramatiky, slovosledu, podle pravidel českého jazyka (Hrubý, 1999)

16

písmeno má svůj symbol (u písmen se rozlišují i háčky a čárky). Existuje jednoruční a dvouruční prstová abeceda. Tyto formy, jednoruční a dvouruční abecedy, se mohou prolínat (Strnadová, 1998). Osobně jsem se u neslyšících setkala s preferencí dvouruční prstové abecedy, přičemž stejně jako některé znaky, i některé symboly pro písmena mají různé varianty (příklad prstové abecedy viz příloha č. 1 a č. 2).

2.3

Kultura Neslyšících

Jako jazyková a kulturní menšina mají Neslyšící mnoho společných aktivit specifických pouze pro jejich komunitu. Důležitou součástí jejich kultury je český znakový jazyk, díky kterému se ale různé druhy umění předávané Neslyšícími prostřednictvím tohoto jazyka nedostávají k většinové společnosti. Ale je to právě znakový jazyk, jenž dělá z kultury Neslyšících něco výjimečného. Protože člověk se může realizovat a uplatnit hlavně prostřednictvím jazyka. Podle mého názoru je důležité představit si situaci této menšiny. Lidí se sluchovým postižením v ČR je okolo 500 000. Podle Hrubého (1999) je neslyšících, jež používají znakový jazyk jako komunikační prostředek, asi 7 300. Jelikož se kultura většinou předává z generace na generaci, nemají to neslyšící lehké z důvodu malého počtu uživatelů znakového jazyka, ale též proto, že se neslyšící děti většinou nerodí neslyšícím rodičům. Ve většině odborných publikací (např. Pipeková, 2010) se uvádí, že 90-95 % neslyšících dětí se narodí do slyšící rodiny. Kulturu zde tedy není možné předávat z generace na generaci, jelikož většinová slyšící společnost nemá často o komunitě Neslyšících příliš mnoho informací. Kultura se může předávat pouze tam, kde se neslyšící nejčastěji setkávají. Na prvním místě prosazování kultury Neslyšících jsou proto školy pro žáky se sluchovým postižením, kde jsou ještě v současnosti častá internátní zařízení. Důvodem nutnosti internátních zařízení je většinou velká vzdálenost škol od bydliště žáků, jelikož základní školy pro žáky se sluchovým postižením se nacházejí obvykle jen v krajských městech. Ve škole se tedy i děti vyrůstající ve slyšících rodinách dozvědí něco o kultuře Neslyšících. A podle mého názoru jsou to právě neslyšící asistenti, kteří je mohou informovat o kultuře Neslyšících. Vždyť to jsou oni, kteří ji jako členové Neslyšících tvoří, jsou její součástí.

17

Kultura Neslyšících klade značný důraz na vizualizaci činností, jež se do kultury zařazují. Tím se odlišují od slyšící společnosti, která kulturu vnímá i sluchovou cestou. Vizualizovaná je v jejich podobě např. hudba, poezie atd. Do kultury Neslyšících patří bezesporu setkávání Neslyšících jak ve spolcích, tak na slavnostech, provozování a distribuce různých médií, tvorba umění, pravidla a zvyky této menšiny. Kluby a spolky

Dalšími možnostmi k setkávání, kromě školských zařízení, jsou různé kluby a spolky. Mezi ně patří například: Česká unie neslyšících, Federace rodičů a přátel sluchově postižených, o. s. (tato organizace primárně slouží rodičům dětí se sluchovým postižením), Pražský

spolek

neslyšících,

Svaz

neslyšících

a

nedoslýchavých,

Český

klub

nedoslýchavých HELP, atd. (Organizace. Ticho.cz [online], citace 25. 4. 2013). Existují také zájmové organizace, jako jsou např. Automotoklub neslyšících nebo Klub rybářů (Kosinová, 2008). V těchto klubech, resp. spolcích, mohou neslyšící hovořit o různých zájmech. Je podstatné zmínit, že tato uskupení jsou neslyšícími využívána pro snadnou komunikaci bez bariér. Také si zde neslyšící mají možnost předávat cenné zkušenosti a zážitky, např. při jednání s úřady atd. Sport

Neodmyslitelnou součástí světa Neslyšících je sport. Nejznámějšími spolky z oblasti sportu jsou Český svaz neslyšících sportovců a 1. Pražský sportovní klub neslyšících, O.S. Praha (založený již roku 1922 jako sportovní kroužek pražských hluchoněmých (Historie. I. Pražský sportovní klub neslyšících, o.s. Praha [online], cit. 25. 4. 2013). Ve sportu se mohou realizovat neslyšící už v dětském věku ve Sportovních hrách neslyšící mládeže, jež se pořádají každoročně od roku 1980. Naopak tou největší událostí ve světě dospělých neslyšících je tzv. ,,deaflympiáda‘‘3 pořádaná od roku 1924 (zimní deaflympiáda od roku 1949). Byla to vůbec první olympiáda pořádaná pro sportovce s postižením. Z jakého důvodu se neslyšící rozhodli založit vlastní olympiádu, když se jedna taková soutěž koná od dob starověkého Řecka. Potřeba oddělit neslyšící sportovce

3

z anglického slova deaf = hluchý

18

od těch ,,slyšících‘‘ není podle CISS4 jen v počtu účastníků (neslyšících sportovců je viditelně méně než těch slyšících), ale také v jejich specifických komunikačních potřebách jak na sportovním poli, tak v sociální interakci. Všechna zmíněná specifika jsou důležitou součástí hry Neslyšících (About. Deaflympics.com [online], cit. 25. 4. 2013). Pro srovnání, první paralympijské letní hry se konaly v roce 1960 a první zimní paralympijské hry v roce 1976 (History of movement [online], cit. 15. 5. 2013). Slavnosti a akce

Mezi další možnosti, při kterých mají neslyšící možnost se setkávat, se řadí různé akce, slavnosti konající se po celé republice. Jelikož není neslyšících mnoho, mají snahu jich organizovat více v průběhu celého roku. Hojně navštěvovanými akcemi jsou například oslavy Mezinárodní den Neslyšících (slaví se každý 3. týden v září), Mluvící ruce, charitativní koncert Podepsáno srdcem, Miss neslyšících (České republiky, Evropy i světa) (Kosinová, 2008). Podle mého názoru je také důležité upozornit na výukové organizace českého znakového jazyka v České republice. Primárně tyto organizace poskytují výuku českého znakového jazyka, ale jelikož jako lektoři působí přímo Neslyšící, je to také místo, kde se mohou setkávat. První organizací tohoto typu byla Pevnost – České centrum znakového jazyka, o.s., vznikla v roce 2000 v Praze. Postupně byly zakládány další: Trojrozměr – Brněnské centrum českého znakového jazyka, o.s., 3Dimenze – Moravské centrum znakového jazyka, o.s., Bezhran – Hradecké centrum českého znakového jazyka, o.s. a také nedávno otevřené centrum českého znakového jazyka v jižních Čechách – Evoluce. Média

Do kultury Neslyšících je důležité zahrnout i media jimi vytvářená. Neslyšící je většinou, což je logické, vytvářejí o sobě. Do medií můžeme zařadit tiskoviny - časopisy, pořady, zprávy a internet. Podle mého názoru v dnešní době k možnosti šíření kultury Neslyšících velmi přispívá technický pokrok, protože vizuálně-motorický systém se nezapisuje přímo, možnost nahrávky je velmi přínosná. Tištěná média Tištěná média mají určitě největší tradici, poněvadž jsou jako taková starší než televize či internet. Mezi nejdéle vydávané, přesně od roku 1972, patří časopis Gong. Ten 4

Comité International des Sports des Sourds (International Committee of Sports for the Deaf) = Mezinárodní výbor sportu pro Neslyšící

19

se ve svých článcích zabývá: ...,,specifickými problémy sluchového postižení, informuje o společenských, kulturních a sportovních akcích organizací sluchově postižených, informuje o speciálních školách pro sluchově postižené děti, poskytuje řadu cenných kontaktů a rad rodičům sluchově postižených dětí, sleduje nabídku výukových kurzů znakového jazyka, přináší rozhovory se zajímavými sluchově postiženými lidmi, sleduje vývoj sluchadel a jiných kompenzačních pomůcek pro sluchově postižené, informuje o životním stylu a problémech sluchově postižených

v zahraničí, oslovuje a spojuje občany různých

sluchových vad – neslyšící, nedoslýchavé, ohluchlé i šelestáře´´ (O nás. Gong: časopis sluchově postižených [online], cit. 25. 4. 2013). Není to tedy periodikum zaměřené jen na menšinu Neslyšících, snaží se zaujmout celou škálu čtenářů. K rozvoji kultury přispívá články právě o Neslyšících. Informuje o jejich akcích, tiskne rozhovory se zajímavými osobnostmi ze světa Neslyšících atd. Je to asi neobjektivnější vycházející čtvrtletník, kde je většina redaktorů slyšících a pouze někteří mají sluchové postižení. Časopis Unie, který byl tematicky zaměřen pouze na komunitu Neslyšících, se přestal vydávat v roce 2010. Byl to časopis, který respektoval potřeby neslyšících, proto byl tvořen větším počtem obrazového materiálu a menším množstvím textu. Byl vizuálně atraktivnější. I jeho tvůrci byli především z řad neslyšících či nedoslýchavých. Časopis bohužel zanikl z finančních důvodů (Televizní klub neslyšících: časopisy a noviny neslyšících [online], cit. 15. 6. 2013). Specifičtěji zaměřeným časopisem je doposud stále vycházející Info-zpravodaj, zabývající se pedagogickou tématikou sluchově postižených, výchovou a vzděláváním dětí, žáků a studentů se sluchovým postižením Federace rodičů a přátel sluchově postižených, který je tvořen hlavně slyšícími redaktorkami. Kromě periodik vycházejí také knihy o Neslyšících nebo pro Neslyšící. Většinou jsou to publikace informující o světě osob se sluchovým postižením. Naposledy například vyšla kniha Tiché rozhovory, kde jsou zpovídáni lidé se sluchovým postižením, kteří dosáhli různých úspěchů napříč světem slyšících i neslyšících. Vydávají se také slovníky českého znakového jazyka, knihy zaměřující se na gramatiku znakového jazyka, jejichž součástí bývají DVD s praktickými ukázkami, cvičeními. Beletrie z pera neslyšícího není vydávána často. Jednou z výjimek je kniha plná povídek, pohádek a básniček Dívej se, povídám... (Texty od Neslyšících, pro Neslyšící, o Neslyšících). Z velké části byly příběhy vymyšleny neslyšícími. Hrdinové příběhů jsou většinou neslyšící. Tyto příběhy jsou vyprávěny ve znakovém jazyce na DVD, které je součástí knihy (Kratochvílová, 2007). Další knihou od 20

neslyšících autorů je např. Tichý přístav duše plný povídek básní atd. Dle mého názoru je vydávání knih velmi důležitou součástí kultury Neslyšících. I když jsou informace mezi Neslyšícími primárně předávány znakovým jazykem, vydáváním rozličné literatury dávají okolí najevo, že existují jako kulturní a jazyková menšina a že jsou na to hrdí a nestydí se za to. Televize V České televizi na programu ČT2 je uváděn jednou za 14 dní pořad zvaný Televizní klub neslyšících. Tento pořad se zabývá tématy ze světa neslyšících. Pořad moderují neslyšící moderátoři. Cílem pořadu je zaujmout nejen neslyšící, ale i nedoslýchavé či slyšící a další. Vysílání je tedy mimo jiné dabováno a je opatřeno českými titulky. Snaží se šířit osvětu o osobách se sluchovým postižením všemi dostupnými způsoby. Na stejném programu má možnost divák sledovat Zprávy v českém znakovém jazyce, jež moderují také neslyšící. Tyto zprávy se vysílají pravidelně od pondělí do pátku v 19:50 a trvají celkem 10 minut. Čtyři neslyšící moderátoři prezentují zprávy z domova, z okolního světa a také ze světa neslyšících, jež vždy vybírá jedna ze čtyř neslyšících editorek (neslyšící editorky se přípravy Zpráv v českém znakovém jazyce účastní od roku 2008 – předtím zde působili slyšící editoři). Pro Zprávy ve znakovém jazyce jsou specifické právě zprávy ze světa neslyšících, které do televize zasílají sami neslyšící (Zprávy v čzj. ASNEP [online], cit. 15. 6. 2013). Internet Toto nové médium 21. století je, jak už bylo řečeno, velkým pomocníkem Neslyšících, protože pomáhá předávat informace ve znakovém jazyce. Internetové stránky, které jsou věnovány problematice sluchového postižení včetně komunity Neslyšících, jsou například www.ticho.cz, www.ruce.cz a www.weblik.cktzj.cz specializovaný na neslyšící mládež. Na této internetové stránce naleznou děti se sluchovým postižením různé sekce (např. zpravodajství, ankety, rozhovory, studna znakového jazyka atd.) poskytující nové informace zábavnou formou. Weblik funguje pod správou České komory tlumočníků znakového jazyka, o. s. a na její tvorbě spolupracují dospělí neslyšící a sama neslyšící mládež (Televizní klub neslyšících: projekty neslyšících dětí. [online], cit. 13. 6. 2013). ,,Ticho‘‘ a ,,ruce‘‘ jsou webové stránky informující hlavně o kultuře Neslyšících, sluchovém postižení a akcích, které jsou pořádány. Zabývají se ale také zákony ze sociální 21

a zdravotní oblasti, informují návštěvníky o změnách, výhodách i nevýhodách nových zákonů nebo vyhlášek. Z oblasti zdravotnictví pak přinášejí články na téma kompenzační pomůcky, jako jsou například sluchadla, a informují o vývoji kochleárních implantátů, na které mají někteří neslyšící stále rozporuplné názory. Internet také nabízí neslyšícím snadnější cestu ke komunikaci. Neslyšící, ale i slyšící, využívají dopisování prostřednictvím e-mailu. Ještě rychleji lze předávat krátké zprávy prostřednictvím např. ICQ, což je u neslyšících stále více oblíbené. Stejně tak je v oblibě také komunikace prostřednictvím webové kamery, která umožňuje komunikaci ve znakovém jazyce. Předávání různých zážitků u neslyšících probíhá také pomocí chatu, který je typický rozdělením chatových skupin podle zájmu uživatelů, podle témat, která jsou diskutována (Kosinová, 2008). Možnost chatovat či diskutovat na různé náměty mají neslyšící například na stránce pro neslyšící a nedoslýchavé www.neslysici.cz. Kromě Zpráv ve znakovém jazyce v České televizi jsou neslyšícím k dispozici zprávy publikované na internetové stránce www.zpravy-pro-neslysici.cz. Zprávy jsou zaměřeny tematicky jen na neslyšící. Internetová stránka je věnována akcím neslyšících, zprávám z prostředí sportu neslyšících a zprávám ze světa neslyšících. Tyto zprávy nejsou jen z České republiky, jsou celosvětové. Jsou zde zveřejněny zprávy týkající se neslyšících napříč tématy. Neslyšící a jejich umění

,,Umění je mezi neslyšícími lidmi velmi rozšířené a má svou dlouholetou tradici. Na festivalech a přehlídkách je velká část programu naplňována právě jejich uměleckými vystoupeními.´´ (Kosinová, 2008, str. 21) Čím může být umění neslyšících jedinečné? Podle mého názoru je to právě jejich odlišným pohledem na svět. Myslím, že z tohoto pohledu je možné nahlížet na sluchové postižení jako na určitou výhodu, protože bez sluchu člověk vnímá okolí z jiné perspektivy oproti člověku, který disponuje všemi smysly. Humor Jako mají odlišný styl humoru různé národy (například ,,suchý‘‘ humor Angličanů), i neslyšící mají svůj druh humoru. Ten se nejčastěji týká znakového jazyka nebo vizuálního vnímání světa, komunikační bariéry mezi slyšícími a neslyšícími aj. (Kosinová, 2008). ,,Typickými prvky

v humoru

neslyšících jsou

zveličování,

přehnané

zobrazení,

maximální využití "znakovacího" prostoru, střídavé tempo, vhodné načasování pauz, 22

zastavení mimiky, přestože znakování rukou pokračuje či naopak zastavení znakujících rukou, přestože mimika obličeje pokračuje, dále úmyslné "znakované koktání", znakování pozpátku apod. Humor slyšících je mnohem více založen na slovních hříčkách, změnách v intonaci, metaforách, sarkasmu, ironii. Tématem vtipů ve znakovém jazyce jsou nejčastěji situace ,,neslyšící a doktor‘‘, ,,neslyšící a slyšící‘‘, ,,neslyšící a nedoslýchavý‘‘ a ,,neslyšící a kochleární implantát‘‘ (Pánek, 2007, str. 25). Film Myslím si, že s tematikou sluchového postižení se ve filmu setkáme ve větším zastoupení, než jak je tomu u některých jiných postižení. Existuje mnoho filmových rolí, které zastali neslyšící, ale v poměru ke slyšícím hercům obsazovaným ve filmu je to určitě nesrovnatelně méně. V Českém prostředí se tematice Neslyšících, ve větší či menší míře, věnuje například film Pupendo, který zachycuje život jedné rodiny neslyšícího chlapce v období komunismu. Unikátním hraným snímkem ve znakovém jazyce je film Holoubci režisérky Zuzany Dubové, který vypráví příběh dvou neslyšících dětí, které utečou z domova a prožívají různá dobrodružství. Do filmu byli obsazeni dětští neslyšící neherci z mateřské a základní školy pro sluchově postižené v Brně (Čt 24: Holoubci aneb hraný film ve znakovém jazyce [online] cit. 20. 6. 2013). V rodinném filmu Kdopak by se vlka bál se sice neslyšící neobjevují, je to ovšem snímek, který byl unikátně přetlumočen do znakového jazyka více tlumočníky ve spolupráci s Českou komorou tlumočníků znakového jazyka. Na filmovém plátně má každá postava svého tlumočníka, což poslouží neslyšícímu divákovi, v tomto případě hlavně neslyšícím dětem, k lepší orientaci. Do tlumočení byli kromě slyšících tlumočníků českého znakového jazyka zapojeni také neslyšící tlumočníci (Křesťanová, 2009). Tematika neslyšících se objevuje i v zahraničních filmech, např. ve filmu Babel, kde je jednou z postav neslyšící studentka. Tuto roli ovšem v neztvárnila neslyšící herečka, ale herečka slyšící, protože podle režiséra snímku ani jedna neslyšící adeptka nevyhověla požadavkům (Křesťanová,2007). Důležitou postavou zahraničního filmu je bezesporu neslyšící herečka Marlee Matlin. Do povědomí diváků se dostala rolí neslyšící dívky ve snímku Bohem zapomenuté děti, za který dostala v roce 1987 ocenění Oscar za nejlepší ženský herecký výkon v hlavní roli. Od té doby se objevuje ve spoustě dalších filmech či seriálech, kde ztvárňuje neslyšící postavy, a tak rozšiřuje u slyšících diváků povědomí o 23

tamější komunitě Neslyšících (Lavičková, 2009). Neslyšící se ovšem realizují i ,,za kamerou‘‘. V nedávné době vzniklo nové občanské sdružení Awifilm. Skupina čtyř neslyšících mužů natáčí filmy, reklamy a spoty úplně samostatně, jen při zvučení filmů jim vypomáhá slyšící. Tato skupina již natočila filmy jako Čtyřlístek nebo Exponát roku 1827. S natočenými filmy navštívili i různé festivaly. Snaží se mimo jiné o osvětu mezi slyšícími, jejich občanské sdružení reprezentuje kulturu Neslyšících (Hájková, 2008). Práci s kamerou, natáčení filmů a zpravodajství si mohou vyzkoušet i neslyšící z řad mládeže. Za tímto účelem funguje Multimediální tvůrčí dílna (zkráceně označována jako MTD) multimediální tvůrčí dílna. Navštěvují ji žáci 2. stupně základní školy a studenti střední školy. Učí se zde práci v týmu, při níž realizují své nápady. Své dovednosti pak mohou uplatnit například posílením se na tvorbě již zmíněných internetových stránek www.weblik.cktzj.cz (Televizní klub neslyšících: projekty neslyšících dětí [online] cit. 13. 6. 2013). Poezie Neslyšících Dle Dingové (Tlumočení poezie ve znakovém jazyce [online], cit. 15. 5. 2013) je poezie neslyšících pohybovým obrazem. Nejedná se ovšem o pantomimu, divadlo nebo nějaké vyprávění. U této formy umění je důležitější způsob užití než její obsah. Dingová uvádí pomyslný vznik poezie ve znakovém jazyce až s příchodem videotechnologie, jelikož až od této době se mohla poezie ve znakovém jazyce začít zaznamenávat. Hájková (in Lavičková, Škraba, 2009) uvádí jako základ poezie neslyšících znaky a simultánní projev. Na rozdíl od poezie slyšících, kdy je poezie zapsaná ve verších a slokách, závisí ,,tichá poezie‘‘ na tvaru, pohybu a orientaci ruky. Právě i tvar nebo pohyb ruky tvoří pomyslný rým. Do tohoto typu poezie patří neodmyslitelně i neologismy, jež se tvoří pro konkrétní umělecký text. Velmi málo se používají ustálené znaky. Jednotlivé znaky od sebe nejsou odděleny, splývají, jeden znak přechází plynule v druhý. Znak má v poezii většinou více významů. Hájková (in Lavičková, Škraba, 2009) také zmiňuje, že nejčastějšími tématy básní ve znakovém jazyce jsou příroda a láska. Podle Dingové (Tlumočení poezie ve znakovém jazyce [online], cit. 15. 5. 2013) je důležitou složkou poezie ve znakovém nejen skládání poezie, nýbrž i její přednes. Poezii ve znakovém jazyce není možné vnímat jinak než z interpretace, protože nemá psanou podobu. Tudíž závisí i na samotném interpretovi, jak báseň okolí předá. 24

Ještě ani dnes nemá poezie u neslyšících větší tradici. Hájková (in Lavičková, Škraba, 2009) si to vysvětluje špatnou kvalitou výuky českého jazyka a literatury v minulosti. Neslyšící se učili básně nazpaměť, přičemž bylo důležitější, jak báseň přednášeli, ne jestli obsahu porozuměli. Důležitou roli hrál i přístup k samotným neslyšícím a potlačování znakového jazyka. Dnes rozvoji poezie (respektive celé kultury neslyšících) napomáhá nejen uvolněné CO? ale i moderní technologie. Slyšící mohou svůj projev zapsat do knihy, které osloví mnoho čtenářů. Jazyk neslyšících nemá psanou formu, proto se dlouho poezie předávala pouze osobní cestou. Dnes ji lze nahrát na kameru a šířit například pomocí internetu nebo digitálních disků. Skupiny neslyšících, které se zabývají poezií neslyšících, jsou u nás zejména Tichá hudba a skupina Vol5Vis50 (Lavičková, Škraba, 2009). Pravidla chování a zvyky v komunitě neslyšících V neposlední řadě patří také do kultury Neslyšících jejich vlastní pravidla chování. Většina pravidel souvisí se sluchovým postižením. Kosinová (2008) uvádí 4 hlavní pravidla: dotyky a získávání pozornosti (dotek je u neslyšících nejčastější druh upoutání pozornosti při různých příležitostech, zpravidla to bývá dotyk, poklepání na rameno), přerušení rozhovoru dvou lidí (přesně vymezené chování při přerušení hovoru), upoutání pozornosti pomocí světla (většinou opakovaným rozsvícením a zhasnutím v místnosti, druhou variantou je rázné zadupání), loučení (dlouhé loučení na akcích pořádaných komunitou Neslyšících).

Stejně jedinečné je to i se zvyky neslyšících. Například při přání ,,Dobrou chuť‘‘ u jídla všichni přítomní zaklepají klouby do stolu, potlesk pro ně neznamená tleskání rukama o sebe, ale třepání zvednutýma rukama nad hlavou a při zdravení používají neslyšící všeobecný znak ,,ahoj‘‘ jak při přivítání, tak při loučení, jedná-li se o známou, či cizí osobu.

3

Faktory ovlivňující vývoj jedince se sluchovým postižením a jeho osobnost Tuto oblast jsem se rozhodla v práci zmínit, protože vývoj jedince je důležitý

nejenom z důvodu následného působení neslyšícího asistenta na vývoj žáka se sluchovým

25

postižením, ale také z důvodu vývoje žáka a jeho možné identifikaci s komunitou Neslyšících. 3.1

Faktory ovlivňující vývoj jedince se sluchovým postižením Vývoj jedince se sluchovým postižením je ovlivňován několika faktory. Primárně

je to z hlediska doby vzniku a stupně sluchového postižení. Tyto faktory jsou ovšem v bakalářské práci již zmíněny (viz kap. 1). Dalším faktorem jsou rozumové schopnosti. Šedivá (2006) uvádí, že každé dítě, nejen se sluchovým postižením, se rodí s geneticky danými inteligenčními předpoklady, které se poté na základě zrání a učení rozvíjí. Dítě se sluchovým postižením ovšem prochází disproporčním vývojem, protože je u něj opožděna verbální složka. Myslím si, že k disproporčnímu vývoji dochází v případě, že není u dítěte rozvíjena verbální či jiná forma komunikace, k čemuž v případě komunikace s dítětem ve znakovém jazyce nedochází. Šedivá (2006) dále dodává, že je to způsobeno zkreslením zvukové mapy již v prvních měsících života dítěte. Bez zpětné vazby, která je zapříčiněna právě sluchovou vadou, dochází k prohlubování opoždění řeči. To se poté objeví v rozvoji, limituje dítě v sociální a vzdělávací oblasti. Vágnerová (2008) klade v tomto ohledu důraz na výběr varianty komunikace, která nejlépe odpovídá možnostem dítěte (znakový jazyk, orální komunikace) a to nejpozději do 2 let věku. Navíc se zmiňuje, že nestandardní rozvoj řeči negativně ovlivňuje i vývoj dalších psychických funkcí, ovlivňuje myšlení a dochází také ke komunikační bariéře. Podle mého názoru tato situace nenastává při rozvoji dítěte pomocí znakového jazyka, protože je to jazyk pro dítě se sluchovým postižením přirozený jazyk a nejedná se o žádný ,,nestandardní‘‘ formu jazyka. Vývoj jedince je ovlivněn i rodinnými příslušníky. Více autorů, např. Vágnerová (2008), Šedivá (2006) nebo Potměšil (2007) se shoduje, že pro dítě je už od kojeneckého období důležité kvalitní navázání kontaktu s matkou, vytvoření pozitivního vztahu mezi nimi. Už při vytváření tohoto těsného vztahu by rodiče měli řešit otázku ohledně budoucí komunikace s dítětem. Většinou jsou to oni, kteří vybírají komunikační kanál pro své dítě. Ještě předtím by se ovšem měli smířit s jeho hluchotou. Teprve poté jsou schopni objektivně zhodnotit, jakým jazykem budou s dítětem komunikovat (Gregory a kol., 2001). Vymlátilová (in Šedivá, 2006) podotýká, že to, jak dítě se sluchovým postižením přijme své postižení, závisí na tom, jak postižení přijme rodina. Na tom, jestli bude postižení považovat za příčinu všech potíží ve svém životě, nebo ne. Přijetí postižení a výběr 26

komunikace může ovlivnit i vztahy v rodině. Jestliže rodina s dítětem komunikuje jazykem pro dítě nesrozumitelným, pro dítě složitým, může dojít k narušení vztahů v rodině (Vágnerová, 2008). Komunikační schopnosti rodiny jdou ruku v ruce s vytvořením závislosti jedince na rodině. Jestliže není komunikace dostačující, jedinec se snaží najít jiné společenství, v němž dojde k uspokojení nejen komunikačních, ale také citových potřeb (Potměšil, 2007). Při opačném průběhu, tedy když je komunikace v rodině úspěšná, lze pozorovat u mladých neslyšících těžší průběh osamostatňování v dospělosti, jelikož si vytvoří určitou závislost na svých rodičích. (Luterman, Morgan-Redshaw a kol in Gregory a kol., 2001) Tato situace, podle mého názoru, záleží i na vyspělosti jedince v sociální oblasti. Možné potíže v socializaci osob se sluchovým postižením jsou dány těžkostmi v oblasti porozumění (Vágnerová, 2008). Šedivá (2006) vidí příčiny v malém vystavování dětí interakčním situacím s jejich slyšícím okolím. Následkem těchto okolností bývají tyto děti v kontaktu se slyšícím okolím nejisté, mohou si připadat méněcenně a izolují se od ostatních (Vágnerová, 2008). Problémy v sociální oblasti se dotýkají například utváření vztahů, nepochopení některých prosociálních pojmů, nesprávného pochopení povahových rysů člověka atd. (Potměšil 1999) Potměšil (1999) uvádí, že skupina neslyšících je velmi riziková skupina, co se týče citových poruch a poruch chování právě v důsledku komunikační bariéry. Někteří mohou vykazovat prvky agresivního chování, úzkostného chování, narušeného sebehodnocení, narušené pozornost, emocionální nevyrovnanosti atd. Vinu za toto chování ovšem nesvaluje pouze na špatnou komunikaci, ale také na výchovné působení rodičů a pedagogů. Zároveň dodává, že ne všichni neslyšící jsou stejní, ale mají k těmto výše zmíněným znakům větší předpoklady. 3.2

Osvojování si identity Neslyšícího Z mého pohledu probíhá seznámení dítěte se sluchovým postižením, jehož rodina je

slyšící, s komunitou Neslyšících a následná identifikace s kulturou Neslyšících v největší míře ve školách pro žáky se sluchovým postižením, protože tam se neslyšící nejvíce setkávají a to již od mladého věku, potkávají zde jiné neslyšící vrstevníky i dospělé neslyšící.

27

Osvojování této identity je podle Ridgewaye (in Gregory a kol, 2001) podmíněno několika vnější faktory, které spějí k rozvoji identity Neslyšící osobnosti. Řadí sem:  styk s Neslyšícími vrstevníky, interakci s mladými Neslyšícími lidmi, i s dospělými  znalost specifik Neslyšící komunity, znakového jazyka, kultury a historie. Osvojení identity Neslyšícího je často celoživotní proces. V průběhu života člověk potkává různé lidi a dostává se do různých situací. Mnoho neslyšících se do této komunity dostane díky interakci s jinými neslyšícími ve školním prostředí. V jiné situaci jsou neslyšící děti, které se vzdělávají ve školách běžného vzdělávacího proudu. Tyto děti mají také možnost být příslušníkem Neslyšících, ale oproti žákům školy pro sluchově postižené se musejí obklopit Neslyšícími v jiném prostředí než-li ve škole. Vesměs totiž vyrůstají ve společnosti slyšících, která není o této problematice plně informována. Při osvojování identity Neslyšícího je také důležitý postoj k hluchotě. Zde hrají velkou roli rodiče, kteří svému dítěti mají možnost předat jejich náhled na toto znevýhodnění. Může se tedy stát, že neslyšící žák navštěvující školu pro žáky se sluchovým postižením je sice v obležení neslyšících vrstevníku, ale i tak si identitu Neslyšícího neosvojí z důvodu negativního přístupu rodičů. Osvojení si této identity závisí velkou měrou na používání znakového jazyka. Znakový jazyk není ale stanoven jako jediný možný komunikační kanál. Mnoho neslyšících mluví česky obstojným způsobem, i přesto se řadí k Neslyšícím. Tato situace nastává většinou tehdy, když dítě vyrůstá v bilingválním prostředí, což bývá leckdy považováno za výhodu, i když ne vždy. (Ridgeway in Gregory a kol, 2001). Jak probíhá formování identity Neslyšící osobnosti? Cassův model (in Gregory a kol., 2001) představuje proces formování identity Neslyšících v následujících stádiích:  zmatení identity – jedinec si začíná uvědomovat odlišnost od okolní společnosti  tolerance identity – neslyšící začínají přijímat kulturu komunity Neslyšících, angažují se v této komunitě, dochází k částečnému odtržení se od slyšící společnosti  stadium porovnávání a tolerance – navázání kontaktů a vztahů se svými neslyšícími vrstevníky a s různými organizacemi pro neslyšící  přijetí identity a hrdost – Neslyšící osobnost V případě identifikace s komunitou Neslyšících klade Ridgeway (in Gregory a kol., 2001) značný důraz na schopnosti a zkušenosti kvalifikovaných a školených neslyšících. 28

Na základě svých dovedností a znalostí mají možnost vyhovět různým potřebám spojeným se vzděláváním a duševním zdravím neslyšící populace.

4

VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVA ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH 4.1

Historie

Na úvod jsem zařadila, dle mého úsudku, nejdůležitější osobnost a událost z historie, která je součástí vzdělávání neslyšících a týká se neslyšících asistentů a pedagogů na školách v České republice. V našich zemích byl, nebo v dnešní době s jistotou je, vyzdvihován Václav Frost (1814-1865). Od roku 1840 působil jako vyučující v Pražském ústavu pro hluchoněmé. Jeho postava je důležitá nejen pro jeho náklonnost ke znakovému jazyku, ale především kvůli jeho vztahu k neslyšícím. Jako ředitel tamního ústavu přijímal i neslyšící učitele, protože zastával názor, že dospělí neslyšící jsou tím nejlepším vzorem pro jeho žáky. Podle mého názoru to byl právě Václav Frost, který uvedl poprvé dospělé neslyšící osoby do českých škol pro sluchově postižené, zároveň je považoval za velký přínos pro své žáky. Mimo jiné vytvořil vlastní metodu, Frostovu, tzv. kombinovanou metodu. Jak název napovídá, jednalo se o střídání mluveného jazyka s vizuálně-motorickým systémem. Tento teolog je některými autory (např. Hrubý, 1999) označován za prvního učitele využívajícího metodu bilingválního vzdělávání (Lavičková, 2009). Důležitým mezníkem v zařazení neslyšících dospělých do výuky se stal kongres konající se v Itálii v Miláně v roce 1880. Tehdy byl učiteli zamítnut znakový jazyk jako vyučovací jazyk žáků se sluchovým postižením. Jako jediná možná byla posouzena metoda orální. Od této doby pro žáky se sluchovým postižením v Evropě započal vzdělávání ve znakovém jazyce, téměř na sto let (Poul, 1996). Myslím si, že i neslyšící zaměstnanci měli do vzdělávacích zařízení nesnadný přístup, protože pro žáky se sluchovým postižením nebyli dobrým příkladem, užívali znakový jazyk. Podle tehdejší myšlenky by určitě neslyšící asistenti nebyli tím správným vzorem pro žáky, kteří se měli učit pouze mluvit a znakování jim bylo zakázáno.

29

4.2

Výchova a vzdělávání neslyšících v současnosti

Do počátku 90. let 20. století byly pro žáky se sluchovým postižením školy ještě rozděleny na základní školu pro nedoslýchavé, pro žáky se zbytky sluchu a pro neslyšící. Navíc výuka na všech školách se zaměřovala pouze na výuku orální, soustředila se hlavně na mluvení a odezírání. Mnohé se ale už změnilo. V současnosti se školy pro žáky se sluchovým postižením nerozdělují podle sluchové vady, ale podle vzdělávací metody, kterou žák, popřípadě jeho rodiče, preferuje (Komorná, 2008). 4.2.1 Rámcový vzdělávací plán Vzdělávání žáků na základních školách, a to i na těch pro žáky se sluchovým postižením, se od roku 2007 řídí rámcovým vzdělávacím programem a školním vzdělávacím programem. Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) je rozdělen do devíti oblastí, které žáci musejí povinně absolvovat. Je to :  Jazyk a jazyková komunikace,  Matematika a její aplikace,  Informační a komunikační technologie,  Člověk a jeho svět,  Člověk a společnost,  Člověk a příroda,  Umění a kultura,  Člověk a zdraví  Člověk a svět práce. Vedle těchto částí RVP ZV také vymezuje klíčové kompetence důležité pro rozvoj každého žáka. Žáci by měli být vybaveni těmito klíčovými kompetencemi v rámci celého vyučovacího procesu na škole. Kromě klíčových kompetencí zahrnuje RVP ZV také průřezová témata, která jsou, jak je vidno dle názvu, obsažena ve všech vyučovaných předmětech po celou dobu výuky na základní škole. Průřezová témata se věnují aktuálním problémům současného světa a napomáhají ke komplexnosti vzdělávání žáků a usnadňují přijetí klíčových kompetencí

30

(Dokumentkestažení:Priloha2_Upravený_RVPZV_se_zapracovanými_změnami.docx. [online], cit. 20. 6. 2013). Škola si poté sama vytváří svůj Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP), který udává, co, kdy a jak se budou žáci učit. Dává tedy možnost základním školám profilovat se do své vlastní podoby, ředitelé a učitelé mají do jisté míry volnou ruku při vytváření osnov. Ředitelé škol pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami dle uvážení: ,,zařazují speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče odpovídající speciálním vzdělávacím potřebám žáků podle druhu zdravotního postižení nebo zdravotního znevýhodnění. Jde zejména o logopedickou péči, znakový jazyk, prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených, zrakovou stimulaci, práci s optickými pomůckami, čtení a psaní Braillova písma, zdravotní tělesnou výchovu, komunikační a sociální dovednosti apod.‘‘ (Dokumentkestažení:Priloha2_Upravený_RVPZV_se_zapracovanými_změnami.docx. , str. 122 [online], cit. 20. 6. 2013). Speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče logopedická péče a znakový jazyk jsou již pro školy pro žáky se sluchovým postižením běžné. Z mé zkušenosti na školách pro žáky se sluchovým postižením se vždy tyto předměty vyskytovaly, přičemž logopedická péče zahrnovala individuální práci pedagoga s žákem. Ředitelé základních škol pro žáky se sluchovým postižením mají mimo jiné také kompetence k prodloužení studia žáků o jeden rok, základní školní docházka pak trvá ne devět, ale deset let. ...,,První stupeň je tvořen prvním až šestým ročníkem a druhý stupeň sedmým

až

desátým

ročníkem‘‘

(Úplné

znění

školského

zákona

-

2008:

Uplne_zneni_SZ_317_08.pdf. , str. 25[online], cit. 18. 6. 2013). Této možnosti využívá většina základních škol pro žáky se sluchovým postižením. V těchto školách je rozdílný také počet žáků ve třídách. Podle Vyhlášky č. 73/2005 §10 : ...,, třída, oddělení a studijní skupina zřízená pro žáky se zdravotním postižením má nejméně 6 a nejvíce 14 žáků s přihlédnutím k věku a speciálním vzdělávacím potřebám žáků. Třída, oddělení a studijní skupina zřízená pro žáky s těžkým zdravotním postižením má nejméně 4 a nejvíce 6 žáků‘‘ (Vyhláška č. 73/2005 §10 [online] cit. 18. 6. 2013).

31

Ve Vyhlášce je též zakotvena opora pro možnost výběru vzdělávací, komunikační metody. Jak vyplývá z historie, dlouho si žáci (resp. jejich rodiče) neměli možnost zvolit školu, ve které se budou vzdělávat. Dnes mají ,,...žáci se speciálními vzdělávacími potřebami právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení‘‘(Vyhláška č. 73/2005 §10 [online] cit. 18. 6. 2013). Všechny tyto doklady jsou, dle mého úsudku, názorným dokladem snahy o co nejkvalitnější vzdělávání nejen neslyšících, ale všech žáků se sluchovým postižením. Kromě ŠVP se základní školy pro žáky se sluchovým postižením liší i možností výběru vzdělávací, komunikační metody. Nejrozšířenějšími metodami, které se u nás využívají, jsou filosofie totální komunikace, orální metoda (součástí této metody je i odezírání), bilingvální metoda. Tyto metody se neliší jen výběrem komunikačního systému. S ohledem na ně se vytváří také skladba pedagogického sboru. Jedna z metod je postavena na přítomnosti neslyšícího člověka při výuce je bilingvální metoda. Pro srovnání představím všechny u nás nejpoužívanější vzdělávací metody. 4.2.2 Vzdělávací, komunikační metody Tyto metody jsou popisovány mnoha autory v mnoha různých publikacích. Definice jednotlivých metod se však příliš neliší. Totální komunikace Podle Potměšila (1999) je totální komunikace spíše filozofií přístupu než vyučovací metodou. Zahrnuje zároveň manuální i manuálně-orální prostředky podle individuálních potřeb osob se sluchovým postižením. Na obrázku (viz příloha č. 3) je k dispozici výčet všech ,,umělých posunkových systémů‘‘, které se v totální komunikaci využívají (Potměšil, 1999). Z mé vlastní zkušenosti na praxi v jedné ze škol pro žáky se sluchovým postižením v České republice jsem se při využití totální komunikace setkala spíše se znakovanou češtinou než se znakovým jazykem. Společně se znakovanou češtinou pak učitelka využívala i další systémy a podpůrné metody jako např. pantomimu, mluvenou řeč, jednoruční prstovou abecedu, gesta, kresbu a další. 32

Podle Hrubého (1999) byla totální komunikace zavedena poprvé dr. Roy Holcombem v Kalifornii. Tuto metodu poté rozšířil dr. David Denton z Marylandu. V 70. letech to byla jedna z mála možností, jak umožnit dětem se sluchovým postižením na školách používat znakový jazyk (v té době ještě stále platilo rozhodnutí z Milánského kongresu z roku 1880). Komorná (2008) dodává, že je otázkou, do jaké míry lze rozvíjet komunikační kompetence žáků a nakolik se mohou žáci naplno rozvíjet i po jiných stránkách, když se někdy stává, že způsob výuky a jazyk, ve kterém je výuka vedena, nerespektuje potřeby neslyšících žáků. Orální metoda Orální metoda je v historii zatím tou nejpoužívanější. Také v případě orální metody se vyslovuje Potměšil (1999) jako o filosofii, netýká se pouze vzdělávání. Tuto metodu považuje za důsledek až přílišného zásahu lékařů do vývoje péče o neslyšící. Hlavním znakem orální metody je vyloučení jakékoli vizuální-pohybové komunikace při vzdělávání neslyšících. Orální metoda považuje za vůbec nejdůležitější vlastnost člověka jeho schopnost ovládnout mluvenou řeč. V minulosti byla mluva u této metody mnohdy považována za mnohem důležitější než vzdělání. Naučit se mluvit je však pro neslyšící dítě ze všeho nejtěžší. Někteří oralisté (slyšící lidé, kteří propagovali/propagují orální metodu) byli zastánci orální metody ve spojitosti s odezíráním, čtením a psaním. Naopak ani jeden oralista nebyl/není zastánce jakéhokoli ukazování (Hrubý, 1999) Tento přístup dle Komorné (2008) vyhovuje především dětem s lehčí vadou sluchu, tedy především nedoslýchavým, protože si mohou vypomáhat zbytky sluchu, navíc jim pomáhají kompenzační pomůcky, jakými jsou např. sluchadla. Myslím si, že tato metoda je přínosná i pro děti ohluchlé, jelikož už mají zkušenost s mluveným jazykem, a také pro děti s kochleárním implantátem. Ten jim umožňuje vnímat sluchové vjemy, zvuky. Odezírání a mluvení by pro ně tedy mělo být snadnější. Bilingvální/bikulturní metoda Bilingvální/bikulturní metoda přímo souvisí s rozšířením jazykové a kulturní menšiny Neslyšících a s uznáním znakového jazyka za přirozený a plnohodnotný komunikační systém. Už žáci některých základních škol, kde je metoda využívána, mají totiž možnost seznámit se s touto menšinou prostřednictvím neslyšícího asistenta nebo pedagoga, který 33

do ní patří. Je to také jediná filosofie vzdělávání, která zahrnuje do výuky neslyšící osobnost, neslyšícího asistenta nebo neslyšícího pedagoga. Hlavní myšlenkou této metody je umožnit neslyšícím žákům rozvíjet se co nejkomplexněji. K tomu potřebují mít k dispozici plnohodnotný jazyk, aby se díky němu mohli vyvíjet nejen po kognitivní stránce, ale také sociálně a osobnostně (Komorná, 2008). Neslyšící se vždy budou muset orientovat ve dvou světech, tzn. bilingválně/bikulturně. A v obou těchto světech budou muset být schopni co nejlepší komunikace na kulturní úrovni (Hrubý, 1999). Jabůrek (1998) označuje znakový jazyk jazykem ,,prvním‘‘, protože si jej neslyšící děti mohou spontánně osvojovat, a mluvený jazyk (v tomto případě český jazyk) označuje jako druhý jazyk, je to jazyk, který se musí učit, ale díky němu se mohou zařadit do společnosti v zemi, ve které žijí.5 Jabůrek (1998) uvádí, že výuka obou jazyků u tohoto typu vzdělávání probíhá co nejpřirozeněji. Již od narození se proto dává přednost užívání znakového jazyka před mluveným. Je tomu tak z důvodu chybějící nebo nedostatečné percepce sluchu, o mluveném jazyce se tedy nedá hovořit jako o přirozeném jazyce neslyšících. Tito žáci se ho ovšem musí naučit, jelikož je důležitý při fungování neslyšící osobnosti v běžné slyšící společnosti. Jelikož je odezírání a mluvení velice obtížné, například kvůli neschopnosti hlasové kontroly, nabízí se řešení v osvojování pouze psané podoby mluveného jazyka. Využití bilingválního přístupu ve Švédsku Podle mého názoru je Švédsko nejlepším příkladem ve využívání bilingválního přístupu. V této zemi se počátky podpory bilingvální výuky objevovaly už v průběhu 80. let 20. století (v té době také v Dánsku) vzhledem k potřebě spolehlivé komunikace s neslyšícími žáky a novému náhledu na toto ,,znevýhodnění‘‘ a znakový jazyk. V roce 1981 bylo dvojjazyčné vzdělávání ve Švédsku uzákoněné. Ve Švédsku platí zásada, že mluvený jazyk se má učit, až když si dítě plně osvojí svůj první jazyk, tj. jazyk znakový, a to je velmi individuální. Znakový jazyk na ZŠ je nejen jazykem vyučovacím, ale je také samostatným 5

Naopak se vzpírá termínům mateřský (znakový jazyk) a cizí jazyk (mluvený jazyk), které, jak se

domnívá, nejsou přesným označením pro tyto komunikační systémy.

34

předmětem. Také je ve škole vyučována stejně jako v České republice pohybová a dramatická výchova (namísto hudební výchovy). V těchto školách tvoří přibližně 25 % členů učitelského sboru neslyšící, u vychovatelů je to asi 50 %. Namísto internátních zařízení jsou pro žáky k dispozici ,,rodinné buňky‘‘, pronajaté domy či byty, kde je ubytována menší skupinka žáků společně s vychovateli. Neobvykle vyřešili ve Švédsku nedostatek neslyšících učitelů. Samozřejmě, že zpočátku nebylo a doposud není k dispozici dostatek neslyšících učitelů s patřičným pedagogickým vzděláním. A tak bylo umožněno slyšícím kvalifikovaným učitelům studium znakového jazyka, jež poté využívali při výuce neslyšících žáků (Jabůrek, 1998). Na Mezinárodní konferenci o vzdělávání sluchově postižených v prosinci 2006 přispěla svou přednáškou k tématu bilingválního vzdělávání neslyšící učitelka ze Švédska Maria Hermanson. Představila bilingvální přístup na škole Silviaskolan ve městě Örebro. Ve svém příspěvku se zmínila, že prvním jazykem na jejich škole je většinou znakový jazyk, ale používaný je i mluvený jazyk. Způsob komunikace si vybírají děti a jejich rodiče dle přání. Zdůrazňuje, že i ve třídách, kde je preferovaný mluvený jazyk, mohou některé předměty učit neslyšící pedagogové ve znakovém jazyce. Důležitou filosofií bilingválních škol ve Švédsku je, že se zde společně učí žáci neslyšící, nedoslýchaví i s kochleárním implantátem, které učí jak slyšící, tak neslyšící učitelé. Děti jsou proto vedeny ke vzájemnému respektu a učí se identifikovat se s určitými skupinami a přizpůsobovat se (Kratochvílová, 2007). U nás se poprvé tento bilingvální/bikulturní přístup objevil v roce 1996 z iniciativy několika rodičů dětí se sluchovým postižením a vznikla první experimentální MŠ PIPAN6 (Jabůrek, 1998). Základní škola započala s tímto modelem v experimentální formě poprvé na 1. stupni Základní školy pro sluchově postižené Holečkova na Praze 5 (oznámení odboru speciálního vzdělávání a institucionální výchovy in Potměšil, 2003). Od té doby se tato metoda dostala i do dalších škol. Bilingválně/bikulturní metodu u nás zatím praktikují základní školy v Praze (Praha 5-Radlice a Praha 5-Holečkova), v Hradci Králové a v Brně7.

6

jako soukromá škola občanského sdružení FRPSP (Jabůrek, 1998) Většina těchto škol je součástí většího komplexu (střední, základní a mateřská škola); informace o vzdělávací metodě jsou čerpány z Komorné (2008) a ověřeny na webových stránkách jednotlivých škol. 7

35

4.2.3 Dospělý neslyšící v procesu vzdělávání V procesu vzdělávání neslyšících dětí hraje dospělý neslyšící nemalou roli. Má-li si dítě osvojovat znakový jazyk od útlého věku a jeho rodiče nejsou rodilými mluvčími tohoto jazyka, měli by umožnit přístup neslyšící osoby do své rodiny. Zároveň se od nich předpokládá vlastní studium znakového jazyka (Jabůrek, 1998). Dospělí neslyšící by se měli vyskytovat i ve vzdělávacím procesu nejlépe jako pedagogové nebo asistenti pedagoga. Jejich role je důležitá také v předávání kultury, nejen jazyka. Na školách by měli působit společně se slyšícími učiteli a tlumočníky znakového jazyka. Dle Potměšila (1999) by měli být na neslyšící pedagogy kladeny stejné nároky jako na ostatní pedagogické pracovníky. Neslyšící pedagogové by měli být na velmi dobré úrovni bilingvální, znalí dobře obou jazyků. Je důležité, aby se orientovali v problematice čtení s porozuměním a v písemném projevu. Vedle neslyšících pedagogů a asistentů by měli být důležitou součástí škol pro žáky se sluchovým postižením také neslyšící na jiných pracovních pozicích. Vychovatelé v internátních zařízeních, školníci, uklízečky, nebo zaměstnanci na vyšších pracovních pozicích, jako jsou ředitelé, zástupci ředitele by měli být z řad neslyšících. Myslím si, že to souvisí s motivací žáků a studentů se sluchovým postižením. Žáci by si měli uvědomovat, že neslyšící může pracovat v celé řadě oborů. Z mé zkušenosti nejsou tyto pozice neslyšícími běžně obsazované. Přesto se ale už objevují první případy, např. ve škole pro sluchově postižené Výmolova v Praze 5 pracuje neslyšící zástupce ředitele, v té samé škole působí neslyšící vychovatelé v internátním zařízení.

5 ASISTENT PEDAGOGA Všeobecně je asistent pedagoga definován podle § 2 Zákona č. 563/2004 Sb. (o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů) jako: ,, ...pedagogický pracovník a zaměstnanec školy, který koná přímou pedagogickou činnost (vyučovací, výchovná, speciálně pedagogická nebo pedagogicko-psychologická) přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu‘‘ (Aktuální znění zákona o pedagogických pracovnících k 1. září 2012:

Zákon č. 563/2004 Sb.§ 2[online], cit. 20. 5. 2013).

36

Ještě donedávna nebyl asistent pedagoga častou součástí pedagogického sboru. Postupem času (koncem 20. st.) se ale tito zaměstnanci začali objevovat více. Dnes v naší republice pracují asistenti dvojího typu, asistenti pedagoga pro žáky se zdravotním postižením a asistenti pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním. Hudáková (2007) zmiňuje, že asistentů pedagoga pro žáky se zdravotním postižením, kterými se v této práci zabývám, bylo v roce 2006 celkem 2132. Toto číslo ale zaznamenává všechny asistenty tohoto typu, nejen na základních školách pro žáky se sluchovým postižením. Jiří Langer (2006) prezentuje výzkum, u kterého bylo cílem popsat aktuální úroveň odborného vzdělání pedagogických i nepedagogických pracovníků škol pro žáky se sluchovým postižením. V letech 2004 a 2005 provedl tento výzkum ve všech 18 školách a školských zařízeních pro sluchově postižené v České republice. Z tohoto výzkumu vyplynulo, že z celkového počtu dotázaných (776 respondentů) bylo pracovníků se sluchovým postižením 41 respondentů a 10 z nich vykonávalo profesi asistenta pedagoga – asistenta učitele, pomocného vychovatele. Neslyších osob (asistentů, pedagogů atd.) bylo na všech školách pro žáky a studenty se sluchovým postižením, nejen těch základních, velmi málo. Je jisté, že výzkum nerozlišoval školy podle vzdělávací metody, tzn., že nelze tyto neslyšící asistenty rozdělit rovnoměrně do všech škol. Zákon č. 563/2004 Sb. stanoví požadavky na odbornou kvalifikaci asistentů pedagoga. Dle mého úsudku lze požadavky v zákoně zobecnit na nutnost mít buď pedagogické vzdělání, vzdělání zaměřené na přípravu pedagogických asistentů či absolvovaný akreditovaný programu pro asistenty. Ovšem tyto podmínky nejsou jednoznačně jediné, které by měl asistent pedagoga splňovat. Zajisté by mu měly být vlastní i rysy pedagoga (Uzlová,2010). Z mého pozorování ve třídě, kde působí slyšící pedagog a neslyšící asistent, se tento výrok potvrdil. Z atmosféry třídy vyplýval požadavek na člověka trpělivého, motivujícího, kreativního, empatického, spravedlivého. Z reakcí některých žáků jsem odpozorovala také to, že od neslyšícího asistenta očekávají určitý kamarádský vztah, což neznamená, že od pedagoga neočekávají to samé. Ale podle mého názoru ta skutečnost prožívání života z podobného úhlu je důležitá pro práci asistenta, tím spíše toho neslyšícího. Učitel od neslyšícího asistenta očekává, dle mého názoru a zkušenosti pozorovatele, vhled ho probíraného tématu, znalost probírané látky, schopnost spolupráce, konzultace při přípravě podkladů, ale stejně tak empatii a pomoc (hlavně v otázkách znakového jazyka). Podle mého úsudku 37

je důležitá i schopnost odezírání a základy mluveného jazyka, jestliže se ve třídě objevují i žáci nedoslýchaví či s kochleárním implantátem, kteří kromě znakového jazyka používají i jazyk mluvený. Tato dovednost je přínosem i v případné komunikaci se slyšícími rodiči. Asistent pedagoga by měl být součástí týmu, který zajišťuje komplexní péči o žáky, měl by být členem odborného týmu spolu s třídním učitelem, školním speciálním pedagogem nebo psychologem a zástupcem poradenského zařízení, které má dítě v péči (speciálně pedagogické centrum nebo pedagogicko-psychologická poradna). Vhodné je přizvat ke spolupráci také rodiče dítěte. Do týmu by se měl aktivně zapojit rovněž ředitel školy, neboť je to právě on, kdo zodpovídá za průběh a kvalitu vzdělávání žáků a má ze zákona také odpovědnost za sestavení individuálního vzdělávacího plánu (Uzlová, 2010). V zákoně je definována také hlavní činnost asistenta pedagoga, a to ve Vyhlášce č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Jsou zde uvedeny i parametry, které musí splňovat žádost o souhlas se zřízením této funkce ve školském zařízení. Možnost zřízení pozice asistenta pedagoga je zanesena i do Zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, (konkrétně § 16, odst. 9).

5.1

Neslyšící pedagog/druhý pedagog

Na základních školách pro žáky se sluchovým postižením působí nejen neslyšící asistenti a slyšící pedagogové, ale také neslyšící pedagogové. Neslyšící učitelé mají stejné kompetence jako slyšící učitelé, musí mít vzdělání odpovídající požadavkům na výkon povolání pedagoga. Neslyšící pedagog může vést výuku sám. Stejně tak se v hodinách objevuje i společná výuka neslyšícího a slyšícího pedagoga, na které spolupracují. K tématu fungování neslyšícího a slyšícího pedagoga byl pořádán roku 2007 Federací rodičů a přátel sluchově postižených seminář s názvem Pedagog s vadou sluchu na školách pro sluchově postižené. Slyšící a neslyšící pedagožky zde představily svou spolupráci v hodinách výuky českého jazyka. Při hodinách se stále střídají. Materiály a přípravu po jazykové stránce k probíranému tématu většinou připravuje slyšící učitelka. V průběhu vyučování se pak pedagožky střídají, záleží na společné domluvě. Většinou vždy jedna z vyučujících přechází do pozadí a pozoruje druhou učitelku. Na konci výuky hodnotí a předávají si postřehy z hodiny (Motejzíková, 2007).

38

V tom samém semináři se vyjádřili dvojice neslyšících asistentů a slyšících pedagogů. V jednom příspěvku zazněl názor, že: ,,asistent pedagoga působí jako druhý učitel. Pomáhá při výkladu , individuálně pracuje se žáky nebo vede jednu ze skupin žáků...,komunikuje se žáky o jejich problémech, společně s učitelkou vymezuje týdenní cíle výuky,

komunikuje

s rodiči,

společně

s učitelkou

spolupracuje

na

hodnocení‘‘

(Motejzíková, 2007, str. 8). Dle slov jedné paní učitelky je asistent stejně důležitý jako učitel, ale je potřeba vymezit si mezi sebou role, které každý by každý z nich měl plnit (Motejzíková, 2007). Z této kapitoly vyplývá, že rozdíl mezi neslyšícím asistentem a neslyšícím pedagogem znatelný je, ale v některých situacích, například při vysvětlování učiva žákům, se jejich profese, vliv na ostatní, občas stírá. V příští kapitole se zabývám detailněji neslyšícími asistenty, i když mnohé, ne-li vše, lze přiřadit také k roli neslyšícího pedagoga.

5.2

Neslyšící asistent

Neslyšící asistent je součástí pedagogického sboru stejně jako ostatní pedagogičtí pracovníci. Měl by mít stejné kompetence jako slyšící asistent na školách běžného vzdělávacího proudu. Stejně tak by na něj měly být kladeny stejné nároky jako na ostatní asistenty pedagoga. Podle Freemana (1992) by měl mít dobrý profesionál k vykonávání pedagogického povolání v prostředí neslyšících dětí tyto vlastnosti, znalosti a schopnosti:  pohled na lidi jako na jednotlivce  zájem o názory a pocity rodičů a jejich dítěte  vědomí vlastních omezení a chyb  schopnost flexibility dle nových poznatků  schopnost vysvětlit rozhodnutí, postupy a odborné termíny  znalost hluchoty a neslyšících  dostatečná informovanost o současné situaci dítěte  dostupnost a spolehlivost Podle mého názoru jsou tyto vlastnosti, znalosti a schopnosti velmi přínosné pro okolí neslyšícího asistenta. Jak pro samotné neslyšící žáky a jejich slyšící/neslyšící rodiče, tak pro jejich pedagogické kolegy. Z tohoto výčtu také vyplývá, že ne každá osoba z řad neslyšících se může stát asistentem pedagoga. Vždyť ani u slyšících není pravidlem, že 39

každý má vlohy k výkonu pedagogické profese. Z mého vlastního šetření vyplynulo, že neslyšící asistenti, které jsem měla možnost pozorovat, většinu těchto vlastností, znalostí a schopností mají. Domnívám se ale, že neslyšící asistenti plní krom funkce asistenta pedagoga ve vzdělávání žáků se sluchovým postižením ještě jiné, neméně důležité, funkce. Tyto funkce jsou dané právě příslušností k menšině Neslyšících a užíváním znakového jazyka. Díky těmto osobnostním charakteristikám má neslyšící asistent, dle mého mínění, velice důležitou roli ve vzdělávacím procesu žáků se sluchovým postižením. Přínos neslyšícího asistenta ve vzdělávacím procesu žáků se sluchovým postižením

Důležitou součástí života neslyšících je jejich specifický způsob komunikace. Ten je jedním z nejdůležitějších přínosů ve vzdělání v těchto školských zařízeních. Strnadová (1998) se v souvislosti s komunikací neslyšících zmiňuje o tom, jak to vypadá, když se neslyšícímu dítěti nedostává jazyka. Tuto situaci označuje jako ,,bezjazyčí‘‘, tedy stav, kdy se dítě nemohlo naučit jakýkoliv jazyk. Jeho sluchové postižení mu nedovoluje naučit se ,,odposlouchat‘‘ mluvený jazyk přirozeně. Navíc při absenci neslyšícího dospělého nemá přirozený vzor ani ve znakovém jazyce. Neumí tedy ani jeden jazyk pořádně. Proto se může stát neslyšící asistent na základní škole vzorem užívání znakového jazyka. Může nastat situace, že ani jeden ze slyšících rodičů nebude s neslyšícím dítětem komunikovat ve znakovém jazyce, a proto bude nejlepším jazykovým vzorem neslyšící asistent. Naučí se od něj používat znakový jazyk, na kterém může později stavět další vědomosti a poznávat díky němu svět kolem sebe. Proč nestačí k výuce znakového jazyka slyšící pedagog absolvující kurzy českého znakového jazyka? Na tuto otázku najdeme odpověď v již zmiňovaném Langerově výzkumu (Langer, 2006). Ze závěru výzkumu vyplynulo, že jen malá část pedagogických pracovníků škol pro žáky se sluchovým postižením má dostatečné kompetence k výuce ve znakovém jazyce. Přitom 88,9 % dotázaných škol uvedlo užívání českého znakového jazyka při komunikaci v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Největší komunikační kompetence v českém znakovém jazyce z dotázaných pedagogů mají pedagogičtí pracovníci se sluchovým postižením, což je, vzhledem k tomu, že jde o rodilé mluvčí znakového jazyka, předvídatelné. Autor výzkumu přitom považuje za žádoucí a nezbytné,

40

aby byli v případě, že se ve škole využívá český znakový jazyk, pracovníci se sluchovým postižením aktivně zapojeni do výchovně-vzdělávacího procesu. Troufám si tvrdit, že funkce neslyšícího asistenta jako jazykového vzoru je skoro nejdůležitější, protože, jak je zřejmé z pokračování této kapitoly, tato funkce se přímo prolíná s dalšími. Potměšil (1999) uvádí, že postižení sluchu někdy negativně ovlivňuje vývoj osobnosti. Toto tvrzení lze najít i v jeho dalších publikacích, ale i v publikacích dalších autorů. Vágnerová (1997) se zmiňuje o značné souvislosti s vývojem osobnosti neslyšícího žáka a dospělé autority. Dítě například přijímá roli postiženého, jak ji představuje dospělá autorita. O této autoritě nepochybuje. Dle mého názoru lze za tuto dospělou autoritu považovat právě neslyšícího asistenta. Dítě se může lépe ztotožnit s neslyšícím asistentem než slyšícím učitelem. Neslyšící asistent mu svou rolí dokazuje, že se sluchovým postižením není sám, že existují i neslyšící dospělé osoby, který svůj handicap nevnímají nijak negativně. Pomůže mu najít se ve velkém světě slyšících, najít svou identitu. Groma (in Potměšil, 2010) označuje dospělou neslyšící autoritu jako mentora, který směruje a ovlivňuje mladé členy komunity Neslyšících, pomáhá jim k vytvoření cílů a přání a motivuje je k jejich naplnění. Dalším důsledkem sluchového postižení, důsledkem komunikační bariéry, jsou podle Potměšila (2010) problémy v socializaci8. Může to být například opoždění v morálním vývoji. Nastává v situaci, kdy si dítě prostřednictvím komunikace nemůže zdokonalovat představu o jednotlivých hodnotách, tím pádem si je nemůže dokonale osvojit, přijímat je za své. Neslyšící pak může mít problémy s navázáním vztahu, přizpůsobením se společnosti. Může se projevovat egocentricky. Autor také naráží na problémy s odvozováním závěrů, jelikož děti jen těžko pochopí konání a myšlenky ostatních, když si je nedokážou odůvodnit z příčiny malé sociální zkušenosti. Často se na těchto socializačních problémech podílejí rodiče, kteří se střetu se společností obávají a vyhýbají se mu. Potměšil (1999) ještě popisuje další sociální poruchy jako například nedostatek empatie, neschopnost vysvětlit pocity, zjednodušené až černobílé chápání povahových rysů a vlastností. Myslím si, že neslyšící dospělý může pomoci se takovým problémům vyhnout. Z vlastní zkušenosti se dokáže vcítit do neslyšícího dítěte a naslouchat mu. 8

....,,postupné začleňování jedince do společnosti sledující především osvojení základních forem jednání a chování, systém norem a hodnot, vědomostí aj.‘‘ (Klimeš, 2005, s. 668)

41

Potměšil (2007) navíc uvádí, že součástí školy je i sociální klima každé třídy. Mělo by to být klima plně rozvíjející žáky se sluchovým postižením nejen v sociální oblasti. A jelikož je hlavním faktorem komunikace, neslyšící asistent by měl být důležitou součástí školní třídy. Protože je neslyšící asistent zaměstnaný ve školním prostředí, neovlivňuje jen samotné žáky. Má určitý vliv také na své kolegy, slyšící učitele, ale i na vedení školy, pomocný personál atd., se kterými spolupracuje v hodinách. Slyšící a neslyšící zaměstnanci se zde naučí spolupráci a vzájemnému respektu. Neslyšící asistent pomáhá zajistit žákům přesné porozumění látce. Když některý nerozumí vyjádření ve znakovém jazyce slyšícího učitele, neslyšící asistent zajistí přesné vysvětlení v českém znakovém jazyce. Tím napomáhají zajistit nejen větší rychlost výkladu, ale k žákům se dostává látka srozumitelnější cestou. Učitel může v přítomnosti neslyšícího asistenta rozdělit třídu na dvě skupiny, dětem tak společně věnují více pozornosti. Neslyšící asistent může učitele nasměrovat při výběru látky, jak by měl hodinu vést, poněvadž on ví, z jakého pohledu pro ně bude látka nejsrozumitelnější (Motejzíková, 2007). Freeman (1992) poznamenává, že se slyšící učitelé nemohou stát dobrými příklady pro své žáky, jestliže se s nimi úplně a plynně nedomluví a nechápou, jak neslyšící dítě vidí svět. Proto podle něj neslyšící děti obvykle milují své neslyšící učitele. S nimi mohou používat znakový jazyk. Myslím si, že neslyšící asistenti a pedagogové mají možnost neslyšícím žákům poradit v různých obtížných situacích, které žáci neumí vyřešit. Dospělí neslyšící mají s takovou situací většinou osobní zkušenost, vědí, jak se zachovat. Vágnerová (1997) uvádí, že pro dítě ve škole je důležité se napřed identifikovat s nějakým člověkem, který ho dokáže motivovat. Vágnerová má na mysli osobnost učitele, která umožní dítěti lépe překonat počáteční nejistotu a lepší adaptaci ve školním prostředí. V učitelově blízkosti se dítě cítí bezpečně. U neslyšících dětí tato skutečnost ovšem platí jen v případě, že osobnost učitele splňuje výše zmiňované. Při přestupu do školy totiž každé dítě získává pocit nejistoty, která je v případě jakýchkoli dětí se znevýhodněním mnohem větší. Podle Freemana (1992) by měli být identifikačním vzorem v tom dlouhodobém měřítku rodiče. Vzápětí ale dodává, že i tady dochází ke komunikačním bariérám, proto by měla být přítomnost dospělého neslyšícího samozřejmostí. Dle mého

42

úsudku si svůj identifikační vzor má neslyšící dítě možnost nalézt spíše v neslyšícím asistentovi než slyšícím učiteli, už jen z důvodu společného jazyka. Ve škole pro žáky se sluchovým postižením je tedy důležité pěstovat také kulturu Neslyšících. V tomto ohledu je přítomnost neslyšící osoby velmi žádoucí, protože ona je součástí této kultury (Freeman, 1992). Neslyšící asistent má také možnost pomocí zdolání komunikační bariéry, zlepšit vztah neslyšících dětí ke slyšící společnost. Jak popisuje Vágnerová (2008), někteří neslyšící mívají s majoritní společností špatnou zkušenost spojenou s jazykovou bariérou. Následkem této zkušenosti zaujímají obranný a podezíravý postoj. Myslím, že neslyšící asistent má možnost tyto předsudky o slyšících u žáků ovlivnit. Podaří se mu to ve spolupráci se slyšícím pedagogem. Každý den ve škole mohou dětem dokázat, že vzájemným respektem a tolerancí funguje i vztah lidí s odlišnou kulturou a komunikačním kódem. Z opačného konce, ale velmi zajímavý názor shledávám v příspěvku z knihy Freemana a kol. (2001), kde je vyjádřena myšlenka přítomnosti kvalifikované neslyšící osoby ve školách běžného vzdělávacího proudu (nejen ve školách pro žáky/studenty se sluchovým postižením). Kdyby byla neslyšící osoba přítomna v takovýchto třídách, viděly by slyšící děti, jak funguje ve slyšící společnosti. V průběhu poznávání by k neslyšící osobě pojali respekt do té míry, že by pro ně hluchota přestala být cizí, slyšící děti by se setkaly s člověkem reprezentujícím skutečnou životní situaci Neslyšícího ve společnosti. V tom případě by se zamezilo negativním předsudkům slyšící společnosti. Bylo by to působení osvěty z obou stran. Neslyšící osobnost dokáže ovlivnit i přístupy a postoje rodičů neslyšícího dítěte. Pro neslyšící rodiče je neslyšící asistent důkazem, že vzdělávání neslyšících se zlepšuje. V některých případech se totiž neslyšící rodiče v minulosti s žádnou osobou se sluchovým postižením v průběhu jejich vzdělávání nesetkali. Pro slyšícího rodiče je neslyšící dospělý důležitá osoba, a to ve více rovinách (Freeman, 1992). Stává se, že slyšící rodiče neslyšících dětí vnímají sluchové postižení svého dítěte jako problém či deficit, jelikož se se znevýhodněním seznámili pouze z lékařského úhlu. Chtějí tedy sluch dítěte napravit, kompenzovat v co největší míře a naučit dítě mluvit. Neseznámí 43

se s dospělými neslyšícími, ani s jejich kulturou (Metzger, 2000). Není potom nic zvláštního, když se neslyšící děti těchto rodičů s dospělými neslyšícími také nesetkají. Rodič i dítě si poté mohou myslet, že neslyšící dospělí neexistují, nebo že se v dospělosti nijak neprofilují, protože nejsou na trhu práce moc viditelní. Rodičovský obzor je možné rozšířit jen tak, že proběhne setkání s neslyšící osobou (Freeman, 1992). Neslyšící asistenti mohou slyšící rodiče seznámit se svým světem a ukázat jim, že žít se sluchovým znevýhodněním není žádný deficit. Mohou je ujistit, že jejich děti mají v budoucnu možnosti pracovního uplatnění. Mohou to doložit přímo svým zaměstnáním nebo dalšími pracovními pozicemi neslyšících ze svého okolí. Neslyšící asistent může pomoci rodičům ještě v dalších věcech. Dle Vágnerové (1997) si někteří rodiče dětí se sluchovým postižením kompenzují jejich vadu důrazem na školní úspěšnost. Jelikož nejsou rodiče schopni zaujmout realistický postoj, dítě přetěžují, nebo naopak podceňují. Neslyšící asistent rodičům dokáže poradit, vysvětlit jim, proč a na co je důležité se soustředit v životě neslyšícího dítěte. Leckdy se stává, že neslyšící vzor (mentor) díky důvěře dítěte zná jeho pocity lépe než rodič. Dítě totiž potřebuje během vývoje nad věcmi kolem sebe diskutovat. Ovšem dnes je všeobecně známo, že se rodiče dětem věnují méně. U neslyšících dětí a slyšících rodičů navíc pevný vztah ještě narušuje komunikační propast. Jelikož dítě potřebuje mluvit o věcech, které je zajímají, najde si člověka blízkého jeho situaci (Potměšil, 2010). A tím člověkem může být právě neslyšící asistent. .

6 Výzkumné šetření 6.1

Cíl výzkumu, výzkumný problém

Cílem mého výzkumného šetření bylo zjistit, jak v praxi vypadá práce neslyšícího asistenta pedagoga, jaká je interakce mezi neslyšícím asistentem pedagoga a slyšícím pedagogem přímo ve vyučování a jaký je v praxi rozdíl mezi neslyšícím asistentem pedagoga a neslyšícím pedagogem. Od mého výzkumného šetření jsem očekávala propojení teoretických informací s těmi praktickými z pozorování ve škole, čímž dojde k vytvoření uceleného pohledu na tuto problematiku. K dosažení vytyčeného cíle jsem použila kvalitativní metodu pozorování, které probíhalo ve třídách Základní školy pro 44

sluchově postižené na Praze 5 - Radlicích9. Při mém pozorování přímo ve výuce jsem si, mimo všeobecného pozorování, zvolila situace, na které jsem se zaměřila více. Při pozorování jsem se zaměřila na tyto konkrétní aspekty ve výuce:  jaké činnosti vykonává neslyšící asistent pedagoga ve vyučování  jak jsou rozdělené kompetence mezi pedagogem a asistentem pedagoga při vyučování  jak vypadá vztah mezi neslyšícím asistentem a žáky ve třídě  rozdíl mezi neslyšícím pedagogem a neslyšícím asistentem 6.2

Metoda výzkumného šetření

K tomuto výzkumnému šetření jsem zvolila primárně výzkumnou metodu kvalitativní. Tato metoda je dle mého úsudku nejadekvátnější vůči tématu a prostředí, v němž se výzkumné šetření odehrávalo. Výzkumné šetření probíhalo ve třídách jedné základní školy, není to tedy veliký vzorek a je možné se na něj detailněji zaměřit. Z kvalitativních metod jsem si následně zvolila metodu zúčastněného pozorování. 6.3

Charakteristika

zkoumaného

vzorku,

představení

prostředí

výzkumného šetření Za účelem tohoto pozorování jsem oslovila Základní školu pro sluchově postižené v Praze 5 – Radlicích. Tato základní škola pro žáky se sluchovým postižením je optimálním prostředím pro toto výzkumné šetření, a to kvůli jejich využití bilingvální metody vzdělávání, protože s ní úzce souvisí působení dospělých neslyšících na této škole. Tuto skupinu jsem se rozhodla pozorovat ve všech třídách základní školy, kde mi to bylo umožněno. Složení žáků a zaměstnanců školy Na této základní škole se vzdělává celkem 54 žáků. Učí se zde žáci s rozsáhlým spektrem sluchového postižení, od žáků nedoslýchavých, přes žáky neslyšící, po žáky s voperovaným kochleárním implantátem. V této základní škole jsou vzděláváni také žáci s kombinovaným postižením.

9

název celé školy: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené

45

Ve třídách základní školy působí celkem 23 pedagogických pracovníků (slyšící pedagogové, neslyšící pedagogové, slyšící a neslyšící asistenti). Z tohoto celkového počtu je 8 neslyšících a 15 slyšících. Neslyšící asistent na této škole působí celkem čtyři. Při prvním zjištění tohoto rozdělení slyšících pedagogů a neslyšících asistentů jsem byla překvapena tak velkým rozdílem v jejich počtu. Z pozorování ovšem vyplynulo, že na rozdíl od slyšících pedagogů, kteří vyučují většinou dva předměty a přecházejí ze třídy do třída, tak neslyšící asistenti jsou v jedné třídě celý den. S dětmi tedy absolvují celé vyučování. Podle mého názoru má toto uspořádání v určitých ohledech výhody. Neslyšící asistent zná například všechny děti ve své třídě velmi dobře, zná jejich silné a slabé stránky. Dokáže odhadnout, jak děti budou chovat, jaká látka jim bude dělat problémy atd. Neslyšící asistenti na této škole Neslyšící asistenti pedagoga jsou v této škole zaměstnáváni od roku 2003, což není, podle mého názoru, příliš dlouho. Je možné, že zaměstnávání neslyšících dospělých od tohoto roku může být způsobeno vývojem výzkumu znakového jazyka, nebo zjištění, že neslyšící zaměstnanci jsou pro vzdělávání žáků se sluchovým postižením přínosní. Asistenti, kteří zde působí nyní, jsou zde různě dlouhou dobu, nejdéle zde působí jedna neslyšící asistentka a to devět let, ostatní jsou zde různě dlouhou dobu, od třech do pěti let. Myslím si, že u tohoto povolání je důležité, stejně jako u povolání pedagoga, pedagogické vzdělání. Všechny neslyšící asistentky (ve škole působí pouze neslyšící asistentky) absolvovaly střední pedagogickou školu. Vzdělání získala většina na střední škole s pedagogickým zaměřením v Hradci Králové, dále také na střední pedagogické škole v Mostě. Obecné informace o základní škole Žáci se v této škole učí dle školního vzdělávacího programu ,,Vzhůru ke vzdělání‘‘. Učební plán je rozvržen do 10 let. Učební plán obou stupňů je obohacen ve výuce v oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Tato oblast mimo předmětů Český jazyk a literatura a Cizí jazyk zahrnuje též předmět Český znakový jazyk. Do učebního plánu je zde též zařazen předmět Hudebně dramatická výchova, který je vytvořen přímo pro žáky se sluchovým postižením (nahrazuje předmět Hudební výchova). Tato škola má učební plán rozdělen do dvou programů, kdy první program je pro žáky neslyšící. Tento program je založena na bilingválním programu vzdělávání, jehož základem je působení slyšícího a neslyšícího 46

pedagoga ve výuce současně. Žákům by všechno učivo a všechny souvislosti měli být předkládány v českém znakovém jazyce tak, aby došlo k maximálnímu pochopení a osvojení si nových poznatků. Na jejich základě by mělo být umožněno získávání dalších informací a znalostí. Cílem této výuky je, aby děti se sluchovým postižením porozuměli světu a okolní společnosti, protože si díky znakovému jazyku mohou osvojit jazyk mluvený, z větší části psanou formu, a komunikovat tak se slyšící společností. Druhý program je pro žáky s kombinovanými vadami, který využívá totální a alternativní způsoby komunikace. Při výuce je zohledňována rozdílnost rozumových schopností žáků a hlavním úkolem je adaptace žáků na nové prostředí, vytváření sociální návyků a komunikačních schopností. Jelikož jsou ve škole přítomni jak slyšící tak neslyšící zaměstnanci, je v areálu přítomný tlumočník z/do znakového jazyka. Není ale přítomný přímo na základní škole, je zaměstnaný v rámci celého komplexu škol pro žáky se sluchovým postižením (mateřská škola, základní škola, střední škola) a bývá k dispozici většinou každý den jen jednu hodinu dle určeného rozpisu. Bohužel je tato služba závislá na finanční situaci školy tzn., že není jisté, jestli bude moci být tlumočník k dispozici i do budoucna. Dle mého úsudku by měl být tlumočník na školách tohoto typu samozřejmostí. Je potřebný nejen pro pedagogy, ale také pro žáky, jejichž slyšící a neslyšící rodiče se potřebují informovat o jejich prospěchu a práci v jednotlivých předmětech. Tlumočník je tedy důležitý i pro ně. 6.4

Proces získávání dat, jejich sběr a vyhodnocování

Celý proces výzkumného šetření, pozorování, probíhal v Základní škole pro sluchově postižené Výmolova 169, Praha 5 – Radlice. Navázání kontaktu s touto školou jsem řešila přes e-mailovou poštu, spojila jsem se se zástupkyní základní školy, s kterou jsem také konzultovala všechny návštěvy tříd. Paní zástupkyně fungovala jako tzv. klíčový informátor, sdělovala mi všechny potřebné informace ohledně školy, vyučování, zaměstnanců a jejich žáků. Všechny učitelky, asistenti i žáci byli informováni, proč v dané třídě budu přítomna. Zároveň někteří uvítali mou přítomnost, jelikož mě mohli při některých hodinách využít k práci s některými žáky. Mým záměrem bylo na škole působit nepřetržitě po dobu 14 dní (respektive 10 dní čistého času). Ovšem kvůli některým událostem, jako byla velká absence studentů nebo prázdniny,

47

jsem ve škole strávila předpokládanou dobu, ale ve větším časovém intervalu. Od 18. 3. 2013 až do 12. 4. 2013 jsem tedy prováděla pozorování na této škole. Zúčastnila jsem se výuky několika tříd základní školy, kde mi to bylo umožněno. Navštěvovala jsem třídy 6. 7. 8. a 9., kde jsou děti spojeni do jedné třídy, poté 5. třídu, dále 7. třídu (třída s integrovanými žáky s kombinovaným postižením) a třídu, kde byli spojeni žáci z 3. a 4. třídy. Jednotlivé třídy byli naplněny menšími skupinkami dětí, protože podle již zmíněné Vyhlášky č. 73/2005 je menší počet žáků s postižením ve třídě možný. Podle mého názoru je to velká výhoda pro školy tohoto typu, jelikož se žákům se sluchovým postižením mohou více věnovat. Nejvíce jsem byla přítomna výuce ve třídě, kde jsou žáci spojeni ze čtyř tříd, šesté, sedmé, osmé a deváté, a následně také ve třídě páté. Ve třídách jsem působila podle domluvy s paní zástupkyní, která mi vždy doporučila, kterou třídu bych měla v danou dobu navštívit. Z této skutečnosti vyplývá, že nelze tento výzkum považovat za zcela objektivní, protože jsem byla vždy směrována do tříd záměrně, nebyly vybírány nahodile. Ve všech třídách byl přítomný neslyšící asistent nebo neslyšící pedagog. Velkou výhodou pro mě byla částečná znalost českého znakového jazyka, díky tomu jsem měla vždy přehled o tom, co se v dané třídě odehrává. V průběhu pozorování jsem většinu času seděla v zadní části třídy, abych co nejméně ovlivňovala průběh výuky. V některých případech mě paní učitelky požádaly o výpomoc, kterou jsem neodmítla. Záznam dat jsem prováděla přímo při pozorování. Neměla jsem žádný strukturovaný, předem vytvořený protokol, do kterého bych si údaje zapisovala. Záznam jsem prováděla od počátku až do konce dne výuky, přičemž jako styčné body mi sloužily jednotlivé vyučovací hodiny. Zapisovala jsem si nejen obsah daných hodin, ale hlavně práci neslyšících asistentů, slyšících pedagogů, případně neslyšících pedagogů při hodinách. Záznamy by se daly shrnout jako popis celkového dění ve výuce, přičemž při některých nejasnostech jsem se obrátila na vyučující s prosbou o vysvětlení. Byl mi také poskytnut školní vzdělávací plán ,,Vzhůru ke vzdělání‘‘ pro ucelení mých informací.

6.5

Rozbor, interpretace dat a výsledky výzkumného šetření

Podrobné zápisky z hodin doplněné o vlastní reflexi doplněnou těsně po ukončení pozorování jsem shromáždila dohromady a roztřídila je podle předem vymezených aspektů a cíle šetření. Roztříděné zápisky jsem podrobila analýze. Hodnotila jsem často opakující se jevy a jevy méně obvyklé, porovnávala jsem chování jednotlivých zaměstnanců. 48

Práce neslyšícího asistenta ve vyučování Většinou byl asistent vedený pokyny od vyučujícího. Žáci ve třídě byli rozděleni do dvou skupin a učitelka s asistentkou (byla jsem přítomna jen ve třídách, kde působily asistentky) pracovaly každá s jednou z nich. Asistentka, slovy jednou z učitelek byla ,,pravou rukou učitelky‘‘. Měla na starost jednu skupinu dětí, se kterou pracovala, vysvětlovala úkoly, kontrolovala jejich činnost. Leckdy to nebyla ani skupina, ale jeden jediný žák, se kterým pracovala, jelikož bylo potřeba se zrovna na toho žáka zaměřit. Vysvětlovala jakoukoli látku, kterou vyučující potřeboval. Nejčastěji se neslyšící asistentka věnovala pouze jedné žákyni ve třídě, kde jsou integrování žáci s kombinovaným postižením. Neslyšící asistentka asistovala žákyni, která nebyla neslyšící, ale nepoužívala mluvený jazyk, dorozumívala se pomocí znaků. Zde je patrné, že uplatnění neslyšících asistentů není pouze u dětí se sluchovým postižením, ale také u dětí, kteří komunikují i alternativními ,,posunkovými systémy‘‘. Důležité, co dle mého názoru z pozorování vyplynulo u asistentek, byl jejich mateřský jazyk a příslušnost ke komunitě Neslyšících. Asistentka kromě práce asistence slyšícímu pedagogovi přinášela právě ještě roli neslyšící osoby ve výuce. Jako uživatelka českého znakového jazyka na jeho používání kladla velký důraz. Objevilo se to například při hodině dějepisu, kdy byla žákyně zkoušená z období 2. sv. v. Jelikož přešla z integrace ze třídy běžného vzdělávacího proudu, neuměla tolik znakovat, spíš mluvila. Asistentka ji v té chvíli upozornila, že je v prostředí neslyšících, proto by měla užít znakový jazyk a s prezentací látky jí pomohla. Všechny asistentky také používaly při vítání žáků v hodině pozdrav typický pro komunitu Neslyšících, nebo při svačině přály žákům ,,dobrou chuť‘‘ poklepáním kloubů na desku stolu. Ve výuce asistentky pomáhaly také vyučujícímu s vysvětlování některých pojmů k vysvětlení (například pomoc vyučujícímu vysvětlit pojem „kolénko u stébla“), když učiteli žáci nerozuměli. Často se stávalo, že učitel se ptal na něco ve znakovém jazyce, nebo znakované češtině, a děti mu nerozuměli. Neslyšící asistentka se poté vždy snažila vysvětlit to jiným způsobem. Podle mého mínění je správné, že v této situaci se neslyšící asistentka snaží vysvětlit věci ze svého pohledu, svým jazykem, protože je možné, že ji neslyšící žáci lépe porozumí.

49

Zajímavou se jevila také situace, kdy neslyšící asistentka vysvětlovala gramatiku českého jazyka neslyšící žákyni. Dle informací paní učitelky byla totiž žákyně jiné národnosti a znakový jazyk si osvojovala mnohem lépe než jazyk český. Proto bylo výhodou, že asistentka je kompetentní vysvětlovat gramatiku českého jazyka na základě českého znakového jazyka. Žákyně tak látce snadno porozuměla a zdokonalovala se jak v českém tak v českém znakovém jazyce. Myslím si, že kdyby se český jazyk prostřednictvím českého znakového jazyka učila se slyšící učitelkou, také by porozuměla a látku se naučila, ale nenaučila by se od slyšící učitelky znakovému jazyku tak dobře a přirozeně jako od neslyšící asistentky. Asistentka vysvětlovala v hodinách pojmy žákům a pomáhala jim s rozvíjením znalostí českého znakového jazyka a českého jazyka. Stejně tak byla oporou i pro samotné učitele, kteří nejsou rodilí mluvčí českého znakového jazyka. Vždy jim poradila s konkrétním znakem, když si nebyli jistí a stávalo se to téměř každou hodinu. Je důležité poznamenat, že všichni učitelé při hodinách znakovali. Někteří občas používali i český znakový jazyk, když komunikovali s neslyšícími žáky nebo jim zadávali práci. V ostatních případech ale používali znakovanou češtinu, jelikož zároveň mluvili k nedoslýchavým žákům. Při mém působení nastala také situace, kdy do výuky přišla matka jednoho z žáků. A jelikož byla neslyšící, bylo pro ni asi přirozenější, že záležitosti, se kterými přišla, rozebírala spíše s neslyšící asistentkou než se slyšící učitelkou, i když s ní samozřejmě také. S neslyšící asistentkou mohla rychleji a s lepším porozuměním vyřídit všechny záležitosti a neslyšící asistentka pak slyšící učitelce vše vysvětlila. Rozdělení kompetencí mezi slyšícím učitelem a neslyšícím asistentem Jak pozorování ukázalo, rozdělení kompetencí záviselo hlavně na učiteli daného předmětu. Většinou si učitel připravil materiály a podklady a na hodině zadal práci asistentce, kterou ale na konci hodiny společně zhodnotili. Rozdělení kompetencí bylo možné zjistit i z místa působení učitele a asistenta. V některých situacích seděl asistent výhradně u lavic žáků a učitel pobýval za katedrou či stál před tabulí. V jiné třídě naopak učitel i asistent působili jak před tabulí, tak u lavic žáků zároveň, což působilo dojmem většího stírání kompetenčních nerovností.

50

Ukázalo se, že mezi asistentem a učitelem není důležité pouze vymezení kompetencí, ale i souhra. V některých předmětech bylo zjevné, že i když se asistent a učitel věnovali své skupině, výuka stejně neprobíhala podle představ učitelky. Asistentka totiž plně nerozuměla látce, kterou měla skupině vysvětlovat. A proto byla nucena prosit o radu vyučující, kterou tím vyrušovala z jejího vlastního výkladu. Na druhé straně u jiné dvojice asistentky a učitelky byla souhra výborná. Každá pracovala s jednou skupinou žáků. Asistentka s neslyšícími žáky, učitelka s nedoslýchavými žáky. V této výuce bylo v některých situacích skoro neznatelné, která žena je zde v pozici učitele a která v pozici asistenta. Každá měla svůj postup, jak vysvětlit žákům danou problematiku, asistentka ji prezentovala ve znakovém jazyce a učitelka v českém jazyce s podporou znakované češtiny. Dle mého názoru se vymezení kompetencí a souhra obou osob odrazila v atmosféře celé třídy, jelikož kladné působení asistentky a pedagoga, jejich vzájemná spolupráce může dětem ukázat, že spolupráce a vůbec komunikace mezi neslyšícími a slyšícími lidmi probíhá bez komplikací a nemusí být nijak složitá, když jsou k sobě lidé vstřícní. Opačný scénář, třebaže jsem na něj při mém pozorování nenarazila, lze, dle mého mínění, považovat za negativní vzor vůči žákům se sluchovým postižením. Vztah mezi neslyšícím asistentem a žáky ve třídě Z chování některých žáků bylo zřejmé, že asistentka je pro ně v některých případech přátelským elementem. S některými si povídala i o přestávkách a to o mimoškolních aktivitách. V hodinách si naopak všechny asistentky uměly zjednat respekt. V některých případech řešily drobné konflikty mezi žáky, nebo je napomínaly za špatné chování, působily tak jako morální vzor. Během výuky působily na všechny žáky jako neslyšící vzor, protože kladly důraz například na užívání znakového jazyka. Neslyšící asistent působil jako druhý článek bilingvního týmu, se kterým všichni žáci znakovali, na rozdíl od učitelů, se kterými někteří žáci, nedoslýchaví, používali orální jazyk. Rozdíl mezi neslyšícím asistentem a neslyšícím pedagogem Primárně bylo očekávatelné, že mezi neslyšícím asistentem a pedagogem bude rozdíl. Zajímalo mě spíše, do jaké míry. Už zde byla popsaná práce asistenta i jeho vymezení vůči slyšícímu učiteli. Na rozdíl od asistenta byl neslyšící učitel vždy vyrovnaným partnerem 51

učiteli slyšícímu. Oba dva působili před tabulí. Zajímavé bylo uvítání dětí ráno na začátku hodiny. Slyšící pedagog pozdravil děti ,,dobré ráno‘‘, pozdrav byl doplněný znaky, neslyšící pedagog pozdravil děti všeobecným pozdravem Neslyšících, přičemž zdůraznil, proč se tak děje. V průběhu výuky se ukázalo, že výuku připravují oba dva pedagogové současně a při výuce se střídají. Druhý učitel tak skoro vždy, při práci prvního, zůstával v pozadí. To mu ovšem nezamezilo v pozorování hodiny, doplňování kolegy či přípravě na další hodinu. Obecně se práce slyšícího a neslyšícího pedagoga jevila jako velká partnerská souhra, zároveň byl znatelný projev vzájemné úcty. Při návštěvě hodiny českého znakového jazyka jsem byla přítomna u výuky neslyšící učitelky, které asistovala neslyšící asistentka. V této hodině bylo patrné, že neslyšící asistentka přišla do určité míry o svoji roli jediného neslyšícího ve výuce, protože se výuku vedla spíše neslyšící učitelka a neslyšící asistentka výklad pozorovala. Při této hodině byla asi nejvíce znatelná příslušnost učitelky a asistentky ke komunitě Neslyšících, jelikož právě o této problematice je celý předmět. V této hodině učitelka dětem představila mezinárodní znakový systém. Společně si pak s žáky ukazovali, jak je možné obměňovat různá sdělení. Jak vyjádřit větu více způsoby. Myslím si, že působení neslyšících dospělých v této hodině je nenahraditelný, jelikož nikdo jiný, než příslušníci komunity Neslyšících neumí tuto komunitu představit lépe. Při mém působení v hodinách na této škole bylo patrné, že přítomnost neslyšícího asistenta v hodinách je nenahraditelná. Ať z důvodů, které tu byly již zmíněny, tak také z atmosféry, která ve třídě vládla. Spolupráce neslyšící asistenta a slyšícího pedagoga, výuka dětí s různým stupněm sluchového postižení názorně ukazovala, že vzájemnému porozumění a vzdělávání lze docílit i v kolektivu, který se dorozumívá odlišným jazykem. Neumím si představit, že by ve třídě, kde je sice jen 9 žáků, působil jeden vyučující, ať slyšící či neslyšící. A to z toho důvodu, že i přes malý počet žáků, jsou zde děti různého věku. Jsou zde vytvořené tzv. ,,malotřídky‘‘ A z mého pohledu by nasazení odpovídající takové třídě jeden pedagog nezvládl. 6.6

Zhodnocení

Během tohoto pozorování jsem měla možnost vidět v praxi práci neslyšících asistentů pedagoga v různých situacích. S ohledem k popisování práce těchto pracovníků z teoretického hlediska jsem měla možnost zhodnotit, jestli se všechny oblasti, které byli 52

v první části zmíněny, v hodinách objevily. Nebo jestli se neobjevily ještě další situace, v nichž by hrála přítomnost neslyšícího asistenta nějakou roli. Dle mého názoru jsem měla možnost většinu těchto událostí při mém pozorování zahlédnout. Nejvíce, z popsaných situací, které jsou přínosné pro žáky se sluchovým postižením, jsem pozorovala komunikaci ve znakovém jazyce mezi neslyšícím asistentem, žáky a slyšícím pedagogem. Neslyšící pedagog působil vždy jako neslyšící vzor a morální autorita. Neslyšící asistenti také do výuky hojně přinášeli kulturu Neslyšících. Kromě komunikace v českém znakovém jazyce také zvyky a pravidla chování komunity Neslyšících, děti jsou určitě také od nich informovány o kulturních akcích komunity Neslyšících. Neslyšící asistent je také přínosný pro vyučujícího, kterému je nápomocný hlavně při vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Bohužel jsem neměla moc příležitostí vidět rozvoj žáků v oblasti kultury Neslyšících a interakci neslyšícího asistenta se slyšícím rodičem žáka. Co se týče interakce neslyšícího asistenta se slyšícím rodičem myslím, že jejich setkání se koná spíše při třídní schůzce než přímo ve vyučování, nemohla jsem jej tedy zaznamenat. Je zřejmé, že při pozorování v delším časovém úseku by bylo možné zaznamenat

53

DISKUZE V této kapitole bych se ráda věnovala některým limitům mé práce. Jsem si vědoma toho, že práce může být limitována v několika ohledech. Určitě je to výběr výzkumného prostředí a čas, po který bylo výzkumné šetření provedeno. Je možné, že prodloužení výzkumné činnost by obohatilo práci ještě více, učinilo by ji kvalitnější a vedlo k dalším poznatkům. Za limit lze považovat nejen délku zkoumání, ale též výběr dní, kdy ke zkoumání docházelo. V jinou dobu se mohli objevit jiné situace, než v době mého výzkumného šetření. Samozřejmě pozorování v dalších školských zařízeních podobného typu by vedlo k mnohem větším možnostem vytvoření obecně platných závěrů, které z tohoto pozorování nelze vyvodit, jelikož byla pozorována práce asistentů pouze v jednom zařízení. Dále mohou být mé výsledky ovlivněny výzkumnou metodou, kterou jsem si pro téma práce vybrala. Pozorováním lze zjistit, popsat, co se v daném prostředí odehrává, kdy a kde se to odehrává, proč atd. U tohoto typu výzkumu je ovšem nevýhodou určitý subjektivní pohled pozorovatele. Je možné, že by jiný člověk na mém místě vnímal situaci jinak, všiml by si jiných věcí než-li já. Jak jsem již uváděla, u tohoto typu výzkumu je možné využít další prostředky k získání informací, jako jsou rozhovory, nahrávky atd. Jsem si vědoma, že doplnění výzkumného šetření o rozhovory s účastníky výzkumu by bylo velmi přínosné. Rozhodla jsem se ovšem k této bakalářské práci rozhovory nepřipojit. Jelikož jsem si vědoma svých nízkých znalostí českého znakového jazyka a u rozhovorů s neslyšícími asistenty, neslyšícími pedagogy by se rozhovor vedl ve znakovém jazyce, mohl by být můj zápis odpovědí od respondentů nepřesný či chybný. Z tohoto důvodu jsem se také rozhodla neprovést ani rozhovor se slyšícími pedagogy, protože by bylo výzkumné šetření, dle mého názoru jednostranně zaměřeno.

54

ZÁVĚR V bakalářské práci jsem se zabývala tématem vzdělávání žáků se sluchovým postižením na základní škole, která při výuce využívá bilingválních metod. Při této formě přístupu je zohledněna kulturní a jazyková menšina Neslyšících, v hodinách působí neslyšící dospělý, učitel nebo asistent. Tato práce byla primárně zaměřena na neslyšící asistenty a jejich vliv na žáky se sluchový postižením. Cílem této bakalářské práce bylo zjistit přínos neslyšícího asistenta pro žáky se sluchovým postižením, vymezení jeho kompetencí ve třídě vůči slyšícímu pedagogovi. Součástí práce je i výzkumné šetření, jehož záměrem bylo zachytit a popsat práci neslyšícího asistenta v praxi. Ve své práci jsem se nejdříve za pomocí odborné literatury zaměřila na témata potřebná k orientaci v problematice neslyšících asistentů. Stručně jsem se zabývala sluchovým postižením, představila jsem komunitu Neslyšících, faktory ovlivňující vývoj osob se sluchovým postižením, současné vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Následně jsem se více zaměřila na osobnost neslyšícího asistenta, snažila jsem se popsat jeho přínos pro vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Výzkumné šetření jsem se rozhodla zařadit do této bakalářské práce z důvodu snahy podat o dané problematice ucelený pohled. Výzkumné šetření bylo zaměřené na působení neslyšícího asistenta ve vyučovacím procesu. Za pomoci výzkumné metody pozorování jsem se účastnila vyučování, kde byl přítomen jak neslyšící asistent tak slyšící pedagog. Snažila jsem se vypozorovat, jaké kompetence má neslyšící asistent v praxi, jaký má vztah se slyšícím pedagogem, jaké vztahy má se svými žáky, jakým způsobem na žáky působí a v neposlední řadě, jaký je rozdíl ve výuce slyšícího pedagoga spolu s neslyšícím asistentem oproti výuce neslyšícího pedagoga spolu se slyšícím pedagogem. Výsledky, vzhledem k pozorování neslyšících asistentů pouze na jedné ze škol pro žáky se sluchovým postižením, nelze považovat za obecně platné. Z výsledků šetření je patrné, že přítomnost dospělého neslyšícího v procesu vzdělávání žáků se sluchovým postižením je velmi přínosná. Jak neslyšící asistenti, tak neslyšící pedagogové jsou velkým jazykovým vzorem pro žáky se sluchovým postižením, jelikož jsou rodilými mluvčími znakového jazyka. Slyšící učitelé zákonitě neovládají znakový jazyk na takové úrovni. Zároveň mohou prostřednictvím znakového jazyka přiblížit dítěti učivo přirozenější cestou, dítě snadněji pochopí některé složité jevy za pomocí znakového 55

jazyka než za pomocí českého jazyka. Neslyšící asistenti fungují také jako průvodci světem Neslyšících. Mají možnost dítěti se sluchovým postižením představit tuto menšinu a její pestrou kulturu. Neslyšící asistent dodává žákům jistotu, že sluchové postižení nebrání v plnohodnotném a šťastném životě. Z šetření se také ukázalo, že neslyšící žáci mají k neslyšícímu asistentovi větší důvěru. Povídají si s ním často i mimo vyučování o přestávkách. Asistent vypráví dětem o svých zkušenostech při různých situacích, které kvůli sluchovému postižení řeší většinou jen neslyšící. Ukázalo se také, že neslyšící asistenti jsou ve vyučování důležití i pro samotné slyšící vyučující, protože urychlují výklad látky, poskytují slyšícímu učiteli podporu znakového jazyka, pomáhají mu se znaky, které učitel nezná. Z výzkumu je ovšem patrné, že někteří asistenti nemají úplné znalosti v předmětech, při kterých asistují. Bylo by tedy žádoucí, kdyby jim bylo umožněno další vzdělávání. Jinak nastávají situace, kdy při výuce učitel musí vysvětlovat látku jak žákovi, tak asistentovi. Z šetření také vyplývá, že velikost třídního kolektivu, kdy jsou navíc žáci různě staří, ovlivňuje i kvalitu práce neslyšícího asistenta. Ve třídách, kde jsou dohromady děti různého věku a tedy i různého školního stupně, musela většinou učitelka neslyšícího asistenta přiřadit k menší skupince děti, se kterými pracovala více. Leckdy pracoval asistent pouze s jedním žákem. Dle mého názoru by tedy bylo žádoucí, kdyby byly třídy co nejméně spojované, jelikož poté by byla spolupráce slyšícího pedagoga a neslyšícího asistenta ještě kvalitnější. Neslyšící asistent by se poté mohl věnovat při hodině větší skupině dětí. Z pozice pozorovatele jsem se přesvědčila, že přítomnost neslyšícího asistenta má velký význam pro prostředí celé školy. Do budoucna by mělo, dle mého názoru, stále více docházet k vytváření tříd, kde by působili neslyšící a slyšící pedagog zároveň. Z vlastního šetření bylo patrné, že i když se někdy rozdíly mezi neslyšícím pedagogem a neslyšícím asistentem stíraly, při výuce byli slyšící a neslyšící pedagog v rovnocenné pozici. Neslyšící pedagog mohl vést hodinu také sám, což je pro žáky se sluchovým postižením velmi motivující. Žáci si díky tomu mohou uvědomit možnost větší samostatnosti. Mohou v budoucnu dokázat více věcí sami a neočekávat pomoc slyšícího člověka. Myslím si, že do budoucna by se tyto učitelské dvojice měly rozšiřovat.

56

Podle mého názoru je toto téma nesporně velmi obsáhlé, proto doufám, že budou vznikat další práce, jež budou zkoumat tuto problematiku, která je stále velmi aktuální.

57

RESUMÉ Tato bakalářská práce se zabývala neslyšícími asistenty, kteří působí na základní škole pro žáky se sluchovým postižením. Cílem bylo zjistit, jaký je jejich celkový význam, přínos pro žáky se sluchovým postižením. První kapitoly obsahují uvedení do problematiky sluchového postižení, kulturní a jazykové menšiny Neslyšících, vývoje a vzdělávání žáků se sluchovým postižením se zaměřením na osobnost neslyšícího asistenta a jeho přínosu ve vzdělávacím procesu. Další část bakalářské práce pojednává o výzkumném šetření, jehož cílem bylo zjistit a popsat vliv neslyšících asistentů na jedné základní škole pro žáky se sluchovým postižením přímo ve vyučovacím procesu. Výzkumné šetření probíhalo formou pozorování ve třídách, kde působil primárně slyšící pedagog spolu s neslyšícím asistentem. Jak vyplývá z výsledků šetření, přítomnost neslyšícího asistenta na základní škole pro žáky se sluchovým postižením má velký význam pro vývoj a vzdělávání žáků se sluchovým postižením v mnoha ohledech.

SUMMARY Thesis dealt with deaf assistants who work in primary school for pupils with hearing impairment. The aim was to find out their benefits for pupils with hearing impairment. The first chapters include introduction to the topic of hearing impairment, cultural minority the Deaf, development and education of students with hearing disabilities, focusing on the personality of the deaf assistant and his contribution in the educational process. Another part of the thesis deals with the research whose objective was to describe the influence of deaf assistant at a primary school for pupils with hearing impairment within the teaching process. The survey was carried out by observation in the classroom, where the deaf assistant worked primarily with the hearing teacher. As is clear from the survey results, the presence of a deaf assistant at a primary school for pupils with hearing impairment is of great importance for the development and education of pupils with hearing impairment in many ways.

58

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ Odborné publikace FREEMAN, J. King. Introduction to Deaf education : a Deaf perspective. Hillsboro : Butte Publications, 2001 ISBN 1-884362-48-6. FREEMAN, Roger D. a kol. Tvé dítě neslyší? : průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Praha : Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992. 359 s. GREGORY, S. Problémy vzdělávání sluchově postižených. Praha: UK FF, 2001 ISBN 807308-003-6. HARTL, P. HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. Vyd. 4. Praha : Portál 2010 ISBN 978-80-7367-686-5. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portal, 2005.ISBN 80-7367-040-2. HORÁKOVÁ, R. Surdopedie : texty k distančnímu vzdělávání. Brno : Paido, 2011. 126 s. ISBN 978-80-7315-225-3. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. díl. Praha : FRPSP, 1.díl, 1999 ISBN 80-7216-096-6. HOUDKOVÁ, Zuzana. Sluchové postižení u dětí - komplexní péče. Vyd. 1. V Praze : Triton, 2005. 117 s. ISBN 80-7254-623-6. JABŮREK, J. Bilingvální vzdělávání neslyšících. 1. vyd. Praha : Septima, 1998. 43 s. ISBN 80-7216-052-4. KLIMEŠ, Lumír. Slovník cizích slov. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 2005 ISBN 80-7235-272-5 KOMORNÁ, M. Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR a specifika vzdělávacích metod při výuce. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, o. s., 2008 ISBN 978-80-87218-18-1. KOSINOVÁ, B. Neslyšící jako jazyková a kulturní menšina - kultura neslyšících. Praha : Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008. ISBN 978-80-87153-20-8. METZGER, M. Bilingualism and identity in Deaf communities. Washington, D.C : Gallaudet University Press, 2000 ISBN 1-56368-095-5. 59

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno : Paido, 2010. 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-2440766-3. POTMĚŠIL, M. Psychosociální aspekty sluchového postižení. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2010. 197 s. ISBN 978-80-210-5184-3. POTMĚŠIL, M. Sluchové postižení a sebereflexe. Vyd. 1. Praha : Karolinum, 2007. 197 s. ISBN 978-80-246-1300-0. POTMĚŠIL, M. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. 1. vyd. Praha : Fortuna, 1999. 69 s. Učebnice. ISBN 80-7168-744-8. POUL, J. Nástin vývoje vyučování neslyšících. Brno : MU Pedf, 1996. ISBN 80-210-14792. SKÁKALOVÁ, T. Uvedení do problematiky sluchového postižení. Hradec Králové: GUDEAMUS, 2011. ISBN 978-80-7435-098-6. STRNADOVÁ, V. Současné problémy české komunity neslyšících. I., Hluchota a jazyková komunikace. Praha : Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 1998. 279 s. ISBN 80-8589945-0. STRNADOVÁ, V. Úvod do surdopedie. Vyd. 1. Liberec : Technická univerzita, 2002. 63 s. Studijní texty pro distanční a kombinované studium. ISBN 80-7083-564-8. ŠEDIVÁ, Z. Psychologie sluchově postižených ve školní praxi. 1. vyd. Praha : Septima, 2006. 64 s. ISBN 80-7216-232-2. ŠKODOVÁ, E. JEDLIČKA, I. Klinická logopedie. Vyd. 1. Praha : Portál, 2003. 612 s., viii s. obr. příl. ISBN 80-7178-546-6. UZLOVÁ, I. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním : praktický průvodce pro osobní a pedagogické asistenty. Vyd. 1. Praha : Portál, 2010. 135 s. ISBN 978-80-7367764-0.

60

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu. Část 4, Školní věk a dospívání postiženého dítěte. Vyd. 1. Liberec : Technická univerzita, 1997. 68 s. ISBN 80-7083-208-8. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 3., rozš. a přeprac. Praha : Portál, 2004. 870 s. ISBN 80-7178-802-3.

Periodika HÁJKOVÁ, Z. Awi film: filmovat jako slyšící. Unie: časopis České unie neslyšících. 2008, č. 3-4. HUDÁKOVÁ, A. Asistent pedagoga a osobní asistent. Unie: časopis České unie neslyšících. 2007, č.7-8 HUDÁKOVÁ, A. Bilingvismus z pohledu rodičů. Info-zpravodaj: magazín informačního centra o hluchotě FRPSP. 2001, č. 3 HUDÁKOVÁ, Andrea. OKROUHLÍKOVÁ, Lenka. Dítě s vadou sluchu na speciální škole pro sluchově postižené. Unie: časopis České unie neslyšících. 2006, č.1-2 KRATOCHVÍLOVÁ, K. Dívej se, povídám, texty od Neslyšících, pro Neslyšící, o Neslyšících. Gong: časopis sluchově postižených. 2007, č. 4. KRATOCHVÍLOVÁ, K. Mezinárodní konference o vzdělávání sluchově postižených. Gong: časopis sluchově postižených. 2007, č. 2 KŘESŤANOVÁ, L. Babel aneb Snažme se porozumět. Gong: časopis sluchově postižených. 2007, č. 4. KŘESŤANOVÁ, L. Jak se na vlka musí. Gong: časopis sluchově postižených. 2009, 1-2. KŘESŤANOVÁ, L. Kdopak by se vlka bál?. Gong: časopis sluchově postižených. 2009, 12. LANGER, J. Pracovníci škol pro sluchově postižené a znakový jazyk. Speciální pedagogika. 2006, č. 3

61

LAVIČKOVÁ, B. Bohem zapomenutá Marlee. Gong: časopis sluchově postižených. 2009, 11-12. LAVIČKOVÁ, B. Významné osobnosti na poli vzdělávání. Gong: časopis sluchově postižených. 2009, č. 11-12 LAVIČKOVÁ, B. ŠKRABA, Michal. Zkoušíme, co všechno nám znakový jazyk nabízí: rozhovor se Zuzanou Hájkovou o poezii ve znakovém jazyce. Tvar. 2009, č. 15. MOTEJZÍKOVÁ, J. Pedagog s vadou sluchu na školách pro sluchově postižené. Infozpravodaj: magazín informačního centra o hluchotě FRPSP. 2007, č. 3 NOVÁK, M. Novela Zákona o znakové řeči. Unie: časopis České unie neslyšících. PÁNEK, P. Humor neslyšících. Unie: časopis České unie neslyšících. 2007, XVI, 5-6. 2007, XVI, č. 11-12. VYSUČEK, P. Jaký je rozdíl mezi neslyšícími a Neslyšícími?. Gong: časopis sluchově postižených. 2010, XXXIX, č. 7-8. Internetové zdroje About. Deaflympics.com [online]. 2013 [cit. 2013-04-25]. Dostupné z: http://www.deaflympics.com/icsd.asp Aktuální znění zákona o pedagogických pracovnících k 1. září 2012: Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů,. MŠMT [online]. 20062012 [cit. 2013-05-20]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/aktualni-znenizakona-o-pedagogickych-pracovnicich-k-1-zari Awi film: vizuální média [online]. 2012 [cit. 2013-04-25]. Dostupné z: http://www.awifilm.com/ Citace.com [online]. c2004-2013 [cit. 2013-04-20]. Dostupne z: http://www.citace.com/ Česká komora tlumočníků znakového jazyka. [online]. 2010-2013 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://www.cktzj.com/ 62

Česká televize [online]. 1996-2013 [cit. 2013-04-25]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ Čt 24: Holoubci aneb hraný film ve znakovém jazyce. Česká televize [online]. 2012 [cit. 2013-06-20]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ct24/kultura/171545-holoubci-anebhrany-film-ve-znakove-reci/ Dokumentkestažení:Priloha2_Upravený_RVPZV_se_zapracovanými_změnami.docx. MŠ MT [online]. 2013 [cit. 2013-06-20]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/29397 Historie. I. Pražský sportovní klub neslyšících, o.s. Praha [online]. 2013 [cit. 2013-04-25]. Dostupné z: http://www.ipsknpraha.estranky.cz/clanky/historie.html History of movement. Official website of the Paralympic Movement [online]. 2013 [cit. 2013-05-15]. Dostupné z: http://www.paralympic.org/TheIPC/HWA/HistoryoftheMovement Neslyšící.cz. [online]. 1998-2013 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://www.neslysici.cz/ O nás. Gong: časopis sluchově postižených [online]. [cit. 2013-04-25]. Dostupné z: http://www.gong.cz/neco-o-me Organizace. Ticho.cz [online]. 2001-2006 [cit. 2013-04-25]. Dostupné z: http://www.ticho.cz/osobym.php Předpis 423/2008 Sb. Poslanecká sněmovna parlamentu české republiky [online]. 2008 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.psp.cz/sqw/sbirka.sqw?cz=423&r=2008 Ruce.cz [online]. 2004-2013 [cit. 2013-04-25]. Dostupné z: www.ruce.cz Sportovní hry sluchově postižené mládeže. Youtube.cz [online]. 2010 [cit. 2013-04-25]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=4y4m15fB3BM Televizní klub neslyšících: časopisy a noviny neslyšících. Česká televize [online]. 2010 [cit. 2013-06-15]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/porady/1096066178-televizniklub-neslysicich/210562221800004/video/

63

Televizní klub neslyšících: projekty neslyšících dětí. Česká televize [online]. 2012 [cit. 2013-06-13]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/porady/1096066178-televizni-klubneslysicich/212562221800001/video/ Tlumočení poezie ve znakovém jazyce. Top [online]. 2009, č. 3, 8. 1. 2010 [cit. 2013-0515]. Dostupné z: http://ruce.cz/clanky/697-tlumoceni-poezie-ve-znakovem-jazyce Úplné znění školského zákona - 2008: Uplne_zneni_SZ_317_08.pdf. MŠMT [online]. 2006-2012 [cit. 2013-06-18]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-znenizakona-c-561-2004-sb Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných: sb020_05.pdf. MŠMT [online]. 2006-2012 [cit. 2013-06-18]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-732005-sb-1 Weblik [online]. [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://weblik.cktzj.com/ Zprávy v čzj. ASNEP [online]. 2004-2013 [cit. 2013-06-15]. Dostupné z: http://www.asnep.cz/zpravy-v-czj/

64