Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra psychologie
Diplomová práce
Kulturní identifikace dětí od 4 do 6 let Autor: Kateřina Forštová
Vedoucí práce: Mgr. David Doubek, Ph.D.
Praha, 2. května 2013
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouze s využitím literatury, kterou cituji a uvádím v seznamu použité literatury.
V Praze dne 2.5.2013 ....................................... Kateřina Forštová
Poděkování Děkuji vedoucímu práce Mgr. Davidu Doubkovi, Ph.D. za odborné a trpělivé vedení moji práce a za čas, který mi věnoval. Děkuji také mateřským školám a rodičům za spolupráci a ochotu, kterou mi poskytli při sledování, a především samotným chlapcům, kteří výborně zvládli být pozorováni. Moje velké poděkování patří také všem, kteří při mě stáli v době psaní diplomové práce, hlavně rodině a příteli, jenž mi poskytl psychickou i technickou oporu.
Abstrakt Tato badatelská práce se zaměřuje na sledování a uchopení fenoménu dětské fascinace. Teoretická část práce shrnuje potřebné poznatky o vývojovém stádiu předškolního věku, o činnosti a hře, o subjekto objektovém vztahu a o ukotvení pojmu fascinace v české literatuře. Empirická část je založena na vytvoření struktur fascinací pozorovaných chlapců. Na základě analýzy těchto struktur se práce pokouší o vytvoření obecných charakteristik dětské fascinace a o utříděný pohled na danou problematiku. Klíčová slova: Fascinace, identifikace, kultura, vývoj, dítě
Abstract The subject of this thesis is the observation and analysis of the children’s fascination phenomenon. Teoretical part summarizes required knowledge related to the evolutionary stage of preschool age, the activity and game, subject-object relation and the fascination in Czech literature. The empirical part is based on the creating structures of observed children‘s fascination. By analysing these structures this thesis is trying to establish general characteristics of children’s fascination and organized view of related problematics. Keywords: Fascination, identification, culture, development, child
Obsah Úvod ........................................................................................................................ 1 Teoretická část ......................................................................................................... 3 2.1 Předškolní dítě ................................................................................................ 3 2.1.1 Vývoj základních schopností a dovedností ................................................ 3 2.1.2 Kognitivní vývoj ....................................................................................... 4 2.1.3 Emoční vývoj ........................................................................................... 6 2.1.4 Socializace ............................................................................................... 7 2.1.5 Rozvoj dětské identity .............................................................................. 9 2.1 Lidská činnost a subjekto - objektový vztah................................................... 11 2.1.1 Leonťjev a činnost .................................................................................. 12 2.2.2 Hra ........................................................................................................ 16 2.2.2.1 Hra z vývojového hlediska ............................................................... 16 2.2.2.2 Hra z psychoanalytického hlediska ................................................... 20 2.2.3 Subjekto - objektový vztah ..................................................................... 21 2.3 Fascinace ...................................................................................................... 23 Empirická část ........................................................................................................ 26 3.1 Výzkumné šetření.......................................................................................... 26 3.1.1 Cíle šetření ............................................................................................. 26 3.1.2 Výzkumné otázky................................................................................... 26 3.1.3 Metody sběru a zpracování dat ............................................................... 27 3.1.4 Pasportizace prostředí výzkumu ............................................................. 28 3.1.5 Realizace výzkumu ................................................................................. 28 3.1.6 Výzkumný vzorek .................................................................................. 29 3.2 Staník a jeho fascinace .................................................................................. 29 3.2.1 Popis chlapce ......................................................................................... 29 3.2.2 Co Staníka fascinuje ............................................................................... 31 3.2.3 Zdroje fascinace a její činnosti ................................................................ 32 3.2.4 Struktura Staníkovi fascinace.................................................................. 33 3.2.4.1 Znalost děje a důraz na přesnost ...................................................... 33 3.2.4.2 Důraz na detail ................................................................................ 39 3.2.4.3 Jak o tom Staník mluví (verbální projev fascinace) a Jak ho to „bere" (neverbální úroveň fascinace, emoční prožívání) .......................................... 40 3.2.4.4 Jak moc ho to „bere" (hloubka fascinace)......................................... 42 3.2.4.5 Proč ho to tak „bere" (druhy fascinací) ............................................ 43 3.2.4.6 "Co by sám chtěl" (Staníkova osoba ve fascinaci)............................. 45 3.2.4.7 "On by se díval z okna" (jakou roli ve fascinaci hrají další lidé) ......... 46 3.2.4.8 "Zachraňuje lidstvo!" (dobro versus zlo) .......................................... 47 3.2.4.9 Jak moc mu jde o to, jak to vypadá (vzhled zájmu) .......................... 48 3.3 Pavlík a jeho fascinace................................................................................... 48 3.3.1 Popis chlapce ......................................................................................... 48 3.3.2 Co Pavlíka fascinuje ............................................................................... 49 3.3.3 Zdroje fascinace a její činnosti ................................................................ 50 3.3.4 Struktura Pavlíkovi fascinace .................................................................. 52 3.3.4.1 Co o tom Pavlík ví (znalost děje a informací) ................................... 52 3.3.4.2 "Žádný Z! To je přece blesk!" (důraz na detail) ................................ 55 3.3.4.3 "Správně vypadá takhle!" (důraz na vzhled) ..................................... 57 3.3.4.4 Jak o tom Pavlík mluví (verbální projev fascinace) a jak ho to "bere"
(neverbální úroveň fascinace, emoční prožívání) .......................................... 58 3.3.4.5 "Mám ho rád, tak ho nosím!" (hloubka fascinace) ............................ 59 3.3.4.6 "My si každej představujeme ho jinak!" (hra s objektem).................. 61 3.3.4.7 Jak to má on (Pavlíkova osoba ve fascinaci) ..................................... 62 3.3.4.8 "Už ho nemám tolik rád..." (vývoj fascinace) ................................... 63 3.3.4.9 "Tak sleduj!" (fascinace a okolí) ....................................................... 66 3.4 Míša a jeho fascinace..................................................................................... 67 3.4.1 Popis chlapce ......................................................................................... 67 3.4.2 Co Míšu fascinuje ................................................................................... 69 3.4.3 Činnosti fascinace ................................................................................... 70 3.4.4 Struktura Míšovi fascinace ..................................................................... 72 3.4.4.1 "Já umím jen tenhle nos..." (důraz na detail) ..................................... 72 3.4.4.2 "Já právě nevím... Na ty vlasy..." (důraz na vzhled) .......................... 72 3.4.4.3 Co o tom Míša říká (verbální projev fascinace) a jak ho to "bere" (neverbální úroveň fascinace, emoční prožívání) .......................................... 73 3.4.4.4 Jak moc ho to "bere" (hloubka fascinace) ......................................... 74 3.4.4.5 Co by sám chtěl (Míšova osoba ve fascinaci) ................................... 75 3.4.4.6 "Můžu si hrát s vámi?" (jakou roli ve fascinaci hrají další lidé) .......... 76 3.4.4.7 Vývoj fascinace ............................................................................... 76 3.5 David a jeho fascinace ................................................................................... 77 3.5.1 Popis chlapce ......................................................................................... 77 3.5.2 Co Davídka fascinuje.............................................................................. 78 3.5.3 Činnosti fascinace a jejich zdroje ............................................................ 78 3.5.4 Struktura fascinace Davida ..................................................................... 79 3.5.4.1 Co o tom Davídek ví (znalost děje a informací) ................................ 79 3.5.4.2 "Houkačkuuuu!" (důraz na detail).................................................... 80 3.5.4.3 Jak o tom Davídek mluví (verbální projev fascinace) a jak ho to "bere" (neverbální úroveň fascinace, emoční prožívání) .......................................... 80 3.5.4.4 Jak moc ho to "bere" (hloubka fascinace) ......................................... 81 3.5.4.5 Jak to má on (Davídkova osoba ve fascinaci) ................................... 82 3.5.4.6 "Ne, teď ne!" (vývoj fascinace) ........................................................ 82 3.5.4.7 "My tě hasíme!" (fascinace a okolí) .................................................. 83 Diskuze s literaturou ............................................................................................... 84 4.1 Vývojový obraz............................................................................................. 84 4.2 Činnost a objekt - subjekt .............................................................................. 87 4.3 Fascinace a literatura ..................................................................................... 91 Závěr ...................................................................................................................... 94 Literatura.............................................................................................................. 101
Kapitola 1
Úvod Každému, kdo přijde alespoň občas do styku s dětmi, se naskytne příležitost sledovat dětskou hru. Jedná se o nezvykle zajímavou, dětmi vysoce prožívanou a pro nás, dospělé v životním běhu za výkonem, obvykle zbytečnou činnost. Při bližším pozorování je však možné zaregistrovat i něco více specifického. Je možné sledovat děti, jak se převlékají za Indianu Jonese, za Želvy Ninja nebo za princezny a jak tuto činnost doprovází výkřiky, napodobováním známých pohybů želvích bojovníků nebo tančením na hudbu. Náhle zjišťujeme, že se již nejedná o pouhou hru, ale o velice promyšlené jednání. A když se toto chování stále opakuje, v různých obdobách, ale se stejnými prvky nadšení a naprostého pohroužení se do situace, klademe si otázku: O co se tu jedná? Můj synovec Jeníček se již od malička (a teď skutečně mluvím o věku od jednoho roku) zajímal o pracovní nástroje a technické výdobytky doby. Byl schopný sledovat práci dělníků na stavbě, z narozeninových dárků měl největší radost z dětské motorové pily a ve chvíli, kdy jsem ho zaúkolovala, aby mi "opravil" postel, byl tím uchvácen. Nic jiného ho pořádně nezajímalo. Slova jako "transformátor", "elektrické kabely" a jednotlivé součástky z pracovního kufříku svého táty znal dřív, než se naučil chodit na nočník. Byl fascinován vším technickým, pracovním a dělnickým. A tak mě Jeníčkova fascinace poprvé přivedla na myšlenku zabývat se dětskou fascinací jako takovou. Jistě, dospělí se také dokáží fascinovat - novým autem, přípravou svatby, mateřstvím nebo i prací. Tato fascinace slouží k určitému nabuzení, k zlepšení nálady, k získání představy lepší budoucnosti, nebo prostě jen k relaxaci. Čím se ale fascinují děti? Jak se jejich fascinace projevuje? A kde se projevuje? Jak je možné, že fascinované dítě je jako "v transu"? Proč je tak zahlcené svými emocemi a nutkavou potřebou se přiblížit obdivované osobě nebo uchopit předmět fascinace? 1
Tyto otázky mě donutily se nad dětskou fascinací hlouběji zamyslet a zkusit ji analyzovat. Rozhodla jsem se tento fenomén pochopit v celé jeho podobě, nejen při hře, a ke svému pozorování jsem si vybrala děti předškolního věku, neboť v tomto věku jsou již schopni lépe sdělovat své myšlenky a emoce a jejich sledování je o to snazší.
2
Kapitola 2
Teoretická část Na úvod své teoretické části diplomové práce považuji za podstatné uvést alespoň ve zkratce zásadní prvky vývojového období předškolního dítěte. Pro celkové uchopení fenoménu fascinace popíši také v dalších kapitolách způsob nazírání na činnost od Leonťjeva (neboť právě v činnostech jako takových je možné fascinaci pozorovat), hru a její projev v předškolním věku (neboť se jedná o jedinečnou činnost dítěte a fascinace se v ní objevuje nejčastěji) a pojetí subjekto-objektivního vztahu (neboť právě ve fascinaci vstupuje subjekt do vztahu s objektem a tento vztah je dobré pochopit pro pochopení fascinace). V poslední kapitole se pokusím čtenáři přiblížit samotný pojem fascinace, jak o něm hovoří čeští autoři.
2.1 Předškolní dítě 2.1.1 Vývoj základních schopností a dovedností Dítě ve věku tří a čtyř let má dle autorů (Langmeier, Krejčířová, 1998) změny v motorickém vývoji méně nápadné. Čtyřleté dítě cvičí svoji zručnost především při hře a zejména při kresbě, kde je možné uplatnit rychlý růst jeho rozumového pochopení světa. S dovedností kresby roste i jeho schopnost vyjádřit kresbou vlastní představu, jak má obrázek vypadat. Čtyřleté dítě již podává realističtější obraz, ovšem stále přes již znatelný počáteční záměr, co chce nakreslit, se stává, že konečný výtvor pojmenuje úplně jinak. Kresba pětiletého dítěte dle autorů (tamtéž) již odpovídá předem stanovené představě a je také detailnější. Výtvor šestiletého dítěte je po všech stránkách vyspělejší. Další, co se v předškolním věku zdokonaluje, je řeč – výslovnost i skladba vět. Také roste zájem o mluvenou řeč, o krátké povídky a písničky a dítě hodně a rádo 3
povídá, i když je často samo sobě jediným posluchačem. Kromě růstu poznatků (pojmenovávání světa kolem sebe) je dalším pokrokem spojeným s rozvojem řeči i užívání řeči k regulaci svého chování. Dítě od čtyř nebo pěti let je dle autorů schopno řídit své chování pomocí „vnitřní řeči“ Mladší dítě tyto slovní instrukce nejprve opakuje nahlas (Langmeier, Krejčířová, 1998). Vývoje verbálních schopností v předškolním věku se zabývá také další autorka publikací o lidském vývoji – Marie Vágnerová. Vágnerová (Marie Vágnerová, 1999) zdůrazňuje, že dítě se učí mluvit výhradně pomocí napodobování verbálního projevu dospělých (nebo starších dětí), již méně napodobováním projevu vrstevníků nebo médií. Nápodoba má však selektivní charakter – děti nenapodobují vše, co slyší, ale často jen věty, které obsahují nové slovo nebo nové podoby již známých slov. Často si zapamatují jen část sdělení a tu opakují hned poté, co ji slyšely. Děti rády také experimentují s novými slovními výrazy a spontánně je modifikují. Děti se též od dospělých učí gramatická pravidla, s těmi však stále zacházejí spíš rigidně. Díky tomu se v dětském vyprávění objevují nepřesnosti (hlavně při vyjadřování časových vztahů, s kterými mají stále značné problémy) a agramatismy. Marie Vágnerová (Marie Vágnerová, 1999) se také zabývá tzv. egocentrickou řečí, která není primárně určena pro jinou osobu a je spojena s myšlením. Později egocentrická řeč přechází na úroveň řeči vnitřní (o ní hovořili již Langmeier s Krejčířovou). „Egocentrická řeč je řečí pro sebe, nehledá a nepotřebuje posluchače“ (Marie Vágnerová, 1999, str. 85). A řeč určená pro sebe má dle autorky také jiný obsah a strukturu, než jakou má komunikace s partnerem. Autorka také rozlišuje tři varianty egocentrické řeči: expresivní (kdy dítě bez ohledu na posluchače vyjadřuje slovně své pocity), regulační (O tom již mluvili Langmeier a Krejčířová a před nimi Vygotský. Jedná se o řízení svého jednání slovními pokyny, jako by tak činili rodiče.) a egocentrická řeč jako prostředek myšlení. Autorka také podotýká, že egocentrická řeč slouží ke zjednodušení orientace, uvědomování a řešení problémů a že její zaměření není sociální. Pomocí této řeči se dítě také nemusí přizpůsobovat vnější realitě do takové míry, jako když mluví s někým jiným (Marie Vágnerová, 1999).
2.1.2 Kognitivní vývoj Kolem čtyř let se dle autorů (Langmeier, Krejčířová, 1998) dostává vývoj 4
inteligence dítěte z úrovně předpojmového myšlení (kdy jsou slova či jiné symboly částečně ještě vázány na konkrétní předměty, avšak je zde náznak obecnosti) na úroveň názorového myšlení. Dítě na této úrovni již uvažuje v celostních pojmech, usuzování je však stále vázáno na vnímané či představované (vždy se dítě zaměřuje na to, co vidí nebo vidělo). Myšlení dítěte považují autoři (tamtéž) za prelogické (nepostupuje ještě podle logických „operací“) a je stále vázáno na činnost dítěte. Z toho důvodu je egocentrické, antropomorfické (vše polidšťuje), magické (dovoluje měnit fakta podle vlastního přání) a artificialistické (všechno se „dělá“). Ke kognitivnímu vývoji dítěte předškolního věku se vyjadřuje také Piaget. Ten uvádí, že způsob uvažování dětí v předškolním věku je názorné, intuitivní myšlení (Piaget, 1970) a jeho typickými znaky jsou egocentrismus (ulpívání na subjektivním pohledu a tendence zkreslovat úsudky na základě subjektivních preferencí), fenomenismus (důraz na zjevnou podobu světa, podoba světa je ztotožňována se zjevnými znaky světa), prezentismus (vazba na přítomnost, na aktuální podobu světa), magičnost (tendence pomáhat si fantazií při interpretaci událostí v reálném světě) a absolutismus (každé poznání je definitivní a jednoznačně platné, jedná se o jeden z projevů potřeby jistoty). Tedy podobné znaky, jako uvádějí Langmeier a Krejčířová. Vycházejíc z experimentů Piageta a Říčana uvádí Marie Vágnerová (Marie Vágnerová, 1999), že vnímání předškolního dítěte je charakteristické neschopností systematického prohlížení jedné části po druhé. Dítě tak ještě neumí vnímat celek jako soubor detailů, neanalyzuje obrazec na části. Aktuálně vnímaný obraz světa představuje pro dítě rovněž subjektivní jistotu (je to doopravdy tak, protože to tak vidí). V souvislosti s myšlením uvádí autorka také sklon třídit a posuzovat objekty podle toho, v jakém vzájemném vztahu jsou (psi a kočky se podobají tím, že se nemají rádi) a tendenci dětí měnit zcela volně kritérium klasifikace například kostek (Vygotský tento styl uvažování nazval řetězovým pojetím, kdy děti předškolního věku ještě nedovedou potlačit informaci, která je pro řešení zadaného úkolu nevýznamná). Fenomenismus a egocentrismus určují dle Vágnerové (Marie Vágnerová, 1999) způsob orientace dítěte ve světě a jeho uvažování, které je velmi rigidní. Vnímá v něm dvě tendence: tendenci ulpívat na jednom pohledu subjektu (a nebrat v úvahu i jiné) a tendenci ulpívat na jednom stavu nebo vlastnosti objektu (považovat jej za jeho podstatný a definitivní znak). Egocentrický způsob uvažování v sobě také zahrnuje předpoklad předem dané správnosti a platnosti. Předškolní dítě má zároveň tendenci 5
hledat přímé a jednoznačné příčiny všech situací, neboť primární je u něho potřeba řádu. „Pokud se realita jeví nesrozumitelná, dítě tento rozpor řeší jednoduše: vysvětlí si ji tak, jak umí, resp. jak se mu to hodí. (…) Jinou možnost si ani nepřipouští. Smyslem takového jednání je dosažení nějaké, alespoň zdánlivé jistoty, že svět je poznatelný a že se v něm dokáže orientovat“ (Marie Vágnerová, 1999, str. 79). Piaget tento způsob uvažování nazývá transdukcí (Piaget, 1970). Právě proto, aby bylo možné realitu interpretovat srozumitelně a přijatelně, dítě používá i tzv. konfabulace (nepravé lži, kdy dítě kombinuje reálné vzpomínky s fantazijními představami). Fantazie má v tomto období dle autorky (Marie Vágnerová, 1999) harmonizující význam. Je nutná pro citovou a rozumovou rovnováhu. Dítě potřebuje alespoň občas přizpůsobit realitu svým potřebám a interpretovat bez ohledu na skutečnost. Piaget tento způsob nazývá asilimací (pro dítě je zřejmě jednodušší vyrovnat se s tlakem reality pomocí fantazie). Jak už zmínili Langmeier s Krejčířovou, dětská fantazie se projevuje také animismem (eventuálně antropomorfismem) a arteficialismem. Dítě dle Vágnerové (Marie Vágnerová, 1999) lépe rozumí světu, když mu přičítá vlastnosti živých bytostí (a to i přesto, že již dokáže odlišovat živé bytosti od neživých objektů). Toto je opět důsledek egocentrismu, modelem je jeho vlastní činnost.
2.1.3 Emoční vývoj Součástí emočního vývoje dle Langmeiera a Krejčířové (Langmeier, Krejčířová, 1998) je kromě vývoje sebepojetí a seberegulace i postupná diferenciace a regulace vlastního emočního prožívání a vyjadřování emocí. Podstatný je také vývoj emočního porozumění druhým. Pod vlivem sociálních tlaků dochází k útlumu okamžitých emočních reakcí a vlastní pocity dítěte se tak zjemňují. Začínají se vyvíjet i složitější emoce, např. pocity související s vlastním sebehodnocením (pocity hrdosti, viny, studu, apod.). V pěti letech si dítě díky těmto pocitům uvědomuje i význam míry vlastního úsilí. V období mezi třetím a pátým rokem začíná dítě chápat, že stejná situace může u různých lidí vyvolat odlišné emoce, rozumí subjektivní povaze emocí. Dle autorů (tamtéž) jde o počátek tzv. teorie mysli. Kolem čtyř let již dítě dokáže předpovídat, jaká bude pravděpodobná emoční reakce druhého. Ovšem dítě předškolní, ačkoliv umí rozlišovat mezi chováním a vnitřními stavy, které chování řídí, si stále myslí, že pocity 6
a myšlenky se přímo projevují v chování lidí, tedy že z chování lze určit vnitřní stav. Teprve děti kolem šesti let si uvědomují, že člověk může své pocity maskovat. Porozuměním myšlení a cítění druhých rozvíjí dítě též symbolickou hru a spolu s ní schopnost vidět svět očima druhých a schopnost žertovat a rozumět humoru. Podstatné dle autorů je i to, že dítě již ví, co druzí pokládají za směšné (Langmeier, Krejčířová, 1998). Marie Vágnerová (Marie Vágnerová, 1999) uvádí tři způsoby, kterými dítě vyjadřuje svůj názor na svět, kterými ukazuje vlastní interpretaci reality a postoje ke světu a kde se plně projevují znaky dětského myšlení i emočního prožívání. Jsou to kresba, hra a vyprávění. U kresby dítě zjišťuje až s věkem, že je to možný nástroj znázornění reality. Nicméně je kresba pojímána spíše jako vyjádření postoje dítěte k zobrazovanému objektu a mohou v ní tedy převažovat subjektivně důležité rysy nad jeho reálnou podobou (dítě kreslí to, co o objektu ví, tj. to, co se mu na něm zdá důležité). Na konci předškolního věku však dítě postupně začíná kreslit spíše to, co vidí (jedná se o reprezentativní fázi rozvoje kresby). Pojetí hry Marií Vágnerovou zmíním později, nicméně podobné znaky jak hra má dle autorky (Marie Vágnerová, 1999) i pohádkový svět, jenž funguje jako relaxační prostředek a to mnohdy i u dospělých. Pohádkové rysy mají jednoznačný charakter – jsou buď hodné, nebo zlé, příběh má dobrý konec, zlo je potrestáno a vše funguje podle jasně daného, neměnícího se řádu.
2.1.4 Socializace V období předškolního věku dítěte je stále nejvýznamnějším prostředím primární socializace dle Langmeiera a Krejčířové (Langmeier, Krejčířová, 1998) rodina a socializace probíhá ve třech vývojových aspektech: vývoj sociální reaktivity, vývoj sociálních kontrol a osvojení sociálních rolí (o nich se však zmíním v další podkapitole). Socializace se jistě vyvíjí po celý život člověka, předškolní období autoři (tamtéž) však považují do jisté míry za kritické, zejména pokud jde o osvojení sociálních kontrol a sociálních rolí. Příkladem úplného selhání vývoje sociální reaktivity (tj. vývoj bohatě diferencovaných emočních vztahů k lidem) představuje autistické dítě. Pro něho lidé neznamenají víc než neživé předměty, manipuluje s částmi těla rodičů stejně jako s věcmi a nedokáže vstupovat s lidmi do komunikace (Langmeier, Krejčířová, 1998). 7
U vývoje sociálních kontrol a hodnotových orientací jde hlavně dle autorů (tamtéž) o vývoj norem, které si dítě postupně vytváří na základě příkazů a zákazů, jež dostává od dospělých a které pak přijímá za své. Individuální chování takového jedince je tak vtěsnáno do mezí určených společností a je omezováno nejen těmito hranicemi, ale též cíli, na jejichž dosažení je jedinec orientován. Rozvoj sociálních kontrol (nebo též schopnosti seberegulace) velmi narůstá právě v předškolním období. Již ve třech letech je vnější kontrola dítěte plně internalizována a dítě přestává také pronášet instrukce nahlas (i když se hlasité pokyny mohou později běžně objevit). Vnitřní sociální kontroly lze také nazývat svědomím a jsou dle autorů (tamtéž) ovlivněny řadou faktorů (vztah s rodiči, disciplinární techniky, apod.). Svědomí v předškolním věku má také charakteristické rysy (Marie Vágnerová, 1999). Pro předškolní dítě je typická vazba na konkrétní situaci, na určitý čin (ještě nedošlo k pochopení relativity různých činů) a také to, že dítě chápe normy více rigidně a stereotypně (nebere ohled na různé aspekty situace), neboť potřebuje neměnnost norem, což vychází z jeho potřeby po jistotě (tamtéž). Dalším rysem svědomí je fakt, že dítě chápe normy egocentricky (interpretuje si je tak, jak jim to zrovna vyhovuje). Marie Vágnerová hovoří také o normách chování, které mají za úkol usměrňovat dětskou iniciativu k určitému cíli (Marie Vágnerová, 1999). Předškolní dítě však přijímá taková pravidla chování, jaká mu prezentují uznávané autority. Je schopné tak přijmout jakékoliv normy a o jejich kvalitě neuvažuje. Piaget tuto fázi morálního vývoje nazývá heteronomní (Piaget, 1966). Pro tu je typické, že dítě ještě nemá vlastní názor a automaticky považuje za správné to, co určí dospělí. Problematikou morálního vývoje se zabývá víc autorů, pro moji práci jsou tyto informace však irelevantní. Lze jen stručně podotknout, že na Piageta navázal Kohlberg (Kohlberg, 1976), jenž fázi předškolního věku označil za premorální, kdy způsob osvojování norem závisí na úrovni poznávacích procesů (děti lépe chápou konkrétní normy) a největší motivací pro dítě je systém odměn a trestů. Za zajímavou považuji také teorii Erika Eriksona, který předškolnímu období přiřazuje etapu iniciativity versus viny (Erikson, 1963). Dítě je zde pod tlakem určitého normativního systému a jeho základním úkolem je osvojit si základní zodpovědnost za své činy. To souvisí s rozvojem sociálních kontrol a také s přijatelným začleněním do společnosti, vyjádřené přiznáním určité role a jejím statutem, která se stává součástí identity jedince (o té však později). Jak bylo řečeno na začátku této podkapitoly, rodina je nejvýznamnějším 8
prostředím pro socializaci dítěte. Postupem času však roste potřeba také vrstevníků kamarádů. Ačkoliv je dítě stále nejvíce závislé na rodičích a jeho vztahy k druhým dětem jsou spíše nahodilé a přelétavé, jen ve společnosti druhých dětí se dítě učí způsobům chování, jako je pomáhat slabším, vést druhé nebo se jim podřídit, soupeřit s nimi (soupeřivost se v tomto věku již objevuje) či s druhými spolupracovat (Langmeier, Krejčířová, 1998). Předškolní dítě dle Marie Vágnerové (Marie Vágnerová, 1999) preferuje takového kamaráda, který mu je podobný, má podobné kompetence a stejné potřeby a zájmy. Autorka to nazývá trendem "volby dvojníka". Významná je shoda u vnějších znaků a projevů, dítě má totiž potřebu sdílení činnosti. Výběr kamaráda v předškolním období ovlivňují dle autorky (tamtéž) hlavně zjevné znaky - pohlaví (roli hraje pocit příslušnosti ke stejnému pohlaví, identifikace s dívčí či chlapeckou rolí, apod.), zevnějšek dítěte (zde se objevuje vliv sociálního stereotypu, podle něhož vše hezké je zároveň i dobré. Dítě má představu o tom, jak mají jeho vrstevníci vypadat, a když se někdo od té normy odchyluje, stává se pro něho neatraktivním), vlastnictví zajímavého předmětu (děti chtějí získat účast na této výhodě a zároveň s ní akceptují i dítě - majitele) a chování (populární děti bývají přátelské, umí snadno iniciovat kontakt, udržovat rozhovor a obecně jsou sociálně zdatnější, takže kamarádství je s nimi snadné a příjemné). Jedním ze základních úkolů v této fázi je také sebeprosazení a to hlavně sebeprosazení ve skupině vrstevníků. Ve vrstevnické skupině dochází dle Vágnerové (tamtéž) postupně k diferenciaci a specifikaci sociálních rolí. Dítě ve skupině získává nějaké postavení, které odpovídá určité roli a má určitý status.
2.1.5 Rozvoj dětské identity Socializace se netýká jen vnějších projevů chování, nýbrž i vnitřního prožívání dítěte. Socializace se stává základem pro celý emoční vývoj a úzce souvisí s rozvojem vlastního sebepojetí. V předškolním období zná dítě nejen své pohlaví a příslušnost k dětem (odlišných od dospělých), ale také dokáže popsat, jak vypadá (psychologické vlastnosti, schopnosti a emoce dokáže popsat většinou až ve školním věku), co vlastní a co má a nemá rádo. Kromě toho dle Langmeiera a Krejčířové je sebehodnocení většiny dětí v předškolním období celkem vysoké, ale nestabilní, neboť je hodně závislé na aktuální sociální situaci a je závislé na jistotě ve vztazích s rodiči 9
(Langmeier, Krejčířová, 1998). Také Marie Vágnerová (Marie Vágnerová, 1999) uvádí, že sebepojetí dítěte je jednoznačně závislé na názoru jiných osob, zejména rodičů. Rodiče sebepojetí dítěte ovlivňují jednak emočně (svou citovou vřelostí), jednak svými požadavky na dítě a mírou spokojenosti s jejich naplněním a jednak svým chováním a verbálním vyjádřením svého názoru na dítě. Dítě v předškolním období sice přejímá názor rodičů na sebe nekriticky, nicméně také sama o sobě uvažuje, ovšem v rámci svých možností. Takto jeho egocentrismus mu pomáhá potvrdit si vlastní významnost a magičnost uvažování a schopnost zkreslení skutečnosti mu umožňuje udržet si přijatelný obraz sebe sama. Nezralost sebepojetí se také může dle autorky (tamtéž) projevovat majetnickými sklony, nekritičností, přehnaným důrazem na sebe sama a sklonem k vychloubání. A k posílení sebevědomí slouží ztotožnění se s rodiči (to vede k obohacení dětské identity). Ztotožnění s rodiči napomáhá také diferencovat žádoucí a nežádoucí vlastnosti a projevy chování a projevuje se také důrazem na vnější znaky (např. v určité úpravě zevnějšku). Součástí identity se také stává cokoliv, co k dítěti nějak patří, tj. jeho osobní teritorium (patří sem lidé, k nimž má nějaký vztah; věci, které mu patří, a prostředí, ve kterém žije). Další podstatnou částí socializace je osvojení sociálních rolí, tedy takových vzorců chování a postojů, které ostatní členové společnosti očekávají od jedince, a to vzhledem k jeho věku, pohlaví, společenskému postavení, apod. (Langmeier, Krejčířová, 1998). Také od dětí předškolního věku se očekává plnění odlišných rolí doma a v kolektivu druhých dětí. Vývoj sociálních rolí spojují autoři (tamtéž) s vývojem hry s druhým dítětem. V předškolním věku nejprve vystřídá paralelní hru hra společná – asociativní (kdy si obě děti hrají společně na stejných projektech) a později i hra kooperativní, která je již organizovaná ve spolupráci a při které jsou role ve hře rozděleny a každé dítě přispívá svým dílem ke společnému projektu. Na významu tedy nabývají v předškolním věku ty role, které přesahují rámec rodiny a odkazují na pozici v jiném sociálním prostředí (Marie Vágnerová, 1999). Jedná se například o roli žáka mateřské školy nebo roli v dětské skupině. Tyto role mají vliv i na sebepojetí dítěte, které je na tyto role většinou velmi hrdé. Za nejvýznamnější pokrok v osvojování rolí v této době považují Langmeier a Krejčířová (Langmeier, Krejčířová, 1998) diferenciaci mužské a ženské role. Ti uvádějí, že již od narození je dítě pod vlivem působení stereotypního očekávání rodičů 10
vzhledem k pohlaví a kromě toho často dochází při hře k většímu stimulování dítěte rodičem stejného pohlaví. Tyto rozdíly se mohou tak odrážet na vývoji sexuální identity dítěte a osvojování sociální role dané pohlavím. Avšak teprve v předškolním období se u dítěte výrazněji objevuje v zájmech a postojích převládající mužské či ženské chování (např. jakým hračkám, oblečení či druhu her dává přednost). Rozhodující je též vztah s rodičem stejného pohlaví jakožto se vzorem chování. (Langmeier, Krejčířová, 1998) Rozdíl obsahu mužské a ženské role není tedy dán jen biologicky, ale má i svá sociální vymezení (Marie Vágnerová, 1999). Je způsobeno tím, že každá společnost vytváří určité stereotypy, které fungují jako sociální očekávání (vymezují pro obě pohlaví přijatelné chování, úpravu zevnějšku, apod.). Tak tedy například psychické vlastnosti, které jsou považovány za typicky ženské a mužské, se objevují u obou pohlaví, avšak jen u jednoho z nich jsou pozitivně hodnoceny (a tak sociálně posilovány). Děti předškolního věku již znají obsah dívčí a chlapecké role a tyto role akceptují i oni sami (tamtéž). Chtějí vypadat jako ostatní děti téhož pohlaví, mají tendenci se stejným způsobem i chovat a dávají přednost hře s dětmi stejného pohlaví. Proces diferenciace chlapecké a dívčí role je tak dle autorky (tamtéž) především výsledkem sociálního učení: podmiňováním (rodičovské postoje a očekávání posilují chování určitého typu) a učením nápodobou, respektive identifikací (děti napodobují takové projevy chování, které vidí u rodiče nebo u sourozence stejného pohlaví).
2.1 Lidská činnost a subjekto - objektový vztah Chceme-li se zabývat pojmem fascinace, je potřeba obrátit pozornost nejprve na lidskou oblast, ve které máme největší šanci fascinaci spatřit - na činnost. Psychologický slovník nám podává jen stručnou definici pojmu činnost. Uvádí, že se jedná o aktivitu ovlivnitelnou a neovlivnitelnou vůlí a aktivitu uvědomovanou a neuvědomovanou (Hartl, Hartlová, 2000). Mnohem podrobnější charakteristiku činnosti a témat s ní spojených nám však dává Aleksej N. Leonťjev.
11
2.1.1 Leonťjev a činnost Leonťjev (Leonťjev, 1978) považuje činnost za jednotku života, která orientuje subjekt v předmětném svět a kterou nelze zkoumat odtrženě od společenských vztahů, neboť se jedná o systém zapojený do systému těchto vztahů. Jinými slovy lidská činnost mimo společenské vztahy neexistuje a není to jen reakce nebo souhrn reakcí, nýbrž systém mající strukturu a vnitřní přechody. Činnost také závisí na postavení jedince ve společnosti a na podmínkách, kterým čelí. Za základní charakteristiku činnosti považuje autor její předmětnost. Předměty dle něho vystupují ve dvojí podobě, za prvé ve své skutečné podobě jako podřizující si činnost subjektu a za druhé jako obrazy předmětů, jako produkt psychického odrazu jeho vlastností. Ovšem "aferentátorem", jenž řídí procesy činnosti, je hlavně samotný předmět, pouze druhotně jeho obraz (Leonťjev, 1978). Na druhou stranu předmětná podstata psychiky se netýká jen poznávacích procesů, ale také potřeb a emocí. Leonťjev (Leonťjev, 1978) rozlišuje dva druhy potřeb. Prvním je potřeba jako vnitřní podmínka činnosti, tedy jako stav nedostatku organismu, který sám o sobě nemůže vyvolat žádnou záměrnou činnost, ale může jen aktivovat určité biologické úkony a povzbudit motorickou sféru. Druhým je potřeba jako to, co usměrňuje a reguluje konkrétní činnosti subjektu v předmětném prostředí. První druh potřeby se stane tím druhým pouze při setkání s odpovídajícím předmětem. Tento akt, kdy se potřeba setká s předmětem, nazývá autor aktem zpředmětnění potřeby, naplnění potřeby obsahem, který pochází z okolního světa (tamtéž). Rozvoj potřeb pak probíhá ve formě rozvoje předmětného obsahu a vznikají tak lidské potřeby, jež nemají obdoby u zvířat a jež jsou odpoutány od biologických potřeb. Tedy v lidské společnosti jsou vyráběny předměty potřeb a díky tomu se vyrábějí i samy potřeby (Marx in Leonťjev, 1978). Leonťjev (Leonťjev, 1978) dále rozlišuje lidskou činnost na vnější praktickou (tu považuje za základní formu lidské činnosti) a na vnitřní teoretickou a zabývá se její stavbou - nástroji, operacemi, cíli a motivy. Skutečným motivem činnosti je dle něho předmět. Předmět určuje zaměřenost činnosti, vždy odpovídá nějaké potřebě a může být jak materiální (daný ve vnímání), tak ideální (existuje jen v představě). Podstatné také je, že činnost je s motivem vždy spojena (není nemotivovaná činnost, motiv může být jen skryt) a jejími hlavními komponenty jsou úkony. Cíl si subjekt dle autora (tamtéž) nestanovuje libovolně a nejedná se 12
o jednorázový akt, nýbrž o dlouhodobý proces zkoušení cílů prostřednictvím úkonů (úkony se podřizují dílčím cílům). Cíl také existuje objektivně v určité situaci a lze ho od situace abstrahovat (úkon se abstrahovat již nedá). Činnost má tak aspekt intencionální (co se má dosáhnout) a operacionální (jakým způsobem se toho dosahuje). K operacionálnímu aspektu patří operace, což jsou způsoby uskutečnění úkonu a vztahují se k objektivním podmínkám, na kterých závisí cíl činnosti. A konečně nástroj je materiální předmět, v němž vykrystalizovaly především způsoby (operace), nikoliv cíle. Leonťjev se v rámci pochopení lidské činnosti zabývá také genezí vědomí ve vývoji lidstva. Zdůrazňuje, že vnější i vnitřní činnost subjektu je zprostředkována a regulována psychickým odrazem reality a že vše, co v předmětném světě před subjekt vystupuje (motivy, cíle a podmínky jeho činnosti) musí subjekt nějakým způsobem vnímat, chápat, představovat si, uchovávat a reprodukovat v paměti (Leonťjev, 1978). Psychická realita je v podstatě subjektivní svět vědomí a individuální vědomí jako specifickou lidskou formu subjektivního odrazu objektivní reality lze chápat jen jako produkt vztahů a souvislostí, které vznikají v průběhu vývoje společnosti. Autor (Leonťjev, 1978) podotýká, že mimo systém těchto vztahů není možné, aby existovala individuální psychika ve formě vědomého odrazu. Jak už bylo dříve řečeno, činnost jedince je zahrnuta do systému vztahů. Takto je uskutečňováno jeho společenské bytí, jenž je způsobem jeho existence jako přírodní a tělesná bytost. V pozdější etapě života (ovšem autor neuvádí v jaké) se předmětem vědomí stává samotná činnost. Dochází také k uvědomování si činnosti ostatních lidí a prostřednictvím toho i vlastní aktivity subjektu. Tyto aktivity se stávají předpokladem pro vytvoření vnitřních aktivit a operací, jež probíhají v mysli. Vědomí se tak dle autora (tamtéž) začíná jevit odděleně od vnější, smyslové činnosti. V souvislosti s genezí vědomí lze ještě zmínit smyslovou tkáň vědomí. Ta vytváří smyslový systém konkrétních obrazů reality (aktuálně vnímaných, objevujících se v paměti, vztahujících se k budoucnosti nebo jen obrazů představovaných) a díky těmto smyslovým obrazům vědomí je dodávána vědomému obrazu světa reálnost, takže svět pro subjekt nevystupuje jako existující ve vědomí, ale jako existující vně jeho vědomí, jako objektivní pole a objekt jeho činnosti (Leonťjev, 1978). S činností autor (tamtéž) spojuje také téma významů. Významy jsou buď vytvářeny společností a mají své dějiny ve vývoji jazyka (a je v nich zachycen vývoj 13
lidské vědy a náboženských, filosofických i politických představ), nebo mají funkci v procesech činnosti a vědomí konkrétních jedinců (významy se individualizují a subjektivizují a zároveň neztrácejí společensko-historickou podstatu). Na úrovni osobnostního smyslu významů Leonťjev upozorňuje na to, že pro subjekt je uvědomění a dosažení konkrétních cílů a s tím spojené ovládnutí prostředků a operací úkonů určitým způsobem potvrzení jeho života, uspokojením a rozvinutím jeho potřeb (materiálních i duchovních), transformovaných do motivů jeho činnosti. Právě motivy dávají objektivním situacím a činnostem jedince v těchto situacích osobnostní smysl a osobnostní smysl vytváří neobjektivnost lidského vědomí (Leonťjev, 1978). Autor (tamtéž) dále rozvádí téma osobnosti jako vnitřního momentu činnosti. Osobnost je dle něho jedinečnou jednotou, celistvostí, nejvyšší integrující instancí, která řídí psychické procesy a která (na rozdíl od pojmu individuum, kterým se člověk rodí) vzniká později jako produkt společensko-historického a ontogenetického vývoje člověka. Vzhledem k činnosti neexistuje osobnost před činností, neboť se vytváří ve společenských vztazích, do kterých individuum vstupuje při své činnosti (jak už bylo několikrát řečeno, základem osobnosti člověka je souhrn jeho vztahů ke světu, které se realizují činností). Ne každá činnost ale nutně vypovídá o osobnosti jedince. Během vývoje subjektu vstupují jednotlivé činnosti mezi sebou do hierarchických vztahů. Tyto vztahy činností, které charakterizují osobnost, jsou dle autora (Leonťjev, 1978) odpoutány od stavů organismu (nejsou v přímé závislosti na potřebách organismu), mají vlastní vývoj, který je spojen s vývojem vědomí a sebeuvědomění, a tvoří jádro osobnosti. První "uzly" činností se objevují již u předškolních dětí. V tomto období dle autora začíná nejranější etapa formování osobnosti. Jak už bylo řečeno v předchozím textu, autor považuje činnost za proces, který je podněcován a usměrňován motivem, jenž je spojen s potřebou (Leonťjev, 1978). Potřeba před svým prvním uspokojením nezná svůj předmět a díky odhalení předmětu získává svoji předmětnost a předmět se stává motivem. Kromě toho se potřeby jako vnitřní síly mohou realizovat pouze v činnosti a jejich vývoj je spojen s vývojem předmětného obsahu (tedy konkrétních motivů činnosti člověka). Autor uvádí, že proto, že myšlenková i praktická činnost odpovídá určitým potřebám a pohnutkám, sama podléhá regulujícímu vlivu emocí. Emoce si však nepodřizují činnost, nýbrž jsou jejím výsledkem a mechanismem jejího pohybu (Leonťjev, 1978). Plní také funkci vnitřních signálů a odrážejí vztahy mezi motivem 14
a úspěchem. Emocionální zabarvení činnosti je dle autora psychický odraz motivů, které si subjekt aktuálně neuvědomuje (neví, co ho nutí něco vykonávat). Motivy se člověku odhalují pouze objektivně, analýzou činnosti a její dynamikou, subjektivně vystupují ve formě prožitků, přání, touhy nebo snahy o cíl. Pro ucelený pohled na činnost považuji za vhodné uvést také autorovu teorii utváření osobnosti. Nejprve dle autora (Leonťjev, 1978) činnost dítěte uskutečňuje jeho vztahy k člověku prostřednictvím věcí a vztahy k věcem prostřednictvím člověka. Věci se dítěti časem odhalují nejen ve svých fyzikálních vlastnostech, ale i ve zvláštním aspektu, který získávají v lidské činnosti (např. z hrníčku se pije). Předmětná činnost tak získává nástrojovou strukturu a kontakt se stává verbálním. Zpočátku jsou vztahy dítěte ke světu věcí a okolním lidem spojené v jeden celek, později dochází k jejich rozdvojení a vztahy pak vytvářejí různé linie vývoje, které se vzájemně prolínají.
Na základě toho se střídají fáze vývoje převážně předmětné
činnosti a fáze vývoje vzájemných vztahů k lidem. Tyto přechody dle autora (tamtéž) charakterizují pohyb motivů uvnitř každé fáze a vznikají tak již zmíněné hierarchické vztahy motivů, které tvoří "uzle" osobnosti. Proces utváření osobnosti Leonťjev přirovnává k vývoji vůle. Utváření osobnosti předpokládá rozvoj procesů cílevědomého formování a zároveň rozvoj aktivit subjektu. Kromě toho člověk žije jakoby ve stále se rozšiřující skutečnosti. Nejprve to je úzký kruh bezprostředně ho obklopujících lidí a předmětů, pak se před ním začíná objevovat skutečnost, která se nachází daleko za hranicemi jeho praktické činnosti. Opravdové pole, které pak určuje jeho činnosti, není pouze přítomné, ale existuje objektivně nebo i iluzorně (Leonťjev, 1978). Autor (tamtéž) také upozorňuje na to, že proces vývoje osobnosti je vždy hluboce individuální a neopakovatelný a že osobnost je utvářena objektivními okolnostmi a pouze prostřednictvím její celkové činnosti. Činnosti, které jsou základem osobnosti, mohou být také teoretické a v průběhu vývoje se jejich okruh nejen rozšiřuje, ale také "chudne". V důsledku toho dochází k "zužování zájmů". Jedním z parametrů osobnosti je dle autora (Leonťjev, 1978) stupeň hierarchie činností a jejich motivů. V souvislosti s tím vznikají relativně samostatné jednotky života osobnosti, které mohou být větší i menší, od sebe oddělené nebo náležející do jedné motivační sféry. Člověk tak žije přetržitě, v jednom či druhém poli. Tento poznatek lze pochopit na příkladu školního dítěte. Školní dítě se pohybuje 15
hned v několika jednotkách života své osobnosti - vykonává činnosti spojené se školním životem (práce ve škole, domácí úkoly,…) a vliv těchto činností na osobnost záleží na skutečných motivech dítěte ve škole (zda chce sám se něco dozvědět, nebo zda pracuje jen proto, aby se zavděčilo rodičům, učiteli, apod.); dále vykonává činnosti spojené s domácími povinnostmi (zde je opět motivem často jen zavděčení se rodičům nebo jiná odměna), nebo vykonává činnosti spojené s jeho zájmem, klidně i fascinací, pokud to doprovází příslušná zahlcenost. Oblastí činností bychom našli víc. Důležitý je však fakt, že motivy těchto činností mohou být u různých činností shodné anebo mohou jít i proti sobě. Dítě se chce ve škole zavděčit svojí prací učiteli, ale zároveň by rádo, aby ho kamarádi nebrali jako "šprta", nebo jednoduše si chce hrát, ale je doma tlačeno nejprve k vykonání povinnosti.
2.2.2 Hra Hra je základní činností předškolního období dítěte. Považuji tedy za vhodné se o ní alespoň krátce zmínit. 2.2.2.1 Hra z vývojového hlediska Václav Příhoda ve svých knihách celkem podrobně popisuje jednotlivé prvky vývoje člověka od narození do jeho smrti, mj. i fázi od tří do šesti let, kterou nazývá "druhým dětstvím". Z hlediska činnosti dítěte mluví o tomto období jako o věku hry (Příhoda, 1963). Za nejvýznamnější charakteristiku hry mezi třetím a šestým rokem považuje autor životní vážnost, s kterou si děti hrají. Tedy nerozlišují hru od práce. K tomuto rozlišování dochází až ve školním vyučování (tamtéž). Hru definuje Příhoda (Příhoda, 1963) jako spontánní podmiňování reflexů s motivací libosti a je pro něho též jedinou činností dítěte tohoto věku (když se odmyslí jídlo, spánek a sebeobsluha). Hra v tomto věku kromě toho, že je prováděna s naprostou vážností bez odlišení od práce a že ji lze odlišit od převážné experimentace v batolecím věku, má i svůj vlastní ráz a její soubor her je rozšířen oproti minulé fázi o hry skupinové a konstruktivní. Ty se však odlišují od následujícího období společenskou neorganizovaností a konstruktivní primitivnosti (Příhoda, 1963). V tématu hry se autor dále zabývá dělením repertoáru her a sám přijímá dělení her na
hry
nepodmíněně
reflexivní
(instinktivní),
senzomotorické,
intelektuální
a kolektivní. Jen rychle podám přehled, co do těchto kategorií patří. Nutno 16
podotknout, že se nejedná o přehled her čistě pro toto vývojové období, ale o přehled her zvířat, kojenců, batolat, starších dětí i dospělých. Tedy do her nepodmíněně reflexivních autor řadí hry experimentační (tahání, kousání,…), lokomoční (pobíhání, skákání, přeskakování,…), lovecké (honičky, číhání,…), agresivní a obranné (škádlení, pronásledování, bojové zápasení, hra na schovávanou), sexuální (dvoření,…) a sběratelské (sbírání známek,…). Příhoda podotýká (Příhoda, 1963), že v období "druhého dětství" hry z této kategorie postupně ustupují a dítě si začíná plánovitě vybírat činnost. Repertoár her senzomotorických je u dětí v tomto období daleko rozsáhlejší a pestřejší. Patří sem hry dotykové (uchopování předmětů, lechtání,…), motorické (házení, lezení na stromy, chůze po špičkách, manipulace s předměty, hry atletické, hry
rytmicko-taneční,
apod.),
sluchové
(bubnování,
troubení,
povykování,
pokřikování, hry hudebně rytmické,…) a zrakové (zrcadlení, prohlížení obrázků, hra s barevnými předměty,…). Pohybová živost vede děti v tomto věku k vymýšlení rozmanitých způsobů pohybů: chodí se zavřenýma očima, pozpátku, skáčou na jedné noze, přeskakují klády, chodí po špičkách, apod. (Příhoda, 1963). Děti si též hrají se zpěvem, vymýšlí si jednoduché melodie. Obecně autor považuje senzomotorické hry za kvalitativně odlišné od her batolat a zvířat, neboť silně překračují ráz nahodilosti a experimentace. Dítě do nich vkládá smysl a určitý plán. Do her intelektuálních Příhoda řadí hry funkční (houpání na koni, přelévání vody, přesypávání písku,…), námětové (hra na listonoše, na lékaře, na psa, na koně,…), napodobivé (mytí nádobí, utírání prachu, holení,…), fantastické (ošetřování loutky, hovor
s vymyšlenou
postavou,…),
konstruktivní (vystřihování,
stavění,…),
hlavolamné a skládací (skládání obrazců z kostek,…) a kombinační (šachy, rébusy, křížovky,…). Z intelektuálních her jsou v tomto věku nejčastěji a nejintenzivněji prožívané hry námětové neboli tematické, jež nejplněji odrážejí bytosti a děje prostředí (Příhoda, 1963). Po pátém roce dle Příhody (tamtéž) se stává námětová hra složitější a vyžaduje si často rozsáhlé inscenace využívajíc silné nápodoby (Příhoda uvádí příklad hry na obchod, kdy chlapec sestavil celý obchůdek a se sestrou jakožto nakupující si vykali). Může dojít dokonce k tomu, že snadno přejde do hry fantastické. Na důležitosti nabírají také konstruktivní hry. V nich je dle autora (tamtéž) zřejmý růstový gradient. Uvádí příklady na tvoření z písku či ze stavebnice, kdy v mladším věku je vidět naprosto kvalitativně odlišná činnost než v předškolním období (dochází zde k vývoji 17
činnosti). Za nejprostudovanější konstruktivní hru období předškolního považuje Příhoda dětské kreslení. A konečně k hrám kolektivním dochází dle Příhody ve chvíli, kdy děti nejsou činné jen vedle sebe, nýbrž když každé z nich má nějakou úlohu ve společném plánu. Do kolektivních her spadají hry soutěživé (míčové, střílení,…), pospolité (hry na klub, na školu, dramatické hry,…), rodinné (hra na domov, na maminku,…) a stolní (domino, karty,…). Příhoda podotýká, že pro soutěživé hry nejsou v této době u dětí ještě mentální podmínky, neboť pro soutěž v jakékoli podobě je zapotřebí vyššího vědomí sebe (Příhoda, 1963). K podobnému závěru došel již Piaget, jenž provedl výzkum na téma praktikování a povědomí pravidel her u dětí od třetího roku života do puberty. Fakt, že dítě nemá potřebu vyhrát, spočívá v egocentrickém pojetí hry dítětem. Hrají-li dvě děti spolu např. právě Piagetem zkoumané kuličky, ani jeden z nich se nesnaží být lepší než ten druhý, každý hraje pouze svoji hru, snažíc se vyhrát ze svého úhlu pohledu. Vyhrát tedy neznamená být lepší než ostatní. Nutno ještě podotknout, že dle Piageta se egocentrická hra vyskytuje v období 3 – 5 let (Piaget, 1932). Většího rozměru získávají dle Příhody (Příhoda, 1963) hry pospolité. Dramatické hry se začínají nejdříve ve dvou a stolní hry jsou pro děti tohoto věku umělé a samy o sobě málo zábavné (za prvé jsou založeny na soutěži, která je dětem ještě cizí, za druhé jsou založeny na pravidlech, jimž děti nerozumějí a nedovedou je užívat). Z hlediska vývoje dítěte se hrou zabývají také autoři Langmeier a Krejčířová, kteří rovněž stejně jako Příhoda považují toto životní období člověka za období hry (tj. hlavní činností dítěte je hra). Hru charakterizují jako „činnost (fyzickou nebo psychickou), která je vykonávána jenom proto, že je libá a že přináší dítěti (i dospělému, pokud si ještě dovede hrát) uspokojení sama o sobě, bez vnějšího uloženého cíle, ať je to činnost sama o sobě příjemná, nebo i výrazně nepříjemná“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, str. 97). Hra předškolního dítěte je (stejně jako u Příhody) dle nich odlišná od hry kojence, je rozvinutější, neomezuje se jen na procvičování pohybů a na zkoumání vlastních předmětů (i těla). Zaměřuje se na vytvoření něčeho nového (tamtéž). Také Langmeier a Krejčířová (Langmeier, Krejčířová, 1998) rozlišují typy her. Buď se jedná o složitější formu procvičování tělesných funkcí (činnostní typ hry), o tvoření něčeho nového ze specifického materiálu – stavba z kostek, konstrukce scének, apod. (konstrukční či realistický typ hry), užívání předmětů v přeneseném 18
významu a přeměňování světa dle svých představ (iluzivní typ hry), či získávání zkušeností se sociálními rolemi ve hře na tatínka, maminku, princeznu, atd. (úkolový typ hry). Jasným rozdílem mezi hrou předškolního dítěte a experimentací a funkčním procvičováním předchozích let je dle autorů jakési zdvojení mezi skutečností a iluzí. Dítě ví, že jeho hra je jen hraní si na „jako“, zná rozdíl mezi skutečností a iluzí (že tunel z písku je něco jiného než skutečný tunel), nicméně stejně jedná, jako by tento rozdíl neexistoval (Langmeier, Krejčířová, 1998). K tématu mojí práce se také hodí otázka po smyslu hraní, kterou se autoři (tamtéž) mimo jiné zabývají. Na tuto otázku se snaží dát odpovědi různé teorie hry ze dvou hledisek. Prvním hlediskem je pohlížení na hru jako na způsob napomáhání rozumnému a účelnému životu. Hra dítěti takto dává možnost osvojení si dovedností užitečných pro život a kromě toho napomáhá také k překonání sociálních nároků či (hlavně u dospělých) k obnovení sil a uvolnění. Druhý pohled na hru vychází z toho, že hra má smysl sama o sobě a že je jednou ze základních potřeb člověka. Hra dle zastánců tohoto pohledu souvisí se svobodou člověka a s jeho tvůrčí, fantazijní i uměleckou schopností. Nejdůležitější při hraní je dle autorů (Langmeier, Krejčířová, 1998), že hru nelze naprogramovat, nelze ji dítěti nařídit, neboť podstatnými prvky hry je spontánnost, objevnost, tvořivost a nevázaná volnost. Lze ji však podporovat a rozvíjet tak, že hru umožníme, nebo že se zúčastníme hry, kterou dítě samo iniciovalo. Hru autoři považují za cestu k dobrému porozumění vnitřnímu světu dítěte, k pochopení jeho obav, starostí, konfliktů i radostných prožitků, apod. Na závěr Langmeier a Krejčířová (Langmeier, Krejčířová, 1998) zdůrazňují, že hra je jednou z nejzákladnějších potřeb dítěte v každém věku, i když se k ní později přidá školní i jiná práce. Zajímavostí také bezpochyby je, že některé děti si vytvářejí pro svoji hru společníky (ve fantazii), které ve skutečnosti postrádají, a těm připisují různé vlastnosti a rozmlouvají s nimi. Nejedná se však o nic patologického. Většinou to je jen známka silné, ale málo uspokojené potřeby dětské společnosti a současně i způsob procvičování sociálních rolí. Autoři také zmiňují smysl hry u nemocných dětí. Hra dle nich pomáhá dítěti překonat události, které neumí ještě pochopit rozumem. Také Marie Vágnerová (Marie Vágnerová, 1999) považuje symbolickou hru za prostředek předškolního dítěte k vyrovnání se s realitou, která je pro něj nějakým způsobem problematická, a pomáhá uspokojit různá přání, která v realitě uspokojit 19
nelze. O tom hovoří také Vladimír Vavrda (Vavrda, 2005). Autorka uvádí, že symbolická hra poskytuje dítěti možnost chovat se podle svých představ a přizpůsobit sobě realitu. Dítě si také může znovu a znovu přehrávat situaci, které nerozumělo a která se ho nějak citově dotkla, a může tak najít alespoň na této úrovni přijatelná řešení. 2.2.2.2 Hra z psychoanalytického hlediska Ačkoliv Langmeier a Krejčířová zkoumají téma hry především z vývojového hlediska, zmiňují se ve své knize také o přínosu hry pro psychoanalýzu. Dozvídáme se tak od nich, že psychoanalýza pojímá význam hry jako projev nevědomí a tedy jako prostředek k vyrovnání se s emočními konflikty na symbolické rovině (Langmeier, Krejčířová, 1998). Tento názor se stal podnětem pro rozvoj psychoterapie hrou. Z hlediska psychoanalytického je zajímavý též pojem „potenciální prostor“. Jak uvádí Vladimír Vavrda (Vavrda, 2005), potenciální prostor je koncept, který zachycuje oblast prožívání, ležící mezi fantazií a realitou. Geneticky vzniká potenciální prostor „mezi“ matkou a dítětem (matka naladěná na dítě reaguje na jeho potřeby a poskytuje svoji péči ve chvíli, kdy to dítě potřebuje. Vzniká tak u dítěte iluze, že to, co se stalo, je jeho dílem.), v průběhu normálního vývoje si však jedinec utváří schopnost vytvářet si tento prostor sám. Potenciální prostor má pouze virtuální podobu, nejedná se o skutečný prostor, dle autora je to oblast hry, tvořivosti, psychoterapie a „kulturální“ zkušenosti, leží mezi vnitřní psychickou realitou a vnější či skutečnou realitou a pohyb v tomto prostoru nemá dopad na realitu (Vavrda, 2005). Pomocí potenciálního prostoru se dle autora (tamtéž) zakládá oblast prožívání stojící mimo „testování realitou“ (mimo svět, kde se ptáme, zda něco je či není pravda). Jestliže jedinec nemá možnost si tento prostor vytvořit, žije výhradně ve světě tvrdých faktů, kde neexistuje nic, co nemá oporu ve vnější realitě, kde není místo pro hru či fantazii. Pro vývoj hry je důležitý také rozvoj reflektivní funkce. K tomuto kroku dochází dle Vavrdy v průběhu čtvrtého a pátého roku a autor ho považuje za výraznou změnu. Při dosažení reflektivního modu si děti mohou „hrát s realitou“ (že něco reprezentuje něco jiného, hraní si na „jako“) a nemusejí si již nutně buď hrát, nebo se pohybovat v reálném životě. Je dosažena vývojově vyšší úroveň fungování a tedy i hry (Vavrda, 2005). 20
Vavrda (tamtéž) se zabývá mimo jiné i vlivem hry na psychický vývoj dítěte. Hra dle něho umožňuje zabývat se různými situacemi a hledat jejich řešení. Podotýká též, že hra splňuje Freudovu představu myšlení – jedná se o zkusmou akci s (relativně) minimálním výdejem energie a s minimálním dopadem na realitu. Lze si tak ve světě hry vyzkoušet řadu postupů a pak je aplikovat na realitu. Důležitým aspektem hry je i používání předmětů a zapojení vnějších projevů dítěte. Předměty, které dítě používá při hře, mohou být „beztvaré“, a tak použity libovolně. Další výhodou „vnějšího“ charakteru hry je skutečnost, že je ji možné sdílet s druhým, který tak může poskytnout rozšíření možností, jak ve hře obsažený konflikt řešit.
2.2.3 Subjekto - objektový vztah Již jsme se od Leonťjeva dozvěděli, že předmět určuje zaměřenost činnosti a vždy odpovídá nějaké potřebě. Může být také materiální nebo ideální. Problematikou subjektu a objektu se však zabývá především fenomenolog Edmund Husserl. Tento autor zastává názor, že neexistuje čistý subjekt nebo čistý objekt, protože jsou oba vždy spojeny aktem vědomí - noesis. Husserl (Husserl, 1968) se tedy domnívá, že objektivní svět čerpá svůj smysl a svou platnost z bytí vědomí subjektu (z transcendentálního já). Lidské vědomí (cogito) je dle něho intencionální, tj. že je vždy zaměřené na nějaký předmět, na cogitatum. Každé cogito (každý zážitek vědomí) v sobě samém tak nese své cogitatum a činí to svým vlastním způsobem. Husserl rozlišuje dvě roviny poznání - noematickou a noetickou. Noematická má deskriptivní zaměření, popisuje předmět jako takový. Noetický způsob se již týká způsobů samotného cogito, jeho způsobů vědomí (vnímání, vzpomínky, apod.). Svět kolem nás (objektivní svět) dle autora získává svůj smysl pouze ze zkušenosti cogito, z jeho představování, myšlení, hodnocení a jednání (Husserl, 1968). K poznávání světa patří ještě pojem evidence. Evidence je způsob vědomí zjevující věc samu v originále, podávání se samo a každá evidence zakládá pro subjekt trvalé vlastnictví, ke každé skutečnosti nazírané v originále se tak může vždycky znovu vrátit - v řetězcích nových evidencí jako návratu první evidence (Husserl, 1968). Vezměme si chlapce, který poprvé v životě vidí auto stojící na ulici. Toto auto má nějakou strukturu, obrys, dvě kola (další dvě jsou schovaná), kapotu, apod. V mysli dítěte se vytvoří evidence auta. Později se dítě setkává s řadou aut skutečných, nebo jen jako hraček, obrázky, apod. Jeho evidence auta se rozšiřuje, 21
obohacuje, utváří varianty (dle tvarů, barev, později i značek,…). Všechny tyto nové evidence auta však odkazují k té první, základní, prapůvodní, té, která vytvořila evidenci o tom, že něco jako auto existuje. Husserl dále charakterizuje ego jako něco, co se vnitřně samo v sobě konstituuje jako jsoucí, zahrnuje veškerý skutečný a potencionální život vědomí a nezachycuje se pouze jako proudící život, ale jako já, který mám zážitky o tom či onom a prožívám cogito jako tentýž já. Transcendentální ego je naproti tomu ego, které je pouze ve vztahu k intencionálním předmětnostem (k předmětům). Podle autora (tamtéž) každý předmět, který byl tímto transcendentálním egem míněn, myšlen, hodnocen, prakticky uchopen, ale i předmět, který byl jen předmětem fantazie, udává jako korelát svůj systém a existuje pouze jako tento korelát, tedy jako předmět v mysli subjektu. Vztah cogito a cogitatum je tedy intencionálním vztahem vědomí a předmětu. Předměty z okolního světa neustále pro ego existují a Husserl je dělí na dvě skupiny (Husserl, 1968). Do první skupiny patří předměty s explicitní formou smyslu. Jde o identické nositele vlastních rozmanitých vlastností (něco, co je identické samo se sebou) existující v prvním slova smyslu. Předměty z první skupiny ego trvale vlastní jako trvalé předměty a tyto trvalé zisky právě utvářejí to známé okolí. Známé okolí má však i horizont neznámých předmětů, jež si subjekt musí teprve získat. Do druhé skupiny patří právě tyto neznámé předměty. Spojení mezi subjektem a objektem vzniká dle autora (tamtéž) dvěma způsoby aktivně a pasivně. Aktivní princip spočívá v tom, že specifické akty ega mají význam tvorby smyslů a vytvářejí na podkladě předem daných předmětů předměty nové (ty mají ve vědomí podobu výtvorů). Aktivní princip v sobě tedy zahrnuje intersubjektivní aktivity (i kulturní). U pasivního principu jde o pasivní zkušenost, pasivní vnímání okolních předmětů. Je to základ pro aktivní genezi, díky němu má ego vždy okolí předmětů. Vše, co na ego působí jako podnět, je apercipováno jako předmět (vytváří předmět jako trvalé vlastnictví) (Husserl, 1968). Dalším autorem zabývajícím se určitým způsobem vztahem subjektu a objektu byl Lev Vygotský, o jehož kulturně historické teorii vývoje psychiky hovoří u nás Stanislav Štech. Stanislav Štech (Štech, 2013) ve svém díle hovoří o objektech jako o Vygotského artefaktech. Každý artefakt obsahuje krystalizaci vědění předchozích generací, což vede k souboru činností. Každý předmět tedy obsahuje zkušenosti předešlých generací a každý předmět se může stát i nástrojem (k tomu je však potřeba zařídit vhodnou situaci). 22
Určitým úkolem subjektu dle autora je tedy získat z artefaktu krystalizovanou zkušenost tak, že ho uchopíme jako nástroj (tamtéž). Subjekt se rodí do světa plného artefaktů a je nucen je uchopovat, používat. Artefakty v subjektu vzbuzují odpovídající stavy a jejich funkce jsou vázány na jedince. Kromě toho zkušenost v artefaktech je mnohem rychlejší než genetická zkušenost, neboť je snáze uchopitelná než ta genetická. Bez artefaktů by tedy byl vývoj zpomalen. Autor také zdůrazňuje důležitost druhé osoby (tzv. expertské), která dítě zasvětí. Vývoj dle něho probíhá z vnějšku dovnitř. Artefakty jsou vně a pomocí mediačního faktoru (expertské osoby) se zvnitřňují. Nejde však jen o mechanický otisk. Celá interiorizace je důkladná elaborace struktur běžících venku a vzniká z ní psychický korelát archetypu (Štech, 2013).
2.3 Fascinace Téma fascinace není v české literatuře příliš rozpracované. Psychologický slovník fascinaci charakterizuje buď jako okouzlení osobou, objektem nebo činností, nebo jako zaujetí hypnotizovaného hypnotizérem (Hartl, Hartlová, 2000). Další informace se týkají již jen fascinace rodičovstvím. Tématem fascinace osobou, tzv. pop-panteonem, se zabývá Miloš Kučera, který svůj výzkum však zaměřil na starší děti (školního věku). Autor nicméně uvádí, že výklad této fascinace závisí na pohlaví dítěte. Pokud chlapec obdivuje muže (např. Schwarzeneggerem), jedná se o identifikační vzor, chlapec chce být jako on, pokud muže obdivuje dívka, jedná se dle autora o erotickou adoraci (Kučera, 2008). To samé platí s ženskými vzory - pokud chlapec obdivuje ženu, jde o eros, pokud ji obdivuje dívka, jde o vzor. Identifikaci se vzorem považuje za pokračování linie izosexuálního přátelství a erotickou adoraci za vstup do heterosexuální lásky (tamtéž). Autor dále podotýká, že žáci volili mužské a ženské postavy jako své idoly a to bez strachu, že by byli nařčeni z homosexuálních tendencí. Za určité téma spříznění s idoly považuje Kučera profi volbu (která může souviset s volbou idolů a která není tak nedostižitelná při určitém úsilí) a sbírky artefaktů. Sbírky artefaktů (zde má autor na mysli užší definici pojmu artefakt než Vygotský) souvisí s tím, že idoly produkují artefakty a také je jejich obraz fixován na šířené nosiče (fotky, plakáty,…). Pozdější rozpuštění sbírky a utvoření nové je dle autora 23
signálem re-orientace identity (tamtéž). Idol může také vstoupit do party v podobě erbu, nebo společného vzoru či objektu erotické adorace. Ve třídě často funguje místní móda, která vede ke společné fixaci, i když by jedinci sami volili třeba někoho jiného. Kučera také dochází k závěru, že dívky volí idoly intenzivněji, že rády více zbožňují než chlapci (Kučera, 2008). Z definice fascinace od Hartla a Hartlové je patrné, že fascinace se vždy upíná k něčemu nebo někomu. Jde o určitou zaměřenost a zájem. Zaměřenost je dle slovníku (Hartl, Hartlová, 2000) nevědomý, subjektivně přímo nepociťovaný způsob vnímání vzniklý na základě předcházejících zkušeností jedince, což nám sice přibližuje přesnější pochopení pojmu fascinace, ale není to dostačující. Za přínosnější hodnotím problematiku pojmu zájem. Zájem dle psychologického slovníku (Hartl, Hartlová, 2000) je trvalejší zaměření na určitou činnost, s výrazným emočním doprovodem, které podněcuje myšlení, paměť, vůli a další psychické procesy. Zájmy také vypovídají o osobnosti a životní dráze člověka a lidé se z tohoto hlediska liší zaměřením, trvalostí, hloubkou, šířkou, intenzitou a hodnotou zájmů (tamtéž). Pavel Říčan definuje zájem jako zvláštní druh motivačních sil, jehož základem jsou primární potřeby, zvláště psychologické (Říčan, 1983). Jedná se dle něho o určitou odvozenou potřebu, která se uspokojuje prováděním určité činnosti. Jeho názor je tedy velmi podobný teorii Leonťjeva o spojení činnosti a motivu a předmětu a potřebě. Vladimír Smékal definuje zájem poněkud složitěji. Podle něho (Smékal, 2002) v subjektivním měřítku jde o druh prožitku, v němž vystupují do popředí sympatie k určitým objektům nebo činnostem, nebo zážitek příjemnosti, který doprovází vědomí přítomnosti určitých objektů, nebo vědomí možnosti zabývat se předmětem zájmu, seznamovat se s ním, dozvídat se o něm informace; v objektivním měřítku je to specifická výběrová reakce vůči určitým objektům nebo vykonávání činností spojených s předmětem zájmu. Při zájmu jako zainteresovanosti je dle Smékala přítomna koncentrace pozornost na určitý okruh předmětů a jevů, jakýsi "čich" na signály těchto předmětů (Smékal, 2002). Tento stav je doprovázen příjemným emočním zážitkem a osoba má snahu být v blízkosti předmětu svého zájmu, více se o něm dozvědět. Často také osoba hodnotí tento objekt zájmu jako pro sebe důležitý. Autor (tamtéž) také uvádí tři komponenty formální zaměřenosti - kognitivní, 24
konativní a afektivní. Tyto složky mohou u různých osob vystupovat v různých intenzitách. Zájmy také mohou být o ideje, lidi i o věci. Mohou být také systematizační (o sbírání a třídění materiálu), nebo materiální (zájem o zacházení s věcmi, zvířaty, rostlinami). Problematikou zájmu se zabýval také Leonťjev ve snaze odpovědět si na otázku, co vstupuje do "pole jasného vědomí" subjektu (Leonťjev, 1978). Při vstupu objektu do pole vědomí subjektu hrají dle autora roli dva faktory - vnější a vnitřní. Vnějším faktorem jsou vlastnosti samotných objektů (např. intenzita působení na smyslové orgány, novost, neobvyklost,…) a vnitřním faktorem se rozumí zájem o daný předmět, jeho emocionální zabarvení, apod. (tamtéž).
25
Kapitola 3
Empirická část 3.1 Výzkumné šetření Tento výzkum se zaměřuje především na popis projevu fascinace u dětí ve věku od čtyř do šesti let a snaží se pro lepší pochopení pojmu fascinace o stanovení struktur fascinací jednotlivých chlapců.
3.1.1 Cíle šetření Moje práce si klade za cíl zjistit co nejpřesněji, jak a kde se projevuje fascinace zájmem u čtyř dětí předškolního věku, a popsat tyto projevy, pokusit se je strukturovat.
3.1.2 Výzkumné otázky Na počátku tohoto šetření, ve fázi plánování výzkumu, stál pouhý zájem o dětskou fascinaci. Postupně, v souvislosti s objevením určité struktury fascinace u každého ze subjektů, se objevily otázky další:
V jakých činnostech se fascinace objevuje a proč tyto činnosti nejsou u všech dětí stejné?
Čím se děti fascinují (osobami, předměty nebo jen jejich obrazy - idejemi) a proč nefascinují všichni stejné věci?
Jak hluboká může být fascinace a proč je u každého jiná míra této hloubky?
Proč děti potřebují mnohdy ke své fascinaci i jiné osoby?
Jakou roli hraje ve fascinaci detail?
Jaké záležitosti doprovází samotný akt fascinace?
26
3.1.3 Metody sběru a zpracování dat S ohledem na snahu popsat co nejhlouběji projevy fascinace u dětí, zvolila jsem kvalitativní metodologii. V jejím duchu jsem se snažila poznat subjekty i situace, ve kterých se nacházely, do hloubky, avšak bez porušení celistvosti a jedinečnosti jedince. Šetření probíhalo v přirozených podmínkách dětí (doma nebo ve školce) především formou zúčastněného sledování a spontánního rozhovoru.
Zúčastněné sledování Sledování dítěte předškolního věku ve chvíli, kdy jsem přítomna s ním v místnosti, je vždy zúčastněné. Dítě na mě reaguje, dokonce i tehdy, kdy neví, že sleduji právě jeho. Snažila jsem se, aby subjekty mého pozorování přímo nevěděly, že je sleduji, nicméně se to ne vždy podařilo. Součástí zúčastněného pozorování byla mnohdy i společná hra s dítětem, z které jsem měla možnost získat i další materiály (obrázky, fotografie výrobků,…).
Spontánní rozhovor Spontánní rozhovory se subjekty jsem navazovala převážně já, avšak nebylo výjimkou, že subjekt sám přišel a začal mi něco vyprávět. Otázky jsem volila nenásilné, projevovala jsem zvědavost nad zájmem (Já se o hasiče hodně zajímám., Nikdy jsem to neviděla, o čem to je?), kterým se subjekt fascinoval, a snažila jsem se navodit situace (Ono hoří! Co uděláme?), kdy byla šance dozvědět se o fascinaci něco víc, ať už verbálně odpovědí subjektu, nebo chováním subjektu.
Získaná data jsem nejprve sepsala a přepsala z nahraných rozhovorů, následně jsem analyzovala tento text a hledala prvky, které se u jednotlivých dětí opakovaly, nebo které mohly mít něco společného s tématem fascinace. Při analýze se mi objevily jakési "trsy" informací, jež jsem se pokusila pojmenovat z pohledu samotného dítěte. Takto vzniklo několik kategorií, které jsem samozřejmě neměla předem připravené, neboť mi vyplynuly až ze samotné analýzy dat. Po analýze všech sebraných dat jsem zjistila, že se některé kategorie objevují u všech zúčastněných subjektů. Sebrané materiály (obrázky, fotografie výrobků, viz přílohy) mi sloužily pro dokreslení struktury fascinace u jednotlivých dětí. 27
3.1.4 Pasportizace prostředí výzkumu Svůj výzkum jsem prováděla na třech různých místech - v běžné mateřské škole, v soukromé mateřské škole a v domácím prostředí jednoho subjektu. První zmíněná mateřská škola je umístěna na pražském sídlišti a rozdělena do čtyř menších tříd. Vychází z RVP pro předškolní vzdělávání a klade důraz na individualitu dítěte. Její zaměření je také více estetické - pořádá kurzy keramiky, tanců, zpěvu, děti často vyrábí, kreslí a nacvičují divadlo. U budovy školy je také velká zahrada, kde děti tráví při hezkém počasí hodně času. Jednotlivé třídy jsou vždy tematicky vyzdobené, buď podle ročního období, nebo dle názvu konkrétní třídy. Součástí třídy je kromě velké herny s množstvím různých hraček i ložnice (s možností vytvoření tanečního parketu a s klavírem) a jídelna, kde si děti také malují. V každé třídě, kterou jsem navštěvovala, byl také živý tvor, o kterého se děti staraly (rybičky, želvy, apod.). Druhá mateřská škola je soukromá školička rodinného charakteru. Má jednu třídu, do které dochází maximálně 15 děti ve věku od dvou do čtyř let (starší děti přechází obvykle do státních školek). Tato školky vychází z filosofie Montessori pedagogiky a ze vzdělávacího systému Step by step. Činnost ve školce nemá pevnou strukturu, skládá se z dopoledního hraní, procházky, oběda, spaní a odpoledního hraní si. Jedině během dopoledne probíhá kroužek se zpíváním a povídáním si s maňáskem Barvínkem. Učení dětí probíhá formou her a používáním pomůcek (např. Montessori pomůcek). Důraz je kladen taktéž na estetický prvek. Posledním místem, kde jsem prováděla šetření, byl domov jednoho ze subjektů, konkrétně jeho pokojíček. Přátelství s rodiči tohoto dítěte mi umožnilo docházet za ním do jeho nejvíce přirozeného prostředí. Rodina dítěte bydlí ve velkém domě a každé z dětí má svůj vlastní pokoj.
3.1.5 Realizace výzkumu Na začátku svého výzkumu jsem stále před otázkou výběru a počtu subjektů. Jednoho chlapce jsem již znala osobně delší dobu a rodiče s jeho pozorováním souhlasili. S chlapcem jsem pracovala již nějakou dobu v rámci logopedické nápravy a přípravy do školy a malou část dat jsem získala již během této práce. S jeho matkou jsem také provedla informační rozhovor. Od matky chlapce jsem získala kontakt na ředitelku mateřské školy, kterou 28
chlapec předtím navštěvoval. Po schůzce s paní ředitelkou jsem zjistila, že skutečně silná fascinace něčím se objevuje u dvou chlapců, kteří do školky docházejí. Od října do února jsem tedy pravidelně docházela do této mateřské školy a sledovala vybrané chlapce. Do školky jsem přicházela často i dvakrát týdně (jednou za jedním chlapcem, jednou za druhým). Kromě toho jsem každý týden jezdila domů za chlapcem, kterého jsem měla vyhlédnutého již dříve. V únoru jsem se rozhodla, že svá sebraná data doplním ještě jedním subjektem. Poslala jsem tak několika mateřským školám email, ve kterém jsem zjišťovala, zda se v jejich škole nevyskytuje mnou hledaný prvek. Ozvala se soukromá školka, kterou jsem několikrát navštívila, abych získala další data pro srovnání.
3.1.6 Výzkumný vzorek Pro svůj výzkum jsem si vybrala celkem čtyři chlapce ve věku od 3 - 4 let do 6 - 7 let, u kterých mi bylo řečeno, že projevují silný zájem o konkrétní věc. Dva chlapci byli starší - Staník (6 let) a Pavlík, který v polovině sledování oslavil sedmé narozeniny, dva byli mladší - Míša (4,5 let) a Davídek, který v době sledování oslavil čtvrté narozeniny. Kromě Staníka pocházejí všichni chlapci z úplných rodin a kromě Davídka (kde to nebylo potvrzeno) mají všichni sourozence. Všichni sledovaní chlapci bydlí se svými rodinami v Praze.
3.2 Staník a jeho fascinace "Ninjové jim je ukradnou, aby je využili… Poražení hadi… Už jsem viděl, jak kamennej ninja spěchá do svého auta s ukradenou berlou Hypnosis, fialovej ohnivej Had nasedá do toho džípu, jak jsem o něm říkal, a jede za ním… jenom udeří ocasem!!! U toho ninji se takhle posadí dopředu a tam je obranný mechanismus… takže se mu natáhnou meče a ten had ho přeskočí a vjede do jámy! A pak udělá máchy máchy a šššššš za džípem!"
3.2.1 Popis chlapce Když jsem se poprvé setkala se Staníkem, měl na sobě mikinu s Angry Birds a kšiltovku se Spidermanem. Běhal za paní učitelkou a vyprávěl jí něco o ninja džípu. Zaujalo mě, že byl jeden z největších a nejmohutnějších chlapců na zahradě. Za celou 29
dobu sledování jsem si mimo jiné všímala i celkového chování Staníka. Jeho pohyb po třídě byl na pohled často chaotický. Chvílemi pobíhal po třídě, koukal z okna, do akvárka, probíral se cédéčky. Další den zas mával rukama, divoce kroutil hlavou, z žertu (což avizoval předem) se mlátil hračkami do hlavy, či dělal nešiku a padal při chůzi. Jednou jsem zaslechla Staníkův povzdech, že "neví, s čím si má hrát." Paní učitelka mu navrhla činnost, u které však dlouho nezůstal. Mně tehdy sdělila, že "on nikdy neví, s čím si má hrát." Při organizované hře s ostatními dětmi (např. Na Mrazíka) se bavil a projevoval radost, nicméně víc ho bavilo děti honit, než být honěn. Poměrně dost času trávil u krabice s legem, kde si vždy nabral potřebné množství součástek a odsedl si stranou od ostatních chlapců u krabice. Poté vyrobenou věc využíval ke hře, nebo se s ní chlubil paní učitelce či mně. Paní učitelky hodnotily Staníka jako introverta, který se příliš neúčastní organizovaných akcí (např. Halloweenské párty). Zajímavé ovšem je, že z něho dokázaly mít zároveň "obrovskou hlavu, jak do nich hučí." Staník jim často a s oblibou vyprávěl o všem, co ho zajímalo ("Mně přijde, že nemá moc kamarády, tak chodí za mnou..."). Učitelky hodnotily Staníkovo zaujetí různými postavami a příběhy jako neobvyklé a podivné a jeho schopnost pohltit se situací s imaginárními postavami je i děsilo. Za celou dobu sledování jsem se dozvěděla jen o jednom Staníkově kamarádovi, většinou si však hrál sám, s ostatními dětmi komunikoval sporadicky. O rodinném zázemí Staníka vím jen to, že jeho rodiče jsou rozvedeni. Otce jsem za celou dobu nepotkala ani jednou, ale pravidelně ho také dle slov učitelek vyzvedával. S matkou jsem se setkala osobně. Staník několikrát při jejím příchodu odběhl do zadních místností školky a jeho matku to nijak nepřekvapovalo ("On je asi někde zalezlej."). Jednou při jejím příchodu zůstal sedět, avšak nereagoval na její slova, že už musí jít, a neskončil s hrou (hrál si zrovna s kamarádem). Matce trvalo dlouho, než ho přesvědčila, aby odešli. Na druhou stranu Staník projevil mnohdy snahu ukázat matce nějaký svůj obrázek či výrobek (např. auto, které složil). Vřelejšího uvítání se častěji dostalo jeho bratrovi, jenž pro něho také často chodil. Bratr je mnohem starší. Jak jsem se dozvěděla, má již po maturitě a pravděpodobně studuje další školu ("Máma mu zaplatila kreslení ve dne!"). Staník bratra při příchodu vítal, radostně běhal po třídě, nebo mu ukazoval své výrobky. Také se před ostatními dětmi s bratrem občas chlubil. Patrné bylo i určité poměřování se s bratrem. Staník sám vyřkl přání, aby byl silnější než bratr, aby ho přeboxoval, nebo mu jinak ukázal 30
svoji sílu. O otci také v souvislosti s boxováním mluvil, o něm však tvrdil, že ho vždycky porazí. Bratr se k mladšímu bratrovi choval mnohdy velmi hezky, bral ho za ruku, motivoval ho, aby dodělal rozdělaný výrobek na keramice, pomáhal mu. K celému popisu Staníka chybí již jen jeho osobní pohled na svoji osobu. Tato část dost možná patří do závěrečných hodnocení, takže zmíním jen, že si byl velice nejistý v kreslení (např. na požádání, aby splnil slib a nakreslil Batmobil, mi sdělil, že ho nedokáže nakreslit tak, jak si ho představuje, jak má být.) a jistotu také nedával příliš najevo při zpívání nebo fyzických hrách s dětmi.
3.2.2 Co Staníka fascinuje Ze sledování Staníka a komunikace s ním jsem zjistila, že ho fascinuje docela pestrá škála postav a věcí. Pro přehled a lepší orientaci v dalším textu jsem se rozhodla začít strukturu fascinace uvedením do základních informací o této škále. Ninjové jsou kladné postavy z Ninja go. Vždy vyhrají, neboť mají draky ("Ninjové vyhrávají s drakama a strojema, i když mají jenom auťáky a motorky!"). Vypadají jako člověk, ale "mají oblečení a ještě takovou helmu, teda masku..." Staník uvádí, že jim fandí, neboť zachraňují svět. Hadi jsou zlé postavy opět z Ninja go. Mají vrtulník, hadí džíp (který Staník chce), hadí stroje, bájného hada a spinery. Staník má hady radši, více se s nimi identifikuje, jako důvod uvádí jejich stroje a zbraně ("Protože mají helikoptéry! I jiné bojové věci, roboty,..."). Dalšími negativními postavami z Ninja go, které Staníka fascinují, jsou Kostlivci. Kostlivci mají opět jiné zbraně - pevnost, dva kanóny na pevnosti, auťáky, motorku a náklaďák. Přesto Staník konstatuje, že kostlivci nemají nic, jen stroje a spinery. Kostlivcům vládne "zlý Lord Garmadon, šéf kostlivců". Další postavou, o které se dozvídám, je Lego pán. Podle všeho se nejedná už o postavu z Ninja go, ale z jiného příběhu lega. Lego pán doluje zemské krystaly a nemá dle Staníka žádné kamarády, neboť rád pracuje sám. Nijak nebojuje a dle vyprávění vypadá spíš jako kladný hrdina. Z "komiksových" superhrdinů má Staník nejradši Spidermana ("Protože tam jsou souboje se zloduchama."), jehož schopnostmi je velmi zaujat; Batmana (nejradši na něm má, že zachraňuje lidstvo, a Batmobil) a Supermana. V rozhovoru mi Staník ještě s nadšením vypráví o inspektoru Gadgetovi (což je 31
kreslená pohádka, kde inspektor "má holku a psa" a pes má na obojku techniku, díky které může s inspektorem mluvit.), o zlém Megamyslovi a hodném Metromenovi, o Flinstounech ("Protože jsou pěkný a je to vtipný!"), kde nejradši má pana Flinstouna, a o Mariovi (na něho se mimo jiné ptá, zda jsem ho taky hrála). Zvláštní zaujetí jsem u Staníka objevila také při kreslení strašidel. Jedná se o postavy z jedné počítačové hry ("Tam člověk poráží strašidla a pak si je ochočí! A tam jsou strašidla a masožravky a tak…“). Staník kromě zaujatého malování strašidel ("Já maluju jen příšery!") také popisoval, co které strašidlo provádí zlobivým dětem. Inspiroval se dějem hry a také si vymýšlel své vlastní způsoby ("A teď ještě živou lampičku… To je taky strašidlo! A víte, co dělá zlobivým dětem? Pálí jim trička!").
3.2.3 Zdroje fascinace a její činnosti Konkrétní postavy, jež Staníka zajímají, jsem nastínila, nicméně za zmínku stojí také prostředí nebo zdroje, kde se s nimi setkává. Hlavním zdrojem jsou určitě pohádky a příběhy, především lego příběhy, a filmy (hrané i kreslené). Častým zdrojem jsou také počítačové hry ("od táty, co mám u něho na notebooku!"). Firma Lego má webové stránky (ninjago.cz), kde lze sledovat online příběhy (Jsou zde dvě sady online seriálů - první sada má čtyři díly s názvy Nindžova cesta, Zlatá zbraň, Král stínů a Zbraně osudu a druhá sada má celkem 23 dílů) nebo hrát online hry. Kromě toho jsou zde upoutávky na sady lega s tematikou např. Impozantní dračí bitva, Motorka kostlivců, Drak ledu útočí a samozřejmě podrobnější popisy jednotlivých postav. Dříve než přejdu k samotnému charakteru fascinace Staníka, považuji za důležité zmínit ještě činnosti, ve kterých se u něho fascinace objevovala. Nutno podotknout, že co do pestrosti jich nebylo příliš, nicméně vzhledem k tomu, že jsem prostřednictvím jejich sledování měla možnost seznámit se se Staníkovou fascinací, považuji za nezbytné popsat jejich podobu. Nejvíce a nejčastěji se fascinace vyskytovala při vyprávění Staníka, při komunikaci s ním ("To je létající stroj! Tady má nárazník a vysavač! A ten nárazník narazí do nepřítele a zacloumá s ním..."). Ve chvíli, kdy dostal prostor pro povídání, využil ho maximálně a mnohdy nebyl k zastavení. Chvílemi se do svého vyprávění dostal takovým způsobem, že to vypadalo, jako když ztrácí kontakt s okolím (o tom však později). Druhou nejčastější činností bylo napodobování nebo fyzické znázorňování vyprávěného (létal se strojem po třídě, 32
vydával zvuky letadla, strašil děti obrázkem strašidla, apod.). Dále tvořil z hlíny (na keramice modeloval "masožravku, láčkovku"), stavil z lega (např. s otevřenou knížkou o legu rozkládal a skládal létající stroj) a kreslil (to však již méně).
3.2.4 Struktura Staníkovi fascinace Jak už jsem zmínila v metodologické části své práce, po první analýze sebraných dat se mi objevily "trsy" informací, které utvořily jednotlivé kategorie. 3.2.4.1 Znalost děje a důraz na přesnost Nyní tedy k samotné fascinaci Staníka. Na první poslech zaujme každého jedna věc - důkladný a přesný popis postav, příběhu, hry, apod. Množství vědomostí o postavách či příběhu je ohromné ("A zase házel auta ten nosorožec zlej! A jako druhý soupeř byl Písečňák, ten je taky zlej. Má koule z písku a ty může proměnit v kladivo a kladivo zase v ruce! Ten Písečňák je fakt těžkej soupeř!", "První varianta je v Egyptě. Řeknu Vám, jaké jsou tam překážky! Tornádo, příšerky s ostny na boku, netopýr!"). Staník zná nejen počet filmů natočených s jeho hrdiny a počet dílů her, ale zná i jména hlavních hrdinů, jejich pomocníků, nepřátel i všech zbraní ("Berla Hypnesis."). Kromě toho zná i to, co jaké zbraně a postavy dělají ("A má takovou chňapačku, která se může proměnit ve vrták! A nebo se takhle obtáčí, ta jeho hlavice s řetězem, jak má na konci tu chňapačku... A ta může ninju shodit ze spineru!", "A víte, jak ta ruka jí? Takhle udělá tlamu a tu rybu sní!"). Vyprávět o příbězích a užívat si ony akce v nich Staníka nesmírně těší a nejradši je, když ho někdo poslouchá, když to má komu vyprávět. Na druhou stranu moje "vpadnutí" do vyprávění otázkou, která jasně ukazuje, že o příběhu nic nevím, vyvolala nepochopení ("Copak to neznáš?"). Také moje nepřesnosti nezůstaly bez komentáře ("Néé, ten mají hadi!"). Následující tabulku s přehledem všech informací od Staníka jsem cíleně nedala do příloh. Poslouží nám jako pomůcka pro orientaci v následujícím textu.
33
Tabulka 1 - přehled informacích podaných Staníkem
Téma
Ninjové – postavy
Co o tom ví, postavy, zbraně Vypadají jako člověk, ale mají oblečení a masku. Buď mají zlatou zbraň, nebo obyčejnou.
Mrazivej ninja
Má draka, vodní scootrotank se zadním kolem a auto. Má dvě házecí zbraně, umí mrazit a má led.
Ohnivej ninja
Má zlatý meč.
Bleskovej ninja
Má zlatý řetěz.
Kamennej ninja
Ninjové – zbraně
Sensevů Draci
Stroje: auťáky, motorky, spinery Kosa Obranný mechanismus
Hadi - postavy
Popisy
Velitelé Hadů
Má zlatou tyč Bo, auto s obranným mechanismem, kdy se vysunou meče. Ukradl Hadům berlu Hypnosis. Má tyč, ale ne zlatou.
Spinery = kotouče, na kterých se otáčejí se zbraněmi. Tu mají na kostlivce. V autě kamenného ninji, natáhnou se meče. Stejně malej jako všichni hadi, v každé ruce má jednu berli Hybnesis .Buď mají nohy, nebo hadí ocásek.
Bájný Had
Hadi – zbraně a stroje
Fialovej, kamennej Had
Má džíp, má ocas, do džípu nasedne, ocasem udeří v bitvě.
Hadí džíp
Je velkej, dokáže vyvinout rychlost 159 km/h. Má kola, tlamu, ocas, jehož máchnutím vyřídí nepřítele a který je jedovatý, a výfuky, z nich jdou fialový, jedový plameny. Umí nepřítele usmažit, je na obranu a na jízdu. Má zuby, ty jsou jedovaté a nepřítele sežerou
Vrtulník / helikoptéra
34
Robot Jeřáb
Má chňapačku, která se může změnit na vrták.
Spinery
To jsou kotouče, na kterých se otáčejí se zbraněmi.
Jiné bojové věci Zlaté berly Hypnosis Krystaly
Hypnotický, slizový, řetězový
Hypnotická berla
Hypnotizuje
Slizová berla
Slizuje
Řetězová berla
Zařetězuje
Ohnivá berla
Ohňuje
Hadi - zlaté berly Hypnosis
Kostlivci – postavy
Kostlivci – zbraně
Mají jen nohy. Lord Garmadon
Je zlý. Je to šéf kostlivců.
Kostra
Vždy dělá, že vzplane.
Pevnost
Zde jsou kanóny.
Sedátko pro Lorda Garmadona Jsou dva a jsou na pevnosti. Střílí lego a gigantické ruce.
Kanóny Auťáky Motorka Náklaďák
Má tlamu a zuby.
Vězení
To je na ninji. Má dvě zahnuté ostré kosti a sem dají nepřítele a připevněj mu ruce. Vězení položí na korbu a ujíždějí na pevnost.
spinery
To jsou kotouče, na kterých se otáčejí se zbraněmi.
Zbraně
Šermovací, střílecí, bouchací.
Kosa
Proti ninjům.
Zlatá palice
Jedná se o držátko a kruh a na konci je koule s ostny.
Šavle 35
Kord „Patch Paurs“
Lego pán, doluje zemské krystaly, rád pracuje sám. Je šikovný. Nemá kamarády, nemusejí pracovat, protože on rád pracuje sám. Když se potkal s velkým skálomonstrem, velký mu vyloupl krystal a podal mu ho.
Skálomonstra
Z příběhů o Lego pánovi. Jsou malá a velká.
Spiderman
Bojuje se zločinem, zachraňuje svět, leze po bytech, vysílá pavučiny. Střílí spiderkuličky a pavučiny. Umí boxovat. Je to nejsilnější hrdina, který kdy existoval. V počítačové hře i ve filmech. Filmy hrané
Kreslené seriály
PC hry
Zelený Goblin
Nosorožec ze Spidermana
Jeden kreslenej seriál a dva hrané filmy. Jsou zde souboje se zloduchama. První díl – zloduchem je zelenej Goblin Druhý díl – padouchem je profesor Části se jmenují Přátelé nebezpečí část první, Přátelé nebezpečí část druhá a Přátelé nebezpečí část třetí. Spiderman bojuje s Nosorožcem a Písečňákem.
Zlej, má megatovárnu, ale nikdo neví, na co ji má. Má výbušné křídlo = létací stroj.
Výbušné křídlo
Profesor ze Spidermana
Straší lidi a snaží se je sejmout. Ovšem jen, když někdo jde do jeskyně a vzbudí je.
Vyrostla mu ze zad železná klepata. Zlej. Je to člověk v brnění nosorožce. Háže na Spidermana auta. Je na provaze s helikoptérou.
36
Brání se raketama, kulometama, ostnama a sypajícíma bombama ve tvaru dýně, co sype na zem.
Superschopnosti
Má velkou sílu, dokáže se svojí megasilou rozboxovat kámen a prorazit dům a prorazit balvan. Dokáže zdvihnout auto a hodit ho. Dokže se změnit v kouli, kutálet se a prorazit balvan.
Písečňák ze Spidermana
Zlej a těžkej soupeř. Koule z písku (ty může proměnit v kladivo a kladivo zase v ruce)
Zbraně
Superman
Jenom kreslenej a hranej
Batman
Zachraňuje lidstvo Má auťák – Batmobil.
Inspektor Gadget
Má holku a psa. Je z kreslené pohádky. Zachraňuje lidstvo.
Pes inspektora Gadgeta
Má na obojku mluvítka.
Flinstounovi
Postavy Mají brontojeřáb. Mají brontér.
Tato mluvítka se vysunou a pes může mluvit s Gadgetem. Flinstoune, dinosaurus jako pes Ten vypadá jako brontosaurus. Z boku se vysouvají dveře, a pak se zatáhnou schody.
Jsou pěkný a vtipný.
Angry Birds
Počítačová hra Střílí se tam prakama po ptácích a střílí se prasaty.
Automobilové závody
První varianta je v Egyptě. Tornádo, příšerky s ostny na boku, mumie a netopýr
Překážky
„Már“ Kytka z pc hry
Je jak z papíru a může se všude protáhnout Je to masožravka, láčkovka, mucholapka.
Létací stroj
Má nárazník a vysavač.
Šedivé auto
Je ze hry s Mariem.
Nárazník narazí do nepřítele a zacloumá s ním.
Má kabinu.
V kabině sedí kostra želvy.
Kostra želvy
Řídí auto.
37
Mario
Má bratra Luigiho.
Obr Solo
Byl v pohádce, když byl Krakonoš malý. Má obří tělo, hlavu, pusu, oči a velké ruce.
Strašidla - příšerky
Z pc hry Dinger II. Člověk poráží strašidla, a pak si je ochočí. Létající hlava Ohnivý mužík Živý smeták
Má ruku a pět prstů. Létá nad autem. Spolu s létací hlavou kouká na auto, kde jsou lidé. Zametací stranou mlátí zlobivé děti po zadečku.
Živá lampička
Zlobivým dětem pálí trička.
Vodní kapka
Má oči a pusu.
Masožravky Pod ní je bahenní bahno, které se posunuje. Jí tak, že udělá tlamu a rybu sní. Má klobouk a vyplazený jazyk.
Bahnivá ruka
Duch
S kloboukem umí čarovat.
Megamysl
Metromen
Ryba Megamysla
Netopýří příšerka s dračím ocasem
Zlobivé děti píchne do zadečku a rychle se odletí schovat do kouta.
Živej pařez
Chodí po kořenech
Medúza
Je zvědavá, a proto leze pod auto.
Zlej, skončil v okresní věznici. Chytil Metromena. Řekl, že se víra může rozehřát v mikrovlnce zla. Má kamaráda rybu – robota. Hodnej, skončil v krásném domě. Umí vystřelovat z očí lejzry. Řekl, že víra se podává studená. Robot, kamarád Megamysla, poskok. Megamysl ji vyrobil v šesti letech. Po letech zachránil Megamysla z věznice v jeho autě.
38
Plave si mezi kládami.
Veno
Zlej, má motorku.
S touto motorkou by byl nejrychlejší na světě.
3.2.4.2 Důraz na detail Již jsem zmínila v předchozím textu, že Staník si potrpěl na detaily ve svém vyprávění (a měl to i v kreslení). Děj příběhů popisoval velice detailně, stejně jako činnosti zbraní a postav ("Ohnivej ninja má zlatej meč, bleskovej zlatej řetěz, teda mrazivej…. Mrazivej má dvě házecí. Bleskovej zase zlatej řetěz, kamennej zase zlatou tyč bo! A Sensevů má tyč, ale ne zlatou... Popsal jsem všechny zlatý zbraně. A hadi mají zase zlatý berly hypnosis!", "Raketama, kulometama, ostnama a sypajícíma bombama ve tvaru dýně, co se sype na zem", "Kola, tlama, ocas, fialový jedový plameny..."). Detailní popisování všeho Staníka těšilo a zvláštní radost mu přinášelo popisování technických detailů ("Abych mohl odkráčet domů a tam bych ho zaparkoval, zabouchl dveře. Vysunuly by se z boku dveře, já bych vyšel, zase by se zatáhly! Teda... jenom schody, ale zavřít by se to nemohlo, protože padouch by nahoru vyšplhat nemohl, ale kdyby ukradl žebřík, tak on by se sám pohnul!", "Mají takový vězení se dvěma zahnutýma ostrejma kostma. Tam dávají nepřítele, připevněj mu ruce... Vězení položí na korbu a ujíždějí pryč..."). O Staníkově potřebě vše popisovat do detailu svědčí také množství adjektiv v jeho výpovědích. Ve chvíli, kdy povídal o ninjovi, nejednalo se o jakéhokoliv ninju, ale o mrazivého, nebo ohnivého, nebo kamenného ninju. To samé platilo o zbraních, berlách Hadů, krystalech Hadů nebo o strašidlech (nejedná se přece o nějakou lampičku, ale o ŽIVOU lampičku). Se svojí zaujatostí detaily takto vytvářel celé seznamy zbraní a postav ("Ty zbraně jsou šermovací, střílecí... A bouchací... A takhle je praští!", "Buď mají hypnotický krystal, slizový krystal, řetězovej... Existuje hypnotická berla, slizová berla, řetězová berla a ohnivá berla!") a výčet těchto seznamů ho obzvlášť bavil. Při bližším analyzování Staníkových výpovědí je možné sledovat jisté odstupňování této detailnosti – určité úrovně pohybující se na škále obecné – konkrétní v různé vzdálenosti od obou pólů. U pólu čistě obecného by se mohlo pohybovat například slovo stroje. Jistě, ve vyprávění se později dozvídáme, že pod tyto stroje podle Staníka patří zbraně a dopravní prostředky a ty nadále dělí. Ale zpočátku se o nich vyjadřuje jako o strojích a my si jen můžeme domýšlet, co si pod 39
tím představit. U druhého pólu bychom potom například nalezli Staníkovu „netopýři příšerku s dračím ocasem“. Jedná se zde o tak konkrétní popis! Proč to nemohla být jen příšerka? Proč s ocasem? Proč s dračím? A proč je ta příšerka netopýří? Staník nás tak nenechává na pochybách – v jeho hlavě je jen jedna tato příšerka, naprosto konkrétní, naprosto jedinečná, která ho fascinuje do té míry, že ji chce posluchači popsat, co nejdetailněji to jde. Jak už bylo řečeno, důraz na detail u Staníka způsoboval popisování celých seznamů informací. Tento důraz však také způsoboval, že Staníkovo vyprávění bylo bohaté, pestré a rozvětvené. Na následujícím jednoduchém grafu popisu hadího džípu jsem se pokusila tuto rozvětvenost a bohatost popisu demonstrovat. Džíp
hadí
zuby
kola
tlama
jedovaté
ocas
výfuky
jedovatý
plameny
fialový
jedovatý
Nutno podotknout, že dospělý člověk by zuby zahrnul pod termín tlama (zuby také do tlamy patří, že), avšak Staník zubům vytvořil vlastní kategorii, při popisu je zmínil samostatně. 3.2.4.3 Jak o tom Staník mluví (verbální projev fascinace) a Jak ho to „bere" (neverbální úroveň fascinace, emoční prožívání) Na příkladech, které jsem uvedla, bylo možné si všimnout Staníkova slovníku při vyprávění. Jeho slovník lze považovat za velmi rozvinutý. Používá složitější výrazy a slovní spojení ("obranný mechanismus", "výbušné křídlo", "Máchnutí ocasu nepřítele vyřídí!"). Kromě toho, že užívá odbornější termíny přímo z příběhů a her ("Dokáže vyvinout rychlost 159 km za hodinu!", "spiderkuličky", "vesmírný náklaďák", "brontér", "brontojeřáb", "Je to kytka! Masožravka, láčkovka, mucholapka!", "vystřelovat lejzry", "uhlíková hlava", apod.), místy si se slovy i pohrává
a
vytváří
své
vlastní
výrazy 40
("chňapačka",
bahenní
bahno",
"skálomonstra", "kamenolog", "Hypnotická hypnotizuje, řetězová zařetězuje… slizová slizuje, ohnivá zase ohňuje!"). Chvílemi, při zahlcení příběhem, vedl Staník dlouhé a rychlé monology, jako by nechtěl být přerušen. Vyprávění o oblíbených hrdinech, příbězích a zbraních ho velice bavilo a těšilo ho, že mu někdo naslouchá. Snad právě proto nechtěl být rušen, chtěl si plně vychutnat tu situaci, kdy může vyprávět. Jeho projev byl překotný, zadýchával se často, nestíhal dýchat, chvílemi mu také nebylo rozumět, občas neodpovídal na otázky, jak si "jel v tom svém". Svým slovům se občas smál, především pak svým vtipům a situacím v ději. Při hře s jiným chlapcem bylo také zajímavé, že oba chlapci o sobě mluvili v množném čísle („Střílí na nás, střílí!!“, „Hehe, chtějí na nás zaútočit! My ale máme bariéry…“, „Ty štíty nám můžou oslabit…“). Za zmínku také stojí, že Staník užíval častěji slova jako velký či gigantický. Některé ve vyprávění používané výrazy (např. Lego pán Pactach paurs) jsem nemohla nikde najít, na internetu jsem nakonec objevila video s názvem Clutch powers, kde vystupoval lego pán. To jen na okraj k používanému slovníku. Verbální projev Staník doprovázel velkým množstvím pohybů. Asi ve snaze co nejvíce přiblížit děj napodoboval pohyby zbraní a postav (napodoboval zvuky zbraní, mával rukama, ukazoval, co kdo dělá, napodoboval pohyby aut, ninjů, apod.). Nejvíce si užíval situace, kdy předváděl, co umí (obzvláště ty situace, kdy si představoval, že své dovednosti ukazuje bratrovi), a představy, kde jel na motorce, v hadím džípu, nebo rozbíjel kameny ("A máma by pro mě přijela autem... Já bych nasedl na motorku, ona by nasedla do auta a džžžžž, ujížděl bych domů!"). Při napodobování často odbíhal, mumlal si pro sebe a povykoval. K potřebě druhých osob ve fascinaci u Staníka se ještě dostaneme později, nicméně již zde bych chtěla zdůraznit, že Staníkova touha ukázat, co umí, byla velmi silná. Představu moci si velice užíval a předváděl s oblibou takové situace, kde by měl moc. Nešlo mu však jen o onen pocit moci, ale i o fakt, že ho při tom někdo vidí – matka, bratr – a že ho obdivují, že se jim líbí, jak je mocný a co vše umí. Samotné zaujetí hrdiny a zbraněmi prožíval Staník také viditelně silně. Afektovaně hovořil o závodech Strike ride (za pobíhání kolem bratra a mě), dával najevo smutek z prohry ("Ne, prohráváme právě! Posílá mě znova…“) nebo při konstatování, že kostlivci nemají nic, jen stroje (následně se však hned utěšoval, že "mají aspoň spinery!"), chlubil se tím, že viděl všechny filmy se Spidermanem, že zná 41
Maria a že má doma lego Lorda Garmadona, apod. Tón hlasu měl ve chvíli, kdy vyprávěl příběhy a popisoval postavy a zbraně, poučující a ve chvílích napodobování děje a při fyzických aktivitách s tím spojených nadšený. Ve vyprávění také užíval výraz "blablabla" s netrpělivým tónem a to ve chvíli, kdy podrobně něco popisoval a nechtěl se tím popisem pravděpodobně příliš zdržovat. 3.2.4.4 Jak moc ho to „bere" (hloubka fascinace) S emočním prožíváním úzce souvisí i hloubka fascinace, tedy míra či úroveň fascinace. Jak už bylo řečeno, Staník o svém zaujetí vyprávěl často a intenzivně. Svoji náklonnost vůči uvedeným zájmům vyjadřoval jak verbálně (vyprávěním, zvukovými projevy), tak v chování (fyzickou aktivitou spojenou s napodobováním postav, zbraní a dopravních prostředků, odbíháním v zápalu vyprávění, apod.). Objevovala se u něho velká představivost, kdy si dokonce vytvářel své vlastní postavy nebo příběh ("Garmadon mi zakroutil krkem a víš proč? Protože jsem zklamal!", "Tohle je Šedivé auto! Tady je kabina a tam je kostlivec a ten to řídí! Mám mu říct, aby zrychlil?", "Můj řidič kostra želvy dělá, co chci! On je z Maria, víte?"). Ve svém vyprávění se Staník často zapomínal a chvílemi se zdálo, že je někde jinde, na jiném místě, a že nemám šanci vědět, o čem vypráví ("Akorát je celý z kostí... teda z lega... A pak mají kanón, co střílí lego... Gigantický ruce...", "Já mám jedenáctku, tam je napsáno část nebezpečí! Přátelé nebezpečí část.... Jenom tři tam jsou..."). Silné prožívání děje a určité pohlcení dějem bylo přítomno snad pokaždé, když mluvil o něčem, co ho zajímalo ("To ta kostra, to vždycky dělá, když vzplane! A ještě mě hodil na strom! Auvajs! Já taky visím na stromě! A spoutal jsem se.... Huu, tady mám štít! He, Garmadon mi hodil ručník, abych tam šel znova! Proč tam mám jít znova?"), obzvlášť, pokud se jednalo o představu, že nějakou svoji dovednost či zbraň ukazuje bratrovi, v tu chvíli se k prožívání přidala velká dávka fantazie ("A řekl bych - Brácho, na mě už nemáš! A zdvihnul bych ho a hodil do mojí postele!", "A kdybychom trénovali box, tak by ho boxovaly ty moje klepeta železný ještě!"). U Staníka jsem si všimla, že bylo pro něho často těžké odpoutat se od hry například kvůli příchodu matky (i přes její pokyny, že má ukončit hru, mi stále nosil umělohmotné "pokrmy", apod.). Ale i přesto, že jeho vyprávění a chování nasvědčovalo tomu, že se v příběhu "ztratil" a že je mimo realitu, dostalo se mi občas ujištění, že je vše jen "jako" ("Hele, teď jedu v tom hadím džípu! Jenom jako! A teď 42
jedu!"). 3.2.4.5 Proč ho to tak „bere" (druhy fascinací) Zvláštní kategorii si zaslouží druhy fascinací, které se u Staníka nejčastěji objevovaly. Tím si odpovíme i na otázku v názvu - tedy proč se Staník tolik zajímá o Ninji, Hady, Maria, Spidermana, Batmana, apod. U Staníka jsem zaregistrovala dva druhy fascinací - fascinaci dovednostmi a schopnostmi a fascinaci technikou.
Fascinace schopnostmi a dovednostmi Schopnosti a dovednosti hrdinů Staníka naprosto fascinovaly. Ať už se jednalo o kladného hrdinu Spidermana ("Jo a Spiderman stříli spiderkuličky, pavučiny.... a ještě umí boxovat! A je to nejsilnější hrdina, který kdy existoval!"), Mrazivého Ninju, který ovládá led a umí mrazit, "Patch Paurse", který rád pracuje sám (a zvládá to, protože "je šikovnej"), Metromena ("Ten může z očí vystřelovat lejzry!"), "Mára" ("Ten je jak z papíru, může se všude protáhnout!"), nebo o záporného Megamysla, jenž si ve věku Staníka postavil robota, či o zlého nosorožce ze Spidermana ("Dokáže se změnit v kouli a kutálet se a prorazit kámen!!!! Umí zdvihnout auto a hodit ho!"). Celkově byl Staník zaujat především možností mít velkou sílu, nicméně se zdálo, že by nepohrdl žádnou superschopností a že by se s ní dostatečně pyšnil. Fascinace velkou silou došla tak daleko, že Staník zatoužil pracovat v "kamenologu" ("A až budu pracovat v kamenologu a budou rozbíjet obří šutrák, tak do něj budu mlátit vší silou! A bude po něm! Budou tak velký, aby je mohli dát na pás!").
Tabulka 2 - přehled superschopností
Postava
Superschopnosti
Mrazivej ninja
Umí mrazit a má led
„Pactch Paurs“
Je šikovný, rád pracuje sám, vystačí si bez kamarádů.
Skálomonstra
Straší lidi a snaží se je sejmout (ovšem jen, když je někdo vzbudí).
Spiderman
Zachraňuje svět. Leze po bytech. Umí boxovat. Vysílá pavučiny a spiderkuličky. Je to nejsilnější hrdina, který kdy existoval.
Nosorožec
Má velkou sílu, megasílu. Dokáže rozboxovat kámen, prorazit
43
ze Spidermana
dům a zdvihnout auto a hodit ho. Dokáže se změnit v kouli, kutálet se a prorazit balvan.
Batman
Zachraňuje lidstvo.
Inspektor Gadget
Zachraňuje lidstvo.
Pes inspektora
Umí mluvit s lidmi.
Gadgeta Profesor
Má železná klepeta.
ze Spidermana „Már“
Je jak z papíru a může se všude protáhnout.
Létací hlava
Létá nad autem.
Živý smeták
Zametací stranou mlátí zlobivé děti po zadečku.
Živá lampička Živej pařez
Zlobivým dětem pálí trička. Chodí po kořenech.
Duch s kloboukem
S kloboukem umí čarovat.
Netopýří příšerka
Zlobivé děti píchne do zadečku.
s dračím ocasem
Megamysl
Vyrobil v šesti letech robota – rybku.
Metromen
Umí vystřelovat z očí lejzry.
Fascinace technikou Pokud byl Staník naprosto fascinován schopnostmi a dovednostmi hrdinů a padouchů, jejich technickými možnostmi byl přímo uchvácen. Neustále upozorňoval na další a další technické vymoženosti postav vyprávění ("Dokáže vyvinout rychlost 159 km za hodinu!", "Ten má auťák, draka a vodní scootrkotank! Takže má zadní kolo!", "Ten pes má na obojku... Má tam taková mluvítka, která se mu vysunou a on může s Gadgetem mluvit!"). Velkou pozornost si získaly především zbraně postav z Ninja go ("Ale mají spinery, hadi mají taky spinery... Na těch se točej... To jsou jejich kotouče, na kterých se otáčejí se zbraněmi...", "Mrazivej má zase draka, scooter... a auto!"), postav z příběhů Spidermana (touží po klepetech profesora a vypráví o létajícím stroji Zeleného Goblina) a Batmana (Batmobil). Na rozdíl od fascinace schopnostmi, které jsou více nereálné než technické vymoženosti, v souvislosti s fascinací technikou se Staník pokoušel o vytvoření i své "techniky" jako třeba vrtulníku, vesmírného vysavače či auta. 44
Výrobky následně srovnával s druhými chlapci ("Moje stroje jsou rychlejší!" nebo "Koukej, jaké mám auto!" "Dobrý! A co já?" "Taky dobrý! Koukej, jaký mám štít!"). Samozřejmě také rád fantazíroval, že on sám je nějaká zbraň, nebo má sám opravdové zbraně ("Mám zlatou palici, to je takové držátko a kruh a na konci je koule s ostny. A pak šavle a pak kord!"), ale k tomu se dostanu v další kategorii. Tabulka 3 - přehled zbraní a technologií a toho, co to umí
Zbraně a technologie Mluvítka v obojku
Co to umí Vysunou se a pes může mluvit s Gadgetem.
psa insp. Gadgeta Koule z písku
Mohou se proměnit v kladivo a kladivo zase v ruce.
Písečňáka Obranný
Natáhnou se meče v boji.
mechanismus Ninjů Kanóny kostlivců
Střílí lego a gigantické ruce.
Spinery
Otáčejí se se zbraněmi.
Brontér
Z boku se vysouvají dveře, a pak se zatáhnou schody.
Létací stroj
Má nárazník a vysavač. Nárazník narazí do nepřítele a zacloumá s ním.
Hadí džíp
Umí nepřítele usmažit. Jeho zuby jsou jedovaté a nepřítele sežerou. Máchnutím svého ocasu nepřítele vyřídí.
Hadí jeřáb Hypnotická berla Slizová berla Řetězová berla Ohnivá berla
Má chňapačku, která se může změnit na vrták. Hypnotizuje. Slizuje. Zařetězuje. Ohňuje.
3.2.4.6 "Co by sám chtěl" (Staníkova osoba ve fascinaci) Při svém vyprávění Staník často narážel na věci, o které by stál on sám, které by chtěl mít (zbraně, dopravní prostředky) nebo umět. S tím se tak občas pojilo ztotožnění se s danou postavou. Rád by tedy byl Spidermanem, aby mohl zachraňovat svět a aby uměl lézt po bytech a vysílat pavučiny; Batmanem (u něho by nejradši "asi 45
jeho auťák"); hadem (kvůli lepší technice, ovšem ninja džíp ho též hodně zajímá), apod. Většinou Staník také uváděl, k čemu by dané věci či schopnosti potřeboval. Velice často se opakovalo přání ukázat se, někomu něco dokázat. Takto tedy toužil po laserovým zraku ("Abych mohl rozstřelit kámen! Aby brácha viděl, že dokážu lejzrovým zrakem rozstřelit kámen!"), síle nosorožce ("Abych mohl kámen rozboxovat!", "Aby brácha viděl, že dokážu rozboxovat kámen! A taky ho porazit!"), železných klepetech profesora ze Spidermana ("A víte, co bych potřeboval? Ta železná klepeta... Abych se mohl přeloupnout na postel! Abych mohl přenýst celej barák! A ještě zvednout balvan těma železnejma! A rozdrtit ho na prášek!"), po motorce "zlého Vena" ("Abych byl nejrychlejší na světě!") a po brontéru. Své dovednosti by však Staník evidentně nevyužíval k tomu, aby se někomu pomstil, zlý úmysl v tom nikdy nebyl ("A spadl by do měkkého samozřejmě,!", " Ale když by jela pomalu, tak bych trošku paprsky utišil a jel bych stejně jako máma!"), když opomenu chvilkovou touhu strašit děti, o tom ale později. Ve svých představách docházel občas tak daleko, že pro svoji osobu vytvořil téměř nepostradatelnou roli ("A Sensevu vyhrál, protože jsem za něho hrál!", "Mně by to bylo jen na rozrážení kamenů. Kdyby brácha potřeboval rozrazit balvan, já bych do něj boxoval a boxoval a bylo by po něm!"). Zde se opět ukazovala Staníkova potřeba ukázat se.
3.2.4.7 "On by se díval z okna" (jakou roli ve fascinaci hrají další lidé) Zřejmé je, že největší roli ve Staníkových představách měl bratr. Jemu chtěl dokazovat především svoji "nosorožecí" sílu a jak s ní umí "rozbít kámen". Silně emočně prožíval také okamžik překvapení při odhalení toho, co umí ("Myslel by si, že bych to nezvládl, a rozmlátil bych to na kousky a on by.... on by se díval z okna mýho pokoje, protože bych rád z balkónu... A on by omdlel a spadl by do postele!"). Jak už bylo řečeno v předchozí kategorii, Staník velmi toužil po ukázání svých nových schopností (jak mamince, tak bratrovi), nicméně nikdy to nebylo se záměrem ublížit. Avšak jak matka, tak bratr občas hráli i naprosto neutrální roli ("Pak by brácha zavolal policii!"). Co se jiných než rodinných osob ve fascinaci týče, Staník si málokdy hrál s dalšími chlapci na to, co "ho baví". Ovšem i to se mi podařilo zachytit. Sdílení 46
aktuální fascinace s druhým chlapcem Staníka těšilo a užíval si tuto hru. Nutno podotknout, že ono sdílení bylo opětované i ze strany chlapce ("Střílí na nás, střílí!", "My si hrajeme na lego ninja!"). Také paní učitelky ve školce byly pro Staníka podstatné. Často si z nich dělal posluchače ("On má plnou hlavu počítačových her..."), nebo se jim chlubil se svými výrobky s doplněním, co ty výrobky (stavby, stroje,...) dokáží. Při svém navštěvování školky jsem tuto "roli" paní učitelky částečně převzala. Lze tedy říci, že ostatní lidé hrají ve Staníkově fascinaci a představách hodně zásadní roli. Zajímalo mě, jak často se ve Staníkově výpovědích objevovali, a došla jsem k těmto počtům: ze 41 citací v rozhovoru (kdy Staník změnil téma) bratra zmínil sedmkrát, matku dvakrát a otce jednou. Mě do svého fascinačního vyprávění zapojil třikrát a paní učitelku jednou. Tedy třetinu svého vyprávění měl spojenou s jinou osobou. Nutno podotknout, že se jednalo většinou o vysvětlující a popisné vyprávění děje, který již znal. Kromě toho se vždy značně změnil emoční náboj ve chvíli, kdy začal vyprávět o svých představách, kde ukazuje ostatním, co umí. Jedná se však samozřejmě o příklad jednoho rozhovoru, takže nemá smysl z toho vytvářet statistické závěry. 3.2.4.8 "Zachraňuje lidstvo!" (dobro versus zlo) Tato kategorie je již okrajová, nicméně stojí určitě za zmínku Staníkův pohled na nejstarší polaritní otázku lidstva - na otázku dobra a zla. Při popisování jednotlivých postav používal Staník často označení, zda je to hodná nebo zlá postava. Tyto dva póly tedy rozlišuje. Sám přímo řekl, že fandí ninjům, Spidermanovi (na něm má nejradši, "že bojuje se zločinem", a víc se mu líbí kreslená verze filmu, protože "se nikomu nic nestane"), Batmanovi (na otázku, proč má rád Batmana odpovídá "Abych pravdu řekl... zachraňuje lidstvo!") a inspektorovi Gadgetovi ("Protože zachraňuje lidstvo!"). Sympatie také vyjadřuje další pravděpodobně kladné postavě -
lego
pánovi. Ačkoliv je pro Staníka důležité, když jeho hrdina zachraňuje lidstvo, na otázku, proč je to pro něho důležité, nedokáže odpovědět. I přes své sympatizování s kladnými hrdiny, objevuje se u Staníka silné zaujetí zápornými postavami a to především kvůli jejich lepším technickým vymoženostem nebo schopnostem. Uvádí, že ačkoliv fandí ninjům, má radši hady (na ně si také hraje s kamarádem). Se zájmem také vypráví o zlém Megamyslovi, který si postavil v šesti letech robota, a touží po motorce "zlého Vena" a schopnostech nosorožce nebo 47
železných klepetech profesora. Zajímavostí také jsou jeho sympatie se strašidly z počítačové hry. Strašidla se rozhodl nakreslit, snažil se jich nakreslit co nejvíc a u každého vyprávěl, co umí a jak ubližuje zlobivým dětem ("A tady je netopýří příšerka s dračím ocasem! A víte, co dělá zlobivým dětem? Píchne děti ocasem do zadečku a rychle se letí schovat do kouta!"). Staníkovo nadšení při vyprávění o strašidlech ve mně vyvolávalo dojem, že je chlapec aktuálně silně fascinován schopnostmi strašidel, zvláštní radost mu vyvolávalo popisování právě způsobu trestání dětí. 3.2.4.9 Jak moc mu jde o to, jak to vypadá (vzhled zájmu) Vzhled postav, zbraní či budov Staník příliš neřešil. Při popisu používal názvy barev jen málo ("Fialový jedový plameny!", Ty červené ruce umějí z prostředka střílet červený lejzry!") a jediné, co ho na vzhledu zajímalo, byla velikost ("Když obra, tak velký papír!", "Koukejte, jak je obří! Obří tělo, hlava, pusa, oči!"). Zajímavé také je, že měl raději kreslené filmy než hrané, otázkou ale zůstává, zda to bylo kvůli barevnému zpracování, nebo jen kvůli faktu, že se v kreslených filmech "nikomu nic nestane".
3.3 Pavlík a jeho fascinace "Já ho jen přebarvil do červena, nic víc... a přidělám tam Mercedes... Mercedes tam udělám! Hele, koukej, kolik mi zbývá! Tři kola a čtvrté právě dělám. Koukej! A teď se vrhnu na třetí... A už mi zbývají jen dvě, protože jsem se pustil sem... A o ostatní věci se postarám sám, jak si to budu ptředstavovat, tak si tam dodělám, to, co tam budu chtít, jak si to budu představovat. A nebudu kupovat.... Koukej, už mi zbývá jedno kolo a u druhého jsem... Tak poslední! Víš, kolik mi teď zbývá kol? Žádné! Takže to znamená, že už jsem u toho posledního.... Tak! Takhle si ho představuju! Musíme vybarvit i tohle! Vidíš?
3.3.1 Popis chlapce Pavlík je drobnější, světlovlasý, trošku neposedný chlapec. Při sledování měl neustále potřebu si rukama s něčím hrát. Stalo se také, že se místy zamyslel a neodpovídal. Vcelku se však jedná o chlapce přátelského, vstřícného a stále ještě 48
dětského. Pavlík žije se svými rodiči, mladší sestrou (dva roky) a starším bratrem (16 let). Od mala se o něho a jeho sestru stará chůva. Se svojí sestrou má hezký vztah. Stalo se například, že měl prázdniny ze školky a ona ne. V tu chvíli dával najevo smutek z toho, že si s ní nemohl hrát ("Já si s ní chtěl hrát"). Na otázku, zda má kamarády, Pavlík reagoval, že nikoliv. Ovšem při plánování narozeninové oslavy jich vyjmenoval rovnou šest ("Já mám Tedíka, Lukáška, Samuela, dalšího Tedíka a ještě víš koho? Ještě ... jak se mu říká.... Viki! A pak mám ještě jednoho chlapce..."). O vztahu k sobě lze říci, že si Pavlík místy nevěřil na určité činnosti (kreslení, stříhání, vyrábění), a i když chtěl tyto činnosti dělat a mít z nich výsledný výrobek, občas činnost vzdal dříve, než vůbec začal ("Doufám, že to vystřihnu správně!", Mně to nefunguje, mně to jde špatně!", "Doufám, že ten plán nebude špatný!"). Často potřeboval podporu, že to zvládne ("A co když se mi to nepovede?"), hodně se ohlížel na názor druhých ("Jen nevím, jestli se ti to bude líbit!") a říkal si také o pochvalu, když se mu něco podařilo ("To jsem dobrej teda, co?"). Na druhou stranu mu také nedělalo problém pochválit se sám ("Umím všechno, co je potřeba!").
3.3.2 Co Pavlíka fascinuje Pavlík se při mém sledování zabýval v různé intenzitě především auty všeho druhu. Nicméně i tak se občas v jeho vyprávění nebo činnosti vyskytl jiný zájem (Pokémoni, Tom a Jerry,...). Pro přehled uvedu tedy vše, o čem se Pavlík během našich setkání zmínil. Mezi Pavlíkovi favority jednoznačně patří Blesk McQueen. Jedná se o závodní autíčko ("To je závoďák!", "Závodí na obyčejném závodě!") z příběhu Auta a Pavlík ho má rád už od mala ("To už ho mám dávno!"). Dle Pavlíka se "chová docela slušně" a "je slušný", protože si našel kamarády. Bleskovým kamarádem je odtahovka Burák, který vypráví Burákovy povídačky. Z příběhu Auta se Pavlík zabývá ještě Kingem ("To je modrá formule s dinosaurem.") a zeleným Francescem ("Je strašně zlej a vráží do ostatních, aby vyhrál...", "Snaží se vypadat jako King v modrém."). Dalšími Pavlíkovými favority jsou autíčka Hot Wheels. Nejedná se zde o autíčka z nějakého příběhu nebo pohádky, ale o auta, která viděl v reklamě. Tato auta nemají jednotlivě jména, umí měnit barvu (při působení teplou vodou) a "všechno vyhrávají". 49
Jak už jsem zmínila před chvílí, Pavlík se zajímá o autíčka všeho druhu (závodní auta, policejní závodní auto, auto na dálkové ovládání, terénní auto, policejní auto, auto Hnusáků Lepáků, které je zlé a krade peníze). Jeho pozornost však silně upoutaly i jiné dopravní prostředky. Mezi ně určitě patří závodní autobus, který si sám vymyslel a nakreslil ("Já ho jen přebarvil do červena, nic víc…“), letadlo, které mimo jiné kreslil na vlajku pokoje, a formule, jež dostal v odtahovce pro závodníky k Vánocům ("Do té krabice se vejde hodně formulí!", "A ty formule jsou od tří let! To je jasný, takže to není pro malé děti jako je sestřička!"). Dalšími objekty zájmu byly dárky k Vánocům - Pokémoni, hlavně Pikaču ("Malá myška s takovým ocáskem.", "Pikaču byl takovej žlutej a byl vidět."), Čtyřlístek (knížka příběhů) a magnetická knížka ("Tady najdeš magnety, jaký tam všechny je.... Třeba Úžasňákovi tu jsou. Můžeš si nalepit Úžasňákovi!"). Pavlík se také dle vyprávění maminky zajímal o Maria ("Tak sáhne po Mariovi z Nintenda..."), při našich setkání o něm byla však zmínka jen při dotazu na to, co to má na tričku ("Maria a Luigiho"). Seznam objektů zájmu zakončuje Tom a Jerry, které si přál k narozeninám ("To je taková pohádka!", "Protože já znám seriál Tom a Jerry jdou... K nám teď s náladou...", "A tady je sýr!"), a vesmír, o který Pavlík projevil zájem při kreslení vlajky pokoje ("Někdo tam vyletí třeba na dva roky.", Ve vesmíru je třeba Měsíc!").
3.3.3 Zdroje fascinace a její činnosti Zdrojů Pavlíkovy fascinace bylo hned několik. U některých věcí uváděl jako místo původu hračkářství nebo jednoduše obchod, u jiných zase, že je dostal "od Ježíška". Velkým zdrojem tak byla především maminka, která mu hračky a další věci spojené s fascinací kupovala. Pavlík o věcech, co ho zajímaly, věděl také z televize (příběh Auta na DVD, závody aut), dokonce i z reklam ("V reklamě dávali auto, které to umí!", "Vždycky reklamy se dávají všude, na všech kanálech…“) a počítačové hry ("Znáš hru, jak jsou tam auta se střílečkama? Znáš James Bonda? Tak můj brácha má i hru!"). Za hlavní činnost Pavlíkovy fascinace lze s přehledem považovat kreslení ("Tak a teď budeme kreslit!"), tedy alespoň při našich setkání. Nutno podotknout, že i když se jednalo o částečně organizované setkávání, měl Pavlík ve výběru činnosti volnou ruku. Kreslení probíhalo různými způsoby. Občas kreslil dle vzoru, co postavil na stůl 50
(vždy to bylo auto), a obkresloval ho (Buď přesně dle originálu, nebo ho lehce poupravil - většinou změnil barvu.), nebo kreslil auto "z hlavy", co si vymyslel. Ve chvíli, kdy kreslil dle vzoru, chtěl, abych se kreslení také účastnila, abych kreslila s ním vlastní obrázek. Moji osobu do činnosti zapojil také při učení mě kreslit určité věci ("A víš, jak se dělá Měsíc? Tak..."). Kreslení byla u Pavlíka nejčastější činnost fascinace a mnohdy i výchozí pro další činnosti. Stalo se tak, že jsme s obrázkem dále pracovali a vyrobili z něho například vůz pro plyšáky ("A budeme mít vůz! Vůz plyšáčky, chápeš?"), což měla být původně kasička ("A pak ho vystřihneme a slepíme a nahoře uděláme díru a bude to kasička."), nebo vlajku pokoje (zde první vznikl nápad udělat vlajku, poté se dal do kreslení). S kreslením tak byly spojeny další činnosti jako stříhání, lepení, kopírování a věšení na zeď, o tom však jen mluvil, že to provede. Chvílemi si také Pavlík vybarvoval omalovánky, nebo označoval před mým příchodem auta, co už jsme omalovali. Další činností bylo vyprávění. Obecně Pavlík vyprávěl méně, než kreslil, většinou ho používal jako doprovodný komentář ke kreslení, nebo k ukazování a chlubení se hračkami ("Já ti to raději ukážu!"). Chlubení se hračkami, obrázky a oblečením lze považovat za další z Pavlíkových činností, které jsem měla možnost zaznamenat. Kromě kreslení, vyprávění a chlubení se Pavlík také rád manipuloval s hračkami. Těchto manipulací jsem si všimla hned několikrát. Poprvé, když mi chtěl ukázat, jak Hot Wheels mění barvu pod tekoucí vodou, a namáčel auta dlouhou dobu v různých koupelnách v domě. Také jsem se dozvěděla, že byl zvyklý si hrát s Bleskem McQueenem tak, že s ním jezdil a mluvil za něho ("Já si s nima povídám tak, že místo něj mluvím, a říkám něco... I za toho druhého, s kterým si povídá! Že si Blesk McQueen třeba povídá s nějakým svým!"), což mi na moje přání sám ukázal. Při vyprávění také napodoboval Bleska bez hračky v ruce a mluvil za něho, říkal text z filmu ("Buráku, nejsme v Kardanové Lhotě. Musíš se tady chovat nějak jinak."). K činnostem fascinace lze ještě zařadit ty činnosti, o kterých se Pavlík zmínil, že je dělá (ale neviděla jsem ho osobně). Patří mezi ně koukání na DVD filmy nebo na televizi ("Koukám se občas na závody, kde jezdí buď auta, nebo prostě nějaké závody...."), fandění při závodech ("Jedině jedničce, moje oblíbené číslo.") a sledování bratra, jak hraje počítačovou hru, kterou sám nikdy nehrál ("Ne, to je jen pro jednoho...", "Ne, tam se dostaneš jen v jednom, tam už je jen jeden hráč s tím autem...To je škoda..."). 51
3.3.4 Struktura Pavlíkovi fascinace 3.3.4.1 Co o tom Pavlík ví (znalost děje a informací) Informace o objektech jeho zájmu jsem od Pavlíka získávala postupně a často jako odpovědi na moje otázky (většinou technické otázky), tedy nikoliv v souvislejším vyprávění. Pokud neznal odpověď na moji otázku (např. jak se Blesk skamarádil s ostatními), hned to považoval za záhadu, na kterou nezná odpověď nikdo ("No, to nikdo neví! To úplně nikdo neví..."). Zná podrobně příběhy Bleska McQueena ("Jednou v jednom příběhu vypadl jeden z jeho modelů na tlačítko, které otevírá kamión, a on se otevřel.... a... a Blesk spadl, takže pomalu vydrncal z toho ven z toho přívěsu.", "Tak on se probudil, když už byl venku, a už byl jeho kamión strašně daleko. Tak se probudil a najednou uviděl nákladní kamión, jak jede před ním, a on se vyrazil v protisměru, kudy nejel jeho... A on se potom rozjel na jinou trať a sjel jinudy.", "On se tam jako předělal ve dvojce.", A tady nemá světla, tohle jsou jenom nálepky!", "Protože on usnul a jedna z jeho malých hračkových postaviček upadla na otevírání a ono se to otevřelo a bylo to toliko drncavý, že ho to odkodrncovalo!", "Potom se snažil najít Meka, ale nepovedlo se mu to...", "Pak hledal Meca a spletl si zkratku a dostal se, víš kam? Někam, kde musel opravovat silnici kvůli tomu, že udělal zmatek, velkou chybu, jel někam, kam neměl....") a jeho přátel ("Že Burák, to je ta jedna odtahovka, Burák je odtahovka a ten Burák chtěl, aby se mohl proletět vrtulníkem, a on mu teda řekl, jestli by se mohl proletět vrtulníkem!", "on přilákal Kinga někam do pasti, vyboural ho...", "Zajede do těch kaktusů a musí ho vytáhnout Burák!") i nepřátel ("Jednou vrazil do Kinga a naboural ho tolik, že už měl nehodu. To byl ale trénink."). Bleskovi McQueenovi Pavlík také rád vymýšlí vlastní příběhy, ať už při nakreslení obrázku nebo při hraní si a mluvení s autíčky ("Na trénovní dráze, aby se naučil perfektně zatáčky.", Na opravdický, dokud ho nikdo nenajde z toho městečka...", "Bacha, projíždí tudy stát! Stát formulí hodně! Několikrát jsem je tady potkal! A nechci, aby mě teď tady potkaly, protože jak mě uvidí, chtějí, abych si s nima dal závod!"). Silné používání fantazie je znát i při vyprávění o jiných zájmech. Pavlík často přicházel s informacemi, které objektivně nebyly pravdivé, nicméně nelze říci, zda jim také plně věřil nebo ne, neboť občas používal zlehčující tón a svým slovům se smál. Ať to byly čistě výsledky fantazie nebo ne, Pavlík je podával jako fakta a stál si za 52
svým názorem, jednalo se o určité osobní pochopení reality. Takto jsem se dozvěděla o formulích, proč mají špičatý předek auta ("Formule to má totiž na to, aby, když by brzdila, aby se nepřevrátila.") a že jsou všechny formule jedničky a mají červenou barvu ("Jednička je červená. Číslo jedna formule je jednička a je červená...", "Všechny jedničky, formulové jedničky jsou červené.", "Tak ta je červená, to tě ujišťuju!"), o významu kouře jdoucího z výfuku auta ("Aby byl trošku rychlejší."), o dopravních předpisech na závodech ("Tak to může jet uprostřed..."), o důvodu výskytu kaktusů na poušti ("Protože to je v poušti, protože je tam prach strašně moc, tak tam jsou i kaktusy..."), o potřebě mít v oknech letadla sklo ("Protože lidi by si potom mysleli, že se můžou naklánět, a mohli by z toho vypadnout díky tomu!") a o tom, že autobusy nemohou jezdit na dálnici, pokud nemají stále menší a menší kola ("Autobusy nemůžou jezdit po dálnici!", "Nemůžou, bohužel, protože jsou na to moc těžký...", "A díky tomuhle autobusu, že má menší a menší kola, díky tomu vynálezu můžou lidi jezdit i po dálnici autobusem! To je dobrý, viď?"). Pavlík byl víceméně schopný podat mi určitý ucelený názor na fungování auta, i když i zde byla patrná dávka osobního výkladu. Věděl, že auto jezdí na benzín, a také, z čeho se skládá ("kola, motory, vejfuky, křídla, světla..."). Věděl také, že řidič nemusí být vždy v autě vidět ("Ten nemusí být vidět.") a na co jsou pásy na kola ("To jsou ty pásy, aby neuklouzlo, kdyby....Kdyby uklouzl, tak to moc kodrncá, což znamená, že... A to je probudí strašně moc!"). Páku v autě považoval jen za pomůcku pro parkování ("Tohle je páka, za kterou budeš tahat!", "Jestli chceš parkovat, jako to mají správná auta!") a o tom, proč jde kouř z výfuků z auta napoprvé nevěděl vůbec nic. Když jsem se ho zeptala za nějaký čas znova, zopakoval mi svými slovy moji odpověď, ovšem použil slova motor a kouř jako synonyma ("Aby ten zbytečnej kouř šel ven... Aby mohl utéct. Aby ten zbytečnej motor mohl utéct..."), což hned přivedl na pravou míru (Kouř není motor.... Kouř je ten přebytek, který auto nepotřebuje...", "A to je zbytek páry... Je to to, co tam nepotřebuju z toho motoru...."). Informaci si tedy pamatoval celkem dobře, i přesto si k ní ale přidal vlastní teorii ("Aby byl trošku rychlejší."). A naprosto jistě podává informace o existenci dvojitých výfuků auta ("Vejfuky můžou být dvojitý!"). O nutnosti svítit i během dne se také Pavlík poprvé dozvídá ode mě a je z toho překvapený ("To je noční závod?", "Musej?"). Když se k této otázce dostáváme příště, již mi sebevědomě odpovídá. Jako první důvod, proč se musí svítit, uvádí hrozbu porušení zákona ("Protože jinak by je chytili policajti...."), jako druhý důvod 53
uvádí hrozbu nehody ("Protože by se možná někdo pomýlil a nic by neviděl a možná by i naboural!"). Tabulka 4 - přehled informací od Pavlíka
Název Blesk McQueen
Burák
Popis, informace, o něm ví Je to závodní autíčko z pohádek Auta. Chová se docela dobře. Je slušný. Malinko se stydí. Je dospělý. Jsou zde dva díly, v prvním díle má místo světel nalepené samolepky, v druhém díle si nechá přidělat skutečná světla a křídla. V druhém díle také řekne špatně jednu sloku. Je červený a má výfuky na boku. Má kamarády Buráka, vyměničku gum a ještě jedno autíčko. Jednou usnul a sjel z cesty. Rozbil silnici a tak ji musel opravit. V blízké vesnici si půjčil stroj na opravování silnic. Žije v Kardanové Lhotě spolu s přáteli. Jednou se vydali do Tokia, kde se Burák choval nevhodně, a tak ho Blesk McQueen napomínal. Jednou také zachránil Kinga a dovlekl ho do cíle závodu. Díky tomu se dostal Burák na výlet s vrtulníkem. Je v červeném týmu. Nemá kamarády, jen kolegy ze závodů. Odmítl členství v modrém týmu. Vejdou se do něho čtyři lidé. Kamarád Bleska McQueena. Je to odtahový vůz. Vypráví i příběhy, které se jmenují Burákovy povídačky. Choval se v Tokiu nevhodně. Díky Bleskovi se proletěl vrtulníkem.
Vyměnička gum
kamarád Bleska McQueena
King
Má modrou barvu. Je z modrého týmu. Francesco do něho jednou naboural takovým způsobem, že naboural. Blesk MQueen ho odvlekl do cíle. Na oplátku za to mu nabídl místo v modrém týmu. Je zelený a pochází ze zeleného týmu. Je zlý, bourá do ostatních, aby vyhrál. Jednou naboural do Kinga tak, ze se vyboural. Sada autíček, co mění barvu pod teplou vodou. Všechno vyhrávají. Lze s nim vystřelovat a nic se jim nestane. Zní je z reklam. Starým trvá déle, než se změní barva. Není nijak speciální. Může na sníh, trávu i vodu. Může jezdit po vodě. Dokáže i couvat. Není pro něj žádný problém skok do vody. Byl vidět v reklamě. Lze ho poznat tak, že má menší a menší kola a čím víc je skrčený, tím rychlejš jede. Díky tomu vynálezu, že má menší a menší kola, lidé mohou jezdit autobusy po dálnici. Musí dělat úkoly. Umí si postavit zastávku pro sebe, tedy řidiči v něm. Vozí lidi na dálnici, a pokud tam není zastávka, postaví si ji. Vypadá jinak než Percy. Řídí ho agenti. Může se otočit na bok a lidé z něho mohou střílet. Dá se řídit přes počítač. Sklo v oknech má proto, aby se lidé nemohli nahýbat a vypadnout. Má přední a zadní křídla. Patří sem Pikaču a Čimčard. Žlutá myška s ocáskem, je hodně vidět, říká Pika, pika.
Francesco Hot Wheels
auto na dálkové ovládání závodní autobus
mašinka Tomáš auto z pc hry letadlo na vlajce Pokémoni Pikaču náklaďák, za který jsem hrála formule
Vejdou se tam jen dva lidé. Dozadu se dává náklad, ne lidé. Mají úzkou špičku, díky které se nepřetočí. Jednička je vždy červená a všechny formule jsou červené.
54
3.3.4.2 "Žádný Z! To je přece blesk!" (důraz na detail) U Pavlíka jsem zaznamenala dvě roviny zaměřenosti - zaujetí detailem a zaujetí vzhledem. Zaujetí detailem nebo důraz na detail se většinou vztahovalo ke konkrétnímu autu a to k Blesku McQueenovi. Toto auto pak na základě jednotlivých detailů vyhrazoval vůči motorce, formuli a nakonec i vůči jinému závodnímu autu. Dokonce uvedl rozdíly mezi Bleskem McQueenem z prvního dílu filmu a z druhého dílu. Dříve než přejdu k jednotlivým rozdílům, na kterých Pavlík tak lpěl, měla bych popsat ony detaily, které dělají Bleska Bleskem a nikým jiným. Jednoznačně jedinečným znakem Bleska McQueena je žlutý blesk na boku auta. Ten je pro Pavlíka hodně důležitý a přeje si ho v dospělosti na vlastním autě ("Ten blesk je tam proto, aby věděli, že to je Blesk McQueen! Každý má svoji značku!", "Žádný Z! To je přece blesk! Blesk McQueen tam má takový blesk žlutej, chápeš? Že tam má takovej žlutej blesk, to znamená, že to je z Bleska! Že to je Blesk!", "Hot Wheels nenosí todle!"). Dalším znakem jsou křídla (neboli "ocásek"), která se liší v prvním a druhém díle. Na co má Blesk křídla Pavlík však neví ("On je tam má, protože byl takhle vyroben!", To ví jen Blesk McQueen."), nicméně sám konstatuje, že bez křídel by to bylo jen obyčejné auto ("Jinak by to bylo obyčejné auto!", "Jinak by to nebyl Blesk McQueen!"). Později doplňuje, že Blesk má křídla jen na výzdobu ("Pro závodníky! Na výzdobu!"). Stejně tak charakteristická jsou Bleskova světla (Opět odlišná v prvním a druhém díle, o tom však později.) a Bleskovy výfuky, které má na boku ("Ale Blesk je má vepředu, teda na straně!", "Nevymyslel, on je tam tak má..."). Posledním, ale ne méně významným, znakem Bleska McQueena je jeho závodní číslo 95. Ve chvíli, kdy zapoměl na obrázek napsat závodní číslo Bleska, byl Pavlík nešťastný a musel obrázek doplnit ("No, právě! A ja ji neudělal! Chápeš? Musím!"). Nyní se dostávám k samotnému srovnávání v detailech mezi jednotlivými prostředky. Z vyprávění Pavlíka jsem vyrozuměla, že nejvíce rozdílů shledává mezi Bleskem McQueenem a závodními formulemi a to hned při diskuzi nad tím, zda jeho postel ve tvaru auta - a dle mého názoru podobná Bleskovi - je Blesk nebo není ("To není Blesk McQueen...", Nevypadá, protože to je formule, všímla sis toho?", "Jenže Blesk McQueen není formule!", "Nemůže to být Blesk McQueen, víš, jak to?"). Rozdílů je hned několik - závodní auto nemá špičku, kdežto formule ano ("Že my máme přece vepředu špičku a Blesk McQueen ne!"), mají odlišná křídla ("Akorád že 55
on je má takhle placatko malinko a my je máme zvednutý!", "Formule mají ještě vpředu takové křídlo...") a do formule se vejde jen jeden člověk, do auta hned čtyři. Jako další odlišný dopravní prostředek od auta uvádí Pavlík motorku. Diskuze na toto téma vzniká nad obrázkem, do kterého se pustil a o kterém mi nechce říct, co to bude. Dozvídám se tak, že motorka má narozdíl od auta jen dvě kola ("Protože ta má dvě kola! A né auto! Koukni se pořádně!"), není tak dlouhá jako auto ("To jo, ale takhle dlouhá přece motorka nemůže být!"), má jedno světlo ("Ale todle to bude mít dvě světla!", "Jenom jedno má") a nezávodí ("Motorky nezávoděj!"). Pavlík odlišuje nejen Bleska od obyčejného auta, ale také od závodního ("To jo, ale závodní auto!", "Ne, to je obyčejné závodní auto!"). V čem je rozdíl se však nedozvídám. O čem se ale Pavlík několikrát zmiňuje, je rozdíl mezi Bleskem z filmu Auta 1 a z filmu Auta 2. V prvním filmu Blesk McQueen nemá světla a má menší křídla, která by Pavlík chtěl na svém autě ("Takové, jaké má v jedničce...", A tady nemá světla, tohle jsou jenom nálepky!"). V druhém filmu si Blesk změní vzhled ("On se tam jako předělá ve dvojce."), nechá si přidělat křídla ("Nechá si přidělat tohleto!", "Ale přesto je nemá jako formule!") a světla ("A nechal si tam přidělat taková ta světla."). V chování je v jedničce i ve dvojce stejný, jen jednu sloku řekne ve dvojce jinak ("Jen jednu sloku jel blbě...", "Že tam řekl blbé slovo...", "Řekl blbý slovo!"). Rozdíly Pavlík také vidí mezi Bleskem a svými obrázky Bleska ("Ale měl být uzší. Koukej, já ho udělal moc širokého...", "Budeme muset nakreslit stejnou velikost jako tohle, což mi půjde těžko."). Občas se Pavlík zabýval také detaily, které se netýkaly přímo Bleska. Kladl důraz na způsob, jak dělat silnici ("silnice se musí pěkně jemně!", "Jinak by byla ošklivá! Koukej! Udělal jsem to jemně!"), na detaily policejního auta ("Co jiného než houkačku...") a obecně na detaily jakéhokoli auta ("Má všechno... Kola, motory, vejfuky, křídla, světla..."). Zájem o podrobnosti se objevoval také při samotném kreslení ("Tak... šipka sem... Tady to bude zatáčet...", "Umíš nakreslit do tohodle, jak se kocour dívá do myší díry?") a zvláštní smysl pro detail Pavlík projevil také při kreslení obrázku pro kamaráda, kdy nejprve nakreslil volant a k tomuto volantu chtěl později dokreslit zbytek auta ("Udělám takhle puntík, pak ho budu zvětšovat a zvětšovat a víš, co z toho vznikne? Volant! A víš proč? Fialovej volant, páni, viď?", "A tenhle volant si dokonce i vystřihneme! Já mu totiž udělám fialové auto...").
56
3.3.4.3 "Správně vypadá takhle!" (důraz na vzhled) Do této kategorie lze též zařadit Pavlíkovo srovnávání svých obrázků a správné podoby auta ("No víš, on by měl vypadat přesně takhle...Správně vypadá takhle!", Snažil jsem se, aby vypadal přesně podle toho..."), ovšem především sem podle mě patří jeho zaujatost barvami. Barvy mají pro Pavlíka zvláštní význam, symboliku ("Auto bez barvy je jako ryba bez vody!"), jsou spojené s osobními sympatiemi. Podle barvy jsem také měla určovat, jaké auto maluje ("Aspoň se koukni, jakou má barvu!"). Pravděpodobně díky tomuto poutu s osobní sympatií má Pavlík jednoznačně nejradši červenou barvu ("Víš co? Nejradši mám červenou...", "Já použiju červenou!", "Další udělám raketu červenou...", "Koukni a tady vidíš, jak usilovně je tady červená?"), což mi dosvědčuje i jeho maminka ("Pavlík má rád červenou barvu... Protože Blesk je červený..."). Také v dospělosti Pavlík touží po červeném autě ("Červený!", "Jo! Přelakoval bych ho na Bleska McQueena..."). Červenou pastelku používal nejčastěji, jak lze vidět na obrázcích. Dalo by se říct, že ji používal jako neutrální barvu místo obyčejné tužky - když chtěl něco kreslit, něco označit, zatrhnout, napsat, použil červenou tužku ("Ne, můžou mít jakoukoliv barvu, já jen vybarvuju... To jenom takhle obkresluju, jak si to přeju... Tady to nemusíš kupovat ty červený, samý červený nechci.."). Jak už jsem poznamenala, barvy se u Pavlíka pojí s jistými sympatiemi. Blesk McQueen je červený, proto má rád červenou barvu a používá ji pořád. Hnusáci Lepáci si vysloužili auto mnoha barev (sám chtěl, aby bylo hnusné), které krade peníze, a Francesco, kterého Pavlík považuje za zlého, má zelenou barvu a tak ji Pavlík nesnáší ("Kromě zelený! Protože jak je zlej zelenej, tak já nemám rád tu barvu!", "Ale vadí mi zelená, protože se mi nelíbí!"). Jednou použil zelenou barvu k nakreslení obrázku a to ve chvíli, kdy kreslil dárek pro kamaráda ("Protože Lukášek ji má rád!"). Zajímavý vztah má Pavlík k růžové barvě. Nejprve ji mírně odmítá s tím, že je jen pro holky ("To by byla pro holky..."), později se ji nebrání ("Taky že tam dám i holčičí barvu!", "Nene, to mi nevadí!", "Protože já mám rád všechny barvy!"). Pro barvy Pavlík také používá přesnější označení a vnímal mezi nimi rozdíly ("Koukej, takhle jemně se dá udělat sklo!", "Není tady nějaká zlatá? Takovou bronzo... Potřebuju bronzo... Tak stříbrnou...", "červenopruhovaný modročerveno...", "Koukni se rozdíl, tohle je žlutá a tohle oranžová!"). 57
Pavlík má barvy evidentně rád ("Chci, aby to bylo co nejbarevnější! Aby to bylo krásný!") a rád s nimi experimentuje ("Chtěl jsem namalovat auto všech barev na světě!"). Obzvlášť velkou pozornost si získala schopnost měnit barvy, kterou se vyznačují Hot Wheels ("Já ti ukážu, jak každý barví jinak, jo?", "Mám super nové auto, které už dokáže měnit barvu, je nové, takže by dokázalo měnit rychleji barvu než ty starý... A varuju tě, kdo se na to auto podívá, ten se bude divit, co to mám za auto nový."). 3.3.4.4 Jak o tom Pavlík mluví (verbální projev fascinace) a jak ho to "bere" (neverbální úroveň fascinace, emoční prožívání) Úroveň Pavlíkových vyjadřovacích schopností je vysoká, i přesto, že mnohem radši chce věci ukazovat, než vysvětlovat ("já ti to raději ukážu, já to raději ukážu!"). Používá složitější souvětí a jeho mluva je ovlivněna dospělými ("Zdá se mi, že tam něco chybí!", "Nekoukej, uvidíš, co já mám v plánu!"). Odborných termínů používá jen několik ("Mercedes", "servis", "ovladač na auto na dálkové ovládání"), více však používá vlastní termíny pro danou věc ("toliko drncavý, že ho to odkodrncovalo!", "trénovní dráha", "zatáčková kolejnice", "odtahovka", "to auto je závod"). Zajímavostí také je, že ve chvíli, kdy mluví o Bleskovi, používá velmi často jeho celé jméno - Blesk McQueen. Jednou použil výraz "Meka, Mek", později mi došlo, že se pravděpodobně jedná o obdobu Mc ze jména Bleska. Nejasnost také vznikla u slovní dvojice "stát" a "stáj", kdy Pavlík tvrdil, že základna pro formule se nazývá "stát" a stál si za svým názorem. Celkově je Pavlíkův projev plynulý, jen místy se zadrhává a při zamyšlení se stává, že mluví nesrozumitelně ("Když jsme na návštěvě u něho, každý u sebe, u druhého, tak si necháme vždycky vybrat od něho..."). Má také rozvinutý smysl pro humor, kterému sice občas nerozumím, ale on si své vtipy náležitě užívá ("Schválně, kdo bude větší, jo? Změříme je, jo? Protože tohle je v té dvojce a já jsem udělal jedničku."). Zaujala mě také skutečnost, že chlapec nápadně často používá určité dovětky, které mají pravděpodobně sloužit pro zapojení mojí osoby do fascinace a zároveň jako ujištění, že ho sleduji. K těmto výrazům patří "koukej", "víš co?", "víš, jak to?", víš kam?", "viď", "všimla sis toho?", "jo?", "neboj!". Nejčastěji se objevily složeniny se slovem "víš" a to hned 54x ve všech rozhovorech, na druhém místě se umístilo slovo "koukej" s celkovým počtem 43 a na třetím místě dovětek "viď", který se objevil jen 16x. Stalo se také, že se takový ujišťovací dovětek objevil v jedné 58
výpovědi i vícekrát. Z emocí se u Pavlíka nejčastěji objevovala radost - ať už z vlastního nápadu něco nakreslit nebo vyrobit ("Já mám nápad! Autíčko! Vyrobíme ho z papíru!", "Udělám tam okýnko...", "Chichichi, počkej, za chvíli jsem zpátky..."), z vymyšlení značky ("Jo? Mercedes!!! Jak se píše Mercedes? Jakou má značku Mercedes?"), z toho, že auto mění barvu ("A tady se zas mění zpátky!"), nebo při hře s autíčky ("Já ti to ukážu, najedu další... Hm, tatarata!", "To je bezva hra, viď?"), při kreslení letadla ("Bude táááákhle dlouhý!", "Ťuť, ťuť, ťuť,..."), volantu pro kamaráda ("Udělám takhle puntík, pak ho budu zvětšovat a zvětšovat a víš, co z toho vznikne?") a auta pro Hnusáky Lepáky (""To je hnusné, co? Koukej, co mu jde z vejfuku! A teď udělám hnusné nebe!", "A udělám hnusné semafory!"), či při sdílení radosti a starosti s Bleskem ("To je bezva, viď?", "To muselo být pěkný, viď? To musela být hezká dřina.") nebo Burákem ("Dobře, byl rád. Jupííí! Líbilo se mu to strašně moc!"), při napodobování hraček ("Pika, pika!", "Pžuuuuum a pojede to rovně do kaktusu...") nebo při napínání mě ("Za chvíli ne!", "Ale todle to bude mít dvě světla!"). Nadšení také projevoval při plánování toho, jaké auto bude mít v dospělosti ("Takové auto bych chtěl, představ si to! Takovéhle auto bych chtěl...", "Už se na to těším!"). Při prožívání fascinace se často objevoval smích, například při hře s autíčky. Z negativních emocí dával Pavlík najevo občas smutek, především ve chvíli, kdy mluvil o tom, proč už nemá tolik rád Bleska ("Už ho nemám tolik rád...", "Protože mění barvy! A Blesk McQueen ne.", "Protože je tam jen jeden způsob, jak si s nima hrát...Jenom si s nima můžu jezdit a mluvit.... Což dokáže i Hot Wheels...."), také ve chvíli, kdy popisoval děj filmu Auta ("Víš, on usnul... A víš, jak se stalo, že se ztratil? Víš, jak to?"), nebo při vlastním nezdaru ("No, jo, já to dělám všechno blbě! Kde je guma?", Protože tam dělám něco blbě asi, protože jsem to vybarvil... Musím to smazat!", "Teď se mi to nepovedlo!"). Ve chvíli, kdy jsem mu oplácela jeho "hru" se mnou a také jsem ho škádlila, dokázal se i rozzlobit, např. při dobírání si ho, že namalované auto vypadá jako motorka ("Protože se mi tam nevešla! Já chtěl udělat předek!").
3.3.4.5 "Mám ho rád, tak ho nosím!" (hloubka fascinace) Již při příchodu do pokoje je hned každému jasné, o co se Pavlík poslední roky zajímá. Jeho pokojíček by se dal s klidem považovat za svatyni aut všeho druhu, 59
především ale Bleska McQueena. Auta jsou naprosto všude, ve tvaru auta je dokonce i postel (vypadá jako Blesk, ale je mi řečeno, že to je formule). Během svých pozorování Pavlíka jsem zde zaznamenala hned několik motivů Bleska McQueena pastelky ("Koukej, co mám! Pastelky s Bleskem!"), omalovánky, pracovní desku, tepláky, mikinu, tričko ("Mám ho rád, tak ho nosím!"), dětský počítač ve tvaru Bleska, časopisy, voňavku ("Voním, jako vždycky! Dokud jsem to neměl, tak jsem to nemohl používat.", "To se používá každý den!"), adventní kalendář ("On je čokoládovej! Já ho poslouchal! Sestra ho malinko neposlechla a přeskočila hned k Vánocům…“) a samozřejmě množství hraček Bleska McQueena a jeho přátel i jiných aut. Měla jsem také možnost nahlédnout do alba fotek a objevila jsem, že Pavlík dostal několikrát k narozeninám i dort ve tvaru Bleska McQueena. Otázka, zda měli na Pavlíkův výběr hraček a zájmu vliv rodiče, je celkem irelevantní, neboť, i kdyby tomu tak bylo, Pavlík byl auty a hlavně Bleskem McQueenem uchvácen natolik, že další "živení" své fascinace zvládal již sám. Vztah k Blesku McQueenovi byl a stále je pro Pavlíka velmi specifický, nicméně se časem proměnil, o tom však později ("Já ho mám pořád rád, ale ne vždycky!"). Řekněme tedy, že je obecně fascinován auty jako takovými a že jsou hlavní inspirací jeho duševní i fyzické činnosti. Nejen, že své hrdiny a jejich styl mluvení a chování napodobuje ("Jdeme lepit. Jdeme do poslední akce - lepení!", "A víž, že on jde k tobě na návštěvu?", "Nemám... Já má jen své soupeře!", No, protože mě tak vyrobili!", "Bacha, rychle, bojím!", "My jsme formule!", "Že my máme přece vepředu špičku a Blesk McQueen ne!", "Bacha, projíždí tudy stát!", "Ahoj, jak se máš! Dobře!"), ale jde ještě dál, vymýšlí si vlastní děj, vlastní auta, hraje si s těmi objekty, už mu nestačí jen napodobovat nebo obdivovat své hrdiny, sám tvoří a mění podmínky a skutečnost ("A o ostatní věci se postarám sám, jak si to budu představovat, tak si tam dodělám to, co tam budu chtít, jak si to budu představovat!"). Použití představivosti je u Pavlíka ohromné. Takto si vymýšlí vlastní fakta při fungování aut ("Protože čím více skrčený, tím rychlejš jede!", "Autobusy nemůžou jezdit po dálnici!", "Nemůžou, bohužel, protože jsou na to moc těžký...", "Asi ne, to je kouzlo, to neznám tohle kouzlo...", "Tak, bude hvězdičkový nejspíš auto! Že je to servis, kterej je noční!"), vlastní děj při hraní ("Bacha, bude projíždět nová hlídka!", "A teď přijede... Koukej kdo! Přijedou nové stroje! Sakra, že jo! Ty nemáš rád nové stroje?", "A oni ti daj náklad!", "Takže oni jdou za tebou.... Aby ti něco dali! Už nějakej jeden z těch strojů jede!", "Bacha, oni můžou jít kamkoliv!"), vlastní policejní 60
závodní auto ("Jasně, já už vím! Já zapoměl na to, že jsem si vymyslel, že to bude policejní závodní auto!"), nebo operativně přetváří původní obrázek na jiný ("Tohle se mi nepovedlo, to bude jinej domek!", " Tohle dáme Samuelovi, ten si to vybarví, jak bude chtít.... A pro Tedika namaluju něco lepšího..."). Svoji představivost zapojuje také při kreslení obrázků ("Hádej, jak si ho představuju! Černý kola.... To se lekáš, viď? To se bojíš, co?", "Tady udělám takovej malej čudlík, kterej zrychluje auto! A tady udělám.... Víš co?"), ve svých vymyšlených věcech se perfektně orientuje a je na ně hrdý ("Tenhle ovládá tenhle a tyhlety čudlíky ovládají.... Tohle auto se ovládá tímhle a tohle auto se ovládá tímhle...", "Ale budou to jenom jako... Protože.... protože to je auto na dálkové ovládání... Takže kdyby tam živí člověci, tak by to bylo horší... Jedině, že by měli na jednoho člověka ovládání.", "A díky tomuhle autobusu, že má menší a menší kola, díky tomu vynálezu můžou lidi jezdit i po dálnici autobusem!"). Pavlík měl také silnou tendenci zatahovat mě do své fantazijní fascinační hry ("A snaž se udělat, jako že ho někdo už dávno předjel...", "Teď dělám, že se stydí... A nebo ty spíš děláš, že se stydí, víš, jak to? Protože ty hraješ za Bleska McQueena!") a polidšťovat své výtvory (např. závodní autobus umí stavět zastávky, nakonec to upraví na to, že zastávky staví ridič, "To ví jen Blesk McQueen!", "Už je plnoletý!", "Protože ten se malinko stydí...."). Pravděpodobně se inspiroval filmem Auta, kde autíčka mají dle vyprávění maminky lidské vlastnosti ("On je hrdina, ale není to superhrdina. On pomáhá, zachrání, pomůže, ale je to nakonec jen autíčko, které mluví. A má lidské vlastnosti.", "Namyšlený frajírek na začátku, pak se z něho stane hrozně hodné autíčko, které nikomu neublíží a pomáhá ostatním."). K hloubce Pavlíkovy fascinace lze ještě dodat, že bylo těžké odtrhnout ho od činnosti (např. namáčení autíček do vody) nebo od jeho záměru něco vyrobit, nakreslit, zalepit, dopovídat.
3.3.4.6 "My si každej představujeme ho jinak!" (hra s objektem) Jak už jsem zmínila v předchozí kapitole, Pavlíkovi v jeho fascinaci dělala radost jistá "hra s objektem". Kromě hry "na jako", která se u něho nevyskytla tak často ("A tady nemá světla, tohle jsou jenom nálepky!", "Ale budou to jenom jako...", "Protože to je auto na dálkové ovládání... Takže kdyby tam živí člověci, tak by to bylo horší... Jedině, že by měli na jednoho člověka ovládání."), se zabýval různými pohledy na jeden a ten samý předmět. Ve chvíli, kdy kreslil auto na stole, chtěl, abych 61
ho malovala taky, ale z jiného úhlu. Chápal, že je možné koukat se na to auto z různých hledisek - shora, z boku, zevnitř - a chtěl, abych nakreslila své hledisko ("My si každej představujeme ho jinak!"). Potom srovnával naše výtvory a podivoval se například nad tím, jak jsem nakreslila světla, aby byla vidět i při pohledu shora ("Cože? Shora??"). Sám nejradši kreslil auta z boku ("Mně nejvíc auta jdou z boku!") a občas nechtěl ani kreslit přesně podle vzoru a měnil barvy podle sebe ("A bude mít něco jinak?" "Bude!" "A co?" "Barvy!"). Nakreslil však také obrázek vnitřku auta ("To je uvnitř auta!", A takhle vypadá uvnitř.") a v kreslení auta z různých pohledů spatřoval i jiné výhody, než jen objevování jiného pohledu ("A všimla sis, že z boku se dá udělat víš co? Z boku se dá udělat i ten druhej výfuk!", "Představ si, že tam musím dodělat okno shora...").
3.3.4.7 Jak to má on (Pavlíkova osoba ve fascinaci) Pavlíkova osoba se v jeho fascinaci ukazovala v několika oblastech - v chlubení se, ve vztahu k Blesku McQueenovi, ve vztahu k Hot Wheels, v plánování budoucnosti a ve vytváření vlajky svého pokojíčku a seznamu věcí, co by rád k narozeninám. U Pavlíka se chlubení projevovalo různými způsoby. Chlubil se hračkami ("Chceš vidět ještě jednoho Bleska McQueena?", "Hele a já mám ještě další auta...", "Je jich víc, ale klidně ti je ukážu!", "To jsou Bleskovy kostky!", "Mám super nové auto, které už dokáže měnit barvu, je nové, takže by dokázalo měnit rychleji barvu než ty starý... A varuju tě, kdo se na to auto podívá, ten se bude divit, co to mám za auto nový. Já mám nový auto... Koukej!", "A ty formule jsou od tří let! To je jasný, takže to není pro malé děti, jako je sestřička!") a tím, co ty hračky umí ("Jojo, já ti ukážu, jak každý barví jinak, jo?", "Nene, pojď se mnou a já ti hned ukážu, co dokážou..."). Chlubil se počítačem ve tvaru Bleska ("Chceš vědět, co mám na tom počítači?", "Ahoj, jsi připraven na nové úžasné dobrodružství?", "Uvidíme se na příštím závodě! Čekám na tebe!"), teplákama s Bleskem, magnetickou knížkou s Bleskem, svými obrázky ("Koukej, co jsem vyrobil!", "Můžeš si to vyfotit!", "Tak si to vyfoť, takové auto jsi ještě neviděla!") a také tím, že se zlepšil v kreslení aut ("Snažil jsem se, aby se to podobalo Blesku McQueenovi! Trošku jsem se na ta auta zlepšil. Nejdříve jsem dělal takové divné Blesky."), že zná auta ("Já je znám dobře...") a že má brácha počítačovou hru ("Tak můj brácha má i hru!"). 62
Vztah k Blesku McQueenovi je dle všeho zasažen Pavlíkovou fascinací k Hot Wheels. Bleska má stále rád ("Já ho mám pořád rád, ale ne vždycky!") a stále kouká na filmy s ním, ovšem větší zájem teď projevuje o autíčka Hot Wheels. Nicméně nadále nosí oblečení s Bleskem McQueenem. Blesk byl také první, kdo ho napadl, že ho chce namalovat do vlajky pokoje ("A uděláme na ní Bleska McQueena a každý, kdo přijde, bude vědět, že to je pokoj Bleska McQueena!"). U Hot Wheels uvádí, že je má radši, protože všechno vyhrávají ("protože Hot Wheels všechno vyhrávají!") a hlavně protože mění barvu ("Víš, ony tyhle auta mění barvu!", "Protože umí měnit barvu!"), což je nakonec jediný důvod, který uvádí na otázku, proč je má radši. Při prvním setkání také zmiňuje, že se mohou vystřelovat z rampy, kdežto Blesk ne ("Protože jak bych ho vystřelil, on by se tam nějak seknul a už bych ho nevyndal!"), ale o tom se později ani jednou nezmíní. O vztahu k Blesku McQueenovi a Hot Wheels budu ještě hovořit v kapitole o vývoji fascinace. Pavlík také mluví o své budoucnosti a zde má jasno - chtěl by pěkné červené auto ("Jo! Přelakoval bych ho na Bleska McQueena!") a značku Mercedes ("Samozřejmě, že bych chtěl! Co jiného bych měl chtít!"). Co se týče dárků k narozeninám, nakreslil Pavlík obrázek toho, co by si přál - Hot Wheels, červené auto na dálkové ovládání, Tom a Jerry, terénní auto, mašinka Tomáš (to změnil jen na kolejnici, protože ho neuměl nakreslit), Pikaču a ještě jednu tužku, kterou už má. Na vlajku svého pokojíčka chtěl původně nakreslit Bleska McQueena, ale v průběhu malování si to rozmyslel ("Právě že ano, to znamená, že mám radši dvě auta, chápeš?") a nakreslil na ní auto, silnici, letadlo a vesmír. Zajímavé mi přijde, že Pavlík svoji osobu také zakomponoval do kresby vymyšleného závodního autobusu - pojmenoval ho po sobě.
3.3.4.8 "Už ho nemám tolik rád..." (vývoj fascinace) Díky informacím od jeho maminky a dlouholeté znalosti Pavlíka a jeho rodiny jsem měla možnost sledovat také způsob, jakým se jeho fascinace vyvíjela. Od matky se dozvídám, že ve třech letech dostal Pavlík DVD s filmem Auta, protože byl nemocný, a že ho viděl tehdy a od té doby několikrát, nicméně o každodenní sledování se nejednalo ("Ne, prostě to viděl někdy ve třech letech, od té doby se na to jednou za čas podívá. Ale že by to bylo denní sledování, tak to není."). Auta jako taková měl rád už od jednoho roku ("Autíčka od jednoho roku, kdy si samostatně mohl vybrat v obchodě, kdy se mohl samostatně pohybovat."). Na moji otázku, jak 63
celá tato fascinace mohla podle ní začít, se dozvídám její názor, že to je tím, že to je chlap ("Je to chlap. On si autíčka vždycky vybíral sám.", "Zvláštní je to, že u něho jsou už od malička zakódovaná autíčka, s ničím jiným si nehraje."). Fascinace se u Pavlíka dle matčiných slov projevovala tak, že nosil radši oblečení s Bleskem McQueenem a že chtěl mít kolekci hraček na motivy toho filmu, výhradně s kterými si chtěl hrát ("Projevuje se jedině tak, že s Bleskem nosil radši, tudíž jeho šatník se skládal z triček, z ponožek s Bleskem... Když nedostal hračku Bleska, tak byl zklamanej. Chtěl mít kolekci hraček hrdinů z toho filmu, chtěl si hrát jenom s nimi. Když dostane ručník s Bleskem, tak má větší radost, než když dostane jen ručník."). Z činností jeho fascinace uvádí matka hraní si na Bleska, hraní si s ním a odebírání časopisu s Bleskem ("Hrál si na něho.", "Vzal si autíčka a jezdil a mluvil za Buráka a Bleska a vymýšlel blbosti. Taky odebírá komiksový časopis s Bleskem."). V kreslení a modelování se žádná fascinace dle matky neprojevovala ("Nijak to tam není.") a ani ve školce kromě nosení oblečení s Bleskem a hraní si s klukama se nijak nevyskytovala ("Nijak. Prostě chodil v těch tričkách s tím Bleskem a hraje si s autíčky i ve školce, on si nehraje jinak, vždycky sáhne po autíčku."). Co se kamarádů týče, sdílejí ve hře s Pavlíkem jeho fascinaci ("Hrajou si s ním. Blesk je jejich hrdina, tak jako většiny malých dětí, to je fenomén ve školkách, každé druhé dítě má tričko s Bleskem, když je to kluk."). A nyní k současnému stavu, který jsem mohla sama sledovat. Jak už jsem jednou podotkla, vztah k Blesku McQueenovi byl silně narušen objevením Hot Wheels v reklamě a jejich následným zakoupením. Kult Bleska McQueena v tu chvíli naráží na absenci schopností, kterými Hot Wheels disponují a které Pavlíka určitým způsobem přitahují ("Protože mění barvy! A Blesk McQueen ne!", "Protože Hot Wheels všechno vyhrávají!" - a Blesk McQueen se o to jen snaží). Jeho pozornost a náklonnost se tak částečně od Bleska odvrací ("Od té doby, co znám Hot Wheels, už mám radši Hot Wheels.", "Nene, já chci o Hot Wheels!"). Nicméně nedochází k úplnému zavržení Bleska. Pavlík má stále Bleska evidentně rád, mrzí ho však, že už ne tolik. Při sdělování mi svého názoru na Bleska je často smutný ("Už ho nemám tolik rád."). Otázkou je, zda problém spočívá skutečně jen v Bleskově neschopnosti měnit barvy, i když tvrdí, že by se mu líbilo, když by uměl to samé co Hot Wheels ("Kdyby měnil barvy, tak jo!"). Chvílemi se totiž Pavlík vyjadřuje o hračkách s Bleskem, jako by jimi byl již přesycen ("No, já ale nesnáším, když ho vidím jako hračky!", "Protože tam je jen jeden způsob, jak si s nimi hrát...", "Jenom s nima můžu jezdit a mluvit... 64
Což dokáže i Hot Wheels."), ihned svůj výrok ale zmírňuje, jako by cítil, že řekl něco, co neměl a nebo ve skutečnosti ani sám nechtěl ("Ne, mně vůbec Blesk McQueen neva!"). Tak jako tak, kult Bleska McQueena nebyl zbořen úplně. Pavlík se stále pohybuje ve svých sympatiích mezi ním a Hot Wheels (na otázku, jaké auto má rád: "Blesk... Hot Wheels!", "Z autíček mám nejradši Bleska! Z těch pohádek ano!"). Při kreslení vlajky pokoje chce původně kreslit Bleska McQueena (aby bylo vidět, že se jedná o pokojíček Bleska McQueena), ale nakonec se rozmyslí, neboť si uvědomí, že má radši více aut ("Právě že ano, to znamená, že mám radši dvě auta, chápeš?"). Také se stane, že kreslí auto (Bleska) a nechává mě hádat, co kreslí. A ve škole, když jim paní učitelka zadá, že mají kreslit, co chtějí, se rozhodne nakreslit také Bleska ("Chvilku jsem přemýšlel, jestli ho budu malovat, ale nakonec jsem si řekl, že namaluju svůj oblíbený seriál!"). Při hraní na Bleska McQueena je z Pavlíka cítit také určitá pýcha ("Blesk McQueen! Kdo jinej!", "Copak ty mě nepoznáváš? Můžeš podle čísla!"). Nakonec se mi dostává vysvětlení, jako to tedy má v současné době - Blesk McQueena má rád v pohádkách a také jako časopis a Hot Wheels jako hračky ("Blesk je můj nejlepší seriál a tohle je moje nejlepší, nejoblíbenější auto!"), zároveň mu také nevadí nosit věci s Bleskem a mít z něho vybavený pokojíček ("Nevadí mi to, že tam nemám to, co chci..."). Jeho lhostejný tón však příliš nekoresponduje s nadšením, s jakým mi věci s Bleskem ukazuje. V závěru celého sledování se konečně dozvídám asi největší důvod celého posunu Pavlíkovy fascinace. Zvrat nastal pravděpodobně ve chvíli, kdy Pavlík nastoupil do přípravného ročníku základní školy (datum rozhovoru, kde se již víc zajímá o Hot Wheels tomu napovídá). Tehdy si sám řekl, že je na tento typ hraček (a v současné době i na časopis s Bleskem) už moc velký ("Já už takové sešity nechci! S Bleskem! Jsem na ně moc velký!", "To jsem si řekl já sám!") a že by si měl hrát s hračkami pro velké školáky ("Protože jsem si řekl, že takové časopisy nejsou pro školáky. Že školáci mají mít hračky pro velké děti. Tak jsem si řekl, že je nebudu kupovat."). Sám však nemá příliš představu, jak hračky pro velké školáky vypadají ("Podle mě pro velké školáky nějaké větší než takové miminkovské...", "To ještě nevím..."). Je pravda, že jsem si částečného řešení hraček ve spojení s věkem všimla dříve ("A ty formule jsou od tří let! To je jasný, takže to není pro malé děti, jako je sestřička!"). Jistě by tak bylo zajímavé sledovat vývoj fascinace i na základní školu. 65
3.3.4.9 "Tak sleduj!" (fascinace a okolí) O tom, že Pavlík k fascinaci využívá i další lidi, není pochyb. Svoji fascinaci sdílí minimálně se svým kamarádem, s kterým si hraje jen s Bleskem a s kterým si půjčuje hračky Blesk McQueena ("Ten ho má rád pořád! Já spíš víc!", "Problém je, že když někdo přijede k nám kromě nás dvou, tak si hrajeme spolu s Bleskem McQueenem...", "Když jsme na návštěvě u něho, každý u sebe, u druhého, tak si necháme vždycky vybrat od něho..."). Zmiňuje také další kamarády a to při kreslení obrázků - dárků pro ně (Lukášek má dostat zelenou raketu, Samuel nějaký domeček, který si sám vybarví, Tedík fialový volant, apod.). Ačkoliv se to přímo netýká objektu jeho fascinace, je na tom alespoň patrné, že se v mysli zabývá i dalšími lidmi a operuje s nimi (vymýšlí, co by se jim mohlo líbit). Ze své rodiny zapojil během mého pozorování také otce, jehož značku auta by rád v dospělosti ("Myslím, že vím! Jako táta!", "Táta má anténu vzadu, jen tam nemá to křidélko.", "Tohle pověsí táta!"), matku, která je hlavním zdrojem hraček ("Jestli mi to máma dovolí!", "Máma mi koupí tohleto..."), bratra ("Tak můj brácha má i hru!") a chůvu, od které se také chce inspirovat značkou budoucího auta. Největší roli v Pavlíkově fascinaci jsem měla během našich setkání já. Bylo to patrné již ze způsobu mluvy, kdy se chlapec často ujišťoval, zda sleduji jeho úvahy, jeho hru, pomocí již zmíněných slovních dovětků (koukej, víš, víš to, víš kam, neboj, apod.). Nejednalo se však jen o to, že by chtěl, abych ho jen sledovala ("Tak sleduj! To není jen hračka!", "No, koukej se pořádně!", "Koukej, jak se dělá kouř!", "Aspoň uvidíš, jak jsem si to představoval doopravdy..."), ale rovněž stál o pochvalu ("Je dobře, že jsem vymyslel kasičku, viď?") a především aktivní sdílení jeho fascinace ("Ty se z toho pomineš, viď?", "A varuju tě, kdo se na to auto podívá, ten se bude divit, co to mám za auto nový!", "Chceš se podívat, jak mění barvu?", Ty jsi ráda, že si to můžeš vyfotit?", "Takovej že má formule takové barevné... Už je vidíš?"). Často se na mě obracel s dotazem typu "ty přece víš, o čem mluvím!" ("Taky se ti to zdá divný?", "To je bezva, že jo! Už chápeš!") a očekával stejné zaujetí, jaké měl sám ("To tě trošku zklamalo, co?", "Chtěla bys to mít stejně, viď? Že jo! Ty bys tam chtěla mít tohle, viď? Proč si to tam nepřiděláš?", "To se lekáš, viď? To se bojíš, co?" ). Pavlík mě sám také naváděl k určité fascinační hře ("A snaž se udělat, jako že ho někdo už dávno předjel...", "Co chceš, abysme malovali? Víš komu? Co bys chtěla, abych nakreslil...") a komentoval ji ("Takže budeš muset obkreslit ještě jeden výfuk! 66
To bude hrozný, co? Ty jsi myslela, že už máš celé auto hotové, že jo..."). Potěšení mu také dělalo překvapování mě ("Jedna, dva... Jo! To je nečekaný, viď?", "A nebo ty spíš děláš, že se stydí, víš, jak to? Protože ty hraješ za Bleska McQueena!"), poučování mě ("Víš to, jak to dělá, aby viděl v noci, jak se z něho svítí?") a určité "hraní si se mnou", kdy jsem měla hádat, co kreslí ("Vypadá to na nějaké auto!", "Je to známý! Je to něco, co jsem jednou kreslil.... Někdy jsem to kreslil...", "Tak co ti to připomíná?", "Hádej, když se podíváš pořádně, tak to uhodneš...", "Aspoň se koukni, jakou to má barvu!"). Při kreslení po mně také občas chtěl, abych kreslila s ním - buď do jeho obrázku, nebo svůj vlastní obrázek. Poté z jeho strany přicházelo i srovnávání obrázků ("My děláme úplně stejný auta!", "Mně se víc líbí to tvoje, ty to máš hezčí, víš, jak to? Koukni, ty jsi mohla přidělat tohle...", "Koukej, moje je ještě lepší!") nebo našich dovedností ("Dokážeš to? Takhle to vybarvit jako já?").
3.4 Míša a jeho fascinace "Dýňovka! Protože mám ráda dýně a ráda je jím!"
3.4.1 Popis chlapce Míša je drobný chlapec s krátkými tmavě hnědými vlasy a výraznými oči (hlavně výraznými řasami). Kromě jeho jemného vzhledu jsou na něm zajímavé ještě jeho lehké, ladné pohyby. Celkově má velmi dobrou hrubou i jemnou motoriku. Chová se stydlivě, především v přítomnosti dospělých. Také rodiče ho hodnotí jako stydlivého chlapce, který však po chvíli je společenský. Je také dle nich zvyklý být často chválen. Míša má kompletní rodinu - rodiče a sestru. Jeho matka je výrazný typ a je silnější postavy. V době mého sledování se mi jevila jako velmi aktivní. Pomáhala například jako jediná z rodičů při dětské párty. Míša a jeho sestra na ní reagovali při odpoledních příchodech velmi hezky a Míša u ní hledal ve chvílích nejistoty zázemí (schovával si k ní šátek, postával v její blízkosti). Tuto skutečnost mi potvrzovaly i učitelky ("Míša asi víc tíhne k mamince, ona je asi víc dominantní u nich doma."). Tatínek je vysoký, urostlý muž s mohutnými vousy a působí klidným dojmem. S ním jsem příliš do kontaktu nepřišla, nicméně děti na něho reagovaly rovněž hezky ("S rodiči ale mají hezký vztah."). Sestra Míši je o rok a půl starší než on a chodí s ním do stejné školky (mám 67
dojem, že i do stejné třídy). Vztah Míši a jeho sestry je víceméně hezký. Často si spolu hráli ve skupince, sestra ho oslovovala zdrobněle a ve chvíli, kdy byl například "vyhoštěn" ze skupinky, šla pro něho, aby se vrátil. Hráli si spolu také venku, tancovali, hráli si v koutku s panenkami, apod. Míša se často vyskytoval v její přítomnosti (např. si sedal na keramice naproti ní). Paní učitelky toto spojení se sestrou braly jako závislost ("Je závislý na sestře.") a obě děti hodnotily jako tiché ("Oba jsou zamlklí. Ona teda víc."). Ke konci mého sledování jsem si však všimla, že si spolu již tak často nehrají a že mezi nimi občas dochází ke střetu (např. na keramice mu sestra vzala sklíčko a chtěla ho darovat jejich kamarádce Amálce, ta mu ho nakonec vrátila; nebo když sestra přišla do skupinky, chtěla si hrát taky a vzala Míšovi jeho skládanku, došlo mezi nimi i k fyzické potyčce a Míši se opět zastala kamarádka Amálka). Určité sourozenecké rivality jsem si také všimla u dlabání dýně na párty, kde sestra nejprve přenechala práci Míšovi, ale dirigovala ho u toho. Následně práci Míša přenechal sestře, která však byla hned pochválena paní učitelkou za to, jak hezky dlabe. Míša se tedy opět ujal práce, ale po chvíli mu ji sestra opět vzala. I když se nejednalo o otevřený konflikt, jistý boj o pochvalu zde byl patrný. Paní učitelky hodnotily Míšu jako tiché dítě ("Tiché, uzavřené dítě."), které má rádo pochvaly ("Má hodně rád pochvaly."), je bojácné a nesmělé ("Na vše se ptá, zda něco může, má strach, aby něco neprovedl... I když ví, že to může.", "Je tichý, i když pláče, nepřijde. Když je smutný, nepřijde s tím, i když ví, že by měl.", "Tváří tvář se Míša bojí mluvit, víc bezpečně se cítí obklopen dětmi."), ale které je také hodně inteligentní, dobře zpívá, má rádo tance a doplňuje v pohádce slova, které je empatické a které se celkově chová "víc jako holka" ("Řeč má hodně dobrou, je hodně empatický, má rád písně a tance a povahově je prostě víc jako holka.", "Ty jsi zvědavý jak ženská!"). Uváděly také jeho potřebu převlékat se za princezny ("Míša se převléká za královny a trvá na závoji, aby to měl jako vlasy.", "Míša je specifický tím, že se převléká za holčičku."). Co se Míši a jeho kamarádů ve školce týče, převažuje jednoznačně kontakt s holčičkami. To mi také potvrdily opět paní učitelky ("Víc ho berou holky než kluci."). Většinou jsem Míšu viděla pouze v přítomnosti dívek. Často se pohyboval ve skupince dívek (ať tam byla sestra nebo ne), bojoval na straně holek proti klukům, hrál si s nimi, když byly převlečené za čarodějnice a on za kostlivce, seděl schovaný s dvěma dalšími dívkami v kuchyňce a povídali si, hrál si s nimi v kuchyňce "na vaření" a "na babičku a kadeřnici", apod. Jeho vztah k dívkám vypadá rovnocenně, 68
berou ho jako sobě rovného (např. když ho jedna dívka vyhnala ze skupinky, že si s nimi nebude hrát, přišly si kamarádky pro něho). Míša má celkově k dívkám hezký vztah - dokázal pohladit po vlasech, utěšoval plačící kamarádku, nemazal jejich srdíčka na tabuli, ohleduplně přeskakoval jejich dlouhý závoj při hře, obhajoval způsob mluvení kamarádky ("Ona za to nemůže. Martinka má kašel. Ona má kašel."). A ony mu to oplácejí - chválí ho ("Vidíš, jak jsi šikovný!", "To nevadí, to je hezký nos..."), podporují ho ("Já půjdu s Míšou, on se bojí....") a zastávají se ho i před sestrou, jak už jsem zmínila v předchozím textu. S chlapci má Míša složitější a ne příliš přátelský vztah (alespoň z toho, co jsem měla možnost sledovat). Svým chováním občas naznačuje, že by se rád k chlapcům přidal. Snaží se například dostat ke skupince kluků, kteří se pošťuchují a holky na ně dorážejí (nenápadně se přiblížil, kolem se ale přehnal další kluk a Míša s úlekem odběhl opět do domečku). Sleduje také chlapce, jak si opodál chlapci hrají. Mezi Míšou a chlapci občas dochází i ke konfliktům a on se vždy vrací k dívkám (např. proběhne konflikt mezi ním a jedním chlapcem, dají si několik facek, poté Míša utíká a sleduje skupinku v odstupu; nebo na chlapce křičí jako tygr a snaží se je zastrašit). Za více problematický hodnotím však spíše kontakt se skupinkou chlapců, kterému příliš nepřidává ani Míšovo poučování ("Kluci, to nedělejte! Vyteče vám ta šťáva. Nám už taky vytekla...") nebo dokonce žalování paní učitelce ve chvíli, kdy kluci zmáčkli navzdory zákazu klávesy klavíru. Při kontaktu s chlapcem na keramice (kde byli sami bez skupinky) problém nebyl. O chování Míši ve třídě nebo na zahradě lze říci, že bylo velmi rozmanité co do druhů činností. Ty probíhaly buď ve skupince (hra divadla, kreslení u stolku ve skupince, hraní si v kuchyňce, poletování s čarodějnicemi, hra na zahradě v domečku s ostatními dívkami, hra na honěnou, apod.), nebo si Míša jednoduše vystačil sám (skákání jako koník, zpívání písniček, zkoušení figur z baletu, hra v koutě třídy s šátky, koukání zasněně z okna, sledování honičky, sledování děje ve třídě, apod.).
3.4.2 Co Míšu fascinuje Z hlediska genderových studií se Míša zajímá o věci jednoznačně netradiční vzhledem k jeho příslušnosti k pohlaví, tedy o "netypické chlapecké zájmy". Ponechme stranou, co ho k tomu vede. Je to irelevantní pro můj popis a mohlo by to být i značně zavádějící, neboť fascinace se může posouvat a vyvíjet různými směry. 69
Za dobu svého sledování jsem postřehla, že asi největší zájem má Míša o šaty (kostýmy krasobruslařek, šaty na hraní ve třídě, apod.) a šátky jako takové, ať už se jedná o modrý šátek s rolničkou, červený šátek, fialový šátek, oranžový šátek, bílý šátek, atd. S šátky hraje divadlo, dělá si z nich sukni, halí se do nich jako andělíček nebo s nimi jen poletuje po třídě. Dalším velkým zájmem Míši je tanec. Tancuje sám, nebo s kamarádkou a sestrou, elegantně se točí, mává rukama, vypráví o tanečcích kamarádkám, běhá po špičkách nebo se jen vrtí na místě při jiné činnosti. Určitou obdobou tance je další Míšův zájem - balet. Kromě toho, že sám zkouší figury z baletu a běhá po špičkách, zajímá se také o Harapese (a hlavně zná Harapese!) a velkou radost mu udělaly i lístky na Louskáčka. Velký zájem projevuje Míša také o kuchyňku ve třídě, kde si nejen hraje s kamarádkami na vaření, ale jedná se také o jisté zázemí, kde se s kamarádkami "slejzají" a povídají si. Dalším Míšovým zájmem jsou šperky - náramky (jeden nosí chvíli na ruce, probírá se náramky ve třídě, apod.), čelenka s kytkami (dá si ji na masku čápa, kterou má v divadelním představení) a šperky z cube kuliček, které vyrábím, a on mě u toho sleduje. Za dobu mého sledování Míša také projevil zájem o omalovánky Malé mořské víly od Disney (nosil je stále s sebou, hrál si s nimi na písku i při hře v domečku), o obrázek holčičky (kreslil ji společně s dalšími dívkami), o kočičku, kterou vyrobil na keramice (byla pestrobarevná, měla drápky a dlouhé fousky), a o motýlky z keramiky, o obrázek zámku s básničkou o princeznách, o andělíčky (nejvíc se mu líbili v kostele, převlékal se za ně před Vánocemi), o divadlo ("Až domaluješ, půjdeme dělat to divadlo, jo?"), o meditační koule (vábily ho hlavně svým zvukem), o dřevěnou plotnu s troubou, o fotky paní učitelky, o masku kostlivce (převlékl se za něho na halloweenskou párty, i když tvrdil, že je kostlivec, choval se přesto jako čarodějnice), o klavír ("Paní učitelko, já bych chtěl zkusit hrát!"), o diamanty a o různobarevná sklíčka na hodině keramiky. Podle slov paní učitelky se mu také líbily pohádky, konkrétně Červená Karkulka, Pejsek a kočička, Dášenka a pohádky o princeznách (Šípková Růženka, apod.).
3.4.3 Činnosti fascinace Činnosti Míšovi fascinace byly velmi pestré a pro mě jediný zdroj pro získávání dat, neboť vzhledem k Míšově stydlivé povaze by rozhovor nebyl realizovatelný. Míšova fascinace netradičními zájmy probíhala jak individuálně (tahal z krabice 70
různobarevné šátky a vlál s nimi po třídě, kreslil obrázek mamince, okukoval kostýmy krasobruslařek, vybarvoval zámek s básničkou o princeznách, probíral se náramky na ruku, běhal s korunou na hlavě, obcházel mísy s barevnými sklíčky a vybíral z nich, apod.), tak ve skupince dalších kamarádek (hra na babičku a kadeřnici - zde byl Míša pejsek; hra na kočičky - zde byl kočička Dýňovka, hra s kamarádkami s šaty a šátky, hra v kuchyňce, tanec s dívkami, společné kreslení holčiček, apod.). Kromě toho byl také fascinován svojí maskou kostlivce (koukal na sebe do zrcadla, strašil se v něm naschvál) a možností nechat se namalovat od jiné učitelky (zajímal se o to, vyptával se kamarádek, kde k tomu přišly, sám se ale styděl někam jít, čekal u dveří, nakonec se nechal odvést kamarádkami). Také se zaujetím sledoval fotografie paní učitelky (byla na nich jiná paní učitelka v kostýmu Červené Karkulky), prohlížel si dřevěnou plotnu s troubou, prohlížel si ještě s jednou kamarádkou pohádkové omalovánky Malá mořská víla (prohlížel si je i později sám na hřišti) a dělal srdíčka pomocí baterky ("Zkus udělat srdíčko s tím!"). Zvláštní kategorii činností Míši by si zasloužila řada "uměleckých" činností. Ty opět probíhaly individuálně nebo skupinově. Jednalo se především o činnosti pohybově taneční (zkoušel figury z baletu, chodil po špičkách, vykrucoval boky, tancoval se sestrou a ještě jednou kamarádkou za sebou, poskakoval, tancoval sám, elegantně se točil na pomalou písničku, mával rukama, tancoval na keramice při práci, vrtěl se, apod.), kreativní (kreslení holčičky společně s další kamarádkou, vyrábění motýlka a kočičky na keramice), zvukomalebné (zpíval si nebo pobrukoval písničky, uklízel šátky do pytle a zpíval si u toho, zvonil s meditační koulí, při zpívání přetvářel obsah sdělení do písně: "Hraju s tebou na babu! Báááááf!") a o činnosti, kde se hrála určitá role (tvoření divadla, hraní si na taneční školu, nandávaní loutky víly na prst a přemlouvání s ní kamarádku, převlékání se za prince - zde byl celý zamotaný do šátků, prožívání role kostlivce - natahuje ruku proti ostatním dětem a mumlá u toho, činnosti v kuchyňce a z doslechu i převlékání za anděla, kdy si půjčoval rolničky a zavíral se s dívkami za závěsy, kde si hráli na andělíčky). Konkrétně tvoření divadla a činnosti v kuchyňce byly velmi specifické. Vytvářet divadlo byl pravděpodobně Míšův nápad ("Až domaluješ, půjdeme dělat to divadlo, jo?") a spočíval především v práci s šátky a ve velkém množství pohybu. Míša vzal hromadu šátků a zatáhl závěsy do zadní místnosti, kde připravoval divadlo ještě s jednou dívkou. Poté předvedli představení o opici, během kterého měl Míša na sobě sukni udělanou z šátků a masku čápa, na kterou si přidělal čelenku s kytkami. Po hře 71
složili a naaranžovali šátky, dělali, že "pečou" nebe, trávu a další věci, a následovala hra o Dvanácti měsíčcích, do které se však přidaly i další dívky z obecenstva. Činnosti v kuchyňce byly imitačního rázu - Míša napodoboval běžné činnosti v kuchyni (nandával si zástěru, prostíral stůl, navigoval kamarádku, co jak má dělat, vážil potraviny na váze, "dojídal" jídlo po paní učitelce, uklízel nádobí, kam patří, vařil s kamarádkami, domlouval se s nimi, co bude k jídlu, apod.). Kromě toho také zametal smetáčkem a lopatkou a používal lux. Nutno ještě podotknout, že Míšova činnost se vyznačovala velkou pečlivostí. Velmi precizně například kreslil a vyráběl věci na keramice.
3.4.4 Struktura Míšovi fascinace 3.4.4.1 "Já umím jen tenhle nos..." (důraz na detail) Důraz na detail se u Míši objevoval především v zájmu o vzhled (o tom v další podkapitole), avšak i obecně lze říci, že se Míša o detaily věcí nápadně zajímal ("A jsem oranžová a mám zlatý obojek.", "Vždyť to má oči..."). Důraz na detail se u Míši projevoval také v již zmíněné precizní práci a to hlavně v práci na keramice (kde kočičce dělal drápky i fousky, což ostatní děti nedělaly) a při kreslení ("Já nemám sukni!", Ona má taky diamanty?", "Já umím jen tenhle nos...", "A jaké uděláte korále?"). Řešení nosu ("Já umím jen tenhle nos...") mě přivádí k otázce, zda tedy ve skupince dívek a Míši existuje větší množství druhů nosů? Pravděpodobně ano (každý přinejmenším kreslí nos jinak) a pro Míšu tento fakt nebyl irelevantní. Důraz na detail se projevil také při vybírání si koruny (nechtěl princeznovskou korunu, ale princovu) a při opravování dotazu paní učitelky, zda tam mají nové šaty ("To je sukně! A jsou starý...."). Kromě toho důležitým detailem byla právě koruna jakožto symbol královny ("Já mám ale korunu!", "Kdo chytí korunu, bude královna!"). 3.4.4.2 "Já právě nevím... Na ty vlasy..." (důraz na vzhled) Již jsem zmínila, že se Míša hodně zajímá o vzhled. Konkrétně se jedná o barvy, oblečení a krásu. Míša zná všechny barvy i s jejich odstíny ("tělová barva na tělo", "fialovo modrá"), rád je kombinuje ("Já potřebuju žlutou.", "Ještě potřebuju zelenou.", "Můj domeček je všechno hnědý, zelený a žlutý!") a rád si s nimi hraje 72
bere si různobarevné šátky na hraní (modrý, fialový, oranžový), vytváří pestrobarevnou kočičku (kde střídá bílou, béžovou, světle zelenou, růžovo - fialovou a oranžovou), zajímá se o různobarevná sklíčka, převléká se za anděla tak, že se halí do bílých šátků, apod. Také v jiných než kreativních hrách se zajímá o barvy ("A jsem oranžová a mám zlatý obojek.", "Ten je hodně barevný. Tos neměla tak barevně!"). Nejlépe jeho hra s barvami byla znát při tvoření motýlka na keramice. Motýlek byl složen z jednotlivých důlků, které děti měly za úkol vyplnit barevnými sklíčky. Míša se rozhodl, že každý jednotlivý dílek vyplní jinou barvou ("Já toho motýla budu mít barevného!", "A to by ti nevadilo, že by tam byla bílá místa?"). Postupně tak motýlka zaplnil sklíčky žlutými, zelenými, červenými, fialovými a modrými. V tu chvíli se zaseknul a nevěděl, jakou barvu dál vybrat ("Mně to bude ještě trvat dlouho... Teď nevím, jakou barvu...", "Modrou, ale tu už tam mám dvakrát..."). Nakonec vybral oranžovou. Z oblečení má Míša zájem o sukně a šaty (sleduje oblečky pro krasobruslařky), o šátky (dělá si z nich sukni nebo s nimi jen "vlaje" po třídě) a o masku kostlivce. Masku kostlivce si náramně užíval (mumlal a natahoval ruce proti dětem, strašil) a také ji řešil ("Já právě nevím... Na ty vlasy..."). Naprosto fascinován byl také možností se nechat nalíčit jako kostlivec od paní učitelky, prohlížel se pak v zrcadle, strašil se a bál se poškrábat ("Já se musím opatrně škrábat, aby se to nesmazalo..."). K oblečení však patří správné šperky. O ty se Míša také zajímá, konkrétně o náramky a čelenku s kytkami. Míša se mimo jiné vyznačuje určitou fascinací krásou a citem pro krásu (upravuje například obrázky na nástěnce). Naznačují to již zmíněné kreativní a divadelní činnosti ("Až to dodělám, tak to bude krásné."). Zvláštní okouzlení také nachází v cinkotu meditačních koulí, jejichž cinkotem byl doslova přiváben. 3.4.4.3 Co o tom Míša říká (verbální projev fascinace) a jak ho to "bere" (neverbální úroveň fascinace, emoční prožívání) Verbální úroveň Míši je na jeho věk velmi dobrá. Krásně recituje a pěkně artikuluje. Jeho projev je mírný, tichý a jemný ("Vždyť to má oči, ty ťunťo!", "Slyšela jsi, že se tam ty koule nemají dávat? Pak to přeteče a vyteče...", "Když se na to podíváte, nemám tam žádnou kuličku!"). Bohužel bylo s ním obtížné navázat kontakt, neboť na přímé otázky od dospělých buď neodpovídal, nebo odpovídal, ale jen stroze, jednoslovně ("Jo!", "Ne", "Nechci."). V kolektivu dětí (a hlavně dívek) však mluvil 73
jistěji a v celých větách ("Já jsem kočička a tohle je taky kočička a tohle jsou sestry!", "Kulička! Naty, já jsem našel jednu kuličku!"). I přes určitou "nepřístupnost" Míši jsem měla možnost zaslechnout, jak o sobě mluví při hře na kočičku v ženském rodě ("Protože mám ráda dýně a ráda je jím."), jak používá zdrobnělé výrazy ("ouška", "andělíčci", "sluníčko", "Mám jablíčko, které zvoní!") a "odborné" výrazy ("sukně, "diamanty", "tenhle nos") a jak si hraje se slovy ("Dýňovka! Protože mám ráda dýně a ráda je jím!", "Amálce kamarádce se rýmuje!", "Pro slepičí kvoč!") Dle záznamu ze školky má Míša také city na vysoké úrovni a nízké sebevědomí. A podle učitelek je empatický ("Je hodně empatický."). Během mého sledování se projevoval většinou radostně ("Kulička! Naty, já jsem našel kuličku!", "Já budu mít barevného motýlka!"), zvláště pak při pohybu (skákal jako koník, honil děti se smetáčkem, točil se, tančil, běhal po špičkách, při hraní divadla - lezl po lavičce, pobíhal kolem), nebo cinkání meditační koulí ("Mám jablíčko, které zvoní!"). Radostně podle učitelky také reagoval na vánoční dárek v podobě lístků na balet ("Dostal lístky na balet, myslím, že to byl Louskáček... Měl obrovskou radost, asi největší z tohodle dárku, chápete to?"). Občas se také objevila přímá stydlivost ("Já umím jen tenhle nos...", stydí se jít sám se nechat nalíčit od paní učitelky, i když to hodně stojí) a smutek (když mu dívky v "taneční škole" nechtějí dát úkol). 3.4.4.4 Jak moc ho to "bere" (hloubka fascinace) Zhodnotit hloubku Míšovy fascinace je celkem obtížné, neboť v získávání informací o její úrovni mi více méně bránila Míšova povaha. Ve chvíli, kdy jsem měla možnost pozorovat jeho fascinační činnost individuální, se neprojevoval slovně, "jen" si hrál a emoce také nedával příliš najevo. Ve chvíli, kdy si hrál ve skupince, se projevoval sice mnohem víc, ale stále se držel zpět, byli zde dominantnější členové, kteří ho "udupali". Za určitý tlumič fascinace považuji také fakt, že jeho objekty fascinace jsou z hlediska společnosti v rozporu s očekávanými zájmy. Mohu se jen domnívat, jak moc mu je tato skutečnost dávána otevřeně najevo. Nicméně empatický Míša mohl postřehnout třeba jen náznaky, narážky, grimasy, apod. a odvodit z toho, že to není žádoucí a že se o tom moc nemluví. To se však dostávám na pole domněnek, které nemohu ničím podložit. Ovšem i tak lze doložit emoční zahlcení (zvláště při tanci, zpěvu, hře s šátky a s barvami) a zájmové zaměření. Lze tedy říct, že fascinace se u Míši určitě 74
projevuje, jen je otázkou, jak hluboce je schopný se do ní pohroužit. K otázce hloubky fascinace mohu ještě podotknout, že Míša si libuje v hrách "na jako" (dělá sukni z šátků, dělá, že peče trávu, nebe,…; hraje si v kuchyňce na domácí práce). To se také objevilo v divadelní tvorbě ("Jahody budou tohleto, protože jsou červené!") a při hře s kamarádkou na honěnou ("Budeme hrát tohle. Ty se se mnou chceš kamarádit, ale já nechci, a ty za mnou budeš pořád chodit a ptát se, zda se s tebou chci bavit, jo?"). 3.4.4.5 Co by sám chtěl (Míšova osoba ve fascinaci) Na přímou otázku, zde je Míša holčičkou na obrázku, který nakreslil, odpovídá chlapec záporně ("Ne"). Také na přímou otázku, zda chce být královnou, dostáváme stejnou odpověď a dozvídáme se (samozřejmě v podobě jednoslovných odpovědí na otázky učitelky), že chce Míša být králem a to králem Jagellonským, který měl dlouhé vlasy a "vypadal jak holčička". Otázka, zda chce být Míša královna, mi je pravděpodobně zodpovězena až po nějaké době při hře s dalšími dívkami, kdy Míša má korunu na hlavě - koruna je symbol královny ("Já mám ale korunu!" Kdo chytí korunu, bude královna!") – a nechce ji dívkám dát (vezme ji do ruky a ruku natáhne co nejdál to jde). Poté se domlouvají, že se v nošení koruny budou střídat. Evidentní také je (a Míša to i učitelce potvrzuje), že velkým chlapcovým přáním je stát se baleťákem. Nejen, že má velkou radost z lístků na balet a zná předního baleťáka Harapese, ale sám se o figury z baletu pokouší a nasvědčuje tomu i jeho chůze po špičkách a kroucení boky. Kromě přání být královnou a baleťákem se Míšova osoba v jeho fascinaci objevuje také při uchvácení svým vlastním převlekem a líčením kostlivce, při prožívání role kostlivce (natahuje ruku a mumlá něco pro sebe) a při zvládání dovedností domácích prací či hře na klavír (hraje oběma rukama, deseti prsty, paní učitelka ho chválí a navrhuje, ať hraje pravidelněji). Z domácích prací Míša zvládá uklízet automaticky po sobě, nosit zástěru, vážit potraviny, prostírat stůl, servírovat jídlo, uklízet nádobí používat smetáček, lopatku a lux a zná také funkci chňapky ("Ami, Ami, víš, že tohle se dává na ruku?").
75
3.4.4.6 "Můžu si hrát s vámi?" (jakou roli ve fascinaci hrají další lidé) Na prvním místě nejčastěji se objevujících lidí v Míšově fascinaci se jednoznačně vyskytují jeho kamarádky. S kamarádkami si hraje na kočičky, v domečku a v kuchyňce a na babičku a kadeřnici ("Můžu si hrát s vámi?"), prohlíží si s nimi pohádkové omalovánky, tančí s nimi, hraje si s nimi na čarodějnice ("Brácho, pojď!" zde mě zaujalo, zda kostlivec je skutečně bratr čarodějnic?), poučuje kamarádku o tom, jak se používá chňapka, hrál si s nimi v zadní místnosti na anděly a nechtěl tam pouštět kluky ("Říkal jim, že nejsou andělé."), vytváří za závěsy s kamarádkami (a šátky) divadelní představení, napodobuje kamarádku, která udělala z meditační koule, probírá se s kamarádkou Amálkou sklíčky na keramice a smlouvají spolu ("To je krásná modrá! Pojď se podívat, Míšo!", "Dneska si můžeš vybrat!", "A když tohle? Hele?", "Jo, to chcí! A chceš ty tohle?"), atd. Velmi silnou spolupráci při fascinaci lze spatřit například v kreslení holčiček. S kamarádkou se domlouvá na tom, co tam má kreslit ("Já nemám sukni!", "Já ji namaluju jen ouška, jo?"), prosí ji o pomoc s kresbou tak, jak to má ona ("A namaluješ mi taky ty vlasy?"), sdílí s ní samotné kreslení ("Já umím jen tenhle nos..." ), a nechává si poradit ("A jaké uděláte korále?"). Jejich obrázky holčiček jsou si ve výsledku dost podobné a celá činnost probíhá v duchu jakéhosi workshopu. Z dalších osob se v Míšově fascinaci přímo objevuje jen jednou paní učitelka, které nese "uvařené" jídlo z kuchyňky, a nepřímo rodiče a učitelky v reakci na Míšovy zájmy ("Pětiletý kluk a má největší radost z baletu?", "Já si myslím, že to je tím, že se hodně inspiruje sestrou."). Reakci rodičů se však dozvídám zprostředkovaně od učitelek ("A jeho tátovi to vadí. On to sice neřekne, ale je to na něm vidět. Minulý rok byl taky u nás a když si pro něho táta přišel a on se převlékal za princeznu, ne za prince, ale za princeznu, tak si táta jen povzdychl, že už zase...", "Tatínka to štve, má strach, že z něho vyroste někdo ze čtyřprocentní menšiny.", "Ale táta z toho prý šílí, že se stále převléká za princeznu... Maminka je s tím smířená, že z něho bude baleťák."). Přítomnost rodičů je tedy pravděpodobně v Míšově fascinaci skryta. 3.4.4.7 Vývoj fascinace Mluvit vyloženě o vývoji fascinace asi nelze, ale k určitému posunu u Míši pravděpodobně došlo. Nasvědčují tomu výpovědi učitelek ("Minulý rok jsem ho měla a vždycky se ptal, zda si může půjčit šátky, vázal si je na ruce a jako sukýnku a chtěl, 76
abych mu pustila hudbu, a tančil na ni jako princezna. A chtěl korunu."). O korunu má Míša stále zájem ("Kdo chce být královnou?" - zvedá ruku), ale na přímou otázku již odmítá touhu být královnou ("Ne!") a chce být radši králem, i když tím, "co vypadá jak holčička" (Jagellonským). Míša však chce být také baleťákem ("Asi se posouvá."), potvrzuje to paní učitelce ("Jo!") a potvrzuje ji také jméno baleťáka, kterého nahradí ("Harapes."). Avšak zda došlo k útlumu či transformaci fascinace nemohu říct.
3.5 David a jeho fascinace "Ne, takhle ne! Nánýýýý nánýýýý nánýýý! Takhle houká! Náááánýýýýý nááááánýýýý!"
3.5.1 Popis chlapce Davídek je drobný chlapec s výraznými modrými oči, tmavými vlasy a vážným výrazem ve tváři. Spolu s kamarádem Kubíkem patří mezi služebně nejstarší děti ve školce. Ve třídě se pohybuje aktivně a víceméně komunikuje s ostatními dětmi, i když jeho projev je více neverbální než verbální. Davídek pochází z Maďarska, rodiče doma na něho mluví jen maďarsky, i když dle slov paní učitelky umí oba dobře česky. S češtinou se tedy chlapec dostává do kontaktu převážně ve školce. Jiné informace o rodině jsem nezjistila. Paní učitelky Davídka hodnotí jako dítě s velkou fantazií ("Davídek má hodně fantazie."). Ve třídě se Davídek pohybuje aktivně. Hraje si buď sám (dává si hudební nástroj do úst a cinká s ním, točí se a vykřikuje "Letadlo!", hraje si na spaní, směje se svému odrazu v zrcadle na stropě, sedí s hlavou složenou na rukách a poslouchá písničky, pozoruje, jak si děti hrají, sedí u žídle a mlátí tkaničkou o nohy židle, žužlá tkaničku, tahá za sebou smeták, hraje si na pejska, dělá raketu, apod.), nebo v kontaktu s jinými osobami - účastní se kroužku, hraje si s ostatními dětmi a paní učitelkou, opravuje kamarádovi mašinku, ukazuje mi, jak se opravuje hračka ("Na opravování! Pojď, já ti to ukážu!"), pracuje se mnou na skládačce, tahá se o hračky, boří kamarádce její věž, atd. Ve třídě má Davídek jednoho velkého kamaráda - Kubíka. Vztah mezi nimi je dost složitý. Oba chlapci jsou schopni se pohádat a poprat a za chvíli už zas spolu pracují na úkolu od paní učitelky, nebo jen vedle sedí a poslouchají písničky. Silnou 77
přátelskou vazbu však nelze jejich vztahu upřít ("Kubíku, co se zas děje za problém?"). Složitost jejich vztahu mi potvrdila i paní učitelka ("Kuba je nejlepší kamarád Davídka, jsou spolu služebně nejstarší děti, jsou na sobě závislí, ale oba jsou nároční, takže nemohou být moc spolu, ale zároveň bez sebe nechtějí být.").
3.5.2 Co Davídka fascinuje Davídek za dobu mého sledování obracel pozornost na několik věcí - jednalo se převážně o dopravní prostředky a věci s nimi spojené. Největší zájem má Davídek o hasičské auto v různých podobách - jako malé hasičské auto s vysouvacím žebříkem (hračka ve školce, kterou vyhledává po příchodu do školky, pere se o něho a nosí ho stále s sebou), jako hasičské auto, o kterém vypráví, že ho má doma ("A já má i doma hasičský auto!"), a jako "hasičské auto s jeřábem" (jedná se o dřevěnou konstrukci na zatloukání). Velkým chlapcovým zájmem je pak především ten, kdo hasičské auto řídí, tedy hasič a jeho pomůcky. Téma hasiče je hodně oblíbené. Objevuje se ve výběru tématu v kreslení (" Já teď chci namalovat hasičské auto!") a ve výběru písničky (chce písničku o hasiči), na tričku (má zde hasiče Sama) nebo jen při motivaci k rychlejšímu oblékání. Z pomůcek hasiče Davídka nejvíce zajímá hasičská helma (vyrábí ji z míčů a ze sedátka), hasičská hadice (tu vyrábí z provázků, z tkaničky, apod.) a amplión (opět ho vyrábí ze sedátka). Dalším velkým zájmem je policejní auto ("Já chci namalovat policejní auto!") a policista (hraje si na něho, "Já jsem policajt!"). Dále se Davídek zajímal o popelářské auto ("Popelářské auto taky mám!"), sanitku, vlak, tank, kamion (hraje si na něho venku) a hru na pejska ("Ne, ne, pejsek spinká, nemůžete ho rušit!").
3.5.3 Činnosti fascinace a jejich zdroje Činnosti, ve kterých se projevovala Davídkova fascinace hasiči, měly převážně charakter napodobivé hry, hry "na jako". Davídek chodil po třídě a houkal jako houkačka ("Viu, viu, viu!!!"); "hasil" mě ("My nestřílíme! My tě hasímě!"), hromadu kostek ("To je do ohně!") nebo jednotlivé kostky rozházené po třídě; napodoboval příjezd a činnost hasičů (běžel se schovat, pak přiběhl s "Viu, viu!", běhal kolem a dělal, že drží hadici, hasil stolek); z vyšívání si bral provázky a dělal, že to jsou "hadice"; vyráběl ze sedátka helmu nebo amplión; helmu tvaroval také 78
z polovyfouklých gymnastických míčků; řezal hadici ("Řežu vodičku! Zapomněl jsem si řezák!"); nechával si na kroužku říkat "Pane Hasiči!" ("Říkej mi Pane hasiči!"); stavil most pro auto ("Jede tam policejní auto a hasičské auto! Viu, viu!"), nebo si hrál s auty. Poslední zmíněná hra s auty byla složena hned z několika činností. Nejprve Davídek zachraňoval před spadnutím jedno auto druhým (dělal u toho "viu, viu", zvuky jedoucího vozidla a zvuky stříkající vody), dále nandával dřívka do vagónu a hned je ze stran vyhazoval ("Oou, to byl karambol!"), poté se snažil auta zaparkovat ("Jééé, on neumí zaparkovat! Viu, viu!") a nakonec zatloukl dřívka do konstrukce (auta) a nandával je na sebe. Pokaždé, když při činnosti dělal své "viu, viu", zachraňoval někoho nebo něco hasičským autem, kterým byla jedna z konstrukcí. Další častou činností byla manipulace s malým hasičským autíčkem. To neustále s sebou nosil po třídě, seděl s ním u stolku nebo na kroužku, nedal ho z ruky, pral se o něj s dalšími chlapci, vyhledával ho (dle slov paní učitelky) jako první po příchodu do školky, nosil ho i ven a byl schopný s ním udělat i kotoul, aniž by ho pustil. Fascinace hasiči a hasičskými auty se také objevovala při kreslení (" Já teď chci namalovat hasičské auto!"), při vyprávění o hasiči Samovi ("To je Sam!", "Ten se jmenuje.... To je pan hasič!", "Ano, tak se jmenuje!", "Hasí oheň!!!"), při nošení trička s hasičem Samem, při chlubení se hasičským autem, které má doma ("A moje hasičský auto je obrovský! Velký!") a s kterým se těšil, že si bude hrát ("Hrát si s hasičským autem!"). Také při dělání úkolu s písmenky ho jako první slovo k písmenku H napadlo hasičské auto (i když na obrázku byla hruška). Dále mi bylo paní učitelkou řečeno (informace měla od tatínka), že "od příchodu domů neexistuje jiné téma než hasiči (tričkem počínaje a hašením požáru při čůrání konče)." Ze zdrojů fascinace jsem zachytila pouze událost, kdy rodina byla s Davídkem na vystoupení hasičů a jejich vozů.
3.5.4 Struktura fascinace Davida 3.5.4.1 Co o tom Davídek ví (znalost děje a informací) I přes značně omezený slovník mi Davídek podal celkem velké množství informací. Věděl, co se má dělat, když hoří ("Zavolali bychom hasičské auto a oni by to uhasili! Hasiči!"), a znal i význam závory se zákazem ("Tady je zákaz!", "Jen 79
policejní auto, sanitka a hasičské auto!"). Vyprávěl také o hasiči Samovi, o kterém mi v podstatě řekl obecné věci o hasiči ("To je Sam!", "To je pan hasič! Ano, tak se jmenuje!", "Hasí oheň!!!", "A má helmu!", A hadici!", "Opasek! A tam je rádio!") a znal především funkci houkačky ("Aby mohlo jet rychle!", "Na požár!", "A sanitky spěchají do nemocnice! Spěchaj!"), helmy ("A může mu něco spadnout na hlavu!", "Co má na hlavě? Helmu!"), rádia ("Když někde hoří!") a žebříku na hasičském voze ("Vytahuje ho, když je vysoký... Když je vysoký a musí nahoru.", "Hasič! A dosáhne na ten oheň!"). 3.5.4.2 "Houkačkuuuu!" (důraz na detail) Zájem o detaily se u Davídka projevoval především u hasičského auta a postavy hasiče. U hasičského auta se zajímal hlavně o houkačku ("Houkačkuuuu!"), kterou kreslil ("Tohle je siréna!") a napodoboval ("Viu, viu!"). S kamarádem se dokázal kvůli zvuku houkačky i pohádat ("Ne, takhle ne! Nánýýýý nánýýýý nánýýý! Takhle houká! Náááánýýýýý nááááánýýýý!"). Později však paradoxně používal ten zvuk kamaráda, který původně zavrhoval ("Viu, viu, viu!"). U hasičského auta řešil dále žebřík ("A žebřííííík!", "Vytahuje ho, když je vysoký..."). U hasiče se zajímal o helmu, rádio a hadici, kterou dokázal udělat z čehokoliv ("To je hadice. To je moje hadice!"). Zajímavostí je, že hadici Davídek řadil do pomůcek hasiče, ačkoliv by se více dala přiřadit k hasičskému autu. Zájem o detail chlapec projevil ještě při hodnocení mého růžového trička jako ohnivého trička ("Protože máš ohnivé tričko!"), hodného uhasení (proto mě s kamarádem začal "hasit"). 3.5.4.3 Jak o tom Davídek mluví (verbální projev fascinace) a jak ho to "bere" (neverbální úroveň fascinace, emoční prožívání) Davídek má český slovník značně omezen kvůli zahraničnímu původu. S češtinou se setkává v podstatě jen ve školce při kontaktu s učitelkami nebo dětmi. Kontakt s dětmi je pro něho obtížnější také proto, že se jedná o děti stejně staré nebo mladší než on (jejich slovník ještě není příliš rozvinutý). Občas jsem proto dostávala zmatené odpovědi vznikající z nepochopení otázky ("A jak vypadá to tvoje auto, co máš doma, Davídku?" "Ano...") a takto lze možná také vysvětlit záměnu slov "vodička" a "hadice" ("Ne, to je vodička!"). 80
Fascinace se ve slovníku chlapce projevila především používáním hasičských termínů ("požár", "siréna") a častým opakováním slovního spojení "hasičské auto" a zvuku houkačky ("Viu, viu, viu!"). Slova také díky inspiraci zvukem houkačky prodlužoval ("Houkačkuuuu! A žebřííííík!", "Prooooooč?"). Kromě toho Davídek velmi často používal citoslovce ("Viu, viu, viu!", "Karambol! Auvejs!", zvuky jedoucího auta, zvuky stříkající hadice a střílení z pušky). Z emočního prožívání jsem zachytila především to, že kladl důraz na slovní spojení Pan hasič (dle slov paní učitelky si tak nechával říkat na kroužku od maňáska Barvínka), a že se radoval při představě, že půjde domů a bude si hrát s hasičským autem ("Hrát si s hasičským autem!", "Pořád a pořád..."). Silné emoční zaujetí a pohroužení do role jsem pozorovala také při předstírání, že je hasič. Při jiných činnostech, které s jeho fascinací nesouvisely (dělání úkolu, zpívání, apod.) dával najevo smutek, nudu nebo únavu.
3.5.4.4 Jak moc ho to "bere" (hloubka fascinace) U Davídka bylo velice nápadné, že v každé činnosti hledal motiv hasiče (chtěl písničku o hasiči, chtěl kreslit hasičské auto, apod.). Tuto nápadnost mi potvrdily také paní učitelky (""A jednou jsme zas lepili z papíru sněženky a Davídek řekl, že chce taky lepit. Ale jak na něho přišla řada a jak viděl, že tahám papíry, tak se rozhodl, že chce udělat hasičskou helmu.", ""My jsme třeba seděli v kroužku a povídali jsme si s maňáskem a Davídek mu říká "Já jsem pan hasič! Říkejte mi Pane hasiči!"). Bylo také těžké odpoutat ho od hry (stále mě pronásledoval jako policajt, i když jsem už ze hry odešla). O větší hloubce fascinace nasvědčovala i skutečnost, že se chlubil hasičským autem, co má doma, nosil tričko s hasičem Samem, byl přesvědčen o tom, že se hasič Sam jmenuje Pan hasič ("Ano, tak se jmenuje!") a že neměl daleko k tomu, aby vybranou věc použil pro svoji hru na hasiče. Onu hru na jako spojenou s používáním naprosto neodpovídajících věcí jsem zde již jednou zmínila. Davídek má silnou fantazii a je díky ní schopný hrát si s čímkoliv na hasiče nebo hasičské auto. Takto použil dřevěnou konstrukci na zatloukání dřívek jako hasičské auto ("To jsou hasičský auta s jeřábem!", "To jsou auta postranní."), kostky jako oheň ("To je do ohně!"), sedátko jako helmu ("To je helma!") a amplión ("Halóóó, halóóó!!"), polovyfouklé míčky také jako helmu a kostku jako auto ("Jede auto, jede auto! Tssss!"). V hadici snadno proměnil provázky z vyšívání, zelenou 81
tkaničku, pruhovaný provázek s dřívkem na konci a krabičku ze stavebnice. Hra na jako se také projevila v již zmíněné hře na hasiče ("Hoří! Zavoláme hasiče, aby to uhasili!"), kdy mi nejprve dal "jako telefon" ("Tady máš telefon!") a řekl mi, ať zavolám hasiče, následně přiběhl jako hasič a vše "uhasil".
3.5.4.5 Jak to má on (Davídkova osoba ve fascinaci) Davídek má naprosto jasnou představu o budoucnosti. Chce být hasič ("Až budu velký, tak budu hasič!", "Hasit! Budu hasit oheň!") a podle toho se i chová - předstírá ve hře, že je hasič, vyrábí si hasičskou helmu (ze sedátka, z míčů, z papírů), "hasí" kostky jako oheň, chce, aby ho ostatní oslovovali Pane hasiči ("Já jsem Pan hasič! Říkejte mi Pane hasiči!"), a jediná motivace, která na něho dle paní učitelky platí, je právě téma o hasičích. Paní učitelka ho motivuje ve chvíli, kdy se Davídek pomalu obléká, slovy, že kdyby se takto oblékali hasiči, tak by dům dávno shořel (Davídek se díky tomu začne rychleji oblékat). Kromě toho se jeho osoba ve fascinaci objevuje tím, že se chlubí hasičským autem doma ("A já mám i doma hasičský auto!", "A moje hasičský auto je obrovský! Velký!"), hadicí ("To je hadice! To je moje hadice!") a před kamarádem i faktem, že si bude hrát doma s autem ("Jo! Pořád a pořád a ty nebudeš!").
3.5.4.6 "Ne, teď ne!" (vývoj fascinace) Z informací od paní učitelky jsem se dozvěděla, že fascinace hasiči trvá u Davídka přibližně rok a je způsobena přehlídkou hasičských aut, na které byl chlapec s rodiči právě před rokem ("Ptala jsem se maminky, kdy to začalo, a ona mi vyprávěla, že někdy před rokem byli na přehlídce hasičů. Byla tam hasičská auta a oni vytáhli propriety a děti si to mohly vyzkoušet a vlézt dovnitř a viděly je v akci."). Ačkoliv téma Hasič je u Davídka stále velice aktuální a jednoznačně převažuje, objevuje se nově také obdiv k policistům ("V poslední době si též rád hraje na policistu, obléká si reflexní vestu,...", "Davídek měl teď narozeniny a prý dostal policejní auto. Asi se přeorientovává na policii."). Stalo se tak, že Davídek obě témata kombinoval ("Já chci namalovat policejní auto!", "Já teď chci namalovat hasičské auto!", "Jede tam policejní a hasičské auto!“), anebo dokonce odmítl, že je hasič ("Ne, teď ne!"). 82
Největší oscilaci mezi hasiči a policisty jsem však zaznamenala při "útoku" na mě, kdy byl Davídek nejprve hasič ("My nestřílíme! My tě hasíme!"), za chvíli se však změnil na policistu ("A teď střílím z pušky!", "Ne, jako policajt!", "Jsem policajt, mačkám tě jako policajt!"), po mém volání o pomoc se opět proměnil na hasiče ("Já jsem hasič! Viu!"), po kterém opět následovala změna na policistu ("Jsem policajt!"). Fascinace se tedy u Davídka posouvá, anebo se jen rozmělňuje do více oblastí. Nicméně k stanovení prognózy by bylo potřeba delší sledování. 3.5.4.7 "My tě hasíme!" (fascinace a okolí) Ačkoliv se Davídek choval místy introvertně a dokázal si hrát sám ("S hasičema si vystačil sám, i když se nebránil, když se k němu někdo přidal."), můj zájem o jeho zaujetí hasiči mu imponoval a rád mě do své fascinace zatahoval. Ptal se mě například, jak je možné, že jsem viděla hasičské auto ("A proč jsi viděla hasičský auto? Prooooč?"), chtěl po mně, abych zavolala hasiče ("To musíš ty! Tady máš telefon!"), tahal mě do své činnosti ("Co by se stalo, kdyby něco spadlo na hlavu?", "To je helma! Koukej!"), vybral si mě jako "cíl k hašení" (kvůli růžovému tričku), nebo se mnou dělal houkačku, když jsem předváděla hasičské auto. Z ostatních osob v Davídkově fascinaci figurovaly především paní učitelky, které ho tím motivují (napodobují houkačku, aby se Davídek rychleji oblékal, říkají mu, že se hasiči oblékají rychleji, apod.), a jednou i Kubík ("My nestřílíme! My tě hasíme!")
83
Kapitola 4
Diskuze s literaturou 4.1 Vývojový obraz Považuji za vhodné posoudit, jakým způsobem odpovídají jednotlivý chlapci teoretickému uchopení tohoto vývojového období. Srovnám-li kresbu Pavlíka v průběhu mého sledování, je v ní patrné značné zlepšení. Tuto skutečnost mi i sám sděluje (že jeho Bleskové jsou lepší, než byly). Jeho kresba je také detailnější a více odpovídá jeho představě, co chtěl na papír nakreslit. Nicméně i přesto není stále s výsledkem úplně spokojený. Kresba Davídka je zatím jen o dokreslování částí auta a vymalovávání obrázku (ve chvíli, kdy se pokouší o samostatný obrázek, objevují se jen shluky čar) a kresba Staníka je na jeho věk nevyspělá, avšak i přes zjevné nedostatky (např. v detailech) pravděpodobně odpovídá jeho představě, neboť vystupuje jako někdo, kdo ví, co kreslí, a pojmenovává s jistotou své obrázky. Jako jediný chlapec však projevuje skoro až odpor ke kreslení (kreslení strašidel byla výjimka), což dokládá slovy o tom, že by je nedokázal nakreslit tak, jak skutečně vypadají. Míšova kresba je detailní a větší části odpovídá jeho představám. S výjimkou Staníka můžeme tedy, co se týče vývoje kresby v předškolním věku s autory Langmeierem a Krejčířovou souhlasit, kresba chlapců odpovídá jejich věku. U verbálního projevu musím hned nesouhlasit s výrokem Langmeiera a Krejčířové, že děti v tomto věku hodně a rády povídají, i když jsou často jen samy sobě posluchačem. S velkou potřebou povídat jsem se setkala v podstatě jen u Staníka, který ovšem ke svému vyprávění posluchače potřeboval (ať už mě, nebo paní učitelku). Pavlík vyprávěl o něčem často až na požádání, i když jsem byla svědkem i spontánních monologů, ovšem ne v takové míře jako u Staníka. Raději 84
něco ukázal, než aby to slovně vysvětlil. U Davídka a Míši byl verbální projev málo častý. U Davídka tomu mohlo být kvůli omezenému českému slovníku a u Míši se pravděpodobně jednalo o stydlivost před dospělými, neboť v kolektivu svých kamarádek se projevoval o trošku častěji. Míša se také vyznačoval dobrou znalostí básniček a písniček a velmi dobrou schopností je recitovat. Napodobování způsobu řeči dospělých jsem si také u chlapců všimla - především u Staníka, kterého vychovává matka a dospělý bratr, a u Pavlíka. U všech chlapců jsem se do jisté míry vyskytovala Vágnerovou popisovaná experimentace se slovy. Zatímco u staršího Staníka a Pavlíka se jednalo o experimentaci s odbornými výrazy (chňapačka, skálomonstra, řetězová zařetězuje, trénovní dráha, zatáčková kolejnice,...), mladší Míša a Davídek se spíše zabývali zvukovou
podobou
slova
(houuuukačkuuuu,
žebříííííík,
dýňovka,
Amálce
kamarádce,...). U Staníka a u Pavlíka bylo také možné sledovat egocentrickou řeč, kterou Vágnerová popisuje. U Staníka se konkrétně objevila její expresivní varianta a u Pavlíka částečně expresivní a částečně také regulační varianta (např. při kreslení). Určitou samomluvu používal chvílemi i Davídek a to při hraní. Nicméně pokud bychom ji chtěli zařadit do zmíněných variant Vágnerové, hodila by se nejspíš do řeči jako prostředku myšlení. Z Piagetových typických znaků dětského myšlení se pozorovatelně u chlapců vyskytovala magičnost a to v jejich fantazijní činnosti při kreslení, vyprávění a především při hraní si "na jako". Také názor Marie Vágnerové, že děti mají tendenci ulpívat na jedné vlastnosti objektu a považovat ji za podstatný znak, se mi v analýze potvrdil. O tom svědčí hlavně Pavlíkova zaujatost červenou barvou na svém oblíbeném autíčku (a tuto barvu přenášel i do každodenního života). Také jsem zaregistrovala tzv. konfabulace, především při vysvětlování Pavlíka technických věcí auta, které nezná přesně, a proto si je doplňuje svým způsobem. Rozhodně však nebyly jen u něho. Nicméně právě u Pavlíka se mi vyvrací další tendence vnímání od Vágnerové a to tendence ulpívat na jednom pohledu subjektu a nebrat v úvahu jiné. Jeho hra s objektem a touha vidět, jak nahlížím na auto já, je celkem vypovídající. Také Staník ve svém fascinačním vyprávění o tom, jak ho bratr vidí drtit kámen, nebo jak matka vidí jeho jízdu na motorce, zaujímá postoj jiných osob a užívá si emoce, které by dle něho ony postavy v ději cítily. Moje analýza také popírá i další popisovaný znak dětského vnímání a to ten, že 85
dítě neumí vnímat celek jako soubor detailů a neanalyzuje ho na části. Je evidentní, že chlapci, které jsem měla možnost sledovat, se o detaily dost zajímají a rozlišují je způsobem, který může nezasvěcenému člověku unikat. Zájem o detaily je silným a u všech přítomným znakem fascinační činnosti, neboť právě ony detaily činí často objekty zájmu zajímavými - ať už se jedná o znak blesku, helmu, hadici, zlatý meč nebo čelenku s kytkami. Marie Vágnerová uvádí také tři způsoby, jak dítě vyjadřuje svůj názor na svět, a to hru, kresbu a vyprávění. Při mém sledování se u všech čtyř chlapců objevila hra i kresba (u Staníka hodně málo, ale přítomna byla). Vyprávění v podobě vyprávěného, kdy chlapci byli vypravěči, bylo více u starších chlapců a méně u těch mladších. Z hlediska socializace dítěte jsem zachytila jednoho kamaráda, který by mohl odpovídat "kamarádovi - dvojníkovi" Vágnerové. Jednalo se o kamaráda Pavlíka, který si s Pavlíkem hrál jen s Bleskem a společně s ním tuto vášeň sdílel. U Davídka a Staníka nelze takový typ kamaráda zcela doložit, nicméně jednou jsem u obou chlapců hru s kamarádem na oblíbené téma zaregistrovala (Davídek si hrál s Kubou a Staník s jedním chlapcem, jehož jméno jsem nezachytila). U Míši by v úvahu přicházela jedině kamarádka Amálka nebo jeho sestra, ale zde by se již nemohlo vzhledem k pohlaví obou dětí jednat o dvojnictví. Co se týče sebeprosazení ve skupině, tak určitý vývoj jsem měla možnost vysledovat jen u Míši, jehož postavení ve skupině za dobu, co jsem do školky docházela, povýšilo. U ostatních chlapců jsem neměla možnost zkoumat tento prvek. Buď jsem chlapce nepotkávala ve skupině jeho přátel (Pavlík), nebo do žádné skupiny zjevně nepatřil (Staník) anebo se jednoduše žádná znatelná skupina ve školce, do které by mohl chlapec případně patřit a ve které by mohl získat určité postavení, nevytvořila (Davídek). Pokud bychom se drželi názoru Vágnerové, že nezralé sebepojetí se u dítěte kromě jiného projevuje majetnickými sklony a sklonem k vychloubání, vyšlo by nám, že Pavlík, Staník a částečně i Davídek nemají ještě zdaleka sebepojetí vyvinuté. Chlubení se v různé míře tím, co všechno mají za hračky, bylo pro tyto tři chlapce velmi typické, avšak řadila bych to spíš ke znakům fascinace než k projevům nezralého sebepojetí, i když to se také nemusí vylučovat. Z tohoto hlediska by se nám Míša se svojí plachostí nebo možnou skromností jevil jako jedinec s vyzrálým sebepojetím. Významné osvojení role, konkrétně "skoro-školního" žáka, bylo patrné především 86
u Pavlíka, což způsobilo jistý posun v jeho fascinaci Bleskem McQueenem. Dostal se do té fáze, kdy se o Bleska stále hodně zajímal, ale verbálně se o něm již vyjadřoval jako o hračce pro malé děti. Bylo však jasné, že u něho probíhá jistý boj mezi rolí, kterou musí a chce zaujmout (skoro-školák a později školák), a touhou zůstat tím "malým dítětem", které se může s Bleskem bezmezně hrát. Zajímavý byl také u chlapců projev osvojení role chlapecké a dívčí role. Zatímco Pavlík jednoznačně tíhne k autům pravděpodobně v souvislosti s identifikací s otcem a Staníka lákají superhrdinové a technologie a velkou roli v tom hraje jeho bratr, u Davídka a Míši jejich zájmy s ohledem na jejich identifikaci se sociální rolí spojenou s jejich pohlavím zůstávají záhadou. Jistě je opravdu pravděpodobné, že Davídek má hasičské povolání (jednoznačně mužské) spojené s tatínkem, ale nemohlo to být zjeveno vzhledem k malému počtu setkání. Záhadou tedy zůstává samotný Míša, který nám vybočuje z teoretického popisu pohlavních rolí, neboť pokud by tento popis měl absolutně platit, musel by být Míša dívkou, nebo se alespoň identifikovat s matkou a sestrou (což je vzhledem k jeho pohlaví také nestandardní).
4.2 Činnost a objekt - subjekt Nyní k Leonťjevovi a jeho názoru na činnost. Leonťjev píše, že činnost je vždy předmětná, a popisuje tyto předměty činnosti. Jeho podání však vyznívá tak, jako by předměty byly většinou spíše hmotné, jako by byly hmatatelné. Při svém sledování jsem registrovala činnosti, u kterých byl evidentní předmět zájmu (šátky, auta, hasičské auto), ale i činnosti, kde takový předmět přímo nebyl. Ty druhé činnosti měly za předmět jen produkt psychického odrazu vlastností předmětu a například u Staníka převažovaly nad činnostmi se skutečným předmětem, tedy alespoň ve školce. Míša měl větší možnost hrát si přímo s předměty svého zájmu a s činnostmi, kdy měl na mysli jen jejich psychický odraz, se setkával převážně při tanci na "neexistující hudbu", při hraní divadla nebo při jiných hrách "na jako" bez rekvizit. Davídek si předměty svých činnosti vytvářel sám za pomocí jiných předmětů, v jeho mysli měly tyto předměty však jinou podobu a naplňovaly nanejvýš potřebu vlastnit odpovídající předmět (např. hadice z tkaničky). Docházelo u něho tedy k tomu, že z činnosti se stal úkon té hlavní činnosti (hasení požáru hadicí). A konečně Pavlík měl neustále možnost činnosti se skutečným předmětem svého zájmu, aniž by si ho musel jen představovat nebo tvořit z jiných předmětů, neboť sledování jeho hry probíhalo v jeho pokoji, kde 87
má velké množství těchto předmětů. Napadá mě tak otázka, zda by činnosti s pouhými produkty psychického odrazu předmětů byly nahrazeny činnostmi se skutečnými předměty, pokud by sledování probíhalo v domovech dětí (jako tomu bylo u Pavlíka). Staník by si pravděpodobně hrál s lego věcmi a počítačovými hrami, kde je ovšem opět jen určitý odraz skutečných předmětů. Míša by tancoval na skutečnou hudbu, ale jistě by se nestal pejskem nebo kočičkou, které hrál při hře na jako s holčičkami. A Davídek by si určitě hrál se svým hasičským autem. Pochybuji ale, že má doma skutečnou hasičskou helmu nebo hadici, možná jen něco, co je hadici více podobné než tkanička od bot. Dále mohou být činnosti fascinace jak vnější praktické, tak vnitřní teoretické a jistě patří mezi ty činnosti, které jsou usměrňovány a regulovány potřebami, jež již získaly svůj předmět (po zpředmětnění potřeby). Mají své konkrétní předměty potřeb. Ovšem otázkou je, zda nejprve existovala například u Pavlíka potřeba bez obsahu a poté ona potřeba získala svůj obsah v podobě aut, nebo zda byl Pavlík tak dlouho obklopován auty (hračkami nebo skutečnými auty otce a matky), až se staly předmětem jeho zájmu. Můžeme se ale domnívat, že u Staníka existovala nejprve potřeba ukázat se nebo potřeba po něčem dokonalém technicky či fyzicky (v důsledku kompenzace vlastních motorických omezení), která později našla svůj obsah právě v superhrdinech a jejich technologii. Také u Míši mohla nejprve existovat potřeba pohybu určitým způsobem a později si mohl najít obsah této potřeby v tanci a baletu. Nicméně spojení předmětu zájmu s potřebou je evidentní i z toho důvodu, že je činnost uchopující tento předmět spojena s emocemi. Mluvit o zájmech fascinace jako o cílech subjektu není úplně možné, neboť cíle dle Leonťjeva lze od činnosti abstrahovat. Pokud bychom ale chtěli abstrahovat zájmy fascinace chlapců, pozbyla by činnost svoji přitažlivost (např. bez Bleska by to byla jen hra s autíčky, která by jistě také uspokojovala nějaké potřeby, ale už by neměla fascinační tendenci). Intencionální funkci však zájmy fascinace plní. Více ale odpovídají autorově definici motivů (motivy dávají objektivním věcem osobnostní smysl, význam). Je otázkou, zda činnosti, ve kterých se u chlapců projevuje fascinace, patří i mezi tzv. činnosti, jež charakterizují jejich osobnost. Většina z nich se mi však jeví tak, že by tam mohla patřit. Vždyť do jisté míry o osobnosti dítěte vypovídá fakt, že je schopno o svém oblíbenci mluvit desítky minut, tančí a chce se stát baleťákem, že při volání o pomoc se změní hned na hasiče, nebo že si plní pokoj s motivy oblíbeného 88
auta. Zájmy vypovídají o osobnosti a zájmové činnosti také tak. O tom ale později. Z hlediska fází vývoje se chlapci ve své fascinační činnosti vyskytují ve fází předmětné činnosti, i když především u Staníka je i patrný vliv druhých lidí. Fascinační činnosti také mohou tvořit samostatnou jednotku života osobnosti (Pavlík, Staník), nebo se mohou prolínat i s jinými, běžnými činnostmi (Davídek, Míša). Co se týče her, životní vážnost, o které píše Příhoda, jsem shledala především u Míši a Davídka. Oba starší chlapci (Staník, Pavlík) byli sice schopni hodně velké představivosti, nicméně měli již určitý odstup. U Míši i Davídka byla fascinace doprovázena větší vážností. Rozhodně ale musím souhlasit s názorem Příhody, Langmeiera a Krejčířové, že hra je naprosto převažující činností dítěte předškolního věku. Z činností dle Příhodova rozdělení se u chlapců nejčastěji vyskytovaly hry senzomotorické (hlavně motorické, zrakové a sluchové) a intelektuální (především pak námětové, napodobivé, konstruktivní a fantastické). Již méně jsem zaregistrovala hry kolektivní (konkrétně pospolité a rodinné) a ještě méně hry nepodmíněně reflexivní (agresivní a obranné a sběratelské). Definice hry autorů Langmeiera a Krejčířové nás ve spojení s názorem Leonťjeva přivádí k jedinému motivu hry - libosti. Tuto libost každý z chlapců spatřuje v něčem jiném a prožívá ji také v jiné intenzitě. Z typů her od těchto autorů jsem při svém sledování zaregistrovala víceméně
všechny - typ činnostní, realistický, iluzivní
i úkolový. Všichni chlapci si také byli vědomi, že jejich hra "na jako" se liší od skutečnosti. Autoři mimo jiné považují hru za jednu z nejzákladnějších potřeb dítěte předškolního věku. S tím nelze jinak než souhlasit. Nicméně otázkou zůstává, zda je hra potřebou ještě bez předmětného obsahu, kdy každá nová situace přináší před dítě výzvu v podobě hledání si konkrétního předmětného obsahu, nebo zda se již jedná o zpředmětněnou potřebu, kdy dítě má už dané (nalezené) to, s čím si chce hrát. Pokud by platilo to první, chlapci by si pokaždé naplňovali svoji potřebu stejnými předměty (a hledání příčiny toho by bylo jistě velmi zajímavé). Pokud by platilo druhé pojetí hry jako potřeby, chlapci by již automaticky vyhledávali předměty své fascinace bez toho, že by nechávali nejprve "promluvit" znova a znova svoji potřebu. Tato otázka v jiné podobě tady padla již před chvílí a z důvodu jednoznačného, téměř automatického vyhledávání předmětů zájmu se více kloním k druhé variantě. Budeme-li hledat v symbolické hře chlapců stejný smysl, jaký v ní nacházejí 89
Vágnerová a Vavrda, dojdeme k závěru, že se Staník pomocí své fascinace vyrovnává s faktem, že jeho fyzické možnosti jsou nedokonalé a že jeho bratr (ačkoliv je mnohem starší a je to tedy logické) je silnější a šikovnější než on, že si Pavlík vynahrazuje touhu po vlastním závodním automobilu určité kvality a určitého vzhledu "vlastněním" alespoň jeho menší kopie, že si Davídek zkouší vysněné zaměstnání (kdy někoho zachraňuje) a vysněnou pozici hasiče (nejen, že jsou urostlí a svalnatí, ale mají také vytoužené vybavení v podobě helmy, vysílačky, hadice, apod.) a že se Míša pomocí své fascinace více přibližuje k oblíbené mamince a sestře a též si zkouší činnosti a věci, ke kterým ve skutečnosti nemusí mít přístup. Dalo by se tedy říct, že symbolickou hru chlapci využívají obecně k tomu, aby se vyrovnali se skutečností, že nejsou dospělí - nemohou mít věci jako dospělí a nemohou dělat stejné činnosti, jako dělají dospělí. Tomu by odpovídal i názor Langmeiera a Krejčířové, že hra je prostředek k vyrovnání se s emočními konflikty na symbolické úrovni, a koncept potenciálního prostoru u Vavrdy. Je také patrné, že u všech chlapců již došlo k rozvoji reflektivní funkce, neboť jsou všichni schopni hrát hry "na jako", i když ve skutečnosti vědí, že realita je jiná. Při hře také využívají předměty, Pavlík a Míša spíše předměty odpovídající skutečnosti (auta, šátky, koruna, apod.), Staník a Davídek převážně předměty "beztvaré" (židli jako kostlivcovo auto, tkaničku jako hadic, obyčejnou kostku jako hasičské auto, atd.). Vezmu-li v úvahu filosofii Husserla, existuje v rámci fascinace řada cogitatum (předmětů a postav vyvolávajících fascinaci), které způsobují u jedince jiné cogito než odlišné cogitatum. Toto cogito, na které působí toto konkrétní cogitatum, má odlišnou emoční strukturu, jinou motivaci a jiný projev v chování než běžné cogito. Toto "fascinační" cogitatum vyvolává zcela jiné prožitky než běžné cogitatum, i když se jedná o stejného jedince. Ovšem toto fascinační cogitatum nemusí u jiného jedince vyvolávat stejné cogito a většinou ani nevyvolává. Jinými slovy to, co fascinuje Staníka, nemusí fascinovat a vlastně ani nefascinuje Pavlíka, apod. Husserl by nám tak mohl odpovědět na otázku po tom, proč všechny děti nefascinují na stejných předmětech. Každé dítě má jinou osobní historii, jiné představy, motivy, jiné prožívání, předměty na něho působí různými způsoby než na druhé. Od toho se odvíjí i jiná hloubka ve fascinaci, jiné pohroužení se do fascinační činnosti. Emočnější děti nebo děti emočně labilnější by mohly mít jistě projevy fascinace silnější, fascinaci hlubší, než děti "rozumnější". 90
Jiné cogito může být vyvoláno také pomocí jiného mechanismu v rámci práce transcendentálního ega, které různým věcem vytváří jejich psychické koreláty. Tato činnost je vlastně aktivním principem, jenž způsobuje specifické akty ega směrem k těmto předmětům. Patrné také je, že existuje současně i pasivní princip, díky němuž může aktivní princip vybírat z celé řady předmětů. Tento Husserlův poznatek opět odkazuje k odlišnostem mezi jednotlivými dětmi. V odlišném fascinování, odlišné hloubce fascinace, odlišných činnostech a dokonce v odlišných předmětech fascinace by mohla tak hrát opět roli osobní historie, povaha dítěte, nebo dokonce jiné fungování výběrové pozornosti, vnímání, paměti (sluchová, zraková,…), apod. Podobný výsledek v problematice fascinace nám vlastně přináší i teorie artefaktů. Není nutné podotýkat, že jednotlivé předměty fascinace - artefakty - byly chlapci uchopeny víceméně tak, jak tak činily i předchozí generace (dokonce i s obyčejnou dřevěnou kostkou si už děti z minulých let hrály jako s autíčkem). Artefakty také vyvolávají v chlapcích odpovídající stavy, ale to, jak se toho ujmou, je individuální, záleží jen na nich. Opět se tedy dostávám k závěru, že stejné předměty mohou vyvolávat u různých jedinců jiné psychické stavy a hlavně jiné potřeby uchopování těchto předmětů.
4.3 Fascinace a literatura Nyní se dostáváme k samotnému tématu fascinace. Definice fascinace jako okouzlení osobou, objektem nebo činností je u chlapců jasně prokazatelná, nicméně se jedná o definici příliš obecnou až chudou. Druhé pojetí s ohledem na hypnózu se na chlapce vůbec nehodí. Miloš Kučera se zabývá vlastně jen částečně fascinací a to fascinací osobou (a to buď jako identifikací nebo sexuální adorací). Z jeho hlediska se tedy Staník identifikuje (předpokládám, že postavy z Ninja Go jsou především postavy mužského pohlaví, i když to explicitně není nikde řečeno) s Hady, Kostlivci, Ninji, Spidermanem, Batmanem, Flinstounem, apod. U Pavlíka si identifikací z pohledu Kučery nejsem jistá, neboť Blesk, ačkoliv se o něm mluví jako "o něm", je vlastně bezpohlavní. Může zde být tedy i čistá fascinace bez identifikace? U Davídka je identifikace s hasičem naprosto zřetelná. A u Míši si opět nejsem 91
jistá, zda se opravdu identifikuje s královnami, nebo zde je jen přítomna sexuální adorace. Tak jako tak, co se týče Harapese, s ním se Míša víceméně identifikuje. Teorii Kučery je možno na chlapce celkem dobře aplikovat. Také profi volba chlapců je zde zřejmá - Míša chce být baleťákem, Davídek hasičem a Staník chce pracovat v "kamenologu". Sbírky artefaktů jsou u chlapců také přítomny. Staník si hromadí hračky, z kterých může své oblíbené hrdiny stavět, a počítačové hry, ve kterých za své hrdiny může dokonce vystupovat. Míša sbírá obrázky s princeznami a holčičkami, omalovánky s mořskými vílami, šátky, apod. Davídek má doma hasičské auto a i když nemá sbírku opravdových hasičských hadic, svoji vlastní sbírku "hadic" si sám vytváří (stejně jako jiných pomůcek hasičů). Největším "expertem" na sbírku věcí s oblíbencem je dozajista Pavlík, který sbírá s Bleskem autíčka, časopisy, pastelky, omalovánky, pexesa, pomůcky do školy a především oblečení. U Pavlíka je také evidentní pozvolná změna sbírky věcí s Bleskem na sbírku věcí s Hot Wheels v souvislosti s jeho přijímáním role budoucího školního dítěte. Skupinové vzývání idolu (princezny, královny) je částečně viditelné ve skupince dívek kolem Míši. Pokud budeme hledat užší definici fascinace, jistě nám poslouží i pojmy, které se s ní jednoznačně pojí - zaměřenost a zájem. Především definice zájmu od Hartla a Hartlové se velice přibližuje pochopení fascinace, které jsem získala během svého sledování a hlavně během jejího analyzování. V obou případech se jedná o zaměření činnosti na něco ve spojení s emočním projevem a podněcováním psychických procesů, jako jsou paměť, myšlení, vůle, apod. Z hlediska zájmu Pavel Říčan považuje zájem v podstatě za Leonťjevovu potřebu, která se ale uspokojuje v činnosti. Avšak nejvíce se definici fascinace přibližuje Vladimír Smékal se svým subjektivním pojetím zájmu. U fascinace totiž také vystupují do popředí sympatie k určitému předmětu nebo činnosti (nebo osobě, ale tu Smékal u definice zájmu neuvádí) a objevuje se touha zabývat se předmětem zájmu, seznamovat se s ním a dozvídat se o něm nějaké informace. Přítomný je také onen "čich" na signály předmětů fascinace. Nezbývá než souhlasit také s rozdělením zaměřenosti na složku kognitivní, konativní a afektivní. Do složky kognitivní by se při fascinování dalo zařadit zabývání se předměty nebo osobami fascinace v mysli, přemýšlení nad ním, představování si různých situací, apod. Ke konativní složce bych zařadila všechny činnosti fascinace, od kreslení aut a probírání se barevnými sklíčky, přes "hasení" 92
kostek a vyprávění o zbraních Hadů, po tvoření sukně z šátků a nošení ponožek s Bleskem. A konečně do afektivní složky patří všechno prožívání, které je s těmito činnostmi spojené. Lze tedy říci, že pojmu fascinace, jak jsem se s ní setkala u všech chlapců, se nejvíce blíží pojetí zájmu a zaměřenosti Vladimíra Smékala.
93
Kapitola 5
Závěr Na začátku celé mojí práce stál zájem zjistit, jak a kde se fascinace u dětí projevuje. Ze sledování chlapců jsem zjistila, že nejčastějšími zdroji předmětů jejich fascinací jsou pohádky a příběhy (na DVD, z televize nebo vyprávěné druhou osobou) a hračky, které chlapci dostávají od rodičů. U starších chlapců se jako zdroj fascinace objevily i počítačové hry. Z činností, kde se fascinace projevovala, jednoznačně převažovala hra a to především hra imitační, "na jako" (napodobování houkání a zásahu hasičského auta, převlékání se za andělíčka, napodobování vyprávěného, mluvení za autíčka, apod.). Časté bylo také tvoření něčeho (kreslení, tvoření z hlíny, stavění z lega, stříhání a lepení, zdobení barevnými sklíčky,…), vyprávění, manipulace s předměty (hraní si s autíčky, nošení hračky neustále s sebou, atd.) a chlubení se hračkami. Lze říci, že u každého z chlapců vysoce převažoval jeden druh činnosti nad ostatními. Staník nejčastěji vyprávěl o svých oblíbencích a o tom, co umí a co dělají jejich zbraně, Pavlík nejraději kreslil své oblíbené auto v různých podobách a situacích a Míša a Davídek nejčastěji něco nebo někoho napodobovali. Jejich fascinace se však projevovala ve většině jejich činností, nejen herních (nošení oblečení s hrdiny, "čůrání jako hašení požáru", plánování toho, co chtějí dělat jako dospělí, apod.). Nutno ale podotknout, že jsem neměla možnost sledovat chlapce i mimo jejich školku (nebo u Pavlíka mimo domov). Zajímavé by tedy bylo zjistit, zda se fascinace ve své skutečné podobě projevuje i ve školce, nebo zda je nějak regulována. Je tak možné, že by se například u Staníka pozměnilo rozložení činností a vyprávění by nebylo již tak dominantní. Také Pavlík by si ve školce pravděpodobně neustále nekreslil. 94
Co se týče objektů fascinace, nacházím podobnost mezi těmi u Staníka, Pavlíka a Davídka. Všichni tři jsou víceméně fascinováni pojízdnými stroji - hlavně auty – v různých podobách. Také fascinace hasičem, který zachraňuje lidi a budovy od požáru, a Spidermanem vykazuje určitou podobnost (oba zachraňují). Inspirována názory Miloše Kučery jsem během analýzy sledování chlapců došla k závěru, že ve chvíli, kdy se objeví fascinace osobou (hasičem, Batmanem, Harapesem, apod.), je tato fascinace velmi pravděpodobně spojena s identifikací s touto bytostí, s určitým vzýváním. Naproti tomu při fascinaci objektem je znatelná touha vlastnit tento objekt a manipulovat s nimi. Oba druhy fascinace - jak fascinace objekty, tak fascinace osobami - se však u chlapců nevyskytovaly čistě v jedné formě. U každého bylo možné oba druhy v různé míře pozorovat. U Staníka jsem též mohla sledovat další jejich podmnožiny - fascinaci technickými dovednostmi a fascinaci superschopnostmi. Jedním z úkolů, které jsem si v této práci během analýzy stanovila, bylo zkusit dát fascinacím jednotlivých chlapců nějakou strukturu, zkusit hledat podobnosti. V rámci každého chlapce jsem tedy vytvořila strukturu jeho vlastní, konkrétní fascinace a jejího konkrétního projevu. Vyplynuly mi v předchozí empirické části popsané kategorie. Nebylo mým cílem hledat obecnou strukturu fascinace jako takové. Ani by to nebylo možné při tak malém vzorku subjektů sledování. Nicméně, aniž bych to sama chtěla, se mi objevilo několik stejných kategorií. Těmito kategoriemi jsou důraz na detail, verbální a emoční projev při fascinaci, hloubka fascinace, osobní účast ve fascinaci a účast jiných lidí ve fascinaci. Těchto šest kategorií se objevilo u všech subjektů v různé míře. Důraz na detail byl zřetelně viditelný u všech chlapců bez výjimky. Právě detaily jejich objektů fascinace byly často to, co je tak lákalo. Auto bez znaku bleska a bez červené barvy nebylo zdaleka tak vábivé, stejně jako holčička bez sukně či diamantů, hasičské auto bez houkačky a žebříku, nebo netopýří příšerka bez dračího ocasu. Každý z chlapců také používal "odborné" výrazy, které svědčily o tom, že se v problematice objektů své fascinace vyzná a že má dostatek informací. Všechny činnosti, ve kterých se fascinace objevila, byly také doprovázeny emočním nábojem (radostí, prožíváním kreslení, apod.) a silnou zainteresovaností (hloubkou). Všichni chlapci také svým způsobem vložili svoji osobu do projevování fascinace. Buď tak, že si přestavovali, jak mají stejné schopnosti (jako hasič, Harapes, Spiderman, apod.) nebo předměty jako jejich hrdinové (hadici, motorku, džíp,…), plánováním budoucnosti (že budou hasičem, že budou mít auto), nebo jednoduše chlubením se 95
tím, jaké artefakty svých objektů fascinace "vlastní". Důležitou roli hrála jejich osoba také ve vztahu k těmto objektům. Nejsilnější vztah mezi objektem a subjektem jsem zachytila u Pavlíka. Ten si vytvořil k Blesku McQueenovi silné emoční pouto, jehož pomalé ničení prostřednictvím Hot Wheels také prožíval (místy i dost bolestně). U Staníka se jednalo spíš o uctívání postav a jejich schopností a technologií, jeho vztah k nim nebyl ani trošku rovnocenný (na rozdíl od Pavlíka) a dostat se na "jejich úroveň" bylo přípustné jen za pomocí použití velké fantazie (o to víc nadšení to obnášelo). Je však pravděpodobnější, že si Pavlík auto podobné Blesku McQueenovi v dospělosti pořídí (pokud mu fascinace vydrží), než že Staník začne střílet spiderkuličky. U Davídka a Míši je jejich osoba ve fascinaci mnohem reálnější, neboť je pravděpodobnější, že se jeden stane hasičem a druhý bude tančit balet. Poslední nejčastěji se objevující kategorie byla spojena s dalšími lidmi, konkrétně s potřebou dalších lidí ve fascinaci. Všichni chlapci kromě Míši uvítali moji účast při svých fascinačních činnostech. Zmiňovali také v rámci fascinace další osoby. Pro Míšu byly zase podstatnými osobami jeho kamarádky. Častou kategorií byla také znalost děje a faktů (objevila se u tří chlapců ze čtyř). Největší množství informací mi jednoznačně poskytl Staník, který dokázal desítky minut popisovat své hrdiny, zloduchy, zbraně a jízdní prostředky a děje příběhů. Velké množství faktů zná i Pavlík (o fungování auta, o příbězích Bleska, jeho přátel i nepřátel,…) a pokud je nezná přesně, velice rychle je doplní svoji fantazií. Již menšího množství informací se mi dostalo od Davídka. Nicméně i on znal funkci hadice, houkačky a rádia, tedy informace, které mu stačily k jeho fascinaci. Ačkoliv jsem mu nevytvořila vlastní kategorii, i u Míši bychom objevili určité množství znalosti faktů (např. jak funguje chňapka na vaření), ale vzhledem k jeho stydlivé povaze, nebylo možné tyto informace přímo zachytit. Je tedy evidentní, že fascinace je často spojená se znalostí informací o tom, co nás zajímá, a s touhou po tom tyto informace zjišťovat a pamatovat si je. Další častou kategorií byl vývoj fascinace. Fakt, že se tato kategorie objevila u tří chlapců ze čtyř, nám napovídá, že fascinace prochází určitým vývojem. Není zcela jasné, zda fascinace objekty či osobami přijde najednou, nečekaně, nebo zda přichází pozvolna, nicméně má jistý průběh. Při něm sice asi dochází k přesouvání výběrové pozornosti, ale u žádného z chlapců jsem si nevšimla, že by náhle "přeskočil" na jiný objekt zájmu. Vždy se jednalo o vleklý přesun na nový zájem se zachováním jisté míry 96
loajality k zájmu předchozímu. Úplný přechod na naprosto jiný zájem jsem za dobu sledování (které trvalo skoro půl roku) nezaregistrovala. Na závěr by bylo vhodné odpovědět si na výzkumné otázky, které jsem si stanovila. Tedy, v jakých činnostech se fascinace objevuje a proč tyto činnosti nejsou u všech dětí stejné? Jak už jsem jednou zmínila, fascinace u dětí se objevuje především ve hře, což je jejich hlavní činností. Avšak neobjevuje se pouze tam. Fascinované dítě chce být svému objektu fascinace co nejvíce blízko, v případě identifikace se mu chce i nejvíc podobat. Rádo na něj myslí, chce jím být obklopeno, chce o něm mluvit, mnohdy chce být jeho součástí. Toto dítě má silnou vyhledávací pozornost, tzv. čich na objekty své fascinace. Jakmile se někde objeví objekt jeho touhy, chce ho mít, nebo se na něj alespoň dívat. Fascinované dítě se obklopuje předměty se svým idolem, sleduje příběhy, kde vystupuje, ačkoliv je zná už nazpaměť, v každé situaci hledá prostor pro svoji fascinaci, prostor pro to, aby mohl projevit své emoce s tím spojené, svoji lásku a touhu. A když není prostor, není pro něho problém se fascinovat alespoň v mysli. Hodí se mi sem přirovnání k prvotní zamilovanosti ve vztahu. Zamilovaní se chovají dost podobně. Vyhledávají svoji milovanou osobu, vidí ji v každém člověku, co jde kolem, kupí artefakty s ní spojené (fotky, dárky, polštář,...) a při přímém setkání s ní zapomínají na okolní svět a točí se jim hlava z emocí a nadšení ze shledání. Fascinaci dítěte odpovídá také představování ve chvíli, kdy s milovanou osobou není, nebo zahlcené vyprávění kamarádům o svých citech. Odpověď na druhou část otázky jsem se pokusila podat již u Husserla. Každé dítě je jiné, má jinou povahu, jinou osobní historii, umí jiné věci (jedno umí kreslit, druhé je zas fyzicky zdatnější, apod.) a je také k jiným věcem vedeno rodiči. Stejně jako si děti jinak hrají a zajímají se o jiné věci, také fascinují v jiných činnostech. Právě popsaná analogie nám také částečně odpovídá na druhou výzkumnou otázku - čím se děti fascinují (osobami, předměty nebo jen jejich obrazy - idejemi) a proč nefascinují všichni stejné věci? Dítě je schopné fascinovat jak osobami a předměty, tak i jejich obrazy. Možností je hned několik. Fascinovaný objekt životný může existovat ve všech třech podobách - v živé podobě (ve filmu, jako maska někoho nebo osobně naživo), na předmětech (jako uchování obrazu na artefaktech, o kterých mluví Kučera), nebo jako psychický korelát - obraz v hlavě dítěte, který nemusí úplně korespondovat se skutečností. Fascinovaný objekt neživotný má jen dvě podoby - jako předmět a jako jeho psychický korelát. Nejčastěji jsem se setkala při fascinování dětí s psychickým obrazem (že v rámci své fascinace využívaly psychický 97
obraz objektu fascinace). Připisuji to skutečnosti, že s psychickým obrazem lze mnohem lépe manipulovat (a měnit ho), než se skutečnými objekty. Co se týče různého výběru objektů fascinace, opět se mi zde hodí srovnání se zamilovanými. Člověk má nějaký vkus, něco ho oslovuje méně, něco více. Dost často se říká, že si hledáme partnery podobné lidem, na které jsme zvyklí z primární rodiny. Je tedy možné, že Pavlík si autíčka vybral proto, že jeho rodiče mají několik aut (a on chce asi také jedno), a že Míša preferuje "dívčí" zájmy, neboť je na ně zvyklý z domova. Výběr objektů fascinace může být opět dán individuálními odlišnostmi mezi jedinci. Na otázku, jak hluboká může být fascinace a proč je u každého jiná míra této hloubky, je odpověď jednoznačná. Fascinace může být velmi hluboká. Dokáže zachvátit celou osobnost dítěte, téměř každou jeho činnost, téměř každý jeho verbální projev, apod. Projevy fascinace jsem popsala už v odpovědi na první otázku. Srovnání opravdu hodně fascinovaného dítěte s opravdu hodně zamilovaným člověkem je skutečně na místě. A stejně jako se nezamilováváme všichni stejně hluboce (nebo mělce), tak i dětská fascinace může mít různé stupně. Projev hloubky fascinace je spojen také s emočním naladěním dítěte, se schopnostmi dávat najevo emoce (hlavně nadšení, radost, nebo zklamání), se schopnostmi verbálně se projevovat, s osobností dítěte, apod. Důvodem rozdílných hloubek fascinace u dětí je tedy značné množství faktorů hloubky fascinace. Odpověď na otázku, proč děti potřebují ke své fascinaci i jiné osoby, je celkem zřejmá. Fascinované děti si jistě vystačí samy se sebou, se svým užíváním si objektu fascinace, ale když se vyskytne možnost podělit se o své nadšení s jinou osobou, která se o to alespoň trochu zajímá, hned ji využijí. Proč? Protože to jsou bytosti společenské, komunikující a otevřené světu. Chtějí sdílet s druhými své nadšení, chtějí, aby jim ostatní rozuměli, chtějí jim ukázat, jak je to krásné, úžasné, dokonalé… A druhé osoby mohou složit také jako další materiál pro jejich představování (děti je zachraňují, jsou jimi obdivovány, apod.). Další výzkumnou otázkou byla otázka po důležitosti detailu. Tento dotaz jsem vlastně již zodpověděla. Detail hraje velkou roli, děti se na něj zaměřují. Detail (nebo detaily) obvykle dělá z "obyčejných" věcí objekty fascinace. A jaké záležitosti doprovází samotný akt fascinace? Akt fascinace doprovází často především silné emoční zaujetí, velká znalost informací o objektu fascinace, 98
specifický verbální projev a zapojení své osoby. Na problematiku fascinace lze nahlížet také jako na specificky lidskou potřebu, jejímž zpředmětněním fascinování objektem ve skutečnosti je. O tom hovořil již Leonťjev. Potřeba dle něho existuje nejprve sama o sobě, bez předmětu z vnějšího světa. Následně dochází k nalezení předmětu potřeby a tak i ke zpředmětnění potřeby (Leonťjev, 1978). Těmito předměty jsou "naše" předměty fascinace chlapců. Otázkou zůstává, co je tou prapůvodní, nevyřčenou potřebou u každého z nich. Své úvahy na toto téma jsem zde však již psala. Nicméně, po zpředmětnění potřeby dochází ke vzniku vztahů k těmto objektům a na základě toho si dítě buduje psychické kapacity k objektovým vztahům (buduje si schopnosti obsáhnout objekty, pojmout je), v našem případě ke vztahům k objektům fascinace. K těmto psychickým kapacitám lze řadit zření objektu, vlastnění objektu, spotřebovávání objektu, identifikace se s objektem, znalost objektu, apod. O zření objektu hovořil již Losskij. Ten považoval zření objektu za intuici a proces vnějšího světa za nadindividuální (Losskij, 2000). Zření lze chápat také jako podmíněné vztahem vnějšího předmětu k nám, kdy se nám tento předmět doslova "vlepí" do vnímání okolí. Pod spotřebováváním objektu si lze představit načerpávání jeho jednotlivostí, detailů, ale i celistvosti, jak na nás předmět působí. Jak už bylo řečeno Vygotským, předměty v člověku vyvolávají určité psychické stavy. Tyto stavy by mohly vznikat právě na základě spotřebovávání objektů. Vlastnění objektu považuji mimo jiné za onu Husserlovu trvalou evidenci, ono trvalé vlastnictví. Vlastnění objektu tak může být jak v podobě psychického obrazu předmětu, tak v podobě skutečného vlastnění objektů fascinace. Vlastnění objektu je odvozeno také od znalosti tohoto objektu. Tím, že objekt poznáme (známe ho, víme o něm) ho ve skutečnosti i vlastníme. Samotná identifikace se s objektem byla popsána v předchozím textu. Subjekt se při ní chce často stát samotným objektem, nebo mít alespoň něco z něho, být mu co nejblíže. Jistě je velké množství možností, jak tyto relace uspořádat. Za zajímavé považuji jejich uspořádání na škále povrch - hloubka s ohledem na osobnost subjektu. Povrch - zření obj. - spotřebování obj. - znalost obj. - vlastnění obj. - identifikace s obj. - hloubka
Tyto relace subjektu a objektu na sebe navzájem působí a nejsou na stejné úrovni. 99
Každý objekt, který zříme, nemusíme nutně hned znát. Stejně tak s každým objektem, který známe a vlastníme, se hned nemusíme identifikovat. Hovořím stále o aktu fascinace. Neplatí tedy jen: zření obj. - > spotřebování obj. - > znalost obj. - > vlastnění obj. - > identifikace s obj.
Platí především: zření obj. < - > spotřebování obj.< - > znalost obj. < - > vlastnění obj.< - > identifikace s obj.
Tím však výčet jednotlivých konstelací mezi relacemi nekončí. Bylo by možné vytvořit z nich i kruh, kde dva konce (zření a identifikace) se navzájem také ovlivňují, neboť identifikace může zření ovlivňovat a zření potažmo ovlivňuje identifikaci. Linie utvořená na základě škály povrch - hloubka nemusí nutně určovat vztahy mezi jednotlivými relacemi, ty na sebe navzájem působí bez ohledu na blízkost na této škále. Mohu tedy říci, že na problematiku fascinace lze nahlížet jak na základě struktury jejího projevu u jednotlivých chlapců a hledání následně obecných kategorií, tak na základě orientace na subjekto objektový vztah a vytváření psychických kapacit na tento vztah. Na úplném konci své práce považuji za zajímavé zkusit také vytvořit vlastní definici dětské fascinace s ohledem na to, co jsem měla možnost u fascinace chlapců sledovat, i na to, jak o ní hovoří autoři. Jedná se vlastně o rozšíření definice původní. Dětská fascinace je okouzlení osobou nebo předmětem, vyskytuje se nejen ve hře, ale i v dalších činnostech dítěte a je často doprovázena emočním projevem, osobní zaujatostí, výběrovou pozorností a znalostí velkého počtu informací souvisejících s objektem fascinace. Dětská fascinace existuje převážně v kontextu jiných lidí a má určitý vývoj.
100
Literatura Erikson, E.H. Childhood and society. New York: W.W. Norton, 1963. Hartl, P., Hartlová H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X Husserl, Edmund. Karteziánské meditace. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1968.
Kohlberg, L. Moral stages and moralisation. In: Lickona, T.: Moral development and behavior. New York: Holt-Rinehart, Saunders, Wilson, 1976. Kučera, Miloš. Formy citů: Lacanovská teorie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1432-8 Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 80-7169-195-X Leont'jev, Aleksej Nikolajevič. Činnost, vědomí, osobnost. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1978.
Losskij N.O. Filozofia intuitivizmu. Poprad: Christiania, 2000. ISBN 80-967301-8-5
Piaget, J. The Moral Judgment of the Child. Illinois: The free press Glencoe. Dostupný z: http://www.archive.org/stream/moraljudgmentoft005613mbp#page/n5/mode/2up Piaget, J. Inhelderová, B. Psychologie dítěte. 1. vyd. Praha: SPN, 1970.
Piaget, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1966. Příhoda, Václav. Ontogeneze lidské psychiky. Vývoj člověka do 15 let. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1963. 101
Říčan, Pavel. Psychologie osobnosti. 4., uprav. a dopl. vyd. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, n.p., 1983. Smékal, Vladimír. Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadle vědomí a jednání. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2002. ISBN 80-85947-81-1. Štech,. S. Kognitivní vývoj mezi kulturní reprodukcí a inovací in Slavík, J.; Chrz, Vl.; Štech, S. a kol.: Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum 2013. (v tisku) Vágnerová, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, s.r.o., 1999. ISBN 80-7178-308-0 Vavrda, Vladimír. Otázky soudobé psychoanalýzy: tradice a současnost. Vyd. 1. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2005. ISBN 80-7106-672-9.
102
