Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Katedra psychologie RIGORÓZNÍ PRÁCE

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra psychologie

Role ICT v komunikaci dospívajících s vyučujícími a o vyučujících

RIGORÓZNÍ PRÁCE

Vypracovala: Mgr. Katarína Flekácsová Vedoucí práce: PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D. Místo a rok odevzdání: Praha 2013

Prohlášení o autorství

Prohlašuji, že jsem rigorózní práci vypracovala samostatně pod vedením PhDr. Ireny Smetáčkové, Ph.D. a pouze s využitím literatury a materiálů, které cituji a uvádím v seznamu informačních pramenů. Původní text rigorózní práce tvoří má diplomová práce, obhájená na katedře psychologie v roce 2012, s názvem „ICT: Moderní zbraň proti vyučujícím v rukou studentů a studentek?“

V Praze dne 11. listopadu 2013

…………………………….. Katarína Flekácsová

Poděkování

Ráda bych na tomto místě poděkovala těm, bez kterých by tato práce jen obtížně vznikala.

V první řadě děkuji paní PhDr. Ireně Smetáčkové, Ph.D., za její vstřícný a laskavý přístup, flexibilitu při spolupráci, podnětné připomínky a za odborné vedení této práce.

Dále děkuji svému příteli, za velkou podporu během tvorby práce a pomoc s její konečnou grafickou i formální úpravou.

Katarína Flekácsová


Abstrakt V rámci rigorózní práce rozpracovávám téma informačních a komunikačních technologií (ICT) v kontextu vztahu dospívající – vyučující, o kterém pojednává má diplomová práce „ICT: Moderní zbraň proti vyučujícím v rukou studentů a studentek?“, obhájená v roce 2012. Původní text diplomové práce je doplněn a rozpracován na podkladě námětů a postřehů při diskusi u obhajoby práce. V rámci rozvíjení některých částí textu jsem se zaměřila zejména na závěrečnou část práce, kde jsou prezentovány a diskutovány výzkumné závěry. Původní text je také obohacen o nové výzkumy a výzkumné práce, které byly v poslední době v souvislosti s tímto tématem zveřejněny. Práce se skládá ze dvou částí: teoretické a empirické. Teoretická část je tvořena čtyřmi kapitolami, v nichž se zaměřuji na specifika virtuálního světa a na jeho místo v životě a komunikaci dospívajících. Ve třetí a čtvrté kapitole se pak věnuji prostředí školy: vztahům dospívajících s vyučujícími a vrstevníky a problematice virtuální komunikace ve vztahu ke škole a vzdělávání. V praktické části prezentuji kvantitativní dotazníkové šetření, realizované ve 3. ročnících středních škol. Výzkum se zaměřuje na neutrální, pozitivní či negativní způsoby užívání ICT dospívajícími ke komunikaci s vyučujícími a o vyučujících. Předkládaná práce podněcuje nový způsob uvažování nad problematikou zneužívání ICT k zesměšňování a urážení vyučujících a nabízí interpretaci tohoto jevu z vývojově a kulturně psychologické perspektivy.

Klíčová slova Virtuální svět Informační a komunikační technologie (ICT) Internet Facebook Virtuální násilí Virtuální identita Elektronická komunikace Dospívání Vrstevníci Vyučující Netiketa

1


Abstract The thesis elaborate theme of information and communication technologies (ICT) in the context of relationship between teens and teachers, discussed in my master thesis "ICT: A Modern Weapon against Teachers in the hands of Students?", defended in 2012. The original text of the master thesis is completed and developed on the basis of ideas and insights during discussing the thesis defense. I focused mainly on the final part, where research findings are presented and discussed. The original text is also enriched by new researches and exploratory studies that were recently published. This essay consists of two parts; a theoretical view and a practical view. The theoretical view consists of four chapters. The first two chapters deal with the specificity of the virtual world and its place within the lives of adolescents and how they communicate. The last two chapters of the theoretical view are focused on the school environment. The third chapter talks about relations of adolescents with teachers and relations among adolescents themselves. The final chapter within the theoretical view covers issues of virtual communication in relation to the school and education. In the practical view, I present quantitative public opinion surveys carried out in the 3rd class of high schools. The research focuses on the neutral, positive or negative ways in which adolescents use Information and Communication Technology (ICT) to communicate with teachers and how they communicate about their teachers. This thesis excites new way of thinking over the problem of abuse of ICT to ridicule and insult teachers. It offers interpretation of this phenomenon from the perspective of adolescence period and culturally psychological view.

Key words Virtual World Information and communication technology (ICT) Internet Facebook Virtual violence Virtual identity Electronic communication Adolescence Peers Teachers Netiquette

2


Obsah ÚVOD ........................................................................................................... 5 1 VIRTUÁLNÍ SVĚT A JEHO SPECIFIKA......................................... 7 1.1 Virtuální svět a informační a komunikační technologie................................................ 7 1.1.1 Informační a komunikační technologie (ICT) a jejich (ne)reálnost................. 8 1.1.2 Virtuální svět jako prostředí „bez“ zábran....................................................... 9 1.2 Čas a prostor ve virtuální komunikaci ......................................................................... 11 1.3 Virtuální identita a emoce a vztahy ve virtuálním prostředí........................................ 12 1.4 Elektronická komunikace ............................................................................................ 15 1.4.1 Výhody a nevýhody elektronické komunikace.............................................. 17

2 DOSPÍVAJÍCÍ VE VIRTUÁLNÍM SVĚTĚ ..................................... 19 2.1 2.2 2.3 2.4

Dostupnost ICT dospívajícím...................................................................................... 19 Dospívající v prostředí internetu ................................................................................. 21 Specifika virtuálního světa ve výzkumu dospívajících ............................................... 25 Virtuální identita dospívajících ................................................................................... 28 2.4.1 Dospívající a jejich virtuální vztahy .............................................................. 29 2.5 Rizika elektronické komunikace ................................................................................. 29 2.5.1 Netiketa.......................................................................................................... 31

3 VZTAHY DOSPÍVAJÍCÍCH V PROSTŘEDÍ ŠKOLY .................. 32 3.1 Význam školy a vzdělávání pro středoškoláky ........................................................... 32 3.2 Vztah dospívajících k vyučujícím ............................................................................... 33 3.2.1 Komunikace s vyučujícím a role učitele........................................................ 35 3.2.2 Moc školy a mocenské konstelace ve školní třídě......................................... 37 3.2.3 Násilí namířené proti vyučujícím .................................................................. 39 3.3 Dospívající a vrstevnický kolektiv .............................................................................. 40 3.3.1 Komunikace s vrstevníky .............................................................................. 41 3.3.2 Řeč školy ....................................................................................................... 42

4 VIRTUÁLNÍ KOMUNIKACE A ŠKOLA ........................................ 43 4.1 Škola a její místo ve virtuálním světě.......................................................................... 43 4.2 Elektronická komunikace mezi školou a studujícími .................................................. 45 4.2.1 Webové stránky školy a škola „online“......................................................... 45 4.2.2 Elektronická komunikace mezi vyučujícími a studenty ................................ 47 4.2.3 Škola a Facebook........................................................................................... 47 4.3 Výhody a rizika elektronické komunikace mezi školou a studujícími ........................ 48

5 PŘEDSTAVENÍ VÝZKUMU ............................................................. 51 5.1 Cíle výzkumu, výzkumné otázky ................................................................................ 51 5.2 Zkoumaný soubor........................................................................................................ 52 5.3 Metoda sběru dat a analýza dat.................................................................................... 56 5.3.1 Analýza dat .................................................................................................... 58

3


6 PREZENTACE A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU ... 59 6.1 VÝSLEDKY VÝZKUMU .......................................................................................... 59 6.1.1 Četnost a forma užívání počítače a internetu................................................. 59 6.1.2 Pojetí virtuálního násilí.................................................................................. 64 6.1.3 Užívání ICT ke komunikaci s vyučujícími a o vyučujících........................... 66 6.1.4 Zneužívání ICT proti vyučujícím .................................................................. 74 6.1.5 ICT a vliv skupiny ......................................................................................... 80 6.1.6 Osobní zkušenosti s virtuálním násilím......................................................... 85 6.1.7 Názor dospívajících na zneužívání ICT proti vyučujícím ............................. 91 6.1.8 Specifické skupiny studentů: spokojenost ve škole a skupina programátorů 94 6.2 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMU........................................................................ 99

7 DISKUSE ............................................................................................. 102 8 ZÁVĚR ................................................................................................. 110 9 LITERATURA .................................................................................... 112 10 PŘÍLOHY .......................................................................................... 116

4


ÚVOD K výběru tématu mé práce mě inspirovaly skupiny, s nimiž jsem se setkala na Facebooku a jejichž hlavními „aktéry“ byli vyučující. Skupiny nesly různé názvy, ve kterých se objevovaly hlášky vyučujících, hlášky studentů, názory na školu a učitele, popřípadě typy, jak „totálně naštvat učitele za 30 sekund“. Uvádím pár příkladů názvů takových skupin pro lepší představu: „Učitelé jsou jako moucha TSE-TSE, taky způsobují spavou nemoc“, „Nechceme být dál oběti špatných učitelů!“, „Škola jako blázinec, kde si pár pacientů hraje na učitele!“, „Učitelé jsou jako děti, věří, že křikem dosáhnou všeho…“, nebo „Učitelka: 'já vás nebudu překřikovat!' Mysl žáka: 'no tak drž hubu…'.“ Považovala jsem za zajímavé zjistit motivy, které studující vedou k tomu, aby na Facebooku zakládali podobné skupiny namířené proti vyučujícím a důvody jejich členství v těchto skupinách. Jak vlastně dospívající chápou virtuální násilí a jak jej vnímají ve vztahu k vyučujícím? Co bývá nejčastěji předmětem jejich zesměšňování? Současně jsem se rozhodla, že se zaměřím nejen na elektronickou komunikaci o vyučujících, ale i na to, jak dospívající (a jestli vůbec) elektronicky komunikují s vyučujícími. Výzkum jsem se rozhodla realizovat prostřednictvím dotazníkového šetření, a to z důvodu získání nových zkušeností v oblasti kvantitativní metodologie. Tato forma výzkumu zároveň umožňuje obsáhnout větší vzorek respondentů a získané výsledky tudíž mohou mít širší platnost. Ve své práci se snažím nalézt odpověď na otázku, zda lze považovat informační a komunikační technologie (ICT) v rukou dospívajících za zbraň proti vyučujícím? A zda mohou být zmíněné příspěvky a skupiny dospívajícími vnímány jako útok nebo se nabízí i jiná perspektiva? Pokusím se nabídnout kontext elektronických příspěvků namířených proti vyučujícím, který tvoří specifika virtuálního světa, vývojové potřeby a vztahy dospívajících, ale i vztah školy a virtuálního prostředí. Zároveň bych chtěla předeslat, že se snažím ve své práci k problematice zneužívání ICT přistupovat neutrálně, objektivně a se zvědavostí, jaké poselství vlastně zmíněné internetové příspěvky přinášejí. Struktura práce se zakládá na třech na sebe navazujících částech. První část práce tvoří čtyři kapitoly, z nichž se každá postupně věnuje tématům: virtuální svět a jeho specifika, dospívající ve virtuálním světě, vztahy dospívajících v prostředí školy a virtuální komunikace a škola. Původní teoretické zázemí diplomové práce je rozšířeno o další perspektivy, které umožňují interpretovat prezentované závěry v novém kontextu: např. vztah orality a skripturality a z něj pramenící možné důsledky elektronické komunikace, dále je rozpracováno

5


téma pojetí moci v souvislosti se školou jako institucí a mocenské konstelace ve vztahu vyučující - student. Ve druhé části práce pak prezentuji výzkum zaměřený na elektronickou komunikaci dospívajících a současně získané výsledky interpretuji. Třetí část je věnovaná diskusi, v níž se snažím najít pro interpretaci výsledků oporu v odborné literatuře, ze které jsem vycházela při zpracování teoretické části. Součástí práce jsou také přílohy, jež tvoří zmíněný dotazník a ukázky odpovědí na otevřené otázky v dotazníku, které ilustrují jednotlivé kategorie pro kódování odpovědí.

Vztah diplomové a rigorózní práce V rámci rigorózní práce rozpracovávám téma informačních a komunikačních technologií (ICT) v kontextu vztahu dospívající – vyučující, o kterém pojednává má diplomová práce „ICT: Moderní zbraň proti vyučujícím v rukou studentů a studentek?“, obhájená v roce 2012. Původní text diplomové práce je doplněn a rozpracován na podkladě námětů a postřehů při diskusi u obhajoby práce. V rámci rozvíjení některých částí textu jsem se zaměřila zejména na závěrečnou část práce, kde jsou prezentovány a diskutovány výzkumné závěry. Původní text je také obohacen o nové výzkumy a výzkumné práce, které byly v poslední době v souvislosti s tímto tématem zveřejněny.

6


1

VIRTUÁLNÍ SVĚT A JEHO SPECIFIKA

Virtuální svět1 přináší (nejen) dětem a dospívajícím nové možnosti jak komunikovat, navazovat vztahy a trávit volný čas. Elektronické komunikační technologie mění kontext mezilidských vztahů a komunikace – tato forma komunikace přináší do našeho běžného života něco nového, jiného. Vytváří se další prostor, kde je možné sdílet informace s druhými.

1.1

Virtuální svět a informační a komunikační technologie V literatuře lze nalézt mnoho termínů a pojmů označujících prostředí internetu. S

pojmem „virtuální“ se setkáváme v gramatickém spojení s realitou, se světem, s prostorem, s prostředím aj. Velkou roli zde hraje pojetí „ohraničenosti“ virtuality. Mnoho výzkumníků a badatelů se zajímá o otázku, zda se jedná o ohraničený prostor, popř. prostředí, nebo se virtualita prolíná se skutečnou realitou, jejíž je součástí2. Slovo „virtuální“3 označuje něco zdánlivého, potenciálního, v tento okamžik neexistujícího. Z určitého úhlu pohledu však lze zároveň virtualitu vnímat jako součást naší reality. Všichni se v ní nacházíme (téměř o každém z nás existují na internetu nějaké informace) a komunikujeme zde. Co je vlastně na virtualitě zdánlivé a neexistující? Pochopit tento paradox můžeme například prostřednictvím sociálního konstruktivismu. Realita podle něj není objektivně dána, ale je námi konstruována v souvislosti s různými společenskými změnami (např. vývoj techniky ovlivnil vznik virtuality). Na základě toho můžeme virtualitu chápat jako něco objektivně neexistujícího, do čeho ale každý svým způsobem vkládáme význam, a tím se virtualita stává novou dimenzí každodenní reality. Cejpek (2005, str.90) charakterizuje virtuální realitu jako „stav, kdy člověk prožívá přesvědčivý pocit, že se ocitl v jiném světě, aniž by se v něm ve skutečnosti nacházel.“ Člověk tedy má pocit, že je v jiném světě, přesto je ale stále součástí běžné reality. Virtualita a virtuální komunikace se zakládají na informačních a komunikačních technologiích (ICT). Tyto technologie jsou ale zároveň nástroji běžné reality (např. internet, mobilní telefon) – znovu se nabízí úvaha, zda virtualita a realita existují každá zvlášť nebo se prolínají a jedna je součástí druhé.

1

V textu kromě termínu „virtuální svět“ budu používat i termíny „virtuální realita“, „virtuální prostor“, „online prostředí“, „kyberprostor“ aj. Všechna tato spojení jsou v textu chápána jako synonyma pro vyjádření umělého prostředí internetu. 2

Vztah mezi realitou a virtuálností bude v mé práci nahlížen zejména ve vztahu k formě, času a prostoru a – v tomto ohledu budu podrobněji zmiňovat odborné práce, J. Sulera, P. Wallace, A. Giddense , W.J. Onga a dalších. 3

www.slovnik-cizich-slov.abz.cz/

7


ICT v sobě skrývají určitou ambivalenci, často nelze přesně odlišit, co je v tom aktu vlastně skutečné a co je virtuální. Prolíná se zde reálný obsah s virtuální formou. Např. digitální fotografie – její obsah je skutečný a má přímou souvislost s realitou, její forma je však virtuální. Existuje, ale přesto si na ní nemůžeme „sáhnout“, nachází se v jiném „prostoru“. Dá se tedy říct, že ICT jsou „můstkem“ mezi virtuálním a reálným světem.

1.1.1

Informační a komunikační technologie (ICT) a jejich (ne)reálnost Definicí ICT je mnoho, obecně se dá říci, že „informační a komunikační technologie je

zastřešující pojem, který zahrnuje všechny technologie pro manipulaci a sdělování informací.“4 Jde tedy především o prostředky ke komunikaci s ostatními, které mohou mít různou podobu. Jednotlivé elektronické komunikační technologie nabízí odlišnou formou a způsob sdílení informací. Následující tabulka nabízí srovnání nejčastěji užívaných prostředků k elektronické komunikaci z hlediska několika základních parametrů.

Tabulka 1 - Přehled elektronických komunikačních prostředků

Ve své práci se zaměřuji hlavně na prostředí internetu, jehož velká anonymita umožňuje odlišný způsob komunikace, sdílení, ale zároveň také přináší rizika v podobě zneužívání internetu k posměchu, urážení, pomstě, narušování soukromí aj. V souvislosti s tím budu v teoretické části pojednávat také o mobilních telefonech, které dnes nabízí svým vlastníkům připojení k internetu kdekoliv a kdykoliv a které jsou významnou součástí jak reálného, tak virtuálního světa.

4

http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/I/ICT

8


V rámci virtuální komunikace má své specifické místo sociální síť Facebook, což se odráží jak v teoretické, tak následně i v empirické části mé práce. Z Tabulky 1 si lze všimnout, že Facebook v sobě slučuje mnoho parametrů typických pro ostatní způsoby elektronické komunikace a (nejen) tím se stává pro dospívající nejvýhodnější formou komunikace ve virtuálním prostředí. V kontextu ostatních prostředků elektronické komunikace je pak právě Facebooku věnováno v rámci celé práce nejvíce prostoru.

1.1.2

Virtuální svět jako prostředí „bez“ zábran5 Základní charakteristikou internetu je to, že je „prostředím bez zábran“. V češtině se

můžeme setkat také s termíny „disinhibované prostředí“ nebo „disinhibice“ (Vybíral, 2009). Tento fenomén je nejčastěji popisovaným jevem ve virtuálním světě (Šmahel, 2003). Komunikační disinhibice představuje v psychologickém pojetí jisté odložení zábran, ztrátu nebo překonání nesmělosti, plachosti a ostychu, v krajních případech může docházet i k obcházení tabu a zákazů. Jde tedy o určitou odvázanost či nevázanost na normy. Pozitivní konotace slova disinhibice představují otevřenost, uvolněnost, smělost. Disinhibice je jeden z nejvíce specifických znaků elektronické komunikace (Vybíral, 2002 in Plaňava, Pilát a kol., 2002). David Šmahel (2003), který je považován za nejplodnějšího badatele v oblasti virtuální komunikace, uvádí několik konceptů, jež se snaží hledat příčiny, na základě kterých se stává internet prostředím „bez“ zábran. Jedním z nich je klasický koncept deindividualizace Gustava Le Bona (1994)6. Šmahel jej aplikuje na anonymní prostředí internetu, podle něj anonymita internetu může být ještě silnější než anonymita lidského davu. Stejně jako dav, i internet umožňuje oslabení pocitu zodpovědnosti a jedinec si tolik nepřipouští možné důsledky svého chování. Anonymita ve virtuálním prostředí však může být pouze zdánlivá, jedná se spíše o dojem, který pramení z pocitu bezpečí a úkrytu v prostředí domova. Le Bone hovoří o oslabení pocitu zodpovědnosti, zároveň elektronická komunikace může vést k opačnému pólu, tj. domýšlení možných následků, zvýšený práh vnímání pro nastavení toho druhého, s kterým nejsem v bezprostředním kontaktu tváří v tvář. Dalším konceptem je silné oslabení přijímání sociálních rolí v průběhu interakce a z toho plynoucí redukce vlivu sociálních norem (Keiser a kol., 1984 in Šmahel, 2003). Autoři jako důvody oslabení označují přesunutí pozornosti komunikujícího na problém spíše než na adresáta a dále redukci běžné hierarchie reálného života (tj. status, role vedoucího). Elektronická komunikace postrádá neverbální zpětnou vazbu a právě její absence může 5

Zde si troufnu polemizovat, zda se jedná o úplné odložení zábran. Nemůže se spíše jednat o menší či jiné typy zábran než je tomu v přímé komunikaci tváří v tvář? Tento termín budu dál používat, ale v upravené podobě s uvozovkami, které odkazují na zmíněný rozpor v chápání termínu. 6

Toto téma Gustav Le Bon rozpracovává ve své knize Psychologie davu (1994).

9


vysvětlovat opomíjení pocitů příjemce a neuvědomění si, co může mé sdělení u druhého způsobit. V souvislosti s tím, mě napadá i pojetí svobody ve virtuálním světě. Je svoboda ve virtuálním světě úměrná odpovědnosti jedince za svobodné jednání a chování na internetu? A co střetávání svobod? Zajímavá teorie popisující elektronickou komunikaci je teorie sociální blízkosti (Short, Williams, Christie, 1976 in Šmahel, 2003). Podle této teorie různá komunikační média předjímají různou tzv. sociální blízkost. Maximální sociální blízkost je při komunikaci tváří v tvář. Při elektronické komunikaci je tato blízkost vždy nižší a vede například k nižší pozornosti účastníků komunikace a k odosobnění komunikace. V této teorii podle mého názoru chybí zohlednění určitého sociálního handicapu, kdy právě maximální sociální blízkost může být bariérou pro navázání komunikace a naopak jistý odstup a prostředí domova může napomáhat k rozvoji sebejistoty a pocitu bezpečí. To pak potažmo může vést k větší sociální blízkosti. Teorie týkající se dvou komponent sebepojetí v prostřední elektronické komunikace (Matheson and Zanna, 1988 in Šmahel, 2003) si všímá, že v elektronické komunikaci je podstatně silnější vnímání sebe sama a slabší vnímání okolí než v běžném životě. Zmíněné dvě komponenty jsou vnější vědomí sebe sama, které se vztahuje k tomu, jak mě vidí druzí a vnitřní vědomí sebe sama, svých cílů a motivace. V elektronické komunikaci má komponenta vnějšího vědomí mnohem menší vliv, pokud totiž sedí člověk u počítače, je více zaměřen sám na sebe a své pocity a méně dbá na to, jak ho hodnotí jeho okolí. Jaký je vlastně ideální stav vyváženosti zmíněných komponent – měly by být při komunikaci zohledňovány obě stejně, nebo by jedna z nich měla mít hlavní slovo, a která z nich to je? Suler (2003 in Vybíral, 2009) uvádí šest hlavních faktorů, které se podle něj podílí na disinhibici. Tyto faktory by se daly vysledovat i ve výše zmíněných teoriích, následující přehled nabízí tedy trefné shrnutí specifických znaků elektronické komunikace: anonymita (významnější je pocit subjektivní anonymity, který ovlivňuje naše myšlení a chování (Šmahel, 2003)), neviditelnost (druhý nevidí, jak vypadám a jak se tvářím a zároveň ani já nevidím, jakou neverbální odezvu u druhého vyvolává mé sdělení), asynchronicita komunikace (možnost promyslet si svou reakci, odložit ji), solipsistické introjekce (vše se děje v mé hlavě, vytvářím si své fantazie o druhém a na základě toho se k němu vztahuji), neutralizace statusu (postavení ve virtuálním světě nehraje zásadní roli), a další účinky samotné interakce.

10


Zajímavé je specifické disinhibované chování u dětí i dospělých, jež vypozoroval Goffman (1999 in Vybíral, 2009) a které slouží ke shazování a zesměšňování druhých (kteří se buď nedívají, nebo jsou nepřítomní). Goffman to popsal jednak jako odreagování agrese „za zády“, které ale zároveň může sloužit jako uzavírání „tajné dohody“ s těmi, kteří jsou při odreagování přítomní. Disinhibice v tomto smyslu může být podle Goffmana znakem, že někam patřím, a umožňuje vytvářet pocit sounáležitosti.

1.2

Čas a prostor ve virtuální komunikaci Podle Vybírala (2009) každá komunikace obsahuje několik základních modalit. Ráda

bych zde popsala dvě nejdůležitější z nich: čas a prostor. Elektronická komunikace totiž zcela změnila vnímání času a prostoru. Při online komunikaci účastníci nesdílejí stejný prostor. Virtuální komunikace na jednu stranu lidi sbližuje, na druhou stranu zároveň zvýrazňuje prostorovou vzdálenost, která mezi nimi je (účastníci komunikace nejsou v přímém kontaktu a nesdílejí situační kontext komunikace). Zcela chybí fyzický kontakt, ale také možnost neverbální komunikace. Při běžném hovoru si účastníci navzájem dávají zpětnou vazbu (přikyvování, oční kontakt…), ale při online komunikaci si nemůžeme být jistí, zda nás druhá osoba skutečně „vnímá“, nebo zda na druhé straně stále ještě je. Z toho vyplývá důležitá charakteristika elektronické komunikace: lze ji velmi snadno zahájit, ale také snadno, klidně bez vysvětlení, ukončit, zvláště pokud jsem to právě já, kdo je hybatelem oné komunikace. Nastávají ale i situace, kdy i přesto, že někdo chce elektronickou komunikaci ukončit, nemůže. ICT umožňují adresáta zastihnout téměř na jakémkoli místě (zejména mobilní telefon), a to i v prostředí, kde se dosud cítil v bezpečí. Jejich zneužití k zastrašování či zesměšňování může být pro adresáta velmi ohrožující a nepříjemné. Adresát má ale přeci možnost se rozhodnout, jestli se doma připojí na internet, zda bude zvedat telefony apod. Ukazuje se, že užíváním ICT se do jisté míry mění mentalita lidí. Je u nich patrná velká otevřenost vůči novým událostem, která může mít až nutkavý charakter. Člověk nechce být „mimo“, je mu nepříjemný pocit, že se něco děje a on o tom neví. Má pocit, že je právě on arbitrem událostí, které se dějí. Sám se tedy dobrovolně vystavuje, jak příjemným, tak nepříjemným kontaktům. Blinka (2010) v souvislosti s virtuálním prostorem hovoří i o tzv. „rovnostářském principu“ - na internetu, v diskusích apod. se mohou na jednom „místě“ setkat lidé, kteří spolu jinak do kontaktu nepřijdou – např. dělník s vysoce postaveným manažerem. To souvisí s již zmíněnou neutralizací statusu, jež může být průvodním znakem virtuální disinhibice. Rovnostářský princip se uplatňuje i prostřednictvím psaného textu. Zatímco při telefonování i při běžném rozhovoru na nás působí projev či vzhled druhého, při elektronické

11


komunikaci, kdy se náš projev mění do stylizovaného textu, se stírají rozdíly v pohlaví, věku, socio-ekonomickém statusu apod. (např. implicitní tykání v chatech). Text v elektronické podobě je také velmi odlišný od textu v psané podobě, který nese určité specifické rysy svého autora. Výzkumy odhalují, že lidé se cítí při psaní e-mailu méně úzkostní než při psaní klasického dopisu. E-mail je pocitově jen virtuálním produktem, který lze snadno smazat a zničit, zatímco dopis lze uchovat navždy a navíc může o svém autorovi prozradit mnohem více informací (dopisní papír, vůně, vzhled, způsob napsání adresy atd.). (Blinka, 2010) Vnímání času má také významný vliv na charakter elektronické komunikace. Modalita času charakterizuje, kdy ke komunikaci dochází, kolik je na ni času a jak dlouho probíhá (Šmahel, 2003). Uchopení času ve virtualitě je dvojí – ve virtuální komunikaci můžeme mít více času na promýšlení odpovědi, na druhou stranu je zde tendence komunikovat více bezprostředně než v realitě. Čas na promyšlení odkazuje spíše na formu sdělení (kontrola textu a formulace), bezprostřednější komunikace spíše na jeho obsah (částečné odložení zábran). Dá se tedy říci, že vnímání virtuálního času ovlivňuje jak formu, tak obsah elektronické komunikace. Modalita času hraje významnou úlohu při zneužívání ICT7. Na rozdíl od opakovaných fyzických útoků stačí, když agresor jednorázově zveřejní příspěvek či fotku na internetu a ty se pak prostřednictvím ostatních šíří dál. Ve virtuálním světě tedy čas není pomíjivým. Dá se ale vůbec rozlišit čas ve virtuálním a reálném světě? Co je to vlastně čas? Sokol (1996) charakterizuje čas jako něco, co najdeme jen sami u sebe. Čas je vždy můj čas, moje přítomnost. Objektivně neexistuje. Virtuální čas tedy není odlišný od toho reálného, ale odlišné je mé vnímání. Ve virtuálním světě je zároveň obtížné nějakým způsobem ohraničit přítomnost a minulost. Události a informace si zde žijí vlastním životem a nepotřebují člověka k tomu, aby je „oživoval“ či udržoval. Naopak se člověku mohou vymknout z kontroly.

1.3

Virtuální identita a emoce a vztahy ve virtuálním prostředí8 Internet

a

komunikace

prostřednictvím

elektronických

médií

nabízí

(nejen)

adolescentům příležitost, jak v poměrně bezpečném prostředí hledat sebe sama, přátele, partnera, naplnit potřebu nezávislosti a odpoutání od rodičů, vymezit se vůči autoritám, a zároveň je místem, kde lze odreagovat své frustrace. (Suler, 1998 in Plaňava, Pilát a kol., 2002)

7

Kyberšikana a její prevence (2009)

8

V následujícím textu se budu věnovat problematice virtuální identity, emocí a vztahů spíše z obecného hlediska. To nám poskytne základní informace potřebné k porozumění těmto jevům u dospívajících, kterým se věnuji ve druhé kapitole.

12


Na vztah běžné osobní identity a virtuálního prostoru se dá nahlížet dvojím způsobem. První z nich reprezentuje pojetí A. Giddense, který identitu připodobňuje k příběhu, jež popisuje dění v životě člověka. Identita je podle něj mnohovrstvá, je to „koláž“, složená z různých životních dějů, událostí, interakcí atd. Jedinec si tedy na internetu nevytváří novou identitu, ale dává průchod té části (vrstvě) své osobní identity, která se nemůže projevit v jiném prostředí, při jiných interakcích a zároveň nové zkušenosti s experimentováním této části identity integruje zpět a obohacuje sám sebe, celek. Druhý způsob rozlišuje osobní a virtuální identitu. Virtuální identita je pouze reprezentace sebe sama a představuje to, kým (nebo čím) jsme ve virtuálním prostředí. Jedinec tedy neovlivňuje přímo sám sebe, ale působí na svou virtuální reprezentaci, což je podle Šmahela (2003) shluk digitálních dat a informací o tom, kdo jsme, jaké máme jméno či přezdívku, jaká je naše historie apod. Každý se svou virtuální reprezentací může zacházet odlišně – někdo se s ní chce ztotožnit a snaží se prostřednictvím ní vyjádřit svou skutečnou identitu. Naopak někdo jiný má tendenci do své virtuální reprezentace vložit něco, co u sebe postrádá, nesplněná přání, touhy aj. v podobě změny pohlaví, věku, stylu komunikace, a zkouší jaké to je a co to obnáší. (Šmahel, 2003) Oba přístupy se shodují v tom, že virtuální prostor umožňuje experimentování se svou identitou (nebo s jejími částmi), jež je součástí jejího hledání a utváření. Podle Wallace (1999) je toto experimentování důležitou částí lidského vývoje a je významné pro osobní růst. Vzorec opakovaného hledání a nalézání identity je znám jako „MAMA“ („moratorium“ – „achievement“/dosažení). Termín moratorium je převzat z teorie E. H. Ericksona a představuje období, kdy jedinec zkoumá a hledá sám sebe, svou identitu, termín dosažení pak představuje dosažení relativně stabilní identity. Rozdíl mezi MAMA cyklem ve virtuálním a v reálném světě je především v důsledcích, které toto opětovné hledání a nalézání identity může mít. Zatímco důsledky v reálném životě nás v experimentování podstatně limitují, ve virtuálním světě jsou možnosti daleko rozsáhlejší. (Wallace, 1999). Experimentování s vlastní identitou v realitě podle Říčana (2004) často vyžaduje nasazení celé bytosti, i s rizikem, že už to třeba nepůjde vzít zpátky. V tomto ohledu internet podstatně mění povahu experimentování s identitou. Rizikem experimentování může být určitá fragmentace osobnosti, která podle některých autorů brání rozvinutí flexibilní a úplné osobnosti (Reid, 1998 in Šmahel, 2003). V reálném životě není možné se fyzicky distancovat od svých odlišných „sociálních tváří“ a jedinec nese plnou zodpovědnost za to, jak s nimi nakládá, což usnadňuje dosažení výsledku hledání. Ve virtuálním prostředí se také málokdy setkáme se situací, kdy se musíme s někým vynuceně stýkat, tím pádem člověk není nucen k flexibilnímu a pružnému přizpůsobení svého chování.

13


Co se týče emocí a vztahů daří se ve virtuálním prostředí oběma pólům emocí – přátelství a lásce a na druhé straně i agresi a zášti. V běžném životě má velký vliv pro navazování přátelství fyzická atraktivita jedince, podle které máme tendenci jej hodnotit jako inteligentnějšího, milejšího, spolehlivějšího. Fyzicky neatraktivní jedinci jsou často v reálném životě znevýhodnění (Šmahel, 2003). Ve virtuálním světě se však uplatňuje i v tomto ohledu již zmíněný „rovnostářský princip“. Důležitými kritérii, jež usnadňují navazování přátelství a možnost zamilovat se ve virtuálním prostředí, podle Wallace (1999) jsou9: blízkost (virtuální blízkost je definována spíše frekvencí „setkávání“), míra sdílení společných postojů a názorů (čím více s někým souhlasíme, tím více máme pocit, že k němu máme blízko), komplementární vztahy (často k sobě mají blízko lidé, kteří se svou odlišností vzájemně doplňují), míra sebeodhalení – míra intimity (při online komunikaci se cítíme mnohem více v bezpečí10, z čehož plyne tendence se více před druhým odhalit, říct, co si opravdu myslím), virtuální vášeň (virtuální prostředí umožňuje nové způsoby k objevování sexuality, skrze internet můžeme vyzkoušet praktiky, které bychom v běžném životě nepoužili z důvodu zábran, legality, fyzického rizika apod.). Opačným pólem je pak agrese. Agresivita je ve virtuálním prostředí zastoupena fenoménem „flaming“11 . Díky pocitu bezpečí uživatelů kvůli fyzické distanci a omezeným nepříznivým následkům, si lidé často ve virtuálním světě dovolí mnohem více, než by si dovolili při běžné komunikaci. (Šmahel, 2003) Specifika virtuálního světa mohou tendenci k agresivitě zvyšovat. Agrese může být důsledkem zvyšující se frustrace, která pramení z užívání elektronických komunikačních technologií (rychlost/pomalost připojení, čekání na odpověď, technické obtíže s elektronickými přístroji, odpojení adresáta). Zároveň může ale agrese pramenit z jakýchkoli negativních událostí, které nemusí přímo souviset s adresátem (během elektronické komunikace můžu dělat i jiné věci, např. si psát úkoly, diskutovat s rodiči, telefonovat aj.). (Šmahel, 2003) Dalšími faktory, které mohou snižovat odolnost proti agresi, jsou již zmíněná anonymita, dále možnost okamžité komunikace se svým protějškem (mohu jednat impulsivně, bez rozmyslu, nemusím se svými emocemi „čekat“ na další setkání). Virtuální agrese je do jisté

9

Vzhledem k předepsanému rozsahu neuvádím všechna kritéria, vybrala jsem ze svého pohledu ta nejdůležitější ve vztahu k tématu mé práce.

10 11

to souvisí s již zmíněným odlišným vnímáním prostoru flame znamená „vzplanutí“, je to synonymum pro agresi ve slovních diskusích

14


míry určována i technickými možnostmi – zatímco v běžném životě mají výhodu fyzicky zdatní agresoři, ve virtuálním světě pak počítačoví odborníci. (Šmahel, 2003) Otázkou zůstává, do jaké míry je vlastně virtuální agresivita škodlivým jevem? Dokážu si představit, že uvolnění emocí v prostředí internetu je někdy bezpečnější a přijatelnější způsob než ventilace negativních emocí v reálném životě. Tento fakt může podpořit praxe z online služeb Linky bezpečí (konkrétně z chatu), kde se v rámci krizové intervence s emocemi pracuje odlišným způsobem, k jejich vyjádření se zde často užívají tzv. emotikony a komunikace o emocích má svá specifika. Zároveň se ukazuje, že je pro děti a dospívající často snadnější sdílet osobní potíže a emoce s nimi spojené právě skrze chat než např. prostřednictvím volání.12

1.4

Elektronická komunikace V následujících kapitolách se budu věnovat konkrétní oblasti virtuálního prostředí:

elektronické komunikaci. Teď už víme, že nástroji elektronické komunikace jsou různé typy ICT a jejím specifickým znakem je, že probíhá v prostředí, kde jedinec může prožívat menší či jiné typy zábran. Odlišné vnímání prostoru a času ve virtuálním světě umožňuje experimentovat se svou identitou a pozměňuje emoce a vztahy ve virtuálním prostředí, což nám umožňuje porozumět motivům elektronické komunikace. ICT používáme ke komunikaci s druhými a o druhých. Elektronická komunikace je díky novým možnostem virtuálního prostředí oblíbenou formou komunikace dospívajících. Podle McLuhana (in Horrocks, 2002) médium samo o sobě představuje a obsahuje určitou zprávu. Tedy už samotný způsob sdělení informace hraje podstatnou roli. Jak už jsem zmínila v předešlém textu, Vybíral (2009) popisuje základní modality komunikační výměny, které tvoří celkový kontext komunikace. Šmahel (2003) ilustruje specifika elektronické komunikace na základě analýzy rozhovorů s dospívajícími právě na proměně základních prvků komunikace, které pak dohromady mění celkový kontext. Zmíněnými modalitami jsou: časový rámec a prostorové uspořádání13, modalita významu, přítomnost emocí, vztahové proměnné, systémový rámec, kontinuita rozhovoru. 12

Podrobnější informace viz Výroční zpráva Linky bezpečí 2012, dostupná na: http://www.linkabezpeci.cz/webmagazine/articles.asp?ida=880&idk=235 13

Časové a prostorové modalitě jsem se věnovala již v předešlém textu – viz kapitola 1.2 Čas a prostor ve virtuálním světě.

15


Modalita významu komunikace vystihuje, jakým způsobem interpretují komunikující svá sdělení i sdělení druhých. Ve virtuální komunikaci dochází často ke komunikačnímu nedorozumění. Důvodem může být projekce, která je ve virtuálním prostředí častým jevem a která způsobuje, že komunikující vkládá do otázek, odpovědí a komentářů vlastní význam, který tam není obsažen. To může být způsobeno již zmíněnou solipsistickou introjekcí14, kdy si člověk vytváří vlastní fantazie o druhé osobě, které mohou vycházet z nedostatku informací, ale i z vlastních potřeb a snů. Absenci neverbální komunikace (mimika, gesta, intonace) se komunikující na internetu snaží zastoupit prostřednictvím tzv. emotikonů (smajlíků), které Šmahel (2003) nazývá „berličkou virtuální komunikace“, jde podle něj o pokus nahradit ono neverbální ve virtuálním světě. Co se týče emocí – virtuální komunikace vyjádření emocí na jedné straně usnadňuje (díky anonymitě, prostorovému rámci, částečné disinhibici, jsou výpovědi otevřenější), na druhé straně je naopak ve virtuálním projevu emocí méně. Možná právě tím, že ve virtuálním prostředí jedinec vkládá do komunikace méně emocí, může o nich mluvit – získává tím od nich odstup. Prvkem, který výrazně mění průběh virtuální komunikace, je také absence zpětné vazby. (Šmahel, 2003) Vztahové proměnné charakterizují to, jaký vztah je mezi komunikujícími osobami (např. žák a učitel, rodič a dítě). Ve virtuálním prostředí je oproti reálnému prostředí častější „symetrická komunikace“. Potlačeny můžou být věk, pohlaví, dominance, ale také submisivita a sociální úzkost. (Šmahel, 2003) Systémový rámec zdůrazňuje, že každá komunikace je součástí dalších komunikačních výměn (např. rámec rodiny, třídy) a vnějších okolností. Systémový a vztahový rámec jsou ve virtuálním prostředí pozměněny, což je dáno samotným prostředím internetu. (Šmahel, 2003). Kontinuita rozhovoru velmi úzce souvisí s časovým rámcem. Virtuální komunikace je více fragmentovaná a kontinuita rozhovoru je nižší. Při online rozhovorech je problémem udržení linie rozhovoru, jsou zde časté tendence odbočovat, měnit témata apod. (Šmahel, 2003). Označovat elektronickou komunikaci obecně jako diskontinuální by však bylo podle mého názoru poměrně zjednodušené. Elektronická komunikace totiž může naopak probíhat více zpříma, může být více zacílená na probírané téma a téměř se zde nevyskytuje tzv. slovní vata, kterou máme tendenci používat pro vyplnění mezer v rozhovorech a při rozmýšlení nad vhodným vyjádřením.

14

Viz kapitola 1.1.2

16


Kromě zmíněných modalit, které mohou měnit kontext komunikace ve virtuálním prostředí, se nabízí i další modalita, a to je vztah mezi oralitou a skripturalitou. Tomuto tématu se věnuje W.J. Ong, který ve své knize Technologizace slova (2006) mapuje vývoj poznávání psaní a řeči. Pro porozumění povaze psaného je třeba vycházet z psychodynamických vlastností orality a tzv. orálních kultur. To, co je „jen“ mluvené, se chová jinak než to, co je psané. V kontextu elektronické komunikace (tedy virtuální skripturality) se nabízí myšlenka, zda psané vede k větší opatrnosti nebo naopak k větší svobodě, protože ve virtuálním prostředí převládá (falešný) pocit anonymity. Zároveň psané je fixované (na rozdíl od prchavého mluveného slova), což znamená i závaznější, případně nebezpečnější. Ong označuje psaní za „bezkontextový“ jazyk, psaný projev si žije svým životem, je odtržený od svého autora i od vnějšího kontextu.

1.4.1

Výhody a nevýhody elektronické komunikace Elektronická komunikace má své výhody i nevýhody, které vyplývají ze zmíněných

specifik virtuálního světa. Klady a zápory elektronické komunikace spolu souvisí a často jsou to „dvě strany jedné mince“.

Výhody elektronické komunikace Elektronická komunikace nám umožňuje: větší otevřenost, možnost okamžité komunikace (nezávisle na místě a čase), příležitost promyslet si odpověď, prostor pro osoby s handicapem, který je omezuje v sociálním kontaktu, symetrickou komunikaci (absence autorit), ventilace emocí v bezpečném prostoru. Dále mezi pozitiva virtuální komunikace podle Žemličky (2003) patří: nízká cena (například v porovnání s telefonováním, poštovným, cestovným), přístup k velkému množství informací, decentralizace (nikdo internet nevlastní) a demokracie15 internetu (nikdo necenzuruje naše názory), pružné uspořádání volného času (například můžeme pracovat z domova), snadnější seznamování se s jinými lidmi. 15

Například komunistická Čína obsah internetu silně kontroluje a reguluje.

17


Nevýhody elektronické komunikace Nevýhody, které elektronická komunikace má, jsou: absence plnohodnotné neverbální komunikace (smajlíci jsou pouze náhradou), odosobnělost komunikace, ztížená interpretace významu, která s sebou přináší častá nedorozumění, zvýšená tendence k projekcím. Žemlička (2003) řadí mezi nevýhody následující body: anonymita internetu (kromě užitečných informací zde můžeme najít i ty, které nejsou v naší společnosti tolerovány: pornografie, extremistická hnutí aj.), komunikace prostřednictvím počítačů a mobilních telefonů může mít chladný až odlidštěný charakter, jednoduchost a snadná dostupnost elektronických prostředků vede k tomu, že elektronickou komunikaci používáme přespříliš, ohromné množství údajů na internetu způsobuje „informační záplavu“, ve které je těžké se orientovat, všechna data, která se na internetu vyskytují v nechráněné podobě, lze zfalšovat či zneužít, informace, které nalézáme na internetu, jsou často pomíjivé. Zprávy a informace se zde každou chvíli mění, mažou… Výhody i nevýhody v sobě spojuje: prostředí, jež proměňuje naše zábrany (které umožňuje větší otevřenost, ale také časté porušování norem), možnost ukončit kontakt kdykoliv (máme větší pocit bezpečí, ale zároveň nás tento způsob nenutí naučit se chovat flexibilně), vyjádření emocí (od emocí ve virtuálním prostředí získáváme odstup, ten nám ale umožňuje snadnější sdílení).

18


2

DOSPÍVAJÍCÍ VE

VIRTUÁLNÍM SVĚTĚ V předešlé kapitole jsem se věnovala tématům virtuálního světa a elektronické komunikace spíše v obecné rovině. V této kapitole navážu a zaměřím se již konkrétně na dospívající16 a jejich způsoby využívání virtuálního světa a ICT ke komunikaci, vymezování se, navazování vztahů, odreagování apod. Budu vycházet zejména z dosavadních výzkumů, které přináší zajímavé informace o tom, jakou roli hrají v životě dospívajících ICT.

2.1

Dostupnost ICT dospívajícím Desítky výzkumů dokazují, že děti a dospívající tráví stále větší množství času u

televizních obrazovek a u obrazovek počítače, a tím se stále více stávají příslušníky tzv. „screenage“17. Děti a dospívající vyrůstají v odlišných podmínkách, než jejich rodiče, což je dáno jednak mohutným rozvojem ICT, ale také změnou přístupu společnosti k rodině. (Kopecký, 2007) Internet a mobilní telefony jsou dnes poměrně lehce dostupné (nízké ceny, dostupnost internetu ve školách a na veřejných místech, počítač jako základní výbava každé domácnosti). Snadná dostupnost pak může vyvíjet „neviditelný“ sociální tlak na to vlastnit mobil, mít přístup k internetu – je to jakási podmínka pro „zapadnutí“ do kolektivu, a pro možnost se zapojit do komunikace s ostatními, zkrátka nebýt „mimo“. Podle výzkumu z roku 2010 realizovaného Českým statistickým úřadem18 používalo v daném roce každý či skoro každý den osobní počítač doma 94 % studentů starších 16ti let, z toho 92 % jich používalo internet. A mezi studenty (uživateli internetu) jich ve škole využilo internet 90 %. Takže škola je vedle domácností druhým místem, ve kterém jsou dospívající nejčastěji online. Co se týče četnosti využívání počítače a internetu: 32 % studentů využívá internet každý či skoro každý den, dalších 47 % pak 1 – 4 dny v týdnu. Rozdíly ve využívání počítače a internetu souvisí se stupněm vzdělávání – ve škole využívají internet a počítač více studenti vysokých škol. Velký nárůst v případě využívání internetu ve škole je ale patrný u středoškolských studentů: v roce 2005 se k internetu ve škole připojovalo 61 %, zatímco v roce 2010 se jednalo už o 85 % středoškoláků.

16

Termín dospívající vztahuji ve své práci především na dívky a chlapce ve věku 15 – 20 let, toto věkové rozmezí odpovídá věku středoškolských studujících, na které se zaměřuji ve svém výzkumu v praktické části diplomové práce; v odborné terminologii se toto životní období označuje jako „pozdní adolescence“ (Vágnerová, 2005). 17 18

screen = anglicky obrazovka http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/vyuzivani_informacnich_technologii_studenty_v_ceske_republice

19


K dispozici jsou také informace o tom, jakým činnostem se na internetu studenti nejčastěji věnují. V roce 2010 bylo nejčastější internetovou činností studentů posílání a přijímání e-mailů (92 %), dále vyhledávání informací za účelem vzdělávání (83 %). Více jak dvě třetiny studentů komunikovaly prostřednictvím chatu (69 %) a zhruba 61 % studentů se věnovalo čtení online novin a časopisů, přehrávání filmů a videí a telefonování prostřednictvím internetu. Nejméně frekventovanými online činnostmi jsou internetové bankovnictví (14 %), psaní vlastního blogu (10 %) nebo účast na online vzdělávacím kurzu (5 %). Dalo by se tedy říct, že dospívající se na internetu věnují nečastěji komunikaci s ostatními, vyhledávání informací a zábavě ve formě sledování filmů, poslouchání hudby aj., méně frekventované jsou u nich tvůrčí činnosti na internetu a online vzdělávání. Preference činností souvisí se specifickými vývojovými úkoly dospívajících, kterým se budu věnovat v následující kapitole 2.2. Podle posledních výzkumů EU Kids Online (2010)19 patří české děti a dospívající v Evropě k těm digitálně nejvzdělanějším. Tři čtvrtiny dívek a chlapců ve věku od 9 do 16 let používají internet denně nebo skoro každý den a 72 % má profil na některé ze sociálních sítí. Prensky (2001) ve své studii zavádí pro generaci mladých lidí (narozených po roce 1980), která je téměř od narození obklopena digitálními vymoženostmi, termín „digitální domorodci“. Tato generace se stává tzv. rodilými mluvčími digitálního jazyka počítačů, videoher a internetu. Naopak lidé, kteří se nenarodili do digitálního světa, ale až pozdějším věku přijali aspekty nových technologií, jsou označováni jako „digitální imigranti“. U těchto lidí, i přesto, že se učí „novému jazyku“, je stále patné, že digitální jazyk není jejich rodným jazykem. Další výzkum20 (2009) se týká využívání mobilního telefonu dětmi a dospívajícími ve věku od 8 – 18 let. Výsledky výzkumy ukazují, že žáci a studenti aktivně využívají mobilní telefon nejen ke komunikaci (přijímání a odesílání SMS zpráv a telefonování), ale také často pro zábavu (hudba, video, fotografování a hraní her). Každý desátý respondent uvedl, že využívá mobilní telefon k surfování po internetu. Oblíbenou aktivitou je nahrávání jiných osob prostřednictvím mobilního telefonu, což dělá přibližně 72 % respondentů. 8 % dětí a dospívajících pak nahrává své vyučující (ať už o tom vyučující ví nebo ne) - mezi důvody nahrávání patří nuda, nahrávání na památku, pomsta. S ohledem na to, že ICT ve světě dospívajících je aktuální téma, které zajímá laickou i odbornou veřejnost, stává se středem zájmu i na poli studentských odborných prací. Výše zmíněné výzkumy poukazují na vysokou úroveň technické zdatnosti a uživatelských schopností dětí a dospívajících v oblasti ICT. Vondrová (2013) se ve své

19

Závěry výzkumu jsou dostupné na 11%29/EUKidsExecSummary/CzechExecSum.pdf .

http://www.lse.ac.uk/media%40lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20%282009-

20

Výzkumné šetření realizované v rámci projektu Prevence nebezpečných komunikačních praktik spojených s elektronickou komunikací pro pedagogy a nepedagogy (Kopecký, Krejčí; UP Olomouc, 2009), www.e-bezpeci.cz. Celkem se účastnilo 2 567 respondentů ze základních a středních škol, respondenti ve věku 16 – 18 let tvořili 43 % z celkového vzorku.

20


závěrečné práci zabývá tématem tzv. digitální propasti u sociálně vyloučené rizikové mládeže21 v informační společnosti. Autorka se na problematiku ICT ve světě dospívajících dívá i skrze socio-ekomicko-kulturní zázemí jedince a na základě realizovaného výzkumu identifikuje možné bariéry v užívání ICT na dvou základních úrovních: dovednostní a gramotnostní. Mimo jiné vnímá jistou digitální propast mezi většinovou mládeží a mládeží sociálně rizikovou na úrovni motivace, materiálního přístupu, používání a podpory a hovoří v souvislosti s tím o tzv. informační chudobě. I v mém výzkumu bude v souvislosti s tématem elektronické komunikace s vyučujícími a o vyučujících jedním z významných parametrů socio-kulturní hledisko. Své specifické místo má v rámci ICT sociální síť Facebook, která na sebe strhává stále více pozornosti a která má v životě dospívajících (reálném i virtuálním) své specifické místo. Právě zde se často odehrává elektronická komunikace týkající se nejrůznějších témat každodenního života. Dospívající, kteří nejsou uživateli Facebooku, se pak stávají minoritou. Syrovátková (2013) se ve své práci věnuje důvodům, jež dospívající vedou k neúčasti v sociální sítí. Jako zásadní moment se u zkoumaných neuživatelů v jejich úvahách nad participací v sociální síti ukazuje touha po socialitě a normativní tlak, pod váhou kterých si i dlouho „odolní jedinci“ na Facebooku zakládají svůj profil. Vliv vrstevníků v období dospívání je významnou proměnnou a často tvoří kontext jedincova chování a jednání. ICT jsou dnes podměrně snadno dostupné a nabízí širokou škálu možností, jak s druhými komunikovat, získat informace, jak trávit svůj volný čas aj. V následujícím textu se zaměřím na to, jaká jsou specifika užívání ICT u dospívajících.

2.2

Dospívající v prostředí internetu Co přitahuje dospívající do světa internetu? Jaké jsou vlastně jejich motivy pro

elektronickou komunikaci a virtuální zábavu? Právě pochopení motivace dospívajících je podle Sulera (2005) základním předpokladem k porozumění přitažlivosti virtuálního světa pro dospívající dívky a chlapce. Suler (2005) uvádí následující základní potřeby adolescentů22: Zkoumání a experimentování s identitou: dospívající se často potýkají s tím, kdo vlastně jsou, hledají své místo ve světě. Zabývají se otázkami: Kdo jsem? Jaké jsou mé životní plány? Jaký typ vztahů vyhledávám? Jsou to těžké otázky, na některé z nich ale lze nalézt odpověď právě na internetu.

21

Za sociálně rizikovou mládež považuje autorka mládež ve věku 12 - 20 let, která je kvůli důsledkům vyplývajících ze sociálně vyloučeného prostředí a životního sty lu s tím spojeného ohrožena životním selháním. 22

Ty jsou zároveň konfrontovány s různými věkovými kategoriemi (pubescence a dospělost), aby bylo zřejmé, v čem se tyto potřeby liší právě u skupiny adolescentů a jaký důsledek to potažmo může mít pro užívání internetu.

21


Hledání a vytváření identity se netýká jen období adolescence, ale celého života – základy se budují od raného dětství a naopak v průběhu dospělosti pak dochází k ujasňování a upevňování, popřípadě k přetváření identity. Adolescence se však v tomto dá považovat za vrchol osobního zápasu o identitu. (Říčan, 2004) Intimita a sounáležitost: během dospívání mladí lidé často experimentují s intimními vztahy a se vztahy s opačným pohlavím. Hledají přátele a skupiny, se kterými mohou cítit pocit sounáležitosti. Většina těchto vztahů je důležitou součástí zkoumání vlastní identity. Na internetu je prostor navázat vztahy či interakce s širokou škálou lidí a skupin vyznávajících různé hodnoty a zájmy. V pubescenci23 mají vrstevníci také velký význam, často se jedná o tzv. izosexuální přátelství. První zamilování, které pak v pubescenci přichází, je převážně platonické. Adolescence, jako období experimentů, souvisí s tzv. polygamním stádiem sexuálního vývoje, vztahy se často navazují z pouhé zvědavosti, dospívající si chtějí „co nejvíce užít“ a experimentují jak se svými city, tak se svým tělem (Říčan, 2004). V dospělosti je také potřeba intimity a sounáležitosti velmi silná, nesouvisí ale už tak ani s budováním identity, jako s tendencí najít si životního partnera, s nímž chce jedinec založit rodinu a usadit se. Separace od rodiny a rodičů: zkoumání vlastní identity jde ruku v ruce se snahou oddělit se od svých rodičů. Dospívající chtějí být nezávislí, dělat věci podle sebe. Virtuální svět je ideální „místo“ pro splnění této potřeby, zvláště když rodiče mají často, co se týče internetu, mnohem méně znalostí. Na druhou stranu Suler zmiňuje i jistou obavu dospívajících ze separace (individuačního procesu). Internet však tyto ambivalentní pocity výborně obstarává: člověk může dělat vzrušující věci, objevovat svět a při tom všem fyzicky zůstává v bezpečném prostředí domova. Současně je toto objevování do jisté míry neskutečné, čímž separace není tak „závažná“. Závislost na rodičích klesá vlastně už od kojeneckého věku, v pubescenci jsou však ještě vztahy k rodičům založeny na existenčním fungování a výchovném vedení rodičů. Přesto se už v tomto období objevuje tzv. pubescentní negativismus, ten však Říčan (2004) označuje za „naivní dětskou vzpouru“. Adolescenti už jsou citově zkušenější, vzdělanější, vážnější a jejich otázky a pochybnosti jsou konkrétnější a naléhavější. Kolem dvacátého roku pak obvykle končí separační proces obnovením pozitivního vztahu k rodičům a jejich hodnotám. (Říčan, 2004) Ventilace frustrace: období dospívání se označuje za období „bouře a stresu“. Dospívání je skutečně poměrně dramatickým a obtížným životním obdobím. Očekávání ze strany školy, rodiny a přátel kladou na dospívající dívky a chlapce velké nároky. Co

23

Pubescencí je myšleno období od 11 do 15 let (Říčan, 2004).

22


lze dělat se všemi těmi frustracemi, včetně sexuálních a agresivních? Internet je ideální prostor pro relativně bezpečné a anonymní odreagování. V souvislosti s budováním identity, se mohou adolescenti stávat více introvertní, zaměření sami na sebe. Zatímco pubescenti dávají své emoce explicitně najevo (povykování, křik, pláč, smích, pošťuchování, rvačky), pro adolescenty může být bezpečnější prostor pro vyjádření emocí právě internet. Zde je mohou sdílet, ale nemusí je dávat zřetelně najevo prostřednictvím gest, mimiky aj. (anebo mohou, ale dělají to v bezpečném prostředí domova, kde je nikdo nevidí a nemůže je za to odsoudit či potrestat). Podle Sulera (2005) je pro dospívající motivací a přínosem už samotné užívání ICT a internetu. Moderní doba vyžaduje minimálně základní znalosti práce s počítačem, které jsou dnes často vyžadovanou podmínkou pro získání pracovního místa. Atraktivita internetu a ICT pro dospívající se zakládá i v jejich zvídavosti a chuti prozkoumávat nové věci. Mnoho dospívajících nezůstane jen u chatování, ale chce vytvořit vlastní webovou stránku, scanovat obrázky a fotografie, které pak mohou sdílet s ostatními. Tímto způsobem dosahují v prostředí internetu určitého online statusu, který jim dává pocit úspěchu, posiluje jejich znalosti a sebevědomí. To vše je umocněno možností sdílet své dovednosti a úspěchy s přáteli. Dalším atraktivním rysem internetu pro dospívající je podle Sulera (2005) to, že zde mohou získat mnoho informací, ke kterým nemají jinde přístup. Dosud neexistují úspěšné kontrolní mechanismy ze strany státu, školy, rodičů či dospělých obecně. Dospívající se na internetu mohou do hloubky zabývat tématem, které je zajímá, a tím mohou uspokojit svou potřebu cítit se samostatně. Navíc se na internetu může setkat s lidmi s podobnými zájmy. Vyhledávání potřebných informací je však podmíněno schopností naučit se pracovat s vyhledávači, které předpokládají schopnost zjistit si klíčová slova, seznámit se s tématem již dopředu. Přístup k neomezenému množství informací na internetu má i negativní důsledky.24 Na internetu se lze setkat s pornografií, s návody na výrobu drog, s metodami, jak způsobit násilní aj. Kde je ale ona pomyslná hranice mezi svobodou informací a zneužíváním internetu a ICT?25 Práce s internetem a ICT podle Sulera (2005) umožňuje dospívajícím také zlepšení sociálních dovedností. Pokud dospívající tráví hodně času online konverzací, jejich sociální obratnost se procvičuje a vyvíjí – mohou se „setkávat“ s lidmi různého věku, socio-kulturního zázemí, to jim dává příležitost experimentovat se svou identitou a poznat způsob, jak se vztahovat k celé řadě lidí. Anonymita internetu dodává lidem odvahu sdílet věci, které se v reálném životě bojí odhalit. Internet umožňuje dospívajícím se hodně dozvědět nejen o 24 25

a je to znovu tady: každá mince má dvě strany Rizikům zneužívání internetu a ICT se podrobněji věnuji v kapitole 2.5 Rizika elektronické komunikace

23


druhých, ale především o sobě: v online světě her a fantasy světů mohou dospívající vyjádřit svá přání, stát se na chvíli tím, koho obdivují, mají na chvíli vlastnosti, o které v běžném životě marně usilují. Při optimálních podmínkách se mohou tyto dovednosti přenést i do reálného života, v opačném případě se virtuální identita stane přijatelným způsobem odreagování frustrace a konfliktů z reálného života bez osobního vhledu či nějaké osobnostní změny. Suler (2005) dále specifikuje internet ve vztahu k dospívajícím jako prostředí, kde se dají snadno vytvářet přátelství. Dospívající si mohou vyhledat skupinu lidí, která je jim blízká co se týče zájmů, postojů a hodnot, nebo sami mohou podobnou skupinu vytvořit. Virtuální skupiny pak fungují stejně jako ty reálné – vtipkuje se zde, hrají se hry, jedinci si stěžují na rodiče a učitele, hovoří o svých životech, vyjadřují si podporu a udělují rady. I v tomto případě lze narazit na nebezpečí v podobě radikálních skupin, sekt a spolků. S těmito skupinami se samozřejmě můžeme setkat i v reálném životě, ale online členství je mnohem jednodušší a dostupnější. Dalším „lákadlem“ do virtuálního světa pro dospívající je tzv. cybersex (Suler, 2005). Jedná se o pornografii prostřednictvím psaného textu – jedinci si navzájem do detailu popisují, co kdo komu dělá a jak se při tom cítí. Někdy dochází k výměně obrázků, fotografií, ale k tomu se uživatelé příliš neuchylují, aby zbytečně neriskovali. Zda rodiče považují cybersex za dobrý či špatný, se odvíjí od jejich hodnot. Někteří zastávají názor, že dospívající bude experimentovat se sexem bez ohledu na jejich názor, tak proč jim tedy nedovolit poměrně bezpečný způsob, jak objevovat svou sexualitu. Je snadné ale také přijít na to, že i tento způsob „objevování“ a experimentování se svou sexualitou může obnášet jistá rizika. Dospívající tedy mohou prostřednictvím internetu a ICT uspokojovat své potřeby hned na několika úrovních: internet nabízí širokou škálu možností, jak se seznamovat (sociální potřeba), poznávat nové informace (poznávací potřeba), ventilovat napětí (emoční potřeba), jak se vymezovat vůči autoritám (emancipační potřeba) či experimentovat se svou sexualitou (sexuální potřeba). Tyto možnosti představují různé chatovací místnosti, sociální sítě, blogy, email, ale i telefonování a psaní SMS prostřednictvím mobilního telefonu. Kyberprostor zároveň dává příležitost k útěku a stává se místem, kde se mohou (nejen) dospívající dovolat pomoci. Internet je v tomto smyslu jednou z možností, jak se dostat z dosahu běžného světa a svého problému.

24


2.3

Specifika virtuálního světa ve výzkumu dospívajících V souvislosti se specifiky virtuálního světa ve vztahu k dospívajícím chci zmínit

výzkum (Šmahel, 2002)26, který se zabýval specifickými rysy elektronické komunikace a prostředí internetu u dospívajících uživatelů. K zajímavým poznatkům také dospěla ve své závěrečné práci Černá (2013). Ta se věnuje roli Facebooku v životě studentů a nastiňuje v souvislosti s popisem specifických rysů elektronické komunikace v prostředí Facebooku několik paradoxních momentů. V této kapitole navazuji na kapitolu 1.1.2, ve které obecně charakterizuji specifika virtuálního světa, následující se text se pak zaměřuje na skupinu dospívajících. Šmahel (2002) na základě výsledků výzkumu hovoří o specifických fenoménech prostředí internetu, které na uživatele internetu působí více či méně v závislosti na typu komunikačního prostředí. Tyto fenomény se dají představit jako určité brýle, jejichž sklíčka ovlivňují chování a vnímání virtuálního světa daného uživatele. Těmito fenomény podle Šmahela (2002) jsou: 1) prostředí „bez“ zábran, 2) prostředí „bez“ závazků, 3) prostředí odreagování a zábavy, 4) prostředí lži a přetvářky, 5) prostředí štěstí. Fenomém prostředí „bez“ zábran vykazuje několik základních znaků, které jsem popsala v kapitole 1.1.2. V souvislosti s tím výzkum odhalil podstatný jev, který dospívající často popisovali, a to je redukce úzkosti. Dotazovaní často uvedli, že ve virtuálním prostředí mají menší strach, méně komplexů, zmenšují se bariéry a prožívají při komunikaci méně napětí. V prostředí internetu dospívající také pociťují absenci sankcí (ať už ze strany skupiny nebo konkrétního jedince). Dívky v šetření popisují časté setkání se se sexuálními narážkami. Tento jev je respondenty hodnocen jako neutrální a bývá připisován flirtování. Dalším znakem je možnost lži a přetvářky – dospívající si uvědomují, že ve virtuálním prostředí je snadné lhát, experimentovat se svou identitou. Zda toho dospívající sami využívají, je už individuální. (Šmahel, 2002) Fenomén prostředí „bez“ zábran pomáhají utvářet podle Šmahela (2002) čtyři následující jevy: pocit fyzického bezpečí, anonymita, možnost ukončení kontaktu a absence sebe sama jako fyzického objektu, kdy dospívající nemá při elektronické komunikaci obavy a komplexy z toho, jak vypadá. Na internet jako prostředí „bez“ zábran se úzce váže druhý fenomém prostředí „bez“ závazků. Jednak jedinec ve virtuálním světě nemá zábrany, je otevřenější a méně ostýchavý a zároveň má pocit, že zde na sebe nemusí brát žádné závazky a zodpovědnost. (Šmahel, 2002)

26

Výzkum je součástí diplomové práce Dospívající v prostředí internetu (identita, vztahy a komunikace), jedná se o kvalitativní výzkum, jehož výzkumný vzorek tvoří 16 respondentů ve věku 12 – 25 let, z toho 11 žen a 5 mužů.

25


Dalším fenoménem je příležitost odreagování a zábavy. Prostředí internetu je dospívajícími

vnímáno

jako

prostředek

k relaxaci,

odpočinku,

zábavě,

vtipkování,

experimentování. Šmahel (2002, str. 57) zmiňuje v souvislosti s tímto fenoménem stav „flow“, „kdy je člověk pohlcen svou činností, vtažen do děje tak, že zapomíná na sebe…a jde mu o prováděnou činnost bez ohledu na výsledek.“ Internet jako prostředí odreagování a zábavy může poskytovat dospívajícímu také možnost útěku od problémů z reálného života. (Šmahel, 2002) Další fenomén popisuje internet jako prostředí lži a přetvářky. Tento fenomén byl ve výzkumu (Šmahel, 2002) popisován zejména dospívajícími ve věku 14 – 18 let, kteří mají větší tendenci, než ostatní respondenti, lidem ve virtuálním prostředí nevěřit. Sami uvádějí, že oni i jejich okolí také často na internetu lžou a přetvařují se. Tento jev by mohl souviset se zmíněnou potřebou dospívajících experimentovat se svou identitou prostřednictvím hraní různých rolí, vydávání se za někoho jiného. (Šmahel, 2002) Posledním fenoménem, který není dospívajícími popisován příliš často, je internet jako prostředí štěstí a týká se spíše adolescentů nad 20 let. Virtuální prostředí je v tomto případě vnímáno jako prostředí štěstí, bezstarostnosti a duševní podpory. Na internetu jedinci mohou ventilovat své problémy, odkrýt své pocity, cítit tolik potřebnou „sounáležitost“ s ostatními uživateli. (Šmahel, 2002) Výše zmíněné fenomény působí na uživatele v různé míře v závislosti na typu komunikačního prostředí. Pokud bychom se zaměřili konkrétně na prostředí Facebooku, který je dospívajícími ve velké míře k elektronické komunikaci využíván, lze nahlédnout na výše zmíněná specifika odlišnou optikou. Dle výzkumné práce Černé (2013) internetové prostředí Facebooku není uživateli vnímáno pouze kladně či záporně, naopak dochází k prolínání obou pólů a vznikají tak zajímavé paradoxy a vnitřní konflikty. Prostředí „bez“ zábran a „bez“ závazků může nabízet prostor pro otevřenější komunikaci, redukci napětí a strachu, zároveň však může vést ke konfliktu mezi autenticitou a tendencí skrývat se z obavy před možnými následky. Tématu konfliktu v období dospívání se věnují E.H. Erikson spolu s J. Marciou (in Langmeier a Krejčířová, 2006). Erikson vychází z předpokladu, že jedinec musí v každém vývojovém období vyřešit určitý psychosociální konflikt, který je v období dospívání vázaný na hledání vlastní identity. Proti hledání identity je postavena nejistota ohledně své vlastní role, která pramení z mínění ostatních a z toho, jak na mě mé okolí nahlíží. Marcia následně definoval čtyři potenciální stavy identity, které se navzájem prolínají. Každý z těchto stavů je kombinací dvou základních procesů: krize (explorace) a závazku. Jedním ze zmíněných stavů je tzv. psychosociální moratorium (Marcia jej označuje termínem nezávazná identita), které má nezastupitelnou roli ve vývoji hledání identity a dává čas a prostor pro hledání sebe sama. Prostředí virtuální reality otevírá nové možnosti, jak jedinec může balancovat mezi vnitřními

26


rozpory, experimentovat se svým rozhodnutím a zkoumat jeho následky, nabízí se zde také otevřený prostor pro konfrontaci svých názorů a postojů spolu s ostatními vrstevníky. Vedle podpory sociálních vztahů a vazeb, může naopak docházet k jejich útlumu a oslabování, což dokládá již zmíněná charakteristika internetu jako prostředí lži a přetvářky. Ve výzkumu Černé (2013) u probandů vyšla najevo i dilemata a nejednotná stanoviska nad prolínáním Facebooku a reálného života a touhou být na Facebooku (a stát se jeho uživatelem), jež s sebou zároveň může přinášet obavy z jeho užívání. Odlišné postoje dospívající zastávají i k otázce s kým sdílí své názory. Nejen z výzkumu Černé (2013) vychází najevo, že dospívající se více soustředí na to, komu informace vysílají (popř. komu dávají nahlédnout do svého soukromí) než co obsahují, tzn., že je více posílena sociální (vztahová) stránka komunikace než stránka obsahová. Paradoxům v prostředí Facebooku se zaměřením na zveřejňování soukromí se věnuje ve své práci také Dědečková (2012), která definuje podobně jako Černá (2013) rozpory v užívání Facebooku ke komunikaci na několika rovinách: 1) definice přátelství v prostředí Facebooku; 2) pozitiva vs. negativa uživatelství Facebooku; 3) typ a význam poskytovaných informací. Obě práce shodně deklarují, že k tématu elektronické komunikace se dá přistupovat z několika různých hledisek, která pak mohou následně ovlivňovat naše názory a postoje. Elektronická komunikace je často nahlížena skrze komunikaci reálnou, což většinou svádí do uvažování v rovině srovnávání a „škatulkování“ do pojmů lepší/horší. Elektronická komunikace se do jisté míry může s komunikací reálnou překrývat, zároveň má však svá specifika pramenící z povahy virtuálního prostoru. V předchozích kapitolách byla zmíněna specifika virtuálního světa vztahující se k (ne)reálnosti ICT, problematika času a prostoru ve virtuálním prostředí, vztah orálnosti a skripturality, a byla také naznačena psychosociální rovina elektronické komunikace vztahující se k období dospívaní a naplňování základních vývojových potřeb. V následujícím textu bych ráda stručně zmínila, jak se výše uvedená specifika virtuálního prostředí dospívajících, promítají do jejich virtuální identity a virtuálních vztahů. Následující text navazuje na kapitolu 1.3, která se týkala virtuální identity, emocí a vztahů ve virtuálním prostředí. V následujícím textu již zmíněné poznatky rozšířím o aspekt období dospívání.

27


2.4

Virtuální identita dospívajících V první kapitole jsem přiblížila význam termínu virtuální identita a zmínila jsem její

výhody a nevýhody. Porozumět funkci virtuální identity u dospívajících pomáhá definování základních potřeb dospívajících dívek a chlapců od Sulera (2005)27: zkoumání a experimentování s identitou, intimita a sounáležitost, separace od rodiny a ventilace frustrace. Motivů dospívajících komunikovat prostřednictvím internetu a trávit čas ve virtuálním světě je mnoho. V souvislosti s povahou virtuální identity dospívajících jsou zajímavé důvody, proč dospívající na internetu mění svou identitu. Jak jsem zmínila v předchozím textu, dospívající ve věku 14 – 18 let vnímají internet (mimo jiné) jako prostředí lži a přetvářky. Šmahel (2003) uvádí několik důvodů ke změně identity dospívajících ve virtuálním prostředí. Na základě výzkumu Šmahel (2003) zjistil, že jedním z důvodů je obava z odhalení. Dospívající si v tomto případě nepřeje být poznán, ať už v reálném světě nebo virtuálními přáteli či skupinou (např. dotyčný porušuje normy, pravidla nebo se stydí za své komentáře apod.). Dalším důvodem je zvýraznění určitého svého rysu, aktuálního pocitu či nálady. Virtuální prostředí nabízí také možnost změnit si svou sexuální identitu. V období dospívání často dochází k experimentům se svou sexuální orientací a identitou a virtuální prostředí může možnosti experimentování rozšířit. Změna identity může být také určitou formou zábavy, odreagování nebo prostředkem, jak si z někoho udělat srandu. Jako poslední motiv změny identity podle Šmahela je stát se ideálem – zkusit jaké je to být „hvězdou“, změnit se k lepšímu, být vtipný, oblíbený atd. Přístup Šmahela reprezentuje (jak jsem již uvedla v kapitole 1.3) přístup, který nahlíží na identitu jako na jednodimenzionální v tom smyslu, že nepřipouští, že člověk se v různých situacích (a prostředích) může chovat a jednat odlišně, a může si třeba i sám sobě protiřečit. Druhý přístup (zastoupený A. Giddensem) by namítal, že různé situace (a prostředí) oslovují různé části naší identity. Např. i přesto, že ve virtuálním prostředí deklaruji jinou sexuální identitu, nemusí se jednat jen o virtuální reprezentaci, ale naopak o skutečnou součást mé osobnosti (identity)28.

27

Viz kapitola 2.2 Dospívající v prostředí internetu

28

V souvislosti s tím mě napadá Jungův koncept archetypů (animus a anima), který předpokládá, že každý z nás si v sobě nese něco z opačného pohlaví.

28


2.4.1

Dospívající a jejich virtuální vztahy Jak už jsem se zmínila v první kapitole – ve virtuálním světě se daří jak lásce, tak agresi.

Právě seznamování se prostřednictvím internetu je u dospívajících častým jevem (Šmahel, 2003). Virtuální prostředí rozšiřuje možnost výběru přátel či partnera, a to s ohledem na preference v zálibách, ve volném čase aj. Další výhodou je nezávislost na místě, dospívající se může seznamovat s lidmi z celého světa. Navázat „vztah“ na internetu je zároveň mnohem jednodušší než v běžném životě a to i pro tzv. sociálně handicapované dospívající, kteří mohou být nesmělí, nervózní při navazování kontaktu, neoblíbení nebo málo atraktivní – na internetu jsou příležitosti seznámit se vyrovnané. V neposlední řadě je internet také místem, kde dospívající mohou získat své první zkušenosti v oblasti sexu i když jinou formou (psanou) než v reálném životě – dospívající si tak mohou vyzkoušet „nanečisto“ hovořit o intimních věcech. (Šmahel, 2003) Adolescenti se prostřednictvím navazování virtuálních vztahů učí komunikovat – vyjádřit svůj názor, obavy, tužby, ale i nacházet a poskytovat emoční podporu. (Šmahel, 2003)

2.5

Rizika elektronické komunikace V kapitole 1.4.1 jsem popsala výhody a nevýhody elektronické komunikace. Myslím,

že se na tomto místě hodí zmínit i potenciální rizika a nebezpečí, které s virtuálním prostředím a elektronickou komunikací souvisí. Dosud zmíněné informace dokazují, že internet a ICT jsou pro dospívající novým významným prvkem při utváření identity, osamostatňování se, navazování přátelství, získávání informací atd. Čím to ale je, že se dnes spíš než s chválou setkáváme s kritikou a preventivními opatřeními týkajícími se internetu a ICT? Ve své diplomové práci si kladu otázku, zda ICT mohou být moderní zbraní v rukou dospívajících proti vyučujícím? Slovo zbraň odkazuje na nebezpečí, ohrožení, které může nastat v situacích, dojde-li k zneužití ICT nebo jejich použití proti někomu. Dospívající se v práci s internetem a ICT stále zdokonalují, vzdělávají a stávají se zběhlými počítačovými „experty“. Virtuální prostředí může být prostorem, kde mohou bezpečně dávat najevo svou převahu a moc, zatímco doma, nebo ve škole musí „poslouchat“ a „následovat“. Krajní forma zneužití internetu a ICT pro záměrné poškození druhé osoby se nazývá kyberšikana29. Výzkumy a statistiky upozorňují, že výskyt kyberšikany se rok od roku zvyšuje

29

Kyberšikanu (ang. Cyberbullying) lze stručně definovat jako „zneužití ICT zejména pak mobilních telefonů a internetu k takovým činnostem, které mají někoho záměrně vyvést z rovnováhy“ (Kyberšikana a její prevence (2009), str. 15).

29


(Rogers, 2011). Závěry výzkumu30 realizovaného v roce 2009 v ČR říkají, že téměř polovina (46,8 %) českých dětí je/byla vystavena některé z forem kyberšikany. Navazující výzkum z roku 2010-201131 už uvádí číslo 59,4 %, přičemž nejčastějším problémem je verbální ponižování, urážení, zesměšňování (34,39 %), dále prolomení elektronického účtu (32,78 %) a 16,7 % respondentů se setkalo s vyhrožováním nebo zastrašováním prostřednictvím ICT. Považuji za důležité alespoň stručně zmínit charakteristické rysy kyberšikany32, kterými získává „klasická forma“ šikany33 jinou podobu: anonymita (anonymita je základní charakteristikou internetu, která z něj činí prostředí „bez“ zábran, na druhou stranu umožňuje případnému agresorovi34 vybrat si svou oběť třeba i náhodou a skrývat se za skrytá čísla, smyšlené e-mailové adresy aj.), nezávislost na místě a čase (vnímání prostoru a času je ve virtuálním prostředí odlišné, jak už jsem zmínila v kapitole 1.2, útok agresora nás může zastihnout i doma, kde jsme se dosud cítili v bezpečí a zároveň jednorázový útok může být na internetu „nesmrtelný“), proměna agresora i oběti (při kyberšikaně není třeba fyzická síla, ale už zmíněná zdatnost v komunikačních technologiích, oběťmi už nemusí být jen mladší a slabší vrstevníci, ale třeba i autority, jako jsou učitelé), pro pobavení kohokoli (kyberšikana má často velmi široké „publikum“, které má tendenci se rychle rozrůstat), obtížná kontrola a rychlé šíření (dospívající si uvědomují omezenost sankcí a kontroly ve virtuálním světě – vzhledem k rychlému šíření, jsou i případná nápravná opatření často pomalá a zbytečná). Kyberšikana může mít podobu přímých útoků nebo útoků v zastoupení, kdy si agresor při svém útoku skryje za někoho jiného. Druhá forma kyberšikany se považuje za nebezpečnější. Zajímavé jsou také výsledky jedné zahraniční studie týkající se věku a pohlaví agresorů35. S vyšším věkem souvisí i lepší obratnost práce s ICT, a tím pádem i jejich častější zneužívání. Co se týče pohlaví – ve frekvenci elektronické šikany převyšovaly chlapce dívky, autoři studie to zdůvodňují tendencí dívek spoléhat spíše na nepřímé formy agrese (např.

30

Výzkumné šetření Výskyt nebezpečných komunikačních jevů spojených s využíváním ICT (projekt e-bezpečí a centrum PRVOK, UP Olomouc, 2009). Výzkumný vzorek tvořilo 1 925 respondentů ve věku 6 – 20 let, z toho 66 % ve věku 11 – 14 let. 31

Výzkumné šetření Nebezpečí elektronické komunikace 2 (projekt e-bezpecí a centrum PRVOK, UP Olomouc 2010 – 2011). Výzkumný vzorek tvořilo 12 533 respondentů ve věku 11 – 17 let.

32 33 34 35

Kyberšikana a její prevence (2009) záměrné opakované ubližování, ohrožování, nebo zastrašování jiného člověka, případně skupiny lidí agresor = útočník studie Electronic Bullying Among Middle School Students (Kowalski, Limber, 2007)

30


pomlouvání) na rozdíl od chlapců. V praktické části, kde prezentuji svůj výzkum, se pokusím toto zjištění ověřit.

2.5.1

Netiketa V souvislosti se zneužíváním ICT a nevhodným chováním na internetu, je třeba vymezit

rámec toho, co se na internetu vlastně smí a jak bychom se zde jako uživatelé měli chovat. Stejně jako reálný svět má svá pravidla (státem stanovené zákony či nepsaná pravidla slušného chování), i ve virtuálním světě jsou definovaná určitá pravidla chování. Ty vymezuje tzv. netiketa36. Jejím základním principem je, že v internetovém světě bychom se měli chovat podobně jako ve světě reálném, tzn. měli bychom brát ohled na to, že adresátem sdělení je vždy člověk. Na opačné straně stojí motto: „Buďte konzervativní při vysílání a liberální při příjmu“37. Obě doporučení se zakládají na faktu, že elektronická komunikace je odosobnělá, což v kombinaci s anonymitou může zakrývat skutečnost, že se nebavíme s obrazovkou počítače, ale s lidskou bytostí. Škola je často prvním místem, kde se děti setkávají prostřednictvím výuky ICT s virtuálním světem a s pravidly chování, které vymezuje netiketa. Na vyučujících je tedy do jisté míry velká zodpovědnost za to, jakým způsobem se budou děti a dospívající v prostředí internetu chovat a k čemu jej budou využívat. Velmi důležitá je v tomto ohledu prevence rizikového chování na internetu. Na tu je už v dnešní době kladen poměrně velký důraz – existují různé internetové portály38nabízející vyučujícím i studujícím metodické pokyny, návody, rady a tipy, jak bezpečně používat internet a ICT a jak se v případě nebezpečí chránit.

36 37 38

Slovo netiketa je odvozeno z anglického net (=síť, je to často užívaná zkratka pro internet) a slova etiketa (Kyberšikana a její prevence, 2009). Kyberšikana a její prevence (2009) Např. www.e-bezpeci.cz, www.saferinternet.cz

31


3

VZTAHY DOSPÍVAJÍCÍCH V PROSTŘEDÍ ŠKOLY

Ve své diplomové práci si kladu otázku, jakou funkci mají internet a ICT ve vztahu dospívajících studentů a studentek s vyučujícími. V druhé polovině teoretické části bych se tedy ráda věnovala prostředí školy. V této kapitole se konkrétně zaměřím na vztahy dospívajících v prostředí školy - a to jak na vztahy vrstevnické v rámci třídního kolektivu, tak na vztahy s vyučujícími. Zmínila jsem, že dospívání bývá také označováno jako období „bouře a stresu39“. Tato pomyslná „bouře“ ovlivňuje kromě samotného jedince, také jeho vztahy. V prostředí školy by se daly vymezit dva hlavní typy interakcí: vzájemná interakce mezi studenty a interakce mezi studenty a vyučujícími (popř. dalšími zaměstnanci školy). Budu se podrobněji zabývat oběma typy interakcí, které v období dospívání, zasaženy „bouří“, mění svou podobu.

3.1

Význam školy a vzdělávání pro středoškoláky Nejdříve bych se chtěla krátce věnovat významu vzdělání a školy pro dospívající

studenty. „Škola je po rodině druhý nejvýznamnější socializační činitel a instituce, která ovlivňuje osobnost, vztahy a běžnou každodenní zkušenost dospívajících“ (Macek, 1999, str. 126). Socializační funkce školy však v průběhu vzdělávání mění svou podobu, střední škola je daleko víc, než škola základní, zaměřena na trh práce a její socializační funkce má především kvalifikační charakter. Pro dospívající je charakteristické, že začínají být k výuce (potažmo k vyučujícím a škole) kritičtější. Může to být způsobeno vyspělejším nazíráním na formu a obsah předávaných informací, ale také tím, že střední školy jsou náročnější (kvalifikační funkce školy) a dospívající se potýkají s pocity nezvládnutelnosti učiva (Vágnerová, 2005). Ona zvýšená kritičnost může také souviset s rozvojem abstraktního myšlení v období dospívání, které se vyznačuje jistým idealismem, s nímž dospívající konfrontují autority kolem sebe a v neposlední řadě je vymezování se vůči autoritám jedním z klíčových vývojových úkolů v období dospívání. U dospívajících studentů se v souvislosti se subjektivním významem učiva začne měnit motivace k učení. Pokud se učivo či předmět jeví jako nepotřebné, zbytečné, klesá v souvislosti s tím i motivace k práci. Postoj k jednotlivým předmětům se vyvíjí na základě toho, zda

39

Někdy bývá také překládáno jako období „bouří a krizí“ (G.S. Hall: „storm and stress“).

32


dospívající baví, jsou v nich úspěšní, připadají jim užitečné (Vágnerová, 2005). To vše se podle mě neodvíjí jen od samotného předmětu, ale také od obsahu a formy, jakou je daný předmět prezentován. To klade poměrně velké nároky a požadavky na schopnosti a dovednosti vyučujících, a to nejen v souvislosti s učební látkou, ale také v souvislosti s přístupem a komunikací s dospívajícími. Role středoškolského studenta obnáší mnoho očekávání a nároků jak ze strany rodičů, tak ze strany vyučujících. To však naráží na již zmíněný kritičtější přístup ke škole a vzdělávání. Vágnerová (2005) uvádí, že role středoškolského studenta nebo učně nemá příliš vysoký sociální status40, vzhledem ke skutečnosti, že středoškolák ještě nemá dostatečné znalosti a zkušenosti a tudíž má i omezenou pravomoc. Pravděpodobně i tato skutečnost přispívá ke kritičtějšímu naladění dospívajících středoškoláků vůči škole a vzdělávání. Postoj ke škole a vzdělání se u středoškoláků liší na základě budoucího směřování. Motivace ke školní práci je vyšší u těch dospívajících, kteří chtějí ve studiu pokračovat. Vágnerová (2005) také charakterizuje status učňovské mládeže. Volbě učebního oboru podle ní předchází delší zkušenost s nízkým, maximálně průměrným, školním výkonem. Zároveň má na volbu učebního oboru vliv rodina a sociální vrstva, k níž náleží. Vágnerová rozdílný přístup ke vzdělání u studentů gymnázia a učiliště dokládá na příkladu odlišných nároků a požadavků na školu: zatímco gymnazista si stěžuje, že se s učiteli nedá o tématech diskutovat a vadí mu povrchnost probírané látky, učeň má pocit, že se ve škole stejně nic užitečného nenaučí, rád by školu už ukončil a šel vydělávat peníze. Myslím, že se uvedený rozdíl nedá globalizovat na všechny středoškoláky, přesto se ztotožňuju s názorem, že vedle vývojových změn, aspirace na další vzdělávání a socio-kulturní status hrají klíčovou úlohu v postoji k vzdělávání, školním normám a k vyučujícím.

3.2

Vztah dospívajících k vyučujícím V souvislosti se změnou postoje ke vzdělávání se mění v dospívání i vztah k učiteli a

vrstevníkům. Je to dáno již zmíněnou kognitivní zralostí (abstraktní myšlení a idealismus), sociální zralostí (generační konfrontace, emancipace od rodiny, vliv vrstevnické skupiny), ale i mravním vývojem, kdy Říčan (2004, str. 211) říká, že „adolescent je v morálce absolutista41“. Podle absolutních norem, podle nichž se sami neumí řídit, soudí adolescenti přísně společnost, a to především rodiče, učitele aj. Jde o cestu k mravní dospělosti a stálý apel k hledání něčeho lepšího, budování citlivosti vůči pravdě a spravedlnosti. (Říčan, 2004)

40

Pojmy role a status spolu korespondují – sociální roli můžeme chápat jako chování odpovídající určité pozici ve společnosti (např. student, učitel aj.), sociální status, který vyplývá ze sociální role, znamená soubor práv a povinností, které určují jedince v hierarchii společnosti. (Langmeier, Krejčířová, 2006) 41

V mravním vývoji, ale i ve vývoji kognitivním a sociálním, jsou velké individuální rozdíly.

33


Podle Vágnerové (2005) mají středoškoláci tendenci interpretovat chování vyučujícího podle určitého hodnotícího stereotypu, který má atribuční charakter. Hodnocení dospívajících má spíše emocionální než racionální náboj. Demonstrování kritičnosti vůči vyučujícím je ve vztahu studenta a učitele poměrně novým fenoménem, který přináší do jejich interakcí mnoho změn. Vzpoura proti rodičům a učitelům se objevuje už během pubescence, jde o normální stádium, které usnadňuje pozdější vymanění z dětské citové závislosti (Říčan, 2004). Změny v interakci dospívajících a vyučujících se týkají především toho, že dospívající ve škole usilují o partnerský přístup ze strany učitelů. Dožadují se rovnoprávné diskuse, možnosti vyjádření svého názoru a respektu, a to takovým způsobem, že s učiteli polemizují, zpochybňují či dokonce úplně odmítají jejich požadavky. Odmítání požadavků učitele a negativismus vnímá Vágnerová (2005) jako určitý způsob obrany dospívajících, který supluje jejich neschopnost reagovat zraleji. Podobný důvod má i sklon k provokaci učitele (např. různými neverbálními projevy). Cílem takového jednání je snaha vyprovokovat učitele k tomu, aby ztratil kontrolu a zareagoval afektivně a tím snížil svůj sociální status. Odradit od takového jednání může dospívajícího především formální moc vyučujícího a případné sankce. Dospívající si tuto skutečnost uvědomují a pak raději hledají jiný způsob ventilace svých názorů a pocitů ohledně vyučujícího, např. ve vrstevnické skupině, na internetu, kde jim nehrozí přímá konfrontace. Tento způsob vyjádření kritického postoje lze nazvat tzv. symbolickou konfrontací. (Vágnerová, 2005) V souvislosti s tím mě napadá myšlenka, jak by mohl takový rovnocenný a partnerský vztah ve vzdělávání vypadat a fungovat? Myslím, že vývojovým úkolem dospívajícího je si uvědomit a přijmout odlišnou pozici a roli, kterou ve škole (a potažmo i v jiných oblastech – rodina, zaměstnání…) má. Dospívající akceptuje vyučujícího jako autoritu za předpokladu, že mu něčím imponuje a může si ho za něco vážit. Požadovanými vlastnostmi učitele z pohledu dospívajících podle Vágnerové (2005) jsou: 1) stabilita názoru, 2) stabilita emocí, 3) spravedlnost a 4) profesní schopnosti. Stabilita názoru představuje spolehlivost a jednotu ve svých názorech a požadavcích.

Dospívající u učitele kladně hodnotí dobrou náladu a smysl pro legraci.

Spravedlnost a rovnocenný přístup ke všem studentům hraje důležitou roli při hodnocení vyučujících očima studentů (souvisí s morálním vývojem). V neposlední řadě dospívající oceňují profesní schopnosti učitele, to, jak umí vysvětlit látku, jaké požadavky ohledně zkoušení na studenty má (Vágnerová, 2005). Stabilita názoru a stabilita emocí vyučujících může pro dospívající představovat pevnou půdu pro emancipační proces. I přesto, že se může zdát, že dospívající chtějí učitele „zlomit“, jejich do jisté míry neuvědomovaný záměr může být spíš opačný, tzn. aby si učitel svou pozici ustál a obhájil. Jde jim spíš o to, aby byli bráni vážně, než aby někoho přesvědčili.

34


Dospívající velmi kladně hodnotí učitele, který „se nevyžívá“ ve své formálně dané nadřazenosti a přehnaně nezdůrazňuje svou autoritu. Učitel, který demonstruje svou moc, dráždí dospívající a vyvolává v nich obranné reakce (např. již zmíněný negativismus), které jim i za cenu trestu pomáhají uchovat sebeúctu (Vágnerová, 2005). Výzkum realizovaný v roce 199542 přináší závěry, že většina dospívajících nehodnotí své učitele jako osoby, otevřené jejich názorům. Negativně ve výzkumu hodnotili zejména neschopnost učitelů přijmout kritiku týkající se vyučování (Jak taková neschopnost vypadá? Napadá mě, že třeba nehodlají diskutovat či připomínku ke stylu výuky „odmění“ poznámkou. Zkrátka se konfrontaci nepostaví). Naopak si cenili projevované důvěry ve své schopnosti. Ukázalo se, že učitelé vnímají studenty spíše jako podřízené účastníky vzájemné interakce, přičemž to ale zaštiťují dobrými úmysly a prospěchem studentů. Ani ti svou roli nehodnotí příliš pozitivně, mají pocit, že jsou ve škole málo aktivní, málo spolupracující. (Macek, 1999) V souvislosti s významem školy pro dospívající jsem se zmínila o rozdílu mezi středoškoláky učiliště a gymnázia (popř. odborných středních škol). Co se týče vztahu k vyučujícím, upozorňuje Vágnerová (2005) i zde na odlišnost mezi oběma skupinami, a to v konformitě. Učňové, kteří mají malou sociální prestiž a potenciální hrozba trestu pro ně není tak ohrožující, bývají podle Vágnerové méně konformní. To se projevuje tím, že nejsou se svou profesní volbou identifikováni a vnímají ji spíše jako nezáživnou nutnost. Studenti středních odborných škol, popř. gymnázií, jsou se svým postavením z větší části identifikováni a bývají proto sociálně konformnější (často také pod vlivem rodiny). V průběhu vyučování se to může projevovat tak, že i přesto, že se jim hodina zdá nezáživná, snaží se svou náhradní činnost alespoň utajit na rozdíl od učňů. (Vágnerová, 2005)

3.2.1

Komunikace s vyučujícím a role učitele A jak je to vlastně s komunikací dospívajících studentů s učiteli? Podle Vágnerové

(2005) bývá taková komunikace spíše formální a neosobní na základě toho, jak ji vymezují školní normy. O osobní kontakt s učitelem se dospívající po většinu času dělí s dalšími spolužáky. Na interakcích mezi studenty a učiteli a mezi studenty navzájem se podílí kultura školy a psychosociální klima školy. Co se týče formování vztahů mezi učiteli a dospívajícími studenty za nejvýznamnější se považují ty prvky kultury či klimatu školy, které umožňují jak studentům, tak vyučujícím a jiným školským pracovníkům, povystoupit ze své role a komunikovat na osobnější, méně formalizované úrovni. (Ježek in Macek a Lacinová, 2006)

42

Projekt Adolescents‘ Interpretation of the Social Contract (Macek, 1999)

35


Role učitele je typickým příkladem pro ukázku flexibility rolí. Učitel je rolí formální (zvnějšku danou rolí), ale zároveň může být mít i neformální roli (ve vztahu k funkci, jakou má). Dospívající může navázat vztah s učitelem, představitelem role učitele, nebo s dospělým, který jej zasvěcuje, poskytuje pomoc a rady. Výzkumy ukazují, že vztahy s učiteli jsou méně naplněné emocemi než vztahy s jinými dospělými. „Vztah mezi učitelem a studentem je většinou vztahem neosobním, vztahem mezi rolemi“ (Mareš, Křivohlavý, 1995 in Macek, Lacinová, 2006, str. 87). Podle mého názoru formální stránku role učitele posiluje i fakt, že středoškolským studentům začínají vykat, možná i tento nový jev prohlubuje možný odstup ve vztahu vyučující – student. Na druhou stranu úkolem vyučujících je, jak už jsem zmínila v souvislosti se socializační funkcí střední školy, připravit dospívající na trh práce, což je prostředí založené především na formálních vztazích. Mnoho učitelů si udržuje od dospívajících studentů odstup na základě přesvědčení, že dospívající potřebují autonomii, aniž by si uvědomovali, že autonomie studenta nevyžaduje odstup ze strany učitele, ale naopak „kultivaci vztahu“. Dospívající, kteří pak učitele nevnímají jako oporu, mohou být méně ochotní se při výuce zapojovat, mají strach riskovat. V kultivovaném vztahu je prostor i pro reflektování svých rolí a povystoupení z nich. (Ježek in Macek, Lacinová, 2006) Výzkumy prokazují, že vztah s vyučujícími, který je vnímán jako podporující, se pojí s pozitivnějším vztahem ke škole a vzdělání obecně, s lepší představou o vlastních schopnostech a lepším prospěchem (Roeser, Midgley, Urdan, 1996 in Macek, Lacinová, 2006). Zdá se, že na osobnost učitele jsou kladeny poměrně velké nároky a to nejen ve smyslu profesionálním, ale i osobnostním (Nelešovská, 2005). Otázkou však je směr kauzality ve vztahu student – vyučující. Je to tak, že dospívající studenti jsou kritičtější k vyučujícím kvůli způsobu a formě jejich výuky a přístupu k nim nebo se vyučující zdržují ve vztahu pouze na formální rovině z důvodu ostražitosti před kritikou dospívajících? Může na tomto vztahu něco změnit forma elektronické komunikace, která „osvobozuje“ učitele i studenty od formálního prostředí školy43? Pro dospívající může být leckdy obtížné se vyjádřit verbálně, hlavně co se týče jejich pocitů, nespokojenosti s něčím apod. Proto je u nich často zvýrazněná neverbální komunikace (výrazná mimika, (sprostá) gesta aj.), na což jsou rodiče i vyučující často „alergičtí“. Sociální sítě, které jsou hlavním elektronickým komunikačním prostředkem dospívajících, transformují neverbální komunikaci do značek (již zmíněných emotikonů) a zároveň vedou ke komunikační zkratkovitosti, která se postupně přenáší i do komunikace „tváří v tvář“. Vytváří se tak nový

43

Ve čtvrté kapitole se budu zabývat tím, jakou roli hraje virtuální prostředí a ICT v komunikaci mezi školou (vyučujícími) a dospívajícími studenty a jaké místo ve virtuálním světě vlastně škola má.

36


komunikační kód, který se projevuje v komunikaci dospívajících, ať už s rodiči, vyučujícími či s vrstevníky.

3.2.2

Moc školy a mocenské konstelace ve školní třídě V rámci této kapitoly je možné nahlédnout na propojení obou výše popsaných

vztahových rovin (tzn. dospívající – vyučující, dospívající – vrstevníci) optikou mocenského uspořádání v rámci školní třídy. Šeďová a kol. (2012) se zaměřuje na problematiku moci v souvislosti se zkoumáním vztahové roviny výukové komunikace. Podle Watzlawicka a kol. (2011 in Šeďová a kol, 2012) se každá komunikace odehrává ve dvou souběžných rovinách – obsahové a vztahové. Za jádro každého vztahu pak tento autor pokládá rozložení moci, což platí dvojnásobně pro vztahy ve formálních institucích jako je např. škola. Šeďová a kol (2012, str. 232) se přiklání k definování moci podle McCroskey et al. (2006), jež ji chápe jako „schopnost ovlivňovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí.“ V tomto smyslu je moc vnímána jako „esence“ učitelství, protože role učitele vždy zahrnuje interpersonální vliv a ovlivňování studentů je ze strany učitele očekáváno (Richmondová a Roach, 1992, in Šeďová a kol. 2012). Moc školy je kontroverzním tématem, které je i v současné době velmi aktuální. Kaščák (2008) ve svém článku „O moci školy a bezmocnosti dětí“44 nabízí dva tradiční modely chápání moci. Prvním z nich je tzv. interakcionistické model zastoupený G.H. Meadem a E. Goffmanem, kteří vychází ze skutečnosti, že sociální dění se odvíjí od interpersonálních vztahů. V jejich pojetí je tedy moc nazírána skrze individuální svobody, které jsou v daných interakcích zachovávány nebo porušovány a moc je chápána jako individuální vztah jejího nositele a toho, na kom se uplatňuje. Odtud pocházejí diskuse ohledně moci vyučujícího nad žákem. Moc je tedy podle Goffmana (1999) vyjednávána v rámci interpersonálních vztahů a jedinec (vyučující) může být považován za mocného a autoritativního pouze tehdy, když se tak jeho okolí (žáci) k němu chová a vnímá jej tak. Institucionální aspekt moci vyvolává u zastánců interakcionismus nevoli – moc školy, jako organizace, není podle nich oprávněná. Oproti tomu funkcionalisté (T. Parsons, R.K. Merton) přicházejí s tezí sociální funkčnosti interakcí a ve svých východiscích uplatňují spíše veřejný zájem nad osobním (jedinec není tvůrcem kultury, ale jejím prvkem). Institucionální aspekt moci se pak z jejich hlediska jeví jako oprávněný a v kontextu školy to pak znamená, že se mu v každodenních soubojích o autonomii podřizují jak vyučující, tak žáci. Nadindividuální chápání moci je pak podle nich nejen nutné, ale dokonce žádoucí. Kaščák v názvu svého článku upozorňuje na analýzy procesu působení školy na dítě, jež jsou často založené na kritickém pohledu a mimo jiné zmiňuje moderní rétoriku tzv. změkčení, zastoupenou tzv. pedocentrickým hnutím, které naznačuje odklon od školy směrem k dětské 44

O. Kaščák: O moci školy a bezmocnosti dětí. Studia paedagogica, 2008, roč. 13, strana 127-139. Dostupné na www.phil.muni.cz/wupv

37


individualitě (např. Montessori přístup). Kaščák se však přiklání k chápání moci školy jako nevyhnutelného socializačního procesu zabezpečujícího základy a sociální minimum disciplíny a soudržnosti a daný mechanismus vnímá jako sociálně funkční, což deklaruje na několika praktických ukázkách z praxe mateřské a základní školy. Šeďová a kol. (2012) pracují s termínem moc jako s neutrálním pojmem, který může být naplněn jak negativním, tak pozitivním obsahem. Zároveň je možné tento termín (např. na rozdíl od kázně, autority aj.) použít jak ve vztahu k popisu chování studentů, tak vyučujících. V rámci analýzy mocenských vztahů ve výukové komunikaci se Šeďová a kol. (2012) zaměřují zvlášť na jednání učitelů a zvlášť na jednání studentů. Moc vyučujícího je založena jednak na instituci školy (tzv. sociální moc – tj. školní režim, pravidla), a dále pak na individuálních charakteristikách dotyčného (individuální moc45 - tj. kázeňské techniky). Z institucionálních mechanismů, které se podílí na sociální moci školy, hovoří Šeďová a kol. (2012) o následujících: (1) režim (jenž je založen zejména na rozčlenění prostoru a času (Foucalt, 2000)), (2) komunikační pravidla (tzv. žákovský registr (Cazdová, 1988)) a (3) princip evaluace. Individuální kázeňské techniky jsou pak vůči institucionálním mechanismům v dynamickém vztahu – na pomyslné ose by se to dalo vyjádřit jedním krajním bodem v podobě kopírování a zesilování institucionálních mechanismů, na opačném pólu jsou pak takové kázeňské techniky vyučujícího, které je mohou do jisté míry zpochybňovat či oslabovat (např. netrvají na zdravení na začátku a konci hodiny, zkracují čas výuky apod.). (Šeďová a kol., 2012) Zajímavé je nahlédnout na mocenské mechanismy školy v rámci virtuálního prostředí a elektronické komunikace. Je to právě prostředí školy, které udává pravidla ovlivňující komunikaci i vztah mezi studenty a vyučujícími. Nabízí se otázka, zda tatáž pravidla platí i pro virtuální prostředí (či jakákoli neformální prostředí), a pokud ne, tak jakou na sebe v tomto prostředí berou podobu? Zatímco ve škole existují mechanismy a kázeňské techniky ovlivňující chování a jednání studentů, virtuální svět lze označit za šedou zónou, ve které ony zmíněné mechanismy ztrácí účinek, což může vést ke „zdánlivé“ svobodě v chování a komunikaci ve virtuálním světě. Zdánlivé proto, že i přes absenci explicitního definování pravidel pro chování a komunikaci ve virtuálním prostředí, jsou případy, kdy chování a komunikace mohou být školou (zastupující vyučující, či spolužáky) vyhodnoceny jako nevhodné a překračující jisté meze a kdy následuje sankce. Trest dokládá, že virtuální a reálný svět jsou „propojené nádoby“, protože trest často nemívá dopad ani tak na virtuální prostředí (např. že by správce internetové aplikace potrestal dotyčného uživatele vlastními nástroji) jako na realitu (uživatel může být potrestán jako žák porušující školní řád). To pak může vnášet do elektronické dimenze vztahů a komunikace mezi studenty a vyučujícími (ale i mezi studenty navzájem) jistou nejistotu, rozpaky, zároveň ale také nové možnosti k testování hranic v rámci vztahů.

45

S označením sociální a individuální moc pracuje kafák, 2006 (in Šeďová a kol., 2012)

38


Mocenské konstelace jsou Šeďovou a kol. (2012) vnímány jako výsledek interakcí mezi vyučujícími a studenty. Mohou být do určité míry proměnlivé, přesto podle autorů často vykazují značnou stabilitu, protože vychází jednak z typických kázeňských technik vyučujících a zároveň také z typických způsobů studentského chování. Analýza dat z výzkumu46, jehož cílem bylo vytvoření modelu výukové komunikace, přinesla čtyři základní typy mocenských konstelací. Rozdíly mezi konstelacemi jsou naznačeny pomocí třech os: centralizace moci (zobání z ruky, přesilovka) vs. decentralizace moci (tahanice, cirkulace moci), sdílené pojetí vyučování (zobání z ruky, cirkulace moci) vs. rozdílné pojetí vyučování (přesilovka, tahanice), orientace na osobní témata v komunikaci (zobání z ruky, tahanice) vs. orientace na výukové obsahy (přesilovka, cirkulace moci). Nejčetnější mocenskou konstelací je podle výzkumu přesilovka, která je typická silným příklonem k tradičním výukovým metodám a jejíž pomocí vyučující lépe zvládají kázeň ve třídě. V současné době se mezi laiky, ale i odborníky apeluje na to, aby se změnily vztahy mezi vyučujícími a studenty z polohy dominance na straně vyučujícího do polohy partnerství, což by však podle Šeďové a kol. (2012) vedlo k ustavení jedné ze dvou decentralizovaných konstelací: cirkulace moci nebo tahanice, jež nelze považovat za optimální formu vztahů mezi vyučujícími a studenty. Nabízí se úvaha, jakou podobu mají výše zmíněné mocenské konstelace ve virtuálním prostředí a jakým způsobem ovlivňují elektronickou komunikaci mezi dospívajícími o vyučujících. Převaha jednoho z pólů může být ve virtuálním světě kompenzována a vyvažována, např. virtuální svět otevírá nové možnosti, jak mohou žáci a studenti vyvažovat onu „přesilovku“ – jde o prostředí, kam moc školy nedosáhne, a kde mají naopak přesilu dospívající, zároveň však při zachování a respektování sociální i individuální moci školy a vyučujících na půdě školního prostředí.

3.2.3

Násilí namířené proti vyučujícím Nesnáze a problémy související s děním ve škole jsou podle výzkumu z roku 199547

nejčastější oblastí každodenních starostí adolescentů, nezávisle na věku či pohlaví (pouze 6 % respondentů nezmínilo potíže se školou), (Macek, 1999). Od uskutečnění výzkumu uběhlo už více jak deset let, přesto si na základě vlastních zkušeností z Linky bezpečí myslím, že zmíněné výsledky jsou platné i dnes. Dalo by se tedy říct, že škola a vzdělávání jsou pro dospívající (mimo jiné) zdrojem určité zátěže a frustrace. Vztah dospívajících ke škole a k vyučujícím je ovlivněn nejen specifiky vývojového období dospívání, ale na druhé straně také organizací školy a vyučování, školní atmosférou, mírou spolupráce mezi studenty a učiteli.

46 47

Terénní sběr dat probíhal v průběhu školního roku 2009/2010 a podílely se na něm čtyři základní školy a 16 učitelů z těchto škol. Projekt Adolescents‘ Interpretation of the Social Contract (Macek, 1999)

39


Zejména v zahraničí nejsou ojedinělé útoky proti vyučujícím. Jedna americká studie48 definuje školní násilí proti vyučujícím jako rozmezí, které se pohybuje od neuctivého chování, šikany či jejích náznaků, slovních útoků a gest, odcizení nebo poškození majetku, v krajních případech až po fyzické napadení. Výzkumy zmíněné v této studii ukazují, že výskyt násilí proti vyučujícím je zapříčiněn jak faktory na straně jedince a jeho socio-kulturním zázemím, tak na straně školy a vyučujícího. Jde o interakci mezi těmito faktory, prediktory jsou tedy na obou stranách. Obecně se dá říci, že násilí je jakési kontinuum, kde na jedné straně jsou přímé (otevřené) projevy, a na straně druhé pak nepřímé (skryté) projevy. Pedagogický vztah, který je formální a asymetrický, vede k tomu, že dospívající studenti vyjadřují svou kritiku, agresi, pomstu (ale i jiné, neutrálně či pozitivně laděné pocity) ohledně vyučujících a školy raději na pro ně bezpečném místě, tj. na internetu, kam vliv školního prostředí nezasahuje a kde tolik neriskují. Virtuální násilí se tedy ve vztahu dospívající – vyučující stává bezpečným prostředkem k vymezení se vůči škole a autoritám, které ji zastupují a k uvědomění si své pozice a role v rámci této instituce.

3.3

Dospívající a vrstevnický kolektiv Usilování o rovnocenný vztah, vymezování se vůči autoritám a snaha dospívajících

osamostatnit se, vedou k čím dál většímu významu vrstevníků. Ti mají většinou podobné problémy a navzájem jsou v rovnocenném postavení. Vrstevnická skupina je oporou při utváření individuální identity. Při procesu osamostatňování může jedinci pomoct tzv. skupinová identita (příslušnost ke skupině), která snižuje individuální zodpovědnost, posiluje sebevědomí a je významnou součástí individuální identity. (Vágnerová, 2005) V kapitole 2.2 jsem v souvislosti s prostředím internetu zmínila základní potřeby adolescentů, které jsou motivací pro trávení času ve virtuálním prostředí. Vztahy s vrstevníky jsou významným činitelem v budování identity a v procesu emancipace, které jsou důležitými vývojovými kroky v sociálním a kognitivním dozrávání jedince. Přesto, že v průběhu adolescence vliv vrstevnické skupiny postupně slábne (na rozdíl od pubescence), a preferovány jsou spíše dyadické vztahy, má vrstevnická skupina v životě adolescentů stále dost důležitou a vlivnou pozici. Komunikace a kontakt s vrstevníky naplňují základní potřebu stimulace jedince a zároveň jsou zdrojem sociálního učení. Ve vztahu k experimentování s vlastní identitou, které je pro období dospívání charakteristické, mají vrstevníci referenční význam, díky zpětné vazbě si 48

Understanding and Preventing Violence Directed Against Teachers: Recommendations for a National Research, Practice and Policy Agenda

40


dospívající mohou ověřovat a srovnávat vlastní chování, pocity a postoje. Tím si mohou uvědomit existenci podobností a odlišností, které vedou k pochopení jak sebe sama, tak druhých. Zároveň dospívající může sdílet své zkušenosti s rodiči a pozici, kterou v rodině má, referenční skupina vrstevníků mu může poskytnout informace o tom, zda jeho postavení v rodině vyhovuje požadavkům konformity skupiny. (Vágnerová, 2005) Proces osamostatňování se od rodiny je jednodušší, pokud mají dospívající zázemí i jinde, např. ve skupině vrstevníků. Ti jsou pro toto období zdrojem uspokojení bezpečí, jistoty a akceptace. Tendence osamostatnit se souvisí i s potřebou dospívajících určit si vlastní pravidla, která potvrzují jejich nezávislost. Právě tato potřeba může vést k již zmíněnému kritičtějšímu vnímání školy a požadavků vyučujících. (Vágnerová, 2005) Pokud dospívající vnímá, že není zařazen do nějaké vrstevnické skupiny, může to pociťovat jako sociální stigma. Mít prestiž a být akceptován skupinou vrstevníků má podle výzkumů větší význam pro chlapce než pro dívky, záleží však na kulturních vlivech a typu vrstevnické skupiny. (Macek. 1999) Specifickou vrstevnickou skupinou je školní třída. Součástí osobní identity je pak pozice ve třídě, která se podílí na utváření sebejistoty a sociálních kompetencí jedince (Vágnerová, 2005). Školní třída není konzistentní skupinou, existují v rámci ní podskupiny vytvořené na základě zájmů, prospěchu, pohlaví atd. Myslím, že co se ale týče vztahu s vyučujícími, může mít školní třída tendenci jednat jako soudržná skupina. Svou roli v souvislosti s vrstevnickým kolektivem může hrát i socio-kulturní zázemí. Charakter přátelství a komunikace s vrstevníky mohou být ovlivněny sociální vrstvou, ze které dospívající pochází. V některých rodinách jsou přátelství a vrstevníci podporováni, v jiných naopak vnímány jako rozptylování od povinností či zdroj výchovných problémů. Roli hrají i vlastní zkušenosti rodičů s vrstevnickým kolektivem, nebo finanční situace rodiny (např. někteří dospívající si musí o volném čase přivydělávat, aby přispívali na domácnost).

3.3.1

Komunikace s vrstevníky Komunikace mezi adolescenty už postrádá typické znaky pro pubertální období jako je

hlučnost, výrazná gesta, strkání apod. (Vágnerová, 2005). Jejich komunikace, jak už jsem zmínila v kapitole 3.2.1, mění svůj ráz především co se týče redukce do zkratkovitého způsobu komunikace, který se do běžných situací přenáší z virtuálního prostředí. Dospívající dívky a chlapci mají v oblibě komunikaci prostřednictvím internetu a mobilních telefonů. Elektronická komunikace podle Vágnerové (2005) uspokojuje potřebu udržení kontaktu na symbolické rovině, významný tedy není ani tak obsah sdělení, jako frekvence. Počítač se v komunikaci pro adolescenty stává „partnerem“, který je neuvádí do rozpaků a neposiluje jejich komunikační nejistotu.

41


Otázkou je do jaké míry se odlišuje co do obsahu elektronická komunikace od reálné komunikace ve škole, venku aj. a do jaké míry spolu souvisí. Virtuální prostředí jako prostředí „bez“ zábran umožňuje sdílet i to, pro co ve škole není prostor, čas či příležitost.

3.3.2

Řeč školy Faktem je, že ve škole se mluví jinak než mimo ni. Školní jazyk má svá specifika a dle

Gavory (1998 in Šeďová a kol., 2012) je pevně spojen s prostředím školy. Jinde a v jiných situacích jej žáci a studenti téměř nepoužívají. To, jak se mluví ve škole, je regulováno jistými pravidly, Cazdenová (1988 in Šeďová a kol.) používá v souvislosti s tím termín žákovský registr, kterým se snaží postihnout očekávané a oceňované formy žákovského komunikačního chování (tj. správné načasování replik, návaznost na téma určené vyučujícím, stručnost žákovské repliky aj.). Školní jazyk (popř. žákovský registr) není automatický a často není explicitně formulován, je třeba se do něj postupně socializovat. (Šeďová a kol., 2012) Zajímavé by bylo zjistit, do jaké míry se žákovský registr promítá do formy elektronické komunikace, jejímž tématem je škola a vyučující. Gavora (1998 in Šeďová a kol., 2012) prostřednictvím výzkumu dokázal, že pouze klasické školní obsahy jsou fixovány na školní jazyk (např. vysvětlení Archimédova zákona apod.). Lze ale předpokládat, že co se týče elektronické komunikace mezi vyučujícími a studenty, je školní jazyk posunut do jiné roviny – odlišně se vnímá časová dimenze komunikace (např. množství času na odpověď), stručnost obsahu, iniciátorem a tedy tím, kdo zároveň určuje téma komunikace, může být častěji na rozdíl od školního prostředí studenty. Do vzájemné elektronické komunikace mezi studenty se může také promítat nerovnoměrné rozložení komunikační aktivity studentů a vyučujících, kdy bylo na základě zkoumání zjištěno, že vyučující svými promluvami vyplňují v průměru 75 % času (Šeďová a kol., 2012). Elektronická komunikace tak může nabízet nové možnosti, jak lze kompenzovat komunikační asymetrii při zachování a respektování pravidel školní komunikace a průběhu výuky. V této kapitole jsem se snažila popsat vztahování se dospívajícího středoškoláka ke škole a vzdělání, k učitelům a k vrstevníkům. Všechny tyto vztahové dimenze hrají klíčovou roli v elektronické komunikaci mezi dospívajícími a vyučujícími, ale i mezi dospívajícími o vyučujících. V následujícím textu se propojí všechna témata z předchozích kapitol: virtuální prostředí a ICT, specifika tohoto prostředí pro dospívající a prostředí školy. V poslední kapitole se zaměřím na specifika elektronické komunikace ve vztahu ke škole a vyučujícím.

42


4

VIRTUÁLNÍ KOMUNIKACE A ŠKOLA

V poslední kapitole se budu věnovat ICT z perspektivy školy. Jaké má vlastně škola místo ve virtuálním světě, jak a čím do něj vstupuje? A jak jsou na tom škola a vyučující s elektronickou komunikací, komunikují vyučující se svými studenty a jejich rodiči i vzdáleně? A jaké to může mít výhody a rizika? V následující kapitole se budu snažit zmapovat úlohu ICT ve škole a vzdělávání a v komunikaci mezi vyučujícími a studenty.

4.1

Škola a její místo ve virtuálním světě ICT jsou významnou součástí dnešní doby, a jak jsem již zmínila, jejich znalost je dnes

základním předpokladem pro většinu uplatnění na trhu práce. Vzhledem k tomu, že úkolem školy je poskytovat základní vzdělání, bývá právě škola často prvním místem, kde se děti učí pracovat s počítačem. Škola tedy hraje důležitou roli v seznamování dětí s ICT. Zároveň škola využívá ICT i pro vzdělávání v jiných oblastech a moderní technologie se tak stávají novým pomocníkem ve výuce. Statistické šetření49 zaměřující se na vybavenost českých škol ICT ukazuje, že v průběhu let 2004 až 2010 narůstá ve školách jak samotný počet počítačů, tak také počet počítačů připojených k internetu50. Zatímco v roce 2004 připadalo na 100 žáků/studentů průměrně 6,2 počítačů, v roce 2010 se jednalo již o 12,8 počítačů. Ve vybavenosti škol počítačem byly mezi různými typy škol zaznamenány významné rozdíly. Největší počet počítačů na 100 studentů připadalo v roce 2010 na vyšších odborných školách (34,2). Naopak nejméně počítačů na sto studentů bylo zaznamenáno na středních školách (16,2). První stupeň základních škol je na tom s vybaveností počítačů téměř stejně jako střední školy, na druhém stupni základních škol je udáváno průměrně 22,8 počítačů na 100 žáků. Napříč Českou republikou jsou hodnoty počtu počítačů na středních školách vyrovnané, na rozdíl od vyšších odborných škol, kde jsou mezi jednotlivými kraji poměrně výrazné rozdíly. Z uvedených údajů vyplývá, že vybavenost českých škol počítači stoupá a dá se předpokládat, že dnes už jsou počty zase o něco vyšší. Důležitý je fakt, že téměř všechny počítače mají připojení k internetu. Funkcí počítače je tedy především přístup do virtuálního

49

Český statistický úřad: Údaje o vybavenosti škol ICT

50

Rozdíly v počtu počítačů bez internetu a s internetem jsou velmi malé, proto dále budu uvádět jen počty počítačů s internetem. Zároveň se ukazuje, že počítač bez připojení na internet pomalu ztrácí pro uživatele hodnotu a význam.

43


světa. Kromě počítače se do virtuálního prostředí můžeme připojit i prostřednictvím mobilních telefonů díky wifi51 připojení, které však nemá k dispozici každá škola. Ve druhé kapitole jsem uvedla, že nejčastěji se studenti na internetu věnují posílání a přijímání e-mailů a vyhledávání informací za účelem vzdělávání. Průnik školy a vzdělávání do virtuálního světa je zřejmé. Škola je institucí, která žáky a studenty uvádí do virtuálního světa, a zároveň pak dále osvojené dovednosti využívá pro další vzdělávání i v jiných oblastech než jsou komunikační technologie. Na základě rozvoje oblasti ICT se ve školách mění nejen výukové cíle, ale i forma výuky. Získání základních dovedností v práci s počítačem a internetem je zahrnuto ve Školních vzdělávacích programech, které jsou přizpůsobovány Rámovému vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání (RVP ZV52). Informační a komunikační technologie jsou jednou ze vzdělávacích oblastí RVP ZV, jejím cílem je umožnění dosáhnout všem žákům základní úrovně informační gramotnosti53. Tato oblast je povinná součást základního vzdělávání na prvním a druhém stupni základních škol. Tato skutečnost vysvětluje lepší počítačovou vybavenost základních škol než škol středních. Podle RVP ZV zvládnutí výpočetní techniky, především rychlého vyhledávání a zpracování potřebných informací pomocí internetu, umožňuje realizovat metodu „učení kdekoliv a kdykoliv“. Tato metoda je vnímána jako možnost odlehčení paměti při současné možnosti využít mnohonásobně většího počtu dat a informací, dále jako rychlejší aktualizace poznatků a jako vhodné doplnění učebních textů a pomůcek. Mimo jiné, si žák osvojuje i kompetenci elektronické komunikace (e-mail, chat a telefonování), a to už na prvním stupni! Myslím, že úloha školy ve virtuálním světě je klíčová. Už během prvního stupně je žák uváděn do světa počítačů a internetu. Svět školy (reálný svět) a svět internetu (virtuální svět) se tedy setkávají velmi brzy po zahájení školní docházky. Vztah virtuálního světa a školy má svou dynamiku. Škola má snahu zmocnit se virtuálního světa tak, že jednak aktivně připravuje a vzdělává studenty v ICT (ICT jsou jednou ze základních vzdělávacích oblastí), a současně se sama škola nějak ve virtuálním prostředí projevuje a prezentuje (webové stránky, škola online - této dimenzi se více věnuji v kapitole 4.2.1). Virtuální svět však školu dalece přesahuje, a pro školu, která do virtuálního prostředí 51 52

Zkratka wifi znamená bezdrátový přenos dat (Wireless Fidelity). RVP ZV je dostupný na: http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp/rvp-zv

53

Základní úroveň informační gramotnosti představuje: „elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních technologií, orientace ve světě informací, tvořivá práce s informacemi a jejich využívání při dalším vzdělávání i v praktickém životě“ (RVP ZV, str. 34).

44


sama aktivně vstupuje a zmocňuje se jej, je obtížné se vůči němu vymezit a nějakým způsobem chránit své křehké hranice (např. škola žáky naučí využívat ICT, zároveň už ale nemá moc zabránit jejich zneužívání, nedodržování pravidel aj.).

4.2

Elektronická komunikace mezi školou a studujícími V souvislosti s užíváním ICT se ve své práci zaměřuji především na oblast elektronické

komunikace54, ráda by se tedy dále věnovala tématu online komunikace mezi školou a veřejností a mezi vyučujícími a studenty (popř. rodiči). Podle mého názoru je třeba od sebe tyto dvě zmíněné perspektivy oddělit: elektronická komunikace mezi školou a veřejností probíhá zejména prostřednictvím webových stránek a nemá „osobní“ charakter55, zatímco elektronická komunikace mezi vyučujícími a studenty má podobu e-mailů, komunikace prostřednictvím mobilních telefonů a všichni účastníci komunikace jsou aktivní.

4.2.1

Webové stránky školy a škola „online“ Dnes už má téměř každá škola své webové stránky. Ty slouží především k předávání

informací studentům, zájemcům i široké veřejnosti. Kromě základních informací o škole, kontaktních údajů, informací pro studenty (např. změna výuky, pořádané akce), lze na webu nalézt i výroční zprávy, nabídky volných pracovních míst aj. Jak už jsem naznačila, nejedná se o elektronickou komunikaci v pravém slova smyslu, přesto webové stránky škol považuji za jakýsi typ virtuální komunikace školy s veřejností a studenty. Samotné provedení a design webových stránek může také leccos o škole vypovědět, mimo jiné i to, jakým způsobem se škola prezentuje ve virtuálním světě, jaký důraz klade na využívání ICT (různé aplikace, grafika aj.). Např. na webových stránkách některých škol si lze všimnout odkazů na sociální síť Facebook56, kde se můžete přidat do skupiny („fanoušků“) této školy, popř. jsou zde ještě další odkazy na různé webové stránky, instituce, partnery apod. Webové stránky školy umožňují snadnější komunikaci nejen s veřejností, uchazeči, ale i se studenty. Studenti zde mohou najít kontakty na vyučující (většinou v podobě školních emailů), popř. si najít konzultační hodiny, rozvrh daného učitele. Studenti mohou být ve spojení se školou prostřednictvím webu kdekoliv (doma, v zahraničí) a kdykoliv (během prázdnin, o víkendy).

54 55

V první kapitole se zaměřuji na elektronickou komunikaci obecně, v druhé pak na specifika elektronické komunikace u dospívajících. v tomto smyslu je elektronická komunikace spíše jakýmsi „pasivním“ předáváním informací

56

Dále budu pro sociální síť Facebook užívat běžně užívanou zkratku FB. Problematice sociálních sítí se budu podrobněji věnovat v následujícím textu.

45


K tomu, aby byly webové stránky užitečné a splňovaly svou informační funkci, je třeba, aby byly neustále aktualizované a aby se do jisté míry svým obsahem a formou přizpůsobovaly uživatelům, kterým jsou určeny. V souvislosti s webovými stránkami školy bych ráda zmínila i internetový portál „Škola OnLine“57. Tento portál je manažerský informační systém, který je provozován pod záštitou Ministerstva školství a tělovýchovy a který umožňuje zpracovávat školní agendu a data 24 hodin denně. Jak napovídá samotný název, jedná se skutečně o „školu online“ – tato internetová stránka nabízí několik aplikací (např. Katedra, Žákovská aj.), prostřednictvím kterých spolu mohou navzájem komunikovat škola, studenti a rodiče. Např. zmíněná aplikace „Žákovská“ umožňuje sledovat docházku (kterou sem vyučující zaznamenávají), studijní výsledky, rozvrhy, probrané učivo, plány zkoušení. „Žákovská“ také umožňuje komunikaci s rodiči či studenty prostřednictvím e-mailů a SMS. Co vlastně tento elektronický systém přináší studentům, rodičům a vyučujícím? Provozovatelé systému nabízí studentům a rodičům: aktuální informace o rozvrhu, („snadný a přehledný“) přístup ke studijním výsledkům, informace o akcích školy, přístup k termínům a tématům zkoušení. Rodiče pak mají navíc možnost získat: aktuální informace o práci svého potomka ve škole, informace o problémovém chování (známky, neomluvené hodiny, kázeňské problémy aj.) a dokonce mají možnost si předplatit zasílání požadovaných dat a údajů formou SMS. Vyučujícím pak podle provozovatelů tento systém přináší: zjednodušení komunikace mezi učitelem, studentem a rodičem, zjednodušení administrativy při povinném informování rodičů, „otevření školy“ rodičům a studentům, zjednodušení komunikace se studenty s větší absencí. Tento elektronický systém a podobné webové aplikace proklamují „zjednodušení“ komunikace mezi vyučujícími (školou), studenty a rodiči. Jedná se také ale o zkvalitnění komunikace? Myslím, že takováto „zjednodušená“ komunikace může být také velmi chladná a ochuzená o osobní kontakt. Rodiče se svými dětmi už nemusí bavit o tom, co bylo a je ve škole, jaké jsou známky, kdy jsou třídní schůzky, co se dařilo a co ne…všechno si můžou přečíst na internetu. To platí i ze strany dětí, které vědí, že rodiče si všechno zjistí sami. Komunikace vyučujících s rodiči, která je i bez internetu dost příležitostná, se přesune z roviny osobního kontaktu do roviny méně osobní „korespondence“ či „předplatného“ informací o svém dítěti. Zároveň všechny informace týkající se prospěchu a chování studenta jsou svým charakterem dost citlivé údaje. I přesto, že je přístup k těmto informacím elektronicky chráněn, vše je podmíněno kvalitou zabezpečení, která však nikdy není stoprocentní.

57

www.skolaonline.cz

46


4.2.2

Elektronická komunikace mezi vyučujícími a studenty O elektronické komunikaci mezi vyučujícími a studenty je nedostatek dostupných údajů,

výzkumů či studií. Jedná se dosud o málo zmapovanou oblast. I proto se na tuto problematiku zaměřuji ve výzkumné části diplomové práce, kde se kromě toho zajímám i o elektronickou komunikaci mezi studenty o vyučujících. ICT s sebou přináší do školství a vzdělávání mnoho změn, což znamená i mnoho změn pro vztah a komunikaci mezi studenty a vyučujícími. Už víme, že studenti mají možnost elektronicky komunikovat se školu či vyučujícími prostřednictvím webových stránek školy nebo např. portálu Škola OnLine. Existují ale také další formy elektronické komunikace, které se odvíjí od ochoty a dovedností vyučujících komunikovat touto formou – je to např. e-mail (elektronická pošta), mobilní telefon (SMS a telefonování), FB (popř. jiná sociální síť), ICQ či Skype, Youtube, popř. jiné webové stránky a aplikace. Myslím, že využívání ICT ke komunikaci je velmi individuální záležitostí. Záleží to jednak na uživatelských dovednostech, technické vybavenosti, na ochotě komunikovat touto formou, na dostupnosti kontaktů a v neposlední řadě i na přístupu školy k elektronické komunikaci. Elektronická komunikace mezi studenty a vyučujícími se může týkat obsahu výuky (úkolů, hodnocení, referátů), organizačních záležitostí (školní akce, výlety, exkurze, absence), ale virtuální svět jako svět „bez“ zábran (které škola v kontaktu s vyučujícím může ještě posilovat) umožňuje komunikovat i o jiných tématech, např. o vztazích se spolužáky, s rodiči, o společných zájmech aj. Asymetrická komunikace v reálném prostředí školy se může na internetu přeměnit v určitou formu symetrické komunikace osvobozené od formálního prostředí a formálních rolí vyučujícího a studenta. Komunikace prostřednictvím ICT v sobě skrývá jistou ambivalenci. Může s sebou přinášet mnoho výhod, ale i rizik, a to jak ve vztahu ke studentům, tak vyučujícím. Na obě roviny se zaměřím v kapitole 4.3.

4.2.3

Škola a Facebook Jak už jsem zmínila v souvislosti s webovými stránkami školy – Facebook, jako

neužívanější sociální síť, se také stává významnou formou komunikace školy s veřejností a studenty. Na druhé straně se také ale stává nejčastějším „místem“ komunikace o škole, a to zejména mezi studujícími. Sociální sítě jako je FB umožňují snadné a jednoduché spojení s ostatními, umožňují sdílet informace, fotografie (Rogers, 2010). Je to svět zábavy, svět veřejný i soukromý. Pokud dospívající používá internet, je pravděpodobné, že bude používat i FB. Průměrný uživatel stráví

47


na FB téměř hodinu denně. Je to druhá nejnavštěvovanější stránka po Googlu58, která má údajně 750 milionů aktivních uživatelů. (Kirkpatrick, 2001). V Česku jsou to necelé 2 miliony, z toho více než polovina ve věkovém rozmezí od patnácti do čtyřiadvaceti let59. FB je především mezi dospívajícími velmi populární, takže i takové instituce, jako je škola, jsou „nuceny“ komunikovat s dospívajícími i touto formou. Mnoho škol má na FB své „profilové stránky“, na které se mohou psát komentáře, diskutovat, vkládat fotky, informace, odkazy aj. Založit profil na FB je velmi snadné a tak se mnoho škol potýká s tím, že zde má profil, aniž by ho založila pověřená osoba. Na FB se také objevují profily (popř. skupiny) s názvem „Nesnáším …(následuje jméno nějakého vyučujícího, školy, předmětu aj.)“. FB je tedy zároveň i jakýmsi „veřejným shromaždištěm“, kde lidé ventilují a sdílejí své názory, pocity a postoje. Vládne zde svoboda slova. Ta však může v určitých situacích nabývat podoby virtuálního násilí, jehož krajní podobou je „kyberšikana“, která na FB rozhodně není ojedinělá. FB má také velkou propagační moc, kterou školy neváhají čerpat a získat prostřednictvím této sociální sítě své „fanoušky“ a třeba i nalákat potenciální uchazeče.

4.3

Výhody a rizika elektronické komunikace mezi školou a studujícími Dalo by se říct, že škola považuje elektronickou komunikaci (např. prostřednictvím e-

mailů) za legitimní formu komunikace mezi studenty a vyučujícími. Ukázalo se také, že samotná podstata školy se částečně přesouvá do virtuálního světa (vzpomeňme na metodu „učení kdekoliv a kdykoliv“, elektronická „žákovská“ apod.). Jak se pak vlastně škola staví k problematice zneužívání internetu k zesměšňování, k pomlouvání, k narušování soukromí ze strany dospívajících? Jak může odmítat něco, co sama do jisté míry zakládá a k čemu sama přispívá? Podle mého názoru se škola dostala do obtížné situace, kdy jí chybí logické argumenty k odmítnutí virtuálního násilí a možná proto se škola (popř. vyučující) virtuálním útokům nebrání (nebo nedovede bránit) a ty tudíž často zůstávají bez jakékoli odezvy. Pozitiva i negativa elektronické komunikace studentů s vyučujícími vychází z obecných výhod a nevýhod komunikace prostřednictvím ICT, které jsem zmínila v kapitole 1.4.1. Zároveň se v průběhu předešlého textu ukázalo, že na elektronickou komunikaci je třeba nahlížet ambivalentně. Určitá výhoda často obnáší i potenciální rizika.

58 59

Google je internetový vyhledávač, který vyhledává webové stránky na internetu. Článek: Facebook: sociální síť objevují muzea i školy

48


Mezi výhody elektronické komunikace mezi studenty a vyučujícími patří: větší otevřenost (vyučující i studenti mohou povystoupit ze své formální role, a navázat pevnější vztah), možnost okamžité komunikace navzdory místu a času (vyučující a studenti mohou být v kontaktu i mimo školu či během prázdnin), elektronická komunikace také umožňuje „promyšlenou komunikaci“, komunikaci s rozmyslem (pokud jedinec píše e-mail, může si ho po sobě zpětně přečíst, opravit chyby, znění, vzhled), online komunikace dovoluje prezentovat se jiným způsobem než ve škole (např. ve škole jedinec nemá možnost ukázat své dovednosti v ICT – grafická úprava, design), prostor pro osoby nemocné, či nějakým způsobem indisponované (týká se vyučujících i studentů – možnost být v kontaktu i při delší absenci), možnost symetrické komunikace (při elektronické komunikaci je oslabena autorita vyučujícího), internet je „decentralizovaný“ (nikdo jej nevlastní) a demokratický a neplatí na něm pravidla Školního řádu, šetří čas i peníze (studenti už nemusí své referáty tisknout a nosit ke kontrole vyučujícím, to vše lze i elektronickou formou). Rizika elektronické komunikace mezi studenty a vyučujícími jsou: odosobnělost komunikace (každodenní mezilidská komunikace se přenáší do virtuálního prostředí, kde komunikuji hlavně s počítačem a ne s člověkem), snadné porušování norem (společenských norem, školních norem), absence neverbální komunikace a ztížená interpretace významu (prostřednictvím elektronické komunikace dochází velmi často k nedorozumění, které pak má často následky i v reálném životě), anonymita internetu (to, že jsou kontakty na vyučující dostupné na webových stránkách a může je tedy získat kdokoliv je v anonymním prostředí poměrně nebezpečné), zneužívání ICT v kombinaci s anonymitou může být pro člověka dost ohrožující, chybí systém opatření týkajících se virtuálního násilí ze strany školy (škola aktivně vstupuje do elektronické komunikace, aniž by měla stanovený rámec a hranice pro tento způsob komunikace). Ukazuje se, že škola má ve světě ICT významné místo, ale také významné „poslání“. Je to právě škola, která děti a dospívající seznamuje s virtuálním světem a do jisté má vliv na to, jakým způsobem se zde budou mladí uživatelé chovat a k čemu jej budou využívat.

49


Škola a vyučující se také aktivně zapojují do elektronické komunikace ať už formou školních webových stránek, profilu na FB, nebo prostřednictvím e-mailů a mobilních telefonů. Tato nová forma komunikace s sebou přináší mnoho otázek týkajících se role virtuálního světa a charakteru online komunikace ve vztahu vyučujících a studentů.

50


5

PŘEDSTAVENÍ VÝZKUMU

5.1

Cíle výzkumu, výzkumné otázky Cílem mého výzkumu je zjistit, jakou funkci mají ICT v komunikaci mezi dospívajícími

studenty a vyučujícími, ale také ve vzájemné komunikaci mezi studenty o vyučujících. Dále se ve výzkumu zaměřuji na četnost a formu užívání ICT dospívajícími, chápání virtuálního násilí, vliv skupiny ve virtuálním prostředí, na osobní zkušenosti se zneužíváním ICT a na názory dospívajících ohledně zneužívání ICT proti vyučujícím. V rámci ICT se zaměřuji především na internet, který je díky velké anonymitě uživateli nejčastěji zneužíván.

Výzkum sledoval následující okruhy otázek: Dostupnost ICT • Jak často a k jakým činnostem dospívající60 využívají ICT? Elektronická komunikace dospívajících • Jaká je forma a obsah elektronické komunikace dospívajících studentů s vyučujícími? •

Jakým způsobem a k jakým účelům využívají dospívající ICT ke komunikaci o vyučujících?

Zneužívání ICT • Jaké projevy dospívající považují za druh virtuálního násilí? •

Jak dospívající vnímají zneužívání ICT proti vyučujícím?

•

Jaké mají dospívající osobní zkušenosti s virtuálním násilím?

•

Jaký je názor dospívajících ohledně zesměšňování a kritiky vyučujících na internetu?

Vliv vrstevnické skupiny ve virtuálním prostředí • Jakou roli hraje ve virtuálním prostředí vliv skupiny? Základním předpokladem pro tento výzkum je, že ICT jsou dětmi a dospívajícími často zneužívány k zesměšnění, pomlouvání, vyhrožování, pomstě, vedle jiných pozitivních či neutrálních způsobů užívání ICT. Dá se tedy očekávat, že na základě snadné dostupnosti

60

Zkoumaným souborem ve výzkumu jsou dospívající studenti a studenty 3. ročníku středních škol. Pokud jsou tedy v textu zmíněni dospívající, studenti a studentky (popř. středoškoláci), či dívky a chlapci, vždy je tím míněna tato cílová skupina.

51


moderních technologií a obratnosti dospívajících v jejich užívání, se ICT v rukou dospívajících studentů a studentek mohou stát moderní zbraní proti vyučujícím. Ráda bych na základě výzkumu ověřila a prozkoumala tento předpoklad. Komunikace mezi vyučujícími a studenty prostřednictvím ICT je dosud málo zmapovanou oblastí, stejně tak i elektronická komunikace o vyučujících. Cílem výzkumu je tuto problematiku zmapovat a zjistit, jakou funkci má elektronická komunikace ve vztahu vyučující – student na středních školách, a to prostřednictvím kvantitativního dotazníkového šetření.

5.2

Zkoumaný soubor Zkoumaný soubor v mém výzkumu představují studenti a studentky 3. ročníku střední

školy ve věkovém rozmezí 17 – 20 let (průměrný věk je 17,5 let). Tuto cílovou skupinu jsem si zvolila z toho důvodu, že výskyt zneužívání ICT stoupá s věkem a dospívající ve věku od 15ti let jsou nejrizikovější skupinou. Na střední škole také dochází k významným vývojovým změnám, které se odráží, jak na přístupu dospívajícího ke škole a vzdělávání, tak především na jeho vztahu k vyučujícím. Ve 3. ročníku se studující s vyučujícími navzájem dobře znají, dospívající jsou schopni posoudit po třech letech svou spokojenost na škole a spokojenost s vyučujícími, ale zároveň jejich vzájemný vztah ještě není významně ovlivněn blížící se maturitou (před kterou se mohou vztahy s vyučujícími zásadně měnit). Výzkum byl realizován na třech typech středních škol – na gymnáziu (dále jen GYM), střední odborné škole (SOŠ) a na středním odborném učilišti (SOU), celkem v devíti třídách, na pěti školách. Z každého typu škol jsem zvolila tři třídy: s převahou chlapců, dívek a s jejich vyrovnaným počtem, se záměrem zjistit, zda a jak ovlivňuje dívčí či chlapecká „kultura“ elektronickou komunikaci. Na gymnáziu i na středním odborném učilišti jsou tyto typy tříd vždy v rámci jedné školy, zatímco u střední odborné školy se jedná o tři třídy vždy z jiné školy na základě jejího zaměření (technické, zdravotnické, ekonomické zaměření). Přehled počtu a rozložení respondentů61 napříč pohlavím a typy škol je znázorněn v následující Tabulce 162.

61

V textu budu kvůli zjednodušení a plynulosti užívat generické maskulinum „respondenti“, i přesto, že součástí zkoumaného souboru jsou jak chlapci, tak dívky. 62

Do praktické části diplomové práce jsou zařazeny tabulky a grafy. Jednotlivé výsledky pak nemusí být složitě popisovány, naopak se v textu mohu věnovat především jejich interpretaci. Zařazení tabulek a grafů přímo do textu je přehlednější a pohodlnější i pro čtenáře, který takto není nucen listovat Přílohami.

52


Tabulka 1 – Přehled respondentů dle pohlaví, škol a tříd

Kritériem při výběru škol bylo jejich zaměření (GYM, SOŠ, SOU), dále dostupnost z místa, kde bydlím, ale také osobní zkušenosti, které se školami mám z dřívější doby. Školy jsem nejdříve oslovila prostřednictvím e-mailu, ale kvůli nízké odezvě jsem je následně kontaktovala ještě telefonicky, což se osvědčilo mnohem lépe. Z organizačních důvodů si většina škol přála dotazníky administrovat sama. Předala jsem tedy přesné instrukce k zadávání. Osobně jsem dotazník zadávala jen v jedné třídě. V následujícím textu stručně jednotlivé školy charakterizuji (jejich lokaci, zaměření, spolupráci při výzkumu) a zaměřím se na jejich profil i z hlediska dostupnosti elektronických kontaktů na vyučující a další školské pracovníky na webových stránkách školy.

Gymnázium Gymnázium, se kterým jsem při realizaci výzkumu spolupracovala, se nachází v Praze63. Jedná se o čtyřleté gymnázium, které má tři studijní zaměření: na humanitní vědy, přírodovědné vědy a programování. Škola se profiluje tím, že úspěšnost absolventů při přijímání na vysoké školy je téměř stoprocentní. Základní koncepcí Školního vzdělávacího programu (ŠVP) je všestranný osobnostní rozvoj jedince, který se opírá o následující aspekty: tři školní vzdělávací programy, velkou volitelnost předmětů, osobnostní a odbornou kvalitu učitelů, kvalitní vybavení školy a průběžnou modernizaci technického zázemí aj. Škola má velmi dobré technické zázemí, mimo jiné i z důvodu, že je zde vzdělávací obor programování, zároveň v tomto školním roce škola pořádá programátorské workshopy. Na webových stránkách, které lze zobrazit i ve třech cizích jazycích, je dostupný e-mail školy (ten se je směřován na ředitele) a dále školní e-maily na jednotlivé vyučující. Lze zde získat i

63

Jedná se o městskou část Praha 6. Mezi studenty je díky lokaci školy a její snadné dostupnosti i mnoho dojíždějících, to pak může mít potažmo vliv na potřebu komunikovat prostřednictvím ICT. Pouze GYM se nachází v Praze, což se může také promítnout do případných rozdílů ve výsledcích proti SOŠ a SOU.

53


telefonní čísla, a to na sekretariát, školní jídelnu a účetní. Na webových stránkách školy je také odkaz na profil na Facebooku, kde má škola svou oficiální FB stránku. Výzkum na této škole bych realizován ve třech třídách: v humanitní, přírodovědné a programátorské. Dotazník vyplnilo celkem 79 respondentů, z toho 28 dívek a 51 chlapců. I přesto, že jsem předpokládala, že humanitní třída bude svým složením spíše dívčí, počet chlapců a dívek zde byl vyrovnaný. Dívčí třída na tomto typu školy tedy nenaplnila požadované parametry, tj. aby minimálně 85 % třídy bylo tvořeno dívkami. Spolupráce se školou byla výborná a rychlá. Ředitel školy si dotazník předem prostudoval a s jeho zadáním neměl nejmenší problém64. Škola si vzhledem k časovým možnostem přála dotazníky zadávat sama, předala jsem pouze instrukce ohledně administrace.

Střední odborné učiliště (SOU) Střední odborné učiliště je v mém výzkumu zastoupeno střední integrovanou školou, která se nachází ve Středočeském kraji. Město má zhruba sedmnáct tisíc obyvatel a leží přibližně dvacet kilometrů od Prahy. Škola nabízí mnoho oborů, např. automechanik, instalatér, truhlář, zámečník, cukrář, kuchař, prodavač potravinářského zboží, kuchařské práce aj. Každý z těchto oborů má svůj ŠVP. Vzhledem k tomu, že mnoho studentů dojíždí, je tomu uzpůsobena i výuka (tj. kvůli dopravnímu spojení odpoledne výuka trvá max. do 14.30 hod). Výuka probíhá v několika budovách, které škola sdružuje, každá budova má k dispozici specializovanou učebnu na výpočetní techniku s připojením na internet a s kapacitou třiceti míst. Na webových stránkách školy jsou k dispozici e-mailové i telefonické kontakty na vedení školy a dva vedoucí učitele potravinářských a technických oborů. Na ostatní vyučující zde nejsou kontakty uvedeny. Dotazníky byly zadávány ve 3. ročníku třem třídám (studijním oborům): automechanik/zámečník, kuchař – číšník pro pohostinství a cukrář. Dotazník vyplnilo celkem 61 respondentů, z toho 33 chlapců a 28 dívek. Komunikace se školou probíhala prostřednictvím zástupkyně ředitele, která byla velmi vstřícná a ochotná. Škola dotazníky zadávala sama, na základě mých instrukcí. Střední odborná škola č. 1: Obchodní akademie Tato SOŠ má ekonomické zaměření a nachází se ve stejném městě, jako předchozí SOU. Škola své studenty připravuje pro výkon obchodně-podnikatelských funkcí a zaměřuje se na výuku cizích jazyků a informačních technologií. Jedna třída má rozšířenou výuku cestovního ruchu. 64

Je však třeba podotknout, že kdybych nebyla absolventkou této školy, zřejmě by mi realizace výzkumu nebyla umožněna. Pan ředitel se zmínil, že jsou jako škola často oslovováni ohledně různých výzkumů a průzkumů, a většinu z nich jsou kvůli velké vytíženosti nuceni odmítat.

54


Škola má pět počítačových učeben a je zapojena do programu počítačové společnosti Microsoft jako partner ve vzdělávání, tzn. že jsou zde školeni další pedagogové ze Středočeského kraje v práci s informační technikou, novinkami v oblasti IT a jejich zaváděním do výuky. Elektronické kontakty na vyučující jsou v podobě e-mailových adres k dispozici na webových stránkách školy. Dotazníky zde byly zadávány jedné třídě, která měla být vyvážená co do počtu dívek a chlapců. Tento požadavek se bohužel nepodařilo naplnit. Dotazníky vyplnilo celkem 29 respondentů, z toho 5 chlapců a 24 dívek. I na této škole byly dotazníky zadávány samotným vyučujícím na základě mých pokynů. Spolupráce probíhala prostřednictvím zástupkyně ředitele. Střední odborná škola č. 2: Střední zdravotnická škola Střední zdravotnická škola se nachází v okresním městě Středočeského kraje. Škola své studenty připravuje pro vykonávání profese zdravotnického asistenta, pracovníka sociálních služeb a diplomované všeobecné sestry. Škola má počítačovou učebnu s šestnácti počítači s připojením na internet, zároveň mají studenti volně k dispozici tři počítače na chodbě školy. Na školních webových stránkách jsou k dispozici školní e-mailové adresy na všechny vyučující. Dotazníky byly zadávány jedné třídě (obor zdravotnický asistent/ka), kde bylo celkem 19 respondentů, z toho 18 dívek a 1 chlapec. Jedná se tedy o dívčí třídu. Zadávání jsem prováděla osobně. Komunikace s ředitelkou školy byla bezproblémová, dotazník ji velmi zaujal, také mi vyšla vstříc i časově, abych mohla přijít dotazníky zadat sama. Střední odborná škola č. 3: Střední průmyslová škola Tato střední odborná škola je zároveň spojena se SOU s maturitou. Nachází se ve Středočeském kraji, v blízkosti Prahy, ve městě, které má necelých dvacet tisíc obyvatel. Obory zakončené maturitní zkouškou jsou: aplikovaná chemie, elektronické počítačové systémy, chemik operátor a mechanik elektronik. Z internetových stránek školy není zřejmé, jak je na tom škola s počítačovou vybaveností, ale dá se předpokládat, že vzhledem k výuce v oboru elektronické počítačové systémy, bude mít škola kvalitní zázemí, co se týče ICT. Elektronické kontakty na vyučující jsou k dispozici jen v obecné podobě – každý obor má svůj hromadný e-mail. Zadávání dotazníků probíhalo prostřednictvím školní metodičky prevence, která je zadávala ve 3. ročníku obor elektronické počítačové systémy. Celkem dotazník vyplnilo 31 respondentů, samí chlapci.

55


Celkově byla spolupráce se školami vzhledem k zaměření dotazníku velmi dobrá. Školy o problematiku elektronické komunikace a zneužívání ICT projevovaly velký zájem. Poslední zmíněná škola mě dokonce žádala o možnost využívat dotazník pro práci se studenty v rámci primární prevence. Co se týče komunikace s řediteli či zástupci škol, osvědčil se mi spíše telefonický kontakt. Některé školy jsou tak zahlcené e-maily, že na ně vůbec nereagují. Všem školám jsem přislíbila zpětnou vazbu ve formě výsledků výzkumu, aby si z toho mohly pro sebe něco odnést.

5.3

Metoda sběru dat a analýza dat Výzkum byl realizován formou dotazníků (Dotazník je součástí Přílohy 1), a to v tištěné

podobě. Tištěnou (nikoli elektronickou) formu dotazníku jsem zvolila z toho důvodu, aby se do výzkumu mohli zapojit respondenti, kteří nemají přístup k počítači či k internetu. Dotazníky jsou anonymní, respondenti vyplňovali pouze identifikační údaje týkající se pohlaví, věku, ročníku a školy. Dotazník obsahuje celkem 24 otázek, které mají uzavřený, polouzavřený i otevřený charakter. Jedna otázka vyžadovala odpověď formou numerické škály, tj. tvoření pořadí. Zvolila jsem přímý i nepřímý typ otázek, nepřímé otázky směřovaly na názor a mínění dospívajícího, zatímco přímé otázky se zaměřovaly na vlastní zkušenosti a chování. Zároveň otázky nabízely možnost jedné, nebo více odpovědí. Vyplnění dotazníku vyžadovalo cca 25 minut. Kromě úvodního navázání kontaktu prostřednictvím základních informací o účelu a zaměření dotazníku, jsem se snažila s respondenty udržet kontakt i v průběhu vyplňování pomocí „průvodce“ v podobě „smajlíka“. Ten vždy uvozoval tematické bloky otázek a zároveň respondenty povzbuzoval ve vyplňování. Otázky v dotazníku lze rozdělit do následujících tematických částí, které odpovídají zmíněným výzkumným otázkám v kapitole 6.1. 1. část: Četnost a forma užívání počítače a internetu (ot. 1 – 4) 2. část: Pojetí virtuálního násilí (ot. 5) 3. část: Užívání ICT ke komunikaci s vyučujícími a o vyučujících (ot. 6 – 12) 4. část: Zneužívání ICT proti vyučujícím (ot. 13 – 15) 5. část: ICT a vliv skupiny (ot. 16 – 18) 6. část: Osobní zkušenosti s virtuálním násilím (ot. 19 – 21) 7. část: Vlastní názor na zneužívání ICT proti vyučujícím (ot. 22 – 24) 8. část: Identifikační otázky (položky 25 – 28)

56


První část dotazníku obsahuje otázky týkající se dostupnosti počítače s internetem, času stráveného denně na počítači, činností, ke kterým je internet využíván a přístupu k internetu z mobilního telefonu. Jejich záměrem je zmapovat dostupnost ICT dospívajícím, frekvenci jejich užívání a činnosti, ke kterým dospívající středoškoláci internet využívají. Druhá část je zaměřena na pojetí virtuálního násilí. Respondenti mají za úkol vybrat z nabídky projevů ty, které podle nich patří do virtuálního násilí, popř. mají možnost dopsat i jiné projevy, které se v nabídce nevyskytly. Třetí část dotazníku je stěžejní pro zmapování elektronické komunikace dospívajících studentů s vyučujícími a o vyučujících. Otázky se týkají formy a obsahu elektronické komunikace s vyučujícími, ale i dostupnosti elektronických kontaktů na učitele. Tato část obsahuje i otázky zaměřující se na elektronickou komunikaci o vyučujících – jaké elektronické prostředky jsou k tomu využívány, v jakém duchu se komunikace o vyučujících nese a jaká jsou nejčastější témata elektronické diskuse o učitelích. Ve čtvrté části vedu respondenty k zamyšlení se nad situacemi, kdy se na internetu objevují komentáře, fotky a videa, které nějakým způsobem zesměšňují vyučující. Otázky mapují motivy autorů takových příspěvků, jejich nejčastější formu, ale i možné příčiny na straně vyučujícího, které mohou vést k zveřejňování příspěvků. Pátá část se zaměřuje na vliv skupiny ve virtuálním prostředí a význam elektronické komunikace v běžném vrstevnickém životě. Další část dotazníku dává respondentům prostor pro vlastní zkušenosti, a to jak z pozice oběti, pozorovatele, tak i agresora (autora příspěvků namířených proti vyučujícím). Zároveň se v případě vlastních zkušeností podrobněji zajímám o průběh, formu a pocity s tím spojené. V poslední části dotazníku mají respondenti příležitost vyjádřit vlastní názor na výskyt příspěvků znevažujících učitele, vlastní postoj k tomuto tématu, ale také nápady, jak by tomu bylo možné zabránit. Identifikační otázky kromě pohlaví, věku, školy a ročníku zjišťují i respondentovu spokojenost ve škole, kterou má možnost vyjádřit známkou 1-5 (stejně jako při známkování ve škole). Před samotným zadáváním dotazníků jsem provedla pilotáž na malém vzorku (6 osob). Na základě vyplnění dotazníků a následných rozhovorů s respondenty jsem dotazník upravila do výsledné podoby (tj. reformulovala jsem některé otázky, provedla změny v nabídce odpovědí, změnila pořadí otázek).

57


5.3.1

Analýza dat Prvním krokem analýzy získaných dat byl přepis odpovědí do matice, která pak sloužila

jako výchozí zdroj dat pro další práci. Zároveň bylo nezbytné vytvořit kategorie pro kódování odpovědí na otevřené otázky65 (ot. 19 – 24). Data jsem následně zpracovávala pomocí programu Microsoft Excel a pomocí statistického programu SPSS, prostřednictvím kterého jsem zároveň zjišťovala statistickou významnost rozdílů66 (Chí-kvadrát test). Základní analýza spočívala ve frekvenčních přehledech pro jednotlivé otázky. Dále jsem získané výsledky vztahovala pomocí kontingenčních tabulek k pohlaví a k typu školy. Původně jsem chtěla na výsledky nahlížet i ve vztahu k typu třídy (dívčí, chlapecká a smíšená), ale vzhledem k tomu, že se nepodařilo naplnit u všech tříd potřebná kritéria, nezahrnula jsem tento znak mezi základní třídící kritéria. Přesto jsem znak „typ třídy“ uplatnila alespoň ve vztahu k programátorské (chlapecké) třídě, na kterou se v interpretaci zaměřím jako na specifickou skupinu, abych zjistila, zda se tato skupina dospívajících v něčem statisticky významně liší od zbytku respondentů. Další analýzu výsledků jsem provedla ve vztahu ke spokojenosti se školou, kdy jsem respondenty rozdělila na dvě skupiny: spokojené a nespokojené a vzájemně porovnávala jejich odpovědi. Na základě získaných výsledků jsem se pak věnovala hledání a prověřování souvislostí mezi jednotlivými otázkami a odpověďmi, skupinami respondentů apod. také prostřednictvím programu SPSS.

65 66

Přehled kategorií pro kódování je součástí Přílohy 2 Statistická významnost se vždy váže k hladině významnosti 5 %.

58


6

PREZENTACE A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU

V první části kapitoly představím výsledky výzkumu, které zároveň budou nahlíženy ve vztahu k pohlaví a k typu školy. Výsledky jsou uspořádány v několika celcích, které odpovídají okruhům, zmíněným v kapitole 5.3. V druhé části pak budou prezentované výsledky interpretovány.

6.1

VÝSLEDKY VÝZKUMU

6.1.1

Četnost a forma užívání počítače a internetu

Tabulka 2 - Přehled respondentů podle přístupu k počítači a internetu67

Jak ukazuje Tabulka 2, přístup k počítači s internetem má téměř každý středoškolák (97 %). 3/4 studentů mají dokonce vlastní počítač, což může poukazovat na to, že většina domácností vlastní více počítačů, přičemž dospívající mají svůj vlastní. Důvody mohou být různé: 1) potřeba dospívajících vlastnit svůj počítač jako podmínka k fungování ve světě dospívání, 2) dále čas, který dospívající tráví u počítače (viz následující Tabulka 3), což vyžaduje, aby měli k dispozici svůj vlastní, ale 3) počítač s internetem může být chápán (rodiči i dospívajícími) také jako předpoklad a základní pomůcka ke vzdělávání. S posledním bodem souvisí i zajímavý fakt, že zde nejsou významné rozdíly mezi školami. Očekávala bych, že na SOU nebudou mít dospívající stejné technické zázemí jako studenti ostatních škol. Jak jsem při výzkumu zjistila (z rozhovorů s vyučujícími), mnoho těchto

67

Některé sloupce v tabulce z důvodu zaokrouhlování desetinných čísel nedávají dohromady přesně 100 %.

59


studentů pochází ze socio-ekonomicky slabších rodin. Zdá se však, že počítač s internetem se stává standardní výbavou každého studenta stejně jako penál a sešit. Výsledky tedy ukazují, že minimálně 95 % domácností s dospívajícím studentem vlastní minimálně jeden počítač s internetem. Na tento fakt nemá vliv ani typ střední školy, na které dospívající studuje, ani jeho pohlaví. Čas strávený na internetu

Tabulka 3 - Přehled respondentů podle času stráveného na internetu

Rozdíly mezi středoškoláky na základě typu školy, do které docházejí, se ale následně ukazují v otázce týkající se průměrného počtu dní v týdnu strávených na internetu. Zde jsou na hladině významnosti 5 % statisticky významné rozdíly u položek 1 a 2 v Tabulce 3 (zakroužkované hodnoty). Navzdory tomu, že mají studenti SOU stejný přístup k internetu jako studenti ostatních škol, netráví více než polovina z nich na internetu každý den. Otázkou je proč? Je to tak, že internet je volnočasovou aktivitou spíše u „intelektuálů“? Může to být dáno tím, že studenti SOU mají méně přípravy do školy, ke které by internet používali. Ve vztahu k trávení volného času se nabízí vysvětlení, že studenti SOU tráví volný čas aktivnějším způsobem, mohou upřednostňovat trávení volného odpoledne spíše mimo rodinu bez dohledu rodičů (gymnazisté si možná lépe rozumí s rodiči, zároveň dispozice jejich bytů může být větší, mohou mít doma více soukromí), což souvisí se socio-kulturní úrovní rodiny, která je u studentů SOU, v porovnání se studenty SOŠ a GYM, často nižší. Celkem 98 % respondentů tráví svůj čas na internetu denně nebo téměř denně. Internet se dá tedy považovat za nedílnou součást běžného dne dospívajících dívek a chlapců. Průměrně dospívající stráví denně na internetu 3,4 hodiny, přičemž studenti SOŠ zhruba o 0,5 hodiny více než studenti GYM (3,08) a SOU (3,32). Pro zajímavost uvádím Graf 1, který ukazuje, že nejčetněji udávaným časem (modusem) jsou 2 hodiny. Vzhledem k tomu, že se v odpovědích objevovaly i extrémně vysoké hodnoty (např. 18 hodin u dvou chlapců), mohou být průměrné hodnoty do jisté míry zkreslené a nepřesné.

60


Graf 1 - Počet denně strávených hodin na internetu (dívky a chlapci)

Na základě vypočítaného průměru chlapci tráví na internetu denně o hodinu více (3,98 hodiny), než dívky (2,74 hodiny). Chlapci častěji udávali ve svých odpovědích vyšší časy (6 hodin a více), zatímco u dívek se tak vysoké hodnoty nevyskytovaly téměř vůbec. Činnosti dospívajících na internetu Rozdíl mezi dívkami a chlapci v průměrném času stráveném na internetu může vysvětlovat následující Graf 2, který popisuje rozdílné priority v činnostech, kterým se dívky a chlapci na internetu věnují.

Graf 2 - Přehled činností na internetu (dívky a chlapci)

V této otázce (Otázka 3) bylo úkolem respondentů přiřazovat k jednotlivým činnostem pořadí, podle toho, čemu se na internetu nejčastěji věnují. Na základě toho byly vypočtené průměrné hodnoty, které vyjadřují umístění činností u daných skupin respondentů na žebříčku 1 – 5. U dívek, stejně jako u chlapců, je nejčastěji internet využíván ke komunikaci s ostatními, na druhém místě je však jeho využití ke školní přípravě, zatímco u chlapců je na

61


druhém místě zábava. Zábavu na internetu představují různé online hry, videa, písničky atd. Internet jako forma komunikace a zábavy může nahrazovat koníčky, volnočasové aktivity, trávení času s přáteli mimo domov – pak 4 hodiny denně strávené na internetu u chlapců nejsou zas tolik překvapující. To, že dívky udávají na druhé místo ve využívání internetu školní přípravu, může znamenat, že jsou důslednější, kladou větší důraz na domácí přípravu školních povinností než chlapci. Může to také souviset s vnějším tlakem vyvíjeným ze strany rodičů a vyučujících směrem ke studijní morálce dívek a k jejich svědomitosti v souvislosti se školními povinnostmi.

Tabulka 4 - Přehled průměrných pořadí pro jednotlivé činnosti na internetu

Tabulka 4 nabízí celkový přehled výsledných pořadí pro všechny zkoumané proměnné. U všech skupin respondentů platí, že internet je využíván na prvním místě jako prostředek ke komunikaci. To může vysvětlovat, proč mají dospívající potřebu vlastnit svůj počítač a proč na něm tráví 98 % dívek a chlapců každý či téměř každý den. Elektronická komunikace umožňuje být v nepřetržitém kontaktu, může navazovat na každodenní komunikaci (co jsme si nestihli říct ve škole, můžeme si dopovědět doma), do jisté míry ji může i přesahovat (ne o všem je prostor se bavit ve škole). Prostředí, ve kterém se nacházíme, často vyžaduje určitý způsob chování a komunikace (o čem a jak se bavíme). Konkrétně tedy může docházet k tomu, že dospívající respektují charakter školy a přizpůsobují tomu i svou komunikaci. V praxi to může vypadat tak, že ve škole studenti nepomlouvají učitele kvůli tomu, že se to jednak nesluší, ale také je to pro ně nebezpečné. Toto téma se pak přenáší do prostředí internetu (třeba na Facebook), které považují za své, je jimi střežené a tudíž pro toto téma bezpečné. Dospívající internet v menší míře využívají i k brigádě. Kromě práce z domova, to může znamenat i to, že dospívající mají teď větší možnost díky mnoha internetovým portálům hledat práci a shánět brigádu prostřednictvím internetu, což jednak rozšiřuje jejich pracovní uplatnění, ale i schopnost naučit se vyhledávat práci. Položku 5 – Jiné, která nabízela možnost doplnit vlastní odpověď týkající se činnosti, vyplnilo 20 % respondentů. Činnosti, které se zde nejčastěji objevovaly, by se daly rozdělit do několika oblastí: 1) vyhledávání a získávání informací, 2) nakupování, 3) kultura (filmy, hudba) a 4) pornografie (kterou explicitně uváděli chlapci). Kromě komunikace s ostatními můžeme

62


tedy z domova i pracovat či hledat práci (aniž bychom docházeli na nějaké pracoviště nebo úřad), zjišťovat, co je nového ve světě (nemusíme si do stánku pro noviny), nakupovat (nemusíme nikam do obchodu), sledovat filmy (aniž bychom šli do kina). Činnosti, které by dříve vyžadovaly vzdálení se z domova, se nyní odehrávají v jednom pokoji na obrazovce. Vyhledávání pornografických materiálů může být pro dospívající také lákavou internetovou činností. Jistě příjemnější a méně frustrující, než si zajít do stánku koupit pornografický časopis nebo si jít do obchodu zapůjčit/zakoupit pornografické CD. Sexualita a sexuální experimentování je nedílnou součástí období dospívání.

Internet v mobilním telefonu

Tabulka 5 - Přehled respondentů dle využívání internetu ze svého mobilního telefonu

K internetu se lze připojit nejen díky počítači, ale i prostřednictvím mobilních telefonů. Využívání mobilu k připojení na internet je dnes velmi oblíbené, a to nejen mezi dospívajícími. Díky novým mobilním technologiím a vzrůstajícímu počtu lokalit s wi-fi zónou (bezdrátové připojení), se uživatel může přihlásit k internetu téměř kdykoli a kdekoli (včetně školy, dopravních prostředků aj.). Tabulka 5 ukazuje, že 1/3 dospívajících tuto službu ze svého mobilního telefonu využívá, přičemž chlapci o něco více než dívky. Zajímavé je srovnání mezi typy škol.

Graf 3 - Rozdíly mezi respondenty z jednotlivých škol ve využívání internetu z MT

Statisticky významný rozdíl se ukázal mezi studenty GYM a studenty zbylých dvou škol (viz Graf 3). Podle mého názoru to může být vysvětleno jednak 1) vybaveností školy (konkrétní škola disponuje možností bezdrátového připojení), a dále 2) jejím profilem – na jaké studenty se orientuje (kde se daná škola nachází, zda se jedná o výběrovou školu apod.). Profil školy pak souvisí s tím, jaký typ studentů ji navštěvuje (z hlediska socio-ekonomického statusu,

63


budoucího profesního zaměření). Socio-ekonomický status u studentů GYM je podle mého názoru nejvyšší – je pro ně tedy snáze dostupný nový mobilní telefon i případné poplatky za využití aplikace internetu. Naopak u studentů SOU, kteří mají odlišené sociální i ekonomické zázemí, je využívání internetu z mobilního telefonu méně obvyklé, protože je pro ně finančně nákladné. Využívání internetu z mobilního telefonu také vyžaduje určitou technickou zdatnost – to může být jeden z faktorů, proč jej využívají spíše chlapci než dívky (tím nechci říct, že by dívky byly, co se týče dispozice, méně technicky zdatné, spíš mají o techniku na úkor jiných oblastí, často menší zájem než chlapci). Zároveň si myslím, že vlastnictví moderního telefonu a schopnost s ním zacházet může být zárukou i jisté osobní a skupinové prestiže. Tento faktor podle mě hraje větší význam právě v chlapecké skupině. Využívání internetu z mobilního telefonu dospívající specifikují jednak ve vztahu k účelu (když potřebují něco zjistit – např. jízdní řády, stálý přístup k e-mailu apod.), dále ve vztahu k času a prostoru (doma, ve škole, v hromadných prostředcích) a k místu, kde je wi-fi.

6.1.2

Pojetí virtuálního násilí Pojetí virtuálního násilí u dospívajících jsem zjišťovala prostřednictvím nabídky

různých projevů, které podle mého názoru v určité míře vyjadřují různé typy virtuální agrese. Respondenti mohli z nabídky projevů vybrat libovolný počet těch, které jsou podle nich určitým druhem virtuálního násilí.

Graf 4 - Projevy chápané jako virtuální násilí podle četnosti odpovědí

Na dané projevy virtuální agrese lze pohlížet z několika hledisek: totožnost původce (anonym či konkrétní osoba/y, kterou znám), aktivita či pasivita jedince (pasivní přihlížení nevhodným komentářům vs. jejich aktivní tvorba),

64


forma sdělení (komentář, fotka, video), přímý/nepřímý způsob sdělení (veřejná diskuse, e-mail, mobilní telefon), význam a obsah (uráží a poškozuje, či vyjadřuje lásku a obdiv – v obou případech jde o nevyžádané sdělení), míra narušování soukromí. Graf 4 znázorňuje pořadí jednotlivých projevů na základě toho, kolik procent respondentů je označilo za druh virtuálního násilí. Z výsledného pořadí lze usuzovat, že klíčovým kritériem pro posuzování virtuálního násilí je jeho obsah – psaní urážlivých anonymních e-mailů (tj. položka 4) považovali respondenti za druh virtuálního násilí dvakrát častěji než opakované psaní nevyžádaných milostných anonymních e-mailů (položka 5). Dalším významným kritériem pro rozlišení mezi tím, co je virtuální násilí a co ne, je aktivita či pasivita původce – pasivní přihlížení útočným komentářům (položka 11) či zaškrtnutí „líbí se mi“ u nějakého zesměšňujícího příspěvku (položka 7) jsou považovány za virtuální násilí necelou 1/4 respondentů. Jak vlastně dospívající vnímají pasivní agresi? A co třeba stalking, který může být iniciován hlubokou láskou? Právě stalking byl v jednom případě zmíněn u poslední položky (12), kde mohli respondenti vyjadřovat vlastní názor.

Tabulka 6 - Přehled respondentů pro jednotlivé typy projevů virtuálního násilí

Tabulka 6 nabízí přehled odpovědí respondentů z jednotlivých skupin. Dívky ve svém výběru označovaly o něco více položek než chlapci. Statisticky významné rozdíly (na hladině významnosti 5 %) mezi chlapci a dívkami jsou u položek 6 a 8, které dívky výrazně častěji označovaly za virtuální násilí než chlapci. Jedná se o takové projevy virtuálního násilí, které se odehrávají veřejně (veřejné komentáře, hromadná diskuse). Může to znamenat, že dívky mohou citlivěji vnímat nepřímé formy agrese (tzn. takové formy, které neoslovují přímo konkrétního adresáta/oběť, ale poškozují jej nepřímo prostřednictvím veřejných výroků), což může souviset

65


s tendencí dívek projevovat svou agresi (a její různé podoby – tj. naštvání, odplatu aj.) spíše nepřímou formou (např. pomluva, tzv. „drbání“ atd.), zatímco u chlapců mají způsoby vyjadřování agrese spíše přímou podobu (např. fyzické kontakty, říct si to „z očí do očí“). Chlapci zase o něco častěji než dívky označovali za druh virtuálního násilí takové projevy, které mají milostný charakter (položky 5 a 9), ale dotyčná osoba o ně nemá zájem. Myslím, že dívky mohou takové projevy pokládat za způsob flirtování a důkaz zájmu o jejich osobu, zatímco pro chlapce to může být nepříjemné a nemusí si s tím vědět rady. Co se týče škol, i zde se ukázaly u některých položek statisticky významné rozdíly. Položky 6 a 8 byly častěji zaškrtávány na SOŠ, může to být vysvětleno faktem, že soubor respondentů SOŠ je složen z více dívek než u zbylých dvou škol (jedná se o stejné položky, kde byl statisticky významný rozdíl mezi dívkami a chlapci; přehled respondentů viz Tabulka 1). Výrazný rozdíl mezi studenty SOU a studenty zbylých škol byl také u položky 7. Myslím, že to může být tím, že mezi těmito respondenty nemusí být tak rozšířené užívání sociálních sítí, tudíž s tímto jevem nemusí příliš často přicházet do styku a vnímat jej jako nebezpečný.

6.1.3

Užívání ICT ke komunikaci s vyučujícími a o vyučujících V další části dotazníku se respondenti měli zamyslet nad využíváním internetu a mobilu

ke komunikaci s vyučujícími, ale také nad tím, jakým způsobem elektronicky sdílí své názory a pocity týkající se školy a vyučujících se svými kamarády a spolužáky.

Forma elektronické komunikace s vyučujícími

Tabulka 7 - Přehled respondentů podle způsobu elektronické komunikace s vyučujícími

Co se týče elektronické komunikace studentů 3. ročníků s vyučujícími, ukázalo se, že téměř 80 % z nich komunikuje s vyučujícími prostřednictvím e-mailů a necelá polovina prostřednictvím mobilního telefonu. 27 % respondentů uvedlo současně e-mail i mobilní telefon. Je potřeba ale také zmínit, že elektronická komunikace probíhá i v takovém virtuálním prostoru jako Facebook, který může být považován za poměrně neformální prostředí a ve

66


kterém mají na rozdíl od školy převahu naopak dospívající. Zajímavé by bylo zjistit, jaký charakter má komunikace mezi vyučujícími a dospívajícími v prostředí sociálních sítí. Komunikace na Facebooku může probíhat podle jiných pravidel než ve škole (např. oslovování) a zároveň se může týkat i jiných témat, která se do komunikace mezi vyučujícím a studentem ve škole nehodí. Mezi odpověďmi v položce 7 se objevovaly: webové stránky školy, dále www.skolaonline.cz a aplikace společnosti Google. I v rámci této otázky je potřeba zmínit zajímavé rozdíly týkající se pohlaví a typů škol.

Graf 5 – Znázornění rozdílu v elektronické komunikaci s vyučujícími u dívek a chlapců

Graf 5 nabízí srovnání mezi dívkami a chlapci co se týče elektronické komunikace s vyučujícími prostřednictvím e-mailu a mobilního telefonu. Zatímco chlapci využívají spíše email, dívky naopak mobilní telefon. Dá se z toho tedy usuzovat, že dívky upřednostňují v elektronické komunikaci s vyučujícími osobní kontakt (je třeba se ale zamyslet nad tím, jakým způsobem komunikace prostřednictvím mobilu probíhá – jde o volání či SMS zprávy?), zatímco chlapci preferují písemnou komunikaci.

Graf 6 - Znázornění rozdílů v elektronické komunikaci u typů škol

67


Graf 6 znázorňuje statisticky významné rozdíly mezi jednotlivými školami u položek 2, 5 a 8. Studenti SOU si elektronickou komunikaci s vyučujícími prostřednictvím e-mailů kompenzují komunikací prostřednictvím mobilního telefonu. Toto zjištění přisuzuji tomu, že školy toho typu mohou mít horší technické zázemí a konkrétně tato škola nemá na svých webových stránkách k dispozici e-mailové kontakty na vyučující. Stejně tak tam ale nejsou k dispozici ani telefonické kontakty. Jakým způsobem je tedy studenti získají? Odpověď získáme v jedné z následujících otázek (Otázka č. 7). Výsledky také ukazují, že právě studenti SOU jsou skupinou, kde je největší počet respondentů nekomunikujících s vyučujícími elektronickým způsobem.

Obsah elektronické komunikace s vyučujícími Následující

otázka

se

vztahuje

k obsahu

elektronické

komunikace

studentů

s vyučujícími. Počet respondentů (viz Tabulka 8) neodpovídá u této otázky celkovému počtu respondentů, kteří se zúčastnili výzkumu, a to z toho důvodu, že na tuto otázku odpovídali pouze ti studenti, kteří nějakým způsobem elektronicky komunikují s vyučujícími. Ti, kteří u předchozí otázky odpověděli, že elektronicky s vyučujícími nekomunikují, tuto otázku měli vynechat.

Tabulka 8 - Přehled respondentů v závislosti na obsahu elektronické komunikace s vyučujícími

Předmětem elektronické komunikace studentů s vyučujícími jsou nejčastěji záležitosti týkající se obsahu výuky a dále pak organizační záležitosti související se školou, přičemž obě varianty zároveň zvolilo 37 % respondentů. Ostatní položky, které nemají tak formální charakter, jsou zastoupeny minimálně. Elektronická komunikace se tedy dá co do obsahu chápat jako ekvivalent běžné komunikace mezi studenty a vyučujícími ve škole. Statisticky významné rozdíly ve výsledcích lze najít u položky 2. Zde se mezi sebou liší jednak dívky a chlapci, ale i typy škol. Předmětem elektronické komunikace dívek jsou častěji organizační záležitosti než u chlapců. Jsou to právě dívky, které většinou organizují různé školní výlety, zodpovídají za třídní náležitosti, a tudíž jsou obsahem jejich elektronické komunikace s učiteli častěji organizační záležitosti. Do organizačních záležitostí spadá i omlouvání absencí –

68


i v tomto ohledu může být mezi dívkami a chlapci rozdíl. Dívky mohou být v omlouvání prezence důslednější a dochvilnější (tzn. že mohou elektronicky omlouvat svou absenci s předstihem). Výrazný nepoměr u položky 2 je také mezi studenty různých typů škol. U respondentů SOU jsou organizační záležitosti méně obvyklou odpovědí než u ostatních. Může to souviset s tím, že na SOU se tolik neorganizují různé školní akce (finanční důvody rodin studentů), nebo domluva jejich organizace probíhá přímo ve škole. Stejně tak zde mohou být nastavená jiná pravidla pro omlouvání absencí, které jsou zde podle mě častější.

Dostupnost elektronických kontaktů na vyučující

Tabulka 9 - Přehled způsobů, jakými studenti získávají elektronické kontakty na vyučující

Dostupnost elektronických kontaktů na vyučující mapuje Tabulka 9. Více než polovina respondentů má možnost zjistit elektronické kontakty na webových stránkách školy – to se však velmi liší v závislosti na typu školy. Mezi školami je, co se týče webových stránek, velký rozdíl. Liší se jednak v typu a množství zveřejňovaných informací, dále v přehlednosti a struktuře, ale také v dostupnosti kontaktů (ať už na vedení školy, vyučující či na další zaměstnance). Myslím, že v tomto ohledu hodně záleží na tom, jaký postoj škola zaujímá ke komunikaci s veřejností (tím pádem i se studenty) prostřednictvím internetu. Jak už jsem uvedla v kapitole 5.2 při popisu zkoumaného souboru, SOU nemá na webových stránkách zveřejněné kontakty na všechny vyučující, výsledky ale ukazují, že někteří vyučující poskytují své kontakty sami od sebe, popřípadě jsou ochotni je studentům na požádání sdělit. Mají tak do jisté míry možnost rozhodnout se, komu svůj kontakt poskytnou a komu ne. Naopak webové stránky GYM obsahují elektronické kontakty na všechny vyučující, studenti pak nemají takovou potřebu vyučující o ně žádat, což vysvětluje rozdíl mezi školami u položky 2. Ohledně elektronické komunikace mezi studenty a vyučujícími jsme tedy zjistili, že: 1) většina studentů s vyučujícími komunikuje prostřednictvím e-mailů a mobilů, 2) obsahem takové formy komunikace jsou zejména věci související s výukou a organizací školních

69


záležitostí a 3) pokud nejsou elektronické kontakty dostupné na webových stránkách školy, učitelé jsou ochotni na požádání své kontakty poskytnout, popř. je poskytují rovnou, bez požádání. Ve všech zmíněných bodech jsou rozdíly mezi skupinami dívek a chlapců a mezi skupinami respondentů z různých škol. Elektronická komunikace s vyučujícími se tedy odvíjí odlišně v závislosti na tom, zda se jedná o dívku či chlapce a zda jde o studenta/ku gymnázia, střední odborné školy či učiliště – to stejné samozřejmě může platit i opačně, elektronická komunikace se studenty se odvíjí podle toho, zda jde o učitele či učitelku a podle toho, na jaké škole vyučují.

Dospívající a jejich vzájemná virtuální komunikace o vyučujících Nyní pozornost přesunu na další oblast elektronické komunikace, a to je elektronická komunikace mezi studenty o vyučujících.

Graf 7 – Elektronická komunikace o vyučujících

Už víme, že internet je nejčastěji využíván ke komunikaci s ostatními (viz Tabulka 4). Graf 7 znázorňuje, že u více, jak 2/3 dospívajících studentů, jsou jedním z témat elektronické komunikace i vyučující, a to nezávisle na pohlaví či škole. Virtuální prostředí tedy nabízí nový prostor pro sdílení pocitů, zážitků, dojmů a postřehů týkajících se vyučujících. Je to tak, že dospívající nemají v běžné komunikaci možnost toto vyjádřit? Nebo jsou škola a vyučující témata, která se prolínají každodenní komunikací dospívajících, ať už ve třídě, venku nebo na počítači? Výsledky následujících otázek ukážou, jaké elektronické prostředky jsou k takové komunikaci nejčastěji využívány, v jakém duchu se obvykle nese a jaká jsou nejčastější témata diskusí o vyučujících.

70


Tabulka 10- Přehled elektronických komunikačních prostředků a jejich využívání ke komunikaci o vyučujících

Sociální sítě jako Facebook, nabízí dospívajícím mnoho zábavy (ve formě různých her, kvízů, aplikací), ale také neomezený prostor pro nepřetržitou komunikaci s ostatními (ať už prostřednictvím veřejných komentářů, nebo osobních zpráv). Nelze se tedy divit, že téměř 90 % respondentů, kteří elektronicky komunikují s kamarády o svých vyučujících, tak činí právě na Facebooku. Zatímco s vyučujícími komunikují především prostřednictvím e- mailů, mezi sebou dospívající upřednostňují sociální sítě. Výhodou Facebooku je: 1) mnoho uživatelů (skoro každý zde má svůj profil), 2) různé způsoby, jak s ostatními komunikovat (můžu informace sdílet veřejně, nebo s určitou skupinou lidí, nebo jen s jednou osobou), 3) bezprostřední komunikace (na bázi chatu), 4) dále umožňuje sdílet různé typy informací (od písemných komentářů až po fotografie, videa, karikatury aj.), 5) významnou roli také hraje předpoklad, že učitelé zde svůj profil nemají, a i v případě, že ano, stejně se díky možnostem nastavení nemusí dozvědět, co si o nich studenti píší. Nejvíce tento způsob komunikace o vyučujících využívají studenti GYM, kde se jedná téměř o 100 % respondentů, ti také na internetu tráví nejvíce času (viz Tabulka 3). Druhým nejužívanějším prostředkem k elektronické komunikaci o vyučujících je mobilní telefon, jehož velkou výhodou je, že ho jedinec může mít neustále u sebe a může prostřednictvím něj komunikovat z jakéhokoli místa. Dívky ke komunikaci o vyučujících užívají mobilní telefon a ICQ podstatně více než chlapci. Preference elektronické komunikace prostřednictvím mobilu se u skupiny dívek ukázala i při komunikaci s vyučujícími, s kterými takto komunikuje téměř 50 % dívek (Graf 5). Dívky tedy spíše než chlapci dávají přednost osobnějším formám online komunikace, jako je mobilní telefon či ICQ (kde mezi sebou vždy komunikují dvě osoby).

Ladění a obsah elektronické komunikace o vyučujících Následující Graf 8 znázorňuje, jaké ladění mívá elektronická komunikace dospívajících, jejímž tématem jsou vyučující.

71


Graf 8 - V jakém duchu se nese elektronická komunikace o vyučujících mezi studenty

Více než polovina dospívajících hodnotí vzájemné diskuse týkající se vyučujících jako smíšené, tzn. že se o vyučujících mluví jak negativně, tak pozitivně. Negativně laděné diskuse a komentáře si dokáže každý poměrně snadno představit, ale ohledně pozitivně laděných příspěvků se mohou naše představy rozcházet. Mohly by sem patřit například i učitelovy vtipné hlášky z hodiny, nad kterými se všichni baví? Dal by se do této skupiny příspěvků zahrnout i falešně vytvořený účet nějakého vyučujícího, který je studenty oblíbený a kde sdílejí své názory na něj, vkládají fotky s ním, zveřejňují jeho hlášky? Mám pocit, že pomyslná hranice mezi negativním, neutrálním a pozitivním je ve virtuálním světě velmi křehká. I přesto, že jedinec nemusí mít v úmyslu někoho poškodit, může třeba zahájit diskusi, ve které se pak později nějaký nevhodný příspěvek objeví. Přesto se ukazuje, že dospívající vnímají elektronickou komunikaci jako prostředek k vyjádření celé škály pocitů a názorů.

Tabulka 11 - Přehled respondentů v závislosti na ladění elektronické diskuse o vyučujících

Výsledky u skupin dívek a chlapců jsou v této otázce velmi podobné. To ale neplatí pro skupiny respondentů v závislosti na typech škol. Studenti GYM jsou v tomto ohledu celkově kritičtější než ostatní studenti. Dle mého názoru je to tím, že kladou na vyučující, co se týče kvality výuky, daleko větší nároky než studenti jiných škol. Studenti gymnázia často mají vysoké studijní ambice (chtějí pokračovat na VŠ), záleží jim proto více na tom, jakým způsobem vyučující učí, zda jejich jeho hodiny přínosné a jaký je jejich přístup a chování směrem k nim. S tím souvisí i silnější abstraktnější myšlení a idealismus, ze kterého pramení

72


větší kritičnost vůči škole. I v tomto případě se nabízí vysvětlení pomocí soci-kulturního zázemí, ze kterého může pramenit to, že studenti SOU nevidí školu v tak nadřazeném postavení, tudíž jsou v elektronických diskusích vůči ní a vyučujícím méně kritičtí.

Témata virtuálních diskusí o vyučujících Co je vlastně nejčastějším tématem elektronické diskuse dospívajících studentů, jejímž předmětem jsou vyučující?

Tabulka 12 - Přehled respondentů podle obsahu elektronické komunikace o vyučujících

Při vyhodnocování dotazníků se ukázalo, že i přesto, že respondenti měli u otázky 12 zvolit pouze jednu odpověď, bylo pro ně těžké tento požadavek dodržet. Velmi často vybírali dvě odpovědi, a to položku 1 a 3 (viz Tabula 12). Zdá se, že chování vyučujícího a způsob jeho výuky je pro studenty těžké od sebe odlišit. Chování vyučujícího (položka 1) zahrnuje způsob jeho projevu, přístup ke studentům, smysl pro spravedlnost aj., výuka (položka 3) pak představuje způsob, jakým učí (zda dokáže studenty zaujmout), ale také to, co výuka studentům přináší (zda je hodina užitečná či nikoli). Z toho, že pro studenty bylo tyto dva rozměry obtížné od sebe odlišit, vysuzuji, že to jak se vyučující ke studentům chová, se následně promítá do toho, jak studenti hodnotí jeho výuku. To může platit i naopak, pokud je výuka hodnocena negativně či naopak pozitivně, může tak být nahlíženo i na osobnost vyučujícího. U položky 1 je statisticky významný rozdíl mezi skupinami dívek a chlapců. Dívky mohou být ve vztahu k tomu, jak se vyučující chová, citlivější a empatičtější a zároveň mohou registrovat genderové nerovnosti, které se jich v rámci vzdělávání dotýkají (např. u dívek se spíše než u chlapců předpokládá úhledné písmo, absence vulgarity, poslušnost ve škole apod.). Z toho důvodu se tomuto tématu pak spíše věnují v rámci elektronické komunikace. Významný rozdíl u položky 1 vyšel i v závislosti na typu škol. U studentů SOU není chování učitelů tak častým tématem elektronické komunikace jako u ostatních studentů, zatímco téma výuky ano. Může to být dáno tím, že: 1) studenti SOU vnímají tyto dvě roviny oddělně, nedávají si je do souvislosti, 2) nekladou takové nároky na osobnost učitele jako studenti jiných typů škol (jejich virtuální komunikace také není vůči vyučujícím tak kritická, viz Tabulka 11),

73


3) jejich vztah k vyučujícím je založen spíše na stylu výuky (která má na SOU jiné parametry – je více praktická, názorná aj.), než na přístupu učitele k nim. I téma vzhledu vyučujícího se objevuje v elektronických diskusích dospívajících. Pro dospívající dívky a chlapce je vizáž důležitým osobním tématem souvisejícím s jejich identitou (viz níže). Je to jedna z cest vedle chování, jak vyjádřit to, kým jsem. Myslím, že i právě toto téma je pak sekundárně přenášeno do vztahu dospívajících s ostatními (včetně vyučujících).

6.1.4

Zneužívání ICT proti vyučujícím Výzkum ukázal, že témata týkající se vyučujících se v elektronické diskusi vyskytují u

většiny dospívajících středoškoláků, a nejčastěji v souvislosti s výukou a chováním vyučujícího. Následující okruh otázek se zaměřuje na názor respondentů ohledně zneužívání internetu a mobilních telefonů k zveřejňování příspěvků (v různé podobě), které nějakým způsobem vyučující poškozují (zesměšňují, uráží…).

Předmět zesměšňování vyučujících na internetu

Tabulka 13 - Názor respondentů na to, co může být předmětem zesměšňování vyučujících na internetu

Cílem otázky 13, jejíž výsledky znázorňuje Tabulka 13, bylo zjistit, čeho se podle studentů mohou týkat příspěvky zesměšňující učitele (otázka 14 se pak zaměřuje na důvod, který k tomu autory pravděpodobně vede). Nejčastěji respondenti volili položky 2 a 4, které se týkaly přínosu výuky a chování vyučujícího (zahrnující i jeho přístupu ke studentům). Tyto výsledky korespondují s výsledky předchozí otázky, která ukázala, že nejčastějším tématem elektronické diskuse o vyučujících jsou právě výuka a jejich chování ke studentům (viz Tabulka 12). Zdá se, že tato dvě témata jsou pro dospívající významná. Zajímavé je si všimnout rozdílu ve výsledcích mezi položkou 1 a 2. Obě se týkají výuky, ale zatímco položka 1 poukazuje na způsob výuky (tzn. jakým způsobem vyučující látku předkládá), položka 2 reprezentuje to, jaký má výuka pro studenty přínos (i nudný učitel dokáže hodinu vést tak, že si z ní studenti mohou odnést mnoho nového a zajímavého). Zároveň u položky 1 je důraz položen na činnosti učitele, zatímco u položky 2 je rozdělen mezi učitele a

74


studenty (na straně studentů jde o zájem o obor). Pro studenty má tedy pravděpodobně větší význam to, co si z hodiny odnáší a zda mají o obor zájem, než způsob, jakým vyučující hodinu vede. Zároveň se ukázalo, že podle chlapců může být způsob výuky zesměšňován stejně tak, jako např. vzhled (položka 3). Je možné tedy uvažovat, že pro chlapce má větší význam to, zda vyučující dokáže látku zajímavě podat a při hodině je zaujmout než pro dívky. Položka 3 týkající se vzhledu se umístila jako třetí nejčastěji označovaná odpověď. Dá se z toho tedy usuzovat, že i vzhled vyučujících je na internetu častým terčem zábavy dospívajících. Jak už jsem zmínila, v období dospívaní jsou dívky a chlapci co se týče vzhledu kritičtí nejen k sobě, ale i k ostatním. Vzhled vyučujících v nich může budit např. nedůvěru v jejich autoritu (sama jsem zažila vysokoškolského učitele, který svým vzhledem budil dojem bezdomovce, a když vešel poprvé do učebny, nikoho nenapadlo, že to je očekávaný profesor). Vzhled vyučujících může pro dospívající vypovídat nejen o jejich schopnostech, ale i o jejich vkusu, životním stylu apod.

Graf 9 - Rozdíly ve skupinách respondentů u položek 6, 4 a 3

Graf 9 znázorňuje nejvýznamnější rozdíly v odpovědích u skupin respondentů na základě typu školy. Položku 6 nejčastěji volili studenti GYM. Řekla bych, že to vypovídá o vynalézavosti gymnazistů, jednak co se týče hledání takových informací, ale také vynalézavosti, jak s nimi naložit (popř. jak je zneužít). Významný rozdíl se také vyskytl u položky 4, která se týká chování a přístupu vyučujícího ke studentům. Stejně, jako u předchozí otázky 12 (viz Tabulka 12), se i v této položce studenti SOU liší. Pro tuto skupinu respondentů není téma chování a přístupu vyučujícího tak zásadní jako pro ostatní skupiny studentů. Je skutečně vztah studentů z tzv. „učňáků“ k vyučujícím založen na jiných, pro ně významnějších, parametrech než je chování a

75


přístup vyučujícího? Proč studenti SOU nemají toto téma potřebu více řešit? Myslím, že tato položka pro studenty reprezentuje hlavně ne/spravedlnost vyučujících co se týče hodnocení. Možná, že tím, že na SOU se tolik „nehraje“ na známky (rodiče učňů často nebazírují tolik na známkách jako rodiče studentů jiných škol a zároveň studenti nemají další studijní ambice, studijní výsledky pro ně proto nemají tak zásadní význam), nemusí být toto kritérium u vyučujícího pro tuto skupinu studentů tak podstatné. Poslední významný rozdíl se objevil u položky 3, týkající se vzhledu. I tuto položku výrazně méně zaškrtávali studenti SOU. Navzdory tomuto výsledku, to však byla právě skupina těchto studentů, která ve vzájemných elektronických diskusích nejvíce (v porovnání s ostatními studenty) řeší vzhled vyučujících. Toto téma může být námětem pro společnou diskusi dospívajících, aniž by musela být negativně laděná či zesměšňující učitele. Položka 7 (Jiné) nabízela respondentům prostor napsat další nápady ohledně toho, co může být u vyučujících předmětem zesměšňování. Vyskytly se odpovědi, které se často daly zařadit pod položku 4 (např. odpověď „Profesor má více než přátelský vztah se svými studenty“). Někteří respondenti tento prostor využili proto, aby se vyjádřili, že se o tuto problematiku nezajímají a je jim to jedno. V otevřených odpovědích se ale často vyskytl kromě předmětu zesměšnění i s ním spojený důvod – např. odpověď „V podstatě vše, pokud někdo chce někoho zesměšnit, tak si způsob najde“. Taková odpověď poukazuje na vztah příčiny a následku. Pokud například vyučující studenta naštve nespravedlivým známkováním, nemusí to nutně znamenat, že příspěvek namířený proti učiteli a zveřejněný na internetu se bude týkat způsobu jeho známkování či nespravedlnosti, ale naopak třeba jeho vzhledu, což je prokazatelnější a čehož se můžou „chytit“ i ostatní. Příčina zveřejnění zesměšňujícího příspěvku tedy nemusí být vždy odvoditelná z jeho obsahu.

Důvody zesměšňování a kritiky vyučujících na internetu Možné důvody k zesměšňování či urážení vyučujících na internetu jsem zjišťovala v následující otázce 14.

Tabulka 14 – Přehled respondentů a motivů autorů příspěvků, které zesměšňují či urážejí vyučující

76


Na nabízené důvody ( položka 1 – 5, viz Tabulka 14) se dá nahlížet podle toho, co/kdo je jejich zdrojem: 1) zdrojem mohou být vyučující a situace ve škole, 2) vliv skupiny vrstevníků, 3) zdrojem můžu být já sám a mé potřeby (např. ventilace emocí). Přesto si nemyslím, že by se důvod někoho zesměšnit či urazit prostřednictvím internetu dal zařadit vždy jen do jedné „škatulky“ – ilustruji to na příkladu: Dnes mi vyučující dal poznámku, kterou vnímám jako nespravedlivou, tak napíšu na FB komentář, kde se mu přede všemi vysměji (tzn. že reaguji na nějakou situaci ve škole, zároveň dávám najevo ostatním, že to nenechám jen tak, ale také uspokojuji svůj vnitřní pocit ukřivděnosti a přináším si tím úlevu). Nejčastějším motivem zesměšňování či urážení vyučujících na internetu je podle respondentů právě pomsta (ta může souviset s tolik zmiňovaným chováním a přístupem vyučujících ke studentům). Tento motiv může vycházet z nevyváženosti rozložení moci, která je ve vztahu vyučující – student na straně vyučujícího. Moc vyučujícího může studenta stavět do nevýhodné pozice, co se týče situací, kdy se jejich názory na určitou věc rozchází (ať už se jedná o spravedlnost ve známkování nebo o stejný přístup ke všem studentům). Internet nabízí jedinci prostor, jak se bezpečně pomstít, aniž by to s sebou neslo nějaké neblahé důsledky (může se tedy jednat o studentské strategie, jak převrátit asymetrii institucionálně ukotveného vztahu vyučující – student). Pomsta na internetu má odlišnou podobu, než s kterou se můžeme setkat ve skutečnosti – oběť pomsty často vůbec nemusí zjistit, že se jí někdo mstí, zato to ale často zjistí všichni ostatní. Hnacím motorem pomsty může být ventilace emocí, kterou s sebou vnímaná křivda, nespravedlnost apod. nesou. Tento způsob uvolnění emocí může být prostředkem k vyrovnání se s danou situací. Druhým významným motivem je pobavit ostatní (položka 4). Na druhou stranu si říkám, proč se dospívající baví zrovna na účet vyučujících? Škola je zkrátka tématem, kterým dospívající žijí, je často zdrojem každodenních starostí, povinností aj. a vyučující jsou jejími „představiteli“. Téma školy může být v tomto ohledu pro dospívající stmelující, umožňuje najít společnou řeč. Pomsta, pobavit ostatní na úkor vyučujícího – to všechno umožňuje internet díky tomu, že je anonymní a veřejný. Mimo to ale také umožňuje vyjádřit jakýkoli názor (položka 2), tato šance ve škole dospívajícím chybí. Myslím, že často na střední škole (na vysoké už méně) chybí možnost např. vyjádřit svou ne/spokojenost s tím, jak je hodina vedena, zda má vyučování v této podobě smysl, co naopak bylo fajn, co by mi se líbilo apod. Dalo by se to nazvat zpětnou vazbou, skrze kterou jsou studenti do procesu vyučování přijímáni jako partneři.

77


Graf 10 - Přehled odpovědí dívek a chlapců u položek 1 - 5

Nejvýznamnější rozdíl mezi dívkami a chlapci je u položky 2 (viz Graf 10). Chlapci častěji než dívky uváděli jako důvod k zesměšnění či urážení vyučujícího to, že na internetu se dá jakýkoli názor vyjádřit anonymně. Dalo by se z toho usuzovat, že chlapci mají větší důvěru v anonymitu internetu, než dívky. U ostatních položek byla četnost odpovědí u dívek a chlapců poměrně vyrovnaná. Dospívající dívky i chlapci se, co se týče možných motivů poškodit vyučujícího na internetu, většinou shodují. Když vezmu v potaz typ školy, významné rozdíly se ukázaly u položek 1 - 4 (viz Tabulka 14). Školy se mezi sebou liší v motivech pomsty, anonymity internetu, nátlaku skupiny, ale i v motivu pobavit ostatní. Myslím, že to do jisté míry může vyjadřovat kulturu a zvyky každé školy (popř. třídy). V položce 7 (Jiné) se vyskytovaly odpovědi, které obsahovaly i další motivy, např. „úleva“ (tzn. ventilace emocí), „protože jedinec na vyučujícího nemá“ (kompenzace výlučného postavení vyučujícího), „nemá na to to říct osobně“ (nedostatek odvahy se k tomu vyjádřit ve škole, strach z vyučujícího), vyskytla se i odpověď, že „šikana učitelů je mýtus“ (může to tak skutečně být?).

78


Formy virtuálního útoku proti vyučujícím Poslední otázka 15 tohoto tematického okruhu se zaměřuje na nejčastější formy elektronického útoku proti učiteli.

Tabulka 15 - Nejčastější formy elektronického útoku proti vyučujícím

Položka 4 (viz Tabulka 15), která byla nejčastěji označovaná, znovu odkazuje na dospívajícími oblíbený FB, který také nejčastěji používají mezi sebou k elektronické komunikaci o vyučujících (viz Tabulka 10). Právě FB v sobě může zahrnovat i další formy elektronického útoku, které byly respondenty nejvíce označovány - kromě vytvoření skupiny, ke které se mohou přidat ostatní, se zde mohou zveřejňovat fotografie nebo videa (ke kterým odkazuje položka 6), kritické diskuse (položka 5), nebo je zde možné založit falešný učitelův profil (položka 3). FB je velkým dějištěm, na kterém se díky velkým uživatelským možnostem, odehrává velká část světa dospívajících. Dívky celkově označovaly více položek než chlapci, výsledky v jejich sloupci (viz Tabulka 15) jsou tedy častěji vyšší. Může to být vysvětleno tím, že dívky mohou být vůči zneužívání ICT proti vyučujícím všímavější, nebo to mohou být právě dívky, které bývají častěji, než chlapci, autorkami různých příspěvků namířených proti vyučujícím (otázka 21 zjišťuje vlastní zkušenosti se zveřejňováním nějakého příspěvku namířeného proti vyučujícím). Statisticky významný rozdíl je však u položek 5, 6 a 7. Položka 7 (Jiné) opět nabízela volnou odpověď, která často zněla „nevím“ nebo „nevím, protože to nedělám“. Chlapci tedy nemají tak jasnou představu o podobě příspěvků, jejichž cílem je poškodit vyučujícího, jako dívky. Dívky ve svých odpovědích výrazně častěji než chlapci preferovaly položky 5 a 6. Zde se nabízí souvislost s otázkou 10 (Tabulka 10), ve které výsledky ukazují, že dívky k elektronické komunikaci o vyučujících používají mobil daleko více než chlapci (což může souviset s položkou 6) a zároveň častěji používají chatovací program ICQ, kde se mohou odehrávat kritické diskuse namířené proti vyučujícím (položka 5).

79


Graf 11 - Rozdíly v odpovědích u položek 1 - 6 mezi respondenty GYM a SOU

Pro Graf 11 jsem zvolila znázornění rozdílů v odpovědích mezi respondenty GYM a SOU – respondenti SOŠ se u většiny položek svými odpověďmi umisťovali někde mezi nimi (viz Tabulka 15). Rozdíly u položek 1 a 2 ilustrují představu studentů SOU o tom, že elektronické útoky proti vyučujícím jsou nejčastěji vedeny přímou formou (nejsou veřejné, ale směřují přímo konkrétnímu vyučujícímu skrze mobil či e-mail). Vzpomeňme si, že právě studenti SOU k elektronické komunikaci s vyučujícím využívají mobil více, než studenti zbylých dvou škol (viz Tabulka 7). Naopak studenti GYM

značně více označovali položky 4 a 5, které

reprezentují skupinové formy veřejného elektronického útoku. Obě skupiny respondentů tedy mají odlišné představy (a tedy zřejmě i odlišné zkušenosti) o tom, jakou formu nejčastěji mají elektronické příspěvky poškozující vyučujícího. Většina gymnazistů v otázce 10 (Tabulka 10) týkající se toho, jaké prostředky k elektronické komunikaci nejčastěji používají, zaškrtávala Facebook. Facebook a podobné programy, kde lze diskutovat s více lidmi najednou, lze tedy považovat za zajetý způsob komunikace mezi studenty na této škole (jak jsem již zmínila, může to být dáno tím, že mezi studenty GYM je i hodně dojíždějících a tato forma komunikace slouží k udržení kontaktu a současně dospívající mohou být neustále „v obraze“, co se děje). Zároveň samotná škola má své stránky na této sociální síti. Facebook je tedy součástí kultury této školy.

6.1.5

ICT a vliv skupiny Elektronické komunikační technologie mohou ovlivňovat i skupinovou dynamiku.

Následující tři otázky se zaměřují na propojení skupinového vlivu a virtuálního prostoru, ale i na roli elektronické komunikace v běžné, každodenní, komunikaci dospívajících.

80


Tabulka 16 - Reakce na nevhodné elektronické příspěvky spolužáků či kamarádů proti vyučujícím

První otázka (viz Tabulka 16) se zaměřovala na to, jak dospívající reagují, když se setkají s příspěvkem namířeným proti vyučujícím. Velká skupina respondentů u této otázky využila položku 8 (Jiné), ve které se vyskytovaly odpovědi, jež by si daly zařadit do následujících kategorií: nezájem, ignorace (např. odpověď „Je mi to úplně jedno“), připojení vlastního názoru (např. „Přidám se, pokud ho nemám rád/pokud souhlasím“), absence podobné zkušenosti (např. „S ničím takovým jsem se nesetkala“), respektování toho, že každý má právo na svůj názor (např. „Nic, každý má právo na svůj názor“), neuznávání tohoto způsobu kritiky (např. „Nevhodný způsob projevu, radši bych to řešila bez internetu, nebudu se angažovat“), záleží na míře elektronického útoku (např. „Do určité hranice neřeknu nic“, „Ještě jsem se nesetkala s něčím extrémním“). Dospívající se mezi sebou neliší ani tak v reakcích, jako spíše v důvodech, které za nimi jsou – např. pomsta (strategie jak se v bezpečném prostředí vyrovnat s asymetrií ve vztahu vyučující – student), bezpečná ventilace emocí (prostředí internetu mají dospívající zcela pod svou kontrolou), zábava (škola jako téma, které je všem společné). Myslím, že na reakci se může podílet spousta faktorů: např. postavení dospívajících ve skupině, aktuální rozpoložení, míra tolerance, pocit odpovědnosti, tendence vyhýbat se problémům apod. Faktem ale je, že většina dospívajících nijak nereaguje. Dospívající tedy nereagují z nějakého výše zmíněného důvodu (viz kategorie výše) nebo proto, že s příspěvky souhlasí (položka 4), nebo proto, že si ostatní nechtějí poštvat proti sobě (položka 1) apod. Ke stejné reakci tedy může vést mnoho důvodů, ale přesto mají vždy stejný dopad – a to, že se elektronickému útoku nebrání a dochází k zdání, že je to něco normálního,

81


běžného, co nestojí za odezvu. Pouze malá skupina respondentů by se k tomu postavila jinak a nějakým způsobem by zareagovala. Vliv skupiny ve virtuálním světě je zřejmý u položky 1, především u skupin respondentů SOŠ a SOU, u nichž čtvrtina nezareaguje kvůli obavám z reakce ostatních. Respondenti GYM nejvíce pro svou odpověď využívali položku 8, kde se vyskytovaly všechny typy výše zmíněných kategorií. Položka 1 se v jejich odpovědích vyskytovala statisticky významně méně, což může odkazovat na lépe osvojené strategie odmítnutí názorů ostatních (většiny), popř. vymezení se vůči nim vlastním názorem. Opakovaně se ukazuje, že typ školy (potažmo i sociokulturní zázemí studentů) je významným parametrem ovlivňujícím různé oblasti elektronické komunikace dospívajících.

Elektronická komunikace vs. běžná komunikace V další otázce jsem zjišťovala, do jaké míry elektronická komunikace souvisí s běžnou komunikací. Jak moc jsou vlastně tyto dvě oblasti, co se týče témat, propojené?

Graf 12 - Shoda v tématech elektronické a běžné komunikace

Graf 12 ukazuje celkové výsledky, ze kterých lze vidět, že 62 % respondentů se s kamarády nebaví v běžné komunikaci o tom, o čem spolu diskutují elektronickou formou. Také je potřeba zmínit, že ti, kteří odpovídali ano, zároveň měli za úkol napsat, která konkrétní témata, co spolu řeší na internetu i při běžné komunikaci, to jsou. Nejčastěji se vyskytovaly následující odpovědi: všechno (není rozdíl mezi tématy elektronické a běžné komunikace), volný čas (zájmy a koníčky),

82


škola a vše, co se jí týká (chování vyučujících, úkoly, školní projekty…), osobní problémy, zájem o druhé pohlaví, různé události a akce (hudba, kultura), události, které se dějí kolem. Dalo by se říct, že internet nabízí stejný prostor ke sdílení různých témat jako každodenní setkávání ve škole nebo venku. Čím to tedy je, že u mnoha respondentů se témata běžné a elektronické komunikace nepřekrývají? Vysvětluji si to tím, že 1) elektronická komunikace do jisté míry nahrazuje běžnou komunikaci (dospívající nemají potřebu řešit to samé znovu, osobně), 2) internet může nabízet odlišný prostor pro sdílení některých témat, než je tomu ve škole (např. problémy v rodině aj.), 3) pro jedince, kteří se hůře zapojují do kolektivu, může být elektronická komunikace jednodušší cestou, jak navázat kontakt, který v realitě chybí, 4) elektronická komunikace usnadňuje prostupnost vrstevnické hierarchie či různých uzavřených skupinek. Na druhou stranu, internet a elektronická komunikace mohou doplňovat každodenní komunikaci, dospívající jsou v nepřetržitém kontaktu i po tom, co se rozdělí.

Tabulka 17 – Témata elektronické a běžné komunikace

Tabulka 17 nabízí přehled odpovědí podle jednotlivých skupin respondentů. Statisticky významný rozdíl je opět mezi respondenty GYM a SOU. I přesto, že obě skupiny shodně uvedly, že internet nejčastěji využívají ke komunikaci s ostatními (viz Tabulka 4), u studentů GYM je elektronická komunikace daleko více propojená s běžnou komunikací než u studentů SOU, což může souviset s již zmíněnou „facebookovou“ kulturou této školy.

Elektronické diskuse o vyučujících Otázka 18, poslední z tohoto okruhu, se zaměřovala na kritéria, na základě kterých se dospívající rozhodují, zda se zapojí do nějaké elektronické diskuse zaměřené proti vyučujícím. Rozhodování o účasti může vycházet z následujících faktorů: 1) zda se ztotožňuji s tím, co je obsahem diskuse, 2) jaký význam pro mě má téma, 3) míra anonymity a bezpečnost před

83


odhalením, 4) skupina (kdo z mých kamarádů se účastní, popř. kolik lidí), 5) místo, kde se diskuse odehrává, 6) míra potřebné aktivity.

Tabulka 18 - Jaké faktory jsou důležité při rozhodování o účasti v diskusi zaměření proti učiteli/ům

Celkově se za nejvýznamnější faktory dají považovat položky 1 a 2 (viz Tabulka 18), které odkazují k tématu a obsahu diskuse. Pro respondenty je tedy na prvním místě to, čeho se vlastně diskuse týká a až potom přihlížejí k dalším okolnostem, jako je účast kamarádů, míra anonymity, místo, kde se diskuse odehrává apod. Položka 8 (Jiné) nejčastěji obsahovala odpověď „nezúčastním/nezapojím se“, v několika případech se vyskytlo i odůvodnění takové odpovědi, např. není to ve shodě s mým přesvědčením, nezájem o podobné diskuse, strach z odhalení. Vyskytly se ale i odpovědi typu „Jestli je diskuse na úrovni, nebo jestli je to dětské (bezvýznamné nadávky a narážky)“, nebo „Jestli je tahle forma protestu solidní a čestná vůči kritizovanému subjektu“, které apelovaly na adekvátnost příspěvků a přístup jejich autorů k danému tématu. Skupina respondentů GYM zaškrtávala v průměru téměř dvakrát více položek než respondenti z jiných škol. Při rozhodování o účasti v takové diskusi či skupině pro ně tedy hraje roli více faktorů. Mimo jiné také více využívali prostor pro vyjádření vlastního názoru k tématu. To samé platí i při porovnání skupin dívek a chlapců. Chlapci zohledňují více faktorů a zároveň se vůči tématu více vymezují v položce 8. Vysvětlením by mohla být vyšší adaptabilita dívek na školní pravidla a učitelskou autoritu. Výrazný rozdíl se také ukázal u položky 4. Chlapci spíše než dívky při rozhodování berou v potaz, zda se diskuse účastní i jejich kamarádi. To, že se přede mnou do diskuse přidali i mí kamarádi, ve mně může budit dojem většího bezpečí, rozložené odpovědnosti, větší důvěry v to, co se v diskusi (skupině) odehrává aj. Chlapci tomuto dojmu podlehnou spíše než dívky, což je v rozporu s běžnou představou o větší nezávislosti chlapců.

84


6.1.6

Osobní zkušenosti s virtuálním násilím68 Následující tři otázky se zaměřují na vlastní zkušenosti respondentů s elektronickým

útokem, a to ze tří hledisek: z hlediska oběti, pozorovatele a iniciátora (autora příspěvků namířených proti vyučujícím).

Oběti virtuálního útoku První otázka mapovala osobní zkušenosti s pozicí oběti v rámci virtuálního útoku. Následující Graf 13 znázorňuje odpovědi u jednotlivých skupin respondentů. Uvedená procenta se vztahují k počtu respondentů, kteří se stali oběti nějakého virtuálního útoku.

Graf 13 – Vlastní zkušenosti s rolí oběti ve virtuálním útoku

Obětí virtuálního útoku se někdy v minulosti stala necelá 1/4 všech respondentů, více se to týká studentů GYM a SOU. Elektronické násilí se tedy téměř ve stejné míře vyskytuje u respondentů GYM i SOU. Rozdíly však mohou být ve formě takového útoku a v pocitech respondentů, které v nich útok vyvolává. Respondenti, kteří v této otázce zaškrtli položku ano, byli následně vyzváni, aby popsali, jak útok probíhal a jaké to pro ně bylo. Následující Tabulka 19 nabízí přehled jednotlivých kategorií, na základě kterých se odpovědi respondentů kódovaly. Kategorie se vztahují k následujícím oblastem: pocity (negativní, pozitivní, neutrální), prostředí (veřejný útok vs. osobní útok), útočník (anonym, konkrétní osoba), souvislosti (návaznost na realitu, forma vzájemné zábavy), obsah (zesměšňování, pomluva, vyhrožování, nabourání soukromí….), odezva (zda následovala ze strany oběti nějaká reakce).

68

Kategorie pro otevřené otázky (19 – 24), včetně příkladů odpovědí, jsou součástí Přílohy 2

85


Tabulka 19 - Přehled jednotlivých kategorií odpovědí pro detail odpovědi ano (otázka 19)

U této otázky je třeba brát v potaz malý počet respondentů (viz Tabulka 19). I přesto, že upozorňuji na statisticky významné rozdíly, získané údaje a jejich analýzu nelze příliš zobecňovat. Zároveň někteří z těchto respondentů neuvedli žádný detail odpovědi. Jedná se o téma, které je poměrně intimní, a proto se o něm nemusí vždy snadno mluvit a psát (což vysvětluje skutečnost, že někteří respondenti neuvedli detail). Ukázalo se, že spíš než o pocitech, respondenti psali o okolnostech útoku. V dnešní době se o emocích příliš nemluví, nebo se o nich dokonce ani mluvit neumí. V odpovědích se vyskytla celá škála emocí, převažovaly ale ty negativní, a to zejména u dívek. Pod kategorií negativní pocity (položka 1) se skrývají následující popisy emocí: bylo to trapné, nepříjemné, mrzelo mě to, urážlivé, hrozné, ponižující, cítil/a jsem bezmoc aj. Pozitivní pocity (položka 2) s sebou nesou to, že to dotyčné oběti přijde vtipné, zábavné, dokonce jí to může i bavit. U chlapců se objevovaly neutrální pocity, v jejich odpovědích se často vyskytovalo, že jim je to jedno, což může souviset s tím, že to častěji považovali za zábavu (položka 13) a zároveň na to byli schopni zareagovat (položka 14). Výsledky také ukázaly, že o něco málo převažuje osobní útok (prostřednictvím e-mailu a mobilního telefonu), a to od konkrétní osoby. Dívek se častěji než chlapců týkalo zesměšňování a návaznost na realitu. Návaznost virtuálního útoku na realitu ilustruje následující odpověď jedné respondentky „Jeden kluk mi napsal na FB, že mě zabije, kvůli tomu, že jsem řekla ve škole, že mi podpálil vlasy a jeho vyhodili.“ Mezi dívkami a chlapci jsou tedy v tomto

86


malém vzorku respondentů výrazné rozdíly, co se týče průběhu virtuálního útoku a jeho vnímání ze strany oběti. V souvislosti s touto otázkou jsem prověřovala, zda ti, kteří útok sami zažili, mají tendenci být tolerantnější k útokům vůči vyučujícím. V otázce 23 (viz dále) týkající se hodnocení virtuálních útoků proti vyučujícím dospívající, kteří se sami někdy stali obětí, více zastávali názor, že tento způsob projevu a kritiky je správný, rozdíly však nebyly statisticky významné. Dalším předpokladem bylo, že osobní zkušenost s pozicí oběti virtuálního útoku se promítne do situací, kdy někdo napíše na internet nějaký příspěvek namířený proti vyučujícím. Ani tento předpoklad se nepotvrdil – ti, kteří se někdy v minulosti stali obětí virtuálního útoku, nejsou výrazně častěji autory zesměšňujících příspěvků. Osobní zkušenost s virtuálním útokem tedy nijak významně nepodmiňuje větší toleranci k virtuálnímu zesměšňování a kritice vyučujících a zároveň se tato zkušenost nepřenáší do opačného extrému, tzn. že by se oběti virtuálního útoku, staly agresory. Naopak jim tato zkušenost spíše může bránit v tom, aby se samy někdy staly iniciátory virtuálního útoku, protože si uvědomují, jak nepříjemné pocity s tím mohou být spojené.

Pozorovatelé virtuálního útoku proti vyučujícím Více zkušeností s virtuálním útokem mají respondenti z pohledu pozorovatelů. Otázka 20 se konkrétně zaměřovala na virtuální útok proti vyučujícím. Následující Graf 14 opět nabízí přehled odpovědí u jednotlivých skupin respondentů včetně procentuelních hodnot u odpovědí ano.

Graf 14 – Vlastní zkušenosti s rolí pozorovatele virtuálního útoku proti vyučujícím

Téměř polovina dospívajících dívek a chlapců si všimla na internetu toho, že si zde někdo dobírá vyučující. Virtuální útoky proti vyučujícím tedy nejsou mýtus (jak reagoval jeden z respondentů na téma dotazníku), ale skutečnost.

87


Výrazný rozdíl je v tomto ohledu mezi respondenty SOU a respondenty zbylých dvou škol. Studenti SOU se skutečně mohou méně setkávat s virtuálními útoky proti vyučujícím, čemuž by odpovídaly i jejich představy o formách virtuálního útoku proti vyučujícím (otázka 15 viz Tabulka 15), které se zásadně liší od představ ostatních studentů. Studenti SOU na internetu tráví o něco méně času a také v takové míře nevyužívají přístup na internet z mobilního telefonu – to všechno může omezovat příležitosti si něčeho na internetu všimnout. Důvodem ale může být i to, že život dospívajících studentů SOU se netočí v takové míře kolem školy, jako např. u gymnazistů a ostatních středoškoláků, a tyto jevy zkrátka neregistrují.

Tabulka 20 - Přehled jednotlivých kategorií odpovědí pro detail odpovědi ano (otázka 20)

Respondenti, kteří si na internetu někdy všimli příspěvků namířených proti vyučujícím, měli svou zkušenost blíže popsat – jednak jaká byla forma příspěvku a dále, co bylo jeho obsahem. Jednotlivé kategorie69 (viz Tabulka 20) popisují: hodnocení těchto příspěvků pozorovateli, formu příspěvků, obsah příspěvků. S elektronickými příspěvky namířenými proti vyučujícím se respondenti nejčastěji setkávají v různých diskusích a na FB (tento prostředek také dospívající nejčastěji požívají k elektronické komunikaci o vyučujících – viz Tabulka 10), jejich obsahem je nejčastěji výuka (způsob a forma) a chování a přístup vyučujícího ke studentům. To odpovídá zjištěním, že nejčastějším tématem elektronické diskuse o vyučujících je právě jejich chování a výuka (viz Tabulka 12 a 13). Ta témata, která jsou nejčastěji obsahem elektronické diskuse dospívajících, jsou zároveň témata, která bývají nejčastěji předmětem zesměšňování či urážení vyučujících. 69

Příklady jednotlivých kategorií v podobě odpovědí, které se do nich řadí, jsou uvedeny v Příloze 2.

88


„Iniciátoři“ virtuálního útoku proti vyučujícím Poslední otázka tohoto okruhu se zaměřovala na vlastní zkušenosti s elektronickým útokem proti vyučujícím z pozice iniciátora.

Graf 15 – Vlastní zkušenosti s rolí iniciátora virtuálního útoku proti vyučujícím

Graf 15 znázorňuje vyrovnané zkušenosti u skupin respondentů GYM a SOŠ, které se zároveň významně liší (nikoli však statisticky významně) od skupiny respondentů SOU. Ti mají nejméně osobních zkušeností s virtuálním útokem proti vyučujícím jak z pozice pozorovatele, tak z pozice iniciátora. Celkově se tedy dá říct, že osobní zkušenosti studentů SOU s virtuálním násilím proti vyučujícím, jsou menší, než u ostatních skupin studentů. Dívky mají s autorstvím příspěvků o něco víc osobních zkušeností než chlapci (opět se nejedná o statisticky významný rozdíl), což je poměrně překvapující a je to v rozporu s předpokladem, že dívky se lépe adaptují na školní pravidla a učitelskou autoritu. Nabízí se několik možných vysvětlení tohoto rozporu. Dívky to nemusí vnímat jako virtuální útok, ale jako reakci na zmíněné genderové nerovnosti, které se jich ve vzdělávání dotýkají (znevýhodňování či neviditelnost ve výuce). Nebo se také může jednat o druh kompenzace poslušnosti ve škole. Následující Tabulka 21 nabízí možné příčiny toho, proč jsou to právě dívky, kdo častěji iniciuje virtuální útok proti vyučujícím. Zároveň je i u výsledků v této tabulce potřeba upozornit, že vzhledem k malému počtu respondentů (jsou to jen ti respondenti, kteří mají osobní zkušenost s virtuálním útokem proti vyučujícím), nelze dosažené výsledky zobecňovat. Tabulka 21 klasifikuje odpovědi respondentů, které se týkají důvodu a způsobu virtuálního útoku. Zatímco důvody, kterých je celá řada, uvedlo mnoho respondentů, o formě útoku se jich mnoho nezmínilo.

89


Tabulka 21 – Přehled jednotlivých kategorií odpovědí pro detail odpovědi ano (otázka 21)

Odpovědi u dívek byly častěji obsáhlejší než u chlapců. Jako odůvodnění často uváděly chování a přístup vyučujícího (konkrétně byla opakovaně zmíněná nespravedlnost učitelů), častým motivem také byla ventilace emocí. Pomsta vyučujícímu je podle studentů nejčastějším motivem elektronického útoku! (viz Tabulka 14). Respondentky se často ospravedlňovaly tím, že dotyčného učitele nejmenovaly, což může být způsob, jak se vyrovnat se špatným svědomím a vyvarovat se případných postihů. Nebo jim skutečně nejde o to učiteli ublížit, ale uvolnit svoji tenzi. Nejvíce zmiňovanou formou byl FB. O formách elektronických útoků se nepodařilo v této otázce příliš mnoho zjistit, relevantní výsledky, co se týče formy, jsou ale dostupné z otázky 15, která se také zaměřuje na formu virtuálního násilí a i tato otázka ukázala významné postavení FB (viz Tabulka 15). Ukázalo se, že každý čtvrtý středoškolák se někdy stal obětí virtuálního útoku a zároveň každý čtvrtý středoškolák někdy inicioval elektronický útok proti vyučujícím. Neprokázalo se však, že by mezi oběťmi a agresory byla nějaká provázanost, tzn. že by se jednalo v obou případech o ty samé osoby. Jiné je to, co se týče role pozorovatele virtuálního útoku – v této roli se ocitl téměř každý druhý středoškolák. Z toho vyplývá, že virtuální násilí je široce rozšířený fenomén, který však nevykazuje, jak by se dalo předpokládat, zpětnovazebný průběh jako je tomu u klasické šikany (ve smyslu, že oběti a agresoři jsou často tytéž osoby). Naopak se ukázalo, že o něco málo častěji jsou agresoři jedinci, kteří sami nic podobného nezažili, a tudíž neví, jaké je to být na druhé straně.

90


6.1.7

Názor dospívajících na zneužívání ICT proti vyučujícím V poslední části dotazníku měli respondenti příležitost napsat svůj vlastní názor na

zneužívání ICT proti vyučujícím. Jedná se o poslední tři otázky, které jsou otevřené, z nichž první zjišťuje možné příčiny zesměšňování vyučujících na internetu, druhá pak postoj dospívajících k tomuto jevu a poslední z nich dává prostor nápadům, jak by tomu bylo možné zabránit.

Proč bývají učitelé oběťmi virtuálních útoků? Otázka 22 souvisí s otázkami 13 a 14 (viz Tabulky 13 a 14), které ukázaly, že nejčastějšími předměty zesměšňování vyučujících jsou špatná výuka (hodina nemá pro studenty smysl) a chování a přístup ke studentům. Nejčastěji uváděnými motivy jsou pomsta a pobavení ostatních. Otázka 22 nabízí prostor pro detailnější zmapování možných motivů a umožňuje respondentům určité zamyšlení a odstup.

Tabulka 22- Přehled kategorií odpovědí pro otázku 22

Při kódování odpovědí do jednotlivých kategorií 1 – 13 (viz Tabulka 22) jsem si všimla, že respondenti mají tendenci ve svých zdůvodněních hledat viníka. Vytvořila jsem pro tento účel ještě tři položky (označené šedivě ve spodní části tabulky), které odkazují na příčiny zesměšňování na straně:

91


vyučujících (např. odpověď „Tím, že se ke studentům chovaj odměřeně a arogantně“), dále na straně studentů (např. odpověď „Někdo si myslí, že tímto může na sebe upoutat pozornost“), nebo respondent vnímá příčinu zesměšňování na obou stranách, ve vztahu mezi aktéry (např. odpověď „Špatnou komunikací mezi učitelem a žákem“). Dospívající tedy kromě motivů přemýšleli i nad hlubší příčinou toho, proč se na internetu vyskytují příspěvky, ve kterých figurují vyučující pro pobavení ostatních. Zdá se, že není tak jednoduché stanovit, kdo za to vlastně může. Zatímco někteří vnímají, že si za to vyučující mohou sami a svým způsobem si to zaslouží, jiní to chápou jako něčí snahu se zviditelnit. Zajímavý je názor, který dělí vinu mezi obě strany – v tomto případě by ze zesměšňování vyučujících na internetu dalo považovat za oboustranný proces, do kterého přispívají jak studenti, tak vyučující. U některých položek je zajímavé si všimnout statisticky významných rozdílů mezi skupinami respondentů. U skupiny respondentů SOU chci upozornit na vysoký počet odpovědí v položkách 1 a 13, které pak způsobily o to menší hodnoty v procentech u ostatních položek. Těžko odhadnout, zda tato skupina studentů méně nad zadáním otázky přemýšlela, nebo na základě menších zkušeností s virtuálním násilím proti vyučujícím toho zkrátka nedovedla tolik vymyslet. Dívky nejčastěji ve svých odpovědích uváděly jako možný důvod zesměšňování vyučujících jejich chování a přístup ke studentům (položka 2 v Tabulce 22). To může souviset se zjištěním, že dívky jsou o něco častěji autorkami zesměšňujících příspěvků než chlapci. Tato položka, vztahující se k chování a přístupu vyučujícího, může potvrzovat již zmíněný předpoklad, že dívky mohou mít potřebu reagovat na genderové nerovnosti ve vzdělávání, jež se projevují právě chováním vyučujících a jejich přístupem ke studentům. U gymnazistů mě zaujala položka 8, která odkazuje na autoritu vyučujících. Pro tuto skupinu studentů je autorita požadovaným prvkem v chování a přístupu vyučujícího. Jaké je vlastně u dospívajících pojetí autority učitele? Může to znamenat přísnost, spravedlnost, férové jednání, rovný přístup, nebo by se to spíše mohlo týkat způsobu výuky – umí si sjednat klid, nenechá si od studentů líbit nejapné poznámky během výkladu apod. Postrádaná autorita u vyučujících může souviset s již zmíněným rozvinutějším abstraktním myšlením u studentů GYM. Ti jsou silní idealisté a stejně tak i přísní kritici.

92


Je správné, že jsou učitelé terčem posměchu a kritiky na internetu?

Tabulka 23 – Přehled kategorií odpovědí pro otázku 23

Následující otázka 23 zjišťovala postoj respondentů k jevu zneužívání ICT proti vyučujícím. Myslím, že jsem znění otázky nezvolila příliš šťastně, otázka je poměrně navádějící a vyžaduje pouze odpověď ano/ne. Vhodnější znění by bylo „Co si myslíš o tom, že studenti využívají internet k tomu, aby kritizovali a zesměšňovali své vyučující?“ I přesto, že více než polovina respondentů se vyjádřila ke zneužívání ICT proti vyučujícím záporně (myslím, že tomu hodně dopomohlo znění otázky), objevily se i jiné odpovědi a názory. Někteří respondenti (zejména studenti GYM) se vyjádřili tak, že zesměšňování správné není, ale vlastní názor ano (byť třeba v podobě kritiky – viz položka 2). Jednak má každý právo vyjádřit, co si myslí (položka 4) a mnohdy to nejde udělat jiným způsobem, než právě prostřednictvím internetu (položka 9). Znovu narážíme na fakt (který jsem již zmínila v souvislosti s otázkou 14), že studenti často nedostávají šanci, aby se mohli k výuce a vyučujícímu vyjádřit, např. prostřednictvím dotazníků na zpětnou vazbu. A právě určitá bezmoc (která s sebou může nést naštvání, chuť se pomstít apod.) může vykrystalizovat do zesměšňujících a urážlivých příspěvků na internetu. Někteří respondenti se vyjádřili v tom smyslu, že zesměšňován a kritizování zkrátka k internetu patří (položka 10) a netýká se to jen vyučujících. Jiní zase, že internet by se měl využívat k lepším věcem. Můžeme na zneužívání ICT pohlížet jako na daň za to, co všechno nám jejich používání umožňuje a usnadňuje?

93


Jak by tomu bylo možné zabránit? V poslední otázce dotazníku jsem se zaměřovala na nápady dospívajících ohledně toho, jak by bylo možné virtuálním útokům proti vyučujícím zabránit. Respondenti se celkově ve svých názorech dělili na dvě skupiny: na ty, kteří si myslí, že se tomu zabránit nedá a nesmí, protože by se tak zamezovalo svobodě slova (těch je většina) a na ty, kteří přináší různé návrhy, jak by tomu bylo podle nich možné zamezit, nebo alespoň dát najevo, že to není v pořádku. Kategorie pro jednotlivé návrhy a odpovědi znázorňuje Tabulka 24, která následuje.

Tabulka 24 – Přehled kategorií odpovědí pro otázku 24

Nápady respondentů ohledně možné nápravy se orientovaly jednak na přísnější sankce (položka 4), které náleží především do rukou školy, popř. administrátora webové aplikace, ale i na oblast určité prevence. Respondenti spatřovali možnost podobným jevům předcházet jednak na straně techniky (zrušení sociálních sítí, jejich důslednější kontrola – položky 3 a 5), ale i na straně autorů takových příspěvků (jejich uvědomění, svědomí, výchova aj. - položka 6), a v neposlední řadě i na straně vyučujících (zlepšení jejich výuky a přístupu ke studentům – položka 7). Co se týče odpovědí, které navrhovaly zrušení internetu či sociálních sítí (položka 3), často jsem měla pocit, že z nich vyznívá určitý pocit marnosti, ironie a nadsázky. Život bez internetu a sociálních sítí se dnes dá opravdu těžko představit.

6.1.8

Specifické skupiny studentů: spokojenost ve škole a skupina programátorů V poslední části prezentace a analýzy výsledků se zaměřím na specifické skupiny

studentů. První specifické skupiny jsou vytvořené z respondentů na základě jejich spokojenosti ve škole – skupina spokojených (známka 1 – 2) a skupina nespokojených (známka 4 – 5), které

94


jsem mezi sebou srovnávala u jednotlivých otázek. Další skupina je tvořena respondenty z programátorské třídy – jejich výsledky budou srovnány s výsledky ostatních respondentů. Snažila jsem se zjistit, v čem se statisticky významně lišily odpovědi na jednotlivé otázky a jakou roli v elektronické komunikaci s vyučujícími a o vyučujících hraje spokojenost studentů se školou a míra jejich uživatelských schopností v rámci užívání ICT. Jedná se o skupiny s poměrně malým počtem respondentů a nevyváženým poměrem dívek a chlapců, porovnání je tedy spíše orientační a uvádím ho zde hlavně pro zajímavost.

Spokojení vs. nespokojení

Graf 16 - Spokojenost respondentů ve škole (hodnocení známkou 1 - 5)

Graf 16 znázorňuje spokojenost jednotlivých skupin respondentů ve škole. Výrazněji se od sebe liší GYM a zbylé dvě školy SOŠ a SOU, přesto jsou průměrné známky, které jim jejich studenti udělovali, dost shodné: GYM (2,41), SOŠ (2,76) a SOU (2,77). Otázkou je, na základě čeho respondenti svou spokojenost ve škole posuzovali a co by se mělo změnit, aby se jejich hodnocení zlepšilo? Na základě známek jsem tedy vytvořila dvě skupiny respondentů: spokojené (celkem 99 osob) a nespokojené (celkem 27 osob), a následně jsem porovnávala jejich odpovědi. Obě skupiny se od sebe statisticky významně lišily jen ojediněle. Nejpodstatnější rozdíly se ukázaly u posledních otevřených otázek, kde právě nespokojení respondenti často nechali otázku bez odpovědi, vůbec se k ní nevyjádřili (nenapsali ani „nevím“). Výrazný rozdíl, který stojí za zmínku, se vyskytl v otázce 5 (ta se zaměřovala na pojetí virtuálního násilí), kde položku 4 (viz Tabulka 6), což je psaní urážlivých anonymních e-mailů, za druh virtuálního násilí považuje podstatně méně nespokojených respondentů, než těch ze spokojené skupiny. Chtěla jsem tento výsledek dát do kontextu dalších otázek. Ale i přesto, že skupina nespokojených respondentů má o něco více osobních zkušeností s virtuálním útokem proti vyučujícím (otázka 21) a jejich elektronické diskuse o vyučujících jsou více negativně laděné (otázka 11), nejde o staticky významné rozdíly vzhledem k tak malému a zároveň rozdílnému počtu respondentů v jednotlivých skupinách.

95


V souvislosti s hodnocením vlastní spokojenosti ve škole se tedy nepodařilo prokázat nějaké významné propojení s tématem zneužívání ICT proti vyučujícím. Spokojenost se školou nehraje klíčovou roli v tom, zda a jakým způsobem dospívající elektronicky komunikují s vyučujícími a ani v tom, jakou formu a charakter má jejich vzájemná elektronická komunikace o vyučujících. Základním zjištěním se ukázala menší motivace (nebo menší nápaditost) v otevřených otázkách, jež vyžadovaly vlastní odpověď.

Programátoři Co se týče specifické skupiny programátorů (celkem 26 osob, z toho 21 chlapců a 5 dívek), jedná se o specifickou skupinu v pravém slova smyslu, protože tato skupina studentů se skutečně v mnoha oblastech významně lišila od ostatních. Co se týče rozdílů obecně, programátoři podstatně více využívali volných odpovědí, než ostatní respondenti, tedy často vybírali položku Jiné, kde specifikovali svou odpověď. První očekávané statisticky významné rozdíly se ukázaly v oblasti četnosti využívání internetu. Programátoři tráví na internetu podstatně více času než ostatní studenti a zároveň má polovina z nich přístup k internetu z mobilního telefonu (u ostatních studentů je to třetina). Počítač a internet jsou pro tuto skupinu dospívajících nezbytnou školní pomůckou, a zároveň jsou oblastí, které se zřejmě budou chtít v budoucnu profesně věnovat. ICT jsou také často jejich koníčkem, proto jsou u nich na prvním místě i během volného času. Odlišné je také pojetí virtuálního násilí. Skupina programátorů podstatně méně označovala za druh virtuálního násilí následující položky (otázka 5, Tabulka 6): položka 1: Natáčení někoho na mobil bez jeho vědomí, položka 2: Focení určité osoby bez jejího vědomí, položka 6: Anonymní komentáře na internetu, které poškozují určitou osobu, položka 8: Účast na hromadné diskusi zaměřené proti konkrétní osobě, položka 11: Pasivní přihlížení útočným komentářům proti někomu. Poslední položku 11 dokonce nepovažuje nikdo z této skupiny respondentů za druh virtuálního násilí. Nejvýrazněji u této skupiny byla zastoupena položka 4 (psaní urážlivých anonymních e-mailů). Pojetí virtuálního násilí se tedy odvíjí od uživatelských schopností pracovat s ICT a od vzdělanosti v oblasti ICT. V souvislosti s tím mě ale napadá, zda by tato skupina respondentů neměla být kromě technické zdatnosti, zároveň uvědomělejší co se týče rizik užívání ICT. Zajímavé by bylo zjistit, zda u takto profilovaných tříd je součástí výuky i etický rozměr užívání ICT. K elektronické komunikaci s vyučujícími nevyužívá tato skupina respondentů v takové míře mobilní telefon, jako ostatní studenti. Může to být dáno tím, že upřednostňují spíše

96


komunikaci prostřednictvím počítače a e-mailů, která je ale zase o něco více odosobněná. Zajímavé je zjištění, že obsahem elektronické komunikace skupiny programátorů s vyučujícími jsou mimo jiné i společné zájmy a koníčky. U této skupiny studentů je práce s ICT zároveň jejich koníčkem současně i studijním zaměřením, může být proto jednodušší s vyučujícími komunikovat na téma zálib, které je do jisté míry propojené se školou. Elektronická komunikace o vyučujících probíhá u této skupiny, více než u ostatních studentů, prostřednictvím FB a Skypu (otázka 10). V práci s různými internetovými aplikacemi jsou programátoři zběhlejší, mají tedy pravděpodobně k dispozici více prostředků (aplikaci) elektronické komunikace. Programátoři se od ostatních studentů liší, i co se týče názorů na nejčastější důvody a formy elektronických útoků proti vyučujícím (otázky 14 a 15). Spíše preferovali volnou odpověď a významně se lišili ve volbě položek, které volila většina ostatních studentů. Více než polovina programátorů se s kamarády baví o těch tématech, která jsou předmětem jejich elektronické komunikace (otázka 17). Dochází v jejich případě tedy k většímu propojení reálné a virtuální komunikace. Skupina programátorů je podle mého názoru hodně specifická v tom, že je zapálená do oblasti ICT, a proto jsou programátoři schopni o ní diskutovat téměř nepřetržitě (až už virtuálně nebo reálně), není pro ně pak tak těžké mezi sebou navázat kontakt, protože mají spoustu věcí společných. Tato skupina respondentů má daleko více osobních zkušeností, co se týče setkání se s virtuálním násilím proti vyučujícím z pozice pozorovatele, než ostatní respondenti (otázka 20). Zároveň ve svých názorech a postojích ohledně zneužívání ICT proti vyučujícím velmi jednotně zastávají svobodu slova a virtuální útoky proti vyučujícím neodsuzují tolik, jako ostatní. Dalo by se tedy říct, že studenti, kteří se dobře orientují v oblasti ICT, jsou v mnoha ohledech, co se týče elektronické komunikace, odlišní – ať už se to týká času stráveného na internetu, pojetí virtuálního násilí, elektronické komunikace s vyučujícími či postoje k zneužívání ICT proti vyučujícím. Druhá část porovnávání se týkala rozdílů mezi programátory a zbylými chlapci. Rozdílné výsledky však kopírovaly již zmíněné odlišnosti týkající se všech ostatních respondentů. Tématem, jež souvisí se studiem oboru informačních a komunikačních technologií, se dlouhodobě zabývá Kristová (2004), která se ve své práci věnuje informační společnosti z hlediska genderové perspektivy.

Podrobněji se pak věnuje důvodům, proč je obor ICT

vyhledáván spíše muži a proč do něj ženy tolik nevstupují. O nepoměru mezi muži a ženy ve sféře ICT svědčí i rozložení dívek a chlapců ve zmiňovaném studijním oboru Programování. Kromě výchovných vlivů, hovoří Kristová i o genderových stereotypech, rozdílech ve vzdělávání dívek a chlapců v souvislosti se světem informačních technologií, obecně

97


přijímaných představách o oboru, náročnosti oboru ve vztahu k celoživotnímu vzdělávání. Všechny tyto zmiňované faktory souvisí nejen se zastoupením žen v oboru ICT, ale potažmo také s již zmíněnými výzkumnými rozdíly mezi dívkami a chlapci v oblasti virtuální komunikace, trávení času na internetu a vytváření virtuálních sociálních vztahů.

98


6.2

SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMU Výzkum přinesl ohledně elektronické komunikace ve světě dospívajících studentů

několik zajímavých zjištění. V následujícím textu připomenu ty nejdůležitější z nich, které pak budou následně v další části práce věnované diskusi spolu s ostatními výsledky konfrontovány s literaturou. K počítači s internetem má přístup 97 % středoškoláků, přičemž dvě třetiny z nich mají vlastní počítač. Komunikace s ostatními je činností, které dospívající věnují převážnou většinu času stráveného ve virtuálním světě. Zároveň většina studujících využívá ICT (zejména e-mail a mobilní telefon) ke komunikaci se svými vyučujícími, ICT se tedy stává legitimní formou komunikace, přičemž hlavním obsahem jsou záležitosti týkající se školy. Sociální síť Facebook je také frekventovaným prostředím, ale je využívána spíše ke komunikaci o vyučujících než s nimi. Témata škola a vyučující jsou jedním z nejčastějších témat virtuální komunikace dospívajících. Předmětem elektronické komunikace o vyučujících jsou zejména jejich chování a přístup ke studentům a v neposlední řadě také způsob výuky. Zhruba polovina studujících se na Facebooku setkala s útoky vůči vyučujícím a zároveň až dvě třetiny z nich s takovými projevy nesouhlasí. Předmětem kritických komentářů je zejména to, jak vyučující přistupují k výuce a ke třídě a jako nejčastější důvody jejich zesměšňování a kritizování dospívající uvádí pomstu, snahu pobavit ostatní, anonymitu a „neomezené“ možnosti internetu. Pro období dospívání je charakteristické vymezování se vůči autoritám – je to jeden ze základních vývojových úkolů a základní kámen pro budování vlastní identity. Pomsta a bezpečné prostředí internetu, jako hlavní motivy virtuálního útoku proti vyučujícím, poukazují na to, že si dospívající velmi silně uvědomují asymetrii institucionálně ukotveného vztahu student – vyučující. Lze tedy předpokládat, že elektronická komunikace o vyučujících je studentskou strategií, jak se pokusit tuto převahu moci na straně vyučujících převrátit. Zatímco ve škole dospívající respektují nastavená pravidla a přizpůsobují se jim tím, o čem a jak se spolu baví (pomlouvat vyučujícího ve škole je nevhodné a zároveň riskantní), na internetu se nemusí omezovat, protože se jedná o prostředí, které patří jim a cítí se v něm bezpečně. Internet tedy nabízí bezpečný prostor pro určitou formu vypořádávání se s autoritou učitelů. Podle mého názoru se však jedná pouze o zdánlivý pocit anonymity a s ním souvisejícího bezpečí. Na internet (potažmo na Facebook) má totiž přístup kdokoliv bez omezení a sdílené komentáře si může přečíst i nezasvěcená osoba (pokud nejsou autorem nějak chráněné). Otázkou zůstává, zda studenti skutečně počítají s tím, že si elektronický komentář

99


přečtou jen zasvěcené osoby, nebo je to způsob experimentování a testování hranic institucionální moci školy. Prostředí internetu v souvislosti s tématy, které se zde objevují, můžeme považovat za „kanalizátor“ napětí dospívajících. Ventilace emocí na internetu je pro dospívající ideální způsob jak bezpečně projevit, co cítí, aniž by se tím dávali přímo „všanc“. To se týká jak pozitivních, tak negativních emocí – ani ty pozitivní pro dospívající není často jednoduché dát v běžném kontaktu najevo. Paralelou pro ventilací emocí v reálném světě může být psaní deníků, které bylo v období dospívání poměrně rozšířeným jevem. Virtuální podoba osobních zápisků však mění povahu soukromí, které se v elektronickém prostředí stává sdíleným soukromím, a zároveň podobné zápisky často již nejsou monologem, ale stávají se dialogem. Ve většině případů autor dostane zpětnou vazbu, ať už nepřímou formou (někdo u komentáře zaškrtne, že se mu líbí, nebo jej sdílí dál na svém profilu), anebo přímo prostřednictvím nějakého komentáře. Motivů proč psát na Facebook o svých pocitech může být několik: např. pocit osamělosti, snaha zaujmout, potřeba sdílení, normativní tlak, forma úlevy, zájem o názor ostatních aj. Zajímavé je také pojetí virtuálního násilí dospívajícími. Klíčovým kritériem pro posuzování virtuálního násilí se ukázal být negativní obsah příspěvku a aktivita či pasivita původce, kdy pasivní přihlížení útočným komentářům či zaškrtnutí „líbí se mi“ u nějakého zesměšňujícího příspěvku jsou považovány za virtuální násilí necelou čtvrtinou respondentů. V souvislosti s tématem elektronické komunikace jsem se také zajímala o vliv skupiny, a o to, zda internet nabízí stejný prostor ke sdílení různých témat jako je každodenní setkávání ve škole nebo venku. Ukázalo se, že u více jak poloviny dospívajících se témata běžné a elektronické komunikace nepřekrývají. Virtuální prostor tak může měnit charakter komunikace např. v souvislosti s obsahem a tématy, dále může nabízet odlišné strategie vedení komunikace, ale i rozšiřovat, popř. měnit okruh osob, s kterými jsem v reálném světě v kontaktu. Výsledky výzkumu byly podrobněji analyzovány na dvou základních rovinách: typ školy, na které respondent studuje a jeho pohlaví. Obě třídící kritéria umožnila zajímavá východiska pro interpretaci jednotlivých výsledků. Elektronickou komunikaci lze považovat za oblast, kde se výrazně promítá sociokulturní zázemí rodiny, ze které dospívající student pochází. Kromě aktivnějšího trávení volného času bez počítače (důvody mohou být různé: méně přípravy do školy, zhoršená komunikace s rodiči, zázemí domova s absencí soukromí, a v neposlední řadě i případná nižší úroveň informační gramotnosti a technických dovedností), se nižší socio-kulturní úroveň promítá i do vymezování se vůči učitelským autoritám. Studenti SOU nemusí školu vnímat

100


v tak nadřazeném postavení, tím pádem bývají vůči vyučujícím méně kritičtí. To, že se elektronická komunikace mezi dospívajícími učni o vyučujících nese spíše v pozitivním či neutrálním ladění (na rozdíl od dospívajících z jiných typů škol), může souviset i s charakterem výuky, který je na učilištích odlišný. Důraz je kladen zejména na praktické dovednosti, a to může klást jiné nároky na osobnost a schopnosti vyučujícího. Elektronická komunikace má také svá specifika v souvislosti s dívčím pohlavím. Několikrát jsem se v předešlém textu dotkla tématu genderové nerovnosti ve vzdělávání, jež se může bezpečně vyvažovat právě na internetu. Dívky zde mají možnost reagovat na chování a přístup vyučujících (což také často dělají), a tím zároveň mohou kompenzovat svou poslušnost ve škole. Ukázalo se, že v elektronických útocích proti vyučujícím, jež jsou o něco častější než u chlapců, mají dívky tendenci konkrétního učitele nejmenovat, což může znamenat, že jim nejde ani tak o to učiteli ublížit, jako o uvolnění své tenze, která může pramenit z jejich znevýhodňování či neviditelnosti při výuce. Rozdíly mezi dívkami a chlapci ve způsobu elektronické komunikace s vyučujícími a o vyučujících jsou také významně ovlivňovány výchovou. Ta formuje přístup jedince k vztahům a významně se podílí i na přístupu k technice. Na vztahové rovině je u dívek očekáváno řešení nejrůznějších situací spíše než přímou kontroverzí, tak nepřímou formou, přičemž vznikají různé sociální koalice a nové vztahy, které mohou ve virtuálním světě produkovat nové formy sdílení zážitků a řešení každodenních situací. Přístup k technice je také ve velké míře formován výchovou – dívky a chlapci se na jejím podkladě mohou odlišovat ve způsobu trávení času na počítači, ve formách elektronické komunikace a v širší perspektivě také na zastoupení dívek ve studijním oboru Programování. Vztahy na sociálních sítích u dívek a chlapců mohou být tedy významně ovlivněny odlišnou socializací a produkují odlišné formy elektronické komunikace. Dále jsem ve výzkumu mapovala osobní zkušenosti respondentů s virtuálním útokem proti jejich osobě. Jedna čtvrtina dotazovaných potvrdila, že se v podobné roli ocitla, a to zejména studenti GYM a SOŠ. V souvislosti s tím jsem prověřovala, jaký vliv má osobní zkušenost na toleranci k útokům vůči vyučujícím, případně zda může tato zkušenost vést k iniciaci útoků. Ukázalo se však, že osobní zkušenost s rolí oběti virtuálního útoku nepodmiňuje větší toleranci k virtuálnímu zesměšňování a kritice, ani se nepřenáší do opačného extrému ,tzn., že by se oběti virtuálního útoku, samy staly agresory.

101


7

DISKUSE

V této kapitole se pokusím nahlédnout na zjištěné výsledky v kontextu odborné literatury, ze které jsem vycházela v teoretické části. Oba celky, teoretický i empirický, se tedy v této fázi práce propojí. V úvodu jsem si kladla za cíl zmapovat elektronickou komunikaci dospívajících v souvislosti s vyučujícími. V diskusi se tedy zaměřím především na oblast virtuální komunikace a virtuálního násilí, kterých se týkala stěžejní část mého výzkumu.

Výzkum ukázal, že komunikace s ostatními je činností, které dospívající věnují převážnou většinu času stráveného na internetu. Suler (2005) vnímá motivaci dospívajících trávit čas na internetu skrze základní vývojové potřeby adolescence. Elektronická komunikace nabízí nový způsob zkoumání a experimentování s vlastní identitou. Dospívající jsou na internetu osvobozeni od plné zodpovědnosti za důsledky, které by s sebou experimentování neslo v reálném životě, což může vést k prodlužování tzv. období moratoria. Zároveň anonymita virtuálního prostoru umožňuje nabízet jen ty části sebe samého, které jedinec chce sám druhým odhalit (Vybíral, 2002). Budování identity jde ruku v ruce se snahou separovat se od rodiny a s vymezováním se vůči autoritám (včetně učitelských) a zároveň posiluje potřebu intimity a sounáležitosti s vrstevníky. Kromě potřeb souvisejících s individuačním a emancipačním procesem, naplňuje elektronická komunikace také potřeby poznávací, sociální, emoční či sexuální. Virtuální komunikace také přináší jazykové proměny (Vybíral, 2002). To může souviset s již zmíněným vymezováním se vůči autoritám a zaběhlým způsobům komunikace, a zároveň také se specifickými znaky komunikace dospívajících, která mnohdy obnáší zhoršené verbální vyjadřování týkající se pocitů, nespokojenosti apod. To často vede ke zvýrazněné neverbální komunikaci, která ve virtuálním světě chybí. I přesto, že se na první pohled zdá, že pro emoce není ve virtuální komunikaci prostor, paradoxně je to právě internet, který dospívající považují na základě mých zjištění za prostředí, kde je možné bezpečně své emoce a s nimi související tenzi vyjádřit (včetně agrese, vzteku, naštvání), aniž by riskovali, že je někdo za neadekvátní chování potrestá. Šmahel (2004) říká, že virtuální svět, co se týče vyjadřování emocí, v sobě spojuje jak negativa, tak pozitiva – ve virtuálním světě získáváme od emocí odstup, který nám ale zároveň umožňuje jejich sdílení. Je však třeba si uvědomit, že internet může být v tomto smyslu také chápán jako únik od reálných situací, který brání rozvinutí flexibilní a úplné osobnosti. Místo, aby se jedinec naučil se se situacemi vypořádat v realitě, utíká od nich do virtuálního světa (Wallace, 1999).

102


Elektronická komunikace může navazovat na každodenní komunikaci (to, co jsme si nestihli říct ve škole, můžeme dopovědět přes internet nebo mobilní telefon), zároveň se ale ve výzkumu ukázalo, že ji do jisté míry i přesahuje. Pouze 37 % dospívajících uvedlo, že se jejich elektronická témata shodují s tématy, o kterých mluví ve škole. Prostředí, kde komunikace probíhá, tedy určuje, jakým způsobem a jaká témata se zde budou probírat. Dospívající respektují charakter školy a přizpůsobují tomu i svou komunikaci. Internet je pro ně bezpečné prostředí v tom smyslu, že si zde každý nastavuje svá pravidla, je tolerantnější k svobodě slova a zároveň si jej dospívající vzájemně „střeží“.

Jedním z témat elektronické komunikace dospívajících jsou právě vyučující a škola. Potvrdilo to 76 % středoškoláků, s tím, že tato témata probírají nejčastěji na Facebooku a prostřednictvím mobilního telefonu. Sociální síť Facebook je dnes velmi populární a oblíbený nástroj elektronické komunikace. Vybíral (2002) na základě svého výzkumu adolescentů zjistil, že výhoda mnohočetné synchronní komunikace předstihla zmíněné disinhibiční výhody (jako je anonymita, svoboda vyjadřování apod.). Vysvětlení lze nalézt ve vzdálené podobnosti s reálnou komunikační situací, kdy jsou například dospívající ve třídě najednou zapojeni do více komunikačních interakcí (např. s někým se baví, na někoho jiného se dívají a do toho ještě píší SMSku). Prostředí internetu nabízí pro komunikaci o vyučujících bezpečnější prostor než škola. Jak jsem zmínila výše, dospívající přizpůsobují prostředí školy a jejím pravidlům i svou komunikaci a uvědomují si, že pomlouvat vyučující ve škole je riskantní a navíc nevhodné. Přesto, že veřejně sdílené příspěvky o učitelích mají převážně negativní vyznění, 60 % dospívajících uvedlo, že jejich elektronická komunikace týkající se učitelů obsahuje jak negativní, tak pozitivní komentáře. Je třeba se zamyslet nad tím, co určuje to, aby dospívající příspěvek o učiteli vnímali jako pozitivní – může to souviset s jeho obsahem (vtipná hláška vyučujícího, pochvala), s úmyslem autora (pobavit ostatní), nebo s ohlasem, jež příspěvek vyvolá u ostatních (pobaví je, nebo naštve). V dotazníku jsem se zaměřovala především na negativně laděné příspěvky a opačný jev se bohužel nepodařilo detailně zmapovat. To vnímám jako určité metodologické omezení mého výzkumu. Otázky dotazníku se věnovaly zejména situacím, kdy internet slouží k ubližování. Určitě by stálo za to, zaměřit se v některých otázkách i na to, co dospívajícím elektronická komunikace o vyučujících přináší a v čem ji vnímají jako přínosnou. Zajímavým námětem pro další zkoumání by mohly být také elektronické diskuse (komentáře, příspěvky) o vyučujících, jejichž ladění dospívající označují za pozitivní. V úvodu práce jsem nadnesla otázky týkající obsahu a motivů příspěvků namířených proti vyučujícím. Prostřednictvím výzkumu jsem zjistila, že předmětem elektronické komunikace o vyučujících je především jejich chování včetně přístupu ke studentům (ne/spravedlnost, partnerský/nadřazený postoj aj.) a způsob výuky (ne/zajímavé podání, užitek

103


z hodiny aj.). Nejčastější důvody zesměšňování a kritizování vyučujících na internetu jsou podle dospívajících následující: pomsta, pobavit ostatní a dále anonymita internetu zajišťující možnost vyjádřit cokoliv, co ve škole nelze. Na základě kognitivní zralosti (rozvoj abstraktního myšlení a idealismu vede k větší kritičnosti) a sociální zralosti (vymezování se vůči autoritám, emancipace dospívajících, budování identity) se v období dospívání vztah k vyučujícím mění. Dá se uvažovat o tom, že elektronická komunikace o vyučujících (ať veřejná či soukromá) je určitým typem studentských strategií, jak převrátit asymetrii ve vztahu student/ka – vyučující, která se zakládá na nerovnoměrném rozložení moci. Může to být tedy mechanismus, jak se dospívající vyrovnávají s institucionálně zakotvenou autoritou učitelů a zároveň je to způsob, který tuto asymetrii udržuje. Vztáhneme-li to k motivu pomsty: mstí se učitelům za jejich mocenskou převahu ve škole. O jaký přístup ze strany vyučujících tedy dospívající usilují? Podle Vágnerové (2005) se středoškoláci snaží o rovnoprávnou diskusi, respektování svého názoru a o partnerský přístup ze strany učitelů. Toto úsilí se může ve škole projevovat například v podobě provokace, polemiky, odmítání požadavků vyučujících, jejichž cílem je vyprovokovat učitele, aby ztratil kontrolu a tím snížil svůj sociální status (tím se asymetrie částečně vyrovná). Od takového chování ve škole dospívající ale odrazuje především formální moc vyučujícího a případné sankce. Dospívající tedy raději hledají jiný způsob ventilace názorů a pocitů ohledně vyučujícího, např. ve vrstevnické skupině, na internetu, kde jim nehrozí přímá konfrontace. Tento způsob nepřímého vyjádření kritického postoje Vágnerová nazývá symbolickou konfrontací. Příspěvky namířené proti vyučujícím (dalo by se to též nazývat virtuálními útoky) nejsou na internetu ojedinělé. Setkalo se s nimi téměř 50 % respondentů. Nemohli se však shodnout v tom, zda je příčina tohoto jevu na straně vyučujících, nebo na straně studentů, kteří jsou autory příspěvků a nedokážou se problému v pedagogickém vztahu postavit jinak. Vzhledem k praxi tedy můžeme shrnout: když víme, jaký přístup dospívající od vyučujících očekávají a o co jim z jejich strany jde, řešením by mohlo být poskytnutí více prostoru pro připomínky studentů k průběhu výuky a k vyučujícím, a to třeba formou zpětné vazby, která je podle mého názoru na středních školách (na rozdíl od vysokých škol) dost vzácná. Studenti by se pak na formě a průběhu vzdělávání více podíleli a tím by se jejich kritika redukovala. Je třeba si však uvědomit, že socializační funkcí školy je mimo jiné konfrontovat dospívající s tím, jaká je jejich pozice ve škole. Vztah mezi studenty a vyučujícími je založen na mocenské dynamice a partnerství s rovnocennými pozicemi by mohlo tento proces narušit. Učitelé jako partneři by nepodněcovali studenty k tomu, aby se prostřednictvím vymezování se vůči autoritám, stávali těmi, kdo žijí vlastním životem, který vyžaduje nést zodpovědnost sám za sebe. Vztah instituce (v našem případě školy) a jedince totiž nikdy není jednostranný, naopak výzkumy podle Kaščáka (2008) poukazují na to, že členové instituce spontánně vytváří strategie, které jim umožňují se vyhýbat jejímu tlaku a očekávání a tím si vytvářejí a

104


zachovávají svojí osobitost. Tyto strategie Goffman označil jako „sekundární přizpůsobení“, které jedinci umožňuje vyhnout se roli a jednání, které pro něj instituce považuje za závazné. Moc školy tak v konečném důsledku napomáhá vzniku specifických adaptačních strategií, které žákům a studentům umožní i v situaci vnějšího tlaku školy na výkon a konformitu zachovat si svou autonomii. Moc a boj proti ní tak tvoří nevyhnutelný základ mocenského vztahu vzájemně se nevylučují, ale tvoří jednotu. (Kaščák, 2008). Z pohledu vyučujících a veřejnosti jsou příspěvky ponižující učitele považovány za nejkrajnější formu virtuálního násilí: kyberšikanu. Tento způsob vymezování se vůči autoritám je odlišný nejen tím, že se odehrává mimo prostředí školy, kde se k tomu vyučující mohli případně nějakým způsobem postavit, ale zároveň se odlišnost týká formy konfrontace s autoritou: oralitu nahradil psaný text, a jak se říká: „Co je psáno, to je dáno“. To, co je „jen“ mluvené se chová jinak, než to, co je psané. Orální sdělení jsou do jisté míry pomíjivá, časově ohraničená a jsou součástí kontextu nějaké konkrétní situace, která umožňuje bezprostřední reakci. Naopak psaná sdělení, zvláště na internetu, se vymykají kontrole školy úplně. To, co je psané, je závazné a tím pádem potenciálně i nebezpečnější. Jedním z problematických bodů v souvislosti s elektronickou komunikací o vyučujících je moment zveřejnění – podobné formy chování (posměch, urážky atd.) totiž nalézáme i mimo virtuální svět, kde však mohou zůstat výsledky skryté, i přesto, že jejich vývojový potenciál, tedy napadání a vymezování se vůči autoritám, zůstává zachován. Dá se ovšem polemizovat nad tím, do jaké míry jsou si dospívající vědomi, že ona deklarovaná anonymita může být pouze zdánlivá a že jejich příspěvky mohou být čteny i nezvanými. Je třeba dodat, že většina dospívajících si uvědomuje, že zesměšňování vyučujících na internetu není správné (60 %), zároveň ale jedním dechem dodávají, že zesměšňování sice správné není, ale vyjádření vlastního názoru ano. Hranice mezi kritikou a zesměšňováním však může být velmi tenká a skutečný účel příspěvku (např. vyjádřit svůj názor či naštvání) lze z jeho obsahu občas jen těžko vysoudit, tzn. že příspěvky vzbuzují dojem, že se týkají spíše oběti, než autora a jeho pocitů či postoje k ní. Podle dospívajících je hlavním důvodem elektronického zesměšňování vyučujících vedle pomsty zábava. Goffman (1999 in Vybíral, 2009) spojuje toto disinhibované chování u dětí a dospívajících jednak s odreagováním agrese (což můžeme chápat jako vyrovnávání se s nerovnoměrným rozložením moci ve vztahu student – vyučující) a zároveň to vnímá jako uzavírání „tajné dohody“ s těmi, kteří jsou odreagování přítomni. Tím se vytváří pocit sounáležitosti s vrstevníky, který je protipólem separačního procesu a dodává podporu při vymezování se vůči autoritám. Škola je zároveň téma, které je všem dospívajícím společné a každý k němu má co říct. Může tedy usnadňovat seznamování, zapojení se do určité skupiny vrstevníků a plynulost konverzace. V souvislosti s tím je důležité to, jak dospívající vnímají virtuální násilí.

105


V rámci výzkumu jsem kromě percepce virtuálního násilí mapovala i to, k jakým projevům tento fenomén dospívající nejčastěji váží. Zjistila jsem, že virtuální násilí středoškoláci spojují zejména s negativním obsahem příspěvku (tzn. vyhrožování, urážení, ponižování) a s aktivitou původce (pokud jedinec nevhodným komentářům „jen“ přihlíží, nejedná se z jeho strany o virtuální útok). Tato kritéria mohou vycházet z vlastních zkušeností dospívajících. Jeden z nedávných výzkumů, který vznikl v rámci projektu E-bezpečí v roce 2010 – 2011, ukázal, že téměř 60 % dětí a dospívajících se někdy stalo obětí virtuálních útoků, které měly nejčastěji formu verbálního ponižování, urážení či zesměšňování. Oba výzkumy jsou tedy vzájemně provázané – vlastní zkušenosti a prožívání mohou být východiskem pro percepci virtuálního násilí. Za virtuální násilí nejsou naopak dospívajícími považovány takové druhy projevů jako je opakované psaní nevyžádaných milostných e-mailů či zaškrtnutí „líbí se mi“ u nějakého zesměšňujícího komentáře na Facebooku. Zajímavé by bylo zjistit, jakou úlohu v percepci virtuálního násilí dětí a dospívajících, sehrává škola. ICT jsou dnes běžnou součástí vzdělávání a škola si klade za cíl to, aby všichni žáci dosáhli základní úrovně informační gramotnosti (na základě pokynů RVP). Součástí této oblasti vzdělávání by mělo být i seznámení s riziky užívání ICT. Virtuální násilí je dnes spojováno především s kyberšikanou, která představuje jeho krajní formu. Otázkou je, zda škola nabízí žákům a studentům i jinou perspektivu vnímání virtuálního násilí (jako je zmíněná pasivní forma či násilí spojené nejen s agresí, ale i s opačným pólem – láskou, obdivem atd.). Myslím, že by to byl zajímavý námět pro výzkumné šetření, které by mohlo ukázat, do jaké míry může mít škola vliv na vnímání virtuálního násilí dětmi a dospívajícími. Průnik školy do virtuálního světa (a současně průnik virtuálního světa do školy) se děje prostřednictvím vzdělávání dětí v oblasti ICT, webových stránek školy a zároveň skrze elektronickou komunikaci vyučujících se studenty a s rodiči. Elektronická komunikace školy s rodiči je jednou z dalších oblastí, kterou by stálo za to více prozkoumat. V teoretické části jsem se totiž dotkla toho, že pod záštitou zjednodušení komunikace rodičů a školy pomalu, ale jistě dochází k tomu, že hlavní úloha školy se přenáší do virtuálního světa. Prostřednictvím portálu “Škola OnLine“ je možné totiž nejen sdělovat studijní výsledky studentů, podávat informace o jejich chování, ale lze i vyučovat či alespoň plnit část pedagogického procesu (např. vkládat zadání domácích úkolů, kontrolovat je, poskytovat hodnocení atd.). Škola tedy sama nastavuje hranice elektronické komunikace s rodiči a studenty, nedělá však aktivně nic pro to, aby je jasně vymezila a chránila. Není mi znám žádný způsob, kterým by se škola bránila vůči virtuálnímu zesměšňování či ponižování vyučujících – tím míním explicitní obranu, jinak lze samozřejmě využít některá ustanovení Školního řádu.

106


Ve svém výzkumu jsem se zaměřovala také na rovinu elektronické komunikace studentů s vyučujícími. Na základě výzkumu se ukázalo, že nejčastěji probíhá prostřednictvím e-mailu a mobilního telefonu. Jen asi 14 % dospívajících středoškoláků elektronicky nekomunikuje se svými vyučujícími. Elektronické kontakty jsou snadno dostupné na webových stránkách školy a zároveň dospívající uvádí, že někteří učitelé jsou ochotní poskytovat svůj elektronický kontakt sami od sebe. Komunikaci prostřednictvím ICT mezi vyučujícími a studenty lze tedy považovat za legitimní formu komunikace. Ve výzkumu jsem se zajímala i o to, zda elektronická komunikace obohacuje běžnou komunikaci dospívajících s učiteli o nějaká nová témata. Vyšlo však najevo, že obsahem jsou především záležitosti týkající se školy: tedy organizační věci a obsah výuky. V tomto směru jsou tedy nepsaná pravidla elektronické komunikace mezi školou a studenty jasná, určují si je sami vyučující. Pravidla ohledně elektronické komunikace o škole a vyučujících mezi dospívajícími však určují sami dospívající, a nelze se proto divit, že se neodehrává podle představ školy. Při zpracování výsledků výzkumu jsem zjistila, že zkušenosti a postoje dospívajících týkající se elektronické komunikace (v obecné rovině, ale i v souvislosti s vyučujícími) jsou ovlivněny jejich socio-kulturním zázemím a pohlavím. Rozdíly ve výsledcích mezi skupinami studentů GYM a SOU přisuzuji odlišnému socio-kulturnímu zázemí respondentů. V souvislosti s elektronickou komunikací považuji za významné zejména odlišné trávení volného času: studenti SOU tráví na internetu mnohem méně času (přesto, že přístup k internetu mají stejný), ale také rozdíly spočívající v menší kritičnosti studentů SOU k vyučujícím. To může být ovlivněno několika faktory: menšími nároky a požadavky na školu v souvislosti s nízkými studijními ambicemi (Vágnerová, 2005), méně rozvinutým abstraktním myšlením, které by podněcovalo kritičnost či odlišným vnímáním nadřazenosti školy. Vondrová (2013), která se ve své práci zabývala tzv. digitální propastí mezi většinovou a sociálně vyloučenou rizikovou mládeží, zároveň upozorňuje na specifika přístupu k ICT v kontextu nižšího socio-ekonomického statusu. Na podkladě výzkumu definuje bariéry na úrovni gramotnostní (tím je myšlena zejména čtenářská gramotnost a porozumění čtenému) a dovednostní (orientace na internetu, uživatelské dovednosti atd.), které mohou jedince limitovat v užívání ICT. Pokud tato zjištění vztáhneme k tématu mé práce, mohou být četné rozdíly mezi elektronickou komunikací a využíváním ICT studenty SOU a studenty ostatních škol interpretovány i ve vztahu k těmto bariérám. Rozdíly ve výsledcích vycházející z pohlaví/genderu respondentů, lze považovat za možnou reakci na genderové nerovnosti ve vzdělávání týkající se dívek. Ty o něco častěji než chlapci uváděly, že ony samy někdy zveřejnily na internetu příspěvek namířený proti vyučujícím (zaměřený zejména na jejich chování a přístup ke studentům), současně se ale zdá, že to nevnímají ani tak jako útok (daného učitele nejmenují) jako způsob uvolnění tenze a

107


možný způsob kompenzace své poslušnosti ve škole. Vztahy na sociálních sítích a elektronická komunikace mohou být také nahlíženy skrze odlišný proces socializace u dívek a chlapců. Rozdílné výchovné vlivy formují jak charakter vztahů, tak přístup k technice. Rozdíly mezi dívkami a chlapci v souvislosti se zveřejněním příspěvků namířených proti vyučujícím pak mohou být nahlíženy skrze tendenci dívek řešit různé situace spíše nepřímou formou, nežli přímou konfrontací jako je tomu často u chlapců. Dívky také mají sklon k uzavírání koalicí a produkování různých sociálních vztahů a situací, jejichž řešení pak bývá obsahem virtuální i reálné komunikace. Zajímavým fenoménem, který se prolínal jak teoretickou, tak praktickou částí, jsou sociální sítě. Ty totiž nabízí hned několik různých forem přenosu informací, a tím vlastně umožňují prostřednictvím jedné aplikace komunikovat mnoha různými způsoby. Myslím, že Facebook se ale pro dospívající stává něčím víc než jen komunikačním prostředkem. Jednak ve vztahu k jedinci samému (co pro dotyčného znamená, že má profil na Facebooku, co mu to přináší/bere), a zároveň i ve vztahu k ostatním (jak se projevuje ve vrstevnické skupině to, zda někdo má/nemá na Facebooku svůj účet). I v mém výzkumu se ukázalo, jak silný potenciál Facebook má. Ve vzájemné komunikaci dospívajících je to jeden z nejužívanějších komunikačních prostředků. To stejné ale neplatí o komunikaci dospívajících s vyučujícími, tam dominuje elektronická komunikace prostřednictvím e-mailů a mobilních telefonů. Vztah Facebooku k dalším komunikačním kanálům a jeho význam pro život dospívajících jsou zajímavými náměty pro oblast zkoumání. Zajímavou optikou nahlíží na téma Facebooku a jeho role v životě studentů ve své závěrečné práci Černá (2013), která prostřednictvím realizovaných rozhovorů s dospívajícími gymnazisty dochází k poznání, že uživatelé Facebooku prochází několika etapami vývoje uživatelství a zároveň že Facebook není uživateli nahlížen pouze kladně či záporně, ale nese s sebou několik paradoxů. Tyto paradoxy a potenciálně konfliktní momenty v kontextu využívání sociální sítě mohou být nahlíženy jako součást Eriksonem definované etapy dospívání, kdy dochází k budování identity na pokladě pocitů nejistoty o své vlastní roli, pátrání po hodnotách, experimentace a následného závazného rozhodování. Diskusi bych chtěla uzavřít odpovědí na otázku: „Jsou ICT moderní zbraní v rukou studentů a studentek proti vyučujícím?“ Kdybych měla odpovědět před tím, než jsem se pustila do psaní této práce a realizace výzkumu, tedy jen na základě informací z médií a svého dojmu, má odpověď by pravděpodobně zněla: „Ano, myslím, že dospívající mohou vnímat ICT jako zbraň proti vyučujícím.“ V tuto chvíli však má odpověď je: „Ano, ALE… myslím, že se mi podařilo najít i jiné vysvětlení, proč dospívající na internetu zesměšňují či urážejí učitele.“ Obě odpovědi si však zcela neprotiřečí – ICT mohou být zbraní, ale záleží na tom, za jakým účelem je užitá.

108


Zkušenosti dospívajících, jejich postoj k elektronické komunikaci o vyučujících a chápání virtuálního násilí nabízí novou perspektivu vnímání zneužívání ICT proti vyučujícím, která nachází svou oporu především ve vývojovém období dospívání. V souvislosti s tím, lze příspěvky namířené proti vyučujícím chápat jako strategii, jak se studenti nepřímo konfrontují a vyrovnávají s učitelskou autoritou (se zachováním respektu vůči ní ve škole) a využívají tak institucionální moci školy k zachování své autenticity a budování vlastní identity. Zároveň virtuální svět vytváří potenciálně bezpečný prostor k ventilaci napětí, která pramení z různých školních situací - i když, jak už jsem zmínila, anonymita a pocit bezpečí mohou být pouze iluzí a psaný text, který je ve virtuálním prostotu fixován, nemusí být nebezpečný jen pro vyučující, ale potažmo i pro samotné studující, jež jsou jeho autory. Současně se může jednat o jeden ze způsobů posilování pocitu sounáležitosti s vrstevníky, jehož potřeba se odvíjí od zkoumání své identity a od snahy separovat se od rodiny. Je nutno si uvědomit, že dospívající ve virtuálním světě prostě žijí, tedy se i baví o nejrůznějších tématech každodenního života. Je třeba, aby se lidé vyrovnali s tím, co toto prostředí nabízí, jaké možnosti forem sdílení se otevírají a co tyto formy produkují (např. ve vztahu k naplňování sociální potřeby odmítání autorit a vytváření vrstevnických koalic).

109


8

ZÁVĚR

Ve své práci jsem se zabývala tématem informačních a komunikačních technologií, které v poslední době přitahuje pozornost odborníků i široké veřejnosti. Konkrétně jsem se zaměřila na dvě roviny elektronické komunikace dospívajících: s vyučujícími a o vyučujících. Prostřednictvím teoretické i praktické části jsem věnovala pozornost fenoménu zesměšňování a kritizování vyučujících na internetu ze strany dospívajících a snažila se nalézt odpověď na otázku, zda se ICT v rukou studentů a studentek stávají moderní zbraní proti vyučujícím. Teoretické zázemí práce je tvořeno čtyřmi oblastmi, které čtenáře postupně seznamují s ICT a elektronickou komunikací, s využíváním ICT dětmi a dospívajícími (na základě dostupných výzkumů), dále s významem vrstevnických skupin a sociálními vztahy ve škole a poslední část se zabývá rolí ICT v současných školách. Druhá část práce je zaměřena na výzkum, který byl realizován formou dotazníkového šetření u dospívajících studentů středních škol. Výzkumné otázky byly zaměřeny na několik oblastí: dostupnost ICT, elektronická komunikace dospívajících, zneužívání ICT a vliv vrstevnické skupiny ve virtuálním prostředí. S virtuálními útoky proti vyučujícím se setkala zhruba polovina dotazovaných středoškoláků, a to především v prostředí sociální sítě Facebook, zároveň až dvě třetiny z nich s takovými projevy nesouhlasí. Nejčastěji se kritické či zesměšňující komentáře vztahují ke stylu výuky a k chování a přístupu ke studentům ze strany vyučujících. K interpretaci těchto jevů jsem přistupovala jednak z kulturně-psychologické perspektivy (institucionální moc školy, vztah mezi oralitou v reálném světě a skripturalitou ve virtuálním světě, vliv socioekonomického statusu, emoce ve virtuálním prostředí) a dále z perspektivy vývojově-psychologické (vývojové potřeby v dospívání a vývojový potenciál virtuálního prostoru, sociální potřeba odmítání autorit a vytváření vrstevnických koalic). Výzkumné výsledky ukazují, že virtuální útoky proti vyučujícím jsou na sociálních sítích poměrně frekventované a mohou být ze strany studujících nahlíženy různými úhly pohledu. K tomu, aby mohlo být zmapování této problematiky komplexní, by bylo zajímavé v dalším výzkumném šetření zaměřit pozornost na perspektivu školy a vyučujících - na jejich informovanost ohledně dané problematiky a postoj k virtuálním příspěvkům, které se jich bezprostředně týkají, na případné reakce v podobných situacích a na jejich potřeby vázané k dané problematice. V obecné rovině také na to, jakým způsobem (a zda vůbec) škola ošetřuje případné zneužívání ICT ať už vůči vyučujícím nebo spolužákům a jaká je role školy v percepci virtuálního násilí u dětí a dospívajících.

110


Na základě mé komunikace se školami ohledně dotazníkového šetření je zřejmé, že je toto téma pro ně aktuální a vyučující jsou přístupní k tomu podílet se na jeho podrobnějším zkoumání. V rámci mého zaměstnání v Pedagogicko-psychologické poradně se mi nabízejí možnosti s tématem virtuální komunikace pracovat a přenést tak do praxe poznatky, které si v souvislosti s touto prací odnáším. Vnímám jako důležité poskytnout dospívajícím, vyučujícím, ale i rodičům příležitost a prostor pro sdílení zkušeností, názorů a pocitů, které se pojí s virtuálním světem a komunikací prostřednictvím ICT. Vyučující mohou toto téma diskutovat např. v podpůrné a psychorelaxační skupině, která je otevřená vyučujícím ze všech typů škol a jejímž cílem je možnost bezpečného sdílení svých profesních zážitků a každodenní reality s ostatními kolegy, prostor pro ventilaci emocí a reflexi všeho, co učitelská profese přináší (ať ve vztahu ke kolegům, studujícím či rodičům, ke škole jako k instituci atd.). Skrze vyučující a školy je studujícím nabízena možnost společných diskusí a workshopů týkajících se problematiky virtuální komunikace. Pomocí nejrůznějších her a aktivit je tak dle mého názoru možné otevírat prostor pro diskusi o virtuálním násilí, zjišťovat názory studentů a informace o jejich zdrojích (rodiče, média, kamarádi, vlastní zkušenosti atd.), nabízet možnost zakusit si např. formou příběhů různé role a situace, které následně mohou ovlivňovat práh citlivosti a vnímavosti pro způsob elektronické komunikace a potažmo třeba i vést ke kultivaci různých virtuálních rozhovorů či diskusí. Zároveň však mohou být taková setkání důležitým zdrojem informací, co lze dělat v situacích, kdy se elektronická komunikace vymyká kontrole, nebo se člověk ve virtuálním světě ocitá v ohrožení. V praxi na Lince bezpečí se totiž často setkáváme s příběhy dětí a dospívajících, kteří nevědí, na koho se v takových situacích obracet. Jsou školy, které se snaží s tímto tématem pracovat samy, bez pomoci někoho zvenčí (ať školského poradenského zařízení nebo sdružení, jež se zaměřují na primární prevenci), nabízí studentům, ale i rodičům pravidla pro bezpečný pohyb ve virtuálním prostoru. S rodiči

toto

téma

v Pedagogicko-psychologické

poradně

otevíráme

zejména

v souvislosti s trávením volného času jejich dětí. Rodiče často trápí množství času, které jejich děti na počítači respektive na internetu tráví. Virtuální svět přináší nové formy trávení volného času, zároveň také ale i novou formu komunikace s vrstevníky - ve virtuálním světě lze s kamarády také komunikovat, hrát společné hry, radit se nad úkoly, nebo jen tak být na příjmu, i když si spolu zrovna aktivně nepovídají. Je třeba si uvědomit, že virtuální svět se stal rovnoprávnou součástí našeho každodenního života. Specifika virtuálního světa a elektronické komunikace otevírají nové možnosti forem sdílení a trávení volného času. Otázkou však zůstává, jak se s těmito formami vyrovnáváme a jak je přijímáme.

111


9

LITERATURA

Původní text práce: FLEKÁCSOVÁ, K. ICT: Moderní zbraň proti vyučujícím v rukou studentů a studentek? Praha, 2012. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra Psychologie. Vedoucí práce: PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D. CEJPEK, J. Informace, komunikace a myšlení. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1037-X BLINKA, L. Jak komunikujeme přes internet: bez ostychu a bez zábran! Zveřejněno 28. 4. 2010, dostupné na: http://blog.aktualne.centrum.cz/blogy/david-smahel.php?itemid=9645 ČERNÁ, L. Facebook a jeho role v životě studentů. Praha, 2013. Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra Psychologie. Vedoucí práce: PhDr. Ida Viktorová, Ph.D. Práce je dostupná v elektronickém repozitáři závěrečných prací UK. ČLOVĚK V TÍSNI, PPP Plzeň. Kyberšikana a její prevence – příručka pro učitele, 2009. ISNB 978-80-86961-78-1. Dostupné na: http://www.varianty.cz/download/pdf/texts_160.pdf DĚDEČKOVÁ, A. Paradoxní zveřejňování soukromí v prostředí Facebooku. Praha, 2012. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra Psychologie. Vedoucí práce: PhDr. Miroslav Klusák, CSC. Práce je dostupná v elektronickém repozitáři závěrečných prací UK. ESPELAGE, D. (Chair), ANDERMAN, E. a kol. Understanding and Preventing Violence Directed Against Teachers: Recommendations for a National Research, Practice and Policy Agenda. APA Council of Representatives, February 18, 2011. Dostupné na: www.apa.org HORROCKS, Ch. Marshall McLuhan a virtualita. Praha: Triton, 2002. ISBN 80-7254-269-9 KAŠČÁK, O. O moci školy a bezmocnosti dětí. Elektronické číslo Studia paedagogica, 2008. roč. 13, str. 127-139. Článek je dostupný na www.phil.muni.cz/wupv KIRKPATRICK, D. Pod vlivem Facebooku (Příběh z nitra společnosti, která spojuje svět). Brno: Computer Press, 2011. ISBN 978-80-251-3573-0 KOPECKÝ, K. Moderní trendy v elektronické komunikaci. Olomouc: Hanex, 2007. ISBN 97880-85783-78-0

112


KOWALSKI, R., LIMBER, S. Electronic Bullying Among Middle School Students. Journal of Adolescent Health 41 (2007). Dostupné na: http://web.ebscohost.com KRISTOVÁ, M. Ženy a ICT. Kontext: časopis pro gender a vědu (3-4/2004). Dostupný na http://www.cec-wys.org/kontext/303c27a7/marketa_final.pdf LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80247-1284-9 MACEK, P. Adolescence (Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících). Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-348-X MACEK, P., LACINOVÁ, L. Vztahy v dospívání. Brno: Barrister & Principal, 2006. ISBN 807364-034-1 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN 80247-0738-1 ONG, W.J. Technologizace slova. Praha: Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1124-4 PLAŇAVA, I. , PILÁT, M. Děti, mládež a rodiny v období transformace. Brno: Barrister & Principal, 2002. ISBN 80-86598-36-5 PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants, Part II: Do They Really Think Differently?. On the Horizon, 2001, roč. 9, č. 6. Dostupné z: http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part2.pdf ROGERS, V. Kyberšikana. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-984-2 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-829-5 SOKOL, J. Malá filosofie člověka a Slovník filosofických pojmů. Praha: Vyšehrad, 1998. ISBN 80-7021-253-5 SULER, J. The Psychology of Cyberspace. 2005 Dostupné na: http://users.rider.edu/~suler/psycyber/adoles.html SYROVÁTKOVÁ, E. Neuživatelé Facebooku: důvody k neparticipaci v online sociální síti. Brno, 2013. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií, Katedra mediálních studií a žurnalistiky. Vedoucí práce: Mgr. Jakub Macek, Ph.D. Práce je dostupná v elektronickém archivu závěrečných prací MUNI.

113


ŠEĎOVÁ, K. a kol. Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0085-7 ŠMAHEL, D. Psychologie a internet (děti dospělými, dospělí dětmi). Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-360-1 ŠMAHEL, D. Dospívající v prostředí internetu – identita, vztahy a komunikace. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, 2002. Dostupné na: http://fss.muni.cz/~smahel/dipl2002/dip_smahel_2002NE.pdf TANEČEK,

D.

Facebook:

sociální

síť

objevují

muzea

i

školy.

Dostupné

na:

http://znojemsky.denik.cz/zpravy_region/facebook-socialni-sit-objevuji-muzea-i-skoly2a45.html VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 978-80-246-0956-0 VONDROVÁ, V. Na hraně digitální propasti: sociálně vyloučená riziková mládež v informační společnosti. Brno, 2013. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií, Katedra sociální politiky a sociální práce. Vedoucí práce: PhDr. Monika Punová. Práce je dostupná v elektronickém archivu závěrečných prací MUNI. VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-387-1 WALLACE, P. The Psychology of the Internet. Cambridge University Press, 1999. Dostupné na http://books.google.cz ŽEMLIČKA, M. E-mail, chat, sms – Praktický průvodce elektronickou komunikací. Praha: Computer Press, 2003. ISBN 80-7226-928-3

114


Výzkumné zprávy Výzkumné zprávy Českého statistického úřadu: Využívání informačních technologií studenty v České republice http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/vyuzivani_informacnich_technologii_studenty_v_c eske_republice Informační technologie ve školách v České republice http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/informacni_technologie_ve_skolach_v_ceske_repu blice Výzkumné zprávy projektu Prevence nebezpečných komunikačních praktik spojených s elektronickou

komunikací,

dostupné

na:

http://www.e-bezpeci.cz/index.php/veda-a-

vyzkum/43-247 Výskyt nebezpečných komunikačních jevů spojených s využíváním ICT Nebezpečí elektronické komunikace 2 Využívání mobilního telefonu dětmi 8 – 18 let Výroční zpráva Linky bezpečí za rok 2012 Dostupná na http://www.linkabezpeci.cz/webmagazine/articles.asp?ida=880&idk=235

Další elektronické zdroje Anthony Giddens http://en.wikipedia.org/wiki/Anthony_Giddens,_Baron_Giddens Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (RVP ZV) http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp/rvp-zv Slovník cizích slov www.slovnik-cizich-slov.abz.cz/ http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/I/ICT Dále: www.skolaonline.cz www.novinky.cz

115


10

PŘÍLOHY

Příloha 1 – Dotazník

Příloha 2 – Přehled kategorií pro kódování odpovědí

116

Příloha 1 - Dotazník

PŘÍLOHA 1





PŘÍLOHA 2


Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Katedra psychologie RIGORÓZNÍ PRÁCE

Recommend Documents