UNIVERZITA KARLOVA v PRAZE Pedagogická fakulta katedra primární pedagogiky
ÚROVEŇ POHYBOVÝCH SCHOPNOSTÍ A DOVEDNOSTÍ VE VZTAHU K POHYBOVÝM AKTIVITÁM V ŢIVOTĚ PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ The level of movement skills and dexterity in relation to movement activities of pre-school children in their ordinary lives.
Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce: Doc. PhDr. Hana Dvořáková, CSc. Autor diplomové práce: Bc. Šárka Kubátová Studijní obor: Pedagogika předškolního věku Forma studia: kombinovaná Diplomová práce dokončena: prosinec 2013
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně za pouţití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, ţe tato diplomová práce nebyla vyuţita k získání jiného nebo stejného titulu. V Praze dne ............... Podpis: ..............................
2
Mé poděkování patří Doc. PhDr. Haně Dvořákové, CSc., za její vstřícný přístup, za cenné rady, podněty a připomínky při zpracování diplomové práce. Za pomoc a spolupráci děkuji vedení a učitelkám mateřské školy, ve které mi byla umoţněna realizace výzkumu.
3
1
Anotace a klíčová slova Úroveň pohybových schopností a dovedností ve vztahu k pohybovým aktivitám
v ţivotě předškolních dětí. Diplomová práce řeší problematiku pohybové aktivity dětí předškolního věku. Pohybová aktivita je nedílnou součástí ţivota a zdraví kaţdého člověka, obzvláště pak dětí. Měla by být nedílnou součástí jakékoli činnosti, ať uţ se jedná o sport, hru, relaxaci, či jen chůzi do školy. Měla by být součástí reţimu dne dítěte předškolního věku. V pohybové aktivitě, se výrazně odráţí úroveň pohybových schopností a dovedností, které u dnešních dětí výrazně zaostávají. Proto je nutné je rozvíjet a zdokonalovat. Práce se zaměřuje na to, jak velký vliv má mnoţství řízených pohybových činností na výsledky v základních schopnostech a dovednostech u dětí předškolního věku. V teoretické části je zpracována obecná rovina tématu (pohybová aktivita, dovednosti, schopnosti, pohyb,…) a jednotlivé významy. Praktická část se zabývá samotným testování dětí a dotazováním rodičů. Výsledky přinášejí informaci o vztahu mezi rozsahem řízených aktivit dětí a výkonností v základních motorických testech. Základem je vytvoření přehledu o úrovni pohybových schopností a dovedností pomocí testování u jednotlivých věkových skupin dětí předškolního věku.
Předškolní věk Pohybové schopnosti Pohybová aktivita Úroveň Motorické testy
4
1.1 Annotation and keywords The level of movement skills and dexterity in relation to movement activities of pre-school children in their ordinary lives. The diploma thesis deals with the issue of movement activity of pre-school children. Movement activities are vital part of healthy life, especially for children. It should be an essential part of every activity, no matter if it is sport, game, relaxation or just a walk to school. It should be a common part of every pre-school child daily programme. The activities reflect the level of movement skills and dexterity, which get behind so much these days. That is why it is necessary to evolve and improve them. The thesis is focused on influence of controlled movement activities to results of elementary skills and potential of pre-school children. The theoretical part describes it in general (movement activity, skills, dexterity, movement,...) and individual meanings. The practical part deals with testing of children and questioning of their parents. The results bring information on relation between of amount of controlled activities of children and their performance in basic kinetic tests. The fundamental is to create an overview of level of movement skills and dexterity using testing of particular age groups of preschool children
Preschool age Movement skills Motional activities Level Motoric tests
5
Obsah 1
Anotace a klíčová slova ............................................................................................. 4 1.1
Annotation and keywords .................................................................................. 5
2
Úvod .......................................................................................................................... 8
3
Cíl ............................................................................................................................ 10
4
Zpracování teoretických východisek ....................................................................... 11 4.1
Pohybová aktivita v ţivotě člověka.................................................................. 11
4.2
Pohyb................................................................................................................ 12
4.3
Předškolní období............................................................................................. 13
4.4
Ontogeneze člověka ......................................................................................... 15
4.5
Pohybové schopnosti ........................................................................................ 19
4.5.1 4.6
Pohybové dovednosti ....................................................................................... 24
4.6.1
5
6
Dělení schopností ...................................................................................... 19
Dělení dovedností ..................................................................................... 25
4.7
Rozvoj schopností, dovedností a ovlivňující faktory ....................................... 27
4.8
Testování motorických schopností a dovedností ............................................. 36
4.9
Výsledky měření schopností a dovedností v dětském věku ............................. 38
Praktické řešení výzkumných otázek ...................................................................... 40 5.1
Cíl ..................................................................................................................... 40
5.2
Metody ............................................................................................................. 40
5.3
Realizace výzkumu .......................................................................................... 45
5.4
Zpracování dat .................................................................................................. 46
Výsledky výzkumné části ........................................................................................ 47 6.1
Výsledky dotazníku .......................................................................................... 47
6.2
Výsledky motorických testů ............................................................................. 48
6.2.1
Grafické vyjádření jednotlivých motorických testů.................................. 50
6
6.2.2
Procentuální výsledky ............................................................................... 57
7
Diskuze .................................................................................................................... 59
8
Závěr ........................................................................................................................ 62
9
Literatura a informační zdroje ................................................................................. 65
10 Přílohy ................................................................ Chyba! Záložka není definována.
7
2
Úvod Podnětem pro vznik této práce pro mě byla osobní zkušenost jako učitelky vedoucí
sportovní krouţek při mateřské škole. Díky mé profesi přijdu do kontaktu s mnoha dětmi, vnímám jejich osobnosti, všímám si jejich dispozic tělesných i duševních, poznávám, alespoň z části, jejich rodiče a rodinné zázemí. Vzhledem ke svému zaměření si především všímám jejich tělesné zdatnosti a pohybové kultivovanosti. Často i odhaduji, zda jsou v tomto smyslu rodiči ponechány napospas „přírodě“, či zda jsou jimi vedeny k aktivnějšímu ţivotu. Později pak, po té, co jiţ s dětmi nějakou dobu pracuji, poznávám je blíţe, upřesňuji si a občas koriguji své původní odhady – mám jiţ mnohem úplnější obraz o jejich celkové pohybové aktivitě, moţnostech a schopnostech. O tom, ţe pohyb je důleţitý, zejména pak pro vyvíjející se děti, nemůţe být pochyb. Jsem přesvědčena, ţe především pro ně má opravdu nezastupitelný význam. Je to jejich základní biologická potřeba a měla by být respektována a bez omezení uspokojena. Vţdyť pohyb, vedle toho, ţe samozřejmě zvyšuje tělesnou zdatnost a formuje anatomický vývoj těla, sniţuje i nemocnost, zlepšuje psychickou odolnost, přispívá nejen k pohodě fyzické, ale i duševní. Napomáhá odolávat únavě, mnohem rychleji regenerovat, lépe čelit stresu a napětí. Pohyb nepochybně i zvyšuje sebevědomí a co je v dnešní době zejména důleţité a vítané – napomáhá také jako přirozeně a zaručeně „zdravá“ prevence nadváhy. Jiţ několik let se setkáváme se spoustou informací a článků o alarmujícím nárůstu dětské obezity. Ta podle lékařů je spojena s dalšími riziky, a to například s rizikem onemocnění cukrovkou, s onemocněními vedoucími k poruchám správné funkce jater. Nadváha má neblahý vliv na srdce a celý kardiovaskulární systém. Zapříčiňuje bolest kloubů (to obvykle aţ ve vyšším věku). Jejím průvodním znakem bývá vysoký krevní tlak, coţ následně přináší další specifické potíţe pro lidský organismus. Jasnou souvislost mezi tělesnou hmotností a pohybem odhalila i studie „Ţivotní styl a obezita 2005“. Ta bohuţel potvrdila, ţe české děti skutečně nemají dostatek pohybové aktivity. Většina českých dětí tráví svůj volný čas před počítačem, u televize či v autě. Při tom hýbat se – to je přirozená potřeba dítěte. Mělo by se jí aktivně oddávat minimálně 5 – 6 hodin denně. Zde leţí hlavní díl odpovědnosti samozřejmě na rodičích. Právě oni jsou na vině, je-li jejich dítě příliš obézní z důvodu nesprávné výţivy a omezovaného
8
pohybu. Ze své vlastní praxe vím, jak je to občas rodiči praktikováno. Ve shonu kaţdodenního ţivota je pro ně nejjednodušší přivézt dítě do mateřské školy (později i do základní školy) autem a autem si pro něj opět přijet, vyzvednout jej, načeţ ho doma posadit před televizi, protoţe potom je „hodné“, nezlobí, nevyţaduje jejich pozornost a neobtěţuje je svými poţadavky. Dospělí mnohdy dítě dokonce v pohybu aktivně omezují. Při ţivějších hrách jej napomínají, nabádají jej „ať nezlobí“. Ale to je nesporně velká chyba. Pohybem vydatně zaměstnané dítě nezlobí. Pokud mu nabídneme takovou pohybovou aktivitu, která bude přizpůsobena jeho věku a potřebám, dokáţeme ho skvěle zabavit, naplnit hodnotně jeho čas a vyvolat u něho pocit uspokojení z pohybu. Dítě bude takové činnosti vyţadovat a pohyb se stane samozřejmostí jeho ţivota. Z různých odborných článků se můţeme také dočíst, ţe děti, které nejsou k pohybu podněcovány nebo jsou v pohybu omezovány, se vyvíjejí pomaleji tělesně, sociálně i duševně. Předškolní dítě je velmi aktivní a akční s velkým rozsahem pohybu. Proto by větší část svého aktivního času během dne mělo strávit pohybem. Tento pohyb by však měl být koordinován a řízen, neboť dítě v tomto věku je spontánní a není schopno uvědomovat si různá nebezpečí a nástrahy, které v jeho aktivitách mohou nastat.
9
3
Cíl Cílem této práce je zjistit, zda mnoţství řízených aktivit dětí předškolního věku
ovlivňuje úroveň jejich výkonů v základních motorických testech.
10
4
Zpracování teoretických východisek
4.1 Pohybová aktivita v životě člověka Pohybová aktivita je nedílnou součástí našeho zdraví. Najdeme mnoho studií, které dokazují, ţe pohybová aktivita přináší lidem všech věkových skupin, pohlaví, zdravím, nemocným, psychicky či fyzicky postiţeným širokou škálu fyzického, sociálního a mentálního uţitku. (Kalman, Hamřík, Pavelka 2009) WHO (2004) definuje pohybovou aktivitu takto: „Jedná se o jakoukoli aktivitu produkovanou kosterním svalstvem způsobující zvýšení tepové a dechové frekvence.“ Pohybovou aktivitu je tedy nutné chápat jako celou řadu činností v řadě oblastí lidského konání. Můţe být součástí sportu, školních aktivit, dětské hry, domácí práce, tance, rekreace či jen chůze do školy. (Kalman, Hamřík, Pavelka 2009) Dle Pokynů Evropské Unie pro pohybovou aktivitu se jedná o jakýkoli tělesný pohyb spojený se svalovou kontrakcí, která zvyšuje výdaj energie nad klidovou úroveň. Zároveň s pohybovou aktivitou je úzce spojeno zdraví a kvalita ţivota. Lidské tělo je stvořeno k pohybu a proto k optimálnímu fungování a zamezení či předcházení nemocí potřebuje pravidelnou pohybovou aktivitu. Vlivem pohybové aktivity dochází v lidském těle jak k morfologickým tak k funkčním změnám, které mohou zabránit vzniku určitých nemocí nebo je oddálit a zlepšit výkonnost člověka při tělesné námaze. Je prokázáno, ţe kaţdý, kdo zvýší úroveň své pohybové aktivity, můţe i po dlouhé době nečinnosti dosáhnout zlepšení svého zdraví. Je nutné si uvědomit, ţe kaţdý člověk, tedy i dítě, má svou individualitu. Proto je důleţité brát ohled na moţnosti jednotlivých dětí. Dá se předpokládat, ţe pohybová aktivita bude ovlivněna faktory, jako jsou zejména věk dítěte, pohlaví, styl ţivota rodiny, vlivy prostředí, labilita dítěte, řízená či spontánní pohybová činnost. Reţim ţivota jednotlivých dětí ovlivňuje jejich motorickou úroveň, a ta ovlivňuje jejich současnou i budoucí aktivitu.
11
I přes to, ţe je pohybová aktivita přirozenou potřebou všech lidí, nalezneme mezi nimi i takové jedince, kteří mají tuto potřebu niţší. Většinou to bývají děti s nadváhou, ale objeví se mezi nimi i zdravé děti, které při současném způsobu ţivota trpí nedostatkem pohybu. Při tom je známé, ţe vytváření si stylu ţivota, způsobu proţívání volného času a odpočinku, které dítě pozná ve svém dětství a které ovlivňuje rodina, je na celý ţivot. Pohybová deprivace v dětství vede ke škodám nejen v tělesném růstu, ale i v mentálním vývoji, a takovéto škody bývají mnohdy nevratné. (Dvořáková 2000) Problematikou nedostatečného pohybu a pohybové aktivity se zabývají i Světová zdravotnická organizace (WHO), světové hnutí Pohyb pro všechny, Americká rada prezidenta pro zdraví, tělesnou zdatnost a sport. (Dvořáková 1998) Při posuzování dětské pohybové aktivity je třeba brát v úvahu, ţe dětská populace je pohybově nejaktivnějším segmentem lidské populace. Děti mají biologickou potřebu být spontánně aktivní, coţ se projevuje v objemu jejich obvyklé pohybové aktivity. Pokud je dána příleţitost ke hrám, jsou aktivní v podstatě všechny děti, ovšem v nestejné míře. Pokud je dítě výrazně omezováno a navyká na pasivní způsob ţivota, jeho reakce na zátěţ je jiţ v tomto věku zřetelně horší neţ u dětí s lepším pohybovým reţimem. (Broţková in Dvořáková 1998)
4.2 Pohyb Potřeba pohybu je individuální a je dána temperamentem. Pohyb je důleţitou potřebou dětí, a aby byla tato potřeba naplněna, je důleţité jim poskytovat co nejvíce moţností ke spontánním pohybovým činnostem jiţ od nejmladšího věku. Čím více pohybových situací v dětství vyzkouší, tím lépe budou zvládat nové pohybové nároky v dospělosti. Minimální poţadavek pohybu je 4 hodiny denně. Děti předškolního věku, pokud nejsou omezovány, se pohybují denně v průměru 5 – 6 hodin. Hlavní podstatou pohybové činnosti je svalový stah. Pohyb zaloţen na biologických základech, na svalové práci, stahu – kontrakci. (Dvořáková 2007) Pohyb má pozitivní vliv na organismus po stránce tělesné, psychické i kognitivní. Podle potřeby pohybu se obvykle rozlišují tři typy dětí:
12
Hyperaktivní – oproti normě zvýšená aktivita, pohyblivost, neklid.
Normoaktivní – zcela běţná potřeba pohybu.
Hypoaktivní – oproti normě redukovaná aktivita, utlumenost, pomalost, nezájem o pohyb.
Některé krajní projevy hyperaktivity či hypoaktivity mohou být příznakem poruchy chování, poruchy koncentrace pozornosti nebo postiţení mentálního. (Kučera 1988, 1984)
4.3 Předškolní období V širokém smyslu slova se jako předškolní věk označuje celé období od narození aţ do vstupu do školy (0 – 6 let). V uţším slova smyslu je věkem mateřské školy (3 – 6 let). Nelze ho ale chápat pouze z tohoto hlediska, protoţe základem stále zůstává výchova rodinná, na které mateřská škola staví a napomáhá dalšímu rozvoji dítěte. (Langmeier, Krejčířová 2006) Ve většině vývojově-psychologických publikací je za etapu předškolního období povaţován věk mezi třetím a šestým rokem dítěte. Není třeba podotýkat, ţe je to jedno z nejzajímavějších vývojových období člověka. Je časem neutuchající aktivity tělesné, duševní, velkého zájmu o okolní jevy. Je to doba, která je nazývána obdobím hry, protoţe právě hrovou činností se aktivita dítěte projevuje nejvíce. Charakteristické pro celé předškolní období jsou významné změny v oblastech biologického i psychosociálního vývoje. (Mertin, Gillernová 2003) Výrazného pokroku v tomto období dosahuje dítě především v oblasti myšlení, paměti a koncentrace pozornosti. Celý vývoj směřuje k dosaţení psychické, sociální a tělesné zralosti, která je nezbytná ke vstupu do školy. Po stránce motorické je zlepšena pohybová koordinace. Pohyby jsou přesnější, účelnější, plynulejší, dítě je celkově hbitější. Dokáţe velmi dobře pozorovat a napodobovat sportovní aktivity. Toto období je vhodné pro začátek sportovních aktivit, jako je lyţování, plavání, jízda na kole. Pohybová koordinace se téţ projevuje v sebeobsluze dítěte. Je schopno se samo obléknout i svléknout, zavazuje si tkaničky. Pokroky v jemné motorice jsou zejména v
13
kresbě a při hrách se stavebnicemi, pískem, plastelínou, kamínky. Dítě dokáţe namalovat základní tvary, postavu člověka. Vývoj jemné motoriky je značně ovlivněn osifikací ruky (přeměnou chrupavky v kost). Kolem čtvrtého roku se vyhraňuje lateralita. Z hlediska řečového projevu má dítě větší slovní zásobu a zkvalitňují se jeho řečové dovednosti. Dochází k osvojování gramatických pravidel, začíná jednoduše skloňovat, stupňovat, časovat. Zvětšuje se rozsah i sloţitost vět, roste zájem o řeč. Dítě je schopno po delší dobu poslouchat čtený text. V tomto období sehrává řeč významnou roli v procesu sociální integrace do skupiny. S rozvojem řeči souvisí růst poznatků a zkušeností. Charakteristickým rysem předškoláka je magičnost myšlení. Představy předškoláka jsou velmi barvité a bohaté. Dítě si běţně mění objektivní fakta podle svého vlastního přání. Mezi třetím a šestým rokem dochází k uzavření myšlení symbolického a nastupuje myšlení názorné intuitivní. Myšlení předškoláka je stále vázáno na konkrétní činnost a aktivitu dítěte. Rozvíjí se také zraková a sluchová percepce, která je nezbytná pro pozdější proces analýzy a syntézy při čtení a psaní. Po stránce kognitivní zralosti by mělo dítě začít chápat svět realisticky, být méně závislé na svých okamţitých přáních a potřebách. Důleţitá je také emoční, motivační a sociální zralost dítěte. Dítě by mělo být schopno dostatečné koncentrace pozornosti, práce ve skupině, do jisté míry by mělo ovládat svoji emotivitu a umět se řídit pravidly. Po stránce sociální je nejvýznamnějším sociálním prostředím pro dítě stále rodina, která dítěti dodává potřebu stability, jistoty, trvalosti a bezpečí, ale dítě si postupně vytváří širší a bohatší strukturu vztahů ke stále většímu okruhu lidí. V celém procesu socializace dítěte jde o osvojování si sociálních rolí, o navazování sociálních vztahů, dochází k růstu významu vrstevníků, formuje se vlastní já. Nezastupitelnou roli v tomto období má hra. Je to hlavní a nejpřirozenější činnost, kterou je třeba v co největší míře podporovat. Ať uţ se jedná o hry manipulační, slouţící ke zdokonalení jemné motoriky, prostorové orientace, představivosti nebo hry pohybové k uvolnění napětí, k procvičení tělesných funkcí a uspokojování přirozených potřeb pohybu. Hra souvisí s rozvojem motoriky, kognitivních struktur, motivačně-volními vývojovými faktory, s rozvojem a naplňováním sociálních vztahů. Z hlediska tělesné zralosti dítě roste do výšky a nabírá na tělesné hmotnosti. (Mertin, Gillernová 2003, http://vaj.ic.cz/z_menu/pskolak1.html)
14
4.4 Ontogeneze člověka Havlíčková (1998, str. 65) uvádí ţe: „Z ontogenetického hlediska lze rozlišit spontánní hybnost jedince, kterou se zabývá vývojová kineziologie, která převaţuje v raných věkových obdobích, a řízenou pohybovou aktivitu, která patří do oblasti cvičení a tělesné výchovy. Můţe mít charakter sportovní (školní povinná, zájmová rekreační či výkonnostní), zdravotní a léčebný. Ta bývá uskutečňována v různé míře po celý lidský ţivot. Rozvoj spontánní hybnosti v raných fázích bývá často označován jako vývoj motoriky dítěte.“ Dvořáková (2000, str.15 – 16) uvádí, ţe obecné zákonitosti vývoje motoriky člověka lze shrnout takto: „Vývoj pohybu postupuje od hlavy dolů a od centra k jeho periferii, tedy od hrubé motoriky k jemné. Vývoj probíhá nerovnoměrně, v některých obdobích rychleji, jindy pomaleji. Vývojový postup je neopakovatelný. Vhodná období pro vývoj nazýváme jako senzitivní období, kterých je třeba vyuţít. V obecně daném vývoji člověka je vývoj jedince individuální a je ovlivněn dědičností a prostředím.“ Tělesný růst a vývoj je nejrychlejší v prvním roce ţivota. Z leţícího dítěte se vyvíjí roční batole, které začíná chodit. Tělesné rozměry se vyznačují velkou hlavou vůči tělu a krátkými končetinami. V dalších letech postupuje růst tělesných rozměrů a hmotnosti rovnoměrně. K největší změně dochází v období předškolním, kdy se mění proporce těla a začíná se projevovat diskoordinace pohybů a svalová ochablost. Jedná se o růstovou akceleraci a přibliţně ve stejném období dochází i k dozrání centrální nervové soustavy. (Dvořáková 2000) Z hlediska motorického projevu lze říci, ţe jsou jedinci v určitém stadiu, respektive období, více či méně podobní. Nejvíce shodných motorických znaků je v I. a II. dětství, později se motorický projev stále více individualizuje, ale ve stáří se opět postupně lidská motorika stává podobnou u většiny jedinců (stařecká motorika). (Hájek 2001) Raná věková období jsou charakterizována velkým pohybovým nábojem projevujícím se nadbytečnou pohybovou aktivitou vznikající z pohybové potřeby dítěte. Tato původně reflexní hybnost přechází postupně v záměrnou hybnost. Je určována nejen biologickými základními potřebami, ale také zvídavostí, touhou po informacích
15
sociálních kontaktech. Je charakterizována střídáním činností různých svalových skupin, takţe se dá říci, ţe dítě v bdělém stavu je prakticky stále v činnosti a nejeví známky únavy. (Havlíčková 1998) Vývoj dítěte je určován fyziologickými zákonitostmi a postupuje u všech dětí téměř stejnou rychlostí. Tyto zákonitosti se v tělesném a duševním vývoji projevují různými změnami, které probíhají v ohraničených časových obdobích. Podle těchto změn členíme věk dítěte na několik období. Pro kaţdé z nich jsou příznačné určité vývojové znaky a věkové zvláštnosti. Vývoj dítěte je nerovnoměrný, a proto jsou jednotlivá věková období různě dlouhá. Nejprudší změny se objevují hned po narození, pak se rytmus i dynamika změn postupně sniţují. (Kozlík, Berdychová 1966)
Kozlík s Berdychovou ve své knize dělí vývojová období takto:
Kojenecký věk – do 1 roku
Batolivý věk – 1 – 3 let
Předškolní věk – 3 – 6 let
Rozdělení vývojových období podle Langmeiera – Vývojová psychologie (1991):
Prenatální – od početí do narození
Novorozenecké – 1. měsíc
Kojenecké – do 12. měsíců
Batolecí – 1 – 3 let
Předškolní – 3 – 6 let
Ţivot člověka začíná jiţ před jeho narozením. Porod je jen jedním, velmi významným časovým bodem v průběhu vývoje. Některé kultury stáří člověka počítají jiţ od předpokládaného data početí. (Langmeier, Krejčířová 2006)
Prenatální období – první spontánní pohyby se objevují jiţ v 6. týdnu. Projevují se náznaky pohybů, pohyby orálních mimických svalů, otvírání a zavírání očí, pohyby horních končetin směrem k ústům. Plod reaguje na
16
podněty zrakové, vizuální, na tlak i na bolest. Byly prokázány reakce plodu na změny polohy matky tím, ţe vyhledává svou vlastní nejpohodlnější polohu. Někdy je i iniciátorem jejích pohybů. Jiţ v tomto období lze mezi jednotlivými dětmi pozorovat zřetelné individuální rozdíly v pohybové aktivitě, ale i ve způsobu reakcí na různé podněty. (Havlíčková 1998, Langmeier, Krejčířová 2006)
Novorozenecké období – v tomto období dochází k největším kvalitativním změnám motoriky. Pohybovým projevem prvních 6 týdnů ţivota je holokinéze, coţ jsou nekoordinované stereotypní trhavé pohyby všech končetin současně.
Kojenecké období – první rok ţivota dítěte se vyznačuje neobyčejně rychlým tělesným vývojem. Je to období přechodu z holokinéze do cílené motoriky. První pohyby jsou pohyby hlavy. Kolem třetího měsíce dítě postupně otáčí hlavu, později ji udrţí krátkou dobu zvednutou. Následují pohyby trupu, paţí, dolních končetin. V šestém měsíci se snaţí převracet pomocí paţí z lehu na zádech do lehu na břiše a zkouší se dostat ke hračce v lehu na břiše. Postupně tyto pohyby přivedou dítě k tomu, ţe se přitáhne do sedu, přidrţuje se stěn kočárku a samo se vzpřímené udrţí v sedu. V devátém měsíci se začíná postavovat přitahováním za horní končetiny a extenze dolních končetin se stává vědomou. Dítě samostatně leze, sedí, staví se, přendává hračku z ruky do ruky a palec staví proti ostatním prstům. Objevuje se tzv. pinzetový úchop – palec proti ukazováku. Dvanáctý měsíc je charakteristický vertikalizací. Dítě stojí bez opory, udělá s dopomocí první krůčky, přechází do dřepu a vztyku, leze i ve vzporu dřepmo. První samostatné kroky jsou nejprve do strany, postupně se mění v chůzi vpřed. Koordinace je nedokonalá, pohyby jsou trhavé, chůze je na široké bázi s paţemi od těla k udrţení rovnováhy. (Čelikovský 1979, Langmeier, Krejčířová 2006, Kozlík, Berdychová 1966)
17
Batolecí období – rychlost růstu ve srovnání s věkem kojeneckým se poněkud zmírňuje. Chůze se zdokonaluje a souběţně se rozvíjí pohyblivost paţí i rukou. Paţe jiţ nemusí udrţovat rovnováhu a jsou volné k manipulačním činnostem. Postupně se objevují obtíţnější formy lokomoce, jako jsou vylézání na zvýšené plochy, přelézání překáţek, chůze do schodů, měnění poloh (dřep, leh, sed, klek). Přicházejí první náznaky skoku (skok se špatným doskokem) a běhu (běh bez fáze letu). Tyto komplexní činnosti zaměstnávají většinou celé tělo a rozsáhlé svalové oblasti. Jsou biologicky velmi účinné a uţitečné. Rozvíjí se jemná motorika, dítě poznává různé tvary a materiály a začíná si s nimi hrát. Ohmatává je, trhá, cupuje, tluče. (Čelikovský 1979, Langmeier, Krejčířová 2006, Kozlík, Berdychová 1966)
Předškolní období – motorika v tomto období souvisí se značnými tělesnými a funkčními změnami. Dítě postupně přechází od celkových pohybů ke speciálním činnostem. Větší jistota v chůzi a celková větší pohyblivost vede děti k různému poskakování. V tomto si v různých hravých obměnách libují po celé období předškolního věku. Tak jako chůze zlepšuje se i běh. Je plynulejší, rychlejší s krátkými kroky a běţecky drţenými paţemi. Výrazně se zlepšuje rovnováha. Dítě začíná skákat po jedné noze, vystupuje a sestupuje ze schodů střídavým krokem. Před 6. rokem zvládá akrobatická cvičení, plavání, lyţování, bruslení, jízdu na kole, osvojuje si základní lokomoční, nelokomoční a manipulační činnosti. Nejúčinnější a nejpřirozenější formou pohybového rozvoje dětí předškolního věku je hra. Proto se také toto období označuje věkem hry. Instinktivní hry batolete jsou nahrazovány hrami se záměrem. (Čelikovský 1979, Hájek 2001, Kozlík, Berdychová 1966)
18
4.5 Pohybové schopnosti Z psychologického hlediska je schopnost trvalý převáţně geneticky určený rys (vlastnost), který podkládá nebo podporuje různé druhy motorických a kognitivních aktivit. (Schmidt, 1991) Ve Sportovně – vědním lexikonu (2003) se uvádí ţe, schopnost je relativně upevněný, více či méně generalizovaný předpoklad pro určité činnosti, jednání a výkony. Schopnost náleţí k vlastnostem lidského jedince, k jeho individuálním zdrojům, potencím, kompetencím a výkonovým předpokladům. Schopnosti se vyvíjejí na základě vrozených, vlohami podmíněných zvláštností a jsou předpokladem i výsledkem lidské činnosti. Rozlišujeme schopnosti duševní, kognitivní a tělesné. (Sportovně – vědní lexikon, 2003) V antropomotorice se hlavní zájem koncentruje na schopnosti motorické, coţ je obsáhlá třída schopností, jeţ podmiňují činnost pohybovou, dosahování výkonů v oblastech, kde je pohyb dominantní sloţkou. (Měkota, Novosad, 2005) Pohybovou (motorickou) schopností se rozumí dynamický komplex vybraných vlastností organismu člověka, integrovaných podle třídy pohybového úkolu a zajišťující jeho plnění (Čelikovský, 1990). Dvořáková (2007) uvádí, ţe pohybové schopnosti jsou vrozené předpoklady pro určitou kvalitu pohybu: pro rychlost, sílu, vytrvalost, flexibilitu a obratnost. Mohou, ale nemusí být rozvinuty v závislosti na podmínkách.
4.5.1 Dělení schopností Schopnosti lze dělit do dvou skupin: kondiční pohybové schopnosti a koordinační pohybové schopnosti. Do kondičních pohybových schopností patří schopnosti silové, vytrvalostní, rychlostní a flexibilita (pohyblivostní schopnost). Jsou to takové schopnosti, které lze tréninkem zlepšit, jsou ale nestálé a pokud nejsou udrţovány, jejich úroveň rychle poklesne. Na druhé straně stojí pohybové schopnosti koordinační. Ty je nutné trénovat delší dobu, za to jsou stabilnější a jsou uchovány po celý ţivot.
19
Právě takovou schopností je obratnost, orientace v prostoru či rytmika. (Dvořáková, 2007) Všechny tyto schopnosti spolu vzájemně spolupracují a ve většině pohybových či sportovních činnostech se jedna bez druhé neobejde.
4.5.1.1 Kondiční pohybové schopnosti Lze je tréninkem relativně rychle zlepšit, jsou nestálé, a pokud nejsou udrţovány, jejich úroveň rychle poklesne. Silové schopnosti – komplex silových schopností můţeme zjednodušeně označovat jako sílu. „Sílu člověka definujeme jako schopnost překonávat odpor vnějšího prostředí pomocí svalového úsilí.“ MĚKOTA, NOVOSAD (2005, str. 113) Jsou základem všech pohybů, je třeba je přiměřeně rozvíjet. Z fyziologického hlediska je síla podmíněna stavem příčně pruhovaného kosterního svalstva. Čím více je svalových vláken, tím větší síla je. (Dvořáková 2007) Svalová vlákna jsou dvojího typu:
Červená vlákna jsou pomalá, schopná činnosti po delší době, špatně relaxují a mají aerobní typ látkové výměny (za přístupu kyslíku).
Bílá vlákna jsou rychlá, pracují maximálně do 3. minut a s anaerobním typem látkové výměny (bez přístupu kyslíku). (Hájek 2001)
V odborné literatuře lze najít různé strukturování silových schopností. Podle Čelikovského jsou to:
Statické silové schopnosti Ty mají za následek vyvíjení síly bez pohybu. Většinou se jedná o udrţování těla ve statických polohách a výdrţích. Jednorázová silová schopnost – schopnost způsobit deformaci části těla nebo těchto objektů podle zadaného pohybového úkolu.
20
Vytrvalostně silová schopnost – schopnost udrţet tělo nebo jeho části v určité poloze.
Dynamické silové schopnosti Jsou charakterizovány zvýšeným svalovým napětím při koncentrické (sval se zkracuje) či excentrické (sval se protahuje) kontrakci. Explozivně výbušná silová schopnost – dává tělu či předmětu zrychlení (odraz, hod). Rychlostně silová schopnost – překonává odpor vysokou rychlostí se středně velkým zrychlením (sjezdové lyţování, atletika). Vytrvalostně silová schopnost – překonává odpor mnohonásobným opakováním stálou rychlostí (veslování, plavání).
Vytrvalostní schopnosti – vytrvalost, představuje základ fyzické kondice a je předpokladem pro dlouhodobé provádění pohybové činnosti se schopností překonávat únavu aniţ by poklesla intenzita prováděného pohybu. (Měkota, Novosad 2005) Z fyziologického hlediska jsou tyto schopnosti limitovány moţnostmi organismu dodávat kyslík a ţiviny svalům, rovněţ tak odvádět zplodiny metabolismu. Vytrvalost je úzce propojena s dýcháním a kardiovaskulárním systémem. Velkou roli zde hraje vitální kapacita plic, srdeční objem, krevní tlak, poměr červených a bílých svalových vláken, metabolismus, doba, po kterou je činnost vykonávána či jaké svaly pracují. (Hájek 2001) Vytrvalostní schopnosti můţeme dělit dle několika moţných hledisek vycházejících z vědních disciplín. V současnosti jsou děleny podle čtyř základních hledisek:
Podle počtu zapojených svalů: Lokální vytrvalostní schopnost – opakovaná činnost 1/3 svalstva. Globální vytrvalostní schopnost – zapojují se alespoň ¾ svalstva.
Podle typu svalové kontrakce: Statická vytrvalostní schopnost – svalová práce v izometrickém reţimu (napětí bez změny délky svalu).
21
Dynamická vytrvalostní schopnost – svalová práce v izotonickém reţimu (stejné napětí při změnách délky svalu).
Podle podílu ostatních motorických schopností: Rychlostně vytrvalostní schopnost – rychle prováděné opakované pohyby po dobu 20 – 60 sekund. Silově vytrvalostní schopnost – překonává odpor po relativně dlouhou dobu. Obratnostně vytrvalostní schopnost – realizuje pohybový úkol přesně a efektivně po určitou dobu trvání.
Podle doby trvání: Krátkodobá vytrvalostní schopnost – od 50 sekund do 2 aţ 3 minut. Střednědobá vytrvalostní schopnost – 2 aţ 10 minut. Dlouhodobá vytrvalostní schopnost – více neţ 10 minut. (Čelikovský 1979, Hájek 2001)
Rychlostní schopnosti – definujeme jako schopnost provést pohyb v co nejkratším čase. Jedná se o činnost krátkodobého charakteru, která je nenáročná, jednoduchá, při níţ se nemusí překonávat větší odpor a je vykonávána ve vysoké intenzitě. (Hájek, 2001) Z fyziologického hlediska jde především o stav úrovně funkcí nervové a pohybové soustavy. Podílí se částečně na svalové zdatnosti a je důleţitá i v oblasti koordinačních předpokladů. (Čelikovský 1979) Při základním dělení mluvíme o dvou formách rychlostních schopností, a to:
Reakční rychlostní schopnost – odpověď organismu na daný podnět, zahajuje pohyb v co nejkratším časovém úseku. Nejvíce je závislá na vedení vzruchů a to zrakových, sluchových a dotykových.
Akční rychlostní schopnost – jde o splnění a realizaci pohybového úkolu co nejdříve a za pomoci vlastního pohybu. Podle průběhu jednotlivých fází pohybu rozlišujeme: Acyklická rychlost – různé pohyby jdoucí za sebou. Cyklická rychlost – jeden opakující se pohyb.
22
Pro rychlost rovnoměrného a cyklického pohybu je uţíván pojem frekvenční rychlostní schopnost – opakovat co největší počet určité shodné pohybové struktury v daném časovém intervalu. U nerovnoměrného pohybu cyklického i acyklického provedeného s maximálním úsilím jde často o schopnost k zrychlování pohybu, tak zvaně o akcelerační rychlostní schopnost. (Hájek 2001)
Pohyblivostní schopnost – hovoříme o kloubní pohyblivosti, tzv. flexibilitě. „Je to rozsah pohybu v kloubech, limitovaný stavbou kloubů, ale i pruţností svalů a vazů, které lze při zkrácení vhodným protahovacím cvičením pozitivně ovlivnit.“ DVOŘÁKOVÁ (2007, str.30) Z fyziologického hlediska jsou pro pohyblivost kloubů rozhodující funkční vlastnosti organismu, jako tvar kloubů, pruţnost pohybové soustavy jako celku. Podmiňuje spolu se silovými schopnostmi svalovou zdatnost. (Měkota, Novosad 2005) Rozlišujeme:
Aktivní pohyblivost – maximální kloubní rozsah dosaţený stahem svalstva.
Pasivní pohyblivost – maximální kloubní rozsah dosaţený pomocí působení vnějších sil.
4.5.1.2 Koordinační pohybové schopnosti Je nutné je po delší dobu trénovat, jsou stabilnější, tvoří se delší dobu, ale pak je tato schopnost uchována po celý ţivot. Obratnost – „Je to schopnost velmi úzce spojována s procesy řízení a regulace motoriky. Jde o přesné realizování sloţitých časoprostorových pohybů.“ HÁJEK (2001, str.53) Z fyziologického hlediska je pro úroveň obratnosti určující kvalita řízení centrální nervové soustavy, dozrávání smyslových a receptorových orgánů dávající informace o změně polohy či stavu napětí a stav pohybového aparátu, který je ovlivněn délkovou a šířkovou proporcionalitou (poměr hlavy a těla,
23
délka končetin, somatotyp). Limitujícím faktorem je schopnost řídit pohyb, celistvě ovládat svaly a svalové skupiny. (Hájek 2001) Patří sem: Reakční schopnost – zahájit pohyb na daný podnět v co nejkratším čase. Rytmická schopnost – zaznamenat a rytmicky vyjádřit z vnějšku daný podnět nebo v pohybové činnosti rytmus. Rovnováhová schopnost – udrţovat celé tělo v rovnováţném stavu v proměnlivých podmínkách a tento stav umět obnovovat. Orientační schopnost – měnit a určovat polohu a pohyb těla v čase a prostoru. Diferenciační schopnost – rozlišovat a nastavovat silové, prostorové a časové parametry v průběhu pohybu. (Měkota, Novosad 2005)
4.6 Pohybové dovednosti Stejně jako u pojmu schopnost najdeme v literatuře spoustu prací zabývajících se tímto tématem. Existuje řada vymezení a definic, které však vedou ke stejným závěrům. Dovedností nemusíme rozumět pouze dovednost pohybovou, ale i komunikační, sociální, pedagogickou. Většina populace si ale pojem dovednost jako první spojí s činností pohybovou. V mnoha případech se o pohybové dovednosti mluví také jako o dovednosti motorické. Proto můţeme pohybovou dovednost stručně definovat jako motorickým učením a opakováním získaná pohotovost či způsobilost k pohybové činnosti, k řešení pohybového úkolu a dosaţení úspěšného výsledku. (Měkota, Cuberek 2007) Belej (2002) ve své definici upřesňuje, ţe se jedná o způsobilost vykonávat pohybovou činnost, správně, úsporně, vhodným způsobem, a to i při změněných podmínkách. Mnohdy se stává, ţe se pohybové dovednosti zautomatizují a člověk je vykonává, aniţ by si je plně uvědomoval (převáţně ve sportovních hrách).
24
4.6.1 Dělení dovedností Dle Dvořákové 2001 můţeme pohybové dovednosti lze dělit podle charakteru činnosti na: Nelokomoční dovednosti – to jsou změny poloh celého těla, částí těla nebo pohyby částí těla vykonávané na místě. Lokomoční dovednosti – charakterizují se změnou místa těla. Manipulační dovednosti – coţ je ovládání předmětů různými částmi těla.
4.6.1.1 Nelokomoční dovednosti Základem je umět se orientovat v tělním schématu, umět vytvářet různé polohy částí či celého těla a měnit je, pohybovat jednotlivými částmi svého těla, udrţovat rovnováhu v různých polohách a umět vyuţít nářadí společně s polohami a pohyby těla. (Dvořáková, 2001)
4.6.1.2 Lokomoční dovednosti Jedná se o přemisťování těla různorodým pohybem v prostoru. Jedná se o lezení, plazení, chůzi, běh, poskoky a skoky. Všechny tyto dovednosti se s věkem zdokonalují nebo se stávají méně uţívanými.
Lezení – je to komplexní pohyb celého těla, kdy jsou účelně zaměstnány všechny svalové oblasti i orgány. Provádí se v nízkých polohách, jako jsou podpor, sed nebo leh. Posiluje pletenec ramenní, zádové svalstvo, zlepšuje pohyblivost páteře, působí na vnitřní orgány, procvičuje kyčelní klouby. (Berdychová 1982) Je důleţitým vývojovým krokem ke vzpřimování postavy. Nejčastěji děti uţívají lezení po kolenou, a to jak děti nejmladší, tak i starší. Postupem času se objevuje lezení ve vzporu dřepmo. (Dvořáková 2002, 2006)
Plazení – je velmi dobrý prostředek, který podporuje zdravý vývoj páteře. Je to pohyb, při kterém je tělo co nejvíce přitisknuté k podloţce, páteř se přirozeně
25
pohybuje do stran spolu s přiblíţením ramene a boku na jedné straně těla. (Dvořáková 2001)
Chůze – je základní cyklický pohyb člověka, při kterém je zapojena většina svalstva těla. Chůze vyplívá z návyku správného drţení těla a je i znakem pohybové vyspělosti. (Dvořáková, Hellerová, Panochová, Trpišovská 1989) Správná chůze je se vzpřímeným drţením těla a mírným náklonem vpřed, chodidla našlapují přes patu postupně ke špičce. (Dvořáková 2006)
Běh – „je nejvydatnější pohybovou činností, působí na celý organismus, posiluje svalstvo nohou, působí na činnost srdce, plic a na výměnu látkovou. Je základním ukazatelem zdatnosti a motorické vyspělosti dítěte.“ uvádí ve své knize Berdychová 1982, str. 33
Poskok
Skok – je přirozený pohyb k překonání vzdálenosti, výšky nebo překáţky. Posiluje svalstvo nohou a činnost vnitřních orgánů, rozvíjí nervosvalovou koordinaci a prostorovou orientaci. Je výborným cvičením pro odvahu, pohotovost, rozhodnost či soustředění. (Berdychová 1982)
4.6.1.3 Manipulační dovednosti Jde o ovládání předmětů prsty, dlaní, nohama, ale i dalších částí těla jako jsou hlava, kolena či záda. Různorodé předměty s různými vlastnostmi nabádají k manipulaci a vyţadují přizpůsobit úchop i pohyb vlastnostem pomůcky. Základem těchto dovedností je experimentace. Jedná se zejména o:
Házení – pohybová dovednost, která cvičením prostorové orientace a uchopovacího reflexu vede k celkové obratnosti a zručnosti a má spojitost s přípravou k pozdějším pracovním pohybům. (Berdychová 1982)
26
Chytání – pohybová dovednost důleţitá ke cvičení postřehu, odhadu směru, obratnosti a pohotovosti. (Berdychová 1982)
Kopání
Měkota a Cuberek 2007 rozdělují pohybové dovednosti dle vývoje v prvních deseti letech ţivota, kdy se zřetelně mění a vyvíjejí:
Rané pohybové dovednosti – do 13. měsíců – přetáčení, lezení, stání, manipulace s hračkami.
Základní pohybové dovednosti (fundamentální) – 1. – 7. rok – chůze, běh, skok, házení, kopání, chytání.
Specializované pohybové dovednosti – jedinečné pro jednotlivce, jsou osvojovány výběrově (plavání).
Funkční pohybové dovednosti – zahrnují okruh dovedností raných, základních a specializovaných a jsou realizovány v původním, přirozeném, smysluplném kontextu.
4.7 Rozvoj schopností, dovedností a ovlivňující faktory
Pohybové schopnosti Je nutno zdůraznit, ţe ţádná ze schopností nemá senzitivní období pro rozvoj v předškolním věku. Rozvoj všech pohybových schopností musí tedy probíhat přiměřeně k věku. Silové schopnosti – je třeba je rozvíjet přiměřeně od nejmladšího věku, ale v předškolním věku nejsou vhodné podmínky pro maximální rozvoj síly, protoţe svaly dětí obsahují hodně vody a není dokončena osifikace. Proto je silové zatěţování omezeno, nepouţívají se zátěţe, cvičí se s vlastním tělem, omezuje se statická zátěţ a lokální posilování. Rozvoj síly ale nesmí ani v tomto věku být zanedbán, protoţe je základem dobrých silových schopností v pozdějším věku.
27
V předškolním věku se jedná o rozvoj všeobecné síly ve spojení s rychlostí. Vhodné je dynamické zatěţování komplexní – tedy zapojení co největšího počtu svalů. Senzitivní období je aţ kolem 16 – 18 roku. (Dvořáková, Hellerová, Panochová, Trpišovská 1989, Měkota, Novosad 2005, Čelikovský 1979) Vytrvalostní schopnosti – děti předškolního věku mají dobré předpoklady pro rozvoj vytrvalostních schopností. Optimální rozvoj vytrvalostních schopností nastupuje sice aţ později, ale děti dlouhodobější zátěţ snášejí velice dobře, pokud si samy stanovují intenzitu a činnosti jsou prokládány krátkými odpočinky. Úroveň obecné vytrvalostní schopnosti je důleţitou prevencí civilizačních onemocnění a důleţitou součástí tělesné zdatnosti. Senzitivní období pro rozvoj vytrvalosti je po 20. roku ţivota. (Dvořáková, Hellerová, Panochová, Trpišovská 1989, Měkota, Novosad 2005, Čelikovský 1979) Rychlostní schopnosti – úroveň těchto schopností je ze všech schopností nejvíce dána geneticky. Rozvoj rychlosti je závislý především na vývoji nervosvalových procesů a je spojen s rozvojem síly, vytrvalosti i koordinace. Z fyziologického hlediska podmiňuje úroveň rychlostních schopností především stav a úroveň funkcí nervové (dozrávání aţ kolem 6. roku) a pohybové soustavy. U předškolních dětí trénujeme všechny typy rychlosti. Je však důleţité, aby děti nejprve správně vykonávaly daný pohyb a teprve potom přidaly rychlost. Senzitivní období pro rozvoj je 8 – 11 let. (Dvořáková, Hellerová, Panochová, Trpišovská 1989, Měkota, Novosad 2005, Čelikovský 1979) Pohyblivostní schopnosti – flexibilita je podmíněna vnitřními i vnějšími vlivy. Děti obvykle nejsou v kloubech omezeny, ale vzhledem k sedavému způsobu ţivota se jiţ u dětí objevuje zkrácení některých svalů a tím i omezení pohyblivosti. Nejčastější zkrácení je v oblastech zadní strany nohou, svaly v oblasti beder, svaly trapézové, prsní svaly, hluboké šíjové svaly. Senzitivní období je v mladším školním věku. Ve stáří se velmi sniţuje. (Měkota, Novosad 2005)
28
Obratnostní schopnosti – úroveň obratnosti závisí na stavu a rozvoji jednotlivých prvků, a to na zrání centrální nervové soustavy, dozrávání smyslových a receptorových orgánů a na stavu pohybového aparátu. Zrání nervového systému se dokončuje kolem 6. Roku. Senzitivním obdobím pro rozvoj je předškolní věk a 1. stupeň základní školy. Je to tzv. období „zlatého věku motoriky“ s optimálními předpoklady učit se něčemu novému, zvládat i obtíţné pohybové tvary a rozvíjet všechny druhy obratnosti. (Dvořáková, Hellerová, Panochová, Trpišovská 1989, Měkota, Novosad 2005)
Pohybové dovednosti Nelokomoční dovednosti – jsou nejranější základní motorikou. Pro uvědomění si a vnímání vlastního těla a pro orientaci v tělním schématu je optimálním obdobím předškolní věk. Děti se seznamují s různými polohami těla a polohami částí těla a učí se je správně zaujmout nebo provést. Nejprve se zařazují obvyklé polohy běţného ţivota (stoj, sed, leh,…). (Dvořáková 2000, 2002, 2006) Lokomoční dovednosti
Lezení, plazení – z hlediska vývojového jde o první lokomoční dovednost a je důleţitým krokem, který vede ke vzpřimování postavy. Je to přirozený komplexní pohyb. Nejprve vratký, bez souhry pohybu, velmi rychle se však tato dovednost osvojí a stává se součástí pohybových i jiných aktivit po celé předškolní období. (Dvořáková, Hellerová, Panochová, Trpišovská 1989, Dvořáková 2000, 2001, 2006)
Chůze – začíná se vyvíjet kolem 1. roku a je základním přirozeným pohybem člověka. Rozvíjíme ji při všech příleţitostech a dbáme na správné drţení těla a hlavy, správné pokládání chodidel a na přirozenou souhru pohybů pánve, trupu a paţí. Raná chůze se vyznačuje krátkými kroky, širokou stopou a paţemi drţenými od těla pomáhající při rovnováze. Ke zvládnutí chůze s koordinovanými pohyby dochází kolem
29
24. měsíce u chlapců a 30. měsíce u dívek. Kolem 4. – 5. roku se přidává chůze po schodech. (Dvořáková 2000, 2002, Berdychová 1982, Dvořáková, Hellerová, Panochová, Trpišovská 1989)
Běh – vyvíjí se mezi 2. a 3. rokem. Je nejvydatnější pohybovou činností a nejpřirozenějším pohybem zdravého dítěte. Z počátku se vyznačuje krátkou letovou fází, širokou stopou a paţemi od těla, které slouţí k balancování. Ke stabilizaci běhu dochází mezi 5. – 6. rokem. (Dvořáková 2000, 2002, Berdychová 1982, Dvořáková, Hellerová, Panochová, Trpišovská 1989)
Skok, poskok – tato dovednost je zvládána postupně od 18. měsíce. Vyvíjí se od seskoku odrazem snoţmo do hloubky přes skok vpřed aţ ke skoku do výšky. Děti je třeba naučit energickému rozběhu, pruţnému odrazu a měkkému doskoku. Ztlumení doskoku dítě zvládne kolem 3. let. Skoky a poskoky lze kombinovat a spojovat k sobě. Postupně získávají pravidelný rytmus. (Dvořáková 2000, 2002, Berdychová 1982)
Manipulační dovednosti
Házení – navazuje na uchopování předmětů, které se vyvíjí od narození. Do 30 měsíců hází dítě spodním obloukem, v období 37. – 42. měsíce bočním obloukem, kolem pěti let horním obloukem. Hod horním obloukem je hlavním úkolem nácviku házení. Jde o správný nápřah paţe, hod ze záhlaví, mrštění a správné postavení nohou. (Dvořáková 2000, 2006, Berdychová 1982)
Chytání – zvládnutí této dovednosti se objevuje aţ v období školní docházky. Je to obtíţná dovednost. Nejčastěji se nacvičuje při koulení po zemi. Postupuje od podávání a předávání, chytání odrazem od země, nadhazování, chytání od druhé osoby aţ po chytání při hře. Prvním
30
vývojovým znakem chytání je chytání do náruče, tzv. „košíčku“. Při chytání by měl být míč chycen do dlaní a prstů roztaţených rukou, paţe jsou mírně pokrčené, nohy mírně rozkročené a pokrčené. (Dvořáková 2000, 2006, Dvořáková, Hellerová, Panochová, Trpišovská 1989, Berdychová 1982)
Kopání – rozvíjí se převáţně u chlapců i přesto, ţe obratnost nohou a chodidel je vhodná pro obě pohlaví. Provádí se nápřahem kopající nohy a dotykem předmětu vnitřním nártem. Zpočátku má dítě problémy s rovnováhou na jedné noze a s kopáním špičkou nohy. (Dvořáková 2000, 2006)
Schopnost a dovednost Schopnost
Dovednost
částečně geneticky podmíněný Vymezení
učením získaná pohotovost k pohybové
předpoklad pohybové činnosti či potencionální dispozice k efektivnímu vykonávání činnosti a dosahování
k efektivnímu vykonávání činnosti a dosahování výkonu
výkonu
Rozlišení
činnosti či potencionální dispozice
-
týká se rozsahu kapacity
-
týká se využití kapacity
-
částečně vrozená
-
vytvořená praxí
-
generalizovaná
-
úkolově specifická
-
relativně stabilní a trvalá
-
snadněji modifikovatelná praxí
-
podkládá mnoho různých
-
závislá na několika
dovedností a činností -
schopnostech
počet omezený
-
počet nevyčíslitelný
Příklady
schopnosti silové, rovnováhové
dovednost smečovat, řídit auto
Základní rozdělení Proces rozvoje
kondiční/koordinační
otevřené/zavřené
trénink (tělesná příprava)
nácvik, výcvik (technická příprava)
(Měkota, Novosad, 2005)
31
Pro osvojování pohybových dovedností jsou základem vrozené předpoklady, coţ jsou pohybové schopnosti. Osvojování pohybových dovedností probíhá učením. Proces učení pohybových dovedností je specifickým tzv. motorickým učením. Tento proces probíhá individuálně a různě dlouho, lze ale rozlišit jednotlivé fáze motorického učení.
FÁZE
AKTIVITA CNS
PROJEV DÍTĚTE
ČINNOST UČITELE motivace, instrukce,
GENERALIZACE
nekoordinovaný,
prezentace,
aktivita vysoká,
souhyby, reakce
podpůrné
podráždění mnoha
antagonistů proti
prostředky,
pohybových center
pohybu, vyšší svalový
dopomoc, korekce,
tonus
vnější zpětná informace
zkvalitňuje se
DIFERENCIACE
koncentrace CNS,
postupná souhra,
podráždění a
možný vznik plato
postupný útlum
efektu, částečná integrace pohybů
snížení účasti, vnější zpětná informace, motivace, podpoření integrace
koordinovaný pohyb, AUTOMATIZACE
stabilizace
převaha vnitřní
navozuje integraci,
zpětné informace,
vede k transferu
integrace, transfer
(Dvořáková 2007)
Faktory ovlivňující schopnosti a dovednosti Celkový vývoj dítěte závisí na mnoha okolnostech. Působí zde dědičnost, ale i prostředí, růst a vývoj těla, stav a funkce orgánů a celá řada dalších faktorů. Tyto faktory se dělí do dvou skupin na vnitřní (genetika, dědičnost) a vnější (vliv prostředí).
32
Celkový vývoj dítěte podléhá různým vlivům a především je dán dědičně. (Dvořáková 2000) Stejně tak i Hájek 2001 ve své knize uvádí, ţe dědičnost je spojena s biogenetickým základem jedince a představuje souhrn vnitřních předpokladů. Jsou to především struktura a kvalita nervové soustavy a svalových vláken, rozvoj jednotlivých částí a orgánů těla, hormonální činnost. Prostředí spolu s dědičností určují rozsah a míru moţností jedince a formují, ovlivňují individualitu člověka. U některých převaţuje vliv genetiky u jiných vliv prostředí. Ve většině případů se jedná o výsledek interakce obou faktorů. Mezi vnitřní faktory je třeba zařadit i potřeby dítěte. Touto problematikou se zabývá i Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání: „Hierarchie potřeb podle A. Maslowa, ukazuje vývoj potřeb člověka tak, jak je přináší ontogenetický rozvoj jedince. V současné době si však uvědomujeme nutnost věnovat pozornost potřebám dítěte v takové posloupnosti, v jaké jsou zde uvedeny. Oblast primárních potřeb, z nichž některé jsou nutnou podmínkou zachování života, skýtá mateřské škole širokou řadu možností uplatnit a rozvinout své postoje k dítěti například v oblasti individuální potřeby spánku a odpočinku, příjmu potravin a tekutin, střídání aktivity a odpočinku, v oblasti respektování osobního tempa dítěte a jeho individuální potřeby smyslových podnětů. Uspokojení potřeb bezpečí a sounáležitosti je prvotním a nejdůležitějším posláním mateřské školy, na jejichž základě se lze dále věnovat potřebám uznání. Podstatou je sebedůvěra a sebeúcta, potřeby seberealizace postavené na svobodě dítěte, jeho samostatnosti a nezávislosti, potřebách krásy, pravdy a spravedlnosti.“ (www.rvp.cz)
33
Kovář 1990 píše, ţe individuální rozdíly jedinců ve vývoji, struktuře a chování jejich organismu podmiňují dva základní faktory, a to dědičnost a prostředí. Prostředí, respektive vlivy a podmínky vnějšího prostředí, představuje souhrn vnějších činitelů, které působí na vývoj jedince, tedy i na vývoj jeho motoriky. Pojem prostředí zahrnuje například vliv školy, společnosti, výchovného a vzdělávacího systému, zaměstnání, zaměřenosti jedince. Tímto se dostáváme k vnějším faktorům ovlivňujícím vývoj dítěte. Nejvýznamnějším faktorem, který dítě ovlivňuje, ale zůstává rodina. Rodina představuje významné sociální a výchovné prostředí pro celkový vývoj a rozvoj dítěte. Pro dítě by měla být rodina základem. Rodič musí být příkladem, pomocníkem, rádcem a v neposlední řadě povzbuzovatelem. To, co se dítě nenaučí v rodině, obvykle nezařazuje do svého ţivota ani v pozdějším věku. Dospělý by měl dítě v pohybu podporovat, motivovat a vytvářet mu k tomu patřičné podmínky. Ne dítě v pohybu omezovat a tlumit. Ve většině případech přetrvává postoj, ţe kdyţ se dítě pohybuje, běhá, tak „zlobí“. Při tom ze všeobecně známých zkušeností a z mnoha literatur víme, jak je pohyb prospěšný. Dvořáková 2002 str. 13 uvádí ţe: „ Pohyb je prostředkem seznamování se s prostředím, prvním učením, jak ovládnout své tělo, jak si poradit se svým okolím, a tím nabýt potřebné zkušenosti. Pohyb je prostředkem, jak vyjádřit sebe sama a komunikovat s ostatními. Je také prostředkem získávání sebevědomí, hodnocení sebe samého, vzájemného srovnávání, pomáhání si, soupeření a spolupráce. Je jednou ze základních potřeb předškolního dítěte, a tím i důležitým prostředkem dětského objevování světa.“ V dnešní době je nepřeberné mnoţství moţností, jakou pohybovou aktivitu právě svému dítěti vybrat. Ať uţ se jedná o klasické cvičení v tělocvičně, dětský aerobic, jógu, plavání, balet či jiné. Bohuţel ne všichni těchto moţností vyuţívají. Tím se dostáváme k jednomu z největších problémů dnešních dětí, a tím je dětská obezita. „Varovný je výrazný nárůst dětské obezity, který vede k takzvanému tsunami efektu nárůstu nadváhy v dospělosti. Dětská obezita je závažný psychosociální problém. Obézní dítě je velmi
34
často vystaveno neúměrnému společenskému tlaku. Dětská obezita je ale především závažný zdravotní problém. Hlavní zdroj dětské obezity v civilizovaném světě lze jednoznačně pojmenovat - je to životní styl rodiny. Dítě je výkladní skříní rodiny, na které se zrcadlí genetika a především životní styl rodiny. Nelze přitom spoléhat na to, že dítě z obezity „vyroste“. Je známo, že většina obézních dětí zůstává obézními i v dospělosti. V dnešní době sice nelze obezitu považovat jen za prosté „přejídání se“ a „nechuť k pohybu či lenost“, protože přibližně z poloviny je sklon k obezitě dán genetickými dispozicemi. Neméně důležitou druhou polovinu však tvoří nevhodný životní styl, tj. nesprávná strava s nadbytečným příjmem energie a nedostatkem pohybu.“ (www.zijzdrave.cz) Díky obezitě se pak jiţ u dětí předškolního věku můţeme setkat i s dalšími onemocněními s ní spojenými, jako je např. cukrovka, porucha jater, bolesti kloubů, srdeční onemocnění či vysoký tlak. Proto je vhodné pohyb v dítěti podporovat a kladně tak ovlivňovat jeho zdraví a všechny stránky jeho osobnosti. Například Dvořáková (1998) uvádí zdravotní přínosy v pohybu tyto:
Pohyb podporuje normální růst a vývoj, zvyšuje tělesnou zdatnost, coţ má pozitivní dopad na funkčnost svalového aparátu, vnitřních orgánů a na kardiovaskulární a respirační systém. Pohybem získaná fyzická i psychická odolnost tedy pozitivně podporuje prevenci onemocnění civilizačními chorobami v dospělosti.
Pohyb ovlivňuje funkčnost svalového aparátu a stává se tak důleţitým prvkem v prevenci vadného drţení těla.
Pohyb a správná ţivotospráva ovlivňují sloţení těla, včetně nadváhy, a tím přispívají k prevenci kardiovaskulárního a endokrinního onemocnění.
Záměrná a přiměřená pohybová aktivita můţe pomoci handicapovaným jedincům zmírnit následky handicapu, můţe jim napomoci k osvojení si sebeobsluhy a získání samostatnosti.
Jiţ Komenský ve svém Informatoriu uvádí: „Čím více dítě běhá, dělá, tím lépe roste, tím více jadrnosti, čerstvosti těla i duše nabývá.“
35
4.8 Testování motorických schopností a dovedností Testy jsou určitým typem zkoušky, při které se testovaný snaţí dosáhnout maximálního výkonu, nejdelší vzdálenosti či nejkratšího času. Posuzuje se také stavba a drţení těla, rozsah pohybu a kloubní pohyblivosti. Testy lze provádět na různých místech na hřištích, v tělocvičnách, v halách. Z některých testování vycházejí konkrétní čísla (počet centimetrů, kilogramů, sekund), se kterými lze nadále pracovat, některé testy jsou kvalitativní. Názvy testů jsou většinou odvozeny od pohybové činnosti či od jména autora, jeţ daný test zavedl do praxe. Testy se sdruţují do testových systémů, které zahrnují dva a více testů tvořících celek. Dále rozlišujeme testové baterie, coţ je seskupení výsledků více testů, které jsou společně standardizované, sdruţené a vytváří tak jeden výsledek, který označujeme za testové skóre. Samostatné testy nazýváme subtesty. Dalším sdruţením testů je testový profil, coţ je obdoba testové baterie, ale zde se souhrnné výsledky neurčují. Kaţdý test zde má svůj vlastní konečný výsledek. (Měkota, Blahuš 1983, Neuman 2003) Pouţití testů můţe být různorodé a mohou slouţit v různých směrech. Neuman 2003 ve své knize uvádí vyuţití testů takovéto:
Informace o kondici, zdatnosti a výkonnosti dětí, coţ lze vyuţít k jejich ovlivňování.
Ověření vlastní zdatnosti (srovnání s populací, zlepšování výsledků) spojené s motivací pro její udrţování a zlepšování.
Odhalování odchylek od dobrého zdravotního stavu.
Posuzování vlastních dovedností.
Odhalování slabin v tělesné zdatnosti, jejich odstraňování a sniţování sportovních zranění.
V upravené podobě mohou testy pouţívat i osoby s různým druhem postiţení.
Testy můţeme dělit na:
Standardizované - označují se tak testy, které jsou připravovány velmi důkladně, profesionálně, jsou důkladně ověřeny a jsou tak známy jejich základní vlastnosti. Pouţívají se pro opakovaná měření u rozsáhlých souborů testovaných
36
osob. Tyto testy vydávají většinou specializované instituce. Součástí standardizovaných testů je manuál, ze kterého se uţivatel dozví o vlastnostech testu, o jeho správném pouţití. Většinou je k dispozici také testová norma pro hodnocení dosaţených výkonů.
Nestandardizované – tyto testy zpravidla učitelé připravují sami pro vlastní potřebu. Jejich ověřování neproběhlo na větším vzorku testovaných a nejsou tudíţ známy všechny jejich vlastnosti. U nestandardizovaných testů není k dispozici manuál ani stanovená testová norma. Slouţí pro zjišťování výsledků jak za kratší časové období (téma, tematický celek), tak za delší časové období. Svým obsahem mohou zachycovat specifický přístup testujícího. (fim.uhk.cz)
Testy pouţívané v pedagogické praxi tělesné výchovy nazýváme motorické testy a mohou být rozděleny do několika skupin. Z praktického hlediska a pro přehlednost rozděluje Čelikovský 1979 testy do těchto základních skupin:
Testy základní tělesné výkonnosti – zjišťují úroveň motorických schopností, které se uplatňují ve veškeré fyzické práci. Tyto testy obsahují jednoduché činnosti jako např. běhy, dřepy, skoky, hody.
Testy tělocvičné a sportovní výkonnosti – jsou to speciálně vypracované testy a jsou zaměřeny na zjišťování připravenosti ke sportovním činnostem. Patří sem atletické disciplíny, míčové hry.
Testy pohybového nadání (pohybových dovedností) – jde o testy pohybové inteligence, které zjišťují stupeň snadnosti, s jakou se jedinec učí nové pohybové dovednosti, a proto obsahují koordinačně sloţitější pohyby.
Dle Měkoty a Novosada 2005 můţeme obecně rozlišit tři typy testů pro účel výzkumu a praxe:
Sportovně-medicínské – testy zátěţové, fyziologické, mohou být laboratorní nebo terénní.
37
Motorické testy – kvantifikují dosaţené výkony, mohou být laboratorní nebo terénní.
Sportovní testy – kvantifikují výkony v soutěţi, převáţně atletické disciplíny.
V praxi je nejvíce rozšířené testování terénní i přes to, ţe umoţňuje jen hrubší odhad úrovně schopností, a to z toho důvodu, ţe je časově nenáročné, levné a všeobecně přístupné. Laboratorní testování je časově náročné, drahé je přístupné jen vybraným skupinám osob. Obecně můţeme říci, ţe testy jsou nástrojem objektivním, dovolují vyjádřit progres či regres při opakovaném testování. Jejich validita do značné míry závisí na tom, do jaké míry jejich obsah a testované prostředí koresponduje s pohybovým obsahem a prostředím v daném sportu či hře.
4.9 Výsledky měření schopností a dovedností v dětském věku Testování dětí předškolního věku není zcela běţné. Z různých publikací lze však vyhledat, ţe některé testy provedeny byly. V roce 1972 a 1977 byl proveden výzkum komise tělesné výchovy dětí ČÚV ČSTV. Jednalo se o zkoumání somatických a motorických vlastností dětí předškolního věku. Měřen byl skok z místa, hod, běh na 20 metrů a rovnováha. Tyto testy ukázaly, ţe výkony jednotlivých dětí závisí na jejich věku, a ţe výkony chlapců jsou lepší neţ výkony dívek. Dalším provedeným testem byl test Julia Bartošíka z roku 1994. Cílem výzkumu bylo zjistit úroveň základních motorických dovedností dětí předškolního věku se zaměřením na vývoj techniky a koordinace chůze, běhu, hodu, skoku do hloubky rovnováhy. Testováno bylo 324 dětí (126 chlapců a 162 dívek). Tento výzkum ukázal, ţe i přesto, ţe jsou motorické dovednosti podmíněny geneticky je velice důleţitá potřeba výcviku, učení a zdokonalování. Posledním provedeným testováním dětí byl statistický výzkum fyzické zdatnosti předškolních dětí provedený s podporou sdruţení Happy Time v roce 2010 (Dvořáková, Baboučková, Justián). Testováním prošlo přes 2000 dětí předškolního věku a zjišťovala se úroveň růstu a motorická výkonnost pomocí běhu na 20 metrů,
38
skoku snoţmo z místa, hodu pravou a levou rukou společně s měřením výšky a váhy dětí pro zjištění BMI (Body Mass Indexu).
39
5
Praktické řešení výzkumných otázek
5.1 Cíl Cílem této práce je zjistit, zda mnoţství řízených aktivit dětí předškolního věku ovlivňuje úroveň výkonů v základních motorických testech.
Dílčí cíle 1. Zjistit úroveň dětí předškolního věku v základních pohybových dovednostech a flexibilitě. 2. Porovnat výsledky ve vztahu k pohybovým aktivitám předškolních dětí.
Hypotézy 1. Předpokládám, ţe děti s řízenou pohybovou aktivitou mimo program mateřské školy budou mít o 10% lepší výsledky v motorických testech. 2. Myslím si, ţe budou o 50% horší hody levou rukou.
Úkoly 1. Analýza a prostudování dostupné literatury týkající se daného tématu 2. Popis výzkumných metod 3. Interpretace výsledků
5.2 Metody 1. Dotazník 2. Vybrané motorické testy 3. Analýza prostředí
40
Dotazník Metoda dotazníkového šetření byla vybrána jako jeden z vhodných způsobů, jakým lze získat potřebné vstupní informace k tomuto výzkumu. Tato metoda poslouţila k velice rychlému sběru nových údajů, ale i k potvrzení, či vyvrácení počátečních domněnek a hypotéz, které jsou pro tuto práci klíčové. Výhodami jsou pak, v případě dotazníku, i relativně nízké nároky na čas a rozumná míra anonymity dotazovaných. Naopak nesporným rizikem, se kterým, jako autorka, musím počítat, můţe být snaha některých rodičů uvádět spíše údaje o vlastních přáních a představách, neţ o skutečném chování vlastního dítěte. Dotazníkového šetření se účastnili rodiče všech testovaných dětí. V období září aţ listopad 2013 byl rodičům rozdán dotazník, který obsahoval 4 uzavřené otázky zaměřené na věk a pohybovou aktivitu dítěte. Dotazník byl sestaven tak, aby měl největší moţnou vypovídající hodnotu o konkrétním dítěti a o veškerých jeho zájmových pohybových aktivitách. Na základě údajů získaných z takto vyplněných dotazníků byly testované děti rozděleny do jednotlivých skupin.
Vybrané motorické testy Pro práci byla pouţita testová baterie Hodnocení somatického a motorického vývoje dětí v období předškolního věku (Kopecký 2013):
Běh na 20m s pevným startem
Skok daleký z místa odrazem snoţmo
Hod míčem (tenisovým)
Hluboký předklon s dosahováním ve stoji na zvýšené ploše
Při testování byla pouţita vhodná motivace pro dosaţení nejlepších výsledků, byla dodrţována metodika testování a hodnocení testů, provádění jednotlivých testů bylo libovolné dle aktuálních podmínek a moţností.
41
Charakteristika vybraných motorických testů
Běh na 20 metrů s pevným startem Jde o testování rychlostní schopnosti. Testování předchází rozcvičení a stručný výklad úkolu, běhá se v lehkém oblečení a v teniskách. Startovní znamení je prováděno paţemi. Kaţdá testovaná osoba má dva pokusy, zaznamenávají se oba časy, z nichţ se po té vybere ten lepší. Běhá se ve dvoučlenných skupinách. Důleţité je zaměření a vyznačení 20m dráhy s vytyčenou rovinou cíle. Běţecká dráha musí být rovná, přímá, dobře upravená, celkově v dobrém stavu. Na signál „Připravte se, pozor, teď“ se provede start osob z polovysokého atletického startu tak, ţe jednou nohou se dotýkají startovní čáry. Na poslední povel osoby vyběhnou a proběhnou celou vzdálenost 20m v co největší rychlosti v co nejkratším čase bez sníţení úsilí v závěru běhu. Zaznamenává se dosaţený čas s přesností na 0,01 sekundy.
Skok daleký z místa odrazem snoţmo Jde o testování dynamické explozivní síly dolních končetin. Pohybový úkol je vysvětlen, skok demonstrován. Skok je opakován 3krát. V základním postoji stojí testovaná osoba špičkami těsně u odrazové čáry, chodidla jsou rovnoběţně, odraz je z rovné, pevné, neklouzavé plochy, není dovolena opora. Délka se měří od odrazové čáry k místu dotyku pat s podloţkou při doskoku. Doskok je na rovnou neklouzavou plochu tělocvičny, do pískoviště nebo na ţíněnku. Zaznamenáváme délku nejúspěšnějšího ze tří provedených skoků. Délka skoku je v celých centimetrech. Doskočiště si připravíme nataţením měřícího pásma a vyznačením odrazové čáry. Testovaná osoba se postaví těsně za odrazovou čáru. Ze stoje mírně rozkročného, podřep, zapaţit, předklon – odrazem snoţmo skok daleký vpřed se současným švihem paţí vpřed a zhoupnutím v kolenou se odrazí dopředu. Úkolem je skočit co nejdále, skáče se od zřetelně vyznačené odrazové čáry.
Hod míčkem (tenisovým) pravou a levou rukou Jde o testování absolutní, dynamické explozivní síly horních končetin.
42
Testu předchází zácvik – dva hody naplno, bez měření. Vlastní test má tři pokusy provedené v sérii za sebou. Místa dopadu označíme (křída), měří se pouze délka nejúspěšnějšího hodu. Testovaná osoba provádí hod pravou a levou rukou, ze stoje, z místa (bez rozběhu). Při hodu pravou rukou stojí testující ve stoji výkročném levou, levým bokem do směru hodu, míček drţí v pravé ruce. Při hodu levou rukou stojí testující ve stoji výkročném pravou, pravým bokem do směru hodu, míček drţí v levé ruce. Provede nápřah a hod horním obloukem, snaţí se dohodit co nejdále. Mezi hodem pravé a levé ruky je přestávka. Je nutná dostatečně velká plocha s vyznačenou odhodovou čárou, vhodně zvolené náčiní (tenisový míček), nejméně tři kusy, měřící pásmo. Zaznamenává se délka nejúspěšnějšího ze tří hodů (pravá ruka 3 hody, levá ruka 3 hody). Záznam je v metrech s přesností na 0,1m.
Hluboký předklon s dosahováním ve stoji na zvýšené ploše Jde o testování flexibility. Před vlastním měřením je nutné měřené osobě vysvětlit a ukázat cvik, jednoduše se rozcvičit, zaujmout základní postavení na lavičce (chodidla u sebe, vzájemně se dotýkají, špičky na okraji lavičky). Examinátor kontroluje hmatem napnutí kolen, pokus s pokrčenými koleny je neplatný. Krajní polohy v předklonu nesmí být dosaţeno hmitem, platný je pouze dotyk v poloze, v níţ je moţná výdrţ dvě sekundy. Test se opakuje 2x. Testovaný se postaví na lavičku, k níţ je připevněné svislé délkové měřítko. Na měřítku jsou vyznačeny centimetry, na úrovni stojné plochy je nulová hodnota. Testovaná osoba zaujme stoj spojný na zvýšené ploše, vzpaţí a postupně se předklání. Napnutými prsty rukou se snaţí dosáhnout co nejníţe. Nohy v kolenou musí zůstat napnuté. Pomocí pravítka, které přiloţíme k prstům a kolmo na měřidlo, změříme dosah v předklonu pod nulovou hodnotu a zapíšeme (+10). Pokud se testovaný nedostane v předklonu pod nulovou hodnotu, změříme pomocí kolmo postaveného pravítka na lavičku vzdálenost prstů od podloţky a do záznamního listu zapíšeme (-6,5). Měříme s přesností +/- 0,5cm.
43
Analýza prostředí Všechny testované děti navštěvují Mateřskou školu U Ţelezničního mostu v Praze na Smíchově. I přesto, ţe mateřská škola je zaměřena na jazykovou výchovu, nabízí také velké mnoţství zájmových krouţků (sportovní, taneční, výtvarný, pěvecký, environmentální, dramatický). Krouţky probíhají ve třídách školy. Sportovní krouţek pro starší děti, který je dlouhodobě mezi dětmi velmi oblíbený (v průměru ho navštěvuje 14 dětí) vyuţívá tělocvičnu Základní a mateřské školy v Radlicích. Děti z Mateřské školy u Ţelezničního mostu tam dojíţdějí jednou za čtrnáct dní společně s učitelkou tramvají. Tento i všechny ostatní nabízené zájmové krouţky trvají 45 – 60 minut. Běţná pohybová aktivita dětí v denním reţimu mateřské školy je převáţně v dopoledních hodinách a trvá přibliţně 15 minut. Velkou výhodou mateřské školy je její rozlehlá zahrada, která nabízí dostatečný prostor pro pohyb a pohybové aktivity dětí. Na ploše zahrady jsou dětem k dispozici profesionální certifikované herní prvky (klouzačky, houpačky, šplhací tyče, pruţinová houpadla), jejich vyuţití učitelky často do programu dopolední tělesné aktivity dětí zařazují a vyuţívají při tom i faktu, ţe jsou mezi dětmi velmi oblíbené, aktivita je intenzivní, spontánní a vykonávaná s velkým zaujetím. Děti zde mají k dispozici také dráhu pro jízdní kola, koloběţky (ty patří do vybavení mateřské školy), vyhrazený prostor pro míčové hry či hokej a velkou trampolínu. Mateřská škola U Ţelezničního mostu se nachází na území Smíchova, v lokalitě tvořené starší městskou zástavbou. V přímém okolí školy jsou starší činţovní domy s nebytovými prostory v přízemí, často vyuţívanými provozovnami obchodů, restaurací a dalších sluţeb. Nachází se zde i několik výrobních provozoven (mezi ty největší patří například Smíchovský pivovar). Vzhledem k umístění školy není její okolí příliš vhodné k vycházkám s dětmi. Školu, mimo to, obléhají téţ rušné ulice, silnice s hustým provozem a s tramvajovými kolejemi. Vycházky jsou proto směrovány do vzdálenějšího okolí, kde lze pro hru a pohyb dětí nalézt vhodnější prostředí. K tomuto účelu jsou nejčastěji vyuţívána dětská hřiště (Aréna, Výtoň, Vyšehrad).
44
5.3 Realizace výzkumu Realizace výzkumu probíhala v Mateřské škole u Ţelezničního mostu, kde pracuji jako učitelka jiţ čtvrtým rokem. Po domluvě s vedením školy a se souhlasem rodičů mi bylo umoţněno právě zde můj výzkum uskutečnit. Náplní šetření bylo testování dětí pomocí testovací baterie vybraných motorických testů. Získáním a vyhodnocením motorických testů zjistím, zda se mnoţství pohybové aktivity dětí odráţí na úrovni jejich pohybových schopností a dovedností. Následně provedu srovnání výsledků. K zaznamenávání jednotlivých údajů byl vytvořen arch, který byl pouţit pro všechny motorické testy a pro všechny děti zařazené do testovaného vzorku. Výsledky byly zapisovány ručně a aţ po té zaneseny do počítače, kde byly zpracovány. Testované děti byly rozděleny do dvou skupin, a to podle věku. První „mladší“ skupinu tvořily děti ve věkovém rozmezí 3 – 4 roky, druhou, „starší“ skupinu tvořily děti v rozmezí 5 – 6 let. Důleţitým vstupním faktorem bylo zjištění, jaké mnoţství pohybových aktivit mají v průměru děti ve svém běţném ţivotě. Potvrdilo se, ţe většina testovaných dětí navštěvuje sportovní krouţek při mateřské škole, který se zaměřuje na všestranný pohybový rozvoj. Některé děti navštěvují i další mimoškolní krouţky, taktéţ nabízející pohybovou aktivitu. Většinou se jedná o krouţky se specifickým zaměřením (balet, tanec, gymnastika, hokej, fotbal, judo), ale mnohé děti navštěvují i tělovýchovnou organizaci Sokol, která se zaměřuje na všestranný pohybový rozvoj osobnosti. Dle těchto údajů byly jednotlivé věkové kategorie dětí rozděleny dále do tří skupin.
MŠ - děti, které nenavštěvují ţádný krouţek pohybové aktivity, jedná se u nich pouze o pohyb v programu mateřské školy a v běţném ţivotě.
Sporťák - děti, které navštěvují sportovní krouţek při mateřské škole.
MŠA - děti, které navštěvují sportovní krouţek při mateřské škole a mimoškolní pohybovou aktivitu.
Během testování nedošlo k ţádnému váţnějšímu onemocnění dítěte ani ke zranění. Zdravotní stav všech testovaných dětí byl v průběhu realizace dobrý. Vypovídající
45
hodnota získaných údajů je proto velmi dobrá – nikterak nebyla zkreslena zmiňovanými vlivy. I přes to, ţe testování bylo prováděno v podzimním období, dovolily nám příznivé klimatické podmínky vyuţívat venkovních prostor. Testy byly prováděny na zahradě mateřské školy, která je dostatečně prostorná a nabízí jak rovné dobře upravené plochy pro běh, tak měkké travnaté či písčité plochy pro hod a skok. Prostorů zahrady bylo vyuţito nejprve pro nácvik a následně pro samotné testování. Měření flexibility probíhalo ve třídách mateřské školy, a to především z důvodu nácviku, kdy bylo nutné, aby se děti protáhly, a to i v sedě na zemi.
5.4 Zpracování dat V tabulkách je uvedeno zpracování výsledků, které bylo prováděno pomocí základních statistických metod (průměry, směrodatné odchylky).
46
6
Výsledky výzkumné části
6.1 Výsledky dotazníku Výsledky dotazníku poslouţily k rozčlenění dětí do jednotlivých skupin. Ukázaly, jaké krouţky děti navštěvují, kolikrát týdně a v jakém časovém rozsahu. Jednalo se zejména o krouţky se specifickým pohybovým zaměřením. Četnost krouţků ve velkém také ovlivňovalo pohlaví dítěte. Mezi děvčaty převaţovala gymnastika, balet a taneční krouţek, u chlapců to byl fotbal, hokej, judo. V některých případech byl uváděn i krouţek tělovýchovné organizace Sokol, který se zaměřuje na všestranný pohybový rozvoj. Většina krouţků probíhá jednou týdně v časovém rozmezí 45 – 60 minut. Výjimkou byly fotbalové a hokejové tréninky. U starších dětí jsou tyto tréninky brány jiţ jako příprava na budoucí specializovaný pohyb v rámci konkrétního druhu sportu a proto probíhají 2x týdně v časovém rozmezí 60 – 90 minut.
Aktivita
Věk dětí
Počet dětí
MŠ
3–4
16
Sporťák
3–4
8
MŠA
3–4
14
MŠ
5–6
21
Sporťák
5–6
11
MŠA
5–6
15
47
6.2 Výsledky motorických testů Následujících dvě tabulky, uvádí průměrné výsledky motorických testů bez rozdílu pohlaví. Můţeme zde porovnat výsledky jednotlivých skupin dětí s daným mnoţstvím pohybové aktivity. Tabulka číslo 1 se týká dětí věkové kategorie 3 – 4 roky, tabulka číslo 2 se týká dětí věkové kategorie 5 – 6 let.
Tabulka č. 1 Skupina 3 – 4 roky
MOTORICKÝ TEST MŠ BĚH
SKOK
HOD PRAVÁ
HOD LEVÁ
FLEXIBILITA
Sporťák
MŠA
x
8,1
8,8
7,5
s
1,1
1,8
1,2
x
54,3
49,7
65,7
s
23,1
13,0
19,5
x
3,1
3,1
3,7
s
1,1
1,5
1,1
x
2,5
2,6
2,9
s
0,8
1,0
1,4
x
-1,2
-1,9
0,3
s
4,2
3,6
3,4
x – průměr s – směrodatná odchylka
48
Tabulka č. 2 Skupina 5 – 6 let
MOTORICKÝ TEST MŠ BĚH
SKOK
HOD PRAVÁ
HOD LEVÁ
FLEXIBILITA
Sporťák
MŠA
x
6,1
6,0
6,0
s
0,8
0,7
0,7
x
82,8
84
75,4
s
16,1
24,3
15,3
x
5,1
5,5
5,5
s
2,3
1,4
2,1
x
3,8
4,8
2,9
s
1,3
1,4
1,5
x
-2,2
3,1
3,1
s
5,5
3,2
3,3
x – průměr s – směrodatná odchylka
49
6.2.1 Grafické vyjádření jednotlivých motorických testů K měření pohybových dovedností a flexibility jsem pouţila metodu testování. Níţe jsou graficky znázorněny průměrné hodnoty a směrodatné odchylky jednotlivých motorických testů a k nim komentář o průběhu testů, předpokladech a o skutečných zjištěných a naměřených výsledcích.
1. Běh na 20 metrů s pevným startem s
věk
Předpokládala jsem, ţe u obou věkových skupin se budou výsledky dětí s rostoucím mnoţstvím pohybové aktivity zlepšovat. Výsledky testů však ukazují, ţe u věkové skupiny 3 – 4 roky dosahují nejlepších výkonů děti s mimoškolní pohybovou aktivitou, následují je děti, které mají pohybovou aktivitu pouze v běţném ţivotě a velmi překvapivě nejslabších výkonů dosahují děti ze sportovního krouţku. Předpokládala jsem, ţe právě u této věkové skupiny budou nejmarkantnější rozdíly ve výsledcích a to zejména mezi skupinou „MŠ“ a „sporťák“ či „MŠ“ a „MŠA“.
50
U věkové skupiny 5 – 6 let mě ještě více překvapil výsledek, kdy jednotlivé časy neovlivňovalo mnoţství uskutečňované pohybové aktivity dětí. V tomto věkovém období se děti evidentně zlepšily, ale pouze díky svému růstu a fyziologickému vyspívání.
51
2. Skok daleký z místa odrazem snoţmo cm
věk
U skupiny mladších dětí 3 – 4 roky, se potvrdila má hypotéza, ţe děti s řízenou pohybovou aktivitou mimo program mateřské školy budou mít lepší výsledky. Předpokládala jsem, ţe i děti ze sportovního krouţku budou mít oproti těm méně pohybově aktivním vyšší výkony, tím spíš, kdyţ tato aktivita (skok daleký snoţmo s odrazem z místa) bývá často zařazována i do běţného cvičení těchto dětí. Tento předpoklad se však v testech nepotvrdil. Vysvětlením by mohl být fakt, ţe skok či přeskok patří obecně k velmi často uţívaným a opakujícím se pohybovým aktivitám dětí této věkové kategorie, běţně se s ní ve svém ţivotě setkávají a bezděčně ji praktikují. Souvisí s jejich přirozeným pohybem. Velmi pravděpodobně se právě proto řízená aktivita dětí v rámci MŠA neprojevila výkonnostní převahou nad dětmi bez této řízené aktivity („MŠ“). Toto vysvětlení podporují i výsledky věkové skupiny 5 – 6 let. Četnost skoků a přeskoků v jejich běţném ţivotě je velká. Děti mají tuto aktivitu velmi dobře osvojenou a po menších opravách i dobře zvládnutou. Výsledek skupiny dětí navštěvující
52
mimoškolní aktivitu pak potvrzuje to, jak důleţitý je vliv rozdílnosti zájmových krouţků. Nelze srovnávat výkonnost dětí navštěvující např. taneční krouţek a krouţek sportovní přípravky, protoţe se v těchto případech jedná o zaměření na naprosto odlišné druhy pohybu.
53
3. Hod pravou rukou m
věk
U tohoto motorického testu obě věkové skupiny dětí potvrzují, ţe čím více řízené pohybové aktivity mají, tím lepší jsou jejich výsledky, a to i přes to, ţe technika hodu u většiny dětí nebyla správná. Hod zjevně nepatří k obecně tak velmi často uţívaným a opakujícím se pohybovým aktivitám dětí této věkové kategorie. Není to pohyb zcela přirozený a elementární. Jde o pohyb vyţadující jiţ mnohem vyšší míru soustředěnosti a koordinace. A proto se zde projevuje „trénovanost“.
54
4. Hod levou rukou m
věk
U tohoto testu mě výsledky velice překvapily. Předpokládala jsem, ţe hody levou rukou budou minimálně o 50% horší neţ hody pravou rukou. Ukázalo se však, nejspíš proto, ţe většina dětí v tomto věku nemá ještě zcela vyhraněnou lateralitu, ţe bylo dětem jedno, kterou rukou zrovna hází. Přesto viditelnější rozdíly byly u věkové skupiny 5 – 6 let, tedy u starších dětí. To můţe být projevem faktu, ţe u těchto dětí postoupila lateralizace jiţ přece jen dále, a tím se více projevuje preference jedné ruky oproti druhé i při cvičení.
55
5. Flexibilita cm
věk
Předpokládala jsem, ţe tento test bude pro děti velmi náročný, a tento předpoklad se mi skutečně potvrdil. Mnohé děti v obou věkových skupinách měly problém se zadáním úkolu. Nechápaly, co se po nich ţádá, netušily, ţe lze provádět něco takového, jako je dotýkat se špiček vlastních chodidel prsty rukou – v předklonu bez pokrčení nohou v kolenou. Kaţdému dítěti bylo třeba se věnovat individuálně, úkol mu předvést, vysvětlit. Velmi důleţité bylo téţ řádné rozcvičení a protaţení dětí před plněním úkolu a kontrola kaţdého dítěte jednotlivě. Myslela jsem si, ţe věková skupina mladších dětí bude pruţnější a ohebnější, a ţe úkol splní lépe a snáze. Výsledky měření ale mluví o opaku. Zajisté to souvisí s celkovou vyspělostí starší dětí, lepší schopností koordinace pohybů, soustředění, rovnováhy. Postupovala jsem podle metodického postupu pouţité testové baterie, avšak domnívám se, ţe vhodnější by pro tuto věkovou kategorii dětí byla varianta téhoţ úkolu, ale v sedu.
56
6.2.2 Procentuální výsledky Výsledky v procentech byly vypočítávány vţdy z průměrných hodnot vůči skupině dětí MŠ, které nemají řízenou pohybovou aktivitu (100%). Při srovnání jednotlivých skupin je vidět, jak velké procentuální rozdíly ve výsledcích jsou v jednotlivých motorických testech. Z těchto výsledků tedy jasně vyplývá, ţe u věkové skupiny 3 – 4 roky má mnoţství řízené pohybové aktivity příznivý vliv na úroveň pohybových schopností a dovedností, coţ dokládá následující tabulka.
Skupina 3 – 4 roky
MOTORICKÝ TEST
MŠ
Srovnání s MŠ v %
Sporťák
MŠA
Sporťák
MŠA
BĚH
x
8,1
8,8
7,5
8% horší
7% lepší
SKOK
x 54,3
49,7
65,7
9% horší
21% lepší
HOD PRAVÁ
x
3,1
3,1
3,7
stejný
19% lepší
HOD LEVÁ
x
2,5
2,6
2,9
4% lepší
16% lepší
FLEXIBILITA
x
-1,2
-1,9
0,3
58% horší
125% lepší
57
I v případě dětí starších (5 – 6 let) byly výsledky vypočítávány vůči skupině dětí MŠ, které nemají řízenou pohybovou aktivitu (100%). Při srovnání jednotlivých skupin je jasně vidět, jaké procentuální rozdíly ve výsledcích jsou v jednotlivých motorických testech. Z výsledků vyplývá, ţe mnoţství řízené pohybové aktivity nemá vliv na úroveň pohybových schopností a dovedností. Zajímavé také je, ţe výsledky dětí této věkové skupiny nejsou významně rozdílné.
Skupina 5 – 6 let
MOTORICKÝ TEST MŠ
Výsledek v %
Sporťák
MŠA
Sporťák
MŠA
BĚH
x
6,1
6
6
2% lepší
2% lepší
SKOK
x
82,8
84
75,4
1% lepší
1% horší
HOD PRAVÁ
x
5,1
5,5
5,5
8% lepší
8% lepší
HOD LEVÁ
x
3,8
4,8
2,9
26% lepší
24% horší
FLEXIBILITA
x
-2,2
3,1
3,1
240%lepší
240% lepší
58
7
Diskuze Hypotéza číslo 1 se potvrdila pouze částečně. Přepokládala jsem, ţe výkony dětí
s řízenou pohybovou aktivitou mimo program mateřské školy budou v motorických testech lepší alespoň o 10%. Z testu vyplynulo, ţe se výrazně liší výsledky testů jednotlivých věkových skupin. U věkové skupiny mladších dětí (3 – 4 roky), které navštěvují mimoškolní pohybovou aktivitu, jsou kromě běhu rozdíly výsledků všech měřených motorických testů vyšší neţ 10%. Je nutné uváţit, jak velký význam u těchto dětí má trénovanost a aktuální podmínky. U věkové skupiny dětí 5 – 6 let se má hypotéza nepotvrdila. Rozdíly mezi výsledky všech dětí v této skupině jsou podobné a pohybují se spíše pod hranicí 10%. Hypotéza číslo 2 se nepotvrdila. Předpokladem bylo, ţe výsledky hodů levou rukou budou horší o 50%. Z výsledků je zřejmé, ţe hody levou rukou věkové skupiny 3- 4 roky jsou slabší přibliţně o 20%. Je to zřejmě způsobeno hlavně tím, ţe u těchto dětí není ještě zcela vyhraněna lateralita a je jim jedno, kterou rukou zrovna hází. U věkové skupiny 5 – 6 jsou rozdíly jiţ větší. Podílí se na tom pravděpodobně postupná lateralizace a tím větší preference jedné ruky i při cvičení a skutečnost, ţe jsou děti vychovávány a vyrůstají v přece jen stéle ještě převaţující „pravoruké“ společnosti. Velice mě překvapil velký zájem dětí o testování. Zúčastnily se jej s nadšením i ty děti, které povětšinou nemají o pohyb zájem. Jako problematické se ukázaly první zkušební pokusy o provedení pohybu, zvláště pak v případech pohybů méně přirozených. Nejméně problémů dělal dětem běh, jistě i proto, ţe je to pro ně pohyb zcela přirozený – v jejich kaţdodenním ţivotě běţně pouţívaný. I skok zvládaly celkem dobře. Zde šlo především o dohled nad měkkým dopadem, aby nedošlo ke zranění dětí. U hodů jsem předpokládala, ţe děti nebudou mít problém s hodem pravou rukou. Tento předpoklad se mi však nepotvrdil. Většina dětí s ním problémy měly. Koordinaci tohoto pohybu zjevně nemají děti zaţitou, nezvládají ji, při hodech zaujímají špatný postoj a z toho pak pramení i celkové špatné provedení hodu. Po vysvětlení a ukázce se všechny děti zlepšily a házely jiţ s menšími chybami. Zajímavé bylo to, ţe po vysvětlení hodu pravou rukou a jeho částečném praktickém zvládnutí uţ děti neměly problém s házením levou rukou. Tomu odpovídají i výsledky, které se liší pouze minimálně. Překvapivé
59
zjištění pro mě bylo, ţe některé děti levou rukou hodily dokonce dál neţ pravou. Je moţné, ţe toto zjištění je důsledkem toho, ţe „praváci“ a „leváci“ se v lidské společnosti rodí v poměru 1:1 a teprve následně jsou touto společností ovlivňováni, korigováni a občas i „přeškolováni“. V pravoruké společnosti pochopitelně na pravou ruku. Naštěstí tato konvence je v posledních desetiletích stále více potlačována a opouštěna, společnost je k projevům přirozené laterality jednotlivců mnohem tolerantnější, neţli tomu bylo dříve. I přes to se ale i dnes s některými výjimkami setkáme. Dalším překvapivým zjištěním pro mě byla poměrně úzká škála a malá různorodost navštěvovaných krouţků s pohybovou aktivitou dětí, které se testování zúčastnily. I přesto, ţe se jednalo o děti z velkého města, kde nabídka těchto aktivit je bohatá a pestrá, dle zjištěných informací mají děti zájem téměř výhradně o klasické krouţky. Jedná se především o gymnastiku, balet, fotbal, hokej a krouţek zaměřený na všestranný pohyb. Lze polemizovat o tom, jakým způsobem je krouţek vybírán. Zda byl zvolen dle přání a dispozic dítěte či jen dle představ rodičů, kteří volbu mimoškolních aktivit přizpůsobují svým moţnostem. Jednotlivé pohybové krouţky a jejich zaměření pak zcela jistě ovlivňují pohybové moţnosti jednotlivých dětí. Z výsledků měření můţeme usoudit, ţe jen malé mnoţství dětí se setkává s házením. Děti zřejmě vůbec nehází, nikdo je tomu neučí, a protoţe hod není ani zcela běţný pohyb v běţném kaţdodenním ţivotě – mají s ním děti velký problém. Jako nejhorší disciplína se ukázalo být měření flexibility (dotek špiček vlastních chodidel prsty rukou – v předklonu bez pokrčení v kolenou). Velmi důleţité bylo před tímto úkolem téţ řádné rozcvičení. Pro děti bylo velmi obtíţné pochopit zadaný úkol a následně jej provést. Menší problém jim dělalo dotknutí se špiček v sedu na zemi, tedy obdobný cvik, avšak prováděný v horizontální poloze. Po přesunu do polohy vertikální na vyvýšenou plochu a po předklonění se, většinou děti neudrţely rovnováhu a přepadával dopředu. Tento test je sice pouţíván obecně i pro tuto věkovou skupinu dětí, avšak dle mého názoru je vhodnější pouţívat variantu v sedu. Velice mě potěšily výsledky dětí ze sportovního krouţku při mateřské škole. Tyto děti jsou zde postupně seznamovány s veškerými pohybovými aktivitami. V krouţku je
60
vyuţíváno nejrůznější tělocvičné náčiní (švédská bedna, lavičky, ţebřiny, kruhy míče tyče krouţky, lana, ţíněnky,…) a z nich pak jsou stavěny překáţkové dráhy. Ty jsou mezi dětmi velmi oblíbené, cvičí se zájmem a proto i velmi intenzivně. Zábavnou a přirozenou formou jsou zde procvičovány veškeré jejich pohybové schopnosti a dovednosti. Díky tomu, ţe sportovní krouţek probíhá v prostorách mateřské školy, můţeme i při pravidelných pohybových chvilkách v denním reţimu školy vyuţívat mnoho sportovního náčiní patřícího do vybavení tohoto krouţku. I v mateřské škole lze vyuţívat lavičky, ţebříky, klouzačky, trampolínu, míče, lana, malé i velké overbally,…a stejně jako v tělocvičnách i ve třídách mateřské školy připravovat nejrůznější překáţkové dráhy.
61
8
Závěr Na základě měření pomocí motorických testů základních pohybových dovedností a
dotazování o rozsahu řízené pohybové aktivity bylo zjištěno ţe: 1.
Rozdíly zaznamenané ve výsledcích testování skupin s různým
mnoţstvím řízené pohybové aktivity nejsou natolik velké, aby mohly obhájit mé počáteční hypotézy. Předpokládala jsem, ţe děti s řízenou pohybovou aktivitou mimo program mateřské školy budou mít o 10% lepší výsledky v motorických testech, a ţe budou o 50% horší jejich hody levou rukou neţli rukou pravou. Není tomu tak. Vliv a význam řízení pohybové aktivity se ani v jednom případě v předpokládané míře nepotvrdil. Výsledky dětí jsou podstatně významněji ovlivňovány celkovou stavbou jejich těla, postupně přibývajícím věkem, přirozeným fyziologickým vývojem, vyspíváním a růstem. 2.
Dotazníkové šetření odhalilo, ţe děti při mimoškolních pohybových
aktivitách nevyuţívají pestrosti aktuální nabídky a docházejí převáţně jen do omezeného okruhu několika nejznámějších a (rodiči) nejpreferovanějších krouţků se specifickým zaměřením. Jedná se zejména o tanec, balet, gymnastiku, fotbal a hokej. Jako méně častý zájmový krouţek byl uváděn Sokol, který se zaměřuje na všestranný pohybový rozvoj dítěte. Ve většině případů, děti navštěvovaly krouţek 1x týdně, pouze u fotbalového a hokejového tréninku byla v některých případech četnost 2x týdně. 3.
Po vyhodnocení provedeného testování dětí lze konstatovat, ţe měly
největší problémy s házením (házení tenisovým míčkem, pravá a levá ruka) a flexibilitou. Při házení, ač detailně popisem a praktickou ukázkou instruovány, neuměly zaujmout správný postoj, některé z počátku házely bokem či spodním obloukem, potíţe měly s koordinací jednotlivých fází pohybu ruky při hodu, zejména pak s vystiţením správného okamţiku uvolnění házeného předmětu ze sevření v dlani. Při rozcvičování a zjišťování flexibility měly děti problém s pochopením úkolu a s udrţením rovnováhy. Při předklonu na vyvýšené ploše přepadávaly vpřed. Vše se zlepšilo po názorné ukázce a vysvětlení a zejména pak po vyzkoušení téhoţ cviku v horizontální poloze (sed).
62
Nejmenší problém dětem činil běh, jistě proto, ţe se jedná o zcela přirozený a plně zautomatizovaný pohyb jiţ i u takto malých dětí. Ani skok nebyl příliš problematickou disciplínou, zejména proto, ţe i s tímto pohybem se děti velice často setkávají v běţném ţivotě a uţívají ho při různých hrách. 4.
Je patrné, a tato diplomová práce to téţ prokazuje, ţe na jednotlivých
dětech se velice odráţí postoj a příklad jejich rodičů. Je jasně čitelné, kde rodiče mají a kde nemají kladný vztah ke sportu. Rodič při tom v dnešní době jiţ není odkázán jen na bezpodmínečnost vlastní aktivity, iniciativy a angaţovanosti při kultivování a rozvíjení pohybových dovedností svého dítěte. Nabídka všech moţných zájmových pohybových krouţků je v dnešní době skutečně široká. Bohuţel této pestrosti nabídky rodiče vyuţívají velmi málo. Pro mnohé rodiče, dle vyhodnocení dotazníků, je konkrétně nabídka mateřských škol, co se týče nadstandardních pohybových a sportovních aktivit týče, sice nedostačující, ale o další aktivity a moţnosti nabízené jinými institucemi se jiţ příliš nezajímají, nebo jen velmi zběţně a málo. To i přes to, ţe do mateřských škol o tomto přichází mnoho informativních materiálů, pozvánek, nabídek od různých sportovních a zájmových skupin a organizací, které jsou rodičům k dispozici. 5.
Tato diplomová práce osvědčuje i to, ţe pohyb má pro zdravý vývoj
dítěte zásadní význam. Rodičům vysílá signál, aby důsledně podporovali pohybovou aktivitu svých dětí a by si uvědomili, ţe pohyb má pro dítě nezastupitelnou funkci i při rozvoji celé jeho osobnosti. Nejdůleţitější zásada pro rodiče tedy je omezovat dítě v této jeho potřebě co nejméně a poskytnout dítěti v tomto smyslu co nejvíce prostoru. Diplomová práce nám v praxi potvrdila i zjevnou výhodu při práci s dětmi. Děti totiţ není třeba do cvičení a do ničeho, co se jejich pohybové aktivity týká, nutit. Stále cítí přirozenou potřebu se hýbat. Na druhou stranu – dítě také vţdycky ví, kdy má dost, takţe se na rozdíl od dospělého nikdy zcela nevyčerpá. I pro předškoláky proto platí zásada nijak je v pohybu neomezovat, protoţe sami nejlépe vědí, kolik pohybu potřebují (pokud samozřejmě nejsou váţně nemocní). Dají se snadno motivovat, ideálně různými sportovními hrami, které by ovšem měly být co nejpestřejší. V tomto věku totiţ dítě nevydrţí dlouho u jednotvárné činnosti.
63
Diplomová práce prokázala, ţe v předškolním věku ještě není nezbytně potřeba, aby dítě navštěvovalo nějaké organizované cvičení, ale na škodu to určitě není. Nemělo by být ovšem nijak úzce specializované, ale naopak co nejpestřejší. Na místě je závěrem se zmínit i o vhodnosti cvičení rodičů s dětmi, které nerozvíjí jen pohybové schopnosti dítěte, ale i citové vazby mezi ním a rodičem. Pro zodpovědného rodiče by tedy neměl být problém věnovat maximum času svému dítěti, a ten vţdy naplnit pestrou pohybovou aktivitou.
64
9
Literatura a informační zdroje 1. BERDYCHOVÁ, Jana. Cvičte s dětmi: tělesná výchova nejmladších dětí s rodiči i bez rodičů. 1. vyd. Praha: Olympia, 1982, 94 s. 2. BRIERLEY, John. 7 prvních let ţivota rozhoduje: [nové poznatky o vývoji mozku a výchova dítěte]. 1. vyd. Praha: Portál, 1996, 111 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-717-8109-6. 3. ČELIKOVSKÝ, Stanislav. Antropomotorika: pro studující tělesnou výchovu. 3. přeprac. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, 286 s. Učebnice pro vysoké školy. ISBN 80-042-3248-5. 4. DVOŘÁKOVÁ, Hana, Eva HELLEROVÁ, Ivana PANOCHOVÁ a Dana TRPIŠOVSKÁ. Tělesná výchova v mateřské škole. Praha: Naše vojsko, 1989. 5. DVOŘÁKOVÁ, Hana. Didaktika tělesné výchovy nejmenších dětí a dětí s hendikepy. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2000, 95 s. ISBN 80-729-0005-6. 6. DVOŘÁKOVÁ, Hana. Didaktika tělesné výchovy nejmenších dětí. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007, 124 s. ISBN 978-807290-298-9. 7. DVOŘÁKOVÁ, Hana. K některým problémům tělesné výchovy v současné mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998, 137 s. ISBN 80-718-4497-7. 8. DVOŘÁKOVÁ, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte: [tělesná výchova ve vzdělávacím programu mateřské školy]. Vyd. 1. Praha: Portál, 137 s. ISBN 80-717-8693-4. 9. DVOŘÁKOVÁ, Hana. Tělesná výchova v rámcovém programu: Základní motorika: ke vzdělávání učitelů mateřských škol. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 80-729-0067-6. 10. DVOŘÁKOVÁ, Hana. Základní motorika. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, KTV, 2006, 44 s. ISBN 80-729-0259-8. 11. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 207 s. ISBN 80-859-3179-6. 12. HÁJEK, Jeroným. Antropomotorika. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-729-0063-3.
65
13. HAVLÍČKOVÁ, Ladislava. Biologie dítěte: rané fáze lidské ontogenéze. 1. vyd. Praha: Karolinum, 93 s. ISBN 80-718-4644-9. 14. KALMAN, Michal, Zdeněk HAMŘÍK a Jan PAVELKA. Podpora pohybové aktivity: pro odbornou veřejnost. Olomouc. ISBN 978-80-254-5965-2. 15. KOZLÍK, Jaroslav a Jana BERDYCHOVÁ. Rodičům o tělesné výchově dětí. 1. vyd. Ilustrace Vladimír Dohnal. Praha: Sportovní a turistické nakladatelství, 1966, 133 s., [8] s. obr. příloh,. 16. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1284-9. 17. MĚKOTA, Karel a Jiří NOVOSAD. Motorické schopnosti. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-0981-X. 18. MĚKOTA, Karel a Petr BLAHUŠ. Motorické testy v tělesné výchově. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, 335 s. Učebnice pro vysoké školy. 19. MĚKOTA, Karel a Roman CUBEREK. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, 163 s. ISBN 978-802-4417-288. 20. NEUMAN, Jan. Cvičení a testy obratnosti, vytrvalosti a síly. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-717-8730-2. 21. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Editor Ilona Gillernová, Václav Mertin. Portál. ISBN 80-717-8799-X. 22. SLEPIČKA, Pavel, Václav HOŠEK a Běla HÁTLOVÁ. Psychologie sportu. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2006, 230 s. ISBN 80-246-1290-9. 23. VILÍMOVÁ, Vlasta. Didaktika tělesné výchovy. Brno: Paido, 2002. ISBN 80731-5033-6.
1. Úvod do vývoje člověka. Úvod do vývoje člověka [online]. 2008 [cit. 2013-1203]. Dostupné z: http://vaj.ic.cz/z_menu/pskolak1.html
66
2. Pohyb v dětském věku. Abeceda zdraví [online]. 2005 [cit. 2013-12-03]. Dostupné z: http://www.abecedazdravi.cz/rodina-deti/pohyb-v-detskem-veku 3. Zdravý pohyb. Nadace ČEZ [online]. 2013 [cit. 2013-12-03]. Dostupné z: http://www.nadacecez.cz/cs/projekty/oranzova-hriste/zdravy-pohyb.html 4. Obezita u dětí. Ţij zdravě [online]. 2009 [cit. 2013-12-03]. Dostupné z: http://www.zijzdrave.cz/kila-navic/obezita-u-deti/ 5. Zdravý pohyb. Zdravá abeceda [online]. 2010 [cit. 2013-12-03]. Dostupné z: http://www.zdravaabeceda.cz/zdravy-pohyb.html 6. Uspokojování potřeb dítěte v podmínkách současné mateřské školy. Metodický portál RVP [online].
2008
[cit.
2013-12-03].
Dostupné
z:
http://clanky.rvp.cz/clanek/o/p/2214/USPOKOJOVANI-POTREB-DITETE-VPODMINKACH-SOUCASNE-MATERSKE-SKOLY.html/
7. Studie pohybové výkonnosti předškolních dětí. Hana Dvořáková, doc. PhDr. CSc. [online]. 2010 [cit. 2013-12-03]. Dostupné z: http://www.hanadvorakova.cz/Vyhodnoceni_projektu_HT.pdf
67