UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA

KATEDRA ANDRAGOGIKY A PERSONÁLNÍHO ŘÍZENÍ navazující magisterské prezenční studium 2006 – 2009

Bc. Michaela Buchtová Učení pomocí video her jako nová vzdělávací metoda (anglický název: Game Based Learning as a New Educational Method)

DIPLOMOVÁ PRÁCE Praha 2009

Vedoucí práce: PhDr. Martin Kopecký, PhD.

Prohlašuji, že tuto předloženou diplomovou práci jsem vypracovala zcela samostatně a uvádím v ní všechny použité prameny a literaturu.

V Praze dne 10. 12. 2009, Michaela Buchtová v. r.

2

OBSAH Resumé.........................................................................4 0 Úvod...........................................................................5 1 Nové technologie ve vzdělávání................................9 1.0 E-learning.........................................................................9 1.1 Definice a stručná historie...............................................10 1.2 Vybrané výzkumy............................................................16 1.3 Metodické principy a zásady v e-learningu.....................20

2 Hry ve vzdělávání.....................................................27 2.0 Video hry.........................................................................29 2.1 Teorie video her...............................................................30 2.1.1 Stručná historie video her.............................................36 2.1.2 Klasifikace video her....................................................39 2.2 Video hry ve vzdělávání..................................................45 2.2.1 Teoretické pozadí vzdělávání pomocí video her..........47 2.2.2 Historie video her ve vzdělávání..................................53 2.2.3 Vybrané výzkumy o použití video her ve vzdělávání..59

3 Praktický příklad z ČR..............................................62 3.0 Evropa 2045.....................................................................62 3.1 Popis projektu..................................................................62 3.1.1 Poznatky z projektu, specifika ČR...............................63 3.1.2 Průzkum motivace hráčů ve hře Evropa 2045..............65

4 Zásady a doporučení pro efektivní využití digitálních her ve vzdělávání......................................73 5 Závěr........................................................................75 6 Soupis bibliografických citací.................................78 Příloha A.....................................................................84 Příloha B.....................................................................86 Příloha C.....................................................................89

3

Resumé

Hlavním cílem této práce je shrnout základní poznatky a znalosti o video hrách jako nástroje vzdělávání. Klíčová část je věnována analýze existujících pramenů a výzkumů. Empirickou část práce představuje průzkum motivačních faktorů specifické video hry prvotně určené vzdělávání na středních školách v České republice. Práce přináší ucelené poznatky a nárhy pro praktické využití video her jako nástroje vzdělávání.

The main goal of this work is to summarize basic knowledge about the video games as an educational tool. The key part focuses on analyzing of existing sources of information and researches. The empirical part of the work is based on survey of motivational factors in specific video game created for educational purposes at the high schools in Czech Republic. The work brings integrated knowledge and concepts for practical use of video games as educational tool.

4

0 Úvod Svou diplomovou práci jsem věnovala tématu video her, možnostem jejich využití při vzdělávání – tzv. metodě „Game based learning“ (vzdělávání pomocí video her). Toto slovní spojení je dnes v komunitě profesionálů, zabývajících se elektronickým vzděláváním, stále diskutovanějším fenoménem. Během svého studia na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy jsem se teoreticky i profesionálně zabývala tématem elektronického vzdělávání (e-learningem) a možnostmi využití interaktivních technologií ve vzdělávání. Při svých osobních teoretických průzkumech jsem se stále častěji setkávala s pracemi o možnostech vzdělávacích video her, v české literatuře a české sféře internetu toto téma zatím téměř neexistuje, proto jsem se rozhodla přispět touto teoretickou prací a podat české odborné i běžné veřejnosti přehled hlavních poznatků o tomto fenoménu. Trh s počítačovými hrami vynáší každý rok okolo 2,4 miliardy euro, u konzolových her (her používajících externí ovládací zařízení, např. GameBoy, PlayStation, Xbox apod.) je to dokonce 7,5 mld. euro a díky mobilním technologiím umožňujícím nové způsoby hraní tento trh stále expanduje (Mittelbach, 2007). Tak vysoká oblíbenost video her přiměla přemýšlet o jejich využití i experty z jiných oborů. I přes všeobecně rozšířený názor, že hry jsou „na hraní“ a ne „k práci“, si uvědomili jejich ojedinělou schopnost přimět hráče rychle a efektivně se učit nové věci. Někteří teoretici také poukazují na proměnu dnešní společnosti a jejích požadavků v oblasti pracovního života, edukačních potřeb a stylů. V rozvoji západní společnosti, jak ji známe dnes, sehrála obrovskou roli média. V druhé polovině 20. století se na první místo dostala elektronická média – rozhlas, televize a dnes navíc internet. Elektronická média a digitální technologie dnes využívá každý z nás téměř denně, v souvislosti s tímto faktem se nemění pouze naše zvyklostní chování, ale i vnitřní systémy fungování naší mysli (Sak, 2007, s. 23). Lidé jsou neustále konfrontováni umělou realitou konstruovanou mediálními obrazy a sděleními, podle Saka tak dochází k přemostění toku informací mezi přirozeným světem a myslí člověka touto mediální či (v souvislosti s rozvojem internetu) virtuální realitou (Sak, 2007, s. 25). Naše mysl se ocitá v novém umělém prostoru, který William Gibson popsal ve svém

5

románu Neuromancer jako „(...) sdílenou halucinaci každý den pociťovanou miliardami oprávněných operátorů všech národů (...)“ (Gibson, 1992, s. 38). V tomto prostoru (osob sdílejícími mediální obsah, resp. on-line připojených) sdílí všichni stejnou realitu, čas ani prostorová vzdálenost nehraje významnou roli. Ať už je realita, kterou sdílíme, jakkoliv vzdálena od opravdového přirozeného světa, zaplavuje nás informacemi nehledě na jejich důležitost či pravdivost, s touto záplavou se musí každý z nás opakovaně vypořádávat. Díky postupné adaptaci jsme se naučili využívat nejrůznější modely chování, jež jsou pro lidský druh nové. V tomto bodě považuji za velice důležité zařadit do povinných vzdělávacích osnov předmět mediální výchovy, který by poskytoval jak efektivní strategie vyhledávání a zpracování informací a v první řadě obranu před škodlivým obsahem médií. Moje práce bohužel není tak rozsáhlá, abych se zde tomuto tématu více věnovala, poukazuji tímto spíše na fakt proměny lidského vědomí a chování. 87 % českých občanů vlastní televizi, 88 % mobilní telefon, 53 % osobní počítač, 69 % disponuje přístupem na internet, z domova (42 %) či jiného místa (27 %) (Sak, 2007, s. 38 - 43). Dnešní dospívající již strávili celý svůj život obklopeni médii a novými komunikačními technologiemi (mobilní telefony s neustálým on-line připojením, GPS systémy, multimediální konzole apod.), jejich vnímání a akční reakce se zásadně odlišují od jejich rodičů. Sak ve své knize Člověk a vzdělání v informační společnosti píše spíše o proměnách našeho vědomí reality. Slavný teoretik a propagátor her ve vzdělávání Marc Prensky postupuje ve svých teoriích ještě dále. Změny předpokládá nejen v obsahovém aparátu lidské mysli, ale dokonce na fyzické úrovni. Marc Prensky hovoří ve svých pracech o proměně dnešní společnosti, resp. studentů a tvrdí, že dnešní studenti již nejsou těmi, pro které byl dnešní vzdělávací systém stvořen. Generaci dnešních studentů označuje za generaci N, ve zkratce N-gen – generaci digitálních domorodců (digital natives) (Prensky, 2001, s. 2, pozn.: přeloženo autorkou). Jsou socializováni ve světě nových technologií, většinu komunikace vyřizují přes mobilní telefon či e-mail, stahují hudbu, zprávy, většinu informací hledají na internetu nebo skrze jiné elektronické databáze. Jsou v nepřetržitém kontaktu se svými bližními a krátké zprávy náhle vstupující do jejich přítomnosti (přes mobil, iPhone apod.) je nevyrušují, naopak na ně dokáží rychle reagovat a aktivně je zapracovávat do svého jednání. Žijí podstatně rychlejším životem než jejich rodiče

6

(Prenskym označováni jako digitální imigranti) a mají tudíž jiné nároky a potřeby. Jejich mozek při zpracovávání informací funguje odlišným způsobem, upřednostňují vizualizace před textem, nepřijímají informace lineárním způsobem, dávají přednost schématu symbolicky propojeného, hypertextového obsahu, jsou zvyklí pracovat na více úkolech zároveň a paralelně vyhodnocovat výsledky své práce (Prensky, 2001, s. 4, pozn.: přeloženo autorkou). Tito lidé čerpají informace zcela odlišným způsobem než dříve, využívají diskuzní servery, sociální sítě, chaty, pokud se chtějí, či potřebují dozvědět něco nového, pokládají dotazy na těchto místech. Opakují tak stejný vzorec chování jako v minulosti, ptají se osob, o kterých předpokládají, že budou mít dané znalosti či zkušenosti, avšak navíc využívají rozsáhlé sociální sítě na internetu. Získávají tak i znalosti dříve s vysokou sociální hodnotou, informace, jež se daly dříve získat od přátel, díky častému a úzkému kontaktu. Jako reakce na tyto změny by měla přijít proměna vyučovacích technik na školách výuky, učitelé si stěžují na nekázeň a znuděnost dnešních žáků, avšak tento fakt je pouze odpovědí na výuku, která je pro tzv. digitální domorodce pomalá a nezáživná. Marc Prensky je silným zastáncem využívání speciálních video her pro tyto účely, ve své práci popisuji vybrané teorie a výzkumy, které se zabývají pozitivními i negativními aspekty iniciativ vzdělávacích video her. V první kapitole se věnuji přehledu technologií a médií využívaných pro vzdělávání. Všeobecně popisuji systémy elektronického vzdělávání (e-learningu), dnešní literatura přináší mnoho informací o tomto fenoménu, proto jde pouze o stručný přehled hlavních poznatků a principů. Druhá, nejobsáhlejší kapitola, je již věnována hrám ve vzdělávání, s důrazem na video hry. Historie a vybrané výzkumy dokreslují hlavní principy, pozitivní a negativní aspekty vzdělávání využívajících video hry. Třetí kapitola poskytuje fakta o reálném projektu programování a implementace do školní výuky první vzdělávací hry v České republice – Evropa 2045. Osobně jsem se měla možnost zúčastnit pilotního testování této hry na vybraných středních školách a provedla jsem zde dotazníkové šetření o motivaci hráčů v průběhu hraní této hry. Výzkum sloužil

7

jako zpětná vazba tvůrcům hry před její finální implementací do výuky, zároveň je doplňkovým materiálem dokumentujícím reálnou zpětnou vazbu studentů účastnících se výuky za pomoci video her. Výzkum měl mapovat hlavní prvky dané video hry působících jako pozitivní motivační faktor pro učení. V poslední kapitole formuluji zásady a doporučení pro efektivní využití digitálních her ve vzdělávání.

8

1 Nové technologie ve vzdělávání Již od počátků rozvoje komunikačních a informačních technologií bylo jednou z jejich významných rolí právě vzdělávání. První rozhlasové a radiové přijímače se hned po jejich zrodu staly hlavním informačním zdrojem, postupně se objevovaly speciální naučné programy a vzdělávací sekce. První rádio vzniklo v roce 1895, již v roce 1920 byly uděleny první licence vzdělávacím rádiím na Univerzitě v Salt Lake City, Univerzitě ve Wisconsinu a Univerzitě v Minnesotě. Vysoká škola v Pensylvánii vysílala vzdělávací kurzy prostřednictvím rozhlasu. V roce 1922 vznikla asociace BBC (British Broadcasting Corporation) později stimulující vzdělávací rozhlasovou činnost. 11 let po vzniku televize (1934) začala Univerzita Iowa vysílat vzdělávací pořady na veřejnoprávních stanicích. Význam televize v distančním vzdělávání se začal zvyšovat od osmdesátých let zaváděním kabelového televizního vysílání a posléze i zaváděním satelitního televizního vysílání. Televize se tak měla stát hybnou silou v distančním vzdělávání pro další generace. Tuto roli ale následně převzal internet jako flexibilnější médium lépe uzpůsobené ve vzdělávání tolik potřebné interakci (Nocar, 2004, s. 231). Internet přinesl nejen záplavu informací, ale i nové metody a techniky jejich vyhledávání, přenosu a sdílení. Samotný internet byl ve svých prvopočátcích budován jako podpora univerzitního a profesního vzdělávání, nakonec se stal součástí každodenního života nás všech. V následujícím textu bude krátce představena historie a hlavní role nových technologií (internet, moderní informační a komunikační technologie) ve vzdělávání.

1.0 E-learning V současné době je e-learning, v překladu elektronické vzdělávání či vzdělávání pomocí elektronických médií, velice oblíbeným nástrojem formálního i neformálního vzdělávání. Inteligentní elektronické systémy zvané Learning Management System (LMS; podrobněji viz níže) využívají multimediálních prvků, kombinují nejnovější techniky vzdělávání a umožňují individualizaci výuky každému studentovi na míru. Pod pojem e-learning spadá i v této práci projednávané téma vzdělávacích video her.

9

E-learning s sebou přináší jak pozitivní, tak negativní aspekty. Mezi výhody obecně jak studenti, učitelé, tak teoretici řadí úsporu času, jednoduchý přístup k materiálům nezávislý na čase i prostoru (pouze na disponibilitě technickým zařízením), individuální přístup, rychle a snadno dostupné informace, nízké náklady. Mezi negativa na druhé straně patří nedostatek osobního kontaktu s ostatními studenty a učitelem, nízká možnost kontroly a přímé interakce při učení, vysoké vstupní náklady (na technické zařízení). Moderní elearningové systémy (LMS) se snaží negativní aspekty snižovat na minimum, využívají automatické systémy zpětné vazby, rozmanitá komunikační rozhraní mezi studentem a učitelem, mezi studenty navzájem, poskytují multimediální obsah, aby uspokojily všechny typy studentů apod. Elektronické vzdělávání přes všechny tyto snahy podle mého názoru nikdy zcela nenahradí klasické přímé vzdělávání, hraje však roli vynikajícího doplňku tohoto vzdělávání, jednoduchého nástroje učení pro širokou veřejnost a levného prostředku firemního vzdělávání.

1.1 Definice a stručná historie Existuje mnoho definic e-learningu, protože žijeme v kulturně ekonomickém prostředí Evropské unie, považuji za velice užitečné pracovat právě s definicí Evropské Unie, která se dlouhodobě zasazuje o rozšiřování informačních a komunikačních technologií mezi širokou veřejnost. V Evropském akčním plánu z roku 2001 definuje e-learning následovně: „Využívání nových multimediálních technologií a Internetu ke zlepšení kvality vzdělání ulehčením přístupu ke zdrojům a službám, stejně jako podporování vzdálené výměny a spolupráce.“ (EU, 2001) Přičemž mezi „nové multimediální technologie“ můžeme zařadit v minulosti televizi, rádio, ale dnes hlavně počítače, mp3 a mp4 přehrávače, mobilní telefony a speciální konzole. Úplně první zmínky o e-learningu se objevují již v šedesátých letech 20. století. Elearning stál v podstatě u zrodu samotného internetu, v této době byl jeho synonymem. První internetovou síť vyvinuli američtí vojenští specialisté jako platformu k předávání a

10

sdílení nejnovějších informací a první počítačová síť byla vytvořena na Univerzitě Illinois pro distribuci vzdělávacích materiálů a také umožňovala komunikaci mezi studenty a lektory. Systém byl nazván PLATO Learning a jednalo se tehdy pouze o omezený počet propojených počítačů (Holmes, 2006, s. 36). Podobný vzorec vzdělávání byl uplatňován na mnoha západních univerzitách ještě dlouhou dobu. Vzdělávání pomocí nových technologií a internetu, jak ho známe dnes, se objevilo až v roce 1988 na Open University ve Velké Británii, která zpřístupnila kurzy Úvod do informačních technologií zhruba tisíci studentům do roka. Obrovskou zásluhu na rozvoji e-learningu měly vysoké školy ve Spojených státech amerických. V dobré víře do něj od devadesátých let 20. století investovaly vysoké finanční částky, avšak většinou veškeré snahy o podporu elektronického vzdělávání ztroskotaly na slabé důvěře vyučujících k systému a jejich nízké počítačové gramotnosti. Vzdělávací software tak byl zdokonalován technicky, ale málokdy byl efektivně implementován. Např. Newyorská univerzita investovala 20 mil. dolarů do on-line univerzity a Kolumbijská univerzita utratila 40 mil. dolarů na vytvoření vzdělávacího společenství s dalšími 14 univerzitami, knihovnami a muzei. Přitom žádná z nich e-learningovou výuku nakonec nikdy nezahájila. Ve stejnou dobu Cornellská univerzita vydala 12 mil. dolarů do eCornell, která nakonec nikdy nedosáhla velkého počtu registrovaných studentů. Jedním z mála úspěšných poskytovatelů e-learningu v USA je Phoenixská univerzita, která se zaměřila na velice limitovaný a úzce specializovaný trh, a to obchod a zdravotnictví. (Holmes, 2006, s. 36 - 38) Odlišnými cestami procházel vývoj e-learningu v Evropě. Technickým rozvojem se také zabývaly především vysoké školy a univerzity, avšak celkem brzy si velký potenciál informačních a komunikačních technologií (IT/ICT) uvědomili vrcholní představitelé Evropské unie. Vysokým počtem iniciativ, plánů a programů podporovali nejen finančně projekty využívající informační a komunikační technologie – a tedy i e-learning. V květnu roku 2000 byla podepsána členy Evropské Unie tzv. Lisabonská strategie, která každého z nich zavazuje „...proměnit se do roku 2010 v nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější ekonomiku založenou na znalostech se zlepšenou zaměstnaností a sociální soudržností“ (European Council, 2001). Jednou z částí této strategie byl program eEurope – program na podporu

11

využívání internetu, zvláště pak v oblasti elektronického obchodu, elektronizace státní správy a zdravotních služeb. Hlavním cílem tohoto programu bylo zjednodušení komunikačního a informačního procesu ve společnosti a v první řadě úsporu financí. Ke specifikaci plánu došlo již po dvou letech (červen 2002) v akčním plánu eEurope 2005: Informační společnost pro všechny. Plán je založen na dvou skupinách činností, které se navzájem podporují. Na jedné straně je jeho cílem stimulovat služby, aplikace a obsahovou náplň, a to v rozsahu jak on-line veřejných služeb, tak elektronického obchodu, na druhou stranu se zaměřuje na infrastrukturu IT/ICT a bezpečnostní otázky. Do roku 2005 měla mít Evropa podle plánu moderní on-line veřejné služby elektronické státní spravování e-government, služby elektronického vzdělávání e-learning, služby elektronického zdravotnictví e-health - a dynamické prostředí pro elektronický obchod. eEurope 2005 určuje oblasti, ve kterých může veřejná politika přinést přidanou hodnotu a zaměřuje se tedy na omezený soubor činností v prioritních oblastech. K hlavním cílům patří připojení veřejných správ, škol a zdravotnictví k širokopásmovému přístupu, interaktivní veřejné služby dostupné všem a nabízené na různých platformách, poskytování

on-line

zdravotnických

služeb,

odstranění

překážek

k

rozvoji

širokopásmových sítí, prověrka legislativy týkající se elektronického obchodu, vytvoření úkolové skupiny pro kybernetickou bezpečnost (Komise Evropských společenství, 2002, s. 3). Když byl v listopadu roku 2004 akční plán eEurope 2005 vyhodnocen, jedno z doporučení zprávy vypracované skupinou pod vedením Wima Koka znělo: „Evropa musí naplno těžit z přínosu informačních a komunikačních technologií (IT/ICT). IT/ICT se totiž podílí 40% na růstu produktivity a 25% na růstu hrubého domácího produktu Evropské Unie. V krátkém časovém období vede prudký technologický pokrok v sektoru IT/ICT ke snížení cen IT/ICT výrobků a služeb a IT/ICT sektor povzbuzuje celou ekonomiku k investicím do této oblasti. Jsou-li nové technologie dlouhodobě implementovány v celé ekonomice, začínají se využívat efektivnější modely řízení. Dlouhodobější vliv IT/ICT vysvětluje mnohé z rozdílů mezi Evropskou Unií a Spojenými státy, Japonskem a dalšími asijskými zeměmi.“ (Kok, 2004, s. 19, pozn.: přeloženo autorkou) Ať už tedy programy na podporu využívání informačních a komunikačních technologií

12

byly nebo nebyly úspěšné, uvědomění si jejich důležitosti je mezi státníky natolik silné, že nepolevují v podepisování dalších podpůrných programů, tedy v průběžné podpoře pokrytí Evropy informačními a komunikačními technologiemi a jejich využíváním ve všech vrstvách společenského a ekonomického života. Oblastí informačních a komunikačních technologií se proto zabývá i iniciativa i2010 – Evropská informační společnost, kterou zveřejnila Evropská komise 1. června 2005 a která představuje klíčový prvek Lisabonské strategie. Cílem iniciativy je posílení růstu a zaměstnanosti v informační společnosti a v mediálním průmyslu. Za použití všech svých nástrojů - legislativy, regulace, finančních mechanismů chce Evropská komise vybudovat otevřené a konkurenční prostředí pro elektronickou komunikaci, rozmanité digitální služby a obsah, posílit výzkum IT/ICT a investice do výzkumu a vytvořit informační společnost, která nebude nikoho vylučovat ani zvýhodňovat a prostřednictvím IT/ICT nabídne občanům kvalitní a dostupné veřejné služby. (Evropská komise, 2005, s. 4 - 6) V České republice jsou podporovány e-learningové iniciativy hlavně z projektů Evropské Unie a dále rozvíjeny třemi typy subjektů: • veřejné školy, • privátní vzdělávací instituce, • privátní poradenské a zprostředkovatelské firmy. Subjekty, které prozatím připravují e-learningové projekty se v naprosté většině případů nehodlají touto činností živit, spíše počítají, že jejich boom v České republice teprve nastane. Nahrává jim fakt, že elektronické distanční vzdělávání ve srovnání s klasickou výukou spoří především čas a náklady, a tak se největším prostorem, kde se elektronické vzdělávání rozmáhá, stala oblast interního firemního vzdělávání. Vcelku oblíbený je e-learning u jazykových škol. Některé realizují skrze Internet celou výuku. Specifickým odvětvím e-learningu jsou - stejně jako jinde ve světě - vysoké školy. Téměř všechny vysoké školy a všechny univerzity v Čechách využívají e-learning jako podporu

13

klasického prezenčního studia, přičemž nejoblíbenějším systémem je Moodle, jež si každá škola upravuje do vlastního vizuálního stylu. Obrovským negativním činitelem je v České republice bohužel stále velice nízká úroveň počítačové gramotnosti. V roce 2004 provedlo Ministerstvo informatiky České republiky průzkum počítačové gramotnosti, kterého se zúčastnilo 16000 respondentů ve věku 15 až 65 let.

Počítačová gramotnost byla definována jako měřené dovednosti lidí v

následujících šesti oblastech: pojmy z IT, ovládání počítače, práce s textovým editorem, práce s tabulkovým kalkulátorem, práce s grafikou, práce s internetem. V každé z uvedených oblastí byly vymezeny tři úrovně obtížnosti - základní, střední a pokročilá. Konkrétně pro oblast internetu se jednalo o tyto dovednosti: základní úroveň poznat internetovou adresu, vyhledat informace na internetu, vyplnit webový formulář, napsat jednoduchý e-mail, poslat soubor e-mailem; střední úroveň - změnit domovskou stránku v prohlížeči, zveřejnit soubor na internetu, vytvořit pravidlo pro příchozí e-maily; pokročilá úroveň: vysvětlit pojem cookie, nakonfigurovat internetové připojení. Vybrané výsledky z výzkumu: • Podíl informačně gramotných mezi populací starší 60 let jsou dvě procenta, mezi generací 15-17 let je tento podíl 55 % (v populaci 18-60 jde o 27 % informačně gramotných). • Třetina učitelů základních a středních škol (33 %) je informačně gramotná (tedy dvě třetiny ne). • Úplných počítačových profesionálů orientujících se v oblasti počítačů na špičkové úrovni je necelé procento v populaci. • Nejnižší informační gramotnosti dosahují zástupci nekvalifikovaných dělnických profesí (4 %). • Počítačová gramotnost je výrazně závislá na velikosti sídla: u měst nad 100 000 obyvatel dosahuje 37 %, u obcí do 1999 obyvatel jen 18 %.

14

• Nejvyšší počítačovou gramotnost má Praha (38 %), nejnižší naopak kraj Vysočina a Karlovarský kraj (22 %). • Počítačová gramotnost rychle klesá s věkem, hlavní zlom nastává přibližně ve věku 34 let (kdy se počítačová gramotnost dostává pod celkový průměr). Používání počítače (bez ohledu na skutečné schopnosti) klesá s věkem podstatně pomaleji, ke zlomu (poklesu pod celkový průměr) dochází ve věku 44 let. • Plných 66 % respondentů deklaruje, že „využívá PC nebo jej umí používat“. Skutečná počítačová gramotnost, měřená výše popsaným způsobem, však dosahuje pouze již zmiňovaných 27 % (Peterka, 2005). Nutno podotknout, že situace se radikálně zlepšuje nejen díky rozšíření internetu do domácností, ale také díky snahám začlenit elektronická média do klasického vyučování na základních a středních školách.

Naprostá většina českých škol disponuje aktivním

připojením k internetu, a tak je pro ně stále snazší využívat této informační technologie ve výuce. Ojedinělým projektem, který dnes české školy objevují je eTwinning, organizovaný Evropskou komisí. Iniciativa eTwinning (doslova elektronické párování) byla zahájena v lednu 2005, podporuje vytváření mezinárodních virtuálních partnerství škol a je dostupná k bezplatnému využití všem základním a středním školám napříč kontinentem. Školy mají naprostou volnost při výběru druhu spolupráce, o kterou mají zájem – od krátkodobých projektů trvajících jen několik týdnů až po dlouhodobou spolupráci např. při tvorbě společných osnov. Tematické zaměření rovněž zcela závisí na spolupracujících školách. Svoboda jednání spolu s minimálními administrativními překážkami jsou hlavní charakteristiky této aktivity. Primárně je iniciativa určena pedagogům, ti mohou mezi sebou konzultovat učební metody, osnovy apod., většina škol ale do spolupráce zapojuje i své žáky. Nejčastěji pak při výuce jazyka, kdy si studenti vyměňují e-maily se svými kolegy v zahraniční partnerské škole. Administrátoři eTwinning nabízejí i projekty ušité na míru jednotlivým předmětům nebo vědním oblastem. Pedagog si může na jejich internetových stránkách stáhnout návod pro realizaci jeho předmětu a přesné materiály pro vysoce interaktivní výuku využívající jak samostatnou činnost studentů, tak informačních a

15

komunikačních technologií či e-learningových kurzů. V současné době se u nás za finanční podpory Evropského sociálního fondu, státního rozpočtu České republiky a Hlavního města Prahy rodí první vzdělávací hra primárně určená pro využití ve školách – Evropa 2045 (viz níže).

1.2 Vybrané výzkumy V roce 2008 provedla e-learningová iniciativa Becta výzkum na 27 středních školách v různých státech USA, pracovali s údaji o 2600 studentech, provedli více než 100 kvalitativních rozhovorů a 206 on-line průzkumů. Výzkum s názvem Nástroje Web 2.0 na středních školách: vlivy, překážky, výsledky se zabývá možnostmi využívání tzv. nástrojů Web 2.0 ve vzdělávání. Web 2.0 můžeme chápat jako nový rozměr internetu. Jedná se o speciální on-line nástroje pro přímou komunikaci v internetovém rozhraní, obecně označuje posun od pasivní konzumace obsahu k vlastnímu zapojení uživatelů do tvorby obsahu na internetu. Používání těchto nástrojů snižuje bariéry ve vyhledávání a sdílení informací, jedná se hlavně o tyto služby: sociální sítě, blogy, wiki, social bookmarking, portály pro sdílení audiovizuálních médií, mash-up (podrobnější popis nástrojů Webu 2.0 viz Příloha A). Kromě toho, že je Web 2.0 teoretiky považován za další krok v rozvoji internetu, je stále více oblíben nejen u mladých uživatelů. Poslední dobou jsou objevovány přínosy jeho implementace do běžné výuky. Dnešní mladí studenti tyto nástroje bez výjimky znají a v naprosté většině případů používají ve svém osobním životě. Někteří učitelé si tuto možnost uvědomují a snaží se rozvíjet vzdělávací obsah on-line kanály. Výzkumnící vycházeli z teoretických informací o nástrojích Webu 2.0 a příležitostech pro formální a informální vzdělávání (Crook a kol., 2008, s. 17) : • nabízejí studentům možnosti větší kontroly jejich studia, propojení kurikula s jejich vlastními znalostmi,

16

• využívají větší rozsah vyjadřovacích schopností, • usnadňují týmovou práci, utváření komunit, dialog, diskuze a sdílení znalostí, • poskytují možnosti vlastního vyjádření studentů. Výzkumnými cíli bylo zjistit četnosti a způsoby využívání nástrojů Webu 2.0 doma a ve školách; ohodnotit dopady jejich využívání ve školách, vytýčit hlavní bariéry jejich školního používání; popsat doporučení pro elektronickou bezpečnost studentů, učitelů a dat. Sociální weby: 74 % studentů, kteří se účastnili výzkumu, mělo účet na světově největším sociálním portále Facebook, přičemž pouze 7,3 % učitelů využívalo služeb tohoto nebo podobných portálů při výuce (45 % z nich používalo tyto portály pro osobní účely). Blogy: vcelku velký počet učitelů využívalo osobní blogy, avšak

48 % z nich je

nepoužívalo při učení studentů. Někteří pro šíření svých názorů, jako zápisník z daného oboru a jiní pouze jako uzavřený informační zdroj pro kolegy. Ti, kteří je využívali pro výuku, resp. pro zadávání úkolů, diskuzí apod., je shledávali jako velice efektivní nástroj pro posilování spolupráce, plnění mimoškolních úkolů, rozvoj diskuze. Wiki: používání elektronických informačních databází se setkalo s velkou ideovou podporou dotázaných učitelů, 46 % je považovalo za velice přínosné, aby studenti vytvářeli tyto encyklopedické databáze, 75,2 % učitelů používalo wiki systémy, 32 % z nich při výuce. Někteří učitelé po vyzkoušení wiki přešli na diskuzní fóra, protože je shledali za živější a udržitelnější informační zdroje. Diskuzní fóra a on-line chaty: jedná se o uzavřené portály, obecně nazývané virtuální studijní prostředí (virtual learning environment) Byly nejvíce používány jako podpora slabších studentů (poskytování podpůrných materiálů a on-line konzultací) či nadprůměrných studentů (nadrámcové materiály, aktivity, úkoly, on-line konzultace). Bohužel pouze 13 % učitelů dokázalo chat a diskuzní fóra správně používat. On-line materiály: tři čtvrtiny dotázaných učitelů souhlasily, že využívání on-line

17

materiálů je pro výuku a studenty velice přínosné a mělo by se podporovat. Někteří učitelé cizích jazyků používali ‘vokis’ (virtuální postava, která přeříká nahraný nebo napsaný text). Podcasty (audio nahrávky většinou v mp3 formátu) byly používány jen zřídka, častěji videa přes YouTube. V tomto případě se ale mnoho učitelů setkávalo s problémem zablokování YouTube stránek na školách. Jako nejdůležitější efekt, který při používání elektronických nástrojů učitelé popisovali bylo zvýšení motivace a osobní zapojení studentů do výuky, Web 2.0 může být používán jako podpora učení skrze zapojení studentů do tvorby vzdělávacího obsahu a celkové diskuze. Mnoho učitelů používající nové metody výuky však pociťovalo omezení, které elektronickým technologiím klade nynější vzdělávací systém. Web 2.0 přinesl mj. nové otázky do diskuze o potřebné mediální gramotnosti. Souhrn poznatků z implementace elektronických technologií do procesu školního vzdělávání přinesl následující odpovědi na otázky ohledně bariér, možností a budoucích výzev:


Možnosti: 54 % učitelů potvrdilo, že podle jejich názoru mohou zdroje Webu 2.0

napomáhat efektivnějšímu skupinovému učení. Na konci výzkumu 59 % všech učitelů podporovalo použití těchto zdrojů a nástrojů v rámci školní výuky, oproti tomu stála velká skupina, jež poukazovala na problémy s časovým zařazením aktivit do školního rozvrhu, problém kontroly a důvěry. Více než třetina učitelů (37,4 %) podotýkala, že představování a správné používání nástrojů Webu 2.0 by bylo časově značně náročné, někteří z nich (18,7 %) považovali za nezvladatelné řídit studenty používající internetové technologie.


Bezpečnost elektronických dat, filtrování obsahu: Všechny školy z průzkumu

používaly systémy pro blokaci nevhodného obsahu a internetových stránek. Na druhou stranu významné množství učitelů (i když 58 % dotázaných tyto blokace podporovala) si stěžovalo na nepřístupnost některých stránek, filtraci obsahu a nejasnost možností odblokování těchto funkcí. Všichni dotázaní vyjadřovali nutnost hesel a dalších ochranných opatření, pro studenty, učitele i sdílený studijní obsah.


Přístup k technologiím: Jako zásadní problém byl vyhodnocen přístup a kvalita

18

počítačového vybavení a internetového připojení.


Právní problematika: Při průzkumu bylo zjištěno, že učitelé nejsou obecně

ochranných právech obsahu na internetu.


Mocenská struktura rozhodování: Problém implementace elektronických

nástrojů do výuky souvisí v první řadě s (ne)podporou vedoucích činitelů škol. 56 % dotázaných vyjádřilo reálné možnosti podpory a možností implementace.


Možnosti „hracího pole“: Naprostá většina nástrojů pro elektronické vzdělávání

může být dnes otevřena a přístupna na internetu, úplně otevřeném nebo v chráněných virtuálních prostorách. Pokud jsou však používány ve škole, jedná se o uzavřené systémy přístupné pouze přes heslo. Otevřené obsahy a týmová práce jsou ale novou výzvou pro moderní vzdělávání. Studenti se cvičí v kultivaci a publikování textu, zabezpečené vzdělávací komunity mohou být rozšířeny o studenty ze všech koutů světa apod.


Rozšíření školního rozvrhu oproti jeho rigiditě: Po počáteční implementaci a

edukaci v používání elektronických technologií může být část výuky přesunuta i do domácího prostředí, což šetří mnoho času pro přímou školní výuku. Prvotní časová investice je ale obrovská a bývá náročné ji začlenit do již předem naplánovaného časového rozvrhu a školního kurikula.


Edukace: K efektivnímu používání elektronických a internetových nástrojů ve

výuce je třeba zajistit kvalitní počítačovou infrastrukturu, dobré připojení pro učitele a studenty, technickou podporu. Neméně důležitá je informovanost vedení a struktura řízení e-learningových procesů, poskytnutí flexibilních modelů možností elektronického vzdělávání pro výuku ve škole i doma. V neposlední řadě také kvalitní vzdělávání učitelů a trénink v jejich technických dovednostech a schopnostech tutoringu při e-learningových procesech. Teoretici e-learningu vidí velký potenciál v tzv. m-learning – mobile learning, neboli mobilním učení. Poukazují na výhodu stále se rozšiřujících multimediálních technologií jako PDA, mobilní telefony, mobilní hrací konzole, kapesní počítače, jež umožňují učení kdekoliv a kdykoliv. Jak pečovat o les se nejlépe naučíme právě v lese, s mobilními

19

technologiemi jsme pak schopni i v lese dohledat informace a odpovědi na naše otázky, jde o učení ve správnou chvíli tzv. Just-In-Time Learning (Downes, 2007, pozn.: přeloženo autorkou). Čas na učení se tak rozrůstá, nemusíme si ho vyčleňovat a plánovat uměle, stačí se na něj soustředit při čekání či každodenním cestování. Novější mobilní technologie využívají různých zařízení na sdílení a zasílání dat, společnou komunikaci, týmovou práci (připojení na Internet, Bluetooth, Infračervený port, GPS apod.). Mlearning ale v zásadě vyžaduje odlišné přístupy v poměrování jednotlivých multimediálních

prvků,

designování

uživatelského

rozhraní

a

implementování

edukativních prvků. Malá obrazovka a celkově nepohodlné ovládání malé klávesnice nebo konzole obecně vyžaduje zkrácenou dobu hraní /učení/ vyhledávání informací, stejně tak i situace, při kterých kapesní konzole využíváme (čekání, cestování) bývají časově omezeny. Paměťová kapacita a technické vybavení zatím také neposkytuje příliš širokou škálu vzdělávacích možností.

1.3 Metodické principy a zásady v e-learningu E-learning je v zásadě učení zprostředkované informačními a komunikačními technologiemi (IT/ICT), které nabízejí multimediální prostředí. Propracované virtuální systémy, nejčastěji označované jako Learning Management System (LMS), v přesném překladu „systém pro řízení učení“, poskytují mnoho nástrojů pro vytváření interaktivních studijních materiálů, speciálních nástrojů na individuální řízení výuky a kontrolu studijních výsledků. LMS je zároveň obsáhlou databází studijních materiálů, jednoduchých (např. kalendářových, úlohových) informací,

informací o studentech,

jejich studijních výsledcích, chybách a postupech. Takovými dnes nejčastěji využívanými systémy jsou Moodle1, Docebo2, JoomlaLMS3. Vytýkaným nedostatkem e-learningových vzdělávacích systémů bývá nedostatek možností přímé komunikace s učitelem a ostatními studenty. Tento problém bývá řešen buď kombinací e-learningu s běžnou přímou výukou, či možnostmi přímých konzultací. Dnes již všechny LMS poskytují prostor pro diskuzní 1 2 3

http://moodle.cz/ http://www.docebo.com/ http://www.joomlalms.com/

20

fóra, chat či on-line telefon pro komunikaci s učitelem. Veškeré úkoly a vzdělávací materiály jsou opatřeny polem pro komentáře a následnou diskuzi. Systém fungování LMS lze popsat teorií o výchově a vzdělávání Michela Foucaulta založenou na modelu Panoptikonu Jeremyho Benthama. Panoptikon je ideový náčrt dokonalé věznice a nápravného zařízení, které vytvořil britský filozof a sociální teoretik Bentham již v roce 1785. Foucault ve své knize Dohlížet a trestat popisuje (Foucault, 2000 s. 281 - 283) model jako budovu ve tvaru kruhu, uprostřed je věž prošpikována širokými okny, která vedou směrem k vnitřní straně kruhu.

Ilustrace 1: Benthamův náčrt Panoptikonu (Foucault, 2000, s. 281)

Okrajová budova je rozdělena na jednotlivé cely, z nichž každá prochází celou šířkou budovy, cely mají dvě okna, jedno směřující dovnitř a druhé, směřující ven, což umožňuje, aby skrz celu procházelo světlo z jedné strany na druhou. V centrální věži je stráž a v každé cele jeden blázen, nemocný, vězen, dělník nebo školák (dle účelu budovy). V důsledku protisvětla je možné z věže pozorovat, jak se rýsují právě proti světlu drobné siluety těch, kdo jsou zavřeni v celách na okraji. Tolik klecí, tolik malých divadel, kde je každý dokonale individualizovaný a neustále viditelný. Model převrací princip žaláře,

21

nebo spíš jeho tři funkce – uzavřít, zbavit světla, skrýt – zachovává jen tu první a potlačuje druhé dvě. Plné světlo a pohled dozorce uzavírají lépe než temnota, která koneckonců ochraňuje. Viditelnost je past. Každý je na svém místě bezpečně uzavřen v cele, do níž je zpředu vidět z místa dozorce, boční stěny však zabraňují jakémukoli kontaktu se spoluvězni. Je viděn, ale nevidí, je objektem informace, nikdy subjektem komunikace. Toto vše je zárukou pořádku. Jsou-li vězni odsouzení trestanci, není tu nebezpečí, že by došlo ke spiknutí, k pokusu o společný útěk, plánování nových zločinů v budoucnosti, vzájemnému špatnému ovlivnění. Jsou-li jimi studenti, nehrozí opisování, hluk, bavení se, rozptylování. Z pohledu dozorce jde o spočitatelné a kontrolovatelné množství, z pohledu vězně o izolovanou a pozorovanou samotou. Z toho plyne hlavní účinek Panoptikonu: zavést u vězněného vědomý a nepřetržitý stav viditelnosti, který zajišťuje automatické fungování moci. Způsobit, aby dohlížení bylo permanentní ve svých účincích, byť by bylo nesoustavné ve své činnosti – aby dokonalost moci vedla k tomu, že aktuálnost jejího vykonávání bude zbytečná, aby byl tento architektonický aparát strojem, který by vytvářel a udržoval mocenské vztahy nezávisle na tom, kdo je vykonává. E-learningové systémy pracují tak, že zadávají studentům úkoly k vypracování, vše je časově omezeno termíny odevzdání a vždy je poskytována individuální zpětná vazba. Systém ve své databázi ukládá veškeré aktivity studenta a ten si je toho vědom. Učitel tak může např. zkontrolovat, zda se studiu věnoval až na poslední chvíli nebo soustavně, jak často otevíral a jak dlouho pročítal materiály a připravoval se na testy. Stejně jako Benthamův panoptikon, vyvolává LMS systém pocit nepřetržité kontroly, nutnosti vykonávat úkoly v předepsané normě. Skupinová komunikace se spolužáky je uskutečňována demonstrativně skrze otevřené chaty, diskuzní fóra, cílem je stimulovat kreativní dialog a sledovat reálné pokroky. Komunikace je tak uměle omezena pouze na ústřední témata výuky, studenti nemají možnost pobyt ve sledované virtuální učebně využívat jinak než prací na úkolech a diskuzí o studijnícíh tématech. Stejně tak, jako vězni v Benthamově vězení, žáci v e-learningových systémech ví, že jejich chování a činnost může být v kterémkoliv okamžiku kontrolována a hodnocena. Tímto způsobem je uměle vyvolávána motivace k soustavné činnosti. Metody a techniky vzdělávání v rámci LMS byly vyvíjeny postupně na základě vědeckých

22

teorií a výzkumů z odvětví pedagogiky, andragogiky, psychologie a sociologie učení apod. Velice vlivnou se stala práce japonských teoretiků Nonaka a Takeuchiho o řízení znalostí. Ve své knize The knowledge-creating company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation přiblížili již existující model efektivního procesu uchovávání a přenosu znalostí. Znalosti rozdělují do dvou skupin, na tzv. tacitní a explicitní (Nonaka, 1995, s. 9 - 11):


tacitní znalosti nejsou jednoduše verbálně popsatelné, vysoce subjektivní, navázané

na danou osobu a její osobní zkušenosti, hodnoty, intuici a charakter. Daná osoba často ani neví, že znalostmi operuje, a tak je téměř nemožné je sdílet s ostatními. Jedná se např. o schopnost přesvědčování, komunikace


naopak explicitní znalosti jsou uvědomované, lze je tedy jednoduše předat, popř.

databázově uchovávat. Jde např. o schopnost ovládat určitý program, znalost dat apod. Pro lepší využívání našich znalostí a dovedností je dobré posunout tacitní znalosti do uvědomované části vědomí, přetvořit je ve znalosti explicitní. S takovými znalostmi je již možné kreativně pracovat a zdokonalovat je. Nonaka a Takeuchi vypracovali model přetváření jednoho typu znalostí ve druhý - tzv. model SECI (Nonaka, 1995, s. 125 – 127): • Socialization (socializace) – proces sdílení tacitních znalostí a zkušeností, vytváření

Ilustrace 2: Model SECI aplikovaný na prostředí dnešního Internetu

23

mentálních modelů a technických dovedností. Toto sdílení nevyjádřených, tichých dovedností vychází z předchozích sociálně zakotvených aktivit, je založeno na pozorování, imitaci, praxi a participaci. Elektronické systémy pro vzdělávání dnes pracují hlavně se skupinami a kolaborativním způsobem učení, nástroje nových médií jsou velice dobrým prostředkem navozování těchto situací a vytváření motivujících prostorů. • Externalization (externalizace) – vytváření metafor, analogií, konceptů, modelů, hypotéz. Jde o proces artikulace tacitních znalostí v explicitní (tedy vyjádřené) koncepty. Celý proces je založen většinou na metaforách, analogiích, konceptech, hypotézách a modelech. Nová média nabízejí mnoho nástrojů, které napomáhají tomuto procesu. Např. blogy poskytují otevřený prostor všem pro vyjádření jejich myšlenek a názorů, následných komentářům a diskuzím. Obecně však platí, že více jsme schopni říci než napsat, v tomto rámci jsou velice užitečné nástroje jako on-line telefony, video konference apod. vhodné pro osobní externalizaci skrze otevřený dialog nebo diskuzi. Sociální média na internetu poskytují mnoho příležitostí pro společné učení a tvoření – komentáře a diskuze napojené na blogové příspěvky, kolektivně tvořené wiki databáze, uchovávané video a audio diskuze – to vše s multimediálními možnostmi sebevyjádření v textové, obrázkové, audio či video podobě. • Combination (kombinace) – kombinování existujících znalostí, jde o proces systemizace konceptů a jejich začleňování do existujícího znalostního aparátu. Následkem jsou pak explicitní, plně uvědomované, znalosti. V rámci diskuze o ICT/IT můžeme mluvit o zdrojích informací, jež jsou snadno přístupné a využitelné. Blogy a wiki databáze tvoří distribuované zdroje informací, jež jsou aktualizované, kontextuální a snadno vyhledatelné. Uložené informace mohou být jednoduše přenášeny sociálně – RSS nástroje, video a audio kanály, sítě pro sdílení médií, mash-upy jsou pak dalším stupněm informačních zdrojů. Internet se nyní potýká s problémem efektivních nástrojů vyhledávání informací, s příchodem webu 2.0 se osvědčily sociální nástroje třídění dat – sociální značkování, hodnocení, inteligentní komentování (mezi osvědčené nyní patří YouTube hodnocení, Google PageRank algoritmus, eBay feedback, Flickr a Del.icio.us sociální tagování, Digg hlasování apod.). • Internalization (internalizace) – proces přetváření explicitních znalostí v tiché, tacitní.

24

Spojováním s našimi osobními zkušenostmi, hodnotami, intuicí je přetváříme v unikátní know-how. Internalizace je v podstatě učení se praxí („learning by doing“), skrze vykonávání úkolů nebo sociální interakcí. Počítačové hry a simulace pro více hráčů poskytují možnost zkoušet nové cesty, riskovat a učit se z chyb bez reálných rizik. Mnoho autorů se zabývalo vypracováním jednoduchých a účinných praktik pro efektivní e-learning, mezi takové patří i Holmes a Gardner, kteří ve své knize E-learning: concept and practice popisují základní principy e-learningu, resp. praktik, které mají být dodržovány. Vzdělávání pomocí nových technologií vyžaduje podle jejich názoru specifickou sadu technik, protože student i učitel se musí vyrovnat s podmínkami virtuálního prostředí a zároveň jsou na jejich činnost kladeny odlišné nároky než při běžné výuce. Autoři potřebné praktiky a zásady e-learningu popsali v následujícím systému, nutno podotknout, že se jedná o nehierarchické řazení. Search, Select – vyhledávej, třiď – tyto dvě aktivity probíhají pohromadě, v elektronickém vzdělávání by měly být používány pro samotnou podstatu nových médií. Internet (kde v naprosté většině e-learning probíhá) je dnes zaplaven informacemi, jejichž hodnota je často sporná. Student by se tak měl učit vyhledávat informace, které jsou pro jeho potřeby hodnotné, měl by se naučit je třídit a užívat ve správných situacích a souvislostech. Vyhledávání a třídění je aktivní činnost, která napomáhá trvalejšímu vstřebávání znalostí. Explore – zkoumej – je velice obdobnou činností jako předchozí vyhledávání. Stejně jako při klasické výuce by měli být studenti stimulováni k samostatnému doplňování informací o probíraném tématu, čímž dochází k ucelení požadovaných znalostí. Test – testuj – testování a samostatné zkoušení nově vstřebaných informací

a

dovedností by mělo pro zvýšení efektivity přímo navazovat na učební proces. LMS poskytují mnoho interaktivních systémů pro tyto účely. Výsledky jsou nejen uchovávány, ale i individuálně analyzovány, systém tak nabízí verze testů, připravené na základě chyb a úspěchů daného studenta. Analyse, Synthesize – analyzuj, syntetizuj – tyto dvě aktivity jsou většinou propojené a ze zásady napomáhají jak porozumění tématu, tak schopnosti jeho aplikace na reálné

25

situace a témata. V rámci LMS jsou v tomto rámci zadávány úkoly na písemné vypracování, na analýzu a syntetizování určitého problému, práce jsou pak vystaveny na společné elektronické nástěnce přístupné všem, umožňující tak zprostředkování subjektivního pohledu na věc i ostatním. Díky navazujícím komentářům a diskuzi je tak umožněno jednoduché sdílení znalostí a týmové učení. Collaborate, Discuss – spolupracuj, diskutuj – týmové učení založené na sdílení znalostí a tvořivé diskuzi je jednou z nejjednodušších, na druhou stranu však i nejúčinnějších technik učení. Tuto techniku nevědomky používáme každý den ve svém životě. Pokud něco nevíme, většinou se zeptáme svých blízkých, o tématu hovoříme a verbálně rozebíráme problém. Takto nabyté znalosti, usazené v naší paměti vlastní i společnou prací (diskuzí) s dalšími osobami, pak mají trvalou užitkovou hodnotu. Při společné diskuzi si spolužáci (v řízené diskuzi i popř. s tutorem) vzájemně předávají osobní znalosti, zkušenosti, posouvají se kolaborativně na vyšší stupeň. Understand, Apply -

rozuměj, aplikuj – aktivní používání znalostí slouží jako

procvičování a dochází k němu jak při plnění úkolů (vypracovávání projektů, testů, analýz apod.) tak při on-line diskuzích a odbornějším komentování příspěvků a úkolů ostatních. Studenti jsou nuceni vyjádřit a odborně formulovat vlastní názor, což pomáhá k třídění nabytých znalostí a učení se formulování vlastních názorů začleňujících tyto znalosti. Create, Promote – tvoř, zdokonaluj se – tento princip, v anglické literatuře označovaný jako learning by doing, učení pomocí praxe, tematicky navazuje na předchozí požadavky efektivního e-learningu. Ve chvíli kdy jsou studenti znalostně připraveni, měli by se zabývat kreativními aktivitami, napsat esej, vypracovat vlastní projekt, zasadit nové znalosti do praktického či osobního kontextu. Dochází tak k propojení jejich dřívějších zkušeností a znalostí s těmi novými, poskytující nové možnosti porozumění a pohledu na věc. Možnosti internetu jsou rozsáhlé a svoboda publikování vlastních prací a projektů zde učí studenty odpovědnosti za jejich výsledky, vědomí, že je kdokoliv může číst, prohlížet nutí autora ke kultivovanějšímu a propracovanějšímu projevu.

26

2 Hry ve vzdělávání Marc Prensky shrnul účinnost video her do jednoduchých 12 tezí (Prensky, 2001): • Hry jsou formou zábavy. To nám přináší radost a příjemné prožitky. • Hry jsou formou „hraní si“. To nás intenzivně a prudce vtahuje do dění. • Hry mají pravidla. To nám dává strukturu. • Hry mají cíl. To nám poskytuje motivaci. • Hry jsou interaktivní. To nás činí aktivními. • Hry mají výsledek a poskytují zpětnou vazbu. To nás učí. • Hry jsou přizpůsobivé. To způsobuje přirozenou plynulost. • Hry mají vítězné pozice. To uspokojuje naše ego. • Hry zahrnují konflikt, soutěž, výzvu, kontrast. To znamená adrenalin. • Ve hře se řeší problémy. To nás učí kreativitě. • Ve hře je třeba interakce.

27

Díky ní se tvoří sociální skupiny. • Hra má příběh. To jí dodává emoce. Hra je velice unikátním nástrojem pro výuku. Zavádí nás do jiného (virtuálního) prostředí, zasazuje do neznámých nových situací a provokuje zpětnou akci. Hra je navíc naprosto přirozenou aktivitou, jíž se zaobíráme od narození v různých oblastech v podstatě do konce života. Ve své knize Homo Ludens popsal již v roce 1938 nizozemský historik a teoretik kultury Johan Huizinga hru jako základní kulturní element. Titul knihy Homo Ludens je neologismem, novým pojmenováním člověka jako živočišného druhu. Ludens je latinským adjektivem pro hraní a hru, homo ludens by pak v překladu znamenalo něco jako člověk, bytost hravá. Podle Huizingova názoru vystihuje tento pojem realitu lépe než obecně používané homo faber, člověk pracující. „Pracující (faber) je i mnohé zvíře, hra je také procesem kreativním, ale i inovativním.“ (Huizinga, 2000, s. 7) „Hra je pevně zasazena v našem chování, jednání. Již od dětství vyplňujeme svůj volný čas hraním, ať už ve skupině či o samotě. Děti si vymýšlejí aktivity, soutěže a přesouvají se tak do nereálného světa, jež jim dovoluje otevřít fantazii a oprostit se od běžných pravidel chování. Proměňují své chování podle pravidel hry, zkoušejí si hrát na maminku, tatínka, prodavačku, čímž vstupují do specifických sociálních rolí a nevědomě přejímají sociálně zakořeněné modely chování, vnitřní reflexí začínají chápat sociální komunikaci. Každá hra je nejdříve a především svobodným jednáním. Hra na rozkaz přestává být hrou. Může být nanejvýš nařízenou reprodukcí hry. Již tímto rysem svobody se hra vymyká z přírodního procesu. (...) Mohli bychom ovšem říci, že tato svoboda neexistuje pro mládě a dítě; ty si musí hrát, protože jim to jejich instinkt poručil a protože hra slouží k rozvoji jejich tělesných a duševních sil. Zavedení pojmu instinkt se však je schováváme za jakési X, dopustili bychom se chyby petitio principii. Dítě a zvíře si hrají, protože z toho mají potěšení, a v tom je právě jejich svoboda“ (Huizinga, 2000, s. 17 – 18). Obecnými definicemi hry podle Huizingy jsou tedy svoboda, která je vlastní aktivitám ve hře nasazeným a dále jakási nevšednost. Do hry vstupujeme ve volném čase, oprošťujeme se tak od každodenních povinností, vstupujeme do světa, který „stojí mimo

28

proces bezprostředního uspokojování nezbytných potřeb a žádostí, dokonce tento proces přerušuje, vykonává se pro uspokojení, které spočívá ve vykonávání samotném“ (Huizinga, 2000, s. 19). Dalšími znaky definujícími hru jsou: • časová a prostorová ohraničenost „hřiště“, které bylo předem vytyčeno materiálně nebo jen ideálně; • opakování hlavních motivů, aktivit hry; • specifický a bezpodmínečný řád.

Huizinga definoval hru jako: „Dobrovolnou činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím „jiného bytí“, než je „všední život“. (Huizinga, 2000, s. 44 – 45) Pocit napětí je zde chápán jako puzení, které nás žene dopředu, dovoluje nám překračovat hranice našich dovedností, přehrávat, zkoušet nové a soutěžit s protihráči. Je to proces učení se novým rolím, zdokonalování specifických reflexů, uspokojování kompetičních potřeb a učení komunikaci, vyjednávání apod.

2.0 Video hry Termín video hra používám v této práci jako ekvivalentem ke všem elektronickým hrám hratelným na elektronických konzolách, televizi, PC, mobilních telefonech apod. Tento termín poukazuje na fakt potřeby určitého technického zařízení schopného vizualizace, speciálního herního média, jež neznáme u klasických sportovních, či stolních her. V anglické literatuře je v této souvislosti nejčastěji používán termín digitální hry (digital games), odkazující k programátorskému původu. Jako ekvivalent jsem zvolila v české literatuře známější pojem video hry, který referuje propojení s technikou schopnou

29

zobrazování videa. Nižší pojmy jsou pak v této souvislosti počítačová hra, hratelná na osobních počítačích, mobilní hra, pro mobilní telefony, a konzolová hra, pro ostatní konzolová zařízení. Video hra se od běžné hry tedy liší tím, že využívá jiný typ interaktivity a komunikace s hráčem zprostředkovanými skrze uživatelského rozhraní daného technického zařízení. Herní designer Chris Crawford vymezil 4 základní charakteristiky video her (Crawford, 1982, s. 7 – 13, pozn.: přeloženo autorkou): 1. Reprezentace – hra je uzavřeným formálním systémem a subjektivně reprezentuje pouze část vnější reality. 2. Interakce – herní systém akceptuje a reaguje na hráčovu aktivitu. 3. Konflikt – každá hra využívá konfliktu, ať už jde o konflikt zájmů více hráčů či mezi hráčem a hráčovým cílem. Konflikt odkládá okamžité dosažení cíle. 4. Bezpečnost – hráč je v bezpečí (v přeneseném slova smyslu) před následky událostí ve hře. Existuje mnoho typů video her, jež se liší nejen tématem, ovládacími mechanismy, ale i stupněm zaangažovanosti hráčů, požadavky na ně a podobou zpětné vazby. Ne všechny hry jsou vhodné pro vzdělávání, v následujícím textu se budu tímto faktem blíže zabývat, uceleněji se však zaměřím na typy her a herních prvků vhodných ke vzdělávání.

2.1 Teorie video her Teorie video her je v akademických kruzích naprosto novým oborem. O jeho prosazení se po roce 2000 zasadili Espen J. Aarseth, teoretik nových médií, hypertextu a také herní teoretik Jesper Juul, který nyní působí ve výzkumné herní laboratoři v Singapuru (Singapore – MIT GAMBIT Lab). Espen Aarseth se narodil roku 1965, je jedním z prvních teoretiků hypertextu, specifického informačního prostředí internetu. Téma hypertextu, přestože se může zprvu

30

zdát vzdálené, se stalo pojmovým základem právě teorie video her (v anglicky psané literatuře digitálních her), Aarseth se také později těmito teoriemi vědecky zabýval a nyní je považován za vůdčí osobnost hnutí ludologistů4. V jeho knize Cybertext: Perspectives of Ergodic Literature (původně jeho doktorantskou prací) je k dohledání výklad jeho nejvýznamnějšího termínu „ergodická literatura“, který v souvislosti s teorií hypertextu (v jeho díle používá termínu cybertext, jako náhradního pojmu za hypertext) stojí za povšimnutí. Oba nové termíny - cybertext i ergodická literatura - spolu úzce souvisejí. Cybertext je naprosto novou formou organizace textu, kterou nám umožnila realizovat nová média (internet, mobilní technologie apod.). Tuto organizaci Aarseth přirovnává k virtuálnímu labyrintu ubírajícímu se spletitými chodbami (Aarseth, 1997, s. 19, pozn.: přeloženo autorkou). Cybertext (nebo hypertext) je novým způsobem uspořádávání textu, má jiné požadavky na čtenáře. Ten se musí orientovat v souboru textů, pojmů a jejich definicí propojeném v hustou síť, jakousi interaktivní znalostní databázi. Již nejde pouze o čtení, ale hlavně o čtenářovu aktivitu a činnost – vyhledávání definic, souvislostí, tematických propojení. Právě to jsou znaky ergodické literatury. Aarseth převzal termín ergodický z fyziky, jež jej vytvořila na základě dvou řeckých slov ergos a hodos, ve smyslu práce a cesta. Jako nejviditelnější příklady ergodických textů Aarseth uvádí např. Knihu proměn I-ťing, Apollinairovy kaligramy nebo román Milorada Pavica Landscape painted With Tea. Jak následující úryvek z Aarsethovy knihy dokazuje, chápe Aarseth cybertext (či hypertext) jako podkategorii ergodické literatury (Aarseth, 1997, s. 20 – 23, pozn.: přeloženo autorkou): „Ergodická literatura vyžaduje od čtenáře nevšední úsilí, jde o naprosto novou, netradiční cestu čtení textu. Aby termín ergodická literatura měl smysl, musí zde existovat opačný koncept neergodické literatury, kde není od čtenáře vyžadováno žádné zvláštní úsilí kromě (například) pohybu očí a periodického otáčení stránek. (...) Čtenář cybertextu je hráč, gambler, cybertext je svět hry nebo hra světa; je možné ho zkoumat,

4

Ludologie jako věda o hře, z lat. ludus – hra a logos – věda. Ludologické hnutí stojí v protikladu k naratologickému výkladu her (z lat. naris – vyprávět).

31

ztratit se, objevovat skryté cesty, souvislosti v těchto textech, nejen metaforicky, ale skrze topologické struktury této textové databáze.“ Právě hypertext je postaven na bázi nelineárního textu, vzájemně propojených informací, komentářů. Čtenář nečte text od začátku do konce, ale podle svých potřeb prochází touto ucelenou informační databází, vyhledává informace, jež potřebuje. Digitální hry se vyznačují nelineární propojeností, avšak od hypertextu se primárně liší tím, že stojí spíše na vizualizovaných než textových informacích. Posun k vizualizaci je v této souvislosti naprosto přirozeným krokem v současné historii, všeobecná vizualizace obecně souvisí se společenskou proměnou dnešní doby - kultura toho, co nás zajímá, či baví se neustále proměňuje. Naši kulturu, preference a přání v tomto případě hluboce ovlivnil jak historický tak technologický pokrok. Dnes je běžnou součástí každodenního života používat široké spektrum komunikačních a informačních technologií. Mění naše chování, slovník i mezilidské vztahy. Zejména v odvětví zábavy dochází k neustálému zjednodušování a hlavním rysem je právě vizualizace. Zprávy jsou dnes více obrazové než slovní, video je považováno za důvěryhodnější a plnější informační zdroj. Pokud například zavzpomínáme na starší televizní seriály, po každé epizodě přišlo něco jako komentář – tvůrce nebo hlavní postava seriálu uvedla jakýsi souhrn a slovy nás navnadila na další epizodu. Dnes místo tohoto vstupu sledujeme krátký sestřih toho nejdůležitějšího – co se stalo a co má přijít – většinou beze slov, ve střihačsky precizně vyvedené formě. Video hry jsou pak dalším krokem postupu této vizualizace, zkracování a zjednodušování přijímaných informací. Video hra vtahuje do děje beze slov. Hráč je vůdčí postavou, strůjcem děje ve virtuálním světě. Hry bez použití počítačů zahrnují např. kostky, herní pole, papír, karty apod. Video hry začleňují do procesu hraní velké množství multimédií nabízející hráči audio, video, nelineární text apod. Multimédia tak vytváří zcela novou interakční zkušenost, zajímavá grafika, zvuky, rozpohybované obrázky a možnost interaktivního zapojení vtahují hráče do dění. Marc Prensky definuje hru jako „kompetitivní aktivitu, jež je v základu tvořivá a zábavná, je ohraničena určitými pravidly a vyžaduje určité schopnosti a dovednosti“ (Gibson, 2007, s. 4, pozn.: přeloženo autorkou). Video hry jsou uceleným systémem procesů a interaktivních funkcí

32

závisejících jak na technickém, tak na obsahovém a sémantickém designu. Každá hra vyžaduje od hráče rozdílnou kapacitu znalostí a dovedností, a každý hráč z druhé strany subjektivně interpretuje odpovědi herního systému. Video hra se tedy od běžné hry liší svou virtualitou. Jde o hru jako každou jinou (deskovou, sportovní, společenskou), hráč musí dodržovat sadu reálných pravidel, zároveň však ovládá virtuální svět a je podřízen nereálným pravidlům tohoto specifického prostředí (boje s draky, závody vesmírných lodí apod.). Virtualita je v tomto případě potencialitou mnohonásobných kombinací textu, symbolů, obrazů a jejich aktualizací. Teoretickou strukturu video hry popisuje Lars Konzack ve své studii Computer Game Criticism: A Method for Computer Game Analysis. Definuje 7 vrstev video her (Konzack, 2002, s. 89 – 101, pozn.: přeloženo autorkou): Hardware (Hardware) – nejspodnější vrstva, která hru determinuje technologicky – kabely, signály, hardware a další materiální komponenty. Technické kapacity otevírají či uzavírají možnosti hraní, ve smyslu této práce pak možnosti využití video her pro vzdělávání. Mezi základní technologie využívané ke vzdělávání pomocí video her jsou počítač, konzolové systémy a mobilní telefon. Zdrojový kód (Program Code) – systém znaků a výpočtů, který umožňuje komunikaci daného programu (hry) a člověka. Přetváří signály programu v nám srozumitelné znaky a naopak překládá lidské reakce na matematické algoritmy programu. Funkčnost (Functionality) – závislá na kombinaci hardwaru a zdrojového kódu. Tato vrstva video hry popisuje úroveň komunikačního a grafického rozhraní, jak hra dokáže „komunikovat“ s hráčem, „porozumět“ a vyhodnotit jeho příkazy a signály. Hra (Gameplay) – struktura hry zde determinuje aktivity hráče. Jaká je pozice a základní úloha hráče; co ovládá/ co ovlivňuje jeho aktivity; jaké zdroje hráč má; možnosti virtuálního prostředí hry; časové limity; cíl hry a vedlejší úkoly; překážky; znalosti, jež hra vyžaduje (může využívat obecných znalostí, generických pravidel, znalostí ze speciálního oboru či skrytých znalostí dohledatelných pouze v samotné hře) a nakonec odměny a tresty.

33

Význam (Meaning) – sémantický význam hry je u vzdělávacího využití video her velice důležitý. Sémantické systémy hry určují její celkový charakter. Hry mohou mít naprosto stejnou herní strukturu, ale díky odlišným symbolům a narativitě (obrazy, barvy, hudba, text apod.) mohou vzbuzovat protichůdné reakce, pocity a postoje. Reference (Referentiality) – odkaz na jiné médium či žánr, témata, symboly, dialogy, které hra používá mohou referovat např. k filmu či historické události. Žánr, tématika, reference, zkrátka kontext, do kterého hru osobně zasazujeme, dotváří celkový dojem a efekt. Sociokulturní vrstva (Socio-Culture) – ve hře nejde jen o interakci mezi počítačem a hráčem, ale zároveň o jakýsi celospolečenský dialog. Podle Johana Huizinga stálo hraní a hra (hraní s předem vymezenými pravidly) u zrodu společnosti. Hra je podle jeho názoru starší než samotná kultura a tvoří její základy (Huizinga, s. 7) Často jsou hry rozdělovány podle toho, jakým sociokulturním skupinám jsou určeny nebo pro jaké jsou atraktivní (věk, pohlaví, sociální status apod.). Na tomto bodě stojí i prvotní analýza herního obsahu a její celkové podoby před designování specifické hry pro vzdělávací účely. V teorii digitálních her existuje silná diskuze mezi naratologickým a ludologickým přístupem: Naratologie je již tři desítky let klíčovou koncepcí v humanitních vědách a je logické, že se její představitelé pokusili jako první o akademickou reflexi video her. Ve zkratce lze tento přístup popsat jako nauku o vyprávění. Knihy, obrazy či filmy vyprávějí příběhy, které se naratologové snaží analyzovat a nalézt v nich jednodušší narativy jako mýty, pohádky apod. Jejich pozornost se na jedné straně zaměřuje na samotný příběh: způsob budování a rozvíjení zobrazovaného světa, jeho postav, časoprostoru i děje. Na straně druhé pak zkoumají způsob, jakým je příběh vyprávěn. Oproti tomu, ludologie je poměrně mladý termín, který v roce 1999 zavedl Gonzalo Frasca, aby vymezil nový teoretický přístup pro studium video her. Tato koncepce vychází z jednoduchého předpokladu, že hry slouží k tomu, aby se hráli a jako takové musí být i zkoumány. Ludologové zaměřují svou pozornost na pojmy jako interaktivita, simulace, hratelnost, herní rozhraní, pravidla a cíle hry. Jejich analýzy neopomíjejí ani technické vybavení, nebo osobu samotného hráče a hráčských komunit (Burian, 2008, s.

34

10 - 11). Jeden z nejdůležitějších rysů video her, jež byl výše již několikrát přímo či nepřímo zmíněn je jejich interaktivita. Hry vtahují do děje a bez hráčovy aktivity by nemohly existovat. Slovník cizích slov definuje interakci jako vzájemné působení dvou i více činitelů, která nabývá pozitivních nebo negativních hodnot (AVČR, 2000, s. 339). V kontextu video her je interaktivita vzájemnou komunikací mezi programem a hráčem zprostředkovanou uživatelským rozhraním zahrnujícím grafiku, komunikační jazyk a prostředky ovládání. Interaktivita je těsně spjata s pojetím ergodické literatury. Digitální hry vyžadují odpovědi a okamžité reakce, hráč významně determinuje události samotné hry. Běžná literatura dovoluje pouze subjektivní interpretaci děje, ve hře jej hráč opravdu spoluutváří, vstupuje do situací a okamžitě dostává odpovědi na vlastní aktivity. Hráč tak docela nevystupuje pouze sám za sebe, utváří systém svých odpovědí a reakcí ve fiktivním světě. Ztrácí částečně vědomí sebe sama a poznává svou novou fiktivní tvář, odpovědi na reakce, které by možná v reálném životě nikdy nevyzkoušel. Hraje projekci sebe sama v herním světě (Juul, 1999, s. 42). Interaktivita zde samozřejmě není stoprocentní. Některá místa nejsou přístupná, na první pohled budí virtuální svět zdání, že lze manipulovat všechny viditelné objekty, což není pravidlem. Virtuální svět tak není plně přístupný, většina vizuálního obsahu je přítomna spíše kvůli dokreslení kontextuálního prostředí. Ergodická aktivita ve hře ovšem nemůže být úplným ekvivalentem aktivity takové, jakou si ji představujeme. Herní elementy vznikají až přenesením simulovaných aktivit. Jedna aktivita přitom může být přenesena různě a tentýž element může být využit jako různé aktivity. Např. ve hrách jako Daley Thompson’s Decathlon musí při silových disciplínách a běhu hráč rychle pohybovat joystickem doleva a doprava, aby desetibojař běžel rychleji. Tatáž hráčská aktivita odpovídala běhu stejně jako vzpírání. Různé součásti fiktivního světa mohou být ve hře abstrahovány a zejména vynechány, podobně jako v běžných textech, hráč je pak doplňuje. Postavy v mnoha hrách např. nejí a nepijí (a zkušený hráč se nad tím nepozastavuje), v některých naopak ano (Dungeon Master), což přináší nový herní prvek, který vyžaduje jisté řídící dovednosti (Švelch, 2007, s. 25).

35

2.1.1 Stručná historie video her Zcela první video hru vytvořil v roce 1952 student univerzity v Cambridge Alexander S. Douglas. Jednalo se o grafickou a digitální verzi hry Tic-Tac-Toe (obdoba klasických piškvorek). V prostorách Národní laboratoře v New Yorku byl v roce 1958 spuštěn nekomerční projekt Tennis for Two. Vyvinul ho jaderný fyzik William Higinbotham jako experiment. Na malém displeji se pohyboval tenisový míček, ovládán pomocí robustního ovladače, svítící a pohybující se dioda pak suplovala tenisový míček. Hra pracovala na osciloskopu a obřím analogovém počítači Národní laboratoře.5

Ilustrace 3: Technické vybavení digitální hry Tennis for Two

V roce 1962 vytvořil Steve Russel hru Spacewar!. Za použití techniky Massachusettského technologického institutu (MIT) přesunul veškerý provoz hry na jeden počítač, první verze hry Spacewar! pracovala na platformě PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations), jednom z prvních e-learningových systémů, který používala univerzita v Illinois. Již o pět let později vznikla první video hra pro televizní set – hra Chaes od Ralpha Baera6 (Rutter, 2006, s. 22-23, pozn.: přeloženo autorkou).

5 6

Video http://www.msnbc.msn.com/id/21134540/vp/27342703#27342703 Ralph Baer myšlenku této hry rozvíjel již od roku 1951, k praktickému sestrojení systému a spuštění hry došlo o 16 let později. V roce 1971, kdy byla na trh uvolněna nápadně podobná digitální hra PONG, soudil se se

36

Avšak první opravdu úspěšnou výhradně elektronickou video hrou byl Pong (1971), tenisový simulátor velice podobný hře Tennis for Two. Mladí inženýři Nolan Bushnel, Ted Dabney a Al Acorn umístili počítač s tímto herním softwarem do dřevěné bedny s mincovým automatem. Po první noci v jejich oblíbeném baru byl automat nefunkční z důvodu přeplněného mincového zásobníku. Inženýři založili vlastní společnost Atari a během šesti týdnů vyráběli 100 těchto automatů za den. Vyhledávali nejlepší inženýry, jako např. Paula Cranea a vytvářeli nové hry a herní systémy. Atari dodává na trh jedny z nejúspěšnějších video her dodnes. (Kinder, 1991, s. 87) Hru Pong později použilo mnoho dalších společností jako předlohu pro hry určené pro počítače nebo televizory. Po úspěchu amerických video her se do tohoto průmyslu zapojilo Japonsko, a spustilo tak dodnes trvající soupeření o moc a vliv na tomto ekonomickém poli. Nejúspěšnější japonská firma Taito vyvinula hru Space Inviders (1978), jejíž autorská práva v roce 1980 zakoupila společnost Atari. Velký vliv na technologický pokrok ve video hrách měl právě tým společnosti Atari – z jejich laboratoří pochází první domácí herní konzole joystick; Nelan Bushnel vyvinul vektorovou grafikou pro vizualizaci video her (1979) a předlohou pro simulace americké armády se stala první 3D grafika jejich hry Battle Zone (1988) (Rutter, 2006, s. 23-26). Později, v osmdesátých letech se začaly vyrábět a dodávat na trh konzole připojitelné k televizorům a osobním počítačům (PC), určené pro domácí a kancelářské využití. Nebyly tolik výkonné, jako dřívější sálové počítače, ale byly mnohem menší a levnější, tudíž dostupné i běžné populaci. I když rodiče nakupovali osobní počítače svým dětem za účelem práce a vzdělávání, velice rychle se staly obecnou platformou pro hraní video her (Srov. Rutter, 2006, s. 25). Nový proud tak do herní tvorby vnesl podobným způsobem tým bartrů Darlingových (Richard a David Darling) a dvojčat Oliversových (Philip a Andrew), kteří ve svých pouhých 18ti letech naprogramovali úspěšné hry jako Road Runner (1984), Super Robin Hood (1985), nebo Dizzy (1986) (Rutter, 2006, s. 26). To, že se právě tyto video hry staly nejlépe bestsellerem všude na světě nebylo zapříčiněno jejich technickou či jakoukoliv jinou vyspělostí. Autoři pouze vytvořili animovaný charakter a

společností Atari o autorství původní myšlenky hry. Soud vyhrál.

37

příběh, se kterým se hráči mohli ztotožnit. Podobným způsobem obohatil herní prostředí japonský inženýr z laboratoří společnosti Nintendo, Shigeru Miyamoto – Radar Scope (1980), Donkey Kong (1981), Mario Bros. (1983), The Legend of Zelda (1987), etc. Tvrdil, že jeho úspěch spočívá pouze v tom, že do digitálních her vkládal své vzpomínky z dětství. Snažil přiblížit hry filmům a vyprávět skrze ně příběhy. Miyamoto tuto myšlenku specifikuje slovy: „(...)např. v The Legend of Zelda překonává hráč nástrahy magického světa podobného tomu dětskému a říká si: ´To jsou věci, kterých jsem se dřív bál a teď je překonám, teď jsem silný a dokážu to´.“7 V roce 1972 Ralph Baer sestrojil první herní konzoli pro domácí použití – Odyssey. Byla naprogramována na 12 video her. Obrovský skok přišel v roce 1989, kdy vyvinula společnost Nintendo první samostatnou herní konzoli Game Boy.8 Video hry tak již nebyly vázané na počítače, ale staly se mobilními. Tento chytrý marketingový tah samozřejmě odstartoval soutěž počítačových společností o dodání nejlepší a nejvýkonnější konzole, která pokračuje dodnes. První japonskou odpovědí byla mini herní konzole Tamagotchi od Aki Maita. Několik málo tlačítek konzole umožňuje chovat simulovanou postavičku, jež se kvůli zničení jeho planety Tamagotchi dostala na Zemi. Postavička nekompromisně vyžaduje péči, od krmení, mytí, až po hraní a virtuální drbání. I přes tehdejší všeobecnou nelibost k digitálním hrám, tato byla i rodiči a učiteli doporučována pro svůj edukační potenciál, učí hráče o základních potřebách živých bytostí, zodpovědnosti apod. Hry se postupem doby stávají rychlejšími, menšími a mobilnějšími. Implementují se do mobilních telefonů a na druhé straně se mobilní telefony technicky přizpůsobují hrám – zvětšování obrazovky, zvyšování jejich výkonu). S příchodem internetu do domácností se začalo masivně rozšiřovat hraní on-line her pro více hráčů. Díky vysokorychlostnímu připojení k internetu není v podstatě počet hráčů 7 Rozhovor s Shigeru Miyamoto, program History of Video Games, Discovery Channel, 3. 3. 2006, http://video.google.com/videoplay?docid=3637639460474263178 8 První nejúspěšnější digitální hrou na Nintendu byl Tetris inspirovaný stolní hrou pentomino. Tuto hru vyvinul v rámci výzkumu umělé inteligence ruský vědec Alexej Leonidovič Pažitov jako nástroj k testování úrovně vyspělosti počítače a nikdy osobně společnosti Nintendo neposkytl autorská práva. Zástupci společnosti Nintendo s Pažitovem dojednali odkup práv avšak museli o tom vyjednávat s KGB.

38

nijak limitován, což dovoluje zajímavou spolupráci a rapidní vývoj virtuálního světa. Hry pro neomezený počet hráčů se na Internetu dnes masivně rozšiřují a vytvářejí zajímavý sociální fenomén. Osoby definované osobně vytvořenými charakteristikami sdružující se ve virtuálních komunitách, společenství lidí, jež se často nikdy nesetkali. Nejznámějším typem těchto her je „MUD - (Multiple User Dungeons, nebo nověji Dimension), což by v doslovném překladu znamenalo víceuživatelské kobky (prostory)“ (Wikipedia, 2008). Zkratka vznikla v roce 1978 na univerzitě v anglickém Essexu, kde student Roy Trubshaw vytvořil program Multi-User Dungeon. Byla to adventura (kategorie her, ve kterých je na prvním místě příběh, proložený hádankami a překážkami), která se inspirovala populární hrou Dungeons and Dragons. V této hře hráči soutěží v hledání pokladu a likvidování monster v podzemním bludišti chodeb a kobek. Všichni hráči se tedy pohybují ve stejném prostoru, jsou propojeni sítí počítačů, dnes nejčastěji přes Internet. MUD je spravována textovým editorem, a tak klade větší nároky na představivost hráčů. Dnes jsou všeobecně oblíbenější hry typu MMORPG (Massive(ly)-Multiplayer Online RolePlaying Game), počítačové hry na hrdiny o více hráčích založené na grafickém enginu. MMORPG hromadná on-line hra dovoluje komunikaci a interakci neomezeného počtu hráčů v jednom virtuálním prostoru. V rámci herního plánu si každý uživatel na začátku vytvoří vlastní postavu procházející herním světem, plní úkoly, bojuje o své území, spolupracuje s ostatními hráči. Známé např. World of Warkraft.

2.1.2 Klasifikace video her V literatuře narazíme na mnoho klasifikací video her, podle žánru, počtu hráčů, typu interakce, herních úkolů apod. Na základě studia různých klasifikací jsem pro účely této práce vybrala kategorizaci založenou na kombinaci více herních aspektů, čímž detailně obsáhne rozmanitou škálu video her. Tato kategorizace je názornou ukázkou toho, jak široká oblast digitálních her je, zároveň slouží k ucelení představy o komplexnosti a struktuře herního průmyslu. Řazení podle Marka Wolfa (Wolf, 2001, s. 117 – 134, pozn.: přeloženo autorkou) zahrnuje kategorie podle typu interaktivity, jako únik (Escape), labyrint (Maze), střílecí (Shoot 'Em Up), některé se překrývají s filmovými žánry, jako adaptace (Adaptation), dobrodružné (Adventure). Tato kategorizace se dá navíc aplikovat jak na hry pro osobní počítač, konzolové hry, hry po internetu, jednoduché mobilní či

39

automatové hry. Wolfova klasifikace zahrnuje následující typy her: Abstraktní (Abstract), Adaptační (Adaptation), Dobrodružné (Adventure), Umělý život (Artificial Life), Deskové hry (Board Games), Postřeh (Capturing), Karetní (Card Games), Sbírání (Collecting), Bojové (Combat), Řízení (Driving), Vzdělávací (Educational), Souboj (Fighting), Létání (Flying), Interaktivní filmy (Interactive Movie), Platformy (Platform), Simulace řízení (Management Simulation), Labyrint (Maze), Puzzle (Puzzle), Kvízy (Quiz), Závody (Racing), Rolové (Role Playing), Rytmické a taneční (Rhythm and Dance), Střílecí (Shoot 'Em Up), Simulace (Simulation), Sportovní (Sports), Strategické (Strategy), Užitkové (Utility). Podrobnosti viz Příloha B této práce. Každá kategorie vyžaduje různé schopnosti a dovednosti a každá z nich je více či méně vhodná pro uplatnění ve vzdělávání. Marc Prensky vypracoval systém vhodných her pro dané vzdělávací potřeby (Prensky, 2001, s. 23): Obsah výuky

Učební techniky

Vhodný herní styl

Fakta (právo, zásady, produktová specifikace atd.)

Otázky Memorová ní Asociace Cvičení

• souboj • kvízy • deskové mnemotechni cké hry • sportovní hry

Dovednosti (obsluhován í strojů, prodej atd.)

Imitace Zpětná vazba Koučink Průběžná cvičení Vzrůstající náročnost

• dobrodružné, aktivizující • rolové hry • dobrodružné hry • umělý život

Usuzování a hodnocení (manažerské rozhodování , time management , etika atd.)

Případové studie Praktický nácvik Zpětná vazba Koučink

• rolové hry • interaktivní filmy • strategické hry • dobrodružné hry s

40

příběhem • simulace Styly chování a jednání (supervize, sebekontrola atd.)

Imitace Zpětná vazba Koučink Procvičová ní

• rolové hry • simulace • umělý život • adaptační

Teorie (marketingo vé teorie, zásady vedení atd.)

Logické zdůvodňov ání Experiment Dotazování

• simulace • puzzle • kvízy

Logické myšlení (strategické a taktické myšlení, kvalitativní analýza atd.)

Problémov é příklady

• puzzle • labyrint • rolové hry

Metody (auditorován í, tvorba strategií atd.)

Systémová analýza a dekonstruk ce Procvičová ní

• strategické hry • dobrodružné hry • umělý život

Techniky (kompletace , právní postupy atd.)

Imitace Procvičová ní

• kvízy • závody • řízení • postřehové hry

Kreativita (invence, produktový design atd.)

Hraní si

• puzzle • užitkové

Jazyky (akronymy, cizí jazyky, profesní žargon atd.)

Imitace Průběžné procvičová ní Hluboké Prozkoumá vání látky

• rolové hry • kvízy • karetní hry (pexeso) • postřeh

Systémy

Porozuměn

• simulace

41

(zdravotní péče, trhy atd.)

í principům Zvyšující se obtížnost Simulace

• strategické hry • umělý život

Průzkum, pozorování (postoje, morálka, rizika atd.)

Pozorování Zpětná vazba

• strategické hry • dobrodružné hry s příběhem

Komunikace (odpovídajíc í jazyk, angažovanos t atd.)

Imitace Procvičová ní

• rolové hry • postřeh

Velice často se jednoduché hry používají ve vzdělávání jako motivační prvek, či odměna za správnou odpověď, v tomto případě hrají úlohu pozitivní zpětné vazby a podporují upevňování znalostí ve vědomostním aparátu. Marc Prensky v této tabulce vcelku názorně ukázal na možnosti a vhodnost různých her pro vzdělávací proces, je však nutno podotknout, že z velké části záleží i na individuálním příjemci, každý typ hry je oblíben jinou skupinou osob. Z výzkumu, který byl proveden na přelomu roku 2002 a 2003 v Německu vyplývají některé závěry o preferencích ve video hrách u dětí a dospívajících. Projektu Johannese Frommea se zúčastnilo 1 111 dětí ve věku 9 až 19 let, šlo o dotazníkové šetření a sérii kvalitativních rozhovorů. Podle základních údajů o frekvenci hraní video her se touto činností zabývá 38,7 % chlapců a pouze 12,4 % dívek. Největší skupina dívek (18,6 %) hraje video hry pouze občas, avšak tehdy intenzivně. Pouze 0,5 % chlapců nikdy nezkusilo hrát žádnou videohru (u dívek 4,2 %). Detailnější informace viz graf níže (Fromme, 2003).

42

Ilustrace 4: Frekvence hraní videoher, chlapci vs. dívky (Fromme, 2003)

Nejen, že dívky obecně hrají jinak často než chlapci, vykazují i jiné preference v oblasti žánrů: nejoblíbenějšími hrami mezi chlapci byly soubojové a bojové hry (33 %), sportovní hry (21 %) a platformové hry (17 %). Mezi dívkami převládaly platformy (48 %) a kvízové a puzzle hry (20 %). Podle Frommea to nezávisí na formě hraní, ale spíše na obsahu a typu narace. Dívky preferují sociální tématiku, chlapci spíše akční a bojová témata. Detailnější informace viz graf níže (Fromme, 2003).

43

Ilustrace 5: Preference žánrů video her, chlapci vs. dívky (Fromme, 2003)

V jiném výzkumu, provedeném na Univerzitě Simona Frazera v Burnaby v Kanadě, se snažil výzkumný tým poodhalit tajemství úspěšných video her. Na otázky o charakteristikách „dobrých her“ odpovídalo téměř 1000 respondentů ve věku 11 až 19 let (Media Analysis Laboratory, 1998, s. 8). Nejdůležitější charakteristikou dobré hry je podle nich její realističnost, 75 % respondentů připisovalo klíčovou důležitost realistické grafice, zvuku, rozsáhlé kontrole nad hrou a vypracovaným herním postavám. Obdobnou váhu měly neočekávané prvky (75 %), napětí (73 %), dobré zbraně (72 %) a zajímavý příběh (67 %). V tomto bodě se lišily odpovědi dívek a chlapců. Jako nejdůležitější prvky „dobré“ hry označili chlapci dobré zbraně (85 %) a množství soubojů, akce (70 %). Dívky považovaly zbraně za důležité pouze v 55 % a akci ve 25 % (Srov. Media Analysis Laboratory, 1998, s. 13 - 15). Úspěch video her tkví v tom, že hráče průběžně motivují a aktivně odpovídjí na jejich

44

požadavky v oblasti zábavy. Nesmí je nechat se nudit. Vcelku rozvinutý systém motivačních prvků herních aktivit je třeba následně přepracovat pro potřeby vzdělávání, kde nejsou některé prvky komerčních video her přípustné (agresivní, bojová témata aj.)

2.2 Video hry ve vzdělávání V kapitole Metodické principy a zásady e-learningu jsem se pokoušela vysvětlit systém elektronického vzdělávání na Benthamově konceptu Panoptika, náčrtu dokonalého vězení. Tento model velice vhodně posloužil pro popsání ideálu klasického vzdělávání, které převládalo v druhé polovině 20. století. Studenti byli hlavně předmětem kontroly, výuka měla formovat jejich myšlenkový a názorový aparát, individualita nebyla rozvíjena podle Watsonova hesla sociální determinace „Dejte mi na výchovu tucet zdravých dětí a já vám zaručím, že z každého z nich vychovám specialistu, jakého náhodně zvolím – lékaře, právníka, umělce, obchodníka, dokonce i žebráka, zloděje bez ohledu na jeho talent, sklony i bez ohledu na vlastnosti jeho předků“ (Watson 1924, In. Plháková, 2006, s. 157), žáci byli měřeni podle stejných kvantitativních měřítek. V posledních desetiletích 20. století však získávaly na důležitosti nové edukativní přístupy a ty staré vyhovovaly požadavkům nové generace stále méně. Zygmunt Bauman ve své knize Globalizace popisuje posun k postmoderní společnosti, změně dnešního vnímání reality a mocenského působení. V předmoderní době podle jeho názoru působila moc na lid tím, že ho nechala s úctou, strachem a obdivem hledět na svou pompu, bohatství a nádheru. Nová moderní moc oproti tomu stojí ve stínu a raději sama sleduje své poddané, než aby oni pozorovali ji. Toto mocenské rozvržení popsal právě Jeremy Bentham svým Panoptikem. Dnešní společnost vytváří nové, delikátní technologie a praktiky moci, které naopak spočívají v tom, že malý počet je pozorován velkým počtem (tak velkým, jako doposud nikdy v historii). Má na mysli vzestup masmédií – především televize -, který vedle Panoptika ustavuje ještě jiný mocenský mechanismus, tzv. Synoptikum (Srov. Bauman, 1998, s. 64 – 65). Synoptikum je svou povahou zásadně globální – akt pozorování odpoutává pozorující od jejich lokality, přesouvá jejich mysl často do nereálných idealisticky popsaných světů. Dnešní masová společnost sleduje média, kde se objevuje pouze hrstka osobností, elit, kterým je

45

dovoleno veřejně vystupovat. Tito lidé přicházejí ze světa politiky, sportu, vědy, šoubyznysu nebo jsou zkrátka uznávanými informačními specialisty. Tváře i názory se opakují a kombinovány libým zvukem a silným obrazem se nám do mysli vrývají s ještě větší silou. Lidé čtou v poutavě barevných magazínech příběhy slavných a „důležitých“ osobností a chtějí se jim přizpůsobit po stránce vizuální a dovednostní, jejich způsobu života. Moc je tak zbavena náročného úkolu neustálé kontroly, stačí představit pro ně příznivé názory v médiích, dobře je komunikovat a zasadit do úst těm „správným“ lidem, úspěch je pak zaručen. Společenská diskuze se rozproudí sama a masy se chovají žádoucím způsobem. Nechci nyní rozebírat aspekty a problémy postmoderní společnosti, koncept Synoptika zde používám pouze jako zjednodušené vysvětlení velkého úspěchu video her u dnešní generace. Video hry zavádějí hráče do nového prostředí, do ideální virtuální reality a on se zde chová tak, jak si hra žádá. Pokud dosáhneme prvotní motivace, vzbudí hra v hráčovi touhu projít až k cíli, dostali jsme se na úroveň Synoptika. Hráč se chová stejně jako Baumanova masa, sám vyhledává možnosti, jak dosáhnout cíle, jak správně plnit úkoly – tedy respektovat pravidla hry. U vzdělávacích her je tento moment velice důležitý, protože přeskakuje fázi nucení k učení, jež je většinou dětmi považováno za negativní činnost (na druhou stranu nevědomě se děti učí při každé své činnosti, interakci s okolím, nejčastěji pak právě v nevinné hře). Edukativní prvek je vložen do úkolů a herních aktivit, které se stávají složitějšími s každým přibývajícím kolem, tedy s každým dovednostním obohacením. Hráč si tak často neuvědomuje to, že se učí, tak jako v běžné dětské hře překonává překážky a má radost z malých pokroků. Pracuje pod příslibem virtuálního vítězství. Stejně tak, jako se proměňují společenské praktiky ovlivňování společnosti, se nejspíše budou měnit i praktiky vzdělávání. Mladí studenti vykazují významné výsledky např, při učení cizích jazyků, pokud to vyžaduje videohra, kterou právě hrají. Právě tuto premisu použil při svém malém projektu pracovník MIT Comparative Media Studies v USA: Ravi Purushotrna představil na Education Arcade konferenci 2005 jeho projekt učení jazyků za použití hry SimCity. Do samotné hry včlenil výukové materiály a jednoduché testovací moduly. Hráč má k dispozici klasickou hru SimCity v cizím jazyce, díky přidané

46

wiki a jednoduchým testovacím otázkám včleněným přímo do hry, se učí slovíčka a fráze. Testování bylo provedeno na jeho domovské škole Edgartown School a setkalo se s obrovským nadšením učitelů: „Chtěli po mně adaptaci hry do jazyka, který vyučují, učitelé němčiny si například stěžovali na odliv studentů do kurzů francouzštiny, chodili za mnou s prosbou o adaptaci hry v němčině, aby dokázali studenty nějak zaujmout a přitáhnout je k němčině,“ vzpomíná Ravi Purushotrna (Srov., Education Arcade Games in Education Conference, 2005, pozn. přeloženo autorkou). Při tvorbě edukačních elementů hry navazoval na osobní zkušenosti a výpovědi mnoha lidí z jeho okolí, kteří se naučili cizí jazyk při hraní počítačových her. Jak přiznal, při své kariéře učitele angličtiny v Číně zjistil brzy po svém návratu, že studenti mluví plynně anglicky právě díky hraní (Srov., Education Arcade Games in Education Conference, 2005). Motivace k učení jazyka vycházela pouze z potřeby rozumět hře a touze pokračovat a uspět v ní.

2.2.1 Teoretické pozadí vzdělávání pomocí video her Jean Piaget, klasik zabývající se psychickým vývojem dětí, ve své teorii o učení zmiňuje koncepty asimilace a akomodace. Asimilací rozumíme zařazování nových informací do již utvořených kategorií. Jako příklad asimilace informací u dospělého můžeme uvést situaci, kdy po otočení klíčku v autě řidiči nenaskočí motor. Onen řidič si vzpomene, že v minulosti řešil obdobný problém a příčinou byla vybitá baterie. I v této situaci tedy jako první zkontroluje baterii. Akomodace naopak znamená, že nově příchozí informace se nehodí do žádné z nám známých kategorií, a proto musíme modifikovat náš dosavadní pohled na svět. Tato situace se také nazývá kognitivní nerovnováha (Piaget, 1999, s. 23). V případě našeho rozmrzelého řidiče je akomodací prozření, že i po dobití baterie auto stejně nestartuje a mechanik objeví jinou příčinu závady. Celý život se tímto způsobem učíme z asimilování a akomodování dat přicházejících z nových životních situací. Podle Richarda Van Ecka (Van Eck, 2006), digitální hry efektivně pracují s kognitivní nerovnováhou a jejím následným řešením. Neustálé napětí z nejistoty a očekávání (vytvořené kognitivní nerovnováhy) nepřekračující rozsah hráčského úspěchu, podněcuje hráče k aktivitě. Hra znamená stále se opakující cyklus formulování hypotéz, jejich testování a revize.

47

Americký sociolog George Herbet Mead mj. upozornil na to, že významná část přizpůsobování se sociálním rolím probíhá u dětí v procesu hry. Odlišil hru play od hry game. Hru play ve smyslu „hraní si na něco“, kdy dítě nejdříve napodobuje role jeho sociálního okolí a „zkouší“ si je. A hru game jako „hraní něčeho“, ve které už je většinou přítomno více aktérů a je třeba dodržovat určitá pravidla. Okolí navíc nastavuje dítěti zrcadlo a upravuje tak jeho chování do sociálně přijatelných mezí. Hra game (stejně tak jako počítačová hra) je simulací reálného prostředí, kde si můžeme ve virtuálně přizpůsobeném prostoru ověřit a doupravit naše sociální strategie. Celý proces působí přirozeně a bez zbytečných průtahů či nepříjemných aktivit učí novým dovednostem a schopnostem. Americký psycholog maďarského původu Mihaly Csikszentmihalyi se ve svých pracích zabýval tzv. stavem plynutí (flow), který napomáhá procesům soustředění a učení. Stav plynutí je psychický prožitek vyznačující se specifickými fyzickými a prožitkovými reakcemi, nejčastěji vznikajícími ve chvílích silného soustředění, naprostého zaujetí psychickou či fyzickou činností. Stav plynutí je popisován jako naprosté oproštění od vlastního já, pocit uspořádanosti a správného zaměření činnosti, jde o opak psychické entropie, tzv. negentropie. Csikszentmihalyi píše: „Při prožitku plynutí se organizace našeho já stává složitější, bohatší, ucelenější (komplexnější), než byla předtím. Dá se říci, že naše já roste, že se vyvíjí stále ke větší složitosti. Ta je výsledkem dvou širších psychologických procesů: diferenciace a integrace. Diferenciace znamená směřování k jedinečnosti, k odlišování vlastní osoby od jiných. Integrace je opačný proces: dosažení jednoty s jinými lidmi, s myšlenkami a jevy, přesahujícími naše já. Komplexní já je to, které úspěšně kombinuje tyto dvě protichůdné tendence. (...) Zážitek plynutí je důležitý jak proto, že díky němu je přítomný okamžik radostnější, tak proto, že buduje sebevědomí, které nám dovoluje rozvíjet vlastní schopnosti.“ (Srov. Csikszentmihalyi, 1996, s. 67 – 69) Prožitek plynutí zná každý z nás, existují různé způsoby, jak jej dosáhnout a každý z nás má určité dispozice a schopnosti jej dosáhnout. Někdy k němu můžeme dojít náhodou, např. při četbě pro nás vysoce zajímavé knihy, při dobře naladěné diskuzi apod., je ale možné nastavit vnější a vnitřní podmínky tak, aby byla zvýšena pravděpodobnost dosažení tohoto stavu. Tento stav zmiňuji a popisuji hlavně proto, že hlavní aktivitou, při

48

níž vzniká, je právě hra. Za hlavní prvky stavu plynutí jsou považovány následující: 1. Náročná aktivita, vyžadující určitou dovednost – může jít o jakoukoliv fyzickou, ale i psychickou činnost, která je dostatečně náročná aby zaujala, využívala naplno naše schopnosti, nenudila. Nejjednodušším způsobem je v tomto případě vstoupit do aktivit, kde se soutěží, protože to nás nutí zapojit a rozvinout celé své já. Nejvíc optimálních prožitků mají lidé během činností, které jsou zaměřeny k nějakému cíli a svázány určitými pravidly, ještě vyššího efektu lze docílit při soutěžení – hra, kreativní diskuze, pracovní činnost úzce navázaná na praktické cíle apod. 2. Splývání činnosti a vědomí – při zapojení všech našich dovedností a pozornosti již nepřebývá žádná psychická energie, která by zpracovávala jiné informace než ty, které daná činnost nabízí. Pojem plynutí byl vybrán právě kvůli tomuto fenoménu. Pokud dojde ke splynutí činnosti a vědomí, mysl je soustředěna pouze na danou aktivitu, ne na její cíl, proto se nám zdá, že aktivitu vykonáváme plynule, bez jakékoliv námahy. 3. Jasné cíle a zpětná vazba – aby mohla být psychika plně napjata k výkonu činností, potřebuje jasnou zpětnou vazbu. U sportu jde většinou o okamžitou odpověď (protihráče, míče, okolí), jindy si musíme vytvořit pravidla subjektivní (např. u umělecké činnosti), mnohdy jsou odpovědi regulované předem vytyčenými pravidly. Ti, kdo se těchto aktivit účastní, mají jasnou představu o tom, co bude považováno za správný tah a kdo to dělá dobře. Druh zpětné vazby je však sám o sobě nedůležitý, nese spíše symbolickou informační hodnotu. Poznatek, že jsme uspěli ve sledování cíle vytváří ve vědomí řád a posiluje strukturu našeho já. 4. Soustředění na daný úkol – soustředění při prožitku plynutí spolu s jasnými cíli a zpětnou vazbou poskytuje vědomí řád a navozuje uspokojující stav, který zabírá veškerý prostor našeho vědomí a nedovoluje vstup jakýchkoliv dalších rozptylujících podnětů. 5. Kontrola dění a její paradoxy – při výzkumech stavu plynutí popisovali účastníci

49

pocit naprosté kontroly dění. Ve skutečnosti jde pouze o možnost než o opravdovou existenci kontroly dění. Csikszentmihalyi soudí, že lidi těší ne pocit, že mají kontrolu nad děním, ale že mohou dosáhnout kontroly v případě nebezpečí. Např. tolik oblíbené, dokonce návykové hazardní hry se vyznačují tím, že jsou založeny na náhodě a našimi schopnostmi je můžeme ovlivnit jen minimálně. Přesto jsou hráči přesvědčeni, že mohou hru ovlivnit ke svému prospěchu. Vyhledávání tohoto pocitu kontroly veškerého dění je staré, jako civilizace sama. Jde o základní smysl rituálních obřadů, ve kterých dochází o převrácení zvyklostních pravidel a mystickým zážitkům. Povznesenost, kterou cítí hazardní hráči, když „vymýšlejí taktiku“, jak vystihnout náhodnou šanci je v literatuře dobře popsána. Historičtí etnografové popsali severoamerické Indiány, kteří byli tak hypnoticky zabraní do hazardní hry s žebry bizona, že ti, kdo prohráli, často opouštěli tepee bez šatů v té největší zimě, prohráli zbraně, koně, manželky. Možnost vzniku závislosti na tomto druhu činnosti je spojena s pozitivním prožitkem radosti při stavu plynutí. 6. Sebezapomnění – při plném soustředění na činnost dochází často ke ztrátě subjektivní kontroly vlastního já. Ztráta pocitu, že naše já je cosi odděleného od okolního světa, je někdy doprovázena pocitem jednoty s okolím, ať už jde o hru nebo sportovní tým. Csikszentmihalyi podotýká, že ztráta uvědomování si vlastního já může vést k přesáhnutí sebe sama, k pocitu, že hranice našeho bytí se posunuly dopředu. Tento pocit není výplodem naší představivosti, ale je založen na konkrétním prožitku úzkého spojení s něčím jiným, přinášejícím vzácný pocit jednoty s jevy vnějšího světa, které obvykle pociťujeme jako něco cizího. Během stavu plynutí musí člověk podávat co nejlepší výkon a tedy neustále zdokonalovat své dovednosti, po ukončení tohoto stavu se já probouzí obohacenější a komplexnější. 7. Změněné vnímání času – během psychického prožitku stavu plynutí se radikálně mění vnímání času. Někteří účastníci výzkumu popisovali radikální zrychlení jeho průběhu, jiní (např. tanečníci soustředící se na vysoce koordinovanou činnost) naopak jeho zpomalení. U aktivit vyžadující precizní časovou kontrolu

50

se zase vyskytovala naprostá přesnost v časovém prožitku – operující chirurg se musí soustředit na každou sekundu, kterou při operaci stráví, musí přesně odměřovat své pohyby.

Prožitek plynutí přenáší Csikszentmihalyi na poznatky o kvalitě života. Větší množství takových prožitků podle jeho názoru napomáhá k pocitu celkové osobní spokojenosti a vytvoření ucelenější osobnosti. Jak již bylo naznačeno výše, hra (ještě více kompetitivní hra) je základním způsobem navození tohoto stavu, v němž dochází k efektivnímu vstřebávání informací, zpracovávání pocitů a vnějších impulzů. Zařazení her do výuky má své opodstatnění právě zde. V případě video her je pak důležité pochopit všechny mechanismy sloužící k navození stavu plynutí, protože toto specifické médium poskytuje pouze omezené množství nástrojů.

„V našich výzkumech jsme zjistili, že všechny aktivity určené k vyvolání zážitku plynutí, ať už jsou založeny na soutěžení, na štěstí nebo na jiné stránce prožívání, mají jedno společné: poskytují pocit, že něco objevujeme, tvořivý pocit přenášející nás do nové reality. Vedou nás k vyšším úrovním výkonu a ke stavům vědomí, o kterých se nám předtím ani nesnilo. Zkrátka transformují naše já tím, že ho činí komplexnějším – propracovanějším a ucelenějším.“ (Csikszentmihalyi, 1996, s. 114)

Zážitek plynutí nelze nastavit univerzálně pro všechny, aktivita, která je vyžadována, nesmí být příliš jednoduchá ani příliš složitá, jinak se dostaví nuda. Ve školních třídách s tímto faktem denně soupeří učitelé, snaží se zabavit studenty činnostmi, na kterých uplatní plně svůj potenciál každý, jak ten s nižšími znalostmi, tak ten s nadprůměrnými. Tento mechanismus je popsán následujícím grafem a příběhem z Csikszentmihalyiho knihy (Csikszentmihalyi, 1996, s. 114 - 116).

51

Ilustrace 6: Průběh stavu plynutí (Csikszentmihalyi, 1996, s. 116)

Na osách grafu jsou vyneseny úkoly (jejich náročnost) a dovednosti. Diagonální pole uprostřed naznačuje oblast, kde dochází ke stavu plynutí. Písmeno A pak představuje Alexe, který se učí hrát tenis. Když začíná hrát poprvé (A1), nemá prakticky žádné dovednosti a jeho jediným úkolem je odpálit míček tak, aby přeletěl síť. To není moc těžký úkol, ale Alex z něj pravděpodobně bude mít radost, protože jeho obtížnost právě odpovídá jeho začátečnickým schopnostem. A tak v tomto bodě bude pravděpodobně dosahovat stavu plynutí. Nemůže tam ale zůstat dlouho. Pokud pořád trénuje, jeho dovednosti se budou postupně zlepšovat, až ho začne po nějaké době pouhé odpalování míčku přes síť nudit (A2). Nebo se může stát, že se utká se zkušenějším protivníkem a uvědomí si, že pro něj existují mnohem těžší úkoly než jen trefovat se do míčku – a v tom okamžiku bude cítit obavy (A3) kvůli špatné úrovni své hry. Ani nuda, ani obavy nepředstavují pozitivní zážitek, a tak bude Alex mít motivaci, aby se vrátil do stavu umožňujícího zážitek plynutí. Pokud se Alex nudí (A2), má v podstatě jedinou možnost, zvýšit úroveň cílů, kterých chce dosáhnout. (Má vlastně ještě jednu možnost – vzdát se tenisu úplně. - v tom případě zmizí z grafu) Tím, že se pustí do nových a obtížnějších úkolů, které odpovídají

jeho schopnostem, např. porazit protivníka jen o trošku

pokročilejšího než je on sám, se Alex dostane zpátky do pole zážitků plynutí (A4). Pokud Alex cítí obavy (A3), cesta zpátky do pole zážitků plynutí vyžaduje, aby zlepšil své dovednosti. Teoreticky by také mohl zredukovat své úkoly a vrátit se do tohoto pole tam,

52

kde začal (A1), ale v praxi si těžko dovedeme nevšímat úkolů, o jejichž existenci víme. To, že jde o dynamický proces vysvětluje, proč aktivity přinášející stavy plynutí vedou k růstu a objevům. Jde o aktivní proces vyhledávání nových příležitostí růstu a uspokojení osobní potřeby úspěchu. Mechanismy digitálních her nabízejí různé úrovně herních dovedností a v průběhu hry zvyšují náročnost úkolů v návaznosti na hráčovy aktivity. Tento mechanismus nemůže být nikdy dokonalý, protože každý hráč disponuje jiným souborem dovedností a předchozích zkušeností, avšak znalost těchto mechanismů je důležitá pro pochopení procesu učení při použití video her a při designování edukačního procesu, aktivit a herních systémů. Základním vzorcem tedy je: Stanovit celkový cíl, v jeho posloupnosti další dílčí cíle; vytyčit prostředky měření pokroku v dosahování těchto cílů, soustředit se na dílčí úkoly a jejich zvládání, neustále posouvat hranice. Video hry tento efekt běžně využívají při přechodu do dalšího kola, stěžování herních úkolů tak bývá doprovázeno strašidelnější hudbou, temnějším prostředím, rychlejšími vizuálními efekty, což dává hráči bezděčně na vědomí, že by měl posílit své snažení a přehodnotit herní strategie. Při vzdělávání jsou často používány hry určené primárně pro jiné účely, než vzdělávací, čímž dochází ke znehodnocení motivačního mechanismu. Obsahový aparát (např. historie velkých civilizací ve hře Civilization) není dostačujícím vzdělávacím prvkem. Běžně hry počítají s hráčovým stupňovým zdokonalováním, většinou však pouze v oblasti ovládacích mechanismů a dovednost herních postav.

2.2.2 Historie video her ve vzdělávání Hry ve výuce jsou dlouhodobě seriózně rozvíjeným konceptem ve vzdělávání. Na amerických obchodních školách se běžně používají ekonomické simulace už přes 50 let a většina z nich dnes běží na počítačích. V roce 1971 vznikla první úspěšná komerční počítačová vzdělávací hra pro výuku na středních školách, Oregon Trail9 o životě amerických osadníků v době dobývání divokého Západu. 9

http://oregontrail.org/

53

V zásadě existují tři základní iniciativy ve video hrách pro vzdělávání: 1. Přizpůsobování již existujících her pro účely vzdělávání, 2. používání multimédií a her pro motivaci studentů při výuce (edutainment) 3. a nakonec speciálně vytvořené hry, které rovnoměrně vyvažují vzdělávací obsah a zábavu. Ad. 1.: Existující hry jsou často používány jako nástroj vzdělávání, použitelné nejsou ale zdaleka všechny hry. Nejznámějšími příklady jsou SimCity a Civilization, které jsou prvotně vybudovány na studijních tématech a disponují tak vysokým vzdělávacím potenciálem. SimCity je rozsáhlá simulace sociálního života města a jeho obyvatel. Hráč tak v různých fázích hry vstupuje do role starosty, architekta města, policisty apod. Hru lze využít k výuce ekonomického a praktického managementu či k simulování sociální dynamiky a evoluce. Tvůrci SimCity přicházejí se stále novými typy tohoto „sociálního enginu“, jako SimHealth (z medicínského prostředí) anebo SimFarm (farmářská, zemědělská simulace), jež se zaměřují na specifický okruh témat a kulturně-sociálního prostředí. Série Civilization je soubor počítačových her pro jednoho hráče, jehož úkolem je budovat a strategicky řídit virtuální svět. Hra začíná v roce 4000 př. n. l. a může pokračovat až do budoucího roku 2100 (dosud vyšlo 5 dílů této hry). Hra byla ve více případech použita při školním vzděláváním jako podpora běžného kurikula (Gibson, 2006, s. 153, pozn.: přeloženo autorkou). Dovednostmi, které rozvíjí jsou strategické rozhodování, plánování a řízení v obecném kontextu. Hráč začíná s jednou nebo dvěma skupinami osadníků, buduje pro ně město a soupeří o území a kořist s dalšími pěti či šesti civilizacemi. Všechny herní postavy jsou vytvořeny na základě reálných historických pramenů, a tak se hráč nenuceně učí o historických událostech a úlohách jednotlivých národů, bojovníků, vládců apod. Mnoho zkušeností ukazuje na obrovský potenciál tohoto typu her pro vzdělávání. Někteří autoři (Gibson, 2006, s. 18, pozn.: přeloženo autorkou) označují tuto skupinu jako serious games, v doslovném překladu „vážné hry“. Jde o digitální hry s vážnějším tématem, může jít o informační kampaň, upozornění na určité sociální, humanitární

54

téma, politickou iniciativu apod. Často jde o velice podobné hry jako edukační, ale bývají určeny pro širokou veřejnost mimo školský systém. Nesmíme však zapomínat na fakt, že tyto hry nebyly primárně vytvořeny se vzdělávacím záměrem, a tak některá náročná a komplikovaná témata jsou z důvodu praktických potřeb zjednodušení hry vynechána a mnohdy převažuje zábavní materiál nad vzdělávacím. Pro běžného uživatele pak bývá těžké je intelektuálně separovat a zkušenost přepracovat v učební látku. Ad. 2.: Pojem edutainment vznikl jako složenina anglických slov education (vzdělávání) a entertainment (zábava). Na poli edutainmentu jde o přetvoření prostého vzdělávacího obsahu – většinou základních, maximálně středních škol - v zábavnou aktivitu. Učební látka se stává obsahem jednoduchého herního systému, nebo student může krátkou hru hrát „za odměnu“. Hra zde vystupuje jako motivující a odlehčující faktor, jako uvolnění, odreagování před dalším učením. Ad. 3.: Naprosto první čistě vzdělávací hrou byla Army Battlezone používaná již v 80. letech k vojenskému výcviku v USA. V 90. letech se k vývoji vojenských her přidaly i hry pro pracovníky ze zdravotnické oblasti, nejčastěji pro chirurgy. Oba typy her bývají sponzorovány státem, a tak využívají nejpokročilejších 3D technologií. Již ne tolik sofistikované, zato konzumenty draze placené seriózní hry jsou hry podporující osobní rozvoj v nejrůznějších směrech. Příběh vývoje přelomové hry výhradně pro vzdělávání popisuje Marc Prensky ve svém článku „Digitální domorodci, digitální přistěhovalci“ (Prensky, 2001, pozn.: přeloženo autorkou): „Před nedávnem se v mé firmě objevila skupina profesorů s novým softwarem pro počítačový design (CAD), který vyvinuli pro strojní inženýry. Jejich verze byla o tolik lepší než ta, kterou lidé v té době používali, že předpokládali, že celý strojírenský svět tuto verzi rychle přejme. Ale místo toho se setkali se spoustou odporu způsobeného extrémně strmou výukovou křivkou produktu – software obsahoval stovky nových tlačítek, možností a přístupů, které bylo třeba zvládnout. Avšak jejich marketingový tým dostal skvělý nápad. Vypozoroval, že většina uživatelů softwaru CAD byli téměř výhradně inženýři ve věku od 20 do 30 let a řekli: „Proč bychom nemohli vyučovat prostřednictvím video hry!“ Tak jsme pro ně vyvinuli a vytvořili počítačovou hru ve stylu „první osoba střílí“ podle spotřebitelských her Doom a Quake, kterou jsme nazvali Spiknutí Monkey Wrench. Hráč

55

se stává mezigalaktickým tajným agentem, který musí zachránit vesmírnou stanici před ďábelským Dr. Monkey Wrench. Jedinou cestou, jak ho porazit, je použít software CAD, který musí žák použít k vytvoření nástrojů, zacílení zbraní a musí vyzrát nad naivními nástrahami. Je tam jedna hodina hracího času plus 30 „úkolů“, které mohou zabrat od 15 minut až po několik hodin podle úrovně zkušenosti. Hra Monkey Wrench se stala fenomenálně úspěšnou tím, jak získala mladé lidi k tomu, aby se začali učit software. Používá se v široké míře studenty strojírenství po celém světě a bylo již vytvořeno přes milion kopií hry v několika jazycích.“ Americká armáda aktuálně používá 3D hru s virtuálními postavami Tactical Iraqi10. Jedná se o armádní jazykový a kulturní simulátor, který využívají speciální jednotky působící v Iráku, aby se naučily jazyk, slang a kulturu tamního obyvatelstva – jaké jsou jejich zvyklosti, jak se chovají, která gesta a výrazy jsou či nejsou vhodná k užití apod. Herní systém dynamicky reaguje na uživatelovo chování včetně přízvuku a neverbálních aktivit. Proměňuje pak scénář hry a chování postav města k hráči tak, aby ovlivnili výsledek vojákovy mise. V roce 2002 byla hra na internetu zpřístupněna široké veřejnosti jako „oficiální hra americké armády“. Mise jsou v návaznosti na prvotní ideu vzdělávat své vojáky, zaměřené vždy na virtuální nácvik určité strategické dovednosti. Dnes má hra okolo 2 milionů registrovaných uživatelů a ideu skrze aktivitu hráčské komunity šířit 7 základních armádních hodnot: loajalitu, povinnost, respekt, samostatnost, čest, integritu a osobní odvahu.11 Všechny aktuální mise se zabývají bojem proti terorismu. V červnu roku 2001 zasponzorovala společnost Microsoft projekt Massachusetského Institutu Technologie (MIT) nazvaný Games to Teach. V rámci výzkumného projektu o možnostech využití digitálních her ve vzdělávání byly vytvořeny i digitální hry pro učení obtížných konceptů ve fyzice a vědách o životním prostředí. Massachusettský institut používá obdobné hry dodnes. Vzdělávací hrou pro veřejnost je např. Brain Age, která byla v roce 2006 desátou nejprodávanější hrou v USA.12 Brain Age nabízí rychlé mentální aktivity podněcující mozkovou činnost: např. řešení jednoduchých matematických úloh, kreslení obrázků na 10

http://www.tacticallanguage.com/

11

http://www.americasarmy.com/about/ 12 http://www.1up.com/do/newsStory?cId=3156114

56

dotykovou obrazovku, hlasité čtení klasické literatury apod. Spontánně pak začalo vznikat nové odvětví herního průmyslu. V opozici proti hrám plných krve se začaly stále více objevovat již zmíněné serious games (seriózní, důležité, vážné hry), většinou poutavý příběh hráče vzdělává nebo upozorňuje na nějaký problém a motivuje k sociální akci. V roce 2002 založilo Wilsonovo Centrum ve Washingtnu D.C: Serious Game Initiative (Iniciativu pro „vážné“ hry), která si klade za cíl vyvíjet či podporovat vývoj her se zaměřením na politická a hospodářská témata. Těmi nejdiskutovanějšími z nich jsou: Darfur Is Dying, Escape from Diab a Planet Green Game. Všechny tři jsou primárně určeny pro děti a dospívající. Darfur is Dying (Dárfúr umírá)13 je hrou, která hráče seznamuje s krvavým etnickým konfliktem této západosúdánské provincie. V jedné z virtuálních Dárfúrských vesniček se tak stanete svědky umírání podvyživených obyvatel městečka a každodenního strachu o život při nájezdech arabských kočovníků. Vaším úkolem zde jsou každodenní úkony opravdových obyvatel Dárfúru – sehnat v poušti téměř nedostupnou vodu, vyhýbat se přitom ozbrojeným arabským milicím, postarat se o chod vesnice, či sehnat humanitární pomoc pro celou vesnici. Zvláštností této hry je, že ji nelze vyhrát. Escape from Diab (Útěk z Diabu)14 si klade za cíl naučit děti jíst zdravě. Diab je strašidelné město, jejíž obyvatelé se stravují pouze ve fastfoodech a nikdy necvičí. Hlavní postava, atlet Deejay, se spolu svými přáteli připravují na útěk do legendárního Zlatého města. Pro to, aby cestu zvládli, se musí naučit vše o zdravé výživě a cvičení, což pak zúročí v obtížných úkolech při útěku. Planet Green Game (Zelená planeta)15 je hra o globálním oteplování. Hráč prochází městem a plní rozličné úkoly zaměřené na odlišné styly učení. Za správně zodpovězené otázky a vyřešené úkoly dostává hráč nejen bonusové body, ale na kontrolním panelu se ukazuje vliv různých typů chování na stav naší planety.

13 14 15

http://www.darfurisdying.com/ http://www.escapefromdiab.com/ http://planetgreengame.com/

57

Důležitým uskupením zabývajícím se vývojem seriózních her je sdružení Social Impact Games16. Na svých internetových stránkách publikuje seznam všech svých her (nyní čítá přes 200 titulů) se vzdělávacím přesahem do nejrůznějších oborů jako je veřejná politika, zdraví, obchod, vojenství apod. Celý projekt je financován společností Games2train17 (v doslovném překladu Hry k trénování, školení), kterou vede průkopník iniciativ pro vzdělávání pomocí počítačových her Marc Prensky. Dnes již není těžké najít hry vytvořené přímo na míru školního vzdělávání. Kupříkladu hra Revolution18 rekonstruuje americké koloniální maloměsto v době těsně před válkou o nezávislost. Studenti mohou hrát za různé postavy (např. právník, puškař, otrok) a z jejich perspektivy nahlížet, jak takové město vypadalo. Aplikace FearNot! pro změnu učí děti ze základní školy bránit se šikanování. Jestliže je hra navíc vhodně doplněna výkladem učitele, diskuzemi a dalšími aktivitami, stává se z ní výborný nástroj, díky kterému se studenti nejen naučí fakta, ale ještě si procvičí spoustu komunikačních a logických dovedností. S postupem využívání počítačů a dalších IT výukových pomůcek mají školy širší možnosti

využívat je v rámci výuky nebo přímo její simulování. V zahraničí jsou

využívány např. tzv. virtuální laboratoře, jejichž výhoda leží v možnosti simulace mnohdy organizačně či finančně náročných pokusů. Studenti mohou např. pracovat s bakteriemi, aniž by hrozila kontaminace školy úplavicí, nebo procvičovat znalosti bez dohledu učitele, ale pouze simulačního systému. Video hry mají oproti klasickému e-learningu výhodu v tom, že v komplexním virtuálním světě můžeme okamžitě sledovat následky hráčových aktivit a souvislosti různých událostí. Např. strategické hry je navíc možné hrát v týmu, což motivuje studenty k diskusím a ke hledání společných strategií, aktivitám ve třídě často velice obtížně vyvolatelným.

16 17 18

http://www.socialimpactgames.com/ http://www.games2train.com/ http://www.revolutiongame.com/

58

2.2.3 Vybrané výzkumy o použití video her ve vzdělávání První teoretické práce a výzkumy o vzdělávání pomocí video her se začaly objevovat s počátkem 21. století. Hlavním průkopníkem byl v této práci již zmíněný Marc Prensky, od 90tých let 20. století se začaly objevovat první výzkumy, které se týkaly zejména efektivních metod a technik, motivace a možností využívat různé typy her pro vzdělávání. První výzkumy využívaly většinou existující video hry, později byly tvořeny hry na míru vzdělávacím účelům.

Společnost Futurelab ve spolupráci s Electronic Arts, Microsoft a Take 2 provedla v letech 2005 – 2006 rozsáhlý výzkum o možnostech využití digitálních her na školách v USA. Hlavním cílem výzkumu s názvem The Teaching with Games bylo popsat možnosti využití komerčních her ve výuce na základních a středních školách, cílovou skupinu pak tvořili žáci mezi 11 až 16 lety a jejich učitelé. Výzkum se tedy prvotně nezabýval edukativními přínosy videoher, zaměřil se spíše na praktické problémy implementace videoher do školního kurikula. Dílčími cíli projektu bylo následující: • zjistit, jaké postoje mají studenti a učitelé k využití počítačových her ve školní výuce; • identifikovat klíčové vlivy na institucionální, kurikulární, technický a kulturní rozměr školní praxe následkem inkorporace počítačových her do výuky; • popsat efektivní proces plánování a implementace počítačových her do existujícího kurikula. (Standford, 2006, s.7, pozn.: přeloženo autorkou) Výzkum byl rozdělen na dvě části, první kvantitativní a druhou kvalitativní. V první části byl zkoumán reprezentativní vzorek britských studentů ve věku 11 až 16 let a reprezentativní vzorek učitelů základních a středních škol ve Velké Británii a Walesu. Studenti i učitelé byli dotazováni na zkušenosti s hraním komerčních digitálních her mimo školní prostředí a dále na jejich názor na využití takových her ve výuce.

59

Druhá část byla realizována jako případová studie 12ti učitelů ze čtyř britských středních škol. Výzkumníci z Futurelab sledovali reakce těchto učitelů při reálném používání tří vybraných videoher ve výuce. Použité hry - Knights of Honour (od společnosti Electronic Arts), The Sims 2 (Electronic Arts a Maxis) a Rollercoaster Tycoon 3 (Atari a Frontier Developments)19 - byly vybrány díky jejich vysokému edukativnímu potenciálu, aktivizaci hráčů velkým množstvím úkolů, kvalitní zpětné vazbě na hráčovo chování a díky dřívější účasti těchto her ve vědeckém výzkumu s tématem využití počítačových her ve vzdělávání. Z první části výzkumu vyplynulo, že 72 % dotázaných učitelů nikdy nehrálo hry na PC, avšak 59 % všech učitelů připustilo, že někdy v budoucnosti by byli ochotni používat videohry ve školní výuce, a to hlavně z důvodu „motivace studentů“ (53 % z nich) a „interaktivního potenciálu her“ (10 %). Učitelé, kteří nechtějí používat videohry ve výuce zastávali názor, že videohry mají pouze malý nebo žádný vzdělávací potenciál (33 % z nich) anebo věří, že ve výuce využívají lepších vzdělávacích zdrojů. (Standford, 2006, s. 16, pozn.: přeloženo autorkou) Jako hlavní bariéry využívání her ve vzdělávání byly identifikovány následující: nedostatečné technické vybavení na školách (49 % dotázaných), nedostatečná prokazatelnost edukativních výsledků (14 %). Pouze 13 % dotázaných učitelů se domnívalo, že neexistují žádné překážky využívání videoher při výuce (Standford, 2006, s. 16, pozn.: přeloženo autorkou). Zkušenosti s hraním digitálních her mělo 85 % dotázaných studentů, 22 % z nich mělo dokonce zkušenosti s hraním počítačových her v rámci školní výuky. V průměru 62 % dotázaných studentů připustilo, že by rádo používalo her v rámci školní výuky; 89 % z nich si myslí, že hraní her učiní školní hodinu zajímavější a zábavnější. Ačkoliv 22 % si myslí, že komerční hry by neměly být do školní výuky implementovány, polovina z nich by preferovala při výuce jiné aktivity než dosavadní. Více než dvě třetiny dotázaných studentů (69 %) zastávaly názor, že hraní počítačových her zvyšuje počítačové dovednosti, zlepšuje jejich reakce a schopnost řešení problémů. 24 % dotázaných si myslí,

19

Detailní popis použitých videoher viz Příloha A

60

že si tímto způsobem mohou zlepšit subjektivní znalosti a dokonce schopnost týmové spolupráce (Standford, 2006, s. 17, pozn.: přeloženo autorkou). Studenti také identifikovali některé negativní efekty, 30 % z nich si myslí, že hraní digitálních her může vést ke zvýšení násilí a agresivity (Standford, 2006, s. 17, pozn.: přeloženo autorkou). Počítačové hry ve vzdělávání se ukázaly jako nejvíce efektivní u žáků ve věku 7 až 8 let. Jako důležitý faktor se ale ukázala svázanost školského kurikula. Pokud měli učitelé možnost kurikulum flexibilně upravovat, největší pokroky byly zaznamenány ve věkové kategorii 11 až 12 let. Kromě technického vybavení byla další významnou překážkou časová kapacita vyučovacích lekcí, počítačové hry vyžadují větší časovou flexibilitu (Standford, 2006, s. 23, pozn.: přeloženo autorkou). Studenti vykazovali na hodinách mnohem větší aktivitu a byli více motivováni k práci. Většina z nich konstatovala, že šlo zkrátka o zábavnější formu výuky. Úroveň pozitivní motivace variovala v závislosti na „kvalitě“ hry (úroveň grafiky, interaktivita, úroveň narativity hry apod.) a individuálních postojích studentů k herním žánrům (např. dívky většinou více preferovaly sociální a více narativní hry před hrami typu first-personshooter). Studenti nemotivováni digitálními hrami ve výuce nevykazovali zájem o hraní těchto her ani ve volném čase (Standford, 2006, s. 38 – 42, pozn.: přeloženo autorkou). Protože výzkum pracoval s komerčními počítačovými hrami, učitelé museli ve výuce využívat různých způsobů jejich zapracování do kurikula a úkolů. Někteří na příkladu RollerCoaster vysvětlovali vybrané fyzikální zákony, příhody ze hry Sims použili jako materiál k psaní novinových článků apod. Sims 2 učil žáky základním sociálním dovednostem, zásadám zdravého životního stylu, pravidlům rodinného života apod. Největší problémy při implementaci her do výuky souvisely s organizací výuky. Počítačové hry vyžadují mnohem větší časovou flexibilitu. Učitelé se žáky aktivně pracují a každá herní zkušenost vyžaduje předchozí či následnou diskuzi a detailní výklad. Učitelé se často setkávali s technickými problémy, což samozřejmě může narušovat běh a časový harmonogram výuky (Standford, 2006, s. 53, pozn.: přeloženo autorkou).

61

3 Praktický příklad z ČR 3.0 Evropa 2045 V roce 2007 se v České republice začala rodit první výuková hra - Evropa 204520. Jde o vzdělávací program vyvíjený ve spolupráci odborníků z Univerzity Karlovy v Praze a neziskových organizací Generation Europe, Asociace pro mezinárodní otázky (AMO) a CIANT. Jedná se o naprosto první výukovou hru, která vznikla v České republice, sponzorována z fondů Evropské Unie. Obsah a úkoly odpovídají průřezovým tématům středoškolské výuky, podporují rozvoj tzv. klíčových kompetencí, studenti se při jejím hraní učí diplomacii, argumentaci, vyjednávání, analýze problémů, myšlení v souvislostech, samostatnému rozhodování.

3.1 Popis projektu V terminologii video her jde v případě Evropy 2045 o on-line počítačovou simulaci, aplikaci simulující fungování Evropské Unie, v níž studenti – v roli představitelů jednotlivých evropských států

– spravují svěřené území a společně rozhodují o

budoucnosti Evropy. Simulátor staví hráče před různé problémy, které je zapotřebí řešit. Studenti se musí např. společnou diskuzí dohodnout, jak vyřešit invazi imigrantů z nečlenských zemí Evropské Unie – přijmou je na vlastní území, vyhostí je, poskytnou humanitární pomoc? Na začátku hry se studenti rozdělí do skupin a rozeberou si státy, které budou spravovat a reprezentovat v diplomatických jednáních (v méně početných třídách mohou mít jednotliví studenti své státy). Při následném losování dostanou vizi, kterou budou se svým státem obhajovat (projekt Zelená Evropa podporuje ochranu životního prostředí a investice do alternativních zdrojů energie, zatímco projekt Konzervativní Evropa usiluje o zachování tradičních a křesťanských hodnot apod.) Hráč tak osobně nese pravomoce, které jsou ve skutečnosti většinou rozděleny mezi hlavu státu, vládu a parlament. Hra 20

http://www.evropa2045.cz/

62

funguje jako on-line tahová strategie pro více hráčů, což znamená, že každá partie je rozdělena na několik kol a všechny státy v dané partii jsou řízeny lidským hráčem. Na úrovni vlády hráč určuje vnitrostátní politiku svého státu (od výše daní, sociálních dávek a míry ochrany životního prostředí až otázkám legalizace sňatků homosexuálních párů, pravomocí policie a ochrany soukromí). Zadává investiční pobídky, kterými se snaží přesvědčit domácí a zahraniční investory, aby investovali právě na území jeho státu. V rozhodování investorů hraje, důležitou roli výše a skladba daní, stav infrastruktury a úroveň vzdělanosti dané země. Na diplomatické úrovni může hráč předkládat návrhy na změnu politik EU. Počáteční stav hry věrně odráží reálnou situaci. Hráči mohou jak rušit stávající opatření, tak zavádět opatření nová. Každý hráč se snaží buď sám, nebo s ostatními hráči v týmu prosadit v rámci Evropy vlastní vizi. Konečná podoba Evropy na konci každé partie je tak výsledkem diskuse a hlasování v konkrétním třídním kolektivu. Edukační hodnota hry Evropa 2045 neleží přímo v obsahu, stěžejními jsou diskuze vedené učiteli po každém kole a doplňkové informační zdroje (webové stránky, diskuze, internetová encyklopedie). Učitelé jsou při hře nepostradatelní, figurují v roli tutorů, samotná hra je proto doprovázena školícím modulem pro zapojené učitele. Na připravovaných seminářích se učitelé dozvědí o možnostech propojení této simulace s výukou ve třídě a návaznosti na Rámcový vzdělávací program. V současné době je hra implementována do prvních škol, modul je jim k dispozici zdarma.

3.1.1 Poznatky z projektu, specifika ČR Možnosti implementace projektu Evropa 2045 do školní výuky byly podpořeny rozvojem informačních a komunikačních technologií (IT/ICT) na školách v České republice. Podle Českého statistického úřadu počet počítačů na školách stále roste, v roce 2008 byly školy vybaveny průměrně 12 počítači na 100 žáků a dostupnost vysokorychlostního připojení na internet se blížila průměru Evropské Unie – 63 % škol s vysokorychlostním připojením (ČSÚ, 2009). České univerzity a vysoké školy již dlouhou dobu a vcelku efektivně využívají IT/ICT

63

jako podporu prezenční výuky nebo přímo pro samostatné distanční vzdělávání, nejčastěji využívají open source systému Moodle. Na druhou stranu základní a střední školství se zatím do elektronického vzdělávání běžně nezapojuje. Jedinými případy použití IT/ICT ve výuce je zařazení specifického předmětu informatiky do rozvrhu, nejdříve od 6. třídy základní školy. Klasické svázané osnovy také do letoška neposkytovaly mnoho příležitostí pro experimentování s novými technologiemi a metodami. Pedagogové na těchto školách nejsou většinou profesionálně připraveni na e-learningovou výuku Z průzkumu který provedla agentura STEM/MARK pro Ministerstvo informatiky vychází, že pouze 33 % učitelů základních a středních škol je počítačově gramotných. Přitom průměrný věk občanů v ČR je 39 let, učitelů 48 let. U občanů starších 40 let je zjištěná počítačová gramotnost 16 %, nad 50 let 11 %. (Peterka, 2005) Nízká počítačová gramotnost a obecná neochota pedagogů k používání nových technologií ve výuce se ukázala jako základní bariérou projektu zavádění video her do vzdělávacího procesu. Hra Evropa 2045 (mj. finančně podpořena grantem z Evropské Unie) byla vytvořena na míru cílové skupině, cílem bylo poskytnout jim jednoduchou herní platformu, která bude graficky a schopnostními nároky odpovídat potřebám a požadavkům českých středoškoláků. Protože se jednalo o vůbec první českou vzdělávací hru, probíhalo před jejím plným spuštěním ve výuce dlouhé testování. Probíhalo v průběhu jednoho roku před jejím oficiálním spuštěním na vybraných pražských středních školách. Pilotního testování se účastnili studenti ve věku 16-19 let s rozmanitým studijním zaměřením. Diskuze vedli tvůrci hry spolu s učiteli společenských věd z daných škol. Na testování byly vyhrazeny delší časové úseky než běžná školní hodina (45 minut), takže studenti mohli odehrát více kol v jednom dni. První kolo se studenti v podstatě seznamovali s herními mechanismy. Ekonomický model se však ukázal jako poněkud náročný, neboť většině studentů dělalo problémy svůj stát efektivně řídit. To mohlo být pravděpodobně způsobeno i tím, že neměli dostatek času o svých rozhodnutích dostatečně přemýšlet. Při pilotním testování hry byla vypracována metoda řízení diskuzí - každý student obdržel kartičku, na které byly dva symboly. Z jedné strany červený, ze strany druhé pak zelený. Červený symbol znamená: „zatím nejsem rozhodnut, jakým způsobem budu o tomto návrhu hlasovat“, symbol zelený říká: „jsem rozhodnut, jak budu hlasovat“. Symboly tedy

64

naznačují, zda má smysl daného hráče přesvědčovat na svou stranu, a ne jak bude daný hráč hlasovat. Následná diskuse byla rozdělena přibližně do těchto fází: 1. předložení návrhu - kdo podal nějaký návrh jej uvede (řekne ostatním o co jde a proč by jej měli podpořit) 2. zaujetí stanoviska - všichni hráči otočí kartičky tak, aby bylo poznat, zda jsou již rozhodnuti, jak budou hlasovat. 3. oponování - pokud je někdo vysloveně proti návrhu, má možnost předložit své argumenty, proč návrh nepodpořit. 4. přesvědčování - autor návrhu má možnost přesvědčit na svou strany ty, kteří zatím rozhodnuti nejsou. 5. volná diskuse - hráči se k návrhu vyjádřují, smlouvají etc. Pokud se hráč v průběhu diskuse rozhodne, jak bude hlasovat, otočí kartičku, aby o tom všichni ostatní věděli. Jakmile jsou všichni hráči rozhodnuti, diskuse se ukončí a jde se hlasovat. V tuto chvíli se otevírá možnost různým lobby, tajným dohodám a porušování závazků, neboť hráč se v diskusi k ničemu nezavazuje. Diskuse o jednotlivých návrzích probíhala v sousední třídě, v kruhu. Prostor počítačové učebny se totiž ukázal jako nevhodný pro jakoukoliv řízenou diskusi, jednotliví hráči na sebe nevidí, učitel nemá možnost do diskuse efektivně zasahovat atd. Ukázalo se, že neřízená diskuse nikam nevede (studenti se překřikují, ti dominantnější nepustí ke slovu nikoho jiného, argumenty jsou nevěcné, diskuse se strhne mimo téma etc.), a proto je třeba pedagogy na obtížné situace připravit.

3.1.2 Průzkum motivace hráčů ve hře Evropa 2045 Při pilotním testování hry jsem provedla vlastní dotazníkový průzkum kombinující jak kvantitativní tak kvalitativní dotazy. Průzkum byl zaměřen na subjektivní hodnocení hry a jejích jednotlivých komponent a otázku zdrojů motivace. Téma motivačních činitelů ve

65

vzdělávání pomocí video her se v nynější době zdá klíčovým. Dosud nebyly provedeny hlubší studie o tomto fenoménu, ačkoliv je mnohými autory (Piaget, Csikszentmihaly, Prensky a další) pro úspěch edukačních aktivit považován za klíčový. Můj průzkum si klade nároky pouze základní, popsat motivační faktory v rámci hry Evropa 2045, ne obecné. Obsahový rozsah a cíle šetření byly determinovány potřebami pilotního testování hry a této práce. Dotazník o 16 otázkách (viz Příloha C) měřil základní demografické údaje (pohlaví, věk), informace o předchozích zkušenostech s hraním video her, názory na jednotlivé komponenty hry (grafika, ovládání, pravidla, témata, zpětná vazba apod.) a celkové subjektivní hodnocení podpořené kontrolními dotazy v průběhu dotazování. Baterie otázek byly vytvořeny z části vyčerpáním možností (např. seznam her, se kterými mohli mít respondenti dřívější zkušenosti) Průzkumu se zúčastnilo 39 respondentů ve věku 16 až 18 let, z toho 11 chlapců a 27 dívek. Dotazníky byly distribuovány hned po skončení pilotního testování hry, veškerá data byla sebrána anonymně, kvantitativní část vyhodnocena statistickým programem SPSS a kvalitativní kvalitativními interpretačními metodami. Jako důležitý faktor při procesu učení a průběžného motivování k učení se ukázala přítomnost kvalitní zpětné vazby. V případě Evropy 2045 potvrdili respondenti vysokou pozitivní odezvu, naprostá většina z nich (84%) uvedla, že během hry měli přehled o svých výsledcích, úspěších a neúspěších. Na herním serveru běží propracovaný ekonomický a sociální model, který simuluje stárnutí populace, migraci, vývoj trhu, přesuny průmyslu a služeb, změny životního prostředí, spokojenost obyvatelstva a velké množství dalších proměnných popisujících jednotlivé státy a Evropskou unii jako celek (např.kulturu, infrastukturu, vzdělanost, atd.). Hra byla designována tak, aby po každé akci dostal hráč nějakou odpověď, každá změna podmínek státu, každá aktivita, každý návrh, vše ovlivňuje budoucnost státu, jež má tým na starosti, po každé akci následuje reakce. Využívání jaderné energie bude mít za následek protestní akce sousedních států, úspory v kultuře zvýší konzumentské chování a sociální anomii, zvýšení daní zase společenský úpadek a nepokoje obyvatel. Ve hře se nesoutěží o nejlepší ekonomiku, ale i o kulturu, armádu, životní prostředí a spokojenost obyvatel. Propracované multifaktorové

66

prostředí hry tak specifickými reakcemi odpovídá na všechny hráčovy akce, hráči vidí jak krátkodobé, tak dlouhodobé výsledky svých rozhodnutí. Protože týmová spolupráce je jednou z klíčových kompetencí a zároveň by měla být její výuka součástí průřezových témat na školách, byl na ní ve hře Evropa 2045 kladen vysoký důraz. Státy jsou vedeny týmy spolužáků a diskuzi o budoucnosti projektů a návrhů nelze obrátit na vlastní stranu v případě, že protihráči nekomunikují. Při pilotním testování bylo použito různých strategií zapojení studentů do hry, v některých třídách si studenti mohli sami vybrat členy jejich týmu, v jiných byli týmy sestaveny na základě losu. Losováním jsme chtěli předejít situaci, kdy se blízcí přátelé spojují do společných skupin a oponují svým třídním rivalům. Překvapivě průzkum ukázal, že i v případě nemožnosti svobodné volby při sestavování vlastního týmu byli studenti schopni spolupracovat a navazovat efektivní diskuzi. V tomto bodě samozřejmě váha stojí na schopnostech pedagogů vést diskuzi a motivovat její účastníky k vyjednávání. 61% respondentů potvrdilo „můj tým byl převážně složen z osob, které bych si vybral sám, kdybych měl(a) takovou možnost a byl(a) jsem se spoluprácí spokojen(a)“, na druhou stranu významných 18% uvedlo „můj tým nebyl složen z osob, které bych si vybral sám, kdybych měl(a) takovou možnost a byl(a) jsem se spoluprácí spokojen(a)“. V takto úspěšném případě považuji za užitečné použít metodu losování, protože navazování spolupráce s novými či neznámými osobami dává příležitost učení se společenské komunikaci, diskrétnímu vyjednávání, navazování partnerství. Samotná pravidla hry se zdála významně složitější osobám, které neznali téma řízení Evropské Unie, často šlo o studenty, kteří se nezajímali o politická témata nebo nebyly základy společenských věd jejich maturitním předmětem. Každé kolo hry je jedním rokem v pomyslném virtuálním kalendáři hry. Kolo může být rozděleno do mnoha menších akcí, o kterých je možno diskutovat, pozastavit, zpomalit, či zrychlit. Studenti nemusí být nutně ve škole, hra je on-line, čili dostupná odkudkoliv přes internet, hrát se může i doma ve volném čase, či jako plnění odmácího úkolu. Vždy poté, co se hráč přihlásí do hry, je formou televizních zpráv informován o nejdůležitějších událostech minulého kola. Podrobnosti o nich si může přečíst také v herních „novinách“. Na hru je napojena rozsáhlá databáze reálných informací o jednotlivých státech EU, jejich historii,

67

uspořádání, významných událostech a aktuálních krocích na mezinárodní diplomatické úrovni.

Inf Ilustrace 7: Informační přínos hry Evropa 2045

or

mační přínos ohodnotili respondenti z naprosté většiny (78 %) pozitivně. V rámci průzkumu bylo zjištěno, že informační (resp. edukační) hodnota hry ležela hlavně v diskuzích s učitelem. Velice malé množství studentů bylo motivováno samostatně si vyhledávat informace z jiných zdrojů mimo školní výuku, 33% respondentů vyhledávalo doplňkové informace mimo výuku. Herní model založený na týmové spolupráci a vyjednávání prokázal vysoký edukační potenciál. Za největší zdroj informací považovali hráči na prvním místě „informace, které jim 'mimo' hru sdělil učitel“, dále „díky vlastnímu vyjednávání“ a „díky diskuzím a názorům ostatních“. Na posledních místech se zařadili samotný ekonomický model a doplňková on-line encyklopedie. V případě tohoto dotazování jde samozřejmě o naprosto subjektivní názor, další testování pro ověření znalostí zatím bohužel prováděno nebylo. Avšak to, že studenti ocenili týmovou spolupráci a potvrdili informační přínos diskuzí a sdílení znalostí s ostatními, považuji za prvotní náznak efektivity týmově-diskuzního modelu. Na závěr měli studenti celkově ohodnotit hru podle následujících parametrů: grafika, složitost ovládání, složitost pravidel, složitost tématu, zábavnost, informační přínos.

68

Více než polovina Ilustrace 8: Hodnocení grafického designu hry Evropa 2045

respondentů hodnotila grafiku

hry pozitivně (82,1% odpovědí kumulovaných v pozitivní části škály - 1, 2). Iniciativa vložená do přípravy designu, grafiky se pozitivně odrazila v tomto bodě. Grafický design má velký vliv na celkovou motivaci a schopnost udržet hráčovu pozornost.

Ilustrace 9: Hodnocení míry složitosti pravidel hry Evropa 2045

Názory na složitost pravidel se pohybovaly ve střední části pozitivně-negativní škály. Velice podobné rozložení měly odpovědi na otázku ohledně složitosti tématu. Jak již bylo předesláno, byla zjištěna významná závislost mezi hodnotou odpovědí na složitost pravidel a tématu a zájem o předmět základy společenských věd. Negativní odpovědi

69

poskytovali studenti s negativním postojem k předmětu základy společenských věd (otázka 8. dotazníku, viz Příloha C). Podobně silnou negativní závislost vykazovala otázka „Téma hry – řízení a systém Evropské Unie – pro mně bylo... naprosto nové/ něco už jsem o něm věděl(a)/ dobře známé“ (otázka 7. dotazníku, viz Příloha C). Studenti, kteří neměli dostatek zkušeností s tématem Evropské Unie, jejího řízení a obecně politického fungování, měli větší problémy s pochopením tématu a celkovým ovládáním hry.

Ilustrace 10: Hodnocení složitosti ovládání hry Evropa 2045

Ovládání hry bylo detailně vysvětleno vždy na začátku pilotního testování. I přesto, že uživatelské rozhraní a ovládací prvky byly designovány co nejjednodušeji, považovali někteří studenti ovládání za složité. Je nutno podotknout, že v tomto případě šlo většinou o dívky (29% dívek považovalo ovládání hry Evropa 2045 za více či méně složité). Jiným významným činitelem v této souvislosti se ukázaly předchozí zkušenosti s hraním video her. Nehráči měli větší tendenci hodnotit ovládání jako složitější.

70

Ilustrace 11: Hodnocení míry zábavnosti hry Evropa 2045

Motivace pokračovat ve hře je základním předpokladem úspěšnosti hry. Demotivovaní hráči hrající z donucení učitelem či pod hrozbou snížení známky se těžko dostanou do stavu plynutí, jak ho popisoval již zmíněný maďarský psycholog Csikszentmihalyi (Csikszentmihalyi, 1996). Zábavnost byla v rámci mého průzkumu ukazatelem možností Evropy 2045 přenést hráče do stavu plynutí. Csikszentmihalyi popisoval hru jako základní aktivitu přenesení mysli do tohoto kreativního stavu, stejně tak video hra disponuje shodnými možnostmi, záleží pouze na jejich účinnosti. Kontrolními otázkami v tomto bodě byly v dotazníku otázky na grafiku hry, její zábavnost, obecný dotaz na motivační faktor Evropy 2045, otevřené kvalitativní otázky „Co se Ti na hře nejvíce líbilo?“ a „Co se Ti na hře nejvíce nelíbilo?“. Z odpovědí na otázku „Co se Ti na hře nejvíce líbilo?“ převažovaly pozitivní reakce na celkovou koncepci hry, studenti (38,4 %) oceňovali možnost reálné simulace řízení státu Evropské Unie, chtěli se dozvědět něco nového o této instituci a způsobech řízení státu. Vybrané odpovědi: Že mám možnost zapojit se, poznat dění v EU a přiblížit si, jak by to mohlo vypadat. Myslím, že je to dobrý nápad vymyslet takovou hru. Spoustě lidem to ukáže, jak to vůbec v EU chodí. Grafika, něco nového a zajímavého, nové informace.

71

Řízení země, rozdělování rozpočtu. Rozvoj země, jak jedna položka ovlivňuje druhou. Z odpovědí bylo patrné, že studenti spontánně oceňují možnost učení nových věcí. Hra nenásilně motivovala i studenty, kteří neměli o témata tohoto předmětu primární zájem (jejich maturitním předmětem nebyl předmět základys polečenských věd). 28 % odpovědí bylo věnováno systému hlasování a diskuzím s protihráči. Studenti chtěli argumentovat, ústně rozebírat témata řízení EU. Zbylé odpovědi poukazovali na poutavou grafiku a možnost využít čas strávený ve škole jinou formou. Jedna respondentka doslova uvedla: „Aspoň jsem se nemusela učit.“ Což je v souvislosti s faktem, že se jednalo o vzdělávací hru velice pozitivní reakcí, zmíněná studentka nespojovala hru s klasickým systémem vyučování, k němuž uchovává evidentně negativní postoj. Na otázku „Co se Vám na hře nejvíce nelíbilo“ reagovalo významně velké množství studentů (20,5 %) v souvislosti se složitostí ovládání a celého systému Evropské Unie. Tento rys připisuji faktu, že pilotní testování hry nebylo na všech školách efektivně zapojeno do vzdělávacích osnov a ne všechny třídy byly vybaveny dostatkem informací o systému EU. Tento problém může být odladěn lepším naplánováním výuky a kvalitními kurzy o hře pro učitele, kteří pak budou schopni lépe studentům osvětlit pravidla hry a jejího ovládání.

72

4 Zásady a doporučení pro efektivní využití digitálních her ve vzdělávání Z mého průzkumu v rámci pilotního testování první české vzdělávací hry Evropa 2045 vyplynulo mnoho přínosných závěrů. Kromě tohoto dotazníku jsem čerpala i z neformálních rozhovorů s přítomnými studenty i učiteli, což mi poskytlo dodatečné kvalitativní informace, subjektivní názory a postřehy. Najevo vyšlo několik velice podnětných fakt: Pro účely využití vzdělávacích her je třeba přizpůsobit časový plán výuky. Běžná školní hodina čítající 45 minut je nedostačující, studenti se musí do hry aktivně zapojit a po každé herní aktivitě je třeba vyčlenit čas na otevřenou diskuzi s učitelem. Často jsme se setkávali s technickými problémy, nakonec učitelé strávili mnohem více času vysvětlováním hry a vypořádáváním se s technickými problémy než samotnou hrou. Je zřejmé, že tyto problémy se budou vyskytovat hlavně v prvních hodinách, později budou počítače nainstalované a přednastavené správným způsobem a dojde k omezení technických problémů. Je třeba počítat s časem na učení studentů, jak hrát hru. Ne všichni studenti hrají běžně počítačové hry, ne všichni studenti mají zkušenosti s daným typem hry a témeř žádný český student není zvyklý používat hru jako prostředek vzdělávání. Všechny tyto faktory ovlivňují chování studentů při výuce a vyžadují jistou dávku pozornosti. Samotné hraní hry jako vzdělávací činitel nestačí. Aby potřebné znalosti a dovednosti byly opravdu přeneseny do aktivního znalostního aparátu studentů, je třeba okamžitě po hře otevřít diskuzi, nejlépe s informovaným učitelem, který se hraní účastil, o hlavních tématech a faktech hry. Problematika transferu znalostí je ve vzdělávání pomocí počítačových her stále otevřenou otázkou. Diskuze je jednou z klasických a vcelku úspěšných metod, jak podpořit tento transfer, tedy přenesení znalostí do opravdu aktivního využívání. Studetni referovali, že bylo zpočátku těžké diskutovat o hře obecně, mimo počítač. Události ve hře, pravidla a hra sama o sobě se najednou stala předmětem rozhovoru, studenti je museli používat novým způsobem, v nové situaci. Díky této

73

zkušenosti může dojít k lepšímu uvědomění si informací a jejich následnému využití v běžných situacích. Kromě diskuzí považuji za důležité podpořit vzdělávací efekt her přednáškou či alespoň dovysvětlením faktů, kterých se hra dotkla, studenti si nemusí být vždy vědomi důležitosti situací a informací, které při hraní potkávají. Učitel také může budovat teoretické i praktické propojení s dalšími tématy výuky. Dalším problémem je bohužel častá nekompetentnost učitelů ve škole. Běžná výuka je většinou komponována jako strohý monolog, ne vždy jsou připraveni vést a podněcovat přínosnou diskuzi s žáky. Pro tyto účely je třeba pedagogům poskytnout výcvik nebo alespoň metodickou podporu v počátcích výuky využívající vzdělávací video hry. Podle výsledků z průzkumu je patrné, že studenti by měli být předem alespoň zhruba seznámeni s obsahem a tématy, se kterými se ve hře setkají. Studenti, kteří téma řízení Evropské Unie neovládali, byli více zmateni a později zkušenost hodnotili celkově negativněji. Pro efektivní učení je třeba postupně stavět na znalostech a vědomostech již předem osvojených, pouze pomalými pokroky a opakováním je možné ukotvit znalosti a umožnit jejich aktivní užívání. Diskuze se ukázaly jako přínosné i z dalšího důvodu, studenti zde vystupovali ve skupinkách jako tým, zastupující vždy určitý „projekt Evropské Unie“. Často museli zastupovat názory, jež jim nebyly vlastní, to umožňuje studentům učit se hájit různé postoje a názory, vstupují do rolí, které jim nejsou za normálních okolností vlastní. Zkušenost vhledu do cizích postojů usnadňuje proces přijímání nových společenských rolí, chápání konfliktů a ovládání diskuze.

74

5 Závěr Využívání informačních a komunikačních technologií v procesech vzdělávání započal již v polovině dvacátého století v podstatě v době prvních pokusů s nimi. Jde o logický krok v modernizaci vzdělávání a zefektivňování edukačních procesů. Společensko-ekonomické procesy posouvají lidské učení do nových rozměrů. Děti od narození obklopeny interaktivními technologiemi využívají k učení a poznávání nových věcí jiných strategií. Jako zdroj informací jim slouží rozsáhlá databáze internetu, ke které mají díky novým technologiím přístup téměř vždy a odkudkoliv. Vyžadují individuální přístup, vysoký stupeň interaktivity a rychle podané informace, jež mohou snadno použít. Dnešní dospělí se naopak s tímto novým stylem musí vypořádat, v zájmu jejich sociálně-ekonomické situace se učí efektivně využívat nové technologie a získávat znalosti, které jim zajistí úspěch v boji o pracovní pozice. E-learning – tedy učení využívající informačních a komunikačních technologií – je na neustálém vzestupu, ukazuje se jako snadno dostupný a levný nástroj pro rychlé vzdělávání. Většina z nás se tak učí nevědomě, sledujeme vzdělávací pořady v televizi a radiových stanicích, na internetu vyhledáváme informace, komunikujeme, radíme se s lidmi v internetových diskuzích a fórech. Telefony s on-line připojením nám tyto služby poskytují dnes nepřetržitě, vzdělávání se tak stává čím dál více mobilním, provádí nás téměř na každém kroku. Informace můžeme dohledat a použít v momentě, kdy je právě potřebujeme. Znalosti se tak okamžitě dostávají do aktivního užívání. V době zaplavené informacemi se smysl učení přesouvá k flexibilnějším formám, cení se především schopnost získat správné informace ve správný čas, umět je použít. Vzdělávací agentury si tento fakt uvědomují a reagují na něj vzdělávacími balíčky na míru či individualizovanými e-learningovými systémy. Školské instituce na tuto restrukturalizaci teprve čekají, již nyní se však potýkají s problémem studentů znuděných stylem jejich výuky. Proměny doby nám ukázaly, že vzdělávací metody musí být efektivní v oblasti jejich účinků na lidskou paměť a chování, zároveň by však měly reagovat i na reálné potřeby studentů a jejich stereotypy v oblasti učení. Video hry jsou novou vzdělávací strategií, která svou formou vychází vstříc nové generaci studentů. S prvními pokusy jejich používání pro vzdělávací účely přišly školy v USA již v padesátých letech 20. století.

75

K systematickému rozvoji těchto nástrojů dochází až později s rozvojem trhu s počítačovými hrami. Nevídaná oblíbenost video her pro zábavu umožnila jejich rychlý rozvoj a zdokonalení systémů jejich ovládání. Mohlo by se tak zdát, že pole pro rozvoj video her pro edukační použití je připraveno, avšak chybí potřebné studie o pozitivních a negativních dopadech či limitech jejich použití. Ve své diplomové práci jsem se na základě přiblížení a analýzy vybraných výzkumů snažila poukázat na fakt, že ne všechny hry jsou dobré pro všechny studenty a ne všechny hry přináší potřebný vzdělávací užitek. Vzdělávací video hra by se od běžné video hry měla lišit v mnoha ohledech. Často se stává, že pro vzdělávací účely jsou využívány hry prvotně nenaprogramované pro tyto účely. Důvodů je mnoho, tím prvním a nejsignifikantnějším je, že her určených pouze pro vzdělávací účely není dostatek a ne vždy jsou zdarma, což bývá v rámci školní výuky častým omezením. Na druhou stranu užívání běžných, komerčních video her nezamítám úplně, lze jich využít např. jako motivačního faktoru ve výuce, kdy krátká hra slouží jako odměna za dobrý výsledek nebo tematicky doprovází studenta při úkolech, dokresluje tak pozadí a odlehčuje proces učení. Pokud nese hra kvalitní téma či vzdělávací možnosti (Civilization, Sim City), doporučovala bych její využití při výuce, avšak lektor musí být dobře připraven témata dovysvětlit, vést dodatečné diskuze, vybírat vhodné části hry, udržovat edukační potenciál ve správném vyvážení se zábavou ve hře. Běžné komerční hry se od těch vzdělávacích liší tím, že postrádají pedagogické teoretické pozadí herního plánu a možnosti specifické interakce pro učení (pravidelné opakování zásadních témat, náhodné testování, cyklické zvyšování obtížnosti apod.). V poslední části své práce popisuji výsledky průzkumu provedeném při pilotním testování české vzdělávací hry Evropa 2045. Zaměřila jsem se na téma motivačních faktorů video her. Toto téma je neprozoumané zvláště v oblasti motivačnch prvků pro edukační aktivity. V rámci průzkumu se ukázalo, že klíčovými prvky při motivaci a efektivním transferu znalostí do aktivního používání je osobnost učitele a jeho schopnosti rozvinout diskuzi o daném tématu. Hra Evropa 2045 sama o sobě se zatím neprokázala jako samostatný vzdělávací nástroj. Další výzkum v této oblasti považuji za nutný, zároveň je však třeba pracovat s učiteli, připravit je pro vyuužívání těchto

76

technologií. Tato práce shrnuje hlavní poznatky o novém fenoménu video her jako vzdělávací metody, zaměřila jsem se hlavně na dosavadní výzkumy z této oblasti a praktické možnosti i limity použití video her ve formální a neformální výuce. Protože v české literatuře zatím ucelené informace neexistují, pracovala jsem hlavně s cizojazyčnými zdroji, mj. přenesení zahraničních poznatků na českou univerzitní půdu bylo hlavním motivačním faktorem při odborném studiu a vlastním psaní práce. Věřím, že tyto poznatky budou uplatněny dále v rámci budování reálných projektů pro vzdělávání.

77

6 Soupis bibliografických citací 1. AARSETH, E. J. Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature. 1st Ed., Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 1997. ISBN 9780801855795 2. BAUMAN, Z. Globalizace. 1. vyd., Mladá fronta, 2000, Praha, ISBN 80-204-0817-7. 3. BARAN, P. On Distributed Communications Networks. In. Communications Systems, IEEE, vol. 12, i. 1, 1964, ISSN 1754-3916. 4. BURIAN, T. Elementy simulace a reprezentace jako základ pro deskripci strategických digitálních her. Bakalářská práce na katedře mediálních studií a žurnalistiky, Fakulta sociálních studií, Masarykova univerzita, Vedoucí bakalářské práce Mgr. David Kořínek, 2008, Brno. 5. CSIKSZENTMIHALYI, M. O štěstí a smyslu života: Můžeme ovládat své prožitky a ovlivňovat jejich kvalitu? 1. vyd., Praha: nakladatelství Lidové noviny, 1996, ISBN 80-7106-139-5. 6. FOUCAULT, M. Dohlížet a trestat. 1. vyd., Praha: Dauphin, 2000, ISBN 80-86019-96-9. 7. GEE, J. P. What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. 1st Ed., New York: Palgrave Macmillan, 2003, ISBN 1403984530. 8. GIBSON, D., ALDRICH, C., PRENSKY, M. Games and simulations in online learning. 1st Ed., IGI Global 2006, ISBN 978-1599043043. 9. GIBSON, W. Neuromancer. 1. vyd., Preaha: Laser, 1992, ISBN 80-85601-27-3. 10. GREENFIELD, P. M. Mind and Media: The Effects of Television, Video Games, and Computers. Harvard University Press, 1984, ISBN 978-0674576209. 11. GRIMUS, M. Elearning - eTeaching - eEducation. An Aspect of a New Learning Culture:

78

study texts for European masters degrees. 1. vyd., Paido – edice pedagogické literatury, Brno, 2003 ISBN 80-7315-052-2. 12. HOLMES, B., GARDNER, J. E-learning. 1st Ed., Sage Publications Ltd., London, 2006, ISBN 1412911109. 13. HUIZINGA, J. Homo ludens. O původu kultury ve hře. 1. vyd., Praha: Dauphin, 2000, ISBN 80-7272-020-1. 14. KONZACK, L. Computer Game Criticism: A Method for Computer Game Analysis. In. FRANS, M. CGDC Conference Proceedings, Tampere: Tampere University Press, 2002, vol. 1. s. 89 – 100. 15. KINDER, M. Playing with Power in Movies, Television, and Video Games. From Muppet Babies to Teenage Mutant Ninja Turtles. 1st Ed., Oxford, England : University of California Press, Ltd., 1991, ISBN 0-52007570-6. 16. KNOWLES, M. S. The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy. Association Press, New York, 1970, ISBN 978-0809617562. 17. NONAKA, I., TAKEUCHI, H. The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford University Press, USA 1995, ISBN 0195092694. 18. NOCAR, D. a kol. E-learning v distančním vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, ISBN 80-244-0802-3. 19. PETRÁČKOVÁ, V. a kol. Akademický slovník cizích slov. 1. vyd., Praha: Academia, AV ČR, 2000, ISBN 80-200-0607-9. 20. PIAGET, J. Psychologie inteligence. 2. vyd., Praha: Portál, 1999, ISBN 80-7178-309-9 21. PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. 1. vyd., Praha: Grada 2006, ISBN 80-247-0871-X.

79

22. PRENSKY, M Digital Game-Based Learning. 1st Ed., Columbus: McGraw-Hill, 2001, ISBN 0071363440. 23. RUTTER, J., BRYCE, J. Understanding Digital Games. 1st Ed., London: SAGE publications, Ltd., 2006, ISBN-10 1-4129-0034-6. 24. SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti: Vzdělávání a život v komputerizované společnosti. 1. vyd., Praha: Portál, 2007, ISBN 978-80-7367-230-0. 25. STRASBURGER, V. C., WILSON, B. J. Children, Adolescent and Media. California: Sage Publications, 2002, ISBN 0-7619-2125-7. 26. ŠVELCH, J. Počítačové hry a jejich místo v mediálních studiích. 1. vyd., Praha: Fakulta sociálních věd UK, 2007, ISSN 1801-5999. 27. WOLF, J. P. M. The Medium of the Video Game. 1st Ed., Texas: Universuty of Texas Press, 2002, ISBN 978-029279153.

Internetové zdroje: 1. CRAWFORD, C. The Art of Computer Game Design [online]. Washington State University Vancouver, 1982 [cit. 2009-21-7]. Dostupné z WWW: 2. CROOK, Ch., FISHER, T., GRABER, R., HARRISON, C., LEWIN, C. Implementing Web 2.0 in Secondary Schools: Impact, Barriers and Issues [online]. Coventry: Becta, University of Warwick Science Park, 21.9.2008 [cit. 2009-8-9]. Dostupné z WWW: < http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&&catcode=_re_rp_02&rid=1588 1> 3. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD Vybavenost IT ve školství [online]. Ústav pro informace ve vzdělávání, 2009 [cit. 2009-9-8]. Dostupné z WWW:

80

4. DOWNES, S. Trends and Impacts of E-learning 2.0 [online]. In. Conference on Open Courseware and eLearning, Taipei, 2007 [cit. 2009-6-6]. Dostupné z WWW: 5. DeKANTER, N., MACKENTY, B., PURUSHOTRNA, R. Teachers using Games[online]. Education Arcade Games in Education Conference 2005 [cit. 2009-8-9]. Dostupné z WWW: <. http://www.youtube.com/watch?v=qO_TRbBl3Eg&feature=related> 6. EUROPEAN COUNCIL, Lisbon Strategy [online]. Lisabon, 2000 [cit. 2008-15-8]. Dostupné z WWW: 7. EUROPEAN COMMISSION, COUNCIL, EUROPEAN PARLIAMENT, ECONOMIC AND SOCIAL COMMITTEE AND COMMITTEE OF THE REGIONS eEurope Action Plan: An Information Society for All [online]. EU, 28.3.2001 [cit. 2008-14-6]. Dostupné z WWW: 8. EUROPEAN COMMISSION Knowing You, Knowing Me: Mapping ADHD across Europe [online]. Odense, 2002 [cit. 2009-25-3]. Dostupné z WWW: 9. EVROPSKÁ KOMISE, i2010 – evropská informační společnost pro růst a zaměstnanost [online]. Brusel, 2005 [cit. 2009-25-3]. Dostupné z WWW: 10. FROMME, J. Computer Games as a Part of Children's Culture [online]. Game Studies, the International journal of computer game research, vol. 3, Issue 1,

81

2003 [cit. 2009-6-6]. Dostupné z WWW: < http://www.gamestudies.org/0301/fromme/#top> 11. JUUL, J. A clash between game and narrative [online]. Copenhagen: University of Copenhagen, 1999 [cit. 2009-25-3]. Dostupné z WWW: 12. KOK, W. Facing The Challenge. The Lisbon strategy for growth and employment [online]. Report from the High Level Group chaired by Wim Kok, 2004, Office for Official Publications of the European Communities, ISBN 92-894-7054-2 [cit. 2008-7-11]. Dostupné z WWW:

13. MEDIA ANALYSIS LAB. Video Game Culture: Leisure and Play Preferences of B.C. Teens [online]. Media Analysis Laboratory Simon Fraser University, Burnaby B.C., 1998 [cit. 2009-98]. Dostupné z WWW: 14. MITTELBACH, J. Herní průmysl vstupuje do nové fáze vývoje [online]. Praha: DigiWeb.IHNed.cz, 16.4.2007 [cit. 2009-6-6]. Dostupné z WWW: 15. PETERKA, J. Velký průzkum malé gramotnosti [online]. Praha: LUPA, server o českém internetu, 28.6.2005 [cit. 2009-25-3]. Dostupné z WWW: 16. KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ, eEurope 2005: Informační společnost pro všechny [online]. Brusel, 2002 [cit. 2009-14-8]. Dostupné z WWW

82

17. PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants [online]. In: On the horizon, NCB University Press, Vol. 9 No. 5, 2001[cit. 2009-6-6]. Dostupné z WWW: 18. STANDFORD, R., ULICSAK, M., FACER, K., RUDD, T. Teaching with Games. Using commercial games off-the-shelf computer games in formal education [online]. Bristol, United Kingdom: Futurelab, 2006 [cit. 2008-2-9]. Dostupné z WWW: 19. MIYAMOTO, S, Program History of Video Games [online]. Discovery Channel, 3. 3. 2006 [cit. 2009-6-6]. Dostupné z WWW: 20. VAN ECK, R. Digital Game-Based Learning: It's Not Just a Digital Natives Who Are Restless [online]. In. EDUCAUSE Review, s. 16 – 30, svazek 41, č. 2, 2006, [cit. 2009-23-6]. Dostupné z WWW:

21. WIKIPEDIE, MUD [online]. Wikipedia.cz, Praha, 2005 [cit. 2009-6-6] Dostupné z WWW:

83

Příloha A Seznam a popis nástrojů Web 2.0: Sociální sítě – webové portály propojující jejich uživatele v komunikující síť. Účely jsou různé, nejznámější portál LinkedIn21 (5 mil. uživatelů) slouží k vyhledávání profesních informací a kontaktů, Orkut22 (14 milionů uživatelů) a jemu podobný Facebook23 (250 milionů uživatelů) je ryze sociální sítí, pro vyhledávání přátel, komunikaci, sdílení společných zájmů apod. Blogy – osobní webové stránky, skrze jednoduché počítačové rozhraní může jakýkoliv internetový uživatel schopný ovládání textového editoru přidávat obsah, nejčastěji jsou opisovány slovním spojením elektronický deníček. Anglické slovo blog vzniklo spojením slov web log, v překladu webový zápisník. Diskuzní fóra a on-line chat – místa na internetu určená pro komunikaci, výměnu názorů, zpráv apod. On-line chaty slouží k okamžité komunikaci v reálném čase, diskuzní fóra jsou určena pro dlouhodobější komunikaci, vyměňování komentářů k jednomu tématu v řádu dní, měsíců. Známým on-line chatem v Čechách je např. lidé.cz24 či libimseti.cz25 pro seznámení. Wiki – místa na internetu, jež umožňují přidávat obsah jako v diskuzních fórech, ale navíc umožňují měnit stávající obsah, ukládat komentáře apod. Ve vzdělávání jsou často využívané jako on-line encyklopedie nebo databáze studijních materiálů. Nejznámější otevřenou wiki je Wikipedia26, všeobecná encyklopedie v mnoha jazykových verzích. Social bookmarking – systém označování stránek, článků sloužící v první řadě k rychlejší a efektivnější orientaci v on-line informacích. Uživatelé přidávají tzv. tagy

21

22 23 24 25 26

http://www.linkedin.com/ http://www.orkut.com/ http://www.facebook.com/ http://www.lide.cz/ http://chat.libimseti.cz/ http://cs.wikipedia.org/

84

(značky), jež řadí články nebo stránky podle důležitosti, zajímavosti apod. Prvním webem pro bookmarking byl Delicious27. Portály pro sdílení audiovizuálních médií – specializované portály pro ukládání videí, audií (podcastů), tutoriálů apod. Nejvyužívanější je v současné době YouTube28 pro sdílení videí. Mash-up – webová stránka nebo aplikace kombinující obsah z více zdrojů, nejtypičtějším příkladem je propojení map s externími daty, např. informacemi o budovách, poslední mash-up projekt společnosti Google zásobuje mapy informacemi o šíření virových nákaz29.

27 28 29

http://delicious.com/ http://www.youtube.com/ http://www.healthmap.org/

85

Příloha B Kategorizace video her podle Marka Wolfa (Wolf, 2001, s. 117 – 134, pozn.: přeloženo autorkou): Abstraktní (Abstract): Hry s abstraktní grafikou většinou bez rozpracované narativity či symboliky. Úkolem bývá konstrukce objektů, jejich řazení podle pravidel (např. Tetris, Qix, Pipe Dream, Puzzle atd.), či postupné ničení (např. Breakout). Tyto jednoduché hry dnes nalezneme na mobilních telefonech, internetu, mobilních konzolích i PC. Adaptace (Adaptation): Hry založené aktivitách a pravidlech karetních her (Casino, Eric’s Ultimate Solitaire, Ken Uston Blackjack/Poker), stolní hry (Hangman, Tic Tac Toe, Pong, Virtual Pool), sport (American Football, Atari Baseball, Hot Shots Tennis), nebo na aktivitách převzatých z jiných médií, jako kniha (Spiderman, X-Men), film (Tron, Star Wars), divadelní hra, příběh apod. Dobrodružné (Adventure): Hry probíhající ve zjednodušeném virtuálním světě s ucelenější narativitou. Hráč plní úkoly, vyhledává objekty a postupně se tak dopracovává k vyvrcholení hry. Hra bývá zasazena do určitého historického období a času, často se dotýká žánru sci-fi a fantasy. Tematika variuje od jednoduchých her založených na skákání, překonávání mechanických překážek (Donkey Kong, Pitfall!) až k dějově propracovaným hrám zasazených do uceleného virtuálního světa (Fallout, Star Trek: Borg). Umělý život (Artificial Life Games): Hráč má za úkol pěstovat virtuální postavu či prostředí, starat se o zdravý růst. Bez hráčovy pravidelné péče postava či prostředí umírá. Mezi známé příklady patří již zmíněné Tamagotchi, dále Dogz, The Little Computer People, The Sims apod. Deskové hry (Board Games): Adaptace klasických stolních či karetních her (viz Adaptace) nebo využívání jejich známých prvků (Šachy, Scrabble, Monopoly, Tic Tac Toe). Postřeh, Sbírání, Puzzle (Capturing, Collecting, Puzzle): Jednoduché zachytávání předmětů, vyhýbání se překážkám, únik, jež se s každým kolem stěžují (Had, Take the Monez and Run). Nebo jejich sběr během prozkoumávání virtuálního světa (Pac – Man, Mousetrap). Puzzle hry hráče úkolují skládáním obrazců a zvuků.

86

Karetní (Card Games): Adaptace již existujících karetních her (BlackJack, Solitaire, Poker) Bojové (Combat): Hry pro více hráčů nebo proti počítači, jde o bojové úkoly, jejichž obtížnost vzrůstá s každým kolem, velice podobné jsou kategorie Střílecí (Shoot´Em Up), např. Diablo, Dragon Lore 2, Space Invaders, a Zápasy (Fighting) např. Wrestler World, Boxing. Řízení, Létání, Závody (Driving, Flying, Racing): Virtuální simulace vyžadující manuální zručnost, kontrolu rychlosti, pohybu a podmínek prostředí (Red Planet, Night Driver, Star Ship, Solaris). Vzdělávací (Educational): Hry přímo modelované za vzdělávacími účely. V případě her nejde o lekce a cvičení řazené za sebou, ale o strukturované hry s bodováním, časově limitovanými úkoly, narativně propojené kvízy a soutěže (Basic Math, Playschool Math, Spelling Games, Word Games, Mario’s Early Years: Fun With Numbers). Interaktivní filmy (Interactive Movie): Různě dlouhé videoklipy, které dovolují divákovi jistou míru interakce, může např. pohybovat kamerou a prozkoumávat okolní svět, částečně ovlivňovat dění v sekvencích. Mezi první komerční interaktivní filmy patří Dragon’s Lair, Space Ace, Johnny Mnemonic. Platformy (Platform): Hry, ve které postava ovládaná hráčem překonává různé překážky (skoky, šplhání, běh apod), jejichž obtížnost je v každém kole vyšší. Postava se může vyvíjet, pro zvýšení motivace bývá ve hře příběh (Prince of Persia, Super Mario Bros., Spiderman). Simulace řízení, Strategie (Management Simulation, Strategic): Hráč je v úloze řídícího činitele, který kontroluje a ovládá omezené zdroje za účelem budování určité komunity, instituce atd. Překonává nečekané problémy a odezvy protihráčů či nepřátel (SimCity, Caesar II, Civilization). Labyrint (Maze): Hra vyžaduje orientaci a efektivní navigaci ve virtuálním světě. Často jde o součást většího celku jiné hry. Hráč překonává různé nástrahy a čím více se ve virtuálním prostoru orientuje, tím lépe je schopný využívat jeho zdroje (Doom, Lode Runner, Spy vs. Spy).

87

Kvízy (Quiz): Hráč odpovídá na inteligenční či znalostní otázky, výsledek je bodován někdy „penězi“ nebo bonusovými body. Často jde o adaptace televizních soutěží nebo je tato kategorie využívána jako vzdělávací hra. Rytmické a taneční (Rhythm and Dance): Simulační hry používající speciální hardware a konzole. Hráč zpívá, tancuje, pohybuje se či „hraje“ na hudební nástroj (simulovaný speciální konzolí), nejznámější Guitar Hero, Beatmania, PaRappa the Rapper, Samba de Amigo apod. Rolové (Role Playing): Hráč si vytváří charakter, jež zastupuje jeho osobu ve hře, na začátku hry specifikuje základní vlastnosti, které v průběhu hry může rozvíjet a pěstovat (druh, síla, vzhled, schopnosti). Může jít o hru pro jednoho hráče, dnes je často tento formát využíván v on-line hrách pro více hráčů, kde tyto charaktery soupeří (Diablo, World of Warcraft). Simulace (Simulation): Simulace určitého prostředí – z běžného života či pracovního, zároveň může jít o jednoduché trenažery pro nácvik řidičských a manuálních schopností (Flight Unlimited, Police Trainer, America´s Army). Sportovní (Sports): Adaptace běžných sportovníich aktivit (FIFA, NHL, Bowling, Boxing, Summer Games). Užitkové (Utility): Hry, kde užitek či vzdělávání převládá nad zábavou. Učení psaní na stroji nebo hry, jež kontrolují funkčnost počítačových komponentů (Basic Programming, Number Games, Typing).

88

Příloha C Dotazník vlastního šetření při pilotním testování hry Evropa 2045:

Zamysli se nad hrou Evropa 2045 a zkus jí zhodnotit na základě níže uvedených otázek. Pokud není uvedeno jinak, vyber vždy jednu možnost a zakroužkuj jí. Pokud budeš chtít svou volbu změnit, zakroužkovanou otázku škrtni a zakroužkuj Tvou novou volbu. DOTAZNÍK JE ANONYMNÍ

Děkuji za spolupráci.

1. Hra Evropa 2045: a) se mi líbila, rád(a) bych v jejím hraní pokračoval(a) b) se mi líbila, ale nechci v jejím hraní pokračovat c) se mi nelíbila, nechci jí hrát znovu

2. Co se Ti na hře nejvíce líbilo? (dopiš vlastními slovy) .............................................................................................................................................................. .......................................................... 3. Co se Ti na hře nejvíce nelíbilo? (dopiš vlastními slovy) .............................................................................................................................................................. ..........................................................

4. Ovládání hry bylo složité:

89

a) určitě souhlasím b) spíše souhlasím c) spíše nesouhlasím d) určitě nesouhlasím

5. Pravidla hry byla složitá: a) určitě souhlasím b) spíše souhlasím c) spíše nesouhlasím d) určitě nesouhlasím

6. Během hry jsem měl(a) přehled o svých výsledcích, úspěších, neúspěších: a) ano, vždy b) většinou ano c) většinou ne d) ne

7. Téma hry – řízení a systém Evropské unie – pro mě bylo: a) naprosto nové b) něco už jsem o něm věděl(a) c) dobře známé

90

8. Předmět Základy společenských věd: a) je/ bude mým maturitním předmětem b) mě baví, zajímám se o témata zde probíraná c) nemám k němu žádný vyhraněný pozitivní ani negativní vztah d) mě nebaví, navštěvuji jej z nutnosti

9. Při hře pro mě bylo důležité – mě bavilo: 1 určitě ano; 2 spíše ano; spíše ne; určitě ne a) samotné hraní hry 1

2

3

4

b) diskuze s týmem/ protihráči 1

2

3

4

3

4

c) vyhrát 1

2

d) pochopit ekonomický model 1

2

3

4

e) že jsem si mohl(a) vybrat projekt, se kterým sympatizuji 1

2

3

4

10. Nejvíce informací jsem se dozvěděl(a): (u každé možnosti vyber vždy jednu možnost) 1 určitě ano; 2 spíše ano; spíše ne; určitě ne

91

a) z encyklopedie 1

2

3

4

b) díky diskuzím a názorům ostatních 1

2

3

4

c) díky vlastnímu vyjednávání 1

2

3

4

d) díky ekonomickému modelu 1

2

3

4

e) díky informacím, které mi „mimo hru“ sdělil učitel 1

2

3

4

f) díky tomu, co jsem si sám dohledal mimo hru 1

2

3

4

11. Vyber výrok, který by nejlépe charakterizoval Tvůj názor: a) Můj tým byl převážně složen z osob, které bych si vybral sám, kdybych měl(a) takovou možnost a byl(a) jsem se spoluprácí spokojen(a). b) Můj tým byl převážně složen z osob, které bych si vybral sám, kdybych měl(a) takovou možnost, ale nebyl(a) jsem se spoluprácí spokojen(a). c) Můj tým nebyl složen z osob, které bych si vybral sám, kdybych měl(a) takovou možnost, ale byl(a) jsem se spoluprácí spokojen(a). d) Můj tým nebyl složen z osob, které bych si vybral sám, kdybych měl(a) takovou možnost a nebyl(a) jsem se spoluprácí spokojen(a).

11. Můj projekt se umístil a) mezi dvěma prvními

92

b) na 3., 4. nebo 5. místě c) mezi dvěma posledními

12. Na počítači nejvíce hraji: a) Nic b) Logické hry (šachy, miny…) c) Adventury d) Plošinovky e) Simulátory f) Sportovní g) Strategické h) RPG i) Akční (Doom, Quake…) j) Jiné (dopiš konkrétně jaké tituly):

13. Jak celkově hodnotíš hru podle následujících parametrů: (u každé možnosti vyber vždy jeden smajlík -

nejlepší,

nejhorší)

a) grafika b) složitost ovládání c) složitost pravidel d) složitost tématu

93

e) zábavnost

f) informační přínos

14. Věk: (dopiš) .....................

15. Pohlaví:

a) muž

b) žena

94