Univerzita Karlova v Praze
Filozofická fakulta Katedra pedagogiky Pedagogika
Kateřina S m e j k a l o v á
Vliv metody simulace v konstruktivistické výuce cizích jazyků na komunikační ostýchavost studentů vysokých škol nefilologického zaměření Simulation Method in Constructivist Foreign Language NonSpecialist University Instruction and its Impact on Students´ Communication Apprehension
Teze disertační práce
Vedoucí práce: Doc. PhDr. Věra Poláčková, CSc.
2009
1. Úvod do problematiky Východiskem koncepce této disertační práce je skutečnost, že současná vzdělávací realita vykazuje určitý nesoulad mezi teorií a praxí a rovněž i současným stavem přípravy budoucích absolventů. Teoretické práce významných pedagogů a vědců vybízejí v rámci soudobých tendencí k uplatňování modernizačních trendů ve výuce (např. kooperativní vyučování – H. Kasíková, problémové vyučování – J. Skalková apod.). Tento trend je podporován i situací na trhu práce, kdy zaměstnavatelé poptávají vysoce kvalifikovanou pracovní sílu, neboť nejlépe se mohou uplatnit jen ti vysokoškolští absolventi, kteří jsou schopni získané poznatky z teoretických disciplín prakticky aplikovat a propojit i s odbornými jazykovými znalostmi. Jak z uvedeného vyplývá, moderní trendy ve vzdělávání reflektují neustále se zvyšující nároky na kompetence absolventů vysokých škol. Doposud jsme však hovořili o očekáváních, přáních a plánech, ovšem konkrétní situace současného stavu v přípravě absolventů je zcela odlišná. Z výsledků analýzy Centra pro studium vysokého školství (CSVŠ) zaměřené na spolupráci vysokých škol s průmyslem (2004) vyplynulo, že absolventi vysokých škol často neumějí aplikovat nabyté znalosti a své schopnosti v praxi. Rovněž příliš dobře nezvládají práci v týmu a komunikaci v rámci jejich vzájemné spolupráce. Dle názoru pracovníků CSVŠ spolupracujících na uvedeném projektu je proto zapotřebí vyšší dotace seminářů a cvičení, v jejichž rámci je nutno studenty naučit komunikovat. 1 Z výše
uvedeného důvodu se naše práce
orientovala
na zdůrazňování
kooperativně-konstruktivistického principu. Tento přístup, jak je doloženo mnoha zahraničními výzkumy, lze považovat za jednu z cest, jak se vypořádat a vyrovnat s globalizačními změnami zapříčiňujícími zvýšené nároky a požadavky na jedince a jím nabyté znalosti a dovednosti. Je ovšem nutno zmínit, že se v poslední době v zahraniční literatuře objevilo větší množství titulů týkajících se aplikace konstruktivismu jak v přírodovědném, tak i multimediálním a jazykovědném vzdělávání. Vzhledem k té skutečnosti, že problematika konstruktivismu v cizích jazycích nebyla dosud v českém jazyce ve větší míře zpracována, rozhodli jsme se přispět k lepšímu poznání dané problematiky v českém prostředí prostřednictvím naší disertační práce.
1
(http://vzdelavani.ihned.cz, článek Absolventi vysokých škol neumějí prodat své schopnosti, Praha 22.7.2004, článek dostupný 5.8.2004)
2
Používání konstruktivistického přístupu při výuce na vysoké škole má totiž zásadní význam. Odborná veřejnost akcentuje tu skutečnost, že navzdory existující možnosti aplikace tohoto přístupu k výuce na všech vzdělávacích úrovních, je tento přístup optimální a nejvíce efektivní
zejména u pokročilých studentů, čili jinými slovy u
vysokoškolských studentů a dospělých. Kromě toho je konstruktivistický přístup zcela v souladu s cíli vysokých škol týkajícími se realizace vědeckého výzkumu, neboť vysoké školy „produkují“ znalosti a vědecká aktivita jednotlivých pracovníků je ve své podstatě konstruktivistickým procesem učení. Z tohoto důvodu může využití konstruktivismu kromě očividných efektů v učební činnosti studentů také současně posílit integraci výzkumu a výuky na vysokých školách, což je nezbytným předpokladem pro rozvoj vysokých škol (Tynjälä, 1999). Odborná jazyková příprava (rozvoj produktivních a receptivních řečových dovedností) vysokoškolských studentů by měla být orientována především na ústní odbornou komunikaci v její autentické formě. V rámci této přípravy by měl být dán prostor prosazování konstruktivistických principů, které jsou založeny na komunikativním přístupu a používání aktivizujících metod ve výuce. Zaměřili jsme se proto na metodu simulace, která v sobě integruje odborné (teoretické i praktické), cizojazyčné komunikativní a sociální kompetence (schopnost pracovat v týmu, být odpovědný za svá rozhodnutí, být samostatný, flexibilní, tolerantní, empatický apod.). Tato metoda rovněž podporuje cizojazyčnou argumentační způsobilost, schopnost vytvářet a obhájit svůj vlastní názor za současné tolerance jiných názorů. Disponuje rovněž schopností naučit studenty spolupracovat a rozvíjet jejich samostatné myšlení, umění naslouchat a respektovat názor ostatních a flexibilně na něj reagovat, přistoupit na kompromis aj. Vesměs se jedná o schopnosti a dovednosti, které jsou na trhu práce velmi žádány. Výzkumné závěry i zkušenosti z výuky ukazují, že studenti v rámci cizojazyčné výuky na vysokých školách projevují vyšší míru pasivity, neochotu komunikovat a zvýšenou míru komunikační ostýchavosti. Literatura o úzkosti či ostýchavosti při osvojování cizího jazyka se zaměřuje převážně na sociální a osobnostní proměnné tohoto fenoménu. Jen zřídka je brána v úvahu komunikační ostýchavost z hlediska používání cílového jazyka (a to učitelem či studenty). Z tohoto důvodu jsme se v naší disertační práci zaměřili na propojení otázky užití metody simulace vzešlé z konstruktivistického přístupu a komunikační ostýchavosti u studentů vysokých škol v cizojazyčné výuce.
3
2. Současný stav zkoumané problematiky Účinnost konstruktivistických přístupů při ovlivňování studentova pojetí výuky byla sice výzkumně prokázána (např. Švec, 1998, 2001, Spilková, 2003, 2007, Janík, 2005), ovšem výzkumníci často dospívali k nejednoznačným závěrům, např. že konstruktivistická výuka je vhodnější spíše pro relativně slabší studenty (Doulík, Škoda, In: Kalhous, Obst, 2001). Naopak z dalších výzkumů vyplynulo, že tyto přístupy jsou optimální pro výkonnější, úspěšnější a lepší studenty (Limón, 2001, Hanley, 1994)2 anebo, že se kooperativní strategie učení tak charakteristické pro konstruktivistický přístup netěší u učících se nějaké zvláštní oblibě (např. O´Malley, 1985). Výsledky výzkumu zaměřeného na primární vzdělávání (Doulík,Škoda, In: Kalhous, Obst, 2002) dokazují, že konstruktivisticky vyučovaná skupina jedinců si během výuky osvojila daleko více znalostí a měla vyrovnanější učební výkony nežli skupina jedinců vyučovaná transmisivně. Ovšem jiní badatelé uvádějí, že oproti aktivizujícímu učebnímu prostředí si studenti v tradičním učebním prostředí osvojí daleko více teoretických znalostí specifických pro daný obor, a to především díky zmíněné dominantní roli učitele při výuce, který jediný údajně nejlépe ví, co a jakým způsobem se studenti mají naučit. V současnosti se velké množství výzkumných šetření zaměřuje na zkoumání vlivu konstruktivistické výuky na učební činnosti studentů s odlišnou vstupní úrovní kompetencí. Badatelé si totiž začínají uvědomovat, že kromě typu výuky realizované učitelem ovlivňuje studenty při učení a osvojování cizích jazyků též vstupní úroveň jejich představ, znalostí a zkušeností či dovedností. Rovněž je však ovlivňuje i obecná úroveň jejich kognitivních schopností, typ inteligence, typ a úroveň motivace, emoční struktura jejich osobnosti atd. Sami studenti vysokých škol považují za dobrou vysokoškolskou výuku takovou výuku (z výzkumu Ramsdena, 1992 In: Vašutová, 2002), která využívá metody a úkoly podporující aktivní a kooperativní učení studentů. Jinými slovy takové metody, které činí
2
Americký experiment prokázal, že studenti studující pomocí konstruktivistické výuky dosahují u závěrečných zkoušek lepších výsledků a daleko více projevují důvěru ve své učební schopnosti. Jsou rovněž schopni si osvojit více učiva, přičemž hodnotí výuku pozitivněji a jsou ochotni přebírat za své učení větší odpovědnost nežli studenti vyučovaní transmisivně.
4
učivo zajímavé a stimulující za využití aktivizujících a kooperativních metod, čili opětovně se jedná o výuku založenou na konstruktivistickém přístupu. Výsledky amerických studií3 naznačují, že kooperativní učení je ve srovnání s kompetitivními či individualistickými učebními zkušenostmi mnohem více efektivnější v podporování takových hodnot, jakými jsou vnitřní motivace a úspěšné plnění úkolů. Avšak další výzkumná zjištění opakovaně ukázala, že kooperativní učení je podstatně méně častěji praktikováno nežli frontální organizace výuky nebo samostatná práce z důvodu nečinnosti výkonově slabších jedinců (Huber, 1992). Jedním z přínosů kooperativního učení je pozitivní vzájemná závislost studentů vyplývající ze specifických rolí a úkolů, které jsou v rámci skupiny studentů jedincům přidělovány (Oxford, 1997). Kooperativní učení rovněž vytváří dovednosti myšlení vyššího řádu, dále přispívá k vyššímu výkonu a zlepšuje postoje k předmětu, a v neposlední řadě zvyšuje sebehodnocení (Slavin, 1991, Kasíková, 2001, Dörneyei,1997, Schwerdtfeger, 2001). Tento přínos je často odůvodňován faktem, že používání kooperativních strategií může na základě společně vytčeného cíle pomoci překonat negativní sebekoncept, což může přispět ke změně sebepojetí osobnosti (Kleppin, 2002). Na základě mnoha šetření bylo dokázáno, že kolaborativní učení4 ovlivňuje studentský rozvoj ze všech vyučovacích postupů nejúčinněji (Gamson, 1994, Tinto, 1998). Bylo zjištěno, že kolaborativní učení pozitivně koreluje s učební úspěšností a pozitivními postoji studentů k předmětu. Dále koreluje s rozvojem schopnosti řešení problémů a dlouhodobou retencí znalostí, se schopností používat pojmy (koncepty) a citlivě reagovat na názory spolužáků, s rozvojem schopností vést lidi a v neposlední řadě rovněž s rozvojem vytrvalosti a otevřenosti studentů vůči diverzitě. (Johnson, 1991, Pascarella, 2007, Tinto, 1998). Kooperativní učení poskytuje učícím se příležitosti slyšet více jazyka a rovněž během interakce s ostatními studenty používat stále složitější jazyk (interakční strategie).5 3
Např. Manus, Gettinger, 1996, Teacher and Student Evaluations of Cooperative Learning and Observed Interactive Behaviors, The Journal of Educational research, Kohonen,Jaatinen,Kaikkonen,Lehtovaara, 2001 Experiental Learning in Foreign Language Education 4 Kolaborativní učení zahrnuje intelektuální činnost společně vykonávanou skupinami studentů, kteří vzájemně diskutují o řešeném problému či úkolu, čímž si rozvíjejí své reflexivní myšlení za současného osvojování nových znalostí. 5 Partnerské a skupinové práce ve výuce cizích jazyků na vysokých školách podporují především rozvoj sociálních a komunikativních dovedností. V kooperaci a v konfrontaci s ostatními členy kooperujícího týmu se studující učí více se prosadit a rovněž umět zacházet s kritikou a pochvalou. Každý typ učícího se přitom dostane šanci rozvíjet lépe své individuální učební tempo a individuální schopnosti (Rauen, 2006).
5
Tato zvýšená složitost vstupu facilituje jazykový rozvoj. Složitost a rozmanitost vstupu produkuje vyšší úroveň kognitivního rozvoje. Výzkum (Gamson, 1994, Tinto, 1998) dokladuje, že největšího růstu v jazykovém a kognitivním rozvoji dosahuje student v kolaborativním prostředí bohatém na zdroje. Kooperativní výuka může být takovým prostředím, neboť může poskytovat základ pro komunikativní výuku a je organizována tak, aby podporovala nejen spolupráci, ale i zájem studentů s ohledem na jejich předchozí zkušenosti. Z výsledků dalšího výzkumu (Sachs, 2003) kooperativního učení ve výuce cizích jazyků vyplynulo, že většina studentů velmi pozitivně přistupuje k plnění kooperativních úkolů. Studenti se v tomto prostředí ve výuce cítili přirozeně a byli celkově uvolněnější, tudíž i rádi používali cizí jazyk ve skupinových diskuzích. Obecně lze tedy předpokládat, že úkoly zadané v rámci kooperativního učení podněcují motivaci studentů, čímž se zvyšuje jejich ochota komunikovat a současně se snižuje i jejich komunikační ostýchavost. Výzkumem komunikačního klimatu (Lašek, 1994, 2001, In: Průcha, 2001) bylo zjištěno, že komunikační klima není závislé na složení třídy, ve které se vyučuje. Naopak je určované jeho vlastním přístupem a stylem výuky. Na základě uvedeného se lze domnívat, že vyučující přiklánějící se ke konstruktivistickému přístupu budou pozitivně ovlivňovat komunikační klima z hlediska vstřícné atmosféry podporující kooperativní učení. Domníváme se, že právě asymetrické a nesouměrné rozdělení verbální aktivity učících se ve výuce cizích jazyků tak, jak ji zkoumala H. Žofková (1981, In: Křivohlavý, 1987), kdy studentův slovní projev vyjadřoval z celkové výuky pouze 8 % času a kdy studenti nemají příležitost ve výuce komunikovat, vede k ostychu vyjadřovat se, tedy ke komunikační ostýchavosti a neochotě komunikovat. Stres a strach mohou vytvářet extrémně účinné blokády pro osvojování cizího jazyka. Důležité je, jak uvádí J. Průcha (1997) na základě výzkumu amerických odborníků J. Gibba a L.B. Rosenfelda, vytvořit ve výuce suportivní (tj. podpůrné, vstřícné) komunikační klima, ve kterém se jeho účastníci navzájem respektují a na kterém také participují. Jinými slovy toto komunikační klima má evokovat vzájemnou komunikaci studentů, kdy naprosto otevřeně, jasně
a bez obav vyjadřují své názory a pocity.
Zmiňované klima má rovněž zásadní vliv na motivaci studentů a jejich postoj k učení, jak zdůrazňuje i náš přední odborník na lingvodidaktiku, J. Hendrich, který klade důraz na
6
pedagogicko-psychologický takt učitele a na jeho umění vytvořit „ovzduší vzájemného porozumění a spolupráce v procesu osvojování cizího jazyka“ (1988, s. 212). Podstatná část výzkumu zaměřeného na zkoumání komunikační ostýchavosti propojila komunikaci s akademickým výkonem či školním prospěchem.6 Bylo např. prokázáno,7 že studenti, kteří se neostýchají komunikovat ve vyučování, dosahují v řečových dovednostech lepších výsledků nežli ti, kteří projevují vysokou ostýchavost při komunikaci (Comadena, Prusank, 1988, In: Průcha, 2000). Existuje tedy významná inverzní závislost mezi komunikační ostýchavostí a vzdělávacími výsledky. Platí, že „…čím vyšší je komunikační ostýchavost u studentů, tím nižších vzdělávacích výsledků dosahují a naopak – studenti s nejnižší komunikační ostýchavostí mají nejlepší vzdělávací výsledky.“ (Průcha, 2000, s. 320) Navíc bylo zjištěno, že se zvyšujícím se věkem (ve výzkumu bylo šetření u učících se na základních a středních školách), se úměrně zvyšovala i úroveň komunikační ostýchavosti. Komunikační ostýchavost se s věkem nesnižuje, nýbrž naopak vzrůstá. Z výzkumů Mc Croskeyho (1998, 1984) např. vyplynulo, že až 20% všech dospělých může zažít některou z forem komunikační úzkosti. Pro jedince s vysokou úrovní komunikační úzkosti je typické vyhýbání se komunikaci s ostatními lidmi, čili tito jedinci mají často tendenci být vnímáni negativně při interakci s ostatními lidmi. Na základě těchto výsledků se lze domnívat, že komunikační ostýchavost bude kulminovat u populace dospělých studujících, která je též předmětem našeho výzkumu.8 Z výzkumu D. Solomona a K. Knoblocha (2000) hodnotícího úroveň akademických úzkostí (komunikační úzkosti, úzkosti ze psaní a knihovní úzkosti) vyplynulo, že studenti navštěvující před vstupem na univerzitu jeden z kurzů zaměřených na rozvoj komunikativních dovedností (COMM-A), vykazovali nižší úroveň komunikační ostýchavosti nežli ti, kteří jej neabsolvovali. Navíc byla komunikační úzkost měřena před začátkem tohoto kurzu a po jeho ukončení, kdy úroveň komunikační úzkosti u studentů nabývala nižších hodnot. Tramblay a Gardner (Riemer, 2003) poukázali na roli sebedůvěry jako motivačního elementu, přičemž sebedůvěra jako proměnná je chápána jako 6
Výzkumy z českého výzkumného prostředí (Hádková, 2008, Bertl, 2008) zaměřené na propojení komunikační ostýchavosti s grafologií zkoumaly jednak písemné výtvory dětí z výchovných diagnostických ústavů a z dětských domovů a žáků pocházející z cizího jazykového prostředí, kteří se učí češtinu jako svůj cizí jazyk. 7 Byl využit speciální měřící prostředek MECA – Measure of Elementary Communication Apprehension, což je hodnotící škála, pomocí které si učící sami hodnotí svoji komunikační ostýchavost ve školním prostředí 8 Příčinu komunikační ostýchavosti a pasivního přístupu učících se k přijímání poznatků vidí J. Průcha též v užití nezáživných metod a monotónních vyučovacích způsobů v expoziční fázi výuky. (Průcha, Moderní pedagogika)
7
sebeevaluace cizojazyčné kompetence a nepřítomnost cizojazyčné úzkosti specifické právě pro cizí jazyk. Výzkumná zjištění naznačují9 (Scarcella, Crookall, 1990), že úkoly postavené na metodě simulace vytvářejí nepřeberné množství autentických jazykových situací, do kterých se studenti aktivně zapojují. Tyto autentické situace také zvyšují motivaci a zájem studentů a pomáhají jim do určité míry žít cílovou kulturou a přemýšlet o ní, zatímco si procvičují komunikativní dovednosti v cizím jazyce. Soudobí pedagogičtí výzkumníci (např. Davis, 1996, In: Ecke, 2001) zjistili, že metoda simulace je možností k vytvoření plodného komunikativního prostředí, ve kterém se studenti aktivně stávají součástí systému reálného světa a chovají se tak, jak to od nich dané role vyžadují. Pro účely zdůraznění významu metody simulace ve vztahu ke komunikační ostýchavosti studentů je možné vyzdvihnout argument K. Hylanda (In: Ecke, 2001), podle něhož používání metody simulace ve výuce cizích jazyků vede díky automatizaci řečových dovedností ke snižování stresu a strachu z mluvení. S ohledem na fakt, že chyby a problémy nejsou v průběhu simulace bezprostředně negativně hodnoceny a opravovány, představuje metoda simulace prostor pro komunikativní jednání bez sankcí, což může podle odborníků (M. Arendt, K. Hyland) vést k „odbourání“ strachu studentů z mluvení, tedy ke snížení komunikační ostýchavosti.
9
Jiní výzkumníci zdůrazňují (např. A. Archibald 1997, In: Ecke 2001), že simulace jsou vhodné zvláště ke zprostředkování vhledu do kulturních a sociálních aspektů cílové kultury, čímž přispívají k rozvoji kulturního povědomí studentů - důležitý je potenciál simulací pro rozvoj schopnosti týmové práce.
8
3. Struktura práce A) Teoretická část práce Teoretická část této práce je zaměřena na nástin základních vztahů a kontextuálních souvislostí témotvorných pojmů souvisejících s problematikou konstruktivistické výuky cizích jazyků se zvláštním zřetelem na uplatnění metody simulace v rámci této kooperativně zaměřené výuky. Hlavní pozornost byla soustředěna na teoretické závěry jednotlivých výzkumů čili na teoretický a metodologický vývoj pohledu na osvojování cizích jazyků. Stěžejní pro tuto práci byl též nástin současných tendencí v rámci moderní výuky cizích jazyků. Cílem teoretické části práce bylo nejprve definovat hlavní proměnné vstupující do výzkumné části práce a postihnout teoretické soukolí v podobě souvztažnosti sledovaného problému. Zajímala nás především problematika obecnějšího a posléze i užšího rámce, do kterého byl vsazen hlavní předmět našeho zkoumání, jímž byla metoda simulace a její realizace ve výuce cizích jazyků spolu s dopadem na míru komunikační ostýchavosti u studentů. Na jedné straně jsme se snažili postihnout problematiku konstruktivistického směru vzdělávání a aplikace jeho myšlenek propojením s kooperativním učením a vsazením metody simulace do rámce aktivizujících metod. Na straně druhé nás zajímala problematika osvojování cizího jazyka, z níž pak nejprve teoretický pohled na proces osvojování jazyka a představení současných moderních přístupů a tendencí v této oblasti, a v neposlední řadě také propojení principů konstruktivistické výuky ve výuce cizích jazyků realizované metodou simulace. Z jazykové oblasti nás dále zaujala problematika komunikační ostýchavosti, kterou jsme nejprve pojali více z teoretického hlediska, a poté ji zařadili jako stěžejní součást části empirické. B) Empirická část práce V empirické části jsme se zaměřili na zkoumání vztahu mezi realizací metody simulace ve výuce cizích jazyků a komunikační ostýchavostí studentů. Zajímalo nás, do jaké míry studenti metodu simulace v cizojazyčné výuce preferují a zda má tato preference vliv i na míru subjektivně pociťované komunikační ostýchavosti, a to jak v cizím, tak v mateřském jazyce. Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda má využití metody simulace
a
konstruktivistického
přístupu 9
v
cizojazyčné
vysokoškolské
výuce
(realizovaného zde skrze metodu simulace) pozitivní vliv na komunikativnost studentů, resp. zda toto vede ke snižování komunikační ostýchavosti u studentů. Výzkumná část této práce se pokusila zjistit pomocí výzkumných nástrojů na měření komunikační ostýchavosti, které byly užity v zahraničních výzkumech, zda existuje souvislost mezi používáním metody simulace ve výuce cizích jazyků a úrovní komunikační ostýchavosti u studentů. Pokusili jsme se rovněž komparovat výsledky tohoto výzkumného šetření s výsledky srovnatelných (převážně zahraničních) výzkumů a objasnit nejen shody, ale i možné příčiny odlišností. Ve výzkumném šetření jsme si položili otázku, zda preference metody simulace vycházející z konstruktivistických principů ovlivňuje percepci komunikační ostýchavosti studentů v cizojazyčné výuce. V souvislosti s takto formulovaným výzkumným problémem vyvstaly další kontextově zapojené problémové otázky: •
Jaký vliv má preference konstruktivistického přístupu realizovaného užitím metody simulace ve výuce cizích jazyků na vysokých školách nefilologického zaměření na úroveň vybraných vnitřních charakteristik a studenty vnímané úrovně komunikační ostýchavosti?
•
Do jaké míry studenti preferují ve výuce cizích jazyků metodu simulace?
•
Má tato preference vliv na úroveň motivace a jazykové kompetence studentů?
•
Existuje závislost mezi mírou preference metody simulace ve výuce cizích jazyků a subjektivně pociťovanou úrovní komunikační ostýchavosti u studentů?
•
Jakou úlohu v preferenci metody simulace v cizojazyčné výuce hraje úroveň komunikační ostýchavosti v jazyce mateřském?
•
Do jaké míry souvisí úroveň komunikační ostýchavosti u studentů v mateřském jazyce s jejich neochotou komunikovat v jazyce cizím?
V návaznosti na výzkumná zjištění uvedená v teoretické části práce10 jsme si stanovili následující výzkumné hypotézy:
10
Pro hypotézu 1 jsou to výzkumy: Limon, 2001, Hanley, 1994, Levine, 2003, Lašek, 1994, 2001, In: Průcha, 2001, Crawford, 2004, Edmondson, 2000, In: Riemer, 2003,Sachs, 2003, Dupuy, 2000, Riemer, 2003, Comadena, Prusank,In: Průcha, 2000, 1998, Scarella, Crookall, 1990. Pro stanovení hypotézy 2 jsou důležité výzkumy: Mc Croskey, 1997 In:Solomon, Knobloch, 2000, Solomon, Knobloch, 2000. Pro stanovení hypotézy 3 jsou stěžejní tyto výzkumy: Krashen, 1982, Klapper, 2005, Mc Croskey, 1984, 1997, Solomon, Knobloch, 2000.
10
HYPOTÉZA 1: Míra studenty preferované metody simulace závisí na úrovni jejich vybraných vnitřních charakteristik. Hypotéza 1.1: Existuje vzájemný vztah mezi mírou preference metody simulace u studentů ve výuce a úrovní vnímané motivace a kompetence studenty.
HYPOTÉZA 2: Míra studentských preferencí metody simulace má vliv na percepci komunikační ostýchavosti studentů. Hypotéza 2.1: Existuje inverzní vztah mezi úrovní komunikační ostýchavosti u studentů v cizím jazyce a mírou jejich preference metody simulace. Hypotéza 2.2: Existuje inverzní vztah mezi úrovní komunikační ostýchavosti u studentů v mateřském jazyce a mírou jejich preference metody simulace.
HYPOTÉZA 3: Existuje vzájemný vztah mezi úrovní vnímané dosažené komunikační ostýchavosti v mateřském jazyce a úrovní vnímané dosažené komunikační ostýchavosti v cizím jazyce.
Metody výzkumu Z hlediska metodologického jsme z důvodu získání validních výzkumných dat aplikovali komplementární využití kvalitativního a kvantitativního výzkumu, který je v pedagogicko-psychologických disciplínách velmi žádoucí. Validita výzkumu11 je podpořena kombinací metod, kdy ke zkoumání komunikační ostýchavosti bylo použito několika výzkumných nástrojů, které uchopily danou problematiku vždy z jiného úhlu pohledu. Tím se zvýšila i reliabilita našeho výzkumu.
Metody získávání a ověřování dat
v předvýzkumu
• anketa
v hlavní fázi výzkumu
• životopisná projektivní metoda a • dotazníková metoda
Hypotézu 1 ověřovala projektivní metoda (kvalitativní analýza) a dále metoda dotazníkového šetření, Levine, 2003 (kvantitativní analýza), hypotézu 2 a hypotézu 3
11
Resp. obsahová validita dotazníkové metody šetření
11
ověřovala kombinace dotazníků – Levinův (Levine, 2003), PRCA-24, Solomon, Knobloch, 2000 (kvantitativní analýza). Chronologický průběh výzkumu Sekundární výzkum od roku 2005 probíhal sekundární výzkum veškeré dostupné domácí i zahraniční literatury ke zkoumanému tématu Primární výzkum byl rozdělen do 2 etap 1. etapa -
v zimním semestru 2006/2007 se uskutečnil předvýzkum a 1. část
hlavního výzkumu (anketa + životopisná projektivní metoda) 2. etapa - v navazujícím letním semestru 2006/2007 proběhlo dokončení hlavního výzkumu (dotazníkové šetření)
Předmět výzkumu Výzkum realizovaný ve 2 etapách probíhal v akademickém roce 2006/2007 na Fakultě sociálně ekonomické Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem v seminářích, cvičeních a přednášce odborného cizího jazyka a odborných předmětů. Stratifikovaným výběrem byl ze základního souboru všech studentů FSE UJEP vybrán pro účely našeho šetření určitý výzkumný vzorek (jehož hlavním kritériem výběru byla aktuální výuka 1. cizího jazyka). Tento vzorek byl poté pro konkrétní metody šetření zúžen a proveden náhodný či ve většině případů záměrný druh výběru respondentů. Hlavnímu výzkumu předcházel předvýzkum, který se uskutečnil v zimním semestru 2006/2007 na záměrně vybraném souboru respondentů navštěvujících semináře odborně zaměřené němčiny (1.NJ-III.). Zúčastnilo se ho celkem 52 studentů. V obou těchto seminářích byla celý semestr uplatňována a realizována odborná témata metodou simulace, studenti s touto metodou byli dostatečně seznámeni. Hlavní výzkum se zabýval nejprve životopisnou projektivní metodou, a poté i návazně dotazníkovým šetřením. U životopisné projektivní metody v 1. části hlavního výzkumu se jednalo o dvojí výběr respondentů. Nejprve byl uskutečněn záměrný výběr respondentů, neboť byli osloveni pouze ti, kteří navštěvovali v ZS 2006/2007 odborně zaměřené cizojazyčné výběrové kurzy, ve kterých bylo přibližně stejné rozvrstvení respondentů podle jejich prvního (tedy hlavního jazyka). Poté byl metodou náhodného 12
výběru pomocí tabulky náhodných čísel12 vybrán pro tuto životopisnou projektivní metodu výzkumný vzorek 45 respondentů. V dotazníkovém šetření ve 2. části hlavního výzkumu se studenti vyslovovali ke svému 1. cizímu jazyku studovanému na FSE, záměrným výběrem bylo z 10 povinných i výběrových kurzů osloveno celkem 328 studentů. Vybrané výsledky šetření Ve výzkumném šetření byly všechny tři námi stanovené hypotézy potvrzeny. Na základě našeho zjištění, že metodu simulace preferují studenti s vyšší úrovní jazykové kompetence a motivace, jsme také zjistili, že tito studenti dosahují nižší úrovně komunikační ostýchavosti. Jinými slovy nízké úrovně komunikační ostýchavosti v cizích jazycích, ale i v mateřském jazyce dosahují ti studenti, kteří reflektují vyšší úroveň své jazykové kompetence a disponují vyšší úrovní motivace učit se cizí jazyk. Tito studenti pak logicky na vyšší úrovni preferují právě metodu simulace. Relativně vysoké procento studentů prožívá při osvojování cizího jazyka určitou hladinu komunikační ostýchavosti (přes 54% - sečtení střední a vysoké hodnoty komunikační ostýchavosti v cizích jazycích). Pokud tyto výsledky propojíme s výsledky životopisné projektivní metody, pak dle studentů lze jako příčinu stanovit
jejich
nedostatečnou slovní zásobu, gramatickou nejasnost a obavy z chyb. Ze vzájemné korelace komunikační ostýchavosti v cizích jazycích a v mateřském jazyce vyplynulo, že tyto dvě proměnné jsou na sobě závislé. Naše třetí hypotéza byla sice potvrzena, ovšem ne přesvědčivým způsobem. Zde jsme předpokládali nevýraznou korelaci. Pokud jde o obavu z komunikace v mateřském jazyce, pak
je tato způsobena
jinými vlivy a má rovněž jiný charakter nežli komunikační ostýchavost v jazyce cizím. Zde více nežli u komunikační ostýchavosti v cizím jazyce hraje roli rodina jako základní atribut mateřské komunikace. Přestože náš výzkum nebyl experimentálního charakteru a nezabýval se účinností metody simulace ve vztahu k odstraňování komunikační ostýchavosti v cizích jazycích, jsme přesvědčeni o tom, že důsledné uplatnění metody simulace ve výuce cizích jazyků má pozitivní vliv na snižování či odstraňování komunikační ostýchavosti u studentů vysokých škol. K tomuto závěru nás vedou i výsledky našeho šetření, kdy pro snížení komunikační ostýchavosti jsou již „předpřipraveny“ vhodné podmínky právě tehdy, pokud studenti ve 12
Tabulka náhodných čísel podle E. F. Lindquista, viz Pelikán, 1998, s. 50
13
výuce preferují metodu simulace jakožto jednu z aktivizujících metod vycházející z konstruktivistických přístupů. Výsledky našeho šetření mohou posloužit k dalšímu výzkumu zaměřenému na danou oblast a rozpracovat je z mnoha úhlů pohledu. Bylo by např. vhodné longitudinálně zaměřeným experimentálním šetřením zmapovat vliv dlouhodobého užití metody simulace (nejen) v cizojazyčné výuce a její vliv na postupném snižování či odstraňování komunikační ostýchavosti v cizím i v mateřském jazyce. Další oblast šetření by si mohla klást následující cíle: • zavedením metody simulace do cizojazyčné výuky v terciárním vzděláváním vytvářet vhodné podmínky pro to, aby studenti spontánně prezentovali své postoje, a následně tak bylo stimulováno i jejich samostatné myšlení a argumentační způsobilost, • vytvořit koncepci odstraňování komunikačních bariér vysokoškolských studentů za použití diskusních a inscenačních metod (metody simulace) a dlouhodoběji se zabývat problematikou efektivní výuky cizích jazyků na vysokých školách nefilologického zaměření, • vypracovat teoretický model optimálního užití aktivizujících metod ve výuce cizích jazyků na vysokých školách nefilologického zaměření se zaměřením na rozvoj komunikativních kompetencí a zvolit optimální metodu, která by maximálně vyhovovala studentům při rozvoji jejich aktivních komunikativních dovedností v cizojazyčné výuce.
Podle našeho názoru je využívání metody simulace v cizojazyčné výuce na vysokých školách nejen nefilologického zaměření velmi potřebné pro budoucí uplatnění absolventů vysokých škol, právě pro svůj integrující charakter. Je důležité zavedením této metody simulace do výuky vytvářet vhodné podmínky pro to, aby studenti spontánně prezentovali své postoje, stimulovat jejich samostatné myšlení a argumentační způsobilost. Tím totiž dochází ke vzájemnému propojování teoretických poznatků a praktických zkušeností, tedy ke zmenšování diametrálního rozdílu mezi světem teorie a světem praxe a tedy k zefektivnění celého procesu jazykového vzdělávání na vysokých školách. Pokládáme proto za důležité rozvinout a aplikovat metodu simulace založenou na konstruktivistickém přístupu do oblasti teorie i praxe výuky cizích jazyků na vysokých školách nefilologického zaměření.
14
POUŽITÁ LITERATURA Absolventi vysokých škol neumějí prodat své schopnosti. [online]. Dostupné na http://vzdelavani.ihned.cz/1-10014160-21985995-d00000_detail-b4. [cit. 5. 8. 2004] Analýza: Absolventi VŠ se neumí prodat. [online]. http://lidovky.centrum.cz/tisk.phtml?id=278467. [cit. 16. 9. 2004]
Dostupné
na
ARENDT, M. Aktives Sprachenlernen durch den einsatz erprobter Unterrichtsverfahren. Fremdsprachenunterricht. 2/2003. S. 88-96 ARENDT, M. Simulationen, In: Der Fremdsprachliche Unterricht – English 2, 1997 ARMSTRONG, G. Personální management. Praha: Grada, 1999. ISBN 80-7169-614-5 BACÍK, F. a KALOUS, J. a SVOBODA, J. a kol. Úvod do teorie a praxe školského managementu II. 1. vydání. Praha: Karolinum, 1995. 160 s. ISBN 80-7184-025-4 BACH, G. a TIMM. J.-P. Englischunterricht. 3. vydání. Tübingen a Basel: A. Francke Verlag, 2003. 346 s. ISBN 3-8252-1540-7 BAUSCH, K. R. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 2. vydání. Tübingen: Francke, 1991, 497 s. ISBN 3-7720-1788-6 BERTL, I. Patří grafologie do didaktiky výuky cizích jazyků? Cizí jazyk v kontextu multikulturní Evropy. Ústí nad Labem: UJEP PF, 2008. s. 276-280. ISBN 978-80-7414074-7 BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. 1. vydání. Praha: Portál, 1998. 248 s. ISBN 80-7178-216-5 BILLOWS, L. F. Kooperativní technika vyučování cizímu jazyku. Přel. J. Burgerstein, J.M. Imkamp. 2. vydání. Plzeň: Západočeská univerzita, 1995. 203 s. ISBN 80-7043-173-3 BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis 1992. 1. vydání. 303 s. ISBN 80-85498-18-9 BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika pro studium a tvůrčí práci. Ostrava: Amosium servis, 1997. 315 s. BROWN, J.D. Understanding Research in Second Language Learning. Cambridge: CUP, 1995. 219 s. BRTNOVÁ-ČEPIČKOVÁ, I. Aktivní konstrukce přírodovědného poznání žáků primární školy. Studia Paedagogica, 1. vydání, Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae 114, 2005. 204 s. ISBN 80-7044-723-0 BUHLMANN, R. a FEARNS, A. Handbuch des Fachsprachenunterrichts: Unter besonderer Berücksichtigung naturwissenschaftlich-technischer Fachsprachen. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 2000. 468 s. ISBN 3-8233-4965-1 BUJALKOVÁ, M. a JUREČKOVÁ, A. Autonómia a štúdium cudzích jazykov. Cizí jazyky, roč. 45, 2001/2002, č. 5, s. 155 - 157 BURGER, G. Fortgeschrittener Fremdsprachenunterricht an Volkshochschulen. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. [online]. Dostupné na www.diebonn.de/esprid/dokumente/doc-1997/burger97_01.pdf. BUTZKAMM, W. Lust zum Lehren, Lust zum Lernen: Eine neue Methodik für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke Verlag, 2004. 403 s. ISBN 3-7720-8039-1 15
CABRERA, A., COLBECK, C., TERENZINI, P. Developing performance indicators for assessing classroom teaching practices and student learning: The Case of Engineering. Research in Higher Education. Vol. 42. No. 3. 2001 CELEROVÁ, J. Komunikační bariéry a jejich odstraňování v podmínkách smíšeného jazykového a kulturního prostředí studentů PF UJEP. Sborník vědeckých prací Univerzity Pardubice. Pardubice: 2006. s. 33-38, ISBN 80-7194-893-4 CINK, P. Jazyková politika v nové Evropě (II), Cizí jazyky, roč. 42, 1998/1999, č. 7 – 8, s. 117 - 119 COOK, V. Second Language Learning and Language Teaching, Edward Arnold, U.K., 1993 CRAWFORD, J.: Language Choices in the Foreign Language Classroom: USA, 2004, ISSN 0033-6882 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vydání, Brno: nakl. Doplněk, 2000, 378 s. ISBN 1081-171-2000 ČINČERA, J. Simulační hry a jejich využití ve výuce. Pedagogika. 2003. roč. LIII. s. 366374 DAVIS, B. Constructivist discourses and the field of education: Problems and possibilites. Educational Theory. Urbana: 2002. Vol. 52. Iss. 4. DESSELMANN, G. a HELLMICH, H. Didaktik des Fremdspracheunnterrichts: Deutsch als Fremdsprache. 2. vydání. Leipzig: Verlag Enzyklopädie, 1986. 331 s. DÖRNYEI, Z.: Psychological Processes in Cooperative Language Learning, The Modern Language Journal, 81, iv. 1997, p. 482-493 DOULÍK, ŠKODA: Základní aspekty konstruktivistického pojetí výuky, In: Aktivní konstrukce poznání, PF UJEP, Ústí n/L. 2002, s. 7 DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. Acta Universitatis Purkynianae 107. 1. vydání. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. 196 s. ISBN 80-7044-697-8 DRNKOVÁ, L. Principy a cíle kurikula odborného jazyka. Odborný jazyk na pedagogických a filozofických fakultách v ČR a SR. Ústí nad Labem: CJP PF UJEP, 2001 DUDLEY-EVANS, T.; ST JOHN, M. J. Developments in English for Specific Purposes. A multi - disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. ISBN 0521-59675-0 DUFF, P. A., POLIO, C. G. How much Foreigne Language is there in the Foreign Language Classroom?, Modern Language Journal, 74, 154-166, 1990 DUFF, P. A., POLIO, C. G. Teachers Language Use in University Foreign Language Alternation, Modern Language journal, 78, 313-326, 1994 DUPUY, B.C. Context-Based Instruction: can it help ease the Transition from Beginning to Advanced Foreign Language Classes?Foreign Language Annals, 33, 2000. S. 205-222 ECKE, P. Simulationen im Anfängerunterricht, In: Die Unterrichtspraxis/Teaching German 1/2000 ECKE, P. Simulationen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, In: DaF 3/2001
16
ECKE, P. Simulation-games in foreign language classrooms. Mextesol Journal 3, 1998, s. 23-36 FENCLOVÁ, M. (ed.). Vzdělávání učitelů cizích jazyků na počátku 21. století: sborník příspěvků ze IV. Středoevropské regionální konference mezinárodní federace učitelů živých jazyků. Praha: Univerzita Karlova, 2004. s. 272. ISBN 80-7290-177-X FLECHSIG, K.H. Malá příručka didaktických modelů. Přel. J. Burgerstein, J.M. Imkamp. 88 s. Plzeň: Západočeská univerzita, 1995 FERJENČÍK,J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: Jak zkoumat lidskou duši. 1. vydání. Praha: Portál, 2000. 255 s. ISBN 80-7178-367-6 FOLPRECHTOVÁ, J. Svět cizích jazyků dnes: Inovační trendy v cizojazyčné výuce. (recenze). Pedagogika. Roč. LVI, 2006. s. 285-286 FORD, E. et al.: A Constructivist Approach to College-Level Economic Education, In: Review of Radical Political Economics, Vol. 32, 3 (2000) FORSTER, R. Entwicklung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit im Fach Deutsch in den baltischen Staaten. Beiträge. Zielsprache Deutsch 30, 1 (1999), s. 28 - 33 FORSYTH, D.R. Group Dynamics Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1990 GAMSON, Z. Collaborative Learning Comes of Age. Change, 26/1994, s. 44-50 GARDNER, R.C. On the Measurement of Affective Variables in Second Language Learning. Language Learning. 43, 1993. S. 157-194 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 8085931-79-6 HÁDKOVÁ, M. Socio-cultural Competence for Level A1. Sociokulturní složka výuky cizích jazyků a SERR, Ústí nad Labem: UJEP, 2008. s. 99-108. ISBN 978-80-7414-028-0 HANESOVÁ, D. Odborná angličtina na pedagogických fakultách. Banská Bystrica: Trian, 2003. ISBN 80-88945-67-4 HANESOVÁ, D. Štandardizácia v jazykovej príprave budúcich učitelóv. Moderní přístupy k výuce cizích jazyků na vysoké škole II. Ústí nad Labem: UJEP, 2007. ISBN 987-807004-923-3 HANLEY, S.: On Constructivism, In: NSF Cooerative Agreement No. DUE 9255745, 1994 HANSON, J. a SINCLAIR, K. Social constructivist teaching methods in Australian universities – reported uptake and perceived learning effects: a survey of lecturers. Higher Education Research & Development. Vol. 27. No. 3. 2008. S. 169-186 HARMER, J. Teaching and Learning Grammar. Hong Kong: Longman, 1991. ISBN 0582-74623-X HARMER, J. The practise of English language teaching. London: Longman, 2001. ISBN 05824-03855 HEJNÝ, M. a KUŘINA, F. Dítě, škola a matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-581-4 HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazyků. Učebnice pro vysoké školy. 1. vydání. Praha: SPN, 1988. 500 s. 17
HEŘMANOVÁ, V. Profesní sebepojetí učitelů. Acta Universitatis Purkynianae. 1. vydání. Ústí nad Labem: UJEP, 2004. 192 s. ISBN 80-7044-618-8 HLAVÁČEK, A. (ed.). Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní kompetence při výuce cizích jazyků. Sborník příspěvků ze semináře členů kateder cizích jazyků. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2002. 120 s. ISBN 80-7290-076-5 HLAVIČKOVÁ, V. Některé prostředky koheze a koherence španělského odborného ekonomického textu. Evropská unie a její multilingvální dimenze. Praha: VŠE, 1999 HORÁK, F. Aktivizující didaktické metody, UP Olomouc 1991, ISBN 80-7067-003-7 HRABAL, V. Jaký jsem učitel? Pedagogická teorie a praxe. 1. vydání. 160 s. Praha: SPN, 1988 HRABAL, V. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1984 HORÁK, J. a KOLÁŘ, Z. Obecná pedagogika. 1. vydání. Ústí nad Labem: UJEP, 2004. 81 s. ISBN 80-7044-572-6 HORWITZ, E. Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. Engelwood Cliffs. Prentice Hall, 1991 HUBER, G.L. Uncertainty Orientation and Cooperative Learning. Individual Differences within and across Cultures Learning and Individual Differences. 4/1. 1992. S. 1-24 HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Pedagogická praxe. 1. vydání. Praha: Portál, 1999. 101 s. ISBN 80-7178-220-3 HUTCHINSON, T, WATERS, A. English for Specific Purposes. Gambridge: University Press, 1988 HUTCHINSON, K.L. , NEULIEP, J.W. The influence of parent and peer modeling on the development of communication apprehension in elementary school children. Communication Quarterly. 41. 1993. S. 16-25 CHODĚRA, R. Moderní výuka cizích jazyků, Apra, Praha 1993 CHODĚRA, R. a kol. Výuka cizích jazyků na prahu nového století II. 1. vydání. Ostrava: Ostravská univerzita, 2000. 166 s. ISBN 80-7042-157-6 IMPAMP J. M. Spielerische Unterrichtshilfen. 1. vydání. Plzeň: ZČU PF, 1996. 74 s. ISBN 80-7043-208-X ISSING, L. J. a KLIMSA, P. Information und Lernen mit Multimedia. 2. vydání. Psychologie Verlags Union.Weinheim: Beltz, 1997. ISBN 3-621-27374-3 JANÍK, T. (2005). Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8. JANKOVCOVÁ, M. a PRŮCHA, J. a KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Pedagogická teorie a praxe. 1 vydání. Praha: SPN, 1989. 160 s. ISBN 80-04-23209-4 JELÍNEK, S. K některým otázkám bilingvismu (II). Cizí jazyky, roč. 49, 2005/2006. č. 1. s. 8 – 10 JELÍNEK, S. Vývojové proměny komunikativní orientace cizojazyčné výuky. Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní kompetence při výuce cizích jazyků. Praha, PedF UK, 2002, s. 6-10, ISBN 80-7290-076-5 18
JOHNSON, D. Active learning: Cooperation in the College Classroom. Edina: Interaction Book Company, 1991 JUNG, U. O. H. Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Bayreuther Beiträge zur Glottodidaktik. Frankfurt am Main: Lang, 1992. ISBN 3-631-45080-X JŮVA, V. (red.) Tvořivost v práci učitele a žáka. Brno: Paido, 1996, 122 s. ISBN 8085931-23-0 KALHOUS, Z. a OBST O. a kol. Školní didaktika. 1. vydání. Praha: Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování: Teoretické a praktické problémy. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. 1. vydání. Praha: Karolinum, 2001. s. 179. ISBN 80-246-0192-3 KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997 KASÍKOVÁ, H. Od skupinového učení ke kooperativnímu. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004. S. 241-262. ISBN 80-246-0914-2 KASÍKOVÁ, H., VALIŠOVÁ, A. a kol.: Pedagogické otázky současnosti, ISV, Praha 1994, ISBN 80-85866-05-6 KASÍKOVA, H. a VALENTA, J. Reformu dělá učitel. Praha: STD, 1994 KAŠČÁK, O. Je pedagogika připravená na změny perspektiv? Pedagogika, roč. LII, 2002. KERLINGER, F.: Základy výzkumu chování, Academia, Praha 1972 KLEIN, W. Zweitspracherwerb. Studienbuchlinguistik. 3. vydání. Frankfurt am Main: Athäneum Verlag, 1992. ISBN 3-445-03058-8 KLAPPER, J. COLEMAN, J. Effective Learning and Teaching in Modern Languages. Routledge, 2005. ISBN 0415346649, 236 s. KLEPPIN, K. Motivation. Nur ein Mythos? Teil II. Deutsch als Fremdsprache 1/2002.s. 26-30 KOL. AUTORŮ: Společný evropský referenční rámec pro jazyky, Univerzita Palackého Olomouc 2002 KOLÁŘ, Z. a kol. Analýza vyučovacího procesu. Praha: Univerzita Karlova, 1984, 180 s. KOLAŘ, Z., RAUDENSKÁ, V. a FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: UJEP, 2001. ISBN 80-7044-361-8 KOLÁŘ, Z. a SINGULE, F. a UHER, B. Obecná a srovnávací pedagogika. 1. vydání. Praha: Univerzita Karlova, 1986. 135 s. KOLÁŘ, Z. Úvod do studia pedagogiky. 1. vydání. Ústí nad Labem: UJEP, 1996. 96 s. ISBN 80-7044-135-6 KOLÁŘ, Z. a ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. 1. vydání. Praha: Grada, 2007. 132 s. ISBN 978-80-247-1541-4 KOLLMANNOVÁ, L. Jak porozumět cizí řeči. 1. vydání. Praha: LEDA, 2003. 158 s. ISBN 80-7335-015-7
19
KOŘÍNEK, M. Metody a techniky pedagogického výzkumu: učební text pro studenty pedagogických fakult a pro postgraduální studium učitelů a školských pracovníků. 1. vydání. Praha: SPN, 1972. 134 s. KRAMSCH, C. et. Al. Authenticity and Authorship in the Computermediated Acquisition of L2 Literacy. Language Learning and Technology. 2000. s. 78-104 KRASHEN, S. The Natural Approach. London: Prentice-Hall International. ISBN 0-13612029-6 KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace učitelů se žáky. Olomouc, Český pedagogický ústav, 1987. 105 s. KUBIČKOVÁ, F. Cudzie jazyky na nefilologických fakultách. Cizí 1998/1999, č. 5 – 6, s. 100 - 101
jazyky, roč. 42,
KURI, S. a SAXER, R. Deutsch als Fremdsprache an der Schwelle zum 21. Jahrhundert: Zukunftsorientierte Konzepte und Projekte. Innsbruck: Studien Verlag, 2001. ISBN 37065-1640-3 LAMSER, V. Základy sociologického výzkumu. Sociologická knižnice. Praha: Svoboda, 1966. 352 s. LANGNER, M. Konstruktivistische Idealwelt und mediale Realität. Babylonia 2/07. www.babylonia.ch LANGR, L. Úloha motivace ve vyučování na ZŠ. Pedagogická teorie a praxe. Praha: SPN, 1984 LEVINE, G.: Student and Instructor about Targer Language Use, First Language Use and Anxiety: Repord of a Questionnaire Study, The Modern Language Journal 87, 2003, ISSN 0026-7902 LIMÓN, M. On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change a critical appraisal, Learning and Instructiion 11 (2001), s. 357-380 LOKŠOVÁ, I. a LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole: Teoretická východiska a praktické postupy, hry a cvičení. 1. vydání. Praha: Portál, 1999, 208 s. ISBN 80-7178-205-X MAŇÁK, J. a kol. Alternativní metody a postupy. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 90 s. ISBN 80-210-1549-7 MAŇÁK, J. a PROKOP, J. a SOLFRONK, J. Kapitoly ze sociální pedagogiky a psychologie: Příspěvek ke vzdělávání učitelů. Brno: PAIDO, 1998. 191 s. ISBN 80-8593158-3 MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1998, 135 s. ISBN 80-210-1880-1 MAŇÁK, J. a ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5 MAREŠ, J. a GAVORA, P. Anglicko-český pedagogický slovník. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-310-2 MAREŠ, J. a KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3
20
MAREŠ, J. a PRŮCHA, J. a WALTEROVÁ, E. Pedagogický výzkum a transformace české školy. Sborník referátů a abstrakt z 1. konference České asociace pedagogického výzkumu. Praha: ČAPV a ÚPPV Pedagogické fakulty UK, 1993. 213 s. MAŠKOVÁ, I. Jazykové vzdělávání v kontextu Lisabonského procesu. Cizí jazyky 2003/2004, roč. 47. č. 4. Praha: Fraus, s. 126-128 Mc CROSKEY, J.C. The Communication Apprehension Perspective, Avoiding Communication: Beverly Hills, CA: Sage, 1984, s. 13-38 Mc CROSKEY, J.C. a RICHMOND, V.P. Communication apprehension avoidance and effectiveness. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998 MITSCHIAN, H. Vom Behaviorismus zum Konstruktivismus. [online] Zeitschrift für Interwww.spz.tukulturellen Fremdsprachenunterricht. Dostupné na darmstadt.de/projekt_ejournal/jg_04_3/beitrag/mitsch4.htm. [cit. 21. 11. 2003] MOTHEJZÍKOVÁ, J. Didaktika cizích jazyků v novém evropském kontextu (I). Cizí jazyky, roč. 49, 2005/2006, č. 4, s. 131 - 133 MOTHEJZÍKOVÁ, J. Didaktika cizích jazyků v novém evropském kontextu (II). Cizí jazyky, roč. 49, 2005/2006, č. 5, s. 171 - 173 MURCIA, M. Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle, 1991. ISBN 0-8384-2860-6 NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1995. ISBN 80-200-0525-0 NEULAND, E. a EHLICH, K. a ROGGAUSCH, W. Perspektiven der Germanistik in Europa: Tagungsbeiträge. München: Iudicium, 2005. ISBN 3-89129-410-7 NEUNER, G. a HUNFELD, H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Kassel: Langenscheidt, 1993 NEUWIRTHOVÁ, L. Standardy v cizojazyčné výuce. Cizí jazyky, 2003, roč. 46, č. 4, s. 110-111. ISSN 1210-0811 ODSTRČILOVÁ, M. K dalšímu vzdělávání učitelů cizích jazyků s odborným zaměřením. Vzdělávání učitelů cizích jazyků na počátku 21. století. Praha: PedF UK, 2004. s. 221 – 223. ISBN 80-7290-177-X. O´MALLEY, J.M. Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students. Language Learning. 35. 1985, s. 21-46 OXFORD, R.: Cooperative Learning, Collaborative Learning, and Interaction: Three Communicative Strands in the Language Classroom, The Modern Language Journal, 81, 1997,pp.443-456 PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: PedF UK, 2000. ISBN 80-7290-006-4 PASCARELLA, E., WOLNIAK, G. Initial Evidence on the Long-Term Impacts of Work Colleges. Research in Higher Education. Vol. 48. No. 1. 2007 PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. 1. vydání. Praha: Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7178-127-4 PELIKÁN, J. Metodologie výzkumu osobnosti středoškolského profesora a jeho pedagogického působení. 1. vydání. Praha: Karolinum, 1991. 148 s. ISBN 80-7066-398-7
21
PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. 270 s. ISBN 80-7184-569-8 PERCLOVÁ, R. Vymezení společných referenčních úrovní. Cizí jazyky, roč. 48, 2004/2005, č. 1, s. 3 - 5 PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, 2002 ISBN 80-7178-070-7 PIEPHO, H.-E. Lerneraktivierung im Fremdpsprachenunterricht: „Szenarien“ in Theorie und Praxis. Unterrichts-Perspektiven. Fremdpsrachen. Hannover: Schödel Verlag, 2003. ISBN 3-507-712-07-5 PIKE, G.; SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994. ISBN 80-85623-98-6. PÍŠOVÁ, M. Podpora procesů profesního rozvoje v pregraduálním vzdělávání učitelů anglického jazyka. Vzdělávání učitelů cizích jazyků na počátku 21. století. Praha: PedF UK, 2004. S. 235-240. ISBN 80-7290-177-X PODHAJSKÁ, E. K výuce odborného stylu cizího jazyka. Cizí jazyky, roč. 41, 1997/1998. č. 1 – 2. s. 19 - 20 POKORNÝ, J. Psychologie tvořivého myšlení. Učební texty vysokých škol. Brno: VUT, 2002, 102 s. ISBN 80-214-2065-0 POLÁČKOVÁ, V. K interkulturalitě z hlediska didaktického. Historie a perspektivy didaktického myšlené. Praha: Karolinum, 2004. S. 138-143. ISBN 80-246-0914-2 POLÁČKOVÁ, V. K interkulturnímu vzdělávání učitele cizího jazyka. Vzdělávání učitelů cizích jazyků na počátku 21. století. Praha: PedF UK, 2004. s. 214-243. ISBN 80-7290177-X POLÁČKOVÁ, V. a PÍŠOVÁ, M. K získávání učitelské způsobilosti vyučujících cizích jazyků. Tradice a perspektivy pedagogických věd. (kol. aut.). Praha: UK, 2003. s. 125-136. ISBN 80-246-0584-8 POLÁKOVÁ, J. a NELEŠOVSKÁ, A. Česko-německý, německo-český pedagogickopsychologický slovník. Olomouc: UP, 2000. ISBN 80-7182-091-1 POON, A. A Challenge for the Developer: issues of ineractivity and linguistic-cognitive approapriatenes in English language learning. Open Learning. Vol 18, No. 2. 2003, ISSN 1469-9958 PROVAZNÍK, J. (sest.) Dramatická výchova a dítě v bludišti dnešního světa: Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, katedra výchovné dramatiky DAMU a Centrum dětských aktivit v ARTAMĚ, 2001. 161 s. ISBN 80-901660-4-0 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vydání. Praha: Portál, 2001, 144 s. ISBN 80-7178-584-9 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. PRŮCHA, J. a WALTEROVÁ, E. a MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, 292 s. ISBN 80-7178-029-4 PRŮCHA, J. Pedagogický výzkum. Praha: Karolinum, 1995. 132 s. ISBN 80-7184-132-3 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. 1. vydání. Praha: Portál, 2000. 272 s. ISBN 80-7178-399-4
22
PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě. 1. vydání. Praha: Portál, 1999. 319 s. ISBN 80-7178-290-4 PUPALA, B. a OSUSKÁ, L. Vývoj, podoby a odkazy teórie konštruktivizmu. Pedagogická revue. 2001/2002. r. 52. s. 101-113 RAUEN, M. a kol. (ved. proj.). Rahmencurriculum für Deutsch als Fremdsprache im studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht an den Universitäten und Hochschulen in Polen, in der Slowakei und in Tschechien. 109 s. Goethe-Institut Krakau. ISBN 978-83925003-0-8 REICH, K. Interactive Constructivism in Education. Education and Culture. Vol. 23, 2007, Iss.1 REICH, K. Systemisch-konstruktivistische Pädagogik: Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. 2. vydání. Neuwied: Luchterhand, 1997. ISBN 3-472-03183-2 REICH, K. Konstruktivistische Didaktik. Neuwied (Luchterhand), 2. Vyd. 2004 REICH, K. Konstruktivistische Didaktik auf dem Weg, die Didaktik neu zu erfinden. In: Voss, R. Lernlust und Eigensinn. Heidelberg, 2005 REICH, K. Wahrheits- und Begründungsprobleme konstruktivistischer Didaktik. Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/Innen. Lehrerbildung und Schule 1/2004 REINFRIED, M. Der radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik? [online]. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 28, roč. 1999, s. 162 – 180, dostupné na: http://ourworld.compuserve.com/homepages/michaelwendt. RIEMER. C. Englisch war für mich nur ein Teil meines Stundenplans. Motivation zum englischlernen in Zeiten der Globalisierung. Zeitschrift für Interkuklturellen Fremdsprachenunterricht. 2003. Č. 2/3, s. 72-96. ISSN 1205-6545 RIES, L. a KOLLÁROVÁ, E. a kol. Svět cizích jazyků dnes: inovační trendy v cizojazyčné výuce. Bratislava: Didaktis, 2004. 188 s. RIMMERMAN, H. Recources in Cooperative Learning. Nashville, TN:Kagan Cooperative Learning, 1996 ROCHE, J. Interkulturelle Sprachdidaktik: eine Einführung. Tübingen: Narr, 2001. 223 s. ISBN 3-8233-4984-8 ROGOFF, B. a LAVE, J. Everyday cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984 ROGOFF, B. Apprenticeshop in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press: 1990 ROVAI, A. A constructivist approach to online college learning, In: Internet and Higher Education 7 (2004), pg. 79-83 RYCHTÁŘOVÁ, K. Cizí jazyk pro profesní potřeby učitele ZŠ a SŠ. Ústí nad Labem: UJEP, 2003, ISBN 80-7044-496-7 RYCHTÁŘOVÁ, K. Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů základních a středních škol. Ústí nad Labem: UJEP PF, 2002. ISBN 80-7044-455-X
23
RÜSCHOFF, B. Technology Enhanced Language Learning: Construction of Knowledge and Template-Based Learning in the Foreign Language Classroom, Computer Assisted Language Learning, 2001, Vol. 14, No.3-4, pp. 219-232 RÜSCHOFF, B. a WOLFF, D. Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft: zum Einsatz der Neuen Technologien in Schulen und Unterricht. 1. vydání. Ismaning: Hueber, 1999. ISBN 3-19-006627-2 SACHS,G.: Developing Cooperative Learning in the EFL/ESL Secondary Classroom, In: RELC,2003,p.338-369,ISSN 0033-6882 SCARELLA, R. a CROOKALL, D. Simulation/Gaming and Language Acguisition. Simulation, Gaming and Language Learning. Boston: Heinle, 1990, s. 223-230 SCOTT, L. D.: Real kids, real risks: Effective instruction of students at risk of failure, In: National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin, Sep 2002, Vol. 86, Iss. 632, pg. 19, 14 pgs SCHWERDTFEGER, I. C. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Berlin: Langenscheidt, 2001. ISBN 3-468-49645-1 SCHWIENHORST, K.: Learner Autonomy and Tandem Learning: Computer Assisted Language Learning, 2003, vol. 16, No.5, pp. 427-443 SIEBERT, H. Pädagogischer Konstruktivismus: Eine Bilanz der Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis. Luchterhand: Neuwied, 1999. ISBN 3472-03652-4 SKALKOVÁ, J. Aktivita žáků ve vyučování. Pedagogická teorie a praxe. 1. vydání. Praha: SPN, 1971. 192 s. SKALKOVÁ, J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. 1. vydání. Ústí nad Labem: UJEP, 1993. 141 s. ISBN 80-7044-063-5 SKALKOVÁ, J. K soudobým proudům pedagogického myšlení: Tradice hermeneutické pedagogiky a její vývoj v druhé polovině 20. století. 1. vydání. Praha: ČSAV, 1992, 90 s. ISBN 80-901127-3-0 SKALKOVÁ, J. Za novoukvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995 SLAVIN,R. Cooperative learning and group contingencies. 1991.Journal of Behavioral Education 1: 105115. SOLOMON, D.H., KNOBLOCH, L. K. Communication Arts 100 Study. The Impact of Communication Arts 100: Introduction to Speech Composition on Communication, Writing and Library Anxiety. 1/2000 SPÁČILOVÁ, L. Gramaticko-překladová a zprostředkující metoda ve výuce němčiny v českých zemích. Cizí jazyky, roč. 45, 2001/2002, č. 3, s. 81 - 82 SPILKOVÁ, V. a kol. Didaktická východiska primárního vzdělávání dětí na základní škole. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. 82 s. ISBN 80-86039-00-5 SPILKOVÁ, V. Priority v praktické přípravě studentů učitelství – současný stav a http://učitelsképerspektivy. [online]. Učitelské listy. Dostupné na: listy.ceskaskola.cz/Ucitelskélisty/Ar.asp?ARI=101088&CAI=2155. [cit. 26. 4. 2003] SPILKOVÁ, V. Proměny v pojetí obecné didaktiky ve vzdělávání učitelů. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Mezinárodní elektronická konference 24
2003. [online]. Dostupné http://pdf.uhk.cz/kch/obecna_didaktika_konference/prispevky/spilkova_sekce2.pdf.
na:
SPILKOVÁ, V. Učitelská profese v měnících se požadavcích ve vzdělávání. 2007.Řešitelka výzkumného záměru MSM 0021620862, PedF UK, dostupné na www.pedf.cuni.cz/ovc/index.php?link=45 STARK, W. H. Superlearning: nový způsob výuky jazyků. Praha: Svoboda, 1994. ISBN 80-205-0404-4 STERNBERG, R.J. Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-376-5 STRZEBOWSKI, R. Realisierung von Interaktivität und multimedialen Präsentationstechniken. Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1997, s. 268-300 ŠIKULOVÁ, R. a BRTNOVÁ-ČEPIČKOVÁ, I. Strategie kooperativního učení ve výuce didaktiky – cesta ke změně nejen studentova pojetí výuky. Mezinárodní elektronická konference 2003. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. PF UJEP Ústí nad Labem, 2003 ŠKODA, J. Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. Acta Universitatis Purkynianae 106. Studia Paedagogica. 1. vydání. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. 211 s. ISBN 80-7044696-X STECH, S. Škola stále nová: Freinetova „moderní škola“. MCE-hnutí pedagogické kooperace. GFEN – Francouzská skupina Nové výchovy. 1. vydání. Praha: Karolinum, 1992. 258 s. ISBN 80-7066-673-0 ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: PF MU, 1998. ISBN ŠVEC, V. Zdokonalování přípravného vzdělávání učitelů. In WALTEROVÁ, E. (ed.) Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha: PedF KU, 2001, 1. díl, s. 47-63. ISBN 80-7290-059-5. TANDLICHOVÁ, E. K rozvíjaniu autonómie pri príprave učitelov cudzích jazykov. Cizí jazyky, roč. 45, 2001/2002. č. 3, s. 78 - 80 TINTO, V. Colleges as Communities: Taking Research on Student Persistence Seriously. The Review of Higher Education – Volume 21, No.2, 1998, s. 167-177, ISSN 0162-5748 TONUCCI, F. Vyučovat nebo naučit? Praha: SVI UK. 1991 TRPIŠOVSKÁ, D. Psychologická diagnostika pro učitele. 1. vydání. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta UJEP, 1997. 90 s. ISBN 80-7044-159-3 TYNJÄLÄ, P.: Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and traditional learning environment in the university, In: International Journal of Educational Research 31 (1999) VAATSTRA, R., de VRIES, R. The effect of the leasing environment on competences and training for the workplace according to graduates. Higher Education 53/2007. s. 335-357 VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik: srovnání systémů. 1. vydání. Praha:ISV, 1999. 84 s. ISBN 80-85866-40-4 VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky: Hraní rolí ve výchově a vyučování: Dramatická výchova a rozvoj sebevědomí. Praha: ISV, ROK??? ISBN 80-85866-06-4 25
VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. vydání. Praha: Agentura STROM, 1998. 280 s. ISBN 80-86106-02-0 VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat: Metodika komunikace v rámci osobnostní a sociální výchovy. 1. vydání. Kladno: AISIS, 2005. 207 s. ISBN 80-239-4514-9 VALIŠOVÁ, A. a kol. Historie a perspektivy didaktického myšlení. 1. vydání. Praha: Karolinum, 2004. 440 s. ISBN 80-246-0914-2 VÁŇOVÁ, R. a POLÁČKOVÁ, V. a VALIŠOVÁ, A. a SKALKOVÁ, J. Co je to „otevřené vyučování“. Pedagogika, roč. XLIII, 1993, č. 1. s. 63 - 67 VÁŇOVÁ, R. a kol. Tradice a perspektivy pedagogických věd: Výuka, věda a výzkum na katedře pedagogiky Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Učební texty univerzity Karlovy v Praze. 1. vydání. Praha: Karolinum, 2003. 284 s. ISBN 80-246-05848 VAŠUTOVÁ, J. Kapitoly z pedagogiky. 1. vydání. Praha: UK, 1998. 203 s. ISBN 8086039-54-4 VAŠUTOVÁ, J. Vybrané otázky vysokoškolské pedagogiky. Praha:Ústav výzkumu a rozvoje školství. 1999 VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2002. 282 s. ISBN 80-7290-100-1 VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1770-8 VON GLASERSFELD, E. Radical constructivism. Falmer Press. London: 1995 VON GLASERSFELD, E. Learning as a Constructive Activity, Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1987 VOSS, R. Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Weinheim: Beltz, 2005. ISBN 3-40725400-8 VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. 1. vydání. Praha: Portál, 2000, 264 s. ISBN 80-7178-291-2 WENDT, M. Fremdsprachenlernen ist konstruktiv, 1999 WENDT, M. Konstruktivistische Fremdpsprachendidaktik. Tübingen: Narr, 1996. ISBN 38233-4379-3 WOLFF, D. Der Konstruktivismus: Ein Neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik? Die Neueren Sprachen. 93/4. 1994. S. 407-429 WINSTEAD, L. Increasing Academic Motivation and Cognition in Reading, Writing and Mathematics: Meaning-Making Strategies. Educational Research Quarterly. 2004. Vol. 28/2 ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: IRIS, 1996. ISBN 80-967013-4-7 ZEYRINGER, M. Lernen mit multimedialen Systemen. In: Schwetz, Zeiringer and Reiter. 2001. S. 237-249
26
