UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU
DIPLOMOVÁ PRÁCE
2009/2010 UNIVERSITA KARLOVA Fakulta tělesné výchovy a sportu Akademický rok 2009 – 2010
DIPLOMOVÁ PRÁCE
ANALÝZA CHOVÁNÍ FOTBALOVÝCH TRENÉRŮ V TRÉNINKOVÉ JEDNOTCE V KATEGORII DOSPĚLÝCH V RŮZNÝCH VÝKONNOSTNÍCH ÚROVNÍCH.
Jméno a příjmení:
Daniel Hadraba
Studijní program:
Tělesná výchova a sport (2008 – 2010)
Vedoucí práce: PhDr. Buzek Mario, CSc.
2009/2010
2
Svoluji k zapůjčení mé diplomové práce ke studijním účelům. Prosím, aby byla vedena přesná evidence vypůjčovatelů, kteří musí pramen převzaté literatury řádně citovat.
Jméno a příjmení
Číslo OP
Datum vypůjčení
Adresa
3
Poznámka
Název: Analýza chování fotbalových trenérů v tréninkové jednotce v kategorii dospělých v různých výkonnostních úrovních.
Abstrakt: Cílem této práce bylo analyzovat chování fotbalových trenérů v kategorii mužů a na základě výsledků určit rozdíly mezi chováním trenérů vyšších výkonnostních soutěží a nižších výkonnostních soutěží, resp. analyzovat celkové chování fotbalových trenérů v kategorii mužů. Z tohoto důvodu byli vybrání trenéři z osmi výkonnostně rozdílných soutěží a podrobeni pozorování za pomoci nástroje ASUOI (The Arizona State University Observation Instrument) a doplňkového dotazníku. Na základě získaných dat byli trenéři porovnáni a chování trenérů posouzeno vzhledem k teoretickému základu, uvedeného v práci, pro chování fotbalových trenérů mužů v tréninkové jednotce.
Klíčová slova: Fotbal, tréninková jednotka, trénink, trenér, chování, ASUOI (The Arizona State University Observation Instrument).
4
Title: Behavioural analysis of football coaches within a training session throughout different performance levels in adult category.
Annotation: The aim of this diploma thesis was to analyse the behaviour of football coaches in the male category and establish the differences in behavioural patterns of coaches between higher and lower leagues. We used coaches throughout eight different leagues and tested them with ASUOI (The Arizona State University Observation Instrument) plus an additional questionnaire. The coaches were compared according to the testing outcome and the behaviours were assessed by comparison to theoretical coaching background which has been elaborated within this paper.
Keywords: Football, training session, training, coach, behaviour, ASUOI (The Arizona State University Observation Instrument).
5
Prohlašuji, že tato diplomová práce byla vypracována samostatně, s použitím citované literatury a zdrojů informací, v souladu se základními akademicko-etickými zásadami.
V Praze, dne ………………………..
…………………………………. vlastnoruční podpis
6
MOTTO: "Pouze činy, které nevyžadují žádné vysvětlování, žádné omluvy můžou být považovány za správné.“ Red Auerbach
Za odbornou pomoc, vedení a podporu při vytváření této diplomové práce děkuji vedoucímu práce PhDr. Mario Buzkovi z fakulty tělesné výchovy a sportu UK v Praze. Dále především fotbalovým klubům AC Sparta Praha, FC Westra Sousedovice, FK Horažďovice, FK Protivín, FK Slavoj Vyšehrad, Otava Poříčí, SK Dynamo České Budějovice a SK Strakonice 1908.
7
OBSAH: 1 Úvod……………………………………………………………........
10
2 Teoretická část………………………………….…………………..
12
2.1 Úvod………………………………………………………
12
2.2 Přehled literatury…………………………………………..
13
2.3 Stručná historie psychologie sportu ………………………
14
2.4 Stručná historie fotbalu a trenérství……………………….
16
2.5 Úvod do trenérství………………………………..……….
21
2.5.1 Sportovní stránka trenérství……………………..
24
2.5.2 Organizační, strategická stránka trenérství………
25
2.5.3 Osobnostní stránka trenérství……………………
28
2.5.3.1 Temperament………………………….
30
2.5.3.2 Charakter trenéra……………………….
32
2.5.3.3 Volní jednání v práci trenéra……………
33
2.5.3.4 Rysy osobnosti trenéra…………………
33
2.5.3.5 Schopnosti trenéra………………………
33
2.5.3.6 Sebedůvěra, sebevědomí trenéra………..
34
2.5.4 Komunikace………………………………………. 34 2.5.4.1 Psaná a audiovizuální komunikace……… 35 2.5.4.2 Verbální komunikace……………………
35
2.5.4.3 Neverbální komunikace…………………
40
2.6 Trenérské styly….…………………………………………… 40 2.7 Výzkumné metody……….………………………………….. 43 2.7.1 Metody k identifikaci osobních vlastností trenéra... 45 2.7.2 Nástroj ASUOI…………………………………….. 47 2.7.2.1 Stavba nástroje ASUOI ………………… 48 2.7.2.2 Pozorování pomocí nástroje ASUOI……
50
2.7.2.3 Vlastnosti nástroje ASUOI……………… 52 2.7.3 Dotazník….………………………………………... 54 2.7.3.1 Stavba dotazníku…………………………. 54
8
2.7.3.2 Vlastnosti dotazníku……………………… 57 3 Cíle práce……….……………………………………………………... 58 3.1 Cíle práce………………………..…………………………… 58 3.2 Dílčí cíle……………………………………….…………….. 58 3.3 Výzkumná otázka……………………………………………. 58 3.4 Formulace vědeckých hypotéz………………………………. 58 3.5 Výzkumné úkoly……………………………………….……. 58 3.6 Metodologie výzkumu……..,,,,,,,,…………………….…….. 59 3.6.1 Testované subjekty………………………………… 59 3.6.2 Časový harmonogram……………………………… 61 3.6.3 Získávání dat pomocí ASUOI……………………… 61 3.6.4 Získávání dat pomocí dotazníku…………………… 62 3.6.5 Praktické výstupy práce…………………………… 63 4 Výsledková část……………………………………………………… 64 4.1 Vyhodnocení měření za pomoci ASUOI……………………. 64 4.2 Vyhodnocení dotazníků…………………………………….. 81 5 Diskuze……………………………………………………………….. 83 6 Závěr…………………………………………………………………. 88 7 Seznam použité literatury…………………………………………..
90
Seznam obrázků, tabulek a grafů…………………………………….
95
Přílohy…………………………………………………………………
97
Dotazník k ASUOI……………………………………………… 97 Výsledky měření pro jednotlivé trenéry……………………….
9
101
1 Úvod Pohybová aktivita patří k přirozeným lidským projevům prostupující napříč kulturními a sociálními spektry. Určité pohybové aktivity nesou pouze regionální význam. Na druhé straně stojí pohybové aktivity, ve kterých lidé participují bez ohledu na tradiční geografické, kulturní, či společenské pravidla. Tyto pohybové aktivity, do jisté míry za asistence komercializace a globalizace, odsunuly tradiční pohybové aktivity do pozadí. V závislosti na druhu pohybové aktivity dochází u participujících k změnám psychickým, fyzickým a sociologickým. Tyto změny jsou vždy závislé na charakteru prováděné činnosti. V zásadě cílem těchto pohybových cvičení je celková kultivace pohybového projevu a prevence před psychosomatickou nerovnováhou. Častou formou pohybové aktivity je pohybová hra. Pohybová hra je volnočasová aktivita prováděna za dosažením určitého cíle, přičemž je nutno respektovat nastavené podmínky. Moderní pojetí hry, které je např. promítáno do tzv. sportovních her (fotbal, lední hokej, basketbal), je svázáno taktickými, technickými a psycho-fyziologickými požadavky. Optimální koherence těchto faktorů vede k mistrovskému provedení pohybového úkolu, individuálního herního výkonu. Sportovní hry jsou, díky velkému počtu faktorů ovlivňujících herní výkon, považovány za nejpopulárnější pohybové aktivity na světě. Za vůbec nejpopulárnější, v závislosti na počtu participujících, či diváckém zájmu, sportovní hru v Evropě, na celém světě je považován fotbal (Albert, Koning, 2007, s. 2). Jen v Evropě, pod záštitou UEFA, operuje 53 členských svazů, včetně Českomoravského fotbalového svazu. Počet registrovaných sportovců pod hlavičkou Českomoravského fotbalového svazu dosahuje počtu 777 785 členů, z nichž kategorie dospělých mužů zahrnuje více než 428 430. Další registrovanou skupinou silně vystupující a ovlivňující fotbalové prostředí jsou fotbalový trenéři, jejichž počet přesahuje číslo jedenáct tisíc. Tito trenéři působí ve více než šesti tisících klubech (www.cmfs.cz). Z výše uvedených čísel vyplývá, že fotbal, resp. fotbalové kluby jsou dominantním poskytovatelem volnočasové pohybové aktivity na území České
10
republiky. Souhlasně s Peričem (2010, s. 61) se domnívám, že základním cyklem sportovního tréninku je tréninková jednotka. Kvalita a dosažení cílů v tréninkové jednotce není závislé pouze na skladbě tréninkové jednotky, úrovni schopností a dovedností účastníků tréninkové jednotky, ale především na osobě trenéra. Úkolem trenéra je nejen sestavovat cvičení pro tréninkový makro, mezo, mikrocyklus, ale především respektovat motivy a ovlivňovat míru aspirace u participujících. Motivace, míra aspirace, stejně tak jako takticko-technická vybavenost bude na různých výkonnostních úrovních různá. Úroveň trénovaných svěřenců si trenér musí uvědomovat a respektovat při stavbě a nárocích v průběhu tréninkové jednotky, kdy před svěřence předstupuje. Tento fakt staví trenéra do pozice veřejně diskutované osoby a zejména u týmových sportů je změna hlavního trenéra prvním krokem k ovlivnění týmového herního výkonu. Na základě tohoto faktu můžeme osobu trenéra považovat za silnou proměnnou ve funkci náležitě fungujícího kolektivu (Cox, 2006). Lyle (2002) věří, že podstatná část trenérské práce není závislá na znalostech, dovednostech, ale na osobních charakterových rysech, které dotvářejí finální vystupovaní trenéra. Z tohoto důvodu se tato práce bude zabývat aspekty chování fotbalového trenéra v tréninkové jednotce na různých výkonnostních stupních. Pro získání dat byly použity metody, které vedou k detekci trenérského stylu, osobnostních rysů chování trenéra, komunikačních dovedností trenéra, přítomnosti zpětné vazby, kvantity znaků projevu a vhodnosti předávaných informací. Tyto data byly následně evaluována a srovnána s komparačními kritérii rozebranými v teoretické části.
Klíčová slova: Fotbal, tréninková jednotka, trénink, trenér, chování ASUOI (The Arizona State University Observation Instrument).
11
2 Teoretická část
2.1 Úvod Tréninková jednotka ve fotbale je v dnešní době velice propracovaným úsekem tréninkového cyklu a díky množství dostupných materiálů, vzdělání trenérů a všeobecnému zájmu se jednotlivá cvičení, či fáze cyklů napříč výkonnostními úrovněmi příliš neliší. Tréninková jednotka se nejčastěji skládá z několika provázaných složek (kondiční, technická, taktická, teoretická, psychologická) a jejich váha je řízena osobou trenéra. Počátky seriózních psychologických studií týkající se trenérství a pozorování trenérů sahají do třicátých let 20. století a jsou spojena zejména se jménem C.R. Griffith, který roku 1926 vydává knihu „The psychology of coaching“ (Psychologie trénování) (Coakley, Dunning, 2000). Ve stejné době, jak uvádí Slepička (2006), na území tehdejšího Československa působí dvojice Chudoba a Pechlát, z nichž např. první jmenovaný vydává knihu s názvem „Psychologie tréninku“. Od této doby psychologie sportu a její kategorie prošla určitými etapami, které se zaměřovaly na různé aspekty pohybových aktivit a jejich následné ovlivnění. Jeden z klíčových faktorů, který ovlivňuje sportovní výkon jedince, či kolektivu je trenér. Souhlasně s Cookem (1997) se domnívám, že zásadní podíl na fungování, koherenci jednotlivce, skupiny má trenér. Trenér působí na skupinu všemi směry a dochází k neustálé, ať přímé, či nepřímé interakci mezi trenérem a trénovanými. Z tohoto důvodu je nutné analyzovat chování trenéra a ve výsledku poskytnout dostatečné množství informací, které jsou zpětnou vazbou pro efektivní práci trenéra. Pro základní pochopení práce trenéra nastíníme základní problematiku této specifické činnosti, tj. tréninkový proces, role trenéra, funkce trenéra, trenérské styly, trenérské typy, komunikace, typy osobnosti, atd. Výše zmíněné faktory mají zásadní vliv na vystupování trenéra v kontextu k tréninkové jednotce ve fotbale. Teoretické poznatky jsou výsledkem pozorování a v závislosti na pozorování, potvrzení výzkumných hypotéz se utvářejí teoretické zákonitosti. K převodu poznatků
12
získaných v praxi slouží výzkumné nástroje. Jedná se o testy, testové baterii sestavené a často standardizované k měření určité sledované veličin. V druhé řadě představuje metodu použitou k identifikaci chování trenéra, metodu ASUOI. Teoretická část by měla vysvětlit a představit základní poznatky o trenérství, především trenérských stylech, stejně tak jako metodu ASUOI, která byla použita k testování chování trenérů.
2.2 Přehled literatury Z české literatury bude k dispozici kniha od akademika Votíka (2001), která slouží jako učební text, a nabízí profil trenéra trenérské licence UEFA B. Neméně zajímavým textem, z kterého je čerpáno, je kniha od Dobrého aj. (1997), pojednávající o didaktické interakci v tělesné výchově. Ze zahraničních zdrojů se trenérskou problematikou direktivně zabývají texty Crisfield a Cabral a Carpenter (1994). Tito autoři řeší otázku úspěšného trenéra a to především definici úspěšného trenéra. Jejich dílo je pojato jako průvodce úspěšného trenéra. Dále jsou použity a rozvinuty myšlenky z textů Jonese (2004) a v neposlední řadě nelze zapomenout na českou dvojici Choutka a Dovadil (1987). Autor Cook (1997) se jestě více přibližuje problematice fotbalových trávníků a soustředí se na trenéry fotbalu. Podíváme-li se na analyzování chování trenérů, jsou nejvhodnějším zdrojem odborné žurnály a týdeníky. Jedním ze základních textů, z kterých bude čerpáno, jsou články od pánů Lacy a Darst (1989), Potrac (2006) a v neposlední řadě Potrac a Jones a Cushion (2007), které se přímo zaobírají analýzou chování trenéru v praxi. Dále bylo nastudováno nespočet knih z psychologie sportu jako např. kniha Psychologie 1. od Kelnarové a Matějkové, Sport psychology : concepts and applications od Cox, či Sport Psychology napsaná Jarvisem. Sama definice optimálního trenérského profilu je problematická a jeho stanovení se vždy naráží na nevýhody zvolené výzkumné metody (Richards a Tutko, 1971). Díky rozdílům v chování trenérů různých úrovní se pokusím analyzovat a upozornit na nejčastější rozpory v teoretické a praktické práci trenéra. Tyto rozdíly, porovnání a
13
zmapování trenérské práce nabídne pohled na trenérskou práci na území České Republiky i s pomocí dostupné literatury.
2.3 Stručná historie psychologie sportu Sportovní psychologie v určitých formách vždy stála po boku samotné psychologie. Jeden z prvních pokusů na poli sportovní psychologie učinil Norman Triplett koncem 19. století mezi cyklisty. Jeho výzkumné otázky byly zaměřeny do sféry sociální facilitace. Mezi další osobnosti tohoto období bezesporu patří E. W. Scripture popisující osobnostní rysy, které mohou být umocněny pomocí sportovního zápolení. Dále pak např. G. T. W Patrick, R. Cummins. Jak už bylo zmíněno výše, disciplína sportovní psychologie byla jasněji ustanovena a do značné míry zažívá rozmach v 20. letech a 30. letech 20. století. V této době, na území severní Ameriky, Griffith zakládá laboratoř sportovního výzkumu na univerzitě v Illinois a publikuje zde svá díla (Psychology of Coaching (1926), Psychology and Athletics (1928)). Laboratoř byla ovšem z důvodu nedostatku finančních prostředků uzavřena v roce 1932. Podobná snaha na poli sportovní psychologie je vyvíjena na území Německa R. W. Schultem, či C. Diem (zakladatel vůbec první laboratoře psychologie sportu na světě), v Rusku pak P. Rudikem a A. C. Punim. Na našem území, v předválečném období, vydává Chudoba knihu „Psychologie tréninku“, ve které naráží na rozdíl působení osob trenéra a kouče. Další vlna na poli sportovní psychologie nastupuje koncem 30. let 20. století a pokračuje až do let šedesátých. Psychologií sportu, přesněji psychologickými aspekty motorických dovedností, se na Kalifornské univerzitě zabývá F. Hanry. W. Johnson vyhodnocuje předstartovní emoce sportovců a v roce 1951 J. Lawther vydává publikaci „Psychology of Coaching“. Na území Československa stojí za rozmachem sportovní psychologie M. Vaněk, který se snažil přiblížit teorii psychologie potřebám sportovní praxe. V 60. letech 20. století vzniká, při prvním světovém kongresu psychologie sportu v Římě, mezinárodní organizace ISSP (International Society of Sport Psychology). Sportovní psychologie se stává akademickou disciplínou a je součástí
14
vysokoškolského curricula. V tomto období také dochází ke vzniku regionálně působících organizací jako např. na území severní Ameriky NASPSPA (North American Society of Sport Psychology and Physical Activity), či v Evropě FEPSAC (Fédération Européenne de Psychologie des Sports et des Activités Corporelles), atd. V tomto období se můžeme setkat s dvojicí autorů v oblasti aplikované psychologie sportu. Jedná se o B. Olgilvie a T. Tutko zabývajícími se problémovými sportovci. Dále se zakladatelem ISSP F. Antonellimem, který publikuje v oblasti psychopatologie ve sportu. Sportovní psychologie v tomto období vstupuje také na olympijskou scénu a to díky sportovním psychologům z východní Evropy (Jarvis, 2000, s. 2). V období 80. let 20. století dochází k rozmachu oboru psychologie sportu a vzniku multidisciplinárních oborů. Dále je stanovena hranice oddělující psychologii sportu od ostatních psychologicky-sportovně orientovaných specializovaných směrů. Vycházejí nové žurnály orientované na psychologii sportu, jako např. Journale of Sport Psychology (1979), The Sport Psychology (1986) a Journal of Applied Sport Psychology (1989). Jsou zakládány specializované organizace jako např. the Association for the Advancement of Applied Sport Psychology (1986) s výraznou postavou Martense. Dále v roce 1993 vzniká britská sekce pro psychologii sportu pod záštitou the British Psychological Society nebo česká Asociace psychologů sportu v ČR (1994) v čele s V. Hoškem. Psychologie sportu současnosti se soustředí především na pohybové aktivity, které souvisejí s masovým výskytem cvičenců a jsou charakterizovány vysokým stupněm prožitkovosti současně s kladným psychickým, fyzickým působením. Na akademické půdě se častými tématy stávají současné problémy profesionálního sportu jako např. zranění sportovci, ztráta motivace, přípravou sportovců na výkon, osoba trenéra, atd.
15
2.4 Stručná historie fotbalu a trenérství Fotbal, jak ho známe v dnešní podobě, je míčovou sportovní hrou. Jak píše Stibitz (1982), jedná se o souběžnou činnost mužstev či jednotlivců vedoucí k ovládnutí společného předmětu za neustále se měnících podmínek v rámci předem stanovených pravidel. Pravidla, tedy podoba fotbalu dnešní doby, se začala rodit již před 2500 let př.n.l. na území Asie. Míčové hry, tedy i předchůdci dnešního fotbalu, sloužily především jako tréninkové armádní cvičení. Ve staré Číně, za vlády dynastie Shang, se ve vojenském manuálu objevuje zmínka o hře zvané Tsu Chu (volně přeloženo jako fotbal) hrané na počest císařových narozenin. Nicméně Tsu Chu přímo neovlivnila fotbal, tak jak ho známe dnes. V další asijské velemoci, Japonsku, se přibližně kolem roku 1000 př.n.l. setkáváme s hrou Kemari. Kemari jako nesoutěžní hra spočívala v udržení míče ve vzduchu a byla nesmírně populární napříč sociálními vrstvami. Také na území dnešní Ameriky se můžeme setkat s míčovými hrami, které byly hrány za pomocí nohou. Staré národy Olméků, Mayů, Tolkétů, či Aztéků soutěžili v brutálních hrách s gumovým míčem (Ulama, Tlachli) a severoameričtí indiáni se účastnili násilné hry Pasuckaukohowog. Dokonce i na území dnešní Kanady a Aljašky Eskymáci z dvou vesnic soutěžili ve hře zvané Aqsaqtuk. Zaměříme-li se na evropský kontinent a blízké oblasti ovlivňující tuto oblast, míčové hry se nejprve objevily ve starověkém Egyptě (4000 př.n.l.), či v podání Keltů v podobě hry zvané Hurling provozované především na území dnešního Irska. Silný dopad na dnešní podobu fotbalu mělo starověké Řecko a Řím. Ve starověkém Řecku se setkáváme již v roce 800 př.n.l. s hrou Episkyro, jak ukazují nástěnné reliéfy (Votík, 2001). Tato hra byla hrána za použití rukou, tedy měla blíže k dnešnímu rugby, ale společně s další starořeckou hrou (Harpastron) a v jejich základech se objevují určité znaky dnešní podoby fotbalu (počet hráčů, ohraničené hřiště). Po dobytí starověkého Řecka Římany v roce 146 př. n. l. se postupně územím ovládaného Římany šíří míčové hry (Harpastum), které se dále vyvíjejí a stojí u zrodu fotbalu tak, jak ho známe dnes. Jak už bylo napsáno výše, v koloniích ovládanými Římany se dále rozvíjela hra Harpastum do lokálních podob. Na území dnešní Francie byla provozována hra La
16
Choule, ve které se utkávají až dvou-set člená družstva ze dvou vesnic. Stále se jedná o velmi násilnou hru, kterou roku 1319 zakazuje král Filip V, resp. Karel V. v roce 1388. Na území dnešní Itálie, především ve Florencii se v 16. století n. l. konají zápasy hrané na místním náměstí ve hře Calcio (mimochodem slovo Calcio v dnešní době označuje Italskou fotbalovou ligu). Ovšem za kolébku dnešní kopané můžeme právem považovat území dnešní Velké Británie. Počátky hry hrané v 8. století n. l. byly velmi populární, ale brutální a násilné. Hry se lišily region od regionu a nebylo výjimkou, že se jich účastnilo až tisíc hráčů na tým na plochách o rozloze několika kilometrů (tradičně vzdálenost od hradeb k hradbám). Kolem 12. století, je obdoba fotbalu rozšířena po celé Anglii a této brutální hry, kde dochází i k pobodání, smrti se účastní i ženy. V této době ve hře participují především nejnižší společenské vrstvy. Z těchto důvodů, ale i z důvodů ničení majetku, shlukování obyvatel a nadměrnému hluku král Edward II. hry s míčem oficiálně zakázal. V jeho stopách se ubíraly i jeho následovníci jako např. král Edward III., Richard I., Henry IV. a Henry V. V této době se Anglie nacházela ve stoleté válce s Francií a příliš mnoho lidí se věnovalo hře podobné dnešnímu fotbalu. Toto vedlo k oslabení hlavního taktického obraného prvku – lukostřelbě. Z tohoto důvodu byly roku 1363 zakázány všechny sportovní aktivity a doporučeno procvičování lukostřelby (Dunning, Malcolm, 2003). I v dalších stoletích se vládci, včetně Elizabety I., pokoušeli o zákaz hry podobné dnešnímu fotbalu. V této době se také poprvé setkáváme s pojmem fotbal. Tento termín ještě nereferoval k hraní míče nohou, ale k hraní míče na nohou – ne na koni (z anglického „on foot“). V 16. století dochází k další kritice fotbalu a to především ze strany vůdce puritánů P. Stubbse, který v roce 1583 ve své knize (The Anatoime of the Abuses) tvrdě kritizuje jak provozování her pro zábavu, tak nedodržení dne odpočinku (neděle), v který byl fotbal hrán. I přes nespočet zákonů zakazující hraní fotbalu, hra stále nabírala na popularitě. Zdravotního a výchovného přínosu této hry si povšiml ředitel známé Merchant Taylor’s school and St. Pauls, R. Mulcaster (1531 – 1611), a veřejně na něj upozornil v knize „The shoolmaster“ (Wigglesworth, 1996, s. 15). V této knize se objevují zásadní návrhy na reorganizaci ve smyslu omezení počtu hráčů, či zavedení osoby rozhodčího. Ani klady
17
zmíněné v knize R. Mulcastera nevedla k úřednímu povolení míčové hry a jak vláda krále Jamese I., tak Olivera Cromwella oficiálně zakazovala míčové hry. K obratu v druhé polovině 18. století a počátkem 19. století, kdy je fotbal hrán většinou významných britských škol (Eaton, Westminster, Harrow, Shrewsbury, Winchester, Charterhouse). Jasnější představu o průběhu a organizaci hry nám nabízí kniha z roku 1801 „The Sports and Pastimes of the People of England“ napsaná lokálním průmyslníkem J. Struttem. V tomto období se setkáváme s dvojím pojetím hry. Na jedné straně stojí školy v Rugby, Marlborough, nebo Cheltenhamu rozvíjející hru při níž je povoleno hraní rukama. Na druhé straně se setkáváme s pojetím kopání, driblingu prosazovaného na školách v Shrewsbury a Winchesteru. Za první pokus o sjednocení pravidel dnešního fotbalu můžeme považovat, dva roky po vydání pravidel pro rugby, setkání na Cambridžské universitě. O dva roky později (1848) se setkávají zástupci hlavních veřejných škol a ustanovují základních jedenáct článků fotbalových pravidel. V této době také vzniká údajně nejstarší klub na světě „Sheffield Football Club“ (1857). Další obměna pravidel na sebe nedala dlouho čekat a byla opět vytvořena na Cambridžské univerzitě v roce 1862 (jedenáct hráčů na každé straně, rozhodčí, rozměry branek, pravidlo „ofsajdu“, atd.). Ve stejném roce J.CH. Thring vydává na škole v Rutlandu nová, méně násilná pravidla fotbalu (stále je povolena hra rukou) pod názvem „The Simplest Game“. Přelomem k modernímu pojetí fotbalu je setkání zástupců londýnských a příměstských klubů v roce 1863 v londýnském hostinci Freemason's Tavern jejíž výsledkem je založení první světové fotbalové asociace (The Football Association). The FA vzápětí vydává pravidla fotbalu s názvem „Laws of Football“. V této době dochází také k oddělení fotbalové federace (The FA) a ragbyové unie (The Rugby Football Union). V druhé polovině 19. století je fotbal stale převážně hrou pracující třídy, přesto dochází k zakládáním nových klubů a zájmu široké veřejnosti. V roce 1871 se odehrává první ročník nejstarší pohárové soutěže (The FA Cup). V roce 1872 se koná první mezinárodní utkání mezi Anglií a Skotskem. Nejednalo se o pouze o první mezinárodní konfrontaci, ale i o první konfrontaci herních systémů. Angličané hráli v rozestavení
18
1-1-8 a jejich systém byl založen na umění individualit. Načež mužstvo Skotska praktikovalo systém 2-2-6 založený na kombinační hře. Za prvního trenéra na mezinárodní scéně můžeme považovat Charlese Alcocka, sekretáře FA, který vybral hráče mužstva Anglie. V následujících letech vzniká Skotská fotbalová asociace (1873), či Velšská fotbalová asociace (1876). V roce 1888 je odehrán první ročník anglické ligy, ve kterém vítězí klub Preston North End bez jediné porážky. Platy hráčů v této době nepřesahovaly platy dělníků v továrnách a špičkový hráči jako James Forrest a Joseph Lofthouse byly placeni částkou jedné libry týdně. Přestože nespočet míčových her byl hrán napříč Evropou, Anglický vliv na vývoj fotbalu je značný. Mnoho evropských zemí následovalo po vzoru Velké Británie organizační podobu hry a ta se šířila jak ze strany anglických studentů, tak cestou návštěvníků britských ostrovů po celém světě přibližně s třicetiletým zpožděním. Např. nejstarší belgický klub byl založen roku 1880 (Antverpský fotbalový klub). Vzápětí jsou zakládány další fotbalové asociace (Dánská (1889), Novozélandská (1891), Argentinská (1893), atd.). V tomto období se fotbal objevuje i na území dnešní České Republiky. Původně se hraje v okruhu studentů, či v cyklistických a veslařských klubech. K prvnímu oficiálnímu fotbalovému utkání na Českém území dochází mezi kluby AC Sparta Praha a SK Slavie Praha v roce 1887. Rozvoji fotbalu také přispívá první překlad pravidel fotbalu. V počátcích je fotbalové zápolení na území Čech řízeno Českou amatérskou atletickou unií, posléze pak Českým svazem fotbalovým. Tento rozmach fotbalu zákonitě vedl až k ustanovení Mezinárodní fotbalové federace FIFA v roce 1904, u kterého stálo sedm evropských zemí (Belgie, Dánsko, Francie, Holandsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko). V současnosti je členem FIFA přes 200 členských asociací. Československá asociace fotbalová (ČSAF) se stala členem FIFA v roce 1922. Pod záštitou FIFA se v roce 1930 konalo první mistrovství světa v Uruguayi. Následovalo založení Evropské fotbalové federace UEFA v roce 1954 a prvnímu evropskému šampionátu v Itálii (1968). V poválečné době fotbal nezaznamenal žádný dramatický organizační zásah, jako tomu bylo v jeho počátcích. Na druhou stranu nelze popřít, že se hra dramaticky
19
vyvíjela až do současné podoby. V dnešní době, možná ještě více než v dobách minulých, mají dramatický dopad na podobu hry kromě hráčů samotných trenéři. Historie fotbalu je propletená ikonami trenérství, které vnesli do fotbalu kus svého umění, a hru posunuly kupředu. Mezi první trenéry patřili samotní hrající hráči, jako např. George Ramsay, který ordinoval mužstvu Aston Villy v polovině 19. století hru kombinační. Za prvního moderního trenéra můžeme považovat Jacka Huntera z klubu Blackburn Olympic, který představil tréninkové metody vedoucí k nácviku kombinačních dovedností. Další z řady trenérů Aston Villy, Billy Gorman, zavádí společné ubytování den před důležitým zápasem (Hunter, 1997). Za informativní text pro fotbalové trenéry můžeme považovat knihu E. Needhama „Association Football“ z roku 1901, ve které se nachází kapitola o tréninku. Ovšem hlavní knihou o tréninku ve fotbale se stává kniha s názvem „The Complete Association Footballer“ vydaná v roce 1912. V této době se trenéři, jako např. T. Robinson, soustředili na tvrdá cvičení zaměřená na zvýšení vytrvalosti a cvičení, která vedla k zvýšení úrovně motorických dovedností, byla v povzdálí. Učení se novým dovednostem bylo ponecháno pouze na přirozeném nadání mladých hráčů a učení se nápodobou od hráčů starších. Trenér byl osobou, která především dohlížela na mladší hráče a hlavní vůdcovskou roli, včetně rozdělovaní taktických úkolů, měl kapitán mužstva. Migrace hráčů britského původu zasáhla i na území Čech. V tomto období přichází bývalý skotský hráč John Madden, který následně vedl pražskou Slávii od roku 1905 do roku 1938 (Cox, Russell, Vamplew, 2002, s. 63). V polovině třicátých let se na britských ostrovech taktovky ujímá místní federace a vydává trenérské příručky, resp. v roce 1934 organizuje první trenérské kurzy. V období meziválečném dochází k působení celé řady bývalých hráčů trenérů ve funkcích trenérů na území Rakouska, Dánska, Německa, Holandska, Maďarska, atd. Po druhé světové válce se metodiky trénování fotbalu ujímají převážně lokální svazy, které vydávají vlastní publikace a organizují výchovu vlastních trenérů. Pod hlavičkou FA vychází oficiální manuál s názvemm „Soccer Coaching“, která byla přeložena do mnoha jazyků. U nás publikují např. J Laufer (Abeceda footballu), či M. Choutka (Základy kopané).
20
V průběhu sedmdesátých a osmdesátých let 20. století dochází ke kritice trenérů z důvodů snížení počtu branek, přetaktizovanosti a snížení atraktivity fotbalu (Cox, Russell, Vamplew, 2002, s. 63). V dnešní době se domácí federace a jejich odborná vzdělávací centra trenérů převážně zaměřují na rozvoj mladých hráčů a jejich výchovu (vznik fotbalových akademií). Ve velké míře se dbá na všeobecný psychomotorický vývoj a hráčům se dává určitá míra volnosti, improvizace v řešení herních situací. Tato míra volnosti a vedení hráče je vždy a pouze na trenérovi a podle mého názoru právě jen optimální rovnováha vede k celkovému trenérskému úspěchu.
2.5 Úvod do trenérství Jak už bylo zmíněno výše, není pochyb o tom, že osoba trenéra může být zásadní hnací energií jednotlivce, či celého sportovního kolektivu. Jeden z klíčových faktorů, který ovlivňuje sportovní výkon jedince, či kolektivu (mužstva) je trenér. Cook (1997) věří, že trenér je osoba, jejíž rozhodnutí a působení má zásadní dopad na činnost, vystupování jednotlivce, skupiny a může zapříčinit výraznou, ne-li naprostou změnu v jednání a projevu jednotlivce, skupiny v rámci sportovně zaměřených charakteristik (výkon v zápase, přístup k tréninkové jednotce, atd.). Z tohoto tvrzení můžeme vyvodit, že privilegovaná pozice trenéra obnáší vysokou míru zodpovědnosti a v případě selhání, či nezvládnutí povinností související s touto pozicí dochází k negativnímu ovlivnění svěřenců (demotivace, úzkost, snížení zájmu o participování při pohybové aktivitě, pocit stísněnosti a stresu při pohybové aktivitě, atd.) (Martens, 2006). Z tohoto důvodu si každý trenér musí uvědomit, na jaké výkonnostní úrovni a na jakou věkovou kategorii působí, resp. jaké jsou cíle pro trénovanou skupinu a zda po splnění těchto cílů může být označen za úspěšného trenéra. Poněvadž, jak se Martens (2001) domnívá, hranice mezi úspěšnými a neúspěšnými trenéry nezávisí pouze na vítězství, či porážce. Použijeme-li termín „úspěšný“ trenér, jeho definice bude značně problematická a v zásadě se setkáme s širokým spektrem odpovědí. Zaměříme-li se striktně na dosaženou úroveň trenérské kvalifikace, u hráčů je kvalita hrané soutěže do značné míry objektivním nástrojem k měření úrovně jejich individuálního herního výkonu, zjistíme,
21
že trenér s vyšší trenérskou kvalifikací nemusí být „úspěšnější“ než trenér disponující kvalifikací nižší. Na druhou stranu nelze opominout fakt, že trenér s vyšší kvalifikací disponuje lepšími teoretickými základy pro optimální provozování trenérské praxe. Půjdeme-li od povrchu k jádru problému, zjistíme např., že papírově kvalitnější trenér, či angažování takového trenéra nemusí vždy znamenat zkvalitnění, či posun sportovního výkonu očekávaným směrem a to z několika důvodů. Trenér s vyšší trenérskou kvalifikací je zvyklý na hráče vyšší úrovně a není schopen respektovat nároky, schopnosti a dovednosti hráčů nižší úrovně. Z jiného úhlu pohledu však nelze opomenout skutečnost, že i mezi trenéry jsou trenéři profesně úspěšní a méně úspěšní. Nelze tedy definici „úspěšného“ trenéra postavit pouze na faktu získaných teoretických znalostech, popř. trenérských kvalifikacích, ale na ideální souhře všech vnitřních a vnějších faktorů v závislosti na okolním prostředí. Toto tvrzení platí tím více, a ona šablona „úspěšného“ trenéra je tím komplikovanější, čím více participujících trenér řídí. Mluvíme-li o kolektivních sportech jako např. basketbal, lední hokej, házená a v neposlední řadě fotbal, dostáváme nespočet proměnných, které musí trenér podle příslušné důležitosti zařadit. I z tohoto důvodu můžeme dokonalý model fotbalového trenéra považovat za velmi složitý, možná až nereálný, poněvadž korelace mezi trenérem a jednotlivými hráči v týmu nabývají nesourodých hodnot. Setkáme se i s autory jako např. Jones (2004), který věří, že stanovení ideální šablony faktorů trenérova profilu je značně komplikované a do praxe nepřenositelné. Jonesovo tvrzení je do značné míry logické, vezmeme-li v úvahu proměnlivost faktorů, na které trenér musí reagovat. Na druhou stranu vytvoření představy ideálního chování trenéra v rovině teoretické, jež bude zahrnovat seznam obsahující schopnosti, vlastnosti a dovednosti, kterými by měl trenér disponovat v konfrontaci s jednotlivcem, sportovci, přispěje k reflexi a zkvalitnění trenérského výkonu. I za předpokladu identifikace „dokonalého“ typu trenéra si musíme uvědomovat, že jedinec či kolektiv, který trenér trénuje, je vždy rozdílný a tudíž výslednice konfrontace trenér vs. jedinec, trenér vs. kolektiv je vždy jiná. Tento faktor by si měl každý trenér uvědomovat a snažit se onu výslednici předvídat. Tento postup může trenérovi usnadnit budoucí práci a eliminovat
22
neúspěch. Na druhou stranu nelze vyloučit, závěrečná výslednice faktorů se projeví krajně nepředvídatelným způsobem. Tento stav bývá často způsoben přehlížením, opomíjením, či neuvědomováním si aspektů ovlivňujících vztah trenér sportovec (např. zhoršení týmového projevu z důvodu zvýšení technicko-taktických nároků, neúcta z důvodů rozdílnosti náboženství, životních představ, atd.). Z výše uvedených důvodů je jasné, že osoba trenéra musí být vnímána nejen z hlediska sportovního (všeobecná i odborná vzdělanost, výsledky, vztah ke sportu, atd.), ale i z hlediska organizačního, strategického (komunikační schopnosti, řídící schopnosti, nastavení cílů, atd.) a především psychologického (povahové rysy, způsob projevu, motivace, výchovná složka, atd.). Provázanost a vzájemné vztahy, role, do kterých trenér vstupuje, jsou značně komplikované jak možno dobře vidět na obr. 1. Výše uvedená kritéria budou v následujících kapitolách představeny a rámcově rozebrány.
Obr. 1: Vztahy a role trenéra při výkonu trenérské práce (Pyke, 2001). SPORTOVEC
„NA HŘIŠTI“ PREVENCE RIZIK
ZVÝŠENÍ VÝKONU
VÝCHOVNÉ PŮSOBENÍ NA SPORTOVCE
TRENÉR -
učitel zprostředkovatel organizátor
„MIMO HŘIŠTĚ“
ROZVOJ KLUBOVÉHO PLÁNU -
plánování kontrola
PRÁCE S OSTATNÍMI -
rodina hráče sponzoři řídící subjekty
23
PROFESNÍ ROZVOJ -
vzdělávání osobní růst kariérní plán
2.5.1 Sportovní stránka trenérství Základní a nejpřirozenější složkou trenérské práce je samotná tréninková jednotka (Lyle, 2002). Na odbornou vzdělanost a určitou úroveň takticko-technických znalostí trenéra se klade důraz již desetiletí a jsou náležitě prověřeny u trenérských zkoušek. Tomu napovídá fungování fotbalových svazů a jejich sekce pro výchovu trenérů od počátku 20. století až do současnosti (viz. výše). Od roku 1993 je orgánem, který organizuje a řídí fotbal na našem území Českomoravský fotbalový svaz (ČMFS). Od roku 1998 je ČMFS, resp. Oddělení vzdělávání trenérů (OVT), organizací řídící vzdělávání trenérů podle mezinárodního vzdělávacího programu organizace UEFA. Na základě uzavřené dohody mezi ČMFS a UEFA s názvem „Konvence o vzdělávání evropských trenérů“ má ČMFS právo udělovat úspěšným absolventům trenérské licence s mezinárodní platností (seřazeno od nejvyšší: UEFA/ČMFS profesionální licence, UEFA/ČMFS „A“ trenérská licence, UEFA/ČMFS „B“ trenérská licence) (Votík, 2001). Shodně s Votíkem (2001) se domnívám, že trenér musí mít základní povědomí, vždy minimálně přímo úměrné dosažené trenérské kvalifikace, o herních systémech ((útočné: postupný útok, rychlý protiútok, kombinovaný útok) (obranné: zónová obrana, osobní obrana, kombinovaná obrana)), základním rozestavení hráčů (pyramidové, WM systém, atd.), rozvoji herních činností jednotlivce ((útočné: střelba, vedení míče, atd.) (obranné: odebírání míče, obsazování prostoru, atd.)) a v neposlední řadě o účelu herních kombinací ((útočné založené na: přihrávce, výměně místa, atd.) (obranné založené na: vzájemném zajišťování, přebírání hráčů, atd.), popřípadě o standardních situacích a jejich modifikacích (přímý kop, kop z rohu, atd.), hře brankáře a to vždy v rovině technické (jedná se o úroveň provedení dané činnosti či řetězce činností v souladu s požadovaným úkolem) a taktické (jedná se o způsob, řešení dané situace a to především ve snaze získání výhody nad soupeřem). Všechny výše zmíněné aspekty trenér rozvíjí za pomoci herních cvičení, průpravných cvičení a průpravných her. Trenér také určuje didaktické formy použité při tréninku a směr, složení tréninkového procesu. Vzhledem k věku hráčů v kategorii dospělých je stránka technická, resp. důraz na učení
24
nových dovedností minimální a trenér by se měl zaměřit na zdokonalování dovedností již naučených a na taktickou stránku herního projevu jednotlivce, týmu. Dále by trenér měl disponovat základními teoretickými znalostmi v oblastech sportovní výživy, regenerace, anatomie, fyziologie a psychologie. V neposlední řadě nesmíme zapomínat na faktor zkušenosti s trénovaným sportem, tedy fotbalem. Mnoho úspěšných hráčů se po skončení aktivní kariéry vydává na trenérskou dráhu. Na druhou stranu jsou často úspěšní pouze na úrovni, v které sami působili. V opačném případě nejsou schopni pochopit, tolerovat nízkou úroveň aspirace, úsilí v tréninkové jednotce. Mnohdy se také setkáváme s osobou trenéra, jehož trenérská kariéra převyšuje kariéru hráčskou (např. Václav Ježek, Herbert Chapman, José Mourinho). Z těchto důvodů je zřejmé, že hráčská zkušenost je pro budoucí funkci trenéra převážně přínosem a to hlavně z důvodů možnosti transferu zkušeností, které jedinec nasbíral v interakci s trenéry, během své hráčské kariéry.
2.5.2 Organizační, strategická stránka trenérství Trenéra nepovažujeme pouze za učitele nových dovedností. Z dostupné literatury (Pyke, 2001; Martens, 2006) vyplývá, že v popisu práce se dají nalézt rozličné role (vůdce, přítel, sociální pracovník, plánovač, vědec, opatrovník, student, atd.). Značným dílem pracovní náplně trenéra je sféra organizační, manažerská (Crisfield, Cabral, a Carpenter, 1992). Trenér musí být dobře organizovaný a připravený na předvídatelné situace (Daniel, 2003). Tímto vzbuzuje u svých svěřenců pocit jistoty a zároveň nedopustí zbytečným ztrátám času, či neangažovanosti hráčů v tréninkové jednotce. Organizační a plánovací preciznost je přenášena na hráče a umožňuje trenérovi zaměřit se na kvalitní řízení tréninkové jednotky. Organizovanost a schopnost plánovat se děje na všech sférách klubové hierarchie a měla by mít sestupnou tendenci (od vedení fotbalového klubu až k nejnižším článkům). Základní směr trenérské práce na poli organizačním určuje mateřská organizace, mateřský fotbalový klub. Trenér by vždy měl být obeznámen s cíli a ambicemi fotbalového klubu, pro který trenérskou práci vykonává, a být s nimi ve shodě. Stejné pravidlo platí vice versa. Fotbalový klub, který je kvalitně organizován, požaduje stejný
25
přístup od trenéra. V souvislé činnosti trenéra musí docházet k průběžnému zhodnocení předem daných cílů (pravidelné schůze fotbalového klubu, setkání valné hromady, výroční schůze, testování hráčů, popř. výsledky v zápasech, atd.). Základním kamenem pro organizační kroky a plánování trenéra je zvolený koncept, resp. cíle fotbalového klubu. Fotbalový klub nejčastěji vystupuje s různorodými koncepty. Tyto koncepty zahrnují široké spektrum oblastí (filozofie klubu, poslání, vize, cíle, politika, organizační struktura, produkty a servisy veřejnosti, analýza trhu, finanční plán, příslušenství, atd.) (Robinson, 2010). Jak uvádí Slack (1997), organizační cíle můžeme rozdělit na oficiální, veřejné, které nejsou pro osobu trenéra důležité. Trenér by je neměl brát v potaz. Tyto cíle slouží převážně k marketingovým účelům a jsou do značné míry abstraktními, těžko měřitelnými představami, kterých chce tým dosáhnout. Na druhé straně stojí tzv. operativní cíle, které jsou reálné, jejich plnění je měřitelné a jejich splnění je časově ohraničeno. Tyto cíle jsou pro organizovanost a plánování trenéra stěžejní. Trenér, který začíná pracovat ve fotbalovém klubu, by si měl tyto cíle vyžádat, poněvadž jak uvádí Robinson (2010, s. 8), v klubu bez cílů je nemožné dosáhnout úspěchu. V případě, že je trenér seznámen s klubovými cíly může začít v organizaci plánování vlastní práce ve smyslu splnění těchto cílů. Není sporu, že hlavně v kategorii mužů, která je vlajkovou lodí každého fotbalového klubu, budou cíle různorodější (získání většího počtu participujících, začlenění mladých hráčů, přestupová politika, postup do vyšší soutěže, udržení v soutěži, zaujmutí sponzorů, zvýšení návštěvnosti, atd.). Tyto cíle se budou převážně lišit s výkonnostní úrovní fotbalového mužstva a v určitém smyslu i s osobou trenéra. Z výše uvedených bodů klubové koncepce je pro trenéra stěžejní položka sportovních cílů. Každý klub při angažování nového trenéra či na začátku sportovní sezony vypracovává nový koncept fungování klubu. Na základě převážně sportovních klubových očekávání (umístění do určitého místa, zisk určitého počtu bodů, začlenění určitých hráčů, prodej hráčů, atd.) si trenér plánuje, sestavuje cíle jednotlivých etap sportovního období. Základní rozdělení provedl např. Neumann (2005). Ve fotbale se jedná o délku působení jednoho roku, jedné sezony, rozdělené na dvě poloviny
26
(podzimní a jarní část). Tuto sportovní část nazýváme makrocyklem (přípravná, závodní, přechodná období). Dále následuje mezocyklus, ve fotbale se často jedná o čtyři období ročně zaměřené na rozvoj jiných dovedností, schopností. A na závěr nejkratším tréninkovým cyklem je mikrocyklus. Nejčastěji se jedná o týdenní časovou periodu. Každý trenér by výše zmíněné rozřazení měl respektovat a již před začátkem jednotlivého makrocyklu mít stanovené cíle pro jednotlivá období. Pro stanovování cílů můžeme použít určité standardizované postupy (SMART, CGS, Lockův model, atd.). V zásadě všechny použité modely v sobě zahrnují pravidla shrnutá Gillem a Williamsem (2008, s. 70). Každý trenérem stanovený cíl by měl být specifický, realistický a měřitelný. Zároveň by měl být výzvou a cíle by měli být stanoveny krátkodobé i dlouhodobé, stejně tak jako tréninkové a zápasové. Každý z cílů by měl mít svoji prioritu a případné řešení při jeho nesplnění. Trenér by měl stanovovat cíle jak individuální, tak týmové a maximálně podpořit dosáhnutí cíle. Na závěr trenér splnění cílů vyhodnotí a poskytne zpětnou vazbu. Nejčastější chyby, kterých se trenéři při sestavování cílů dopouštějí, jsou neschopnost monitorování vývoje hráče, hráčů a nastavení nových cílů (hráč stagnuje). Cíle jsou příliš všeobecné a neměřitelné (zdokonalíme naši hru, budeme nejlepší, atd.). Trenér nerespektuje individuální rozdíly při nastavování cílů, nebo stanoví příliš mnoho cílů zároveň. Stanoví-li trenér cíle, je nezbytné, aby ve své roli lídra přesvědčil sportovce, aby s ním tyto cíle sdíleli a přizpůsobili jim veškeré snažení (Hemphill a Coons, 1957). Pro správné stanovení cílů se trenér nutně ocitá v manažerské pozici. Základem je vytvoření koncepce, strategie, na jejímž základě nastaví příslušné cíle. Kromě výše uvedených skutečností
musí trenér brát v potaz informace o hráčích (údaje o
sportovním vývoji hráče, zprávy o zranění, hodnocení taktických a technických dovedností, rodinné poměry, informace o hráčích v okolí, atd.), záznamy soutěží, tréninků (plán soutěže, informace o soupeřích, týmové statistiky, docházka, atd.) (Martens, 2006). Trenér, který jasně a srozumitelně plánuje a má vysokou úroveň organizačních schopností, vzbuzuje důvěru u hráčů a utvrzuje je ve smysluplnosti jednotlivých činností. Na základě respektované manažerské práce se dostává do sféry, ve které je schopen snáze budovat potřebné interpersonální vztahy.
27
Řízení a působení v mezilidských vztazích je jeden ze stěžejních bodů trenérské práce. Trenér vždy komunikuje všemi směry a vždy zastává rozdílné role (trenér vs. vedení klubu, trenér vs. asistent, trenér vs. hráči, trenér vs. média, trenér vs. fanoušci, atd.). Lyle (2002) věří, že komunikační schopnosti jsou základním kamenem v úspěšné práci nejen fotbalového trenéra. Zvládnutí doposud zmíněných zásad a dovedností trenérské práce je otázkou píle a cílevědomosti každého fotbalového trenéra. S množstvím dostupné literatury a ochotou sebevzdělávat se, podrobit svoji osobu sebereflexi může každý trenér zlepšit své působení v některé ze zmíněných oblastí. Z určitého úhlu pohledu můžeme říci, že každý trenér se může stát dobrým trenérem aplikováním teoretických znalostí. Na druhou stranu nezbývá než dodat, že originalita osobnosti trenéra je hlavním a pro náhled trénovaných hráčů na trenéra možná nejdůležitějším aspektem.
2.5.3 Osobnostní stránka trenérství Psychologické studie osobnosti jsou založeny na teoriích individuálních rozdílů. Stejné pravidlo platí i pro zkoumání na poli fotbalových trenérů. Nikdy se nesetkáme se dvěma totožnými trenéry. Tento fakt nám ovšem nezabraňuje snaze v hledání společných znaků u trenérů, kteří trénují mužstva podobné úrovně. Jak uvádí Bradberry (2007), snažíme se o sestavení celistvého obrazu psychologických projevů trenérů a tyto projevy dále analyzujeme. Výsledkem analýzy je podle Ryckman (1993) uspořádaný soubor charakteristik, které definují osobnost a vysvětlují prvky jeho chování (akce a reakce jedince v závislosti na podněty v různých situacích). Cox (2006) a Martens (2006) jsou přesvědčeni, že vůdčí role trenéra v kolektivu má za následek napodobování trenérova chování svěřenci. Z tohoto tvrzení vyplývá, že trenér působí na bio-psycho-sociální stránku svěřenců a značně ji ovlivňuje. Ve své podstatě svěřenci následně kopírují trenérovo chování v tréninku a přenášejí toto chování i do soutěžních utkání. Samozřejmě, že míra přenosu záleží na psychické stabilitě jedince, na délce působení a na síle působení impulsu. Z těchto důvodů jedinec, který se rozhodně být trenérem, musí potlačit, přizpůsobit přirozené vzorce chování potřebám naplnění cílů. Míra potlačení je závislá na situaci, přesto by trenér nikdy
28
neměl ztrácet kontrolu nad sebou samým. Jeho kroky by měly být promyšlené a v zásadě by vždy měl znát odpověď na otázku „Proč?“ jak ze strany svých svěřenců, tak okolních subjektů. Na neschopnosti efektivně komunikovat a potlačit negativní projevy chování, částečně se přizpůsobit, či úmyslně působit určitým směrem na svěřence, může reálně ohrozit rozvoj trenérské či hráčské kariéry. Trenérovo selhání na úrovni komunikace, mezilidských vztahů bude fatálnější, nežli pochybení v odborných aspektech (technicko-taktická příprava, atd.). Clifford a Feezell (2009, s. 89) se domnívají, že případné selhání trenéra může v důsledku vést k odchodu hráčů z klubu, podrývaní trenérské autority, které povede až k trenérovu odvolání. Z těchto důvodů by se každý trenér měl pozastavit a sebereflektovat své jednání v roli trenéra. Trenérovo vystupování, chování je do značné míry ovlivněno genotypem jedince. Genotyp je soubor veškerých vrozených informací a společně s vlivem prostředí utváří fenotyp. Fenotyp můžeme tedy vnímat jako soubor sledovatelných vlastností jedince, trenéra.
Obr. 2: Hierarchie kauzálních faktorů variability osobních vlastností (Říčan, 2010, s. 48). DĚDIČNÉ (GENOTYP) VROZENÉ KONSTITUČNÍ KONEČNÝ VÝSLEDEK (FENOTYP)
Snažíme-li se analyzovat chování trenéra, existují podle Šnýdrové (2002, s. 13) dva pohledy. Na jedné straně stojí teorie chování jako závislé proměnné na vlastnostech individua (teorie vlastností). Na straně druhé je chování značně určováno situačními podmínkami (teorie chování). Pro úspěšnou analýzu je třeba seznámit se s teoretickými základy psychických vlastností jedince a posléze tyto vlastnosti sledovat v určitém prostředí. Prostředí fotbalové tréninkové jednotky je poměrně stálé a kontrolované osobou trenéra. Proto určující pro chování trenéra v tréninkové jednotce jsou psychické vlastnosti. Za základní psychické vlastnosti, které se podílejí na výsledném chování
29
trenéra, můžeme považovat temperament, schopnosti, charakter, volní vlastnosti, motivy, atd. Tyto vlastnosti společně s dalšími aspekty trenérské práce (řešení konfliktních situací, akceptování druhých, sebevědomí, atd.) stojí za úspěšnou trenérskou prací (Martens, 2006).
2.5.3.1 Temperament Temperament můžeme vnímat jako souhrn vrozených znaků osobnosti, které se projevují jednáním, prožíváním jedince. Toto prožívání je nejlépe identifikovatelné ve vypjatých situacích. Temperament je přímo závislý na nervové soustavě a probíhajících procesech. Tyto procesy odráží citlivost na podněty, střídání citů, atd. – celkovou dynamiku prožívání (Pauknerová, 2006, s. 97). Je zřejmé, že fotbalový trenér by měl být jedinec stabilní a otevřený. Temperament je možno analyzovat ze znaků na první pohled jasně patrných (chůze, mimika, atd.), dále pak z verbálního projevu. V psychologii se objevuje několik modelů a teorií dynamiky osobnosti. Nejstarší teorií temperamentu je Hippokratova teorie „šťáv“ (sangvinik, flegmatik, melancholik, cholerik). Dále se můžeme setkat s teorií C.G. Junga, který dělí temperament v závislosti na přístupu k okolnímu světu (introvert, extrovert). Teorie E. Kretschmera přímo navazuje na Hippokratův model a nachází korelace mezi tělesnou konstitucí a temperamentem (pyknik – cyklotymní typ, astenik – schizotymní typ, atletik – viskózní typ). Typologií temperamentu se také zabýval I.P. Pavlov, či H.J. Eysenck. Eysenckům model má dva základní rozměry. První se soustředí na nervový systém člověka (stabilita vs. labilita), druhý na přístup k ostatním lidem (extraverzi vs. introverze). Jak uvádí ve své knize Říčan (2010, s. 66), extravert je společenský, komunikativní, nerad tráví čas o samotě. Touží po vzrušení, rád riskuje, jedná spontánně, je impulsivní. Je většinou optimistický až bezstarostný, citově založený a ne vždy spolehlivý. Na druhé straně introvert je jedinec tichý, samotářský a straní se společnosti s výjimkou vlastních přátel. Často plánuje dopředu a není impulsivní. Preferuje životní
30
řád namísto vzrušení a zvratů. Pečlivě kontroluje své city a zřídka reaguje agresivně – respektuje společenské normy. Hledáme-li statisticky nezávislou proměnou k extraverzi, můžeme za ni označit stabilitu. Stabilita, resp. labilita je označení pro úroveň neuroticismu. Neuroticismus je vlastnost člověka s poruchou neuróza. Jedinec s vysokým neuroticismem je často neklidný, s pocity méněcennosti, s pocity strachu, poruchami spánku, atd. Na základě těchto
charakteristik
Eysenck
vytvořil
dvojdimenzionální
schéma
základních
charakteristik osobnosti (Obr. 3.).
Obr. 3: Eysenckovo dvojdimenzionální schéma základních dimenzí osobnosti (Říčan, 2010), obohacený výsečí pro trenérskou typologii. LABILNÍ
náladový úzkostlivý rigidní střízlivý pesimista rezervovaný nespolečenský
nedůtklivý neklidný útočný vznětlivý vrtkavý impulsivní
MELANCHOLIK
tichý
CHOLERIK
INROVERT
aktivní EXTRAVERT
pasivní FLEGMATIK
rozvážný smířlivý ovládá se spolehlivý vyrovnaný klidný
SANGVINIK
společenský přístupný bezstarostný nenucený čilý optimista dobrý vůdce
STABILNÍ
Ve středním kruhu obr. 3 jsou čtyři klasické temperamentové typy. Sangvinika a flegmatika (trvalý, stejný průběh prožívání) pokládáme za relativné stabilní typy naproti
31
tomu melancholika a cholerika (labilní, citlivý, nestálý ve svém chování) v dimenzi lability v rovině vertikální. Cholerik se sangvinikem se naopak shodují ve znaku extraverze v horizontální rovině. Charakteristiky na obvodu kruhu lze chápat jako vlastnosti odvozené, které jsou postaveny na prvcích stability – lability, extraverze – introverze. Eysencův model je snadno pochopitelný a dobře aplikovatelný v praxi. Setkáme se s jeho odpůrci, jako např. Cattell, který postavil neurózu na různých čtyřech faktorech (Říčan, 2010, s. 67). V dnešní době se můžeme setkat s longitudinálními studiemi, které sledují jedince od narození a dokazují, že temperamentové rysy jsou do značné míry vrozené. Dále se výzkum přesouvá z pole dotazníků a rozhovorů do laboratoří a studiu látek zvaných neurotransmitery (dopamin, serotonin). Pro trenérskou praxi, vzhledem k Eysenckovu modelu, není podstatné a částečně nevhodné aby se trenér pohyboval izolovaně v jedné čtvrtině kruhu. Na druhou stranu, vzhledem k úkolům a cílům trenérské práce by jeho temperamentová typologie měla spadat do oblasti vyznačené tučnou přerušovanou čárou na obr. 3, spíše pravo-dolní části. Vzhledem k faktu, který byl zmíněn výše, že temperament je vrozený by každý trenér měl podstoupit alespoň základní testování temperamentu.
2.5.3.2 Charakter trenéra Charakter je získanou osobní vlastností, která profiluje jedincovo chování v morální rovině. Trenér, jako vůdčí pracovník, by měl disponovat vysokým počtem kladných charakterových vlastností, které jsou uvedeny níže. Charakter je podle Kelnarové, Matějkové (2010) postaven na pilířích jako např. světonázorové charakterové vlastnosti (poznatky, postoje, názory na smysl života), mravní charakterové vlastnosti (čestnost, pravdomluvnost, či naopak zákeřnost, chlípnost), pracovní charakterové vlastnosti (svědomitost, pracovitost, obětavost, dochvilnost), společenské charakterové vlastnosti (slušnost, snášenlivost, pozornost), či vlastnosti vztahu k sobě (sebedůvěra, sebeúcta, sebekontrola, atd.). Hartl a Hartlová (2000) uvádějí určité typy charakteru. Určité jsou vhodné pro trenérskou práci (racionální
32
altruistický, genitální, atd.). Charakter trenéra je vlastností, která by měla být sledována hlavně fotbalovým klubem, který trenéra zaměstnává.
2.5.3.3 Volní jednání v práci trenéra Volní jednání je uskutečňováno na základě uvědomění si základního cíle činnosti. Jak uvádí Kelnarová, Matějková (2010, s. 41) pro aktivní, kontrolované jednání existují 4 etapy (1. Vznik pohnutky a situace volby, 2. Rozhodování, nejistota, konflikt motivací, 3. rozhodnutí, 4. provedení). Dosažení určitého cíle, které je základem trenérské praxe, je důležitá vysoká úroveň volního jednání. Proces, který vede k dosažení daných cílů je nazýván vůle. Trenér by měl mít silnou „vůli“, kterou můžeme chápat jako soubor zásadovosti, sebeovládání, sebeúcty, ctižádostivosti, samostatnosti, kreativity, rozhodnosti, zodpovědnosti, atd.). Volní jednání ovlivňují charakterové vlastnosti, temperamentové vlastnosti, city a vlastnosti psychických projevů (Kelnarová, Matějkovál, 2010).
2.5.3.4 Rysy osobnosti trenéra Za rys osobnosti můžeme považovat určitý, relativně stálý předpoklad, že jedinec se bude v dané situaci chovat daným způsobem (Kelnarová, Matějková, 2010). Projev chování, který je pozorovatelný můžeme nazvat osobnostním rysem (agresivita, otevřenost, atd.). Jedinec si na základně osobnostních rysů určuje vhodnost pro trenérskou činnost (organizovanost, schopnost vysvětlovat, předvídat, atd.). Hartl a Hartlová (2000), dělí rysy na anatomické vs. genetické, vrozené vs. získané, konstituční vs. charakterové, dominantní vs. kompenzační.
2.5.3.5 Schopnosti trenéra Schopnosti všeobecně jsou souborem předpokladů potřebných k úspěšnému vykonání určité činnosti (Kelnarová, Matějková, 2010, s. 50). Schopnosti jsou úzce provázány s vlohy, na jejich základě se mohou rozvíjet. Schopnosti je nutné rozlišovat od dovedností, vědomostí a zvyklostí. Určujeme určité stupně a druhy schopností (Kelnarová, Matějková, 2010).
33
Stupně schopností jsou nadání (souhrn schopností umožňující nadprůměrné výkony v určité oblasti – hudební nadání, talent (umožnění dosáhnutí vynikajících výkonů - např. Rinus Michels), genialita (mimořádně rozvinutý talent – např. Pelé). Trenér fotbalu by měl disponovat určitou úrovní nadání pro výkon a to jak v rovině obecných schopností (sebekritika, uváženost, moudrost, sebedůvěra, zdravé sebevědomí atd.), tak specifických (vůdcovské, pedagogické, atd.). Zaměřme se na zásadní vlastnosti trenéra, které ovlivňují základní osobnostní trenérský profil.
2.5.3.6 Sebedůvěra, sebevědomí trenéra Díváme-li se na osobu trenéra jako na vůdce skupiny a jeho trenérské role tento status podtrhují, jednou ze základních osobních vlastností, kterou disponuje, je sebedůvěra, sebevědomí. Podle Hártlové, Hártla (2000, s. 523) je sebedůvěra pozitivní postoj jedince ke své osobě, svým schopnostem, dovednostem a konání. Tato vlastnost umožňuje trenérovi pozitivní pohled na rozhodnutí, kterých se dopustí. Míru sebedůvěry a sebevědomí je důležité udržet v rovině „zdravé“. V opačném případě může docházek k nepochopení, nerespektování svěřenců a následným nevhodným projevům (zesměšňování, moralizování, atd.) K úspěchu trenéra je důležité získání důvěry svěřenců. Cesta k získání důvěry je. podle Weinberga (2006) lemována stěžejními faktory. Nejdůležitější z nich jsou: znalost daného sportu, výborné komunikační dovednosti, čestnost a poctivost ve vztahu s hráči, pozitivní a vítězný přístup a v neposlední řadě projevení zájmu o své svěřence.
2.5.4 Komunikace Komunikace je základním prostředkem přenosu informací mezi trenéry a svěřenci. Martens (2006) věří, že základním prvkem efektivní komunikace je umění naslouchat. Trenér, který dokáže naslouchat, získá u jedince potřebný respekt, rozvíjí možnost pro získání nových informací, znalostí pro trenérskou práci a do značné míry vytváří loajální prostředí. Stejně píše i Douge (2001), který se domnívá, že stěžejní náplní trenérské práce je naplňování a ovlivňování potřeb jedinců v prospěch družstva. I v této rovině trenér
34
musí nabídnout širokou škálu komunikačních dovedností. Trenér musí být schopen sdělovat informace v psané, verbální, symbolické, živé, či audiovizuální formě. Musí zvládnout a řešit konfliktní situace, v kterých by měl být dominantním, řídícím článkem. Měl by zvládnout a vyřešit konfliktní situace stejně tak jako rychle reagovat pro případ poskytnutí zpětné vazby a věřit svým svěřencům, že jsou schopni spolupracovat, poněvadž jak tvrdí Cox (2006), sportovci jsou více inteligentní nežli průměrný vzorek populace nesportovců. Nyní se zaměřme na základní prostředky dorozumívání.
2.5.4.1 Psaná a audiovizuální komunikace Trenér využívá psaného materiálu v různých formách, jako např. odborné materiály, písemné hodnocení, či plány kondiční rozvoj jednotlivce, schematické znázornění cvičení, atd. Psaná komunikace není častá a trenér by ji neměl přeceňovat. Z toho důvodu by se měl řídit určitými pravidly, např.: a) použití grafických pomůcek (graf, tabulka, diagram) b) přiměřené množství dat c) jednoduché jazykové prostředky, popř. vysvětlit nové termíny d) důraz na stěžejní části e) učinit stručný závěrečný souhrn
Audiovizuální komunikace může trenérovy nabídnout zásadní nástroj pro zpětnou vazbu. Analýza videonahrávky tréninkové jednotky, či utkání by měla patřit k základnímu prostředku komunikace mezi trenérem a svěřenci.
2.5.4.2 Verbální komunikace Trenér využívá svůj hlas a sděluje jím své instrukce, podává zpětnou vazbu, napomíná, chválí, přednáší, táže se, vybízí a pobízí. Verbální projev trenéra vždy musí mít směr (konkrétní jedinec, celá skupina, atd.), intenzitu (napomenutí, doplňující sdělení, atd.) a obsahovou, nosnou informaci (význam sdělení). Základy efektivní verbální komunikace obsahují, např.:
35
a) kvalitní dikce b) přiměřená frekvence sdílených instrukcí c) intonace hlasu d) správný směr projevu e) kvalitní a jasná obsahová stránka
Není sporu o tom, že cesta, jakou trenér využívá verbální komunikaci, je kmenovým aspektem pro zvýraznění důležitých prvků tréninku, získání si a zabavení hráčů. Jedním z problémů komunikace mezi trenérem a svěřencem může být využití ironie, přirovnání, metafor, více smyslů a dalších řečnických prostředků, které znehodnocují kvalitu přenášené informace. Tyto prvky se u verbálního projevu většiny trenérů vyskytují, leč jejich pozitivní či negativní dopad na jedince, kolektiv je značně diskutabilní. Vždy záleží na rozsahu a míře začlenění těchto řečnických prostředků a cíl na koho jsou směřovány. Zaměříme-li se na znak chování „použití křestního jména“, který zahrnuje i oslovení přezdívkou, zjistíme shodně s Lynchem (2001), že je-li pokyn směřován danému hráči, měl by hráč být osloven křestním jménem, či přezdívkou. Tato skutečnost zvyšuje šanci převzetí sdělované informace a přispívá k pocitu akceptování své osoby trenérem. Dalším základním komunikační dovedností pro úspěšné zvládnutí prováděného cvičení jsou tzv. povely, které trenér používá pro sdělení základních instrukcí. Pyke (2001), Gill a Williams (2008) věří, že instrukce jako vysvětlení úkolu, průběžné připomínky, povzbuzování jsou zásadním prostředkem pro zlepšení úrovně prováděné dovednosti. Četnost použití znaků chování souvisejících s vysvětlením úkolu naznačuje na stručnost, obsáhlost popisu prováděného cviční a schopnost trenéra efektivně se vyjádřit. Průběžné pokyny pak identifikují frekvenci, s jakou trenér poskytuje svěřencům zpětnou vazbu v průběhu prováděného cvičení. V neposlední řadě znak verbálního projevu povzbuzování a chvála, jak uvádí Potrac, Jones a Cushion (2007), je četnější u úspěšnějších trenérů. Potrac, et al. (2007) dokonce uvádějí, že poměr mezi
36
pozitivními a negativními projevy chování by měl být 33:1. Tento poměr je přisuzován snaze o zvýšení sebedůvěry sportovců. Na druhé straně Carreira (1992) věří, že význam chvály a povzbuzování závisí pouze na její vhodnosti. S dostupné literatury vyplívá, že chvála a povzbuzování by měla vždy převyšovat nad projevy nespokojenosti a její používání vést k pozitivnímu tréninkovému klimatu (Potrac, Jones, Cushion, 2007).
Dovednost naslouchat Komunikace je obousměrný proces trenér svěřenec. Úspěšný trenér považuje za privilegium naslouchat svěřencům. Tímto přístupem nepřímo získává svěřence na svou stranu a přidává jim na pocitu důležitosti. Následuje několik znaků, kterými by kvalitní trenér-posluchač měl disponovat, např.: a) trenér identifikuje neverbální projevy a dokáže být senzitivní v otázkách řeči těla svěřenců b) naslouchat neznamená diskutovat. Trenér respektuje svěřencův prostor na vyjádření. c) rychlost, přesnost a efektivita sdělení d) individuální otázky trenér řeší se zainteresovaným jedincem, možnost odvedení hráče stranou na klidnější místo e) trenér naslouchá a snaží se najít společné řešení problému
Jak vidíme, dovednost naslouchat, pozorovat a následná zpětná vazba je důležitá pro případný úspěch v roli trenéra. Aby trenér mohl naslouchat svým svěřencům, nejprve je musí vyzvat, dotázat vznesenou otázkou. Trenér musí být ochoten přijmout stanovisko dospělých hráčů a na jejich stanovisko reagovat. Vyzve-li tedy trenér hráče k vznesení otázky, musí následně odpověď analyzovat a na závěr vyvodit důsledky v závislosti na připomínkách (kvalitnější sestavení tréninkové jednotky, poskytnutí zpětné vazby, atd.).
37
Feedback (zpětná vazba) Jak uvádí Jones, Armour a Potrac (2003), kvalitní a pozitivní zpětná vazba je základem úspěchu v tréninkové jednotce. Zpětná vazba je prostředek umožňující sportovcům zefektivnit jejich proces učení. Svěřenec získá cenné informace od trenéra po ukončení prováděného cvičení mimo skupinu (vnímání svěřenců je daleko větší než v průběhu cvičení). Na druhé straně trenér obdrží informace, které jsou přínosné pro další postup v tréninkovém procesu. Trenér může pro poskytnutí zpětné vazby využít nespočet prostředků, jako jsou např.:
a) sledování fyziologických parametrů (srdeční tep, VO2max., atd.) b) video-analýza c) vyhnout se klišé („to nebylo špatné“, „příště to uděláš lépe“) d) sdělíme nezbytně nutné postřehy (jeden či dva postřehy) e) vysvětlení, že možná korekce jejich techniky může v krátkém časovém horizontu vést k horšímu výsledku provedení, leč v koncové podobě, dlouhodobém horizontu ke zlepšení f) pozitivní zpětná vazba převažuje nad negativní g) neposkytovat zpětnou vazbu před dalšími svěřenci
Zpětná vazba je nejefektivnější a nejjednodušší způsob zlepšení výkonu sportovce. Prohlubuje osobní vazby mezi trenérem a sportovcem, vytváří důvěru v trenéra a pocit důležitosti, smysluplnosti v konání svěřence. Zpětná vazby by měla být přítomna v každé tréninkové jednotce a to v rovnováze, či vyšším výskytem než průběžné pokyny v závislosti na úrovni sportovců provádějící dané cvičení (čím nižší úroveň, tím vyšší výskyt zpětné vazby).
38
Řešení konfliktů Sport je jednou z událostí patřící do všech sfér lidské činnosti, kde jedinci ukazují čistý emoční proud pocitů v závislosti na okamžité změně aktuální situace. V těchto vysoce emočně vypjatých situacích mohou být interpersonální vztahy narušeny a jejich zvládnutí značně obtížné. V roli trenéra ke konfliktním situacím nedochází tak často, jako v roli kouče. V tréninku je trenér často direktivní a pro konfliktní situace není prostor. Dojde-li v tréninku ke konfliktní situaci, její řešení by mělo být konstruktivní. Tím se vyhneme možnému nabalování problémů, či na druhou stranu ztrátě autority. Reakce na konflikty jsou různorodé Martens (2006) v závislosti na typu zvládání konfliktu. Největší chybou bývá řešení konfliktu v afektu, bez rozmyslu. Pokud trenér zvládne řešení daného konfliktu racionálně, pravděpodobnost úspěšného vyřešení konfliktu stoupá. V tréninkové jednotce, kde emoční vypjatost není tak vysoká by trenér měl vždy konflikt vyřešit jasně a transparentně. Chce-li trenér efektivně zacházet s konflikty, či přistoupí-li ke konfrontaci, trenér by měl dodržet určité zásady chování, např.: a) předcházení konfliktů identifikací konfliktních oblastí b) nevracet se již k řešeným, uzavřeným problémům c) ujasnění předmětu konfliktu d) objektivnost při řešení problému e) respekt k druhému f) udělat ústupek a zdůraznit výsledek dohody, řešení g) vyhnout
se
osobnímu
obecnému
napadání
typu
“Jsi
tlustý!”,
“Neposloucháš!”, atd. h) konflikt vyřešit ve prospěch mužstva
Oblast případných sfér konfliktů je v kontextu interpersonálních vztahů obrovská. Nejdůležitější roli zde bezesporu hraje osobní zkušenost. Přesto i např. autoritativní trenér by měl respektovat základní pro efektivní řešení konfliktních situací, poněvadž jak tvrdí Martens (1987) konflikt mezi trenérem a svěřencem je často vyvolán trenérovo snahou naplnění vlastních potřeb před potřebami svěřenců.
39
2.5.4.3 Neverbální komunikace Jedná se o mimoslovní sdělení, kterými trenér předává určité informace svěřencům. V tréninkové jednotce je možnost pozorovat nespočet neverbálních projevů a nejvíce projevů spokojenosti, či nespokojenosti. Trenér by se měl neverbálních prostředků, především negativních, v tréninkové jednotce vyvarovat. Tyto signály jsou pro svěřence těžko čitelné a často zavádějící. Jedním ze základních projevů chování trenéra je mlčení. Mnoho trenérů se domnívá, že mlčení je nevhodný znak chování v tréninkové jednotce, který vede ke ztrátě respektu ze strany hráčů. V rozporu s tímto přesvědčením stojí Potrac et al. (2007), který tvrdí, že naopak vyšší výskyt znaku mlčení vede k zvýšení senzitivnosti hráčů na trenérovy projevy a dává hráčům šanci ke kvalitnímu provedení úkolu bez pocitu, že jsou pozorování. Frekvence znaku chování mlčení byla ve studii Smitha a Cushiona (2006) vyhodnocena na úrovni 38 procent, ve studii Potraca, Jonese a Cushiona (2007) na 15 procentech.
2.6 Trenérské styly Choutka a Dovadil (1987) shodně s dalšími autory tvrdí, že každý trenér s dostatečnou trenérskou praxí formuje obecné, ale i individuální znaky v soubor navenek se projevující, který je možno označit jako trenérský styl. Na druhou stranu se můžeme setkat s názorem, že trenér má možnost si vybrat trenérský styl, který je mu nejbližší a tím pádem definuje strategii a prostředky, kterými bude učit, řídit tréninky a zápasy. Nepochybuji, že trenérský styl jednotlivce je trenér schopen určitým způsobem korigovat. V tréninkovém a zápasovém procesu ovšem nastává nespočet situací, kdy se naturel trenéra projeví bezprostředně v reakci na specifickou situaci. Trenérský
styl
většinou
bývá
vyhraněn
slovy
jako
„demokratický“,
„autokratický“, „autoritářský“, „osobní“, atd. Počátek identifikace trenérských stylů sahá až do počátků sedmdesátých let. Percival (1971) byl jeden z prvních, kdo se pokusil o rozřazení trenérských stylů do určitých skupin. Základem byla identifikace pozitivních a negativních projevů trenéra v tréninkovém procesu. V negativních kategoriích se mezi devíti položkami
40
objevil např. „Křikloun“ vyznačující se až agresivní a rychlou komunikací s hráči a po většinu času zamračeným obličejem, nebo „Třasořitka“, který je charakterizován nervózním vystupováním před hráči, pověrčivou náturou a nevýrazným, až huhňajícím projevem. Na druhé straně stojí pozitivní kategorie jako je např. „Poradce“, který má výborné organizační schopnosti a nadání vysvětlit problematiku, či „Demokrat“ schopný kvalitně plánovat a část zodpovědnosti, v dobrém slova smyslu, přenést na své svěřence. Richards a Tutko (1971) přinesli do teorie trenérských stylů pět kategorií, kde každá z nich má určité přednosti a nedostatky. Těchto pět skupin se dá představit jako: „Tvrdohlavě-autoritářský trenér“, jeho opak „Dobrák“, který je následován typem podobným „Tvrdohlavě-autoritářskému“ tj. „Horlivě-řídící trenér“ opírající se o hráčskou disciplínu, silně prožívají emoční situace a nezvládající stres. Dále následuje přímý opak, typ „Pohodář“ a jako poslední představuje trenérský styl „Businessman“. Jedná se o organizovaného, vzdělaného, novým informacím otevřeného, na druhou stranu podceňujícím důležitost „týmového ducha“ a emoční složky sportovního výkonu. V předchozích odstavcích uvedené styly naznačují, že dochází ke zužování počtu kategorií, ale naopak k rozšíření obsahu charakteristik v dané kategorii. Zjednodušeně řečeno, většina modelů následuje Choutkovu a Dovadilovu (1987) myšlenku vysvětlující typy trenérských stylů v protichůdných rovinách jako např. autoritářský – demokratický, empirický – vědecký, racionální – živelný, atd. Za zmínku stojí i typologie Buzka (2007), který identifikuje trenérské styly „Tradicionalista“, který upřednostňuje konzervativní metody, „Novátor“ preferující novinky, „Improvizátor“ spoléhající na vlastní instinkt pro řešení dané situace. V poslední době se často setkáváme populární model Martense (2006). Ten identifikuje tři základní trenérské styly. Tyto styly jsou „Autoritativní“, „Submisivní“, „Kooperativní“.
Autoritativní styl Autoritativní typ trenéra je přesvědčen o své pravdě, všechna rozhodnutí dělá sám a má vždy pravdu. Tento typ trenéra věří v disciplínu a pořádek. Silným
41
předpokladem pro takový přístup jsou výborné znalosti a dlouholeté zkušenosti v trenérském oboru. Tento styl byl v minulosti velmi oblíben a ještě dnes se můžeme setkat s trenéry, kteří tento styl vyznávají. Většina trenérů se s tímto stylem identifikuje z důvodů nejistoty nad kvalitou vlastních znalostí, či zkušeností z vlastní aktivní sportovní kariéry. Autoritativní styl je do jisté míry efektivním a to tehdy, je-li základním parametrem vítězství. Rizikem je ztráta vnitřní motivace hráčů, či ztráta radosti z vítězství, které je vždy připisováno trenérovi. Od autoritativního stylu se upouští a to zejména u mládežnických mužstev a mužstev amatérských. Hlavním cílem je pomáhat mladým sportovcům v tělesném, duševním a sociálním rozvoji a umožnit široké veřejnosti účasti ve volnočasové pohybové aktivitě. Z tohoto pohledu se autoritativní styl jeví přípustný pouze pro vrcholovou úroveň.
Submisivní styl Trenéři vyznávající tento styl se snaží vyhnout značné části rozhodnutí a jejich práce je charakterizována minimálním počtem pokynů. Zasahují do organizace jen v případě, je-li to nezbytné. Takový trenér působí často jako pozorovatel, dozor. Může se stát, že finálně i v této funkci většinou selhává. Výhradně takové trenérské pojetí je nevhodné pro vyšší výkonnostní skupiny.
Kooperační styl Tento styl umožňuje část zodpovědnosti přenést na své svěřence, ale tento přenos je pevně kontrolován a trenér si ho pevně uvědomuje. Nelze tento styl chápat jako anarchii v chování svěřenců. V takové chvíli trenér nezvládl svoji roli a nevytvořil ideální podmínky pro rozvoj sportovců. Martens ( 2006 ) přirovnává kooperační styl k teorii „mokrého mýdla“. Držíte-li ho příliš pevně - rozmáčknete ho, příliš lehce – vyklouzne. Je tedy nutné zvolit přiměřený stisk (kooperační styl).
42
Domnívám se, že čím vyšší sportovní úroveň trenér trénuje, tím vyšší vliv na kooperačním stylu má styl autoritativní.
2.7 Výzkumné metody Pro výzkum určitých veličin je vždy nutné zvolit výzkumnou metodu. Metoda by měla být vhodná pro měřenou veličinu (dekódování chování) a skupinu (fotbalový trenéři mužských kategorií). Pro analýzu chování Allport (1937) nabízí dvě hlavní cesty (nomotetické a idiografické paradigma). Nomotetický přístup vyhledává srovnatelné vlastnosti napříč testovanými a jedince vnímá jako jedinečnou kombinaci těchto vlastností. Základem nomotetického přístupu je přesvědčení, že jedinci se liší pouze množstvím předem definovaných vlastností. Tato identifikace posléze vede k definici obecných zákonitostí, vlastností, které mohou být aplikovány na zřejmý soubor, resp. vysvětlují objektivní fenomény určité skupiny. Idiografický přístup se zabývá jedincem jako individualitou, která nosí jedinečné vlastnosti. Tento přístup popírá možnost srovnávání vlastností u jedinců a to především z důvodu rozdílných důležitostí vlastnostního znaku pro jedince. Idiografický přístup se tedy snaží porozumět jedinečnosti určité individuality, často řeší subjektivní fenomény. Po zvolení výzkumného přístupu, jsme přímo navedeni na výzkumné metody. Mluvíme-li o skupině trenérů, v souladu s tématem této práce, zvolíme nomotetický přístup (kvantitativní data). Kvantitativní data zahrnují měřitelné proměnné, které můžeme vyjádřit počtem, nebo mírou sledovaného znaku, či kategoriální proměnné, které určují sledovaný znak určité kategorii. V závislosti na cílech měření, resp. druhu měřených dat musí být optimálně vybrán testovací nástroj. V psychologii sportu se můžeme setkat s určitými výzkumnými metodami. Jak uvádí Hošek (2006), metody členíme do oblastí podle znaku, který je měřením zjištěn. Na základě společných znaků Hošek (2006) elementárně rozděluje výzkumné metody do čtyř skupin. Toto rozdělení slouží pro lepší orientaci. Vyhledání optimálního nástroje musí předcházet rozsáhlá rešerše literatury a následné rozhodnutí o použité metodě (finanční, regionální, kulturní, časové hledisko).
43
Do první skupiny spadají metody zjišťování sportovní, životní historie jedince. Na jedné straně stojí např. anamnéza (sběr dat ze sportovcovy minulosti). Tyto metody jsou do jisté míry méně objektivní, poněvadž z větší míry spoléhají na objektivitu dotazujícího. Na druhou stranu můžeme tyto metody obohatit např. rozhovory s rodiči, učiteli, tréninkovým deníkem, atd. Pro analýzu chování fotbalového trenéra je vhodná metoda spadající do této skupiny, tj. metoda pozorování. Pozorování je jednou z nejčastějších metod psychodiagnostických metod a objektivita stoupá s nástrojem, který umožňuje pozorování a kvantifikaci určitých znaků. Pro měření trenérů budeme tedy hledat pozorovací nástroj umožňující sledování určitých znaků chování. Na druhém místě Hošek (2006) uvádí metody dotazníkové. Jejich výhodou je možnost získání velkého množství dat. Při této metodě se opět často setkáváme s činitelem neobjektivnosti ze strany respondenta a časté tendence k zlepšování respondentovy osoby. Nejlepším nástrojem na tomto poli jsou standardizované psychologické dotazníky, které jsou navrženy k sledování předem definovaných znaků, předchozím výzkumem je zjištěna jejich validita a reliabilita, jejich součástí je manuál postupu a často obsahují škálu redukující nepravdivé odpovědi. Můžeme se setkat i s tzv. dotazníky účelovými (Pauknerová, 2006, s. 62), které jsou sestrojeny pro určitou příležitost. V našem případě byl účelový dotazník využit jako podpůrný nástroj k výzkumnému nástroji (ASUOI). Do této skupiny můžeme zahrnout také metodu ankety. Anketa obsahuje volně formulované otázky směřující k určitému cíli. Výsledky bývají často prezentovány v grafech, tabulkách a jednoduše interpretovaných přehledech. Třetí skupinou výzkumných metod jsou psychologické testy. Psychologické testy zaměřené na určitý aspekt (testy IQ, EQ, pozornosti, atd.) a disponují vysokou objektivitou. V dnešní době probíhají za pomoci moderních technologií (PC, projektor, elektronické periferie, atd.). Do této skupiny také můžeme zařadit projektivní testy, či měření psychofyziologických proměnných (souvislost mezi situací a fyziologickou veličinou – TF, míra pocení, atd.). Tato metoda je častěji používaná v laboratorních podmínkách a je závislá na dobrém materiálním zajištění.
44
Závěrečnou technikou jsou metody zaměřené na skupinu pozorovaných a výsledkem jsou jak názory jednotlivců, tak hlavně hodnocení jednotlivců jako části skupiny a celé skupiny. Známou metodou jsou tzv. sociometrické metody, které přispívají k objasnění interpersonálních vztahů ve zkoumané skupině. Jak bylo naznačeno výše, chceme-li pozorovat a určit chování, vystupování trenéra, musí být zvolena a osvojena metoda, nástroj vhodný k tomuto účelu. Jako ideální se jeví sloučení několika výzkumných metod jako např. anketa, dotazník v kombinaci s exaktním pozorováním (viz níže uvedené metody). Kombinace metod je přínosná především z hlediska zkvalitnění odpovědi na otázku uvědomování si měřených znaků chování trenérem (anketa, dotazník). Tato kombinace metod je na místě, je-li předmětem zájmu nejen přímé chování trenéra, ale i důvody, vědomí trenéra o výskytu těchto znaků v jeho projevu. Níže bude problém otevřeného rozhovoru, interview zmíněn velmi stručně. Hlavní náplní je rozbor jedné z níže zmíněných popisných technik sloužící k popisu chování trenérů, v našem případě ASUOI a doplňující dotazník s uzavřenými odpověďmi.
2.7.1 Metody k identifikaci osobních vlastností trenéra Na poli identifikace chování, typu trenéra se vyskytuje hned několik rozličných technik, které se využívají pro pozorování trenéra ve sportovním procesu (Lacy, Darst, 1989). Jednou z těchto měřících technik je například Lombardův systém analytického pozorování chování trenérů (Lombardo Coaching Behaviour Analysis System (LOCOBAS)) využívaný k popisu a záznamu vzájemného působení, interakce mezi trenérem a sportovci (Lombardo, 1989). LOBOCAS identifikuje jak verbální, tak neverbální znaky chování. Tyto znaky jsou dále kategorizovány jako „pozitivní verbální znak“, „pozitivní neverbální znak“, „neutrální verbální znak“, „neutrální neverbální znak“, „negativní verbální znak“, negativní neverbální znak“. Každý se znaků je zaznamenáván v závislosti na jeho zachycení a to buď v průběhu cvičení, či mimo cvičení. Každý z výše uvedených znaků je dále kódován do jedné z pěti kategorií v závislosti na zdrojích interakce („k jedinci“, „ke kolektivu“, „k rozhodčím“, atd.).
45
Tato metoda je vhodnější pro využití v zápasovém prostředí. Další známou metodou pro identifikaci trenérského stylu, resp. projevů chování trenérů je psychometrické testování pomocí Leadership Scale for Sport (LSS) (Chelladurai, Saleh, 1980) založený na pěti dimenzích chování pozorovaných ve vedoucích pozicích („trénování a instrukce“, „demokratický“, „autokrativní“, „sociální podpora“, „zpětná vazba“) a zjišťovány pomocí čtyřiceti otázkového dotazníku. Tato metoda přímo nepozoruje trenéra v tréninkové jednotce, ale mohla by sloužit jako doplněk k metodě ASUOI vyplněný samotnými hráči. Mezi metody stavějící na záznamových principech je např. metoda Coach Analysis Instrument (CAI) (Horn, 2008, s. 247). Tento nástroj sleduje a počítačově zaznamenávající verbální projevy chování, které jsou rozděleny do dvou skupin („k dovednostem“, „mimo dovednosti“) a v těchto skupinách je jim přiřazovaná váha v pěti, resp. třech skupinách. Další, na technickém základě založenou (použití záznamového zařízení), metodou je ADI. Tato metoda analyzuje didaktickou interakci mezi žákem a učitelem ve vyučovací jednotce a tyto znaky kategorizuje (Dobrý a kol., 1997). Tento systém je tvořen devíti kategoriemi (instrukce, korekce, atd.) a 78 subkategoriemi. Možnou metodou sledování trenérů v tréninkovém procesu jsou metody založené na přímém záznamu kategorií znaků chování. Jednou z těchto metod je nástroj the Coaching Behaviour Assessment System (CBAS) (Smith, Smoll a Hunt, 1977). Tento nástroj se skládá z dvanácti kategorií, které jsou rozděleny do dvou tříd (reakční, spontánní). První třída obsahuje osm kategorií (reakce na chyby, nevhodné chování, atd.) a druhá třída obsahuje čtyři kategorie (spontánní chování vztahující se k prováděnému cvičení). Tato metoda je náročná na dovednosti pozorovatele a seznámení, zvládnutí této metody vzhledem k realiabilitě vyžaduje časově delší praxi. Vzhledem k požadavkům dostupnosti, technické nenáročnosti a jednoduchosti, univerzálnosti měřící metody byl zvolen nástroj The Arizona State University Observation Instrument (ASUOI). Tento nástroj je společně s dotazníkem uplatněn při analýze chování trenérů v kategorii mužů v tréninkové jednotce.
46
2.7.2 Nástroj ASUOI Metoda měřícího nástroje ASUOI byla ustanovena na základě výzkumu založeného na předchozím pozorování (živé pozorování, rozbor videozáznamu, atd.) (Smitha a Cushiona, 2006). Tento nástroj slouží ke sběru dat relevantních k chování trenérů v tréninkové jednotce (Lacy, Darst, 1984). Výhodou této techniky je minimální závislost na úrovni odbornosti trenéra a časové periodě, kdy je trenér pozorován. Tudíž tato metoda může být použita jak na nižší sportovní úrovni, stejně tak jako pro analýzu chování trenéra ve výkonnostním, vrcholovém sportu. Další důvody pro využití ASUOI v tréninkové jednotce jsou vymezeny několika aspekty: a) ASUOI byla přímo navržena pro pozorování chování trenéra v tréninkové jednotce b) mistrovské utkání nabízí méně momentů, které všeobecně nazýváme „momenty trénování“ (momenty při kterých dochází k interakci trenér versus sportovec, družstvo – trenér přechází v kouče) (Trudel, et al., 1996). Na druhou stranu nástroj ASUOI nerespektuje několik faktorů jako např. nerespektování tréninkového cyklu (makro, mezo a mikro cyklus), tudíž zaměření tréninkové jednotky, či výsledky jednotlivce, mužstva v době měření. Tyto faktory může examinátor eliminovat návrhem postupu měření, jako např. opakovaným měřením v průběhu sezóny, tím pádem porovnání chování trenéra v určitých cyklech. Daleko problematičtější aspekt nástroje ASUOI je fakt, že tento nástroj neakceptuje a nemůže akceptovat vývoj aktuální sezóny pro jednotlivce, mužstvo (motivace, tlumení přílišného optimismu, série porážek, atd.) a příslušné reakce trenéra na tento vývoj (Trudel, et al., 1996. Přesto jsou data získaná metodou přímého pozorování pro náš cíl kvalitnější nežli pouhý dotazník, nebo rozhovor, poněvadž, jak bylo zmíněno výše, trenér nemůže usilovat o „zkrášlení“ vlastní osoby. Na druhou stranu rozhovor, dotazník, či anketa je schopna poskytnou nespočet doplňujících informací k nástroji ASUOI, pro jejichž zachycení není nástroj ASUOI navržen, či vede k objasnění uvědomování si použití ASUOI definovaných charakteristik. S použitím přídavné hodnotící metody (dotazník, rozhovor, atd.) také souhlasí Potrac, Jones, Armour (2002), kteří tvrdí, že pro plné pochopení komplexity trenérství by technika přímého pozorování měla být doplněna rozhovorem, dotazníkem, či podobnou metodou psychologické diagnostiky.
47
2.7.2.1 Stavba nástroje ASUOI Nástroj ASUOI byl navržen Lacym a Darstem (1984) na základě deseti kategoriálního nástroje vytvořeného Tharpem a Gallimorem, který byl používán pro analýzu chování trenérů a učitelů. Nástroj ASUOI obsahuje 14 charakteristických znaků chování,
jež
slouží
k identifikaci
bezprostředního
působení
trenéra.
Tyto
charakteristické znaky jsou znázorněny a vysvětleny v tabulce 1. Podle Smitha a Cushiona (2006) sedm z níže uvedených znaků souvisí s udílením pokynů, vysvětlováním a tyto znaky chování můžeme ve výsledku chápat jako POVELY INSTRUKCÍ (vysvětlení úkolu, průběžné pokyny, závěrečné pokyny, dotazovaní, fyzická dopomoc, správné znázornění, špatné znázornění). Tyto POVELY INSTRUKCÍ se vztahují k prováděnému cvičení a reflektují stručnost, obsáhlost trenérského projevu. Dalším sledovaným znakem chování je kategorie odrážející organizační stránku trenérství v tréninkové jednotce (řízení, organizace). Tento znak chování je ovlivněn především verbálními projevy v tréninkové jednotce (připravenost tréninkové jednotky, atd.). Za emočně, citově zabarvené znaky chování považujeme projevy chvály, spokojenosti, povzbuzování, či naopak nespokojenosti, nadávání, atd. (chvála, povzbuzování, nespokojenost). Z důvodů obtížné identifikace neverbálních kategorií „chvála“ a „povzbuzování“ při živém pozorování byly tyto dvě kategorie identifikovány pouze s verbálním projevem (Lacy, Darst, 1989).
48
Tab. 1: Kategorie charakteristických znaků chování ASUOI a jejich vysvětlení podle (Smith, Cushion, 2006).
KATEGORIE CHOVÁNÍ
DEFINICE
Použití křestního jména
Fyzická dopomoc
Použití křestního jména nebo přezdívky při mluvení ke konkrétnímu hráči. Úvodní informace podaná hráči, hráčům popisující následující cvičení. Pokyny, či připomínky podané hráči, hráčům během probíhajícího cvičení. Opravení, znovu vysvětlení, či zpětná vazba poskytnuta hráči po vykonání cvičení. Libovolné otázky kladené hráči, hráčům vztahující se k taktice, technice a ostatním sportovním tématům. Fyzická dopomoc hráči při provádění pohybu.
Správné znázornění
Ukázka správného provedení dovednosti, vyřešení situace.
Špatné znázornění
Ukázka špatného provedení dovednosti, vyřešení situace.
Povzbuzování
Verbální povely směřující k vystupňování úsilí hráče, hráčů. Verbální či neverbální projevy chvály, či znaky souhlasu s daným provedením. Verbální či neverbální projevy nespokojenosti.
Vysvětlení úkolu Průběžné pokyny Závěrečné připomínky Dotazování, otázky
Chvála Nespokojenost Řízení, organizace
Neklasifikovatelný Mlčení
Verbální příkazy vztahující se k organizačním podrobnostem tréninkové jednotky – cvičení. Nezahrnuje taktické a základní aspekty cvičení. Příkazy nezařaditelné do jedné z uvedených kategorií, či příkazy jasně neidentifikovatelné. Čas, kdy trenér nemluví.
Následně byla Lombardem (1989) rozšířena položka „Mlčení“ o dvě kategorie. Tyto dvě nové kategorie „Mlčení v úkolu“ a „Mlčení mimo úkol“ mají obsáhnout angažovanost a zaujetí trenéra při prováděné činnosti, viz tabulka 2.
49
Tab. 2: Přidané kategorie k rozšířené položce „Mlčení“ podle Lombarda (1989).
KATEGORIE CHOVÁNÍ
DEFINICE
Mlčení v úkolu
Trenér nemluví, ale je očividně zapojený v daném úkolu. Trenér nemluví a očividně nejeví zájem o prováděnou činnost.
Mlčení mimo úkol
2.7.2.2 Pozorování pomocí nástroje ASUOI Model pozorování trenérů byl převzat od Smitha a Cushiona (2006), Potraca a Jonese a Cushiona (2007), posléze upraven pro potřeby pozorování chování fotbalových trenérů. Trenérům je sdělen účel testování pouze v případě výslovného požádání. Měření probíhá v hlavní části tréninkové, ihned po ukončení úvodní části tréninkové jednotky a to pouze v případě, je-li její hlavní náplní průpravné cvičení, herní cvičení a průpravné hry a nejedná se o předzápasovou, pozápasovou tréninkovou jednotku. Každý trenér je sledován po dobu 20 minut s 5 minutovou přestávkou. Z toho vyplývá, že každý z trenérů je pozorován 40 minut čistého času na jednu tréninkovou jednotku. Čas je stopován pomocí digitálních stopek umístěných na záznamovém archu (viz tabulka 3). Examinátor vždy stojí v dostatečné blízkosti pozorovaného subjektu, tak aby byl schopen identifikovat a zaznamenat požadovaná data (verbální i neverbální projevy chování) a pozoruje celou tréninkovou jednotku (úvodní, hlavní, závěrečnou část). Při pozorování může/nemusí být použit záznamový systém (videonahrávka, atd.). Využití videonahrávky se doporučuje z důvodu přesnější analýzy okamžiků změn chování trenéra. Na druhou stranu chování trenérů může být ovlivněno přítomností záznamového zařízení. K zvýšení reliability zaznamenaných znaků je možno využít více pozorovatelů a jako výsledek použít aritmetický průměr naměřených dat. Sledované projevy chování jsou průběžně zapisována do předem připraveného záznamového archu ASUOI (viz tabulka 3). Každý znak identifikovaného verbálního, neverbálního chování je označen znakem ( Ι ). V případě, že znak chování trvá déle, než deset sekund je označen speciálním znakem ( - ) vyjadřující pokračování tohoto
50
chování. Znak ( - ) je zapsán každých deset sekund až do změny znaku z kategorie chování. Data jsou analyticky zpracována, vyjádřena v procentech, resp. v RPM (počtu opakování za minutu) a následně vyhodnocena. Položka poznámky, ukazuje na data vytvořené během testování, které se vztahovaly k pohybu trenéra po hřišti, využití specifických řečnických prostředků, či floskulí a klišé.
Tab. 3: Příklad záznamového archu ASUOI použitého při měření trenérů.
The Arizona State University Observation Instrument (ASUOI) Datum:
Trenér:
Sport:
KATEGORIE POČET OPAKOVÁNÍ CHOVÁNÍ Použití křestního jména* Vysvětlení úkonu Průběžné připomínky Závěrečné připomínky Dotazování, otázka Fyzická dopomoc Správné znázornění Špatné znázornění Povzbuzování Chvála Nespokojenost, hubování Řízení, organizace Neklasifikovatelný Mlčení: při úkolu Mlčení: mimo úkol Celkem Celkem bez * Poznámky:
51
2.7.2.3 Vlastnosti nástroje ASUOI Metoda analýzy chování za použití ASUOI je založena na rozsáhlém, přes dvacet let pokračujícím výzkumu. Za tuto dobu bylo pomocí ASUOI otestován velký počet převážně fotbalových trenérů v různých zemích (Americké státy, Velká Británie, Francie, atd.). Tyto předchozí studie nabízejí obsáhlý zdroj srovnávacích dat. Test nebyl nikdy použit pro analýzu chování dospělých trenérů na území České Republiky. Na druhou stranu AUSOI má jasně vymezené podmínky a postupy testování, skórování a vyhodnocení metody, které jsou dostupné v cizojazyčné příručce. V našem případě byl převzat postup uplatněný Potracem, Jonesem a Cushionem. Testování ASUOI obsahuje podobné kategorie jako v České Republice standardizovaná metoda ADI, a tak se můžeme domnívat, že i metodu ASUOI můžeme použít pro sběr znaků chování fotbalových trenérů dospělých v České Republice. Data získaná tímto měřením mohou bít porovnána s daty naměřenými metodou ADI. V ideálním případě by mohla standardizace proběhnout současným měřením metodou ADI a ASUOI. Pro případnou standardizaci nástroje ASUOI pro Českou Republiku také hovoří parametry validity a reliability.
Validita Platnost (validita) nástroje ASUOI byla různými oponenty zpochybňována. Nicméně
Lancy a Darst (1984) uvádí, že testovací nástroj ASUOI splňuje jak
obsahová, tak zjevná kritéria validity. Smith a Cushion (2006) se domnívají, že zjevná validita je zaručena zvláště navrženými, úzce definovanými kategoriemi chování získanými předchozím pozorováním trenérů. Obsahová validita je garantovaná napříč revizemi předchozích výzkumů na poli tělovýchovy a sportu provedených např. Claxtonem (1988), Claxtonem a Lacym (1986) a Millerem (1992), které potvrzují, že výše zmíněné kategorie jsou typické pro chování trenérů.
52
Reliabilita Pro minimalizaci možnosti vzniku chyb měření je vhodné stanovit jak reliabilitu metody testování, tak examinátora. K určení stability testování se nabízí postup navrhovaný Potracem, Jonesem a Cushionem (2007), založený na několikanásobném analyzování (test – retest) jednoho trenéra za použití nahrávky tréninkové jednotky. Mezi jednotlivé rozbory je příhodné vložit delší časovou prodlevu, např. týden, pro objektivnost daného přeměření z důvodů paměťové schopnosti (nebude-li dodržen delší časový odstup, riziko zapamatování a stejného hodnocení je nepoměrně vyšší). Následná úroveň spolehlivosti je dána poměrem mezi oběma záznamy pro každou kategorii chování (frekvence – kolikrát za minutu, doba trvání – procento celkového času) vyjádřenou v procentech. Jak bylo uvedeno výše, další metodou je pozorování trenéra dvojicí, či větším množstvím pozorovatelů a následným zprůměrováním zapsaných výsledků jednotlivých kategorií chování. Reliabilita při našem testu byla zaručena provedením a zápisem daných vlastností pouze jedním, stále stejným pozorovatelem, kterému byly kategorie chování jasně vytyčeny na simulovaných případech (návštěva různých sportovních tréninků).
53
2.7.3 Dotazník Nástroj na rozbor chování trenérů v tréninkové jednotce identifikoval znaky chování. Trenér může svůj projev směřovat cíleně, či spontánně, nevědomě. Z tohoto důvodu a z důvodů zjištění dalších faktorů (doplnění charakteristiky trenéra), které jsou důležité pro provádění trenérské práce (příprava tréninkové jednotky, typ preferovaných cvičení, atd.), bylo přistoupeno k dotazníku, jež byl poskytnut všem trenérům. Pro potřebu tohoto měření byl sestaven účelový dotazník. Jak uvádí Pauknerová (2006), účelový dotazník je vždy navrhnut pro specifický účel výzkumu. V našem případě budou částečně otázky v dotazníku kopírovat oblasti nástroje ASUOI a naměřená data budou následně porovnávána s odpověďmi v dotazníku. Při sestavování dotazníku jsem si byl vědom úskalí této metody (nižší věrohodnost dat, nepřesné formulace, atd.). Dotazník použit v tomto výzkumu obsahuje otázky identifikační (věk, délka trenérské praxe, atd.), otázky výzkumné a verifikační. Otázky jsou uzavřené a trenéři měli možnost odpovědět na danou otázku v rámci čtyřbodové škály (ano, spíše ano, spíše ne, ne). Dotazník byl trenérům poskytnut přímo v terénu a byl vyplněn přímo po skončení tréninkové jednotky, nebo zaslán po tréninkové jednotce zpět.
2.7.3.1 Stavba dotazníku Dotazník se skládal z identifikačních otázek (věk, dosažená trenérská kvalifikace, délka trenérské praxe, doba trenérské praxe v současném klubu, nejnižší trénovaná soutěž, nejvyšší trénovaná soutěž), 32 uzavřených otázek (viz níže) a dvou otevřených, které směřovaly k sebehodnocení kladných a záporných vlastností testovaných trenérů. Otázky v dotazník byly sestaveny na základě konstrukčních vlastností nástroje ASUOI a doplněny otázkami směřující k důležitým aspektům trenérské činnosti v tréninkové jednotce ovlivňující chování trenéra na základě prostudované literatury. Koncepci otázek v dotazníku můžeme rozřadit podle oblastí, na které byly zaměřeny (osobních vlastností trenéra, interakční, atd.) a trenéři měli možnost vybrat jednu ze čtyř nabízených možností (ano, spíše ano, spíše ne, ne).
54
Dvě otevřené otázky byly zaměřeny na sebereflexi trenérských pozitivních a negativních osobních vlastností. -
Čtyři Vám vlastní osobní vlastnosti, žádoucí v trenérské praxi, seřazené od nejlepší (a).
-
Čtyři Vám vlastní osobní vlastnosti, nežádoucí v trenérské praxi, seřazené od nejhorší (a).
Další skupinou byly otázky související s kategorií „řízení, organizace“ v nástroji ASUOI na které trenéři odpovídaly. -
V průběhu tréninkové jednotky spoléhám na vnitřní intuici.
-
V průběhu tréninkové jednotky spoléhám na ověřená teoretická fakta.
-
Tréninkovou jednotku mám vždy pečlivě připravenou.
-
Hráče vždy informuji o průběhu a významu tréninkové jednotky před jejím zahájením.
-
Hráče vždy informuji o průběhu a významu tréninkové jednotky po jejím ukončen).
-
Aktuální výsledky mají vliv na stavbu tréninkové jednotky.
Třetí skupinou byly otázky související s kategorií „použití křestního jména“ v nástroji ASUOI na které trenéři odpovídaly. -
Hráče oslovuji nejraději přezdívkou.
-
Oslovení hráče konzultuji s příslušným hráčem.
-
Hráče oslovuji nejraději křestním jménem.
55
Čtvrtou skupinou jsou otázky související s charakteristikami „POVELY INSTRUKCÍ“, resp. kategorie „vysvětlení úkolu“, „průběžné pokyny“, „závěrečné připomínky“ v nástroji ASUOI na které trenéři odpovídaly. -
V tréninkové jednotce preferuji známá cvičení, jejichž průběh nemusím vysvětlovat.
-
Do průběhu jednotlivých cvičení příliš nezasahuji.
-
Upřednostňuji verbální vysvětlení prováděného cvičení.
-
Hráče vždy informuji o průběhu a významu cvičení v jeho průběhu.
Pátou skupinou jsou otázky související s charakteristikami emočních, citových kategorií „chvála“, „nespokojenost“ a „povzbuzování“ v nástroji ASUOI na které trenéři odpovídaly. -
Vždy povzbuzuji hráče k lepšímu výkonu.
-
Upřednostňuji pochvalu při provádění cvičení.
-
Hráče povzbuzuji v pozitivním smyslu. („Přidej, máš na to., Zaber, jsi nejlepší.“, atp.)
-
Hráče povzbuzuji v negativním smyslu. („Jsi hroznej, zaber!, Přidej, kůže líná.“, atp.)
-
Svoji nespokojenost vyjadřuji většinou verbálně.
-
Svoji spokojenost vyjadřuji většinou neverbálně.
-
V tréninkové jednotce jednám chladně a uváženě.
-
V tréninkové jednotce se vyjadřuji stručně a jasně.
Šestou skupinou jsou otázky související s dotazováním a interakcí mezi trenérem a svěřenci vzhledem k nástroji ASUOI. -
Před zahájením cvičení vždy požádám jednoho z hráčů o popsání následujícího úkolu.
-
Vždy kladu důraz na správně znázornění provedení cvičení hráčem, či trenérem.
-
Před zahájením cvičení se vždy zeptám hráčů: „Rozumíte?“
56
-
Vyslechnu si připomínky hráčů k danému cvičení.
Předposlední skupinou jsou otázky související s aktivitou, srozumitelností a kategorií „mlčení“ trenéra do tréninkové jednotky vzhledem k nástroji ASUOI. -
Průběh cvičení vždy sleduji.
-
Často zasahuji do průběhu cvičení.
-
Sdělované instrukce jsou vždy čitelné a dobře srozumitelné.
Poslední skupinou jsou doplňující otázky ovlivňující pohled trenérů na trenérskou praxi vzhledem k nástroji ASUOI. -
Při stavbě tréninkové jednotky kladu důraz na přání hráčů.
-
Dosažené trenérské vzdělání je důležité pro trenérskou činnost.
-
Předchozí hráčská praxe je důležitá pro trenérskou činnost.
2.7.3.2 Vlastnosti dotazníku. Dotazník slouží jako srovnávací nástroj mezi naměřenými daty získanými pomocí nástroje ASUOI a vlastního pohledu trenérů na svou osobu.
Z důvodů
nepřítomnosti podobného dotazníku na našem území, byla vytvořena pilotní verzi dotazníku, který byl sestaven na základě rozboru nástroj ASUOI. Nejprve byl vytvořen vzorek testovaných otázek, který byl předložen 10 zkušebním probandů, kteří se vyjádřili ke srozumitelnosti otázek. Validita testu byla určena na základě výsledků hodnocení jednotlivých otázek a porovnání shody mezi odpověďmi zkušebních probandů. Bohužel se nepodařilo vybrat probandy ze skupiny trenérů fotbalu a tak validita dotazníku je diskutabilní a měla by být podrobena dalšímu zlepšení. Na druhé straně plně postačuje účelu tohoto měření. Spolehlivost dotazníku byla prověřena pomocí výpočtu vnitřní konzistence (Cornbach’s aplha), která byla také dostatečná pro tento účel doplňkového testování (α = 0,58). V závěru byl dotazník předělán do současné podoby a poskytnut trenérům k vyplnění.
57
3 Cíle práce, výzkumné otázky a hypotézy 3.1 Cíl práce Cílem práce je analýza znaků chování trenérů v kategorii dospělých.
3.2 Dílčí cíle Dílčím cílem této práce je zhodnocení a možnosti využití měřícího nástroje The Arizona State University Observation Instrument (ASUOI) společně s dotazníkem.
3.3 Výzkumná otázka Jaké znaky projevů chování je možno identifikovat u fotbalových trenérů?
3.4 Formulace vědeckých hypotéz H1: Předpokládám, že budou statisticky významné vztahy v projevu znaku chování „chvála“ mezi trenéry ve skupině P1 – P4 a trenéry P5 – P8. H2: Předpokládám, že budou statisticky významné vztahy v projevu znaku chování „závěrečné připomínky“ mezi trenéry ve skupině P1 – P4 a trenéry P5 – P8.
Hypotézy budou akceptovány, jestliže hladina významnosti p mezi testovanými soubory bude nižší než 0,05 (*p < = 0,05).
3.5 Výzkumné úkoly Naplánované úkoly pro kvalitní zpracování této diplomové práce se opíraly o tyto body: 1. Analýza dostupné literatury související s tématem diplomové práce. 2. Výběr vhodného měřícího nástroje. 3. Představení měřícího nástroje ASUOI. 4. Cvičná seznamovací měření nástrojem ASUOI. 5. Sestavení dotazníku v závislosti na nástroji ASUOI.
58
6. Zpracování teoretické části diplomové práce. 7. Získaní dat v terénu pomocí měření fotbalových trenérů v kategoriích dospělých v tréninkové jednotce pomocí nástroje ASUOI a dotazníku. 8. Zpracování praktické části diplomové práce. 9. Zpracování a vyhodnocení naměřených dat. 10. Diskuze a závěr diplomové práce.
3.6 Metodologie výzkumu
3.6.1 Testované subjekty V měření participovalo osm (N = 8) fotbalových trenérů různých výkonnostních kategorií dospělých. Kritéria výběru jsou vždy různá a můžou se lišit vzhledem k cílům výzkumu (Cote, et al., 1995). Kritéria pro ustanovení výběrového souboru, výzkumného vzorku ze základního souboru všech fotbalových trenérů dospělých na území České Republiky byl stanoven podle následující šablony. Trenér musel být držitelem trenérské licence UEFA a působit u mužstva dospělých s pravidelně se konajícími tréninkovými jednotkami. Vzhledem k časovým a finančním možnostem byl výběr zúžen na oblast ve vzdálenosti 110 km od Strakonic. V každé z osmi nejvyšších soutěží organizovaných ČMFS byl vylosován jeden fotbalový trenér. V případě nesouhlasu trenéra s měřením byl vylosován alternativní trenér stejné výkonnostní kategorie. Trenéři z čtyř nejnižších pozorovaných soutěží kategorie mužů (okresní přebor, I. B třída, I. A třída, krajský přebor) byli označeni P1 – P4. Trenéři z čtyř nejvyšších pozorovaných soutěží kategorií mužů (Divize A, ČFL, II. liga, I. liga) byli označeni P5 – P8. Na tyto dvě skupiny trenérů bylo ve výsledkách testování nahlíženo jak na dvě různé skupiny s podobnými vnitřními znaky (viz vědecké hypotézy). U těchto znaků byla posléze hodnocena statistická významnost. V tomto případě je vhodné se zabývat i věcnou významností a to zejména z důvodu malého vzorku testovaných trenérů.
59
P1: Trenér mužstva okresního přeboru (OP) - Strakonicko. Věk trenéra 59 let a délka trenérské praxe 32 let. Trenér je držitelem trenérské licence UEFA „A“. Nejnižší trénovaná soutěž v kariéře trenéra IV. třída mužů. Nejvyšší trénovaná soutěž Česká fotbalová liga (ČFL) mužů. Délka trenérského působení v současném klubu dva roky.
P2: Trenér mužstva I. B třídy – Jihočeský kraj. Věk trenéra 37 let a délka trenérské praxe 4 roky. Trenér je držitelem trenérské licence UEFA „B“. Nejnižší trénovaná soutěž v kariéře trenéra I. B třída mužů. Nejvyšší trénovaná soutěž krajský přebor (KP) mužů. Délka trenérského působení v současném klubu šest měsíců.
P3: Trenér mužstva I. A třídy – Jihočeský kraj. Věk trenéra 33 let a délka trenérské praxe 13 let. Trenér je držitelem trenérské licence UEFA „A“. Nejnižší trénovaná soutěž v kariéře trenéra I. A třída dorostu. Nejvyšší trénovaná soutěž I. A třída mužů. Délka trenérského působení v současném klubu čtyři roky.
P4: Trenér mužstva KP – Plzeňský kraj. Věk trenéra 45 let a délka trenérské praxe je 7 let. Trenér je držitelem trenérské licence UEFA „B“. Nejnižší trénovaná soutěž v kariéře trenéra I. B třída dorostu. Nejvyšší trénovaná soutěž KP mužů. Délka trenérského působení v současném klubu jeden rok deset měsíců.
P5: Trenér mužstva Divize A. Věk trenéra 41 let a délka trenérské praxe 8 let. Trenér je držitelem trenérské licence UEFA „B“. Nejnižší trénovaná soutěž v kariéře trenéra OP mužů. Nejvyšší trénovaná soutěž Divize A mužů. Délka trenérského působení v současném klubu dva roky.
P6: Trenér mužstva ČFL. Věk trenéra 32 let a délka trenérské praxe 14 let. Trenér je držitelem trenérské licence UEFA „A“. Nejnižší trénovaná soutěž v kariéře trenéra miniškolka - přípravka. Nejvyšší trénovaná soutěž II. liga. Délka trenérského působení v současném klubu sedm měsíců.
60
P7: Trenér mužstva II. ligy. Věk trenéra 37 let a délka trenérské praxe tři a půl roku. Trenér je držitelem trenérské licence UEFA „profi“. Nejnižší trénovaná soutěž v kariéře přípravka. Nejvyšší trénovaná soutěž II. liga mužů. Délka trenérského působení v současném klubu dva a půl roku.
P8: Trenér mužstva I. ligy. Věk trenéra 49 let a délka trenérské praxe 11.5 roku. Trenér je držitelem trenérské licence UEFA „profi“. Nejnižší trénovaná soutěž v kariéře trenéra žákovské kategorie. Nejvyšší trénovaná soutěž I. liga mužů. Délka trenérského působení v současném klubu sedm měsíců.
3.6.2 Časový harmonogram Testování bude probíhat na počátku jarní části sezony 2009 – 2010 v období 1. březen 2010 – 9. duben 2010. Jasný termín bude určen po dohodě s trenérem podle náplně tréninkové jednotky a to do týdne od kontaktování trenéra.
3.6.3 Získávání dat pomocí ASUOI Příprava pozorování, organizace a ujasnění si stěžejních bodů jsou nezbytné pro celkový úspěch měření. V tomto případě byl kladen důraz na obsahovou stránku tréninkové jednotky (průpravná cvičení, herní cvičení, průpravné hry) a nesmělo se jednat o tréninkovou jednotku regeneračního, předzápasového charakteru. Kladení důrazu na obsah tréninkové jednotky byl úmyslný a dovolím si tvrdit, že následkem byl v zásadě přirozený projev trenéra. Pozorovatel byl neustále v blízkosti trenéra a zaznamenával jeho verbální a neverbální projevy. První půlka časového intervalu pozorování (20 minut) začala vždy po ukončení úvodní části tréninkové jednotky a druhá po pětiminutové přestávce, která následovala po první části měření. Úvodní časová prodleva bezesporu přispěla k přirozenému chování a psychickému uvolnění trenéra. Jak bylo poznamenáno výše, trenérovo chování bylo zaznamenáno do příslušného záznamového archu ASUOI. Jako podpůrný prostředek pro získaná data pozorovateli sloužily poznámky vytvořené během tréninkové jednotky a následně
61
vyplněný dotazník. Posléze byla naměřená data zpracována do tabulky, graficky znázorněna a vyhodnocena statistickým nástrojem SPSS. Vzhledem k statistické významnosti v hypotézách H1, H2 musí být znaky chování „chvála“, „závěrečné připomínky“ pro porovnávané soubory P1 – P4, P5 – P8 podrobeny podrobnějšímu statistickému testování. Vzhledem k charakteru souboru použijeme k testování hladiny významnosti neparemetrický test pro dva nezávislé soubory (Mann-Whitney U test), výstupem jsou hodnoty p určující nám statistickou významnost, resp. Z body ukazující na rozdíly mezi soubory. Statistická významnost se nejčastěji označuje písmenem p, či řeckým písmenem α. Hladina významnosti p se nejčastěji volí mezi hodnotami 5% (0,05), 1% (0,01), 0,1% (0,001) a je pravděpodobností, že náš výběrový soubor pochází ze základního souboru, ve kterém platí nulová hypotéza. Jinak řečeno, za statisticky významný považujeme výsledek, o kterém nepředpokládáme, že se vyskytl náhodně. Statistická významnost je závislá na velikosti výběrového souboru a to přímo úměrně. Porovnáme-li tedy dva rozsáhlé soubory (např. ženy X muži) zjistíme, že se liší v mnoha proměnných (Gall, 2001). Na druhou stranu se můžeme setkat s příkladem, kdy je výsledek statisticky významný, ale rozdíl mezi soubory je tak malý, že ho považujeme za nedůležitý.
3.6.4 Získávání dat pomocí dotazníku Dotazník byl vytištěn a po skončení tréninkové jednotky předán v papírové formě testovanému trenérovi (P1 – P8). Předání je úmyslně nastaveno až po skončení tréninkové jednotky z důvodu objektivnosti měření pomocí nástroje ASUOI. Probandovi je objasněn obsah dotazníku, počet otázek a způsob vyplnění. Trenér si dotazník přečte a popř. klade otázky. Posléze je dotazník vyplněn, v případě odmítnutí okamžitého vyplnění musí být dohodnuto alternativní předání. V případě, že trenér odmítne vyplnění dotazníku, vycházíme pouze z dat zjištěných pomocí nástroje ASUOI. Vyhodnocení získaných dat použijeme základní statistické nástroje (míry centrální tendence) a data porovnáme s výsledky zjištěnými při měření nástrojem ASUOI.
62
3.6.5 Praktické výstupy práce Praktický výstup je určen trenérům jako rychlé, efektivní a srozumitelné poskytnutí zpětné vazby vzhledem k projevům znaků chování během tréninkové jednotky. Následně můžou naměřená data být konfrontována s názorem trenéra a na základě tohoto rozhovoru doporučeny změny v projevech chování trenéra.
63
4 Výsledková část Praktická část uvádí kritéria, podle kterých byl daný subjekt vybrán, pozorován a analyzován. Definuje jednotlivé projevy chování sledovaných trenérů a přiřazuje těmto projevům příslušný význam. Dále jsou rozebrány jednotlivé projevy chování, tak jak jsou definována pomocí nástroje ASUOI, v kontextu s výsledky měření trenérů.
4.1 Vyhodnocení měření za pomoci ASUOI Výsledky testování byly statisticky zpracovány. Celkový počet naměřených znaků chování byl 3030 (viz tabulka 4, graf 1). Nejpočetnějším znakem chování bylo „mlčení při úkolu“ (775). V této kategorii je ovšem hodnota rozsahu R největší (R=154), minimální naměřená hodnota byla v této kategorii 31, maximální pak 185. Aritmetické průměr x měl hodnotu 96,86 a směrodatná odchylka S je rovna 50,40. Nejméně početných pozorovaným znakem pak „fyzická dopomoc“, resp. „spatná znázornění“ s hodnotou nula (0). V procentuálním vyjádření více než 10 % ze 100 % dosáhly hodnoty kategorie „použití křestního jména“, resp. „vysvětlení úkolu“. V kategorii „použití křestního jména“ je hodnota rozsahu R rovna 73. Minimální, u trenéra zaznamenaná hodnota, je 13 a maximální hodnota 86. Aritmetický průměr x je roven 43. Směrodatná odchylka S se rovná 23,84. K podobným výsledkům dojdeme i pro kategorii „vysvětlení úkolu“ (R=72, min=14, max=86, x =41, S=23,13). Kategorie znaků chování zaznamenané v hodnotách mezi 5 % a 10 % z celku jsou „řízení a organizace“ (Σ286, R=39, min=16, max=55, x =35,75, S=13,36), „povzbuzování“ (Σ280, R=57, min=14, max=71, x =35, S=18,81), „průběžně pokyny“ (Σ263, R=54, min=14, max=68, x =32,90, S=17,22), „nespokojenost“ (Σ230, R=58, min=7, max=65, x =28,75, S=20,18) a „neklasifikovatelný“ (Σ159, R=20, min=10, max=30, x =19,88,
S=8). Ostatní z pozorovaných kategorií chování se vyskytovali méně, než v pěti procentech což znamená, že tyto znaky se při teoretické pravidelnosti chování trenérů objevily jedenkrát za dvě minuty. Jedná se překvapivě o kategorie „chvála“ (Σ148, R=30, min=6, max=36, x =18.5, S=11.69) a „závěrečné připomínky“ (Σ77, R=44,
64
min=0, max=44, x =9.62, S=15.28). Nejnižší frekvence výskytu společně u všech trenérů byla zjištěna v kategoriích „mlčení mimo úkol“, „dotazování, otázka“ a „správné znázornění“. V ostatních kategoriích nebyly zaznamenány žádné prvky příslušného chování (viz tabulka 4).
Tab. 4: Celkový počet projevů všech testovaných trenérů (P1 – P8), vyjádření v procentech a počet za minutu (RPM).
Kategorie chování Použití křestního jména* Vysvětlení úkolu Průběžné pokyny Závěrečné připomínky Dotazování, otázka Fyzická dopomoc Správné znázornění Špatné znázornění Povzbuzování Chvála Nespokojenost Řízení a organizace Neklasifikovatelný Mlčení: při úkolu Mlčení: mimo úkol Celkem Celkem bez*
Počet 344 328 263 77 35 0 15 0 280 148 230 286 159 775 90 3030 2686
% 11.35 10.83 8.68 2.54 1.16 0.00 0.50 0.00 9.24 4.88 7.59 9.44 5.25 25.58 2.97 100.00 88.65
65
RPM 1.08 1.03 0.82 0.24 0.11 0.00 0.05 0.00 0.88 0.46 0.72 0.89 0.50 2.42 0.28 9.47 8.39
Graf 1: Procentuální vyjádření znaků chování zachycených v tréninkové jednotce nástrojem ASUOI u trenérů P1 – P8.
Tabulka 4 ukazuje přehled všech naměřených veličin u všech měřených trenérů společně. V grafu 1 můžeme vidět rozložení typických znaků podle frekvence používání v tréninkové jednotce. Znaky směřující k vysvětlení činnosti jsou označeny jako „POVELY INSTRUKCÍ“ (viz výše) a společně s časem stráveným mlčením, pozorováním jsou hlavní náplní trenérské práce v trenérské jednotce. Rozebereme-li kategorii „POVELY INSTRUKCÍ“ na jednotlivé části a jak se tyto části podílejí na celkovém profilu všech trenérů (viz tabulka 4) zjistíme, že dominantní zastoupení má kategorie „vysvětlení úkolu“, která dosahuje takřka padesáti procent z všech znaků kategorie „povelů instrukcí“. Značně vysokého čísla dosahuje i kategorie „průběžné pokyny“, která popisuje aktivitu trenéra k hráči během cvičení. Na druhou stranu frekvence v kategorii „závěrečné připomínky“, která převážně zastupuje zpětnou vazbu, je poměrně nízká. Vzhledem k hypotéze H2 byla kategorie „závěrečné připomínky“ podrobena důkladnějšímu zkoumání. Určíme-li pořadí podle výskytu znaku „závěrečné připomínky“ od nejhoršího k nejlepšímu, bude následující; 8 – 7) P4 – P5 (0); 6) P2 (1); 5) P1 (2); 4) P6 (3); 3) P3 (8); 2) P7 (19); 1) P8 (44). Průměrné pořadí trenérů P1 – P4 bude 5,3. Průměrné pořadí kategorie P5 – P8 je 3,6. Následně opět byl proveden neparametrický test pro nezávislé soubory (Mann-Whintney U test).
66
Hodnota hladiny významnosti p byla vypočtena 0,309 a hodnota Z = -1,02. Kategorie „dotazování, otázka“ a „správné znázornění“ se na celkovém počtu instrukcí v kategorii „POVELY INSTRUKCÍ“ vyskytuje minimálně (1,56% z 23,70%).
Graf 2: Procentuální vyjádření znaků chování „POVELY INSTRUKCÍ“ v tréninkové jednotce nástrojem ASUOI u trenérů P1 – P8.
Trenéři z čtyř nejnižších soutěží kategorie mužů hraných pod záštitou ČMFS, byli pro pozorování v tréninkové jednotce a tento výzkum označeni P1 – P4. Jejich společná statistika testování je uvedená v tabulce 5. U trenérů nižších soutěží se vysoce projevují znaky chování spadající do kategorie „POVELY INSTRUKCÍ“ (425). Trenéři nižších kategorií silně preferují chování z kategorií „vysvětlení úkolu“, či „průběžné vysvětlení“, před doporučovanou „zpětnou vazbou“ (11). V motivačních, resp. emočních kategoriích převažuje „povzbuzování“ (158), před „nespokojeností“ (139) a chválou (109). Vzhledem k hypotéze H1 byla kategorie „chvála“ podrobena důkladnějšímu zkoumání. Určíme-li pořadí podle výskytu znaku „chvála“ od nejhoršího k nejlepšímu, bude následující; 8 – 7) P6 – P7 (6); 6) P5 (8); 5) P4 (18); 4) P8 (20); 3) P2 (23); 2) P1 (32); 1) P3 (36). Průměrné pořadí trenérů P1 – P4 bude 2,75. Průměrné pořadí kategorie P5 – P8 je 6,25. Následně byl proveden neparametrický test pro nezávislé soubory
67
(Mann-Whintney U test). Hodnota hladiny významnosti p byla vypočtena 0,042 a hodnota Z = -2,03. Hodnota v kategorii „dotazování, otázka“ dosáhla hodnoty 15 znaků.
Tab. 5: Celkový počet projevů testovaných trenérů (P1 – P4), vyjádření v procentech a počet za minutu (RPM).
Kategorie chování Použití křestního jména* Vysvětlení úkolu Průběžné pokyny Závěrečné připomínky Dotazování, otázka Fyzická dopomoc Správné znázornění Špatné znázornění Povzbuzování Chvála Nespokojenost Řízení a organizace Neklasifikovatelný Mlčení: při úkolu Mlčení: mimo úkol Celkem Celkem bez*
Počet 178 225 162 11 15 0 12 0 158 109 139 157 80 387 29 1662 1484
% 10.71 13.54 9.75 0.66 0.90 0.00 0.72 0.00 9.51 6.56 8.36 9.45 4.81 23.29 1.74 100.00 89.29
RPM 0.56 0.70 0.51 0.03 0.05 0.00 0.04 0.00 0.49 0.34 0.43 0.49 0.25 1.21 0.09 5.19 4.64
V grafu 3 je možno sledovat podobné poměrné rozložení jako v grafu 1 (P1 – P8). Trenéři P1 – P4 dosahují podobných hodnot jako v celkovém hodnocení všech trenérů.
68
Graf 3: Procentuální vyjádření znaků chování zachycených v tréninkové jednotce nástrojem ASUOI u trenérů P1 – P4.
V grafu 4 můžeme vidět analýzu kategorie „POVELY INSTRUKCÍ“ u trenérské skupiny P1 – P4 v jednotlivých komponentách i s podíly těchto částí na celku znaku kategorie „POVELY INSTRUKCÍ“. Z vyhodnocení statistik pro všechny trenéry (viz tabulka 4) zjistíme, že dominantní zastoupení má kategorie „vysvětlení úkolu“, která dosahuje takřka padesáti procent všech „povelů instrukcí“. V kategorii P1 – P4 dochází k nárůstu v kategoriích „vysvětlení úkolu“ (z 10,83% na 13,54%) a „průběžné pokyny“ (z 8,68% na 9,75%). Na druhou stranu dochází k poklesu v kategoriích „dotazování, otázka“ (z 1,16% na 0,90%) a „závěrečné připomínky“ (z 2,54% na 0,66%).
69
Graf 4: Procentuální vyjádření znaků chování zahrnuta do skupiny „POVELY INSTRUKCÍ“ pro trenéry P1 – P4.
Trenéři z čtyř nejvyšších soutěží kategorie mužů hraných pod záštitou ČMFS, byli pro pozorování v tréninkové jednotce a tento výzkum označeni P5 – P8. Jejich společná statistika testování je uvedená v tabulce 6. U trenérů vyšších soutěží se jednotlivé kategorie spadající pod „POVELY INSTRUKCÍ“ nedostaly nad deset procent (viz tabulka 6). Celkový počet zaznamenaných projevů v této kategorii dosáhl čísla 293. Trenéři vyšších kategorií projevují, stejně tak jako skupina P1 – P4, rovnováhu mezi „vysvětlením úkonu“ a „průběžnými připomínkami“ (103 / 101), ale daleko více kladou důraz na zpětnou vazbu (66 oproti 11 ve skupině P1 - P4). Za povšimnutí stojí relativně nízká hodnota v kategorii „chvála“ (39). Úbytek hodnot v kategorii „chvála“ není přímo úměrný úbytku v kategorii „nespokojenost“, ale i v této kategorii jsme zaznamenali mírný pokles oproti skupině P1 – P4 (z 8.36% na 6.65%).
70
Tab. 6: Celkový počet projevů testovaných trenérů (P5 – P8), vyjádření v procentech a počet za minutu (RPM).
Kategorie chování Použití křestního jména* Vysvětlení úkolu Průběžné pokyny Závěrečné připomínky Dotazování, otázka Fyzická dopomoc Správné znázornění Špatné znázornění Povzbuzování Chvála Nespokojenost Řízení a organizace Neklasifikovatelný Mlčení: při úkolu Mlčení: mimo úkol Celkem Celkem bez*
Počet 166 103 101 66 20 0 3 0 122 39 91 129 79 388 61 1368 1202
% 12.13 7.53 7.38 4.82 1.46 0.00 0.22 0.00 8.92 2.85 6.65 9.43 5.77 28.36 4.46 100.00 87.87
71
RPM 0.52 0.32 0.32 0.21 0.06 0.00 0.01 0.00 0.38 0.12 0.28 0.40 0.25 1.21 0.19 4.28 3.76
Graf 5: Procentuální vyjádření znaků chování zachycených v tréninkové jednotce nástrojem ASUOI u trenérů P5 – P8.
V grafu 6 můžeme vidět analýzu kategorie „POVELY INSTRUKCÍ“, tentokráte u trenérské skupiny P5 – P8 v jednotlivých komponentách i s podíly těchto částí na celku znaku kategorie „POVELY INSTRUKCÍ“. Ve skupině trenérů P5 – P8 je stejně jako pro všechny trenéry (viz tabulka 4) převažující znak zastoupeny kategorií „vysvětlení úkolu“, která ovšem pro tuto skupinu dosahuje pouze třetiny všech „povelů instrukcí“. Také dochází k poměrnému poklesu v kategorii „průběžné pokyny“ (z 8,68% na 7,38%). Jako velice pozitivní prvek můžeme vnímat nárůst a to hlavně v kategoriích „závěrečné připomínky“ (z 2,54% na 4,82%) a „dotazování, otázka“ (z 1,16% na 1,46%). Zaměříme-li se na porovnávání skupin P1 – P4 a P5 – P8, bude tento rozdíl daleko markantnější (viz graf 4 a graf 6).
72
Graf. 6: Procentuální vyjádření znaků chování zahrnuta do skupiny „POVELY INSTRUKCÍ“ pro trenéry P5 – P8.
Porovnání základních kategorií chování, které jsme v měření identifikovaly, jsou znázorněny v tabulce 7, resp. grafu 7. Zaměříme-li se na kategorii „závěrečné připomínky“ zjistíme, že zásadní dopad na průměrnou hodnotu ( x = 9,62) mají trenéři vyšších soutěží P6, P7, P8. Kategorie „vysvětlení úkolu“ a „průběžné pokyny“ se u skupiny trenérů P5 – P8 vzájemně pohybují v menším rozpětí než u trenérů P1 – P4.
Tab. 7: Porovnání znaků chování „vysvětlení úkolu“, „průběžné pokyny“, „závěrečné připomínky“ u trenérů P1 – P8.
P1 (%) Vysvětlení úkolu 8.63 Pruběžné pokyny 18.33 Závěrečné připomínky 0.54 Kategorie chování
P2 (%) 18.53 5.60 0.22
P3 (%) 11.97 6.73 2.00
73
P4 (%) 13.86 9.62 0.00
P5 (%) 10.60 12.03 0.00
P6 (%) 8.89 5.00 0.83
P7 (%) 4.47 4.47 6.07
P8 (%) 5.78 7.80 12.72
Graf 7: Porovnání znaků chování „vysvětlení úkolu“, „průběžné pokyny“, „závěrečné připomínky“ u trenérů P1 – P8.
Přesto, že trenérská práce je činností interakční a ve skupině hráčů fotbalu v kategorii mužů komunikuje s dospělými jedinci, projevy zařazené do této kategorie („dotazování, otázka“) nabývají nízkých hodnot a to ve všech výkonnostních úrovních (viz tabulka 8, graf 8).
Tab. 8: Porovnání znaků chování „dotazování, otázka“ u trenérů P1 – P8.
Kategorie chování Dotazování, otázka
P1 (%) 1.08
P2 (%) 0.86
P3 (%) 1.5
P4 (%) 0.23
74
P5 (%) 0.86
P6 (%) 1.11
P7 (%) 4.15
P8 (%) 0
Graf 8: Porovnání znaků chování „dotazování, otázka“ u trenérů P1 – P8.
V tabulce 9, grafu 9 můžeme pozorovat poměr projevů zahrnující převážně znaky emočního, prožitkového rázu („povzbuzování“, „chvála“, „nespokojenost“). V této kategorii, by podle teoretického rámce, měla převládat kategorie pozitivních projevů („povzbuzování“, „chvála“). Jak vidíme níže pouze tři trenéři (P3, P4, P8) vykazují
větší
výskyt
znaků
chování
v kategorii
„chvála“,
než
v kategorii
„nespokojenost“. Průměrná četnost v kategorii „nespokojenost“ pro všechny měřené trenéry dosáhla hodnoty x = 28,75. Naproti tomu v kategorii „chvála“ bylo průměrně identifikováno pouze 18,5 projevů chování. Základním prvkem chování trenéra je v tréninkové jednotce, průběhu cvičení je povzbuzování. Projevy spadající do této kategorie dodává trenér značnou část sebedůvěry svěřencům pro provedení cvičení. V kategorii povzbuzování nebyla nalezena žádná souvislost mezi výkonnostními kategoriemi a mírou povzbuzování v procentuálním vyjádření (viz tabulka 9) ( x = 35, min = 14, max = 71) a forma povzbuzování, jak byla zaznamenána v poznámkách formuláře ASUOI při měření, se často omezuje na použití floskulí (bezvýznamné, prázdné fráze typu „pojď, poj, „jedem, jedem“).
75
Tab. 9: Porovnání znaků chování „povzbuzování“, „chvála“, „nespokojenost“ u trenérů P1- P8.
Kategorie chování Povzbuzování Chvála Nespokojenost
P1 (%) 5.39 8.63 11.86
P2 (%) 11.42 4.96 14.01
P3 (%) 3.49 8.98 4.49
P4 (%) 16.67 4.23 2.82
P5 (%) 8.88 2.01 12.61
P6 (%) 9.17 1.67 1.94
P7 (%) 7.03 1.92 7.99
P8 (%) 10.40 5.78 4.34
Graf 9: Porovnání znaků chování „povzbuzování“, „chvála“, „nespokojenost“ u trenérů P1- P8.
Kategorie „řízení, organizování“ (tabulka 10, graf 10) je základem každé trenérské práce. Hodnot vyšších než deset procent bylo dosaženo pouze u trenérů nejvyšších soutěží (P7 , P8). Z naměřených hodnot pro veličiny míry centrální tendence ( x = 35,75,
= 32,
= 32) je možno vyvodit, že v kategorii „řízení, organizace“ je
soubor takřka symetrický.
76
Tab. 10: Porovnání znaků chování „řízení, organizace“ u trenérů P1- P8.
Kategorie chování Řízení, organizace
P1 (%) 8.09
P2 (%) 8.62
P3 (%) 7.98
P4 P5 (%) (%) 12.91 7.74
P6 (%) 4.44
P7 P8 (%) (%) 10.22 15.61
Graf 10: Porovnání znaků chování „řízení, organizace“ u trenérů P1- P8.
Jak je zřejmé z tabulky 11 a grafu 11 nástroj ASUOI a jeho kategorie jsou vysoce validní, poněvadž hodnoty v oblasti „neklasifikovaný“ jsou nízké (žádná nepřesahuje 10%). V souladu s obsahem sekce poznámek byly nejčastějšími projevy kategorie „neklasifikovaný“ špatně formulované, nezařaditelné, nepochopené projevy a nezachytitelné projevy (dav hráčů kolem trenéra, otočení trenéra zády k examinátorovi, atd.).
Tab. 11: Porovnání znaků chování „neklasifikovaný“ u trenérů P1- P8.
Kategorie chování
P1 (%)
P2 (%)
P3 (%)
P4 (%)
P5 (%)
P6 (%)
P7 (%)
P8 (%)
Neklasifikovaný
8.09
2.37
5.49
3.99
4.01
2.78
8.31
8.38
77
Graf 11: Porovnání znaků chování „neklasifikovaný“ u trenérů P1- P8.
Z tabulky 12, resp. grafu 12 je zřejmé, že kategorie „mlčení“ je nejčastěji vyskytujícím se znakem chování u trenérů fotbalu mužů. Tento fakt je pochopitelný vzhledem k fotbalové „dospělosti“ jedinců. Z výsledků je patrné, že frekvence znaků kategorie „mlčení celkem“ je u většiny trenérů v podobné rovině ( x = 28,88%) (kromě trenérů P1, P2, P8) a ani mezi skupinami trenérů P1- P4 a P5 – P8 nejsou zásadní rozdíly.
Tab. 12: Porovnání znaků chování „mlčení“ u trenérů P1- P8.
Kategorie chování Mlčení celkem
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) 18.33 14.44 36.16 31.92 36.39 52.50 29.71 11.56
78
Graf 12: Porovnání znaků chování „mlčení“ u trenérů P1- P8.
Použití křestního jména, či přezdívky (tabulka 13, graf 13) je v průměru 43 znaků chování na trenéra (11,3%). V této kategorii výrazně vybočují pouze trenéři P4, P5.
Tab. 13: Porovnání znaků chování „použití křestního jména“ u trenérů P1- P8.
Kategorie chování Použití křestního jména
P1 P2 P3 P4 (%) (%) (%) (%) 10.24 18.53 10.22 3.05
P5 (%) 4.01
P6 P7 P8 (%) (%) (%) 11.67 15.65 17.63
Graf: 13: Porovnání znaků chování „použití křestního jména“ u trenérů P1- P8.
79
Trenéři v průměru použili 378,75 znaků chování. Celková frekvence všech znaků chování je 9,47 projevů za minutu (viz tabulka 14, graf 14).
Tab. 14: Porovnání celkového počtu naměřených znaků chování u trenérů P1- P8.
Kategorie chování P1 Celkový počet 371 znaků
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
464
401
426
349
360
313
346
Graf: 14: Porovnání celkového počtu naměřených znaků chování u trenérů P1- P8.
Za pomoci měřícího nástroje ASUOI jsme získali velký počet dat. Tyto data byla vyhodnocena v této sekci a následně budou interpretována (viz. Diskuze). .
80
4.2 Vyhodnocení dotazníků Trenéři (P1, P2, P3, P5, P6, P7, P8), kteří vyplnili orientační dotazník (tabulka 15), v průměru označily za nejvíce žádoucí vlastnosti, charakteristiky v trenérské, osobní praxi inteligenci a odbornost (vzdělanost), cílevědomost, objektivita, komunikativnost a důslednost. Mezi nežádoucími vlastnostmi, charakteristikami se nejčastěji objevovaly termíny jako pasivita, nedisciplinovanost, vznětlivost, či opatrnost. Ostatní otázky se zajímaly o pohled trenérů na vlastní trenérskou praxi. Z otázek v dotazníku, které měli doplňující charakter, můžeme vyvodit, že pouze trenér P6 zvažuje připomínky hráčů k tréninkové jednotce. Dále se většina trenérů shodla, že předchozí hráčská kariéra je zásadní pro pozdější práci trenéra (vyjma P6). Všichni trenéři souhlasí, že dosažená trenérská kvalifikace je stěžejní pro trenérskou praxi ( = „ano“, max. = „spise ano“). Z dalších získaných dat vyplývá, že trenéři se hodnotí jako aktivní pozorovatelé tréninkové jednotky. Trenéři P5 – P8 tvrdí, že mají menší tendence zasahovat do tréninkové jednotky než trenéři P1 – P3. Všichni trenéři se domnívají, že kvalita sdělovaných instrukcí a pokynů je vysoká. Všichni trenéři se vyjádřili, na rozhraní byli trenéři P2 a P5, že dostatečně komunikují se svěřenci a kladou jim otázky týkající se prováděných cvičení. Dále trenéři uvádějí, že upřednostňují pochvalu a vždy svěřence pozitivně povzbuzují během cviční. Z dotazníků také vyplývá, že trenéři vyjadřují svoji spokojenost, nespokojenost jak verbálně, tak neverbálně a domnívají se, že v tréninkové jednotce jednají uváženě, chladně a stručně. Na otázky týkající se kategorie „POVELY INSTRUKCÍ“ trenéři shodně odpověděli, že hráče informují o průběhu a významu cvičení v jeho průběhu přičemž upřednostňují verbální formu projevu. Zároveň trenéři P1, P3, P6 uvádí, že do prováděných cviční příliš nezasahují. K oslovení hráče, kterému je sdělována informace, trenéři nejčastěji využívají křestní jméno, přezdívku. Kromě trenérů P7, P8 nikdo z dotázaných nekonzultuje formu oslovení s příslušným hráčem. V průměru trenéři v tréninkové jednotce více spoléhají na dostupná fakta, než na vlastní intuici a tréninkovou jednotku mají vždy pečlivě připravenou v závislosti na
81
aktuálních výsledcích mužstva. Podle vlastních slov hráče vždy informují o průběhu a významu tréninkové jednotky před jejím zahájením. Trenéři P1, P2, P7, P8 většinou informují své svěřence o průběhu a významu tréninkové jednotky i po jejím skončení.
Tab. 15 a 16: Tabulky odpovědí trenérů P1 – P8 (vyjma P4) na otázky 1 až 32 v dotazníku.
P1 P2 P3 P5 P6 P7 P8
P1 P2 P3 P5 P6 P7 P8
1 2 3 1 1 3 2 2
2 1 2 1 2 1 1 2
3 2 1 2 2 1 2 2
4 2 2 2 3 2 2 2
5 2 2 1 1 2 2 1
6 1 2 3 2 3 2 2
7 3 3 4 4 2 4 4
8 2 4 2 4 2 3 4
9 1 2 1 2 1 1 1
10 2 1 2 2 2 2 2
11 1 3 2 1 2 2 3
12 2 2 4 3 4 2 2
13 1 1 2 2 2 2 2
14 1 1 1 2 1 1 2
15 1 1 1 3 1 2 1
16 2 2 2 2 1 1 1
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 2 1 2 4 1 1 1 3 1 2 2 2 2 2 1 2 3 1 4 4 1 1 1 1 2 4 3 1 3 1 1 3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 3 1 1 3 1 2 3 3 2 2 4 2 1 1 2 2 3 2 2 3 2 1 3 1 2 2 3 2 2 4 2 1 4 3 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 4 2 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 4 2 1 3 2 2 1
Legenda: „Ano=1“, „Spíše ano=2“, „Spíše ne=3“, „Ne=4“
82
5 Diskuze Rozbor výsledků měření pomocí nástroje ASUOI a dotazníku vzhledem k teoretickému základu a potvrzení, či zamítnutí vědeckých hypotéz je elementární částí této práce. V zhodnocení se zaměříme na jednotlivé kategorie metody nástroje ASUOI. První kategorií v záznamovém archu je „použití křestního jména“. Tento prvkem slouží k upoutání pozornosti svěřence a komunikaci přímo s ním. Použití křestního jména, či přezdívky (tabulka 13, graf 12) je v průměru 43 znaků chování na trenéra (11,3%). V této kategorii výrazně vybočují pouze trenéři P4, P5. Toto může být způsobeno krátkým působení v klubu, což je celkově velmi negativní jev v prostředí českých fotbalových klubů ( x = 1 rok 7 měsíců), či snahou „vtáhnout jedince více do obsahu tréninkové jednotky (viz teoretická část). Trenéři v dotazníku tvrdí, že oslovují své hráče křestním jménem, přezdívkou a pouze vrcholový trenéři (P7, P8) uvádějí, že oslovení konzultují s příslušným hráčem. Trenér by měl formálně konzultovat oslovení s hráčem a to především v kategorii dospělých z hlediska oboustranného respektu. Jasnost a stručnost při vysvětlování cvičení je základem úspěchu a dokáže snížit hodnoty ztrátového času na minimum. U trenérů vyšších výkonnostních tříd můžeme pozorovat větší vyváženost mezi kategoriemi „vysvětlení úkolu“ a „průběžné pokyny“. Také v těchto kategoriích dochází k výskytu snížení procentuálního počtu oproti trenérům nižších výkonnostních tříd. Tento znak hodnotím jako vysoce pozitivní, poněvadž svědčí o schopnosti sdělit, předat informace efektivněji (trenéři vyšších výkonnostních úrovní využívali v tréninkové jednotce názorné tabule, atd.) a to hlavně při vysvětlování úkolu. Druhým možným vysvětlením může být volba snazších, známých cvičení, které trenér nemusí složitě vysvětlovat. V případě, že převažuje jedna z výše zmíněných kategorií, pak se domnívám, že k optimálnějšímu průběhu tréninkové jednotky je vhodnější, je-li tato převaha na straně kategorie „vysvětlení úkolu“ (P3, P6). Jak se uvádí v teoretické části, hráč se ve většině situací soustředí na provádění výkonu a tak není schopen vnímat, analyzovat „průběžnou připomínku“ ze strany trenéra. Zvýšená hladina výskytu v těchto kategoriích může být způsobena např. přílišnou složitostí daného cvičení (P2,P4), neschopností zanalyzovat a posléze sdělit
83
vyhodnocené poznatky, či nedostatečnou úrovní komunikačních dovedností. Přesto se všichni trenéři domnívají, že kvalita sdělovaných informací je vysoce kvalitní. Na otázky týkající se kategorie „POVELY INSTRUKCÍ“ trenéři shodně odpověděli, že hráče informují o průběhu a významu cviční v jeho průběhu, přičemž upřednostňují verbální formu projevu. Zároveň trenér P1, P3, P6 uvádí, že do prováděných cviční příliš nezasahují. Ovšem výsledky měření ukazují, že trenér P1 velice zasahuje do průběhu cviční. Další, podle mého názoru nejdůležitější a nejvíce opomíjenou kategorií, je kategorie „závěrečné pokyny“. Zaměříme-li se tuto kategorii chování, zjistíme, že zásadní dopad na průměrnou hodnotu ( x = 9,62) mají trenéři vyšších soutěží P6, P7, P8. Důvodem tohoto znaku je podle mého názoru jasnější představa o finální podobě prováděného cvičení a schopnost efektivně analyzovat nedostatky v prováděném cvičení a vhodně je sdělit příslušným hráčům. Tento fakt může být způsoben vysokou úrovní analyzačních schopností, či zkušenostmi. Trenéři si často neuvědomují, že svěřenec není schopen objektivně vnímat sdělovanou skutečnost v průběhu, či těsně po ukončení činnosti. Trenéři P5-P8 uvádějí, že častěji zasahují do průběhu cvičení, tento okamžik byl často, ať vědomě či nevědomě, prostorem pro poskytnutí zpětné vazby. Na základě naměřených hodnot a hodnoty významnosti p = 0,309 mezi soubory P1 – P4 a P5 – P8 si dovolím tvrdit, že musíme na hladině *p < 0,05 zamítnout hypotézu H2 týkající se zpětné vazby. Domnívám se, že tento fakt byl způsoben nízkým počtem zkoumaných trenérů. Porovnám-li např. průměry použití zpětné vazby x P1- P4 = 2,75 a x P5- P8 = 16,5 je zřejmé, že trenéři P5 – P8 6 krát častěji využívají zpětnou vazbu.
Znaky analyzované v položce „otázka, dotazování“ je u trenérů mužů nízká a to na všech výkonnostních stupních. Objevil-li se tento znak chování v repertoáru některého z trenérů, tak potom jako nepodstatný, často řečnický prvek. Chce-li trenér obdržet informaci od svěřence, musí jako řídící prvek komunikace vydat podmět. Tento nedostatek je možno částečně chápat na vyšší výkonnostní úrovni a to z důvodů technicko-taktické vyspělosti hráčů, kteří jsou schopni rychle pochopit průběh cvičení. U trenérů nižších tříd by měla „otázka, dotazování“ být základním prostředkem pro
84
zjištění přiměřenosti prováděných cvičení. V závislosti na teoretickém zjištění ohledně inteligence sportovců by trenér měl využít přednosti intelektuální zdatnosti hráčů a více s nimi komunikovat. Z informací vyhodnocených z dotazníku vyplývá, že si trenéři takřka neuvědomují nepřítomnost otázek ve svém trenérském projevu. Na druhou stranu fotbal je kolektivním sportem, kde trenér pracuje s celým mužstvem. Toto může být jeden z důvodů, proč trenéři preferují použití instrukcí před otázkami, dopomocí, či ukázkou provedení. Na druhou stranu tento projev může být silným autoritářským prvkem a znakem strachu před případnou nevhodnou otázkou a následnou ztrátou autority pod strachem z nezodpovězení otázky. Následující tři kategorie jsou podle předpokladů v mužské kategorii zastoupeny velmi zřídka (fyzická dopomoc, správné znázornění, špatné znázornění). Jelikož trenér pracuje s dospělými, „hotovými“ hráči, hodnoty výskytu v těchto kategoriích jsou zanedbatelné. Je zřejmé, že trenéři si jsou vědomi důležitosti v kategorii povzbuzování. Vzhledem k faktu, že většina trenérů má za sebou kariéru bývalých hráčů, je tento fakt relativně pochopitelný. U obou sledovaných skupin nebyl výraznější rozdíl v této kategorii. Povzbuzování bývá často spojeno s kategorií chování „chvála“. Myslím si, že „povzbuzování“ by také mělo být součástí projevů nespokojenosti, což se děje v daleko menší míře. Z teoretického základu je zřejmé, že „chvála” a „povzbuzování“ by měly převyšovat nad projevy nespokojenosti výrazně a to ve všech výkonnostních kategoriích. V našem měření se ukázalo, že znak chování „chvála“ v průběhu tréninkové jednotky je statisticky významně p = 0,042* a na základě tohoto můžeme potvrdit hypotézu H1, tedy že mezi skupinami je statisticky významný rozdíl v používání chvály. Skupina P1 – P4 projevuje v průměru znak „chvála“ 27,25. Naproti tomu skupina trenérů P5 – P8 pouze 9,75. Na druhou stranu zaměříme-li se na celý soubor emočních projevů, zjistíme, že skupina P5 – P8 dosahuje ve všech třech kategoriích nižších hodnot. Rozdíl mezi pozitivními kategoriemi chování („chvála“, „povzbuzování“) a negativně hodnocenou kategorií („nespokojenost“) činil v průměru 17,5 (poměr 40,75/9,75) znaků ve prospěch pozitivních kategorií (u trenérů P1 – P2 byl rozdíl ve prospěch pozitivních znaků 32, poměr 66,75/34,75). Trenéři se nepřiblížily
85
teoretickému základu poměru znaků (33/1), ale převahu pozitivních znaků chování hodnotím jako vysoce kladnou. Trenéři se domnívají, že osobně upřednostňují pochvalu a svěřence pozitivně povzbuzují v průběhu cvičení. Podle mého názoru poměr chvály a nespokojenosti musí být tím výraznější (ve prospěch chvály) čím nižší soutěž je trenérem trénována. Sportovci v nižších výkonnostních kategoriích participují ve fotbale jako v zájmové, volnočasové činnosti. Za prvé není třeba jejich volnočasovou aktivitu znepříjemňovat přílišnou negativitou v projevu. Za druhé se jedná o dospělé jedince, kteří již výrazně svoji výkonnost, či škálu dovedností a kvalitu jejich provedení nezvýší. Z tohoto důvodu by „chvála“ měla převažovat v nižších soutěžích (potvrzeno v hypotéze H1). Vzhledem k faktu, že komponenta znaků chování „povzbuzování“, “, „chvála“, „nespokojenost“ byly častým znakem emočního chování je zajímavé, že trenéři tvrdí, že vždy jednají chladně a uváženě. Vzhledem k výsledkům měření s tímto tvrzením nelze souhlasit (kromě P6). Bohužel nástroj ASUOI neumožňuje odlišit verbální a neverbální projevy, ironii, sarkasmu, atd. Toto rozdělení je pouze na citu a uvážení pozorovatele. Jak bylo naznačeno výše, organizační a řídící funkce trenéra je značná. Vzhledem k získaným datům, můžeme tvrdit, že soubor je v této kategorii takřka symetrický. Na druhou stranu mírně vyšších hodnot dosahují trenéři vyšších výkonnostních tříd. Tento fakt je ovlivněn větším počtem tréninkových jednotek v tréninkovém cyklu (nutná vyšší míra organizovanosti) a faktem, že u trenérů P5 – P8 je na tréninku přítomen asistent(i) trenér(a) a jiné osoby, které musejí být hlavním trenérem řízeni. Z výsledků je zřejmé, že kategorie „mlčení“ je nejčastěji vyskytujícím se znakem chování u trenérů fotbalu mužů. Tento fakt je pochopitelný vzhledem k fotbalové „dospělosti“ jedinců a stejně je tomu i v předešlých výzkumech Potraca, Jonese a Cushiona (2007). Z výsledků je patrné, že frekvence znaků kategorie „mlčení celkem“ je u většiny trenérů v podobné rovině ( x = 28,88%) (kromě trenérů P1, P2, P8) a ani mezi skupinami trenérů
P1- P4 a P5 – P8 nejsou zásadní rozdíly. Trenéři uvedli,
že vždy sledují tréninkovou jednotku, což potvrzuje nízká hodnota v kategorii „mlčení : mimo úkol“. Vzhledem k teoretickému základu se domnívám, že číslo okolo
86
hranice 30% je optimální pro družstva dospělých a dává dostatek prostoru pro provedení cviční hráči, resp. pro ráznou a jasnou reakci trenéra na aktuální podmínky. Z výsledků vyplývá, že trenéři nižších výkonnostních úrovní tíhnou více k autoritativnímu stylu. Toto může být způsobeno nižší úrovní sebevědomí a důvěry ve vlastní schopnosti, dovednosti a složením jejich družstev (zájmová činnost). Na druhou stranu trenéři vyšších výkonnostních úrovní můžou být identifikování jako průsečík autoritativnímu a kooperačního trenérského stylu. Vzhledem k naměřeným datům je zřejmé, že žádného trenéra není možně zařadit striktně do jedné kategorie. Na druhou stranu vzhledem k rozložení dat, můžeme říci, že trenéři vyšších výkonnostních úrovní disponují vyrovnanějšími hodnotami při porovnání všech znaků chování. Nejhorším faktem na trenérské práci je skutečnost, že žádný z trenérů nepůsobí u mužstva déle než 4 roky ( x = 1 rok 7 měsíců). Tento fakt silně omezuji práci trenéra s jednotlivými svěřenci, stejně tak jako koncepční práci v dlouhodobém časovém horizontu.
87
6 Závěr Cílem této práce bylo identifikovat znaky chování trenérů fotbalu v kategorii mužů na různých výkonnostních stupních a dílčím cílem této práce bylo představit a využít nástroj ASUOI. Vzhledem k porovnání výsledků s jinými měřeními, resp. s ohledem na nízké hodnoty neidentifikovaných znaků chování trenérů zaznamenané v tréninkové jednotce, považuji nástroj ASUOI za vhodný pro měření znaků chování trenérů. Pozorování trenérů bylo zaměřeno na projevy chování trenéra v tréninkové jednotce za pomoci identifikace znaků chování kategorizovaným observačním nástrojem. Úkolem této práce nebylo striktně hodnotit, ale částečně pochopit zákonitosti chování trenérů v trenérské jednotce na různých výkonnostních stupních v kategorii mužů. Není sporu, že všichni měření trenéři mají silné teoretické základy, na druhou stranu by měli pracovat na svém projevu a neustále se snažit o zdokonalení trenérské činnosti. Nemyslím si, že by mezi trenéry na různých výkonnostních stupních byli dramatické rozdíly v jejich chování. Tyto trenéři působí v různých sportovněpracovních podmínkách s rozdílnými svěřenci a jejich projevy můžou být tímto prostředím značně ovlivněny. Částečně se potvrdilo, že trenéři vyšších výkonnostních tříd disponují lepšími schopnostmi, dovednostmi a v tréninkové jednotce působí vyrovnanějším dojmem. Na druhou stranu je nutno říci, že v žádné s kategorií nebyl analyzován příliš autoritativní, až despotický trenér. Trenéři, a to hlavně v nižších výkonnostních soutěžích, musí mít na paměti potřebu povzbuzení a chvály směrem k jejich svěřencům v tréninkovém procesu, stejně tak jako zlepšení zpětné vazby. Základem úspěšné trenérské práce je neustálé sebevzdělávání a sebepoznávání, stejně tak jako koncepční plánovaná práce se svěřenci, poněvadž bez sportovců není trenérů. Proto se domnívám, že mužstvo by si nemělo vybírat trenéra, ale trenér mužstvo, u kterého dokáže odhadnout úspěšnost svého působení. Jen tato cesta zvýší
88
ubývající počet participujících v kolektivních sportech a umožní trenérům ve funkcích setrvat po časově významnější dobu po vzoru špičkových fotbalových zemí.
89
7 Seznam použité literatury 1. ALBERT, J., KONING, RH. Statistical thinking in sports. FL : Champan & Hall/CRC, 2007. 298 s. ISBN 1584888687. 2. ALLPORT, G. W. Personality: A psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart & Winston. 1937. 558 s. 3. ARMOUR, K. M., JONES, R., POTRAC, P. Sports Coaching Cultures: From Practice to Theory. London : Routledge, 2003. 200 s. ISBN 0415328519.
4. BRADBERRY, T. The Personality Code. New York: Putnam. 2007. 5. BUZEK, M. Trenér fotbalu „A“ UEFA licence. Praha : Olympia, 2007. 324 s. ISBN 978-80-7376-032-8. 6. CARRIERA C. ‘Teaching Effectiveness: Comparison of More and Less Effective Teachers in an Experimental Teaching Unit’. In Sport in Physical Activity: Moving Towards Excellence, edited by T. Williams, L. Almond and A. Sparkes. London: E
& FN Spon, 1992. 7. CLAXTON, D., LACY, A. C. ‘A Comparison of Practice Field Behaviours Between Winning High School Football Coaches and Tennis Coaches’. Journal of Applied Research in Coaching and Athletics, 1986, roč. 1, č. 3, s. 188-200.
8. CLAXTON, D. ‘A Systematic Observation of More and Less Successful High School Tennis Coaches’. Journal of Teaching in Physical Education, 1988, č. 7, s. 302-310. 9. CLIFFORD. C., FEEZELL. R., Sport and Character: Reclaiming the Principles of Sportsmanship. 1. vyd. Human Kinetics, 2009. 144 s. ISBN 0736081925.
10. COAKLEY, J., DUNNING, E. Handbook of Sports Studies. London : SAGE, 2002. 2000 s. ISBN 0761949496. 11. COOK, M. Soccer coaching and team management. 2nd ed. London : A & C Black, 1997. 131 s. 12. COTE, J. et al. The knowledge of high-performance gymnastics coaches: Competition and training considerations. The Sport Psychologist, 1995, č. 9, s. 7695.
90
13. COX, R. H. Sport psychology : concepts and applications. 6. vyd. London : McGraw-Hill, 2006. 532 s. ISBN 0072972955. 14. COX, R. W., RUSSELL, D.,VAMPLEW, W. Encyclopedia of British football. London : Routledge, 2002. 400 s. ISBN 0714652490. 15. CRISFIELD, P., CABRAL, P., CARPENTER, F. The successful coach : guidelines for coaching practice. Leeds [England] : National Coaching Foundation (NCF).
1999. 94 s. 16. ČMFS. Čísla a fakta. URL: < http://nv.fotbal.cz/cmfs/index.php> [cit. 2010-02-20]. 17. DANIEL, J. The Complete Guide to Coaching Soccer Systems and Tactics. Spring City : Reedswain, 2003. 232 s. ISBN 1-59164-068-7. 18. DOBRÝ, L. et al. Analýza didaktikcé interakce v tělesné výchově. Praha : Karolinum, 1997. 91 s. ISBN 80-7184-334-2. 19. DUNNING, E., MALCOLM, D. Sport : Critical concept in sociology. Routledge, 2003, 1768 s. ISBN 0415262925 20. DOUGE, B., et al. Better coaching : advanced coach's manual. 2. vyd. Australia : Australian Sports Commission : Active Australia ; Leeds : [Distributed by] Human Kinetics, c2001. 248 s. 21. GALL M. D. Figuring out the importance of research results: Statistical Significance
versus
Practical
Significance.
Retrieved.
2001.
URL:
[cit. 2010-02-28]. 22. GILL, D. L., WILLIAMS, L. Psychological Dynamics of Sport and Exercise. 3. vyd. Human Kinetics. 2008. 344 s. ISBN 0736062645. 23. HARTL, P. HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X. 24. HEMPHILL, J. K., COONS, A. E. Development of the leader behavior description questionnaire. In STOGDILL, R. M., COONS, A. E. Leader Behavior: Its Description and Measurement. Columbus : The Bureau of Business Research of
Ohio State University, 1957. 25. HORN, T. S. Advances in sport psychology. 3. vyd. Human Kinetics, 2008. 512 s.
ISBN 0736057358.
91
26. HUNTER, A. Triumphs of the Football Field: Narrated by Archie Hunter. Sports Projects, 1997. 192 s. ISBN 0946866449. 27. CHELLADURAI, P., SALEH, S. D. Demensions of leader behaviour in sports. Development of a leadership scale. Journal of Sport Psychology, 1980, č 2(1), s. 3435. 28. CHOUTKA, M., DOVADIL, J. Sportovní trénink . 1. vyd. Praha : Olympia, 1987. 318 s. 29. JARVIS, M. Sport Psychology. London : Routlege, 2000. 288 s. ISBN 0415206421 30. JONES, R. L. Sports coaching cultures : from practice to theory. London : Routledge, 2004. 185 s. 31. KELNAROVÁ, J. MATĚJKOVÁ E., Psychologie 1. díl. Praha : Grada, 2010. 184 s. ISBN 978-80-247-3270-1. 32. LACY, A. C., DARST, P. W. Evolution of a systematic observation instrument: The ASU Observation instrument. Journal of Teaching in Physical Education, 1984, č. 3, s. 59-66. 33. LACY, A. C., DARST, P. W. The Arizona State University observation instrument (ASUOI). In DARST, P. W., ZAKRAJSEK D. B., MANCINI V. H. Analyzing physical education and sport instruction. Champaign, IL: Human Kinetics Books.
1989. 369-377 s. 34. Lavallee, D. Career transitions in sport : international perspectives. Morgantown, WV : Fitness Information Technology, c2000. 282 s. 35. LOMBARDO, B. J. The Lombardo coaching behavior analysis system. In DARST, P. W., ZAKRAJSEK D. B., MANCINI V. H. Analyzing physical education and sport instruction. Champaign, IL: Human Kinetics Books, 1989. 353-359 s.
36. LYLE, J. Sports coaching concepts : a framework for coaches' behaviour. London : New York : Routledge, 2002. 343 s. ISBN 0415261589. 37. LYNCH, J. Creative Coaching. Human Kinetics, 2001. 232 s. ISBN 0736033275. 38. MARTENS, R. Úspěšný trenér. 3. vyd. Praha : Grada. 2006. 501 s. ISBN 80-2471011-0.
92
39. MARTENS, R. Directing Youth Sports Programs. Human Kinetics, 2001. 248 s. ISBN 0736036962. 40. MILLER, A. W. Systematic Observation Behaviour Similarities of Various Youth Sport Soccer Coaches. Physical Educator, 1992, roč. 49, č. 3, s. 136-143. 41. NEUMANN, G., PFŐZNER A., HOTTENROTT, K. Trénink pod kontrolou. Praha : Grada, 2005. 184 s. ISBN 8024709473. 42. PAUKNEROVÁ, D. Psychologie pro ekonomy a manažery. Praha : Grada, 2006. 256 s. ISBN 80-247-1706-9. 43. PERCIVAL, L. The coach from athlete’s viewpoint. Toronto: Fitness Institute. 1971. Art and Science of Coaching Symposium. s. 89-93. 44. PERIČ, T. et al. Sportovní trénink. Praha : Grada, 2010. s 160. ISBN 978-80-2472118-7. 45. POTRAC, P. et al. ‘‘It’s all about getting respect’’: The coaching behaviours of an expert English soccer coach. Sport Education and Society, 2006, č. 7, s. 183-202. 46. POTRAC, P., JONES, R., CUSHION, C. Understanding Power and the Coach’s Role in Professional English Soccer: A Preliminary Investigation of Coach Behaviour. Soccer and Society, 2007, roč. 8, č. 1, s. 33-49. 47. PYKE, F. S. Better coaching: advanced coach's manual. Human Kinetics, 2001, 254 s. ISBN 0736041133. 48. RICHARDS, J. W., TUTKO T. A., Psychology of coaching. Boston: Allyn & Bacon. 1971. 216 s. ISBN 0205029043. 49. ROBINSON, M. Sport Club Management. Human Kinetics, 2010. 256 s. ISBN 0736075968. 50. RYCKMAN, R. M. Theories of Personality. CA: Brooks/Cole, 1993. 613 s. ISBN 053416644X. 51. ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti. Praha : Grada, 2010. 208 s. ISBN 978-80-2473133-9. 52. SMITH, M., CUSHION, C. J. An Investigation of the In-Game Bahaviours of Professional, Top-Level Youth Soccer Caoches, Journal of Sports Scieces, 2006, č. 24(4). s. 355-366.
93
53. SMITH, R. E., SMOLL, F. L., HUNT, E. B. A system for the behavioral assessment of athletic coaches. Research Quarterly, 1977, č. 48, s. 401-407. 54. SLACK, T. Understanding Sport Organizations: The Application of Organization Theory. Human Kinetics, 1997. 348 s. ISBN 0873229487.
55. SLEPIČKA, P, HOŠEK. V., HÁTLOVÁ, B. Psychologie sportu. Praha : Karolinum, 2006. 230 s. ISBN 80-246-1290-9. 56. STIBITZ, F. Informace o méně známých sportovních hrách : malá encyklopedie sportovních her. Praha : UK, 1982. 201 s.
57. TRUDEL, P. et al. Systematic observation of youth ice hockey coaches during games. Journal of Sport Behavior, 1996, č. 19, s. 50-65. 58. VOTÍK, J., ROUBAL, B., VYHNALOVÁ, I. Trenér fotbalu "B" licence : (učební texty pro vzdělávání fotbalových trenérů). 1. vyd. Praha : Olympia, 2001. ISBN 80-
7033-598-X. 59. WIGGLESWORTH, N. The Evolution of English Sport. Routledge : London, 1996. 196 s. ISBN 0714642193. 60. WEINBERG, R. S., Foundations of sport and exercise psychology. 4. vyd. Champaign, IL : Human Kinetics, 2006. 607 s.
94
Seznam obrázků, tabulek a grafů Obrázky Obrázek č.1: Vztahy a role trenéra při výkonu trenérské práce (Pyke, 2001). Obrázek č.2: Hierarchie kauzálních faktorů variability osobních vlastností (Říčan, 2010, s. 48). Obrázek č.3: Eysenckovo dvojdimenzionální schéma základních dimenzí osobnosti (Říčan, 2010), obohacený výsečí pro trenérskou typologii.
Grafy Graf č. 1: Procentuální vyjádření znaků chování zachycených v tréninkové jednotce nástrojem ASUOI u trenérů P1 – P8. Graf č. 2: Procentuální vyjádření znaků chování „POVELY INSTRUKCÍ“ v tréninkové jednotce nástrojem ASUOI u trenérů P1 – P8. Graf č. 3: Procentuální vyjádření znaků chování zachycených v tréninkové jednotce nástrojem ASUOI u trenérů P1 – P4. Graf č. 4: Procentuální vyjádření znaků chování zahrnuta do skupiny „POVELY INSTRUKCÍ“ pro trenéry P1 – P4. Graf č. 5: Procentuální vyjádření znaků chování zachycených v tréninkové jednotce nástrojem ASUOI u trenérů P5 – P8. Graf č. 6: Procentuální vyjádření znaků chování zahrnuta do skupiny „POVELY INSTRUKCÍ“ pro trenéry P5 – P8. Graf č. 7: Porovnání znaků chování „vysvětlení úkolu“, „průběžné pokyny“, „závěrečné připomínky“ u trenérů P1 – P8. Graf č. 8: Porovnání znaků chování „dotazování, otázka“ u trenérů P1 – P8. Graf č. 9: Porovnání znaků chování „povzbuzování“, „chvála“, „nespokojenost“ u trenérů P1- P8. Graf č. 10: Porovnání znaků chování „řízení, organizace“ u trenérů P1- P8. Graf č. 11: Porovnání znaků chování „neklasifikovaný“ u trenérů P1- P8.
95
Graf č. 12: Porovnání znaků chování „mlčení“ u trenérů P1- P8. Graf č. 13: Porovnání znaků chování „použití křestního jména“ u trenérů P1- P8. Graf č. 14: Porovnání celkového počtu naměřených znaků chování u trenérů P1- P8.
Tabulky Tabulka č. 1: Kategorie charakteristických znaků chování ASUOI a jejich vysvětlení podle (Smith, Cushion, 2006). Tabulka č. 2: 2: Přidané kategorie k rozšířené položce „Mlčení“ podle Lombarda (1989). Tabulka č. 3: Příklad záznamového archu ASUOI použitého při měření trenérů. Tabulka č. 4: Celkový počet projevů všech testovaných trenérů (P1 – P8), vyjádření v procentech a počet za minutu (RPM). Tabulka č. 5: Celkový počet projevů testovaných trenérů (P1 – P4), vyjádření v procentech a počet za minutu (RPM). Tabulka č. 6: Celkový počet projevů testovaných trenérů (P5 – P8), vyjádření v procentech a počet za minutu (RPM). Tabulka č. 7: Porovnání znaků chování „vysvětlení úkolu“, „průběžné pokyny“, „závěrečné připomínky“ u trenérů P1 – P8. Tabulka č. 8: Porovnání znaků chování „dotazování, otázka“ u trenérů P1 – P8. Tabulka č. 9: Porovnání znaků chování „povzbuzování“, „chvála“, „nespokojenost“ u trenérů P1- P8. Tabulka č. 10: Porovnání znaků chování „řízení, organizace“ u trenérů P1- P8. Tabulka č. 11: Porovnání znaků chování „neklasifikovaný“ u trenérů P1- P8. Tabulka č. 12: Porovnání znaků chování „mlčení“ u trenérů P1- P8. Tabulka č. 13: Porovnání znaků chování „použití křestního jména“ u trenérů P1- P8. Tabulka č. 14: Porovnání celkového počtu naměřených znaků chování u trenérů P1- P8. Tabulka č. 15: Tabulky odpovědí trenérů P1 – P8 (vyjma P4) na otázky 1 až 32 v dotazníku. Tabulka č. 16: Tabulky odpovědí trenérů P1 – P8 (vyjma P4) na otázky 1 až 32 v dotazníku.
96
Přílohy Dotazník k ASUOI DOTAZNÍK PRO TRENÉRY FOTBALU Prosím Vás o vyplnění dotazníku, který slouží k identifikaci a porozumění vystupování trenérů v tréninkové jednotce společně s nástrojem ASUOI. Pozorně si předčtěte následující otázky, pravdivě odpovězte - zakroužkujte vždy jednu z nejvíce se hodících odpovědí. Tyto otázky neslouží k posuzování, hodnocení či přerozdělování úspěchu/neúspěchu trenéra, ale jejich účelem je získat reálné informace o pohledu trenéra na jeho účinkování v tréninkovém procesu. Věk: Délka trenérské praxe: Nejnižší trénovaná soutěž:
Dosažená trenérská kvalifikace: Doba strávená v současném klubu: Nejvyšší trénovaná soutěž:
1. V průběhu tréninkové jednotky spoléhám na vnitřní intuici. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
2. V průběhu tréninkové jednotky spoléhám na ověřená fakta. b) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
3. Tréninkovou jednotku mám vždy pečlivě připravenou. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
4. V tréninkové jednotce jednám chladně a uváženě. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
5. V tréninkové jednotce jsem vždy aktivní. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
6. V tréninkové jednotce preferuji známá cvičení, jejichž průběh nemusím vysvětlovat. a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 7. Při stavbě tréninkové jednotky kladu důraz na přání hráčů. a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 8. Do průběhu jednotlivých cvičení příliš nezasahuji. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
97
d) ne
9. Hráče vždy informuji o průběhu a významu tréninkové jednotky před jejím zahájením. a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 10. Upřednostňuji verbální vysvětlení prováděného cvičení. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
11. Před zahájením cvičení vždy požádám jednoho z hráčů o popsání následujícího úkolu. a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 12. Hráče vždy informuji o průběhu a významu tréninkové jednotky po jejím ukončení. a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 13. Hráče vždy informuji o průběhu a významu cvičení v jeho průběhu. a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 14. Vždy kladu důraz na správně znázornění provedení cvičení hráčem, či trenérem. a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 15. Před zahájením cvičení se vždy zeptám hráčů: „Rozumíte?“ a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 16. V tréninkové jednotce se vyjadřuji stručně a jasně. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
17. Vyslechnu si připomínky hráčů k danému cvičení. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
18. Vždy povzbuzuji hráče k lepšímu výkonu. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
19. Hráče oslovuji nejraději přezdívkou. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
20. Oslovení hráče konzultuji s příslušným hráčem. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
21. Upřednostňuji pochvalu při provádění cvičení. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
98
22. Dosažené trenérské vzdělání je důležité pro trenérskou činnost. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
23. Předchozí hráčská praxe je důležitá pro trenérskou činnost. a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 24. Hráče oslovuji nejraději křestním jménem. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
25. Hráče povzbuzuji v pozitivním smyslu. („Přidej, máš na to., Zaber, jsi nejlepší.“, atp.) a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 26. Hráče povzbuzuji v negativním smyslu. („Jsi hroznej, zaber!, Přidej, kůže líná.“, atp.) a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 27. Svoji nespokojenost vyjadřuji většinou verbálně. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
28. Průběh cvičení vždy sleduji. a) ano b) spíše ano
d) ne
c)spíše ne
29. Svoji spokojenost vyjadřuji většinou neverbálně. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
30. Sdělované instrukce jsou vždy čitelné a dobře srozumitelné. a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 31. Aktuální výsledky mají vliv na stavbu tréninkové jednotky. a) ano b) spíše ano c)spíše ne d) ne 32. Často zasahuji do průběhu cvičení. a) ano b) spíše ano c)spíše ne
d) ne
33. Čtyři Vám vlastní osobní vlastnosti, žádoucí v trenérské praxi, seřazené od nejlepší (a). a) ……………………… b) ……………………… c) ……………………… d) ……………………...
99
34. Čtyři Vám vlastní osobní vlastnosti, nežádoucí v trenérské praxi, seřazené od nejhorší (a). a) …………………….. b) …………………….. c) …………………….. d) ……………………. Nabídka vlastností: ambiciózní, cílevědomí, důsledný, flexibilní, houževnatý, chladný, impulzivní, iniciativní, inteligentní, komunikativní, loajální, nesmělý, objektivní, ochotný, opatrný, optimistický, otevřený, ostýchavý, pasivní, přátelský, přísný, přístupný, psychicky odolný, razantní, rozhodný, rozvážný, sebekritický, systematický, trpělivý, upřímný, vstřícný, vůdčí, vyrovnaný, vytrvalý, vznětlivý, zanícený, zásadový, vlastní volba
100
Výsledky měření ASUOI pro jednotlivé trenéry Trenér P1: Počet
%
RPM
Použití křestního jména*
Kategorie chování
38
10.24
0.95
Vysvětlení úkolu
32
8.63
0.80
Pruběžné pokyny
68
18.33
1.70
Závěrečné připomínky
2
0.54
0.05
Dotazování, otázka
4
1.08
0.10
Fyzická dopomoc
0
0.00
0.00
Správné znázornění
3
0.81
0.08
Špatné znázornění
0
0.00
0.00
Povzbuzování
20
5.39
0.50
Chvála
32
8.63
0.80
Nespokojenost
44
11.86
1.10
Řízení a organizace
30
8.09
0.75
Neklasifikovatelný
30
8.09
0.75
Mlčení: při úkolu
64
17.25
1.60
Mlčení: mimo úkol
4
1.08
0.10
Celkem
371
100.00
9.28
Celkem bez*
333
89.76
8.33
Trenér P2: Počet
%
RPM
Použití křestního jména*
Kategorie chování
86
18.53
2.15
Vysvětlení úkolu
86
18.53
2.15
Pruběžné pokyny
26
5.60
0.65
Závěrečné připomínky
1
0.22
0.03
Dotazování, otázka
4
0.86
0.10
Fyzická dopomoc
0
0.00
0.00
Správné znázornění
2
0.43
0.05
Špatné znázornění
0
0.00
0.00
Povzbuzování
53
11.42
1.33
Chvála
23
4.96
0.58
Nespokojenost
65
14.01
1.63
Řízení a organizace
40
8.62
1.00
Neklasifikovatelný
11
2.37
0.28
Mlčení: při úkolu
57
12.28
1.43
Mlčení: mimo úkol
10
2.16
0.25
Celkem
464
100.00
11.60
Celkem bez*
378
81.47
9.45
101
Trenér P3: Počet
%
RPM
Použití křestního jména*
Kategorie chování
41
10.22
1.03
Vysvětlení úkolu
48
11.97
1.20
Pruběžné pokyny
27
6.73
0.68
Závěrečné připomínky
8
2.00
0.20
Dotazování, otázka
6
1.50
0.15
Fyzická dopomoc
0
0.00
0.00
Správné znázornění
4
1.00
0.10
Špatné znázornění
0
0.00
0.00
Povzbuzování
14
3.49
0.35
Chvála
36
8.98
0.90
Nespokojenost
18
4.49
0.45
Řízení a organizace
32
7.98
0.80
Neklasifikovatelný
22
5.49
0.55
Mlčení: při úkolu
142
35.41
3.55
Mlčení: mimo úkol
3
0.75
0.08
Celkem
401
100.00
10.03
Celkem bez*
360
89.78
9.00
Počet 13 59 41 0 1 0 3 0 71 18 12 55 17 124 12 426 413
% 3.05 13.85 9.62 0.00 0.23 0.00 0.70 0.00 16.67 4.23 2.82 12.91 3.99 29.11 2.82 100.00 96.95
RPM 0.33 1.48 1.03 0.00 0.03 0.00 0.08 0.00 1.78 0.45 0.30 1.38 0.43 3.10 0.30 10.65 10.33
Trenér P4: Kategorie chování Použití křestního jména* Vysvětlení úkolu Pruběžné pokyny Závěrečné připomínky Dotazování, otázka Fyzická dopomoc Správné znázornění Špatné znázornění Povzbuzování Chvála Nespokojenost Řízení a organizace Neklasifikovatelný Mlčení: při úkolu Mlčení: mimo úkol Celkem Celkem bez*
102
Trenér P5: Kategorie chování Použití křestního jména* Vysvětlení úkolu Pruběžné pokyny Závěrečné připomínky Dotazování, otázka Fyzická dopomoc Správné znázornění Špatné znázornění Povzbuzování Chvála Nespokojenost Řízení a organizace Neklasifikovatelný Mlčení: při úkolu Mlčení: mimo úkol Celkem Celkem bez*
Počet 14 37 42 0 3 0 3 0 31 7 44 27 14 86 41 349 335
% 4.01 10.60 12.03 0.00 0.86 0.00 0.86 0.00 8.88 2.01 12.61 7.74 4.01 24.64 11.75 100.00 95.99
RPM 0.35 0.93 1.05 0.00 0.08 0.00 0.08 0.00 0.78 0.18 1.10 0.68 0.35 2.15 1.03 8.73 8.38
Počet 42 32 18 3 4 0 0 0 33 6 7 16 10 185 4 360 318
% 11.67 8.89 5.00 0.83 1.11 0.00 0.00 0.00 9.17 1.67 1.94 4.44 2.78 51.39 1.11 100.00 88.33
RPM 1.05 0.80 0.45 0.08 0.10 0.00 0.00 0.00 0.83 0.15 0.18 0.40 0.25 4.63 0.10 9.00 7.95
Trenér P6: Kategorie chování Použití křestního jména* Vysvětlení úkolu Pruběžné pokyny Závěrečné připomínky Dotazování, otázka Fyzická dopomoc Správné znázornění Špatné znázornění Povzbuzování Chvála Nespokojenost Řízení a organizace Neklasifikovatelný Mlčení: při úkolu Mlčení: mimo úkol Celkem Celkem bez*
103
Trenér P7: Kategorie chování Použití křestního jména* Vysvětlení úkolu Pruběžné pokyny Závěrečné připomínky Dotazování, otázka Fyzická dopomoc Správné znázornění Špatné znázornění Povzbuzování Chvála Nespokojenost Řízení a organizace Neklasifikovatelný Mlčení: při úkolu Mlčení: mimo úkol Celkem Celkem bez*
Počet 49 14 14 19 13 0 0 0 22 6 25 32 26 86 7 313 264
% 15.65 4.47 4.47 6.07 4.15 0.00 0.00 0.00 7.03 1.92 7.99 10.22 8.31 27.48 2.24 100.00 84.35
RPM 1.23 0.35 0.35 0.48 0.33 0.00 0.00 0.00 0.55 0.15 0.63 0.80 0.65 2.15 0.18 7.83 6.60
Počet 61 20 27 44 0 0 0 0 36 20 15 54 29 31 9 346 285
% 17.63 5.78 7.80 12.72 0.00 0.00 0.00 0.00 10.40 5.78 4.34 15.61 8.38 8.96 2.60 100.00 82.37
RPM 1.53 0.50 0.68 1.10 0.00 0.00 0.00 0.00 0.90 0.50 0.38 1.35 0.73 0.78 0.23 8.65 7.13
Trenér P8: Kategorie chování Použití křestního jména* Vysvětlení úkolu Pruběžné pokyny Závěrečné připomínky Dotazování, otázka Fyzická dopomoc Správné znázornění Špatné znázornění Povzbuzování Chvála Nespokojenost Řízení a organizace Neklasifikovatelný Mlčení: při úkolu Mlčení: mimo úkol Celkem Celkem bez*
104