přirozené rodičovství — výchova dětí — pedagogik a
extrémy — buď dětem nastavíme hranice příliš omezující, nebo naopak až příliš široké. Děti však ke svému správnému vývoji potřebují takové hranice, mezi nimiž se budou cítit jako doma, aby se mohly rozvíjet podle své vnitřní motivace a zralosti. V knize naleznete spoustu užitečných poznatků, které autorka načerpala během více než třicetileté pedagogické praxe. Základem úspěchu v soužití s dětmi je vytvoření „vhodného prostředí“ a respekt k jejich vlastním životním procesům. Kniha je cennou podporou pro všechny, kdo žijí a pracují s dětmi. Rebeca Wildová se narodila roku 1939 v Německu, studovala germanistiku, hudební pedagogiku a pedagogiku podle Marie Montessori v Mnichově, New Yorku a Portoriku. Od roku 1961 žije v Ekvádoru, kde spolu s manželem založili roku 1977 školu zvanou „Pesta“ (Centro Experimental Pestalozzi). Jedná se o projekt volného školství, ovlivněný pracemi světoznámé italské pedagožky Marie Montessori a modelem rozvoje švýcarského psychologa Jeana Piageta. Projekt Rebecy Wildové má velký ohlas po celém světě. „Znovu a znovu vidíme, že hranice neslouží k tomu, abychom děti vedli k nějakému cíli, který jsme si vymysleli: aby se staly zodpovědnějšími, inteligentnějšími nebo sociálnějšími. Naším úkolem je vytvořit (a tedy také ohraničit) prostředí, ve kterém se mohou odehrávat pravé vývojové procesy.“ Rebeca Wildová
Svoboda a hranice, láska a respekt
výchově dětí si je však jist málokdo. Často se pohybujeme mezi dvěma
Rebeca Wildová
Mnoho rodičů se snaží o respektující výchovu. S vymezováním hranic ve
edice
Šťastné dítě
Rebeca Wildová
Svoboda a hranice, láska a respekt Co od nás děti potřebují
www.dharmagaia.cz knížky pro přemýšlivé lidi
DharmaGaia
Knížky pro přemýšlivé lidi
Svoboda a hranice, láska a respekt
edice šťastné dítě
Obsah Úvodní slovo k českému vydání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Předmluva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Hranice a připravené prostředí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Nejistota při stanovování hranic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Žít znamená být ohraničen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Jsou hranice poučné?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Svoboda a hranice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Láska. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Respekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Hranice a pravidla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Hranice pro dospělé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Hranice ve volné škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
5
Úvodní slovo k českému vydání Přirozené rodičovství je nádherná věc. Své miminko nosíme, spíme s ním, maminka ho kojí podle potřeby. Všechno je v pořádku, miminko je spokojené. Pak roste, začíná lézt a objevovat svět. Vytahuje z poliček porcelán po babičce, tatínkova CD a maminčiny knížky, a docela rychle zjistí, jak bleskurychle a nepozorovaně jedním prstíčkem vypnout počítač v nejnečekanější okamžik. Harmonie je přerušena... Měli bychom se tedy brzy zamyslet nad tím, jak umožnit potomkovi svobodné objevování světa, kde jsou přirozené hranice, a jak je vymezit bez plácání a zvyšování hlasu. Bude to znít možná zvláštně, ale v této knize se vydáme do Jižní Ameriky. Nenavštívíme však indiány v džungli, ale „Pestu“, aktivní školu manželů Wildových v Ekvádoru. Ti se opírají o pedagogiku Marie Montessori a vývojový model Jeana Piageta: ve správně připraveném prostředí se děti svobodně rozvíjejí a učí podle svého vnitřního rytmu. Připravené prostředí „volné školy“ je rozšířeno o divoké hřiště a třeba i o kovárnu, obsahuje dílny, kreativní místnost, hudební místnost, pokoje pro volnou hru, prostory pro matematiku, jazyky a přírodní vědy a v neposlední řadě tělocvičnu. „Učitelé“ jsou průvodci, osoby, které pozorují a podle potřeby motivují či vysvětlují. Problémy se neřeší zápisem do žákovské knížky, ale rozhovorem. Pláč a hněv jsou brány s pochopením a láskou a často doprovázeny objetím. Když jsem navštívila pottenbrunskou „volnou školu“ v Dolním Rakousku, která je inspirována aktivní školou manželů Wildových, upřímně jsem dětem záviděla...
7
Ve své knize se Rebeca Wildová věnuje problematice hranic a jejich vymezování z nového úhlu pohledu, a nabízí tak cennou podporu všem, kdo s dětmi žijí a pracují. Její intenzivní dvacetiletá praxe je opravdovou studnicí zkušeností nejen pro pedagogy, ale hlavně pro rodiče. Nechme se inspirovat. Bora Berlinger propagátorka přirozeného rodičovství a překladatelka Konceptu kontinua
Internetové odkazy http://de.wikipedia.org/wiki/Rebeca_Wild http://en.wikipedia.org/wiki/Ecosimia http://vimeo.com/4353733
8
Předmluva Když s lidmi hovořím na téma „svobodné výchovy“ poprvé, pak jen zřídka chybí více či méně ostré námitky nebo otázky týkající se „nutných hranic“. Otázky, které neustávají, ani když se pak rodiče nebo vychovatelé odváží k prvním krokům k respektujícímu přístupu k dětem, ale stále znovu se objevují v mnoha nových životních situacích a na každé úrovni rozvoje. My dospělí jsme byli často vychováváni a omezováni hranicemi. Proto pro nás není snadné vnímat hranice jako něco, co vytyčuje prostor pro samostatné a svobodné jednání, prostor, ve kterém je umožněn lidský rozvoj. Přesto čím lépe se nám to povede, o to jasněji můžeme pozorovat, že hranice nejsou „cizí, určené zvenčí“, ale slouží jednoduše k tomu, udržet prostředí natolik relaxované, aby se v něm všichni, děti i dospělí, cítili uvolněně, nabývali nových zkušeností vlastním rozhodováním a mohli se naučit rozlišovat skutečné potřeby od náhradních, zástupných potřeb. Naše zážitky z takto uvolněného prostředí pozvolna rozpustí zdánlivé rozpory mezi svobodou a hranicemi a otevřou nám oči pro poznání, jak mají oba pojmy mnohostranný a úzký vzájemný vztah k lásce a respektu. S údivem zažíváme, jak jsou pro děti a dospívající, kteří s námi prošli touto cestou, svoboda, hranice, láska i respekt stejně samozřejmé jako pro ryby voda. S mírnou závistí vidíme, že jsou schopni stanovovat hranice přirozeně, spontánně, láskyplným a respektujícím způsobem nezřídka i tam, kde si
9
my dospělí kvůli našim pochybnostem sami stojíme v cestě k vlastnímu rozvoji. Mám radost, že se mohu prostřednictvím knihy Svoboda a hranice, láska a respekt podělit o zkušenosti a reflexi ze čtvrt století trvající práce na škole v Pestalozzi v Ekvádoru s širším okruhem lidí, pro které je toto téma důležité. Rebeca Wildová listopad 2002
10
Hranice a připravené prostředí „Proč vlastně nenapíšeš skutečný román?“ překvapil mě nedávno otázkou jeden host, takříkajíc místo ranního pozdravu, právě když jsem vyráběla pomerančovou šťávu k snídani. Snažila jsem se nenechat vyvést z rovnováhy a ze své ranní rutiny. Odvětila jsem roztržitě: „Román? Pročpak?“ „Četl jsem si v posteli tvoji první knihu Erziehung zum Sein (Vychovávat k bytí). Tedy když už dokážeš pojmout tak suché téma, jako je výchova, tak živě, nelákalo by tě okořenit své zážitky fantazií a vytvořit z nich román?“ Vlastně proč ne? Myšlenka ve mně začala klíčit mezi snídaní a obědem. Šlo by přece o něco úplně jiného než u těch mnoha úkolů, kterých ani po dvaceti letech existence Pesty* zjevně nebylo ani o trochu méně než na počátku. Neustálá práce na připraveném prostředí, které je základem alternativní výchovy, doprovázení dětí a mladistvých při jejich činnostech, rozhovory s rodinami, večery pro rodiče, porady s učiteli, kurzy, semináře, výměnné trhy, cyklistické výlety; k tomu celá domácnost, osobní zájmy, neustálá naléhavá potřeba být při tom všem… román! Nemohl by přivolat uplynulé, očarovat to současností i budoucností, vytvořit nové prostory a vazby? V té chvíli přišla rodina ke stolu snídat. Musela jsem si pospíšit, abych byla u vchodu školy dříve, než přijedou školní autobusy, abych byla u toho, až děti dorazí. Jakmile naplnily areál svými pozdravy, otázkami, křikem a hledáním činností, byla jsem opět Zkrácenina z „Pestalozzi“ a název pro mateřskou školu a projekt školy manželů Wildových v Ekvádoru. *
11
vtažena do děje. Přihlížela jsem, jak děti, obklopeny naší nádhernou andskou krajinou, soustředěně vyrábějí letadla z balzového dřeva, jak je zkoušejí pouštět z pater školní budovy, ze šestimetrové věže, z okraje propasti; byla jsem svědkem toho, jak si mezi sázením agáve staví ze starých prken, pneumatik a jiného odpadního materiálu své domky na stromech nebo klubovny; jak v průběhu jednoho rána využívají široký prostor i možnosti, jak svobodně dělí svůj čas podle individuálních rytmů mezi klidné a pohybové, namáhavé a odpočinkové činnosti. Jako už mnoho let, i toto ráno na mne znovu udělala hluboký dojem živost dětí a každá pochybnost zmizela: proč bych si měla vymýšlet román, když se odehrává každý den před mýma očima? Copak pro román nestačí, že zde mohou děti být — dokud je rodiče nechají a dokud samy chtějí — legitimně dětmi? Že na rozdíl od většiny dětí po celém světě, které jsou nuceny se přizpůsobit všemu tomu, co pro ně vymysleli dospělí „pro jejich dobro“, mohou den za dnem zažívat, co to znamená „být plně tady a teď“, vyrůstat se svými vlastními hrami, dobrodružstvím, projekty a nápady, se svými vlastními radostmi a trápením? Když jsem o těchto dětech vyprávěla naposledy — bylo to v mé knize Kinder im Pesta (Děti v Pestě) — měla jsem pocit, že jsem o našich zkušenostech s alternativní výchovou už napsala dost. Přesto mne více důvodů přivedlo k tomu, abych věnovala zvláštní pozornost ještě jednomu aspektu našeho zacházení s dětmi. Prvním důvodem je prostě to, že po dvaceti letech existence Pesty a nekončících reflexí vidíme vztah mezi svobodou a hranicemi zřetelněji, než to bylo možné dříve. Další pohnutka, která mne dovedla k psaní, vznikla z našeho stálého střetávání se s konkrétními situacemi, které po nás vyžadovaly zaujímat stále nová stanoviska, ale také nám umožnily nové vhledy a poznání. Opravdu jen zřídka dojde k tomu, že proběhne porada učitelů, rozhovor s rodinou nebo večer pro rodiče v mateřské školce, prvním i druhém stupni školy, a nepřijde řeč 12
na problematiku stanovení hranic. Stejný fenomén zažíváme na každém semináři s dospělými, kteří nepatří k Pestě. Tak ve mně narůstal naléhavý pocit, abych se tomuto tématu věnovala ještě jednou a podrobněji, než jak jsem o něm psala dříve. Přečetla jsem si knihu Jana-Uwe Roggerse Kinder brauchen Grenzen (Děti potřebují hranice), což mé přání ještě posílilo. Tato kniha totiž odkrývá enormní bezmocnost dospělých, kteří hledají nové možnosti výchovy, odlišné od tradičních modelů, ale jsou z věčného experimentování unaveni, a často by se nejraději vrátili zpátky ke starým jistým normám. Tato kniha očividně nabízí praktické pokyny, jak mohou rodiče a učitelé najít střední cestu mezi autoritářskými a naopak liberálními metodami a přitom ušetřit sobě i dětem mnoho energie a zničených nervů. Autor přesvědčivě ukazuje, že děti potřebují hranice, aby mohly vyrůstat v míru. A pokud se dospělí odváží stanovit hranice jasným a respektujícím způsobem, bude to dobrodiní pro všechny, kteří jsou do situace zapleteni. Přesto ve mně po přečtení knihy zůstal nedobrý pocit. Samotné stanovení hranic neřeší vše a úleva, která se projeví po stanovení hranic, bude jen přechodná, dokud si nebudeme vědomi skutečného problému a nepostavíme se mu čelem. Tento problém má dvě stránky a můžeme ho zmírnit nebo odstranit jedině tehdy, když je zohledníme obě dvě. Prvním problémem, který sice není nový, ale v naší době působí stále křiklavěji, je skutečnost, že máme k dispozici jen málo vhodné prostředí pro růst a rozvoj dětí a že je toto prostředí „pokrokem“ stále více a více omezováno. Bohužel se téměř vůbec nikde nezdůrazňuje fakt, že vhodné prostředí je vnímáno jako základní předpoklad zdravého rozvoje lidské bytosti. Cítíme sice jistou nostalgii po starých dobrých časech, kdy ještě bylo místo na hraní v přírodě nebo se děti mohly do určité míry bezpečně pohybovat na ulicích měst a vesnic. Jistě se na mnoha místech stále znovu objevují návrhy rozpočtů, které počítají se začleněním takových k životu přátelských prostor pro děti na sídlištích. Ale 13
když se podíváme na situaci jako celek, jsou takové případy jen kapkou vody na horkém kameni naší civilizace, která dopřává neobnovitelné zdroje dálnicím, továrnám, kancelářím a podobně, aniž by se starala o to, co potřebují dospívající lidé k tomu, aby v nich mohly probíhat skutečné lidské vývojové procesy. Neutěšený stav se netýká jen slumů třetího světa, kde panují člověku nedůstojné poměry. Nebo obytných bloků takzvaných „rozvinutých zemí“, ve kterých obyvatelé nižších pater nevědí, co je to sluneční svit, kde bledé děti mrzutě postávají na chodnících u rušných silnic a pak se raději vracejí do bytů k televizoru. Také tam, „kde se skutečně dělá něco pro lidi“, v upravených pěších zónách, parcích s květinovými záhony, na hřištích, na sídlištích plných zeleně, postavených a vybavených pro rodiny — najdeme tam to, co by se dalo uvědoměle označit za skutečně vhodné prostředí pro děti a dospívající? Malinkým začátkem velké změny by mohlo být to, kdyby naše generace prohlásila za svou prioritu vytvoření vhodného prostředí pro dospívající lidi. Teprve až tento požadavek nabude nového významu, uvědomíme si, že současné drobné pokusy jsou v nejlepším případě srovnatelné s „připraveným prostředím“ pro automobily, které jezdily v Evropě před osmdesáti lety, když ještě nikdo netušil, jak budou jednou vypadat moderní auta. Každopádně to znamená, že také alternativy, jako je Pesta, kde už mnoho let na připraveném prostředí pro děti vědomě pracujeme, jsou vlastně stále ještě v plenkách a kvůli naší omezené představivosti nemůžeme odkrýt všechny možnosti. Není to ale nespravedlivé, z čeho jsem tady naši civilizaci nařkla? Nevšimla jsem si snad toho potěšujícího pokroku, co se týče stavby školek a škol? Velká okna, pestře vymalované stěny, pohodlný a zdravý nábytek, koberce a drahé materiály pro hru i výuku? Nebo nedokážu ocenit dobrou vůli mezinárodních humanitárních organizací, které podporují stavbu škol dokonce i ve vesnicích v pralese či odlehlých horských údolích „nerozvinutých“ zemí? 14
Měly by snad být indiánské děti v Andách skutečně vděčné za to, že místo aby doprovázely své rodiče na pole, louky nebo k práci ve společnosti ostatních vesničanů, sedí v lavicích, ve školní budově z cementu, s eternitovou střechou (stejně vypadají všechny střechy v celé zemi), a smějí opakovat, co jim učitel přednáší, převážně tedy předčítá z knihy? Stanou se tím plnohodnotnými lidmi, nebo jsou vychovávány pro společnost, kde se přizpůsobivost cení více než ohled na lidské vývojové procesy? Jenže nám budou namítat — copak to není báječné, že politici a různé organizace nabízejí ženám hlídání dětí stále mladších a mladších? Mohou dát děti do denních jeslí nebo podobných zařízení, aby nepřišly o možnost vydělávat peníze, věnovat se své profesní kariéře a seberealizaci. A není to úžasný pokrok, že máme k dispozici stále více specialistů, kteří se mohou profesionálně věnovat dětem s nejrůznějšími problémy? A nemá mnoho z nich pro své klienty speciální připravené prostředí, ve kterém si dokonce mohou někdy hrát i volně? Nejde mi o to, kritizovat všechny tyto vymoženosti a malovat stávající podmínky pro růst dětí v těch nejčernějších barvách. Bylo by jednodušší vyjmenovat všechna ta pozitivní zlepšení pro děti, která nastala v některých částech světa. Děti už nesmí být zneužívány k otrocké práci, nesmí být neomezeně využívány — přinejmenším podle zákona — jejich práva jsou uznána alespoň na papíře, jako například právo na přiměřenou výchovu. Nechci se dlouho zdržovat popisem, jak těchto zlepšení zneužívají nejrůznější zájmové skupiny. Například právo na přiměřenou výživu využívá potravinářský průmysl, který nasazuje všechny psychologické triky k tomu, aby z dětí učinil své zákazníky. Nebo právo na hru a odpočinek zneužívají pomocí šikovné reklamy hračkářský průmysl a média, chrlící zábavní pořady. V neposlední řadě je tu fatální překrucování práva na výchovu značným rozšířením povinné školní docházky a nasazením pedagogických metod, které pokud už berou v úvahu 15
vnitřní učební procesy, zneužívají je pouze k tomu, aby se děti bez odporu přizpůsobovaly. To všechno jsem krátce zmínila proto, že se nemůžeme jednoduše tvářit, jako by to neexistovalo. Přesto bych ráda alespoň zkusila naznačit, jak by to mohlo být i jiné. Často nám lidé vytýkají, že popisujeme utopii, která se liší od „tvrdé reality“ dnešního světa. Tedy nějaký román, pro některé v nejlepším případě román z budoucnosti, který se ale místy začíná odehrávat už v přítomnosti. Je to román o světě, v němž neurčují role ekonomické zájmy, moc silnějších nad slabšími a soutěž o nejlepší šance, nýbrž v němž je prvořadou snahou dospělých vytvoření takového vhodného prostředí, ve kterém mohou být lidská spolupráce a soucit považovány za nejdůležitější kvality. Takové prostředí musí splňovat dvě základní podmínky, které dnes běžné představy o výchově málokdy dávají do souvislosti. Nové paradigma je postaveno na respektu ke skutečným životním procesům a k učebním procesům, které se odehrávají ve vzájemné interakci mezi organismem a jeho prostředím. Přitom je ale centrální (a pro nás kritická) myšlenka, že taková interakce musí být řízena zevnitř organismem, mají-li probíhat ty správné vývojové procesy. Pokud tento základní princip přijmeme, otevřou se nám nové překvapivé vhledy, například že „živý organismus nikdy nemůže stát v instruktivním vztahu“, jak píší Humberto Maturana a Francisco Varela ve svém díle Der Baum der Erkentnnis (Strom poznání). Zároveň je zřejmé, že žádoucí i nevítané výsledky rozvoje osobnosti souvisejí s kvalitou a charakterem prostředí. Nedostatky prostředí nemůžeme bohužel nahradit dobře míněným a inteligentním poučováním. Takové základní pochopení vývojových procesů v sobě obsahuje jeden zřetelný paradox. Na jednu stranu je nápadné, jak prostředí představuje na rozdíl od vnitřní, vysoce komplexní a koherentní struktury organismu relativní chaos. Tento vhled 16
nabude speciálního významu, až si později přiblížíme problematiku hranic a jejich stanovení. Důležitá je přitom skutečnost, že vnitřní struktura podle svých potřeb a integrity v relativním chaosu mimo sebe sama rozlišuje. Co je pro ni prospěšné a co potřebuje, to si vybírá, a přebytečné nebo škodlivé odmítá a vylučuje. Na druhou stranu nám přírodní procesy názorně ukazují, že mladý, tedy ještě nevyvinutý organismus, musí vyrůstat v prostředí vhodném pro jeho přežití a dospívání, tak aby byl podle potřeb svého druhu chráněn a opatrován. Chaos se tím sice úplně neodstraní, ale je do jisté míry odstupňován. A všude v přírodě je nepochybně úlohou rodičů provést nutná opatření, a vytvořit tak prostředí bezpečné a zároveň vhodné pro rozvoj mláďat. Je otázkou, jak se my lidé k této přirozené povinnosti postavíme a jak by mělo vypadat prostředí, ve kterém mohou děti dozrát ve skutečné lidi. Pokud svou úlohu vezmeme vážně, hned si všimneme, že vhodné prostředí by mělo být všude tam, kde jsou i děti. Doma, v městské čtvrti a ve všech ostatních oblastech, se kterými se děti postupně dostanou do styku. To potom znamená, že dokonce i alternativní školy s prostředím pro děti nejpřátelštějším, kde smějí žít podle své přirozenosti, představují stále jenom nouzové opatření společnosti, která už nemá pro děti žádné místo. Něco jako zoologická zahrada, kde se dočasně vystavují exotická zvířata, která by u nás jinak nemohla žít! Tímto tvrzením se snažím změnit pohled na některé situace související s hranicemi — když je například řeč o alternativních školách a jejich problémech nebo pokud se rodiče nechtějí vzdát direktivního školství. Přirovnání k zoologické zahradě nám také ukazuje skutečný význam snahy každé takové mateřské školky nebo alternativní školy — jsou totiž pouze nouzovým opatřením, ale zároveň také jistým druhem laboratoře, kde zkoušíme připravit vhodné prostředí a kde se můžeme cvičit v rozpoznávání vývojových procesů dětí a v respektu k nim. 17
Takové rozhodnutí je zjevně v rozporu se zájmy celkového okolí. To znamená, že si pro náš úmysl musíme vymyslet nejrůznější ochranná opatření, abychom mohli pracovat do jisté míry nerušeně. Stanovení hranic podle našich zkušeností znamená také to, že v případě nouze půjdeme naší cestou sami. Sami dlouhodobě poneseme zátěž, účelně budeme vydávat vlastní prostředky a nebudeme čekat na podporu zvenčí, například od státu. Z tohoto úhlu pohledu tedy vytvoření vhodného prostředí pro děti není žádným „sociálním projektem“, který závisí na více či méně blahosklonné společnosti, na velkorysosti nebo například na krácení rozpočtu školy. Každý dospělý, který více nebo méně dobrovolně přivedl na svět dítě, je tím hlavním zodpovědným v dramatu. Je viníkem i obětí zároveň, protože na každém jeho rozhodnutí a každém kroku, který učiní, závisí blaho dítěte i jeho samého. Jsem přesvědčena, že jen takové iniciativy, které vznikly ze zoufalství rodičů a z jejich hlubokého přání vytvořit „lepší svět“, budou z dlouhodobého hlediska životaschopné, navzdory úřadům, které projekty v nejlepším případě trpí nebo (kdo ví) výjimečně podporují. Když už jsem vysvětlila tento aspekt, začnu postupně poukazovat na vztahy a souvislosti mezi pojmy respekt a láska, svoboda a hranice, tak jak vykrystalizovaly v naší praxi. Hans Christian Kirsch vepsal svému ranému románu Mit Haut und Haar následující věnování: „Barbaře, Petrovi, Oskarovi, Králíkovi, Dieterovi a všem těm ostatním, kteří při pohledu domů nevidí žádného anděla.“ V knize vypráví o mladých i starších tulácích nejrůznějšího ražení, kteří museli vynaložit podivuhodné úsilí, aby unikli z domova a daleko od rodičů a učitelů nalezli svobodu v dobrodružstvích a nezvyklých zkušenostech, i když to znamenalo přespávat v telefonních budkách nebo na nádražích. Vypráví, jak tito tuláci při svém hledání zdravých lidských vztahů často v nejextrémnějších situacích zažívají, že jsou „všichni lidé bratry“ … a přece, když se ohlédnou za svým domovem, nevidí žádného anděla! 18
Neznamená to, že tam, kde v naší společnosti vyrůstají děti, často nepociťují lásku, protože nesouzní s jejich skutečnými potřebami? Jak by bylo všechno jiné, kdybychom se mohli ohlédnout domů na všechna ta léta dětství a dospívání a všechno by zářilo jistotou, že jsme byli nejenom milováni, ale také respektováni. Nevybudovali si snad mnozí z nás láskyplný kontakt s rodiči — lidmi, kteří položili základy jejich vlastní existence — až na sklonku jejich života, pokud vůbec? Když už jsme se odvážili otevřít téma hranic, musíme stále znovu vysvětlovat, co přesně tím myslíme. Rozhodně ne to, co zažila většina z nás: hranice jako donucovací prostředek k tomu, abychom dělali nebo nedělali to, co od nás očekávají ostatní, nebo hranice fungující jako poslední jistota, když prostředí nebylo připravené pro naše skutečné potřeby. V tomto smyslu s hranicemi souhlasím. Když už je situace nezvladatelná, hrozí nebezpečí nebo si vzájemně nesnesitelně lezeme na nervy, je určitě vhodné hranice stanovit. Na následujících stranách se pokusím ukázat vztah hranic ke svobodě, lásce a respektu, neboť mám naléhavou potřebu zkoumat stále znovu a pod lupou právě prostředí. Přirovnání „semafor do ložnice nepatří“ nám opakovaně pomáhá při rozhovorech s dospělými, kteří byli hranicemi „poškozeni“. Jen pokud plně zohledníme dynamiku mezi organismem v jeho nejrůznějších stadiích rozvoje a více či méně mu odpovídajícím prostředím, dostanou pro nás hranice skutečný význam. Základní podmínkou, kterou klademe na prostředí vhodné pro skutečný rozvoj, je to, že musí být uvolněné. To znamená, že nesmí obsahovat žádná aktivní nebezpečí a požadavky. A očekávání, která vždy na ostatní lidi včetně dětí máme, i když si to nepřiznáme, by neměla určovat naše chování. Taková definice nás nutí rozlousknout několik oříšků, neboť se dotýká zvlášť bolestivého místa: v každém prostředí, ať už je láskyplně připraveno, nebo ne, představují dospělí pro děti 19
nejaktivnější nebezpečí, pokud se nerozhodli poznat a respektovat vývojové procesy. Toto odvážné tvrzení dokážeme akceptovat, pokud vezmeme v potaz, jak moc jsou děti na lásce dospělých skutečně závislé. Jdeme tak daleko, že pro přežití dítěte stavíme potřebu lásky nad potřebu výživy. Teprve tento pohled objasňuje, jak snadno mohou láskyplné vztahy zhořknout, když se láska nepojí s respektem. Ale respekt k čemu? To je právě to rozhodnutí, které musíme učinit. Pokud opravdu uznáme, že interakce každého organismu s jeho prostředím by měla být řízena zevnitř ven, tedy samotným organismem, měli bychom to opravdu zohlednit. Takové rozhodnutí nás ale přivede do příkrého rozporu s mnoha snahami, které by měly být „pro dobro dětí“ a měly by vést k rozvoji nějaké uznávané pedagogické metody, jež dětem pomáhá zvládat požadované výkony co nejsnadněji a nejefektivněji. Naše vize vhodného prostředí pro děti by nebyla úplná bez pozorné, respektující, nedirektivní přítomnosti dospělého. Dospělého, který pozornost dětí nesměřuje láskyplně a jemně na tohle a tamhleto, co je „přece tak krásné a důležité“, který se vyvaruje toho, aby dětem bral z rukou to, co je pro ně ještě obtížné, předvídal jejich iniciativu, manipuloval s jejich pocity nebo překrýval jejich myšlení dospělými vysvětleními. Přesto ti stejní dospělí mají vážný zájem být s dětmi „na stejné vlně“, ne aby je mohli lépe vést, ale aby prostředí krok za krokem přizpůsobili jejich skutečným potřebám. Ve všech našich rozhovorech s učiteli a rodiči se stále dokola mluví o hranicích, a to proto, že je pro naše myšlení vzájemné působení potřeb, vhodného prostředí, vhodného věnování se dětem a hranic něčím naprosto novým. Humberto Maturana popisuje tyto souvislosti nedostižným způsobem v knize Liebe und Spiel (Láska a hra). Stále znovu upozorňuje na to, že každý podařený vztah, který respektuje skutečné životní procesy, zasévá semena nové kultury. 20
Abychom se do problému správně vcítili a pochopili ho, musíme se pokusit zapomenout, jaký význam měly hranice v naší vlastní tradici a historii, v našem životě: zákazy, napomínání, varování, požadavky respektování práv druhých, apel na naše „lepší“ já. A to v prostředí, které bylo s našimi osobními potřebami v harmonii jen zřídka a ve kterém jsme se museli značně přizpůsobovat ostatním, abychom dostali svůj podíl náklonnosti a uznání. Můžeme se jen domnívat, jaké důsledky by přinesla nová kultura, která by brala vážně vývojové procesy dětí, plně jim důvěřovala, a proto by je respektovala. Byla by to nejspíš kultura, ve které by byl rodinný život natolik harmonický, jak si jen stěží dokážeme představit. Jistě by bylo méně stresu a rozčilování, méně nevědomých gest, slov a činů pocházejících ze starých návyků, proti kterým by děti více či méně zřetelně protestovaly, ale nikdo by proti nim nic doopravdy nepodnikl. V takové kultuře bychom pak už nezažili pozvolnou rezignaci a otevřený či potlačený boj s okolím, který je naším současným problémem. A mnoho takzvaných postižení a poruch chování by samo od sebe zmizelo. Místo rezignace by mohli děti a dospívající používat naše připravené prostředí (ve kterém hrají významnou úlohu také dospělí) jako odrazový můstek, aby s radostí a odvahou k životu stále znovu skákali do „ledové vody“, objevovali svět, zakoušeli vše nové. Měli bychom pak možná méně akademiků bez práce, ale zato více lidí, kteří nejsou závislí na sociální pomoci, protože jsou ochotni řešit nejrůznější problémy kreativně. Tyto děti a dospívající, plni zájmů a podnikavosti, by se pak vždy „ohlíželi domů“ s dobrými pocity a viděli by tam původ své radosti ze života. Navštěvovali by nás a sdíleli s námi své radosti i starosti. Udělali by si čas na to, aby se v mládí věnovali svým vlastním zájmům, aby objevili, co skutečně chtějí s plnou zodpovědností a vytrvalostí ve světě dokázat, a nakonec, po letech hledání a cestování, by bez vnitřních konfliktů viděli 21
jako svoji prioritu vytvořit to nejvhodnější prostředí pro svou vlastní rodinu. V takové nové kultuře by jistě existovaly také nové vztahy ke starým lidem. Už bychom neměli potřebu je více nebo méně luxusně „odložit“. Proč bychom prarodiče, s nimiž jsme prožili celý život v lásce a respektu, teď neměli začlenit do rodinného i veřejného života, jak jen to nejvíce půjde? Kolik přetížených matek by se tak rádo podělilo o zodpovědnost za děti se svou vlastní matkou nebo tchyní, jen kdyby s nimi měly skutečně dobré vztahy a nemusely by se neustále vzájemně napomínat, jak vlastně s dětmi zacházet. Mohli bychom si představit, že v kultuře, kde je vzájemný respekt a spolupráce každodenní praxí, by staří lidé více bydleli s mladými a mohli by se vzájemně podporovat. Nebo v případech, kdy společné bydlení není možné, by mohli být obyvatelé domovů důchodců — podle svých sil a přání — v kontaktu s malými dětmi, mohli by s nimi vyrábět a tvořit, vyprávět jim příběhy nebo si na ně jednoduše udělat čas. Mohou zvládnout opravdu hodně z toho, co rodiče v produktivním procesu nestíhají. Taková úloha pro staré lidi v sobě obsahuje i „senzomotorické cvičení“, které mnohé domovy důchodců nabízejí z terapeutických důvodů, aby se zpomalilo odumírání neuronů. To všechno může pro mnohé znít jako fantastický román, možná román z budoucnosti. Ale právě tyto žánry často předpověděly mnohé jevy, které jsou dnes skutečností. Naštěstí je to také vize, kterou už dnes prožívá stále více lidí — i když dosti rozptýleně. Jsou to lidé, kteří se snaží jednat s ostatními respektujícím způsobem v rodině, v domovech, mateřských školkách, alternativních školách nebo v zaměstnání.
22
Respekt I když je láska velmi hluboká a nezištná, může zhořknout, pokud chybí nutný respekt. Týká se to přirozeně každého láskyplného vztahu, přesto je v životě s dětmi zvláště důležité rozpoznat souvislosti a porozumět jim. Pro lásku a náklonnost dokáží děti v případě nutnosti obětovat i svou svobodu. Jedinou možností, jak tomu zabránit, je láska, která se pojí s respektem. Láska je přítomná všude tam, kde je život. Působí uvnitř i vně, vším prostupuje, všechno spojuje, prozařuje, zahřívá a podporuje. A právě respekt zabraňuje, aby byla zneužita k vlastnění, ke kontrole a k manipulaci. Respekt znamená, že okolní organismy nezasahují do procesů vnímání, hodnocení a rozhodování, že nedochází k narušování membrán ostatních organismů, že nic neruší jejich interakci řízenou zevnitř ven a jejich vlastní vývojové procesy. Mít respekt k dětem. Jenže není to právě obtížné, stanovit hranice někomu, koho respektujeme? Nehrozí nebezpečí, že dítěti jako respektované osobě všechno dovolíme, vším posloužíme a přes všechny pochyby mu dopřejeme všechno, co požaduje? Abychom se vyhnuli takovému dilematu, dávám přednost slovnímu obratu „respekt k životním procesům“ před „respektem k dítěti“. To nás nutí vnímat životní procesy všeobecně a zvláště si je uvědomovat v konkrétních situacích. Tak pochopíme vztah mezi láskou a respektem. Koneckonců životních procesů se účastní nejenom děti, ale také my sami. Hranice a respekt nejsou žádným strnulým postojem, naopak v sobě obsahují dynamickou interakci, kterou v konkrétních situacích prožíváme z různých úhlů pohledu. Dospělí musí stanovit hranice, pokud chtějí respektovat životní 91
procesy dětí, a přitom získávají zkušenosti, jakým způsobem je stanovit, aby se obě strany mohly rozvíjet a učit. Respekt k životním procesům je základem naší lásky k dítěti. Nutí nás se zarazit, kdykoliv se přistihneme, jak říkáme „moje“ dítě nebo „můj“ miláček. Co to znamená „můj“? Jak souvisí naše konkrétní chování k dítěti s tímto slovním obratem? Jde snad o náhradu nebo vyrovnání nedostatečné přítomnosti nebo netaktního chování? Nebo dokonce výraz vlastnění jiné osoby? Zkuste se někdy zaposlouchat, jakým tónem mluvíte s dětmi, když nad tím příliš nepřemýšlíte: přecházíte od nepřirozeného švitoření až po drsný tón, od mluvení „přes hlavy dětí“ až po shazování a zesměšňování — jsou to nejrůznější varianty, které by u dospělých lidí (zjevně kromě starých nebo nemocných, se kterými se často zachází jako s dětmi) vyzněly směšně nebo neuctivě až sprostě. S tělesným kontaktem to často není o mnoho lepší. Že děti takový kontakt potřebují a obvykle vyhledávají, už nikdo nezpochybňuje. Děti často vynaloží všechny své síly na to, aby si kontakt zajistily. Pokud se jim nedostává dobrovolně, může se snadno stát, že se na někoho „pověsí nebo nalepí“, zeslábnou a onemocní, nebo se dokonce nechají bít. Všechny takové způsoby chování překračují hranice tak, že to poškozuje i okolní lidi, zvláště rodiče. Nikdy nenajdeme východisko z bludného kruhu vzájemného obtěžování se, dokud se nenaučíme dávat lásku, a tím i tělesný kontakt dobrovolně a respektujícím způsobem. Po projekci dokumentárního filmu o práci v Institutu Emmi Piklerové (Pikler Institute) v Budapešti se mne jedna mladá žena ustaraně zeptala: „V žádné scéně jsem neviděla, že by vychovatelka políbila dítě! Jak mají ty děti vědět, že jsou milované, když je nikdo nelíbá a nehladí?“ Tato žena zjevně sama zažila lásku v takové podobě, která je vhodná pro speciální příležitosti, ale ne v každodenní péči. Jinak by zjistila, že pro láskyplný respekt jsou charakteristické i ty nejnepatrnější doteky v každodenních 92
nutných situacích, každý pohled, držení těla a způsob, jakým dítě oslovujeme. Obejmout dítě, hladit ho a líbat, to jsou jistě nádherné projevy lásky a náklonnosti. Ale jsem si jistá, že by byly cennější, kdybychom je dětem dopřávali méně často a byli raději v kontaktu s dětmi přítomnější, tedy láskyplní a respektující. Takové ohraničení intimního kontaktu by bylo více než vyváženo kvalitou ostatních dotyků. Zvykli bychom si vnímat i téměř nepatrné signály dítěte, které pramení z jeho potřeby lásky. Podobné je to s naším nevědomým zvykem přistoupit k dítěti nebo ho například oslovit, aniž bychom s ním navázali kontakt na neverbální úrovni. Právě děti ještě využívají k navázání kontaktu s okolním světem všech smyslů. Soustředí se na postoj našeho těla, pohled, výraz naší tváře, na pach a zvuky, které vyluzujeme. Pokud jim nedopřejeme dost času na registraci všech těchto vjemů a jednoduše je oslovíme, pak nerespektujeme jejich druhově podmíněný způsob vnímání. Přání cvičit se v respektu k životním procesům nám dospělým tedy stanovuje zcela specifické hranice. Jen pokud se s nimi naučíme zacházet, přijmou také děti nutné hranice bez velkých problémů. Musíme udělat první krok, který spočívá v tom, že budeme zřetelně rozlišovat, kdy máme co do činění s neživými materiálními předměty a kdy s živým organismem. Jinak zacházíme s kamenem nebo přístrojem a jinak s rostlinou či zvířetem. Umístíme věc tam, kam se nám to hodí, mačkáme tlačítka nebo páčky, abychom něčeho konkrétního dosáhli. Ale co se týče rostlin a zvířat, potřebujeme být schopni vcítění, znát jejich potřeby a musíme být trpěliví, protože jejich potřeby odpovídají vnitřní struktuře a vývojovým programům. V době rychlého technického pokroku narůstá nebezpečí, že budeme s živými organismy zacházet podobně jako s neživými předměty. Jerry Mander upozorňuje ve své knize In the Absence of the Sacred (V nepřítomnosti posvátného) na to, že naše západní 93
civilizace, orientovaná na užitek a zisk, ztratila schopnost vcítění se a porozumění přírodním souvislostem. Není divu, že při kontaktu s přírodou neustále narážíme na hranice a sami pociťujeme důsledky našeho jednání stále citlivěji! Otrávené potraviny, vzduch, půda a voda, nové nemoci a stále více problémů na psychické úrovni, neschopnost vycházet se svým okolím, to vše jsou jasné příznaky naší současné situace. Žijeme tedy v „morfogenetickém poli“ (pojem zavedl Rupert Sheldrake) nedostatečného respektu, které poškozuje zvláště děti, jež jsou po celou dobu svého vývoje silně podřízeny přírodním zákonům. Jsou tedy zvláště citlivé na to, když s nimi místo jako se subjekty zacházíme jako s objekty. Současně ale ještě mají sílu se takové urážce bránit a dát nám najevo, že s naší náklonností není všechno v pořádku. Smutné, znuděné, vlezlé, úzkostlivé, hyperaktivní, agresivní a napjaté děti k nám vysílají varovné signály. Můžeme s nimi zajít k lékaři, nechat je vyšetřit psychologem, můžeme se je pokusit změnit k obrazu naší nerespektující společnosti pomocí psychofarmak a „výcviků“ nejrůznějších ražení, dříve či později ale poneseme následky. Nebo se můžeme rozhodnout, že budeme respektovat životní procesy a vstoupíme do vývojového a učebního procesu, který zahrnuje stejnou měrou dospělé i děti. Byť jsme obklopeni nerespektujícím prostředím, každý z nás může při jednání se svými blízkými i sám se sebou vytvořit nové „morfogenetické pole“, místo aby se podřídil silně škodlivému silovému poli okolí a slepě následoval jeho trend. Takové silové pole působí neviditelně podobně jako magnetické pole, proto potřebujeme velkou schopnost být přítomní a pozorní zvláště ve zdánlivě nevýznamných situacích — jako bychom se museli orientovat ve tmě. Všeobecný trend toho, co „se tak normálně dělá“, je charakteristický direktivním jednáním, stálým působením zvenku dovnitř. Lidé „berou situaci do svých rukou“. Řeší problémy tak, že nejrůznějšími technikami vnucují svou vlastní vůli ostatním organismům. 94
Proto nabývají různé pedagogické metody stále většího významu. Čím vážněji bereme úlohu výchovy, tím atraktivnější jsou metody stimulace, motivace, vedení a manipulace. A když se zdá, že jemné postupy nezabírají, přijde řada na zásahy, nebo dokonce utlumení autoregulačních funkcí organismu. K podpoře účinku a zajištění úspěchu takových metod se dokonce využívají znalosti vnitřních procesů v lidském organismu, neurologické a jiné lékařské objevy — například v kineziologii nebo technikách neurolingvistického programování. Tak se zjemňuje systém didaktiky, která působí zvenčí dovnitř, dosahuje automatizace a přizpůsobivosti. Co nám může pomoci této všudypřítomné síti uniknout? Pokud chceme hledat nové, vlastní cesty, zřejmě musíme nějakým způsobem stanovit hranice tomuto silovému poli. To znamená, že zákonu setrvačnosti, jenž nás opakovaně stahuje do proudu „normálního“ života, musíme postavit do cesty něco vlastního. Vlastní zbraní nemůže být v žádném případě nějaká myšlenka, kterou jsme přejali od někoho jiného. Musí vyrůst z našeho vlastního jednání a z něj vyplývajících následků. Prvním výchozím bodem pro naše vlastní jednání je rozhodnutí respektovat životní procesy. Respekt vyplývá z jednoduchého, ale revolučního náhledu, že každý živý organismus řídí interakci se svým okolím zevnitř ven podle svého vnitřního programu. Úplné přijetí tohoto živoucího principu se nám stane lanem, kterého se můžeme držet, když hrozí, že nás strhnou naše vlastní zvyklosti nebo vliv okolí — když například „ze zvyku“ zavoláme: „Dívej se přece!“, „Prosím tě, přemýšlej!“, „Nemyslíš?“, „Tohle je ale pro tebe důležité!“. Takový pevný bod nám umožní se podívat novým směrem a zažívat, jakým způsobem dítě nabývá důvěry, když respektujeme jeho vlastní procesy. Tím, že nezasahujeme do jeho vlastního vnímání, nevláčíme ho fyzicky tam i onam, nemanipulujeme s ním jako s objektem, nejsme myšlenkami napůl s ním a napůl u jiné osoby nebo jiného problému, nepřemlouváme 95
ho, nevyslýcháme, nepřerušujeme, nepředbíháme ho a neřešíme ty jeho problémy, které patří v rámci dané vývojové fáze k jeho úkolům, otevíráme si sami možnost zažít mnoho nového. Živý organismus — slovy Maturany — utváří sám sebe. Lidský organismus obsahuje v latentní podobě možnosti genetických programů všech živých bytostí. Každé spontánní jednání neiniciované zvenčí aktivuje některý aspekt z tohoto nepřeberného bohatství. Už i kojenec si řídí interakci s okolím vlastním způsobem a specifickým rytmem. Pozorování malých dětí při jejich spontánních aktivitách prokázala, že všechny fáze rozvoje pohybu a iniciativy vykazují znaky vnitřních vzorů. Například se střídá hrubě motorická námaha s cvičením jemné motoriky. A objevování nových možností se střídá s opakováním a prohlubováním známých činností. Veškeré spontánní chování malých dětí, které vychází z jejich vlastní iniciativy a je podmíněno pocitem bezpečí a vědomím přijetí své osoby i činnosti, umožní další a další výstavbu vnitřních vysoce komplexních struktur. Ke spontánní činnosti také patří experimentování s hranicemi: hranice mezi uvnitř a vně intenzivně zkoumá kojenec, až konečně pochopí, že ruce, které se mu zjevují a zase mizí před očima, jsou součástí jeho těla a může je podřídit své vůli. Když se zlepší motorika a vnímání, rozšíří se experiment s hranicemi dále na okolí: jak daleko se můžu pohybovat, kam se můžu dokutálet, doplazit, dolézt nebo dojít, než do něčeho narazím, co můžu uchopit rukama, a co ne, co můžu kousat, a co ne… Prostřednictvím takové interakce s prostředím a pokusy s vlastním tělem dítě objevuje nové poznatky o své osobě a o všem, co se nachází mimo jeho kůži. Dítě se učí vnímat a rozvíjí své smysly. Cvičí se ve vnímání, orientaci, hodnocení svých zážitků a otevírají se mu možnosti zážitky zpracovat. Přizpůsobuje se prostředí a dává si na čas vstřebat všechno, co do jeho organismu proniklo. Z takové interakce mezi vnitřním 96
a vnějším, kterou regulují zevnitř nejrůznější membrány, se vytváří životní prostor a rytmus, prožitek svobody. Ten je umožněn právě hranicemi, které chrání život. Když se dospělí naučí zevnitř řízené interakce vnímat, respektovat je a spolupracovat s nimi, místo aby je nějak měnili, blokovali nebo pracovali proti nim, budou odměněni mnoha různými způsoby. Ušetří si zbytečnou energii, kterou plýtvají na prosazení své vůle i proti vůli dítěte, kterému jeho vnitřní program propůjčuje podivuhodné síly. Organismus, jehož okolí respektuje jeho vnitřní program, naproti tomu září radostí ze života, je plný zájmu, koncentrovaný, harmonický a připravený se vypořádat s hranicemi konstruktivním způsobem. Cítí se kompetentní a plný důvěry, že překoná veškeré překážky, a podporu zvenčí požaduje jen tehdy, pokud už opravdu nemůže sám. Veškerá spontánní, důvěryplná a silná interakce je „poháněná“ zevnitř, je z principu impulzivní, a tedy mocná a téměř neunavitelná. Respektovat tuto energii, připravit jí vhodné prostředí, být jí pozorně a se zájmem přítomní, vážit si jí jako kreativní síly — to jsou předpoklady pro to, aby vnitřní motivace nezeslábla a nemuseli jsme ji pak nahrazovat stimulací zvenčí. Organismus se pak formuje a strukturuje sám zevnitř a nemusí být „tvořen“ ani „vychováván“ zvenčí. Součástí vnitřního programu je ale také plán postupné proměny impulzivního jednání v takovou činnost, ze které vyplyne reflexe a později sebereflexe. Organismus se už nevrhá do prostředí s plnou důvěrou, nepůsobí na něj tak nezlomně, ani se mu neobětuje, naopak si zachovává určitý odstup, posuzuje ho z různých stran, vrací se k němu různými způsoby a pozoruje ho z jiných perspektiv, vytváří nové reflexe a hodnocení. Proto patří prožitek hranic, pokud při něm nebráníme spontánní aktivitě, k autentickým potřebám. Hranice nejsou nutné jen k tomu, aby děti mohly navázat kontakt s realitou prostředí, ale také proto, aby své impulzivní, zevnitř motivované jednání 97
na krátký moment zarazily a mohly zpracovat nová stanoviska a možnosti. Následuje několik scén z každodenního života v Pestě, které objasní fázi zastavení se, udržení si odstupu a přeorientování se: Naše mateřská školka, velká kruhová stavba ze dřeva, a přilehlé plochy, jsou od ostatních školních budov odděleny symbolickým živým plotem. Plot končí několik metrů od parkoviště, kde je hranice značena malými kameny. Už je dávno přerostla tráva a jsou sotva viditelné. I přes takovou otevřenost existuje mezi školkou a školou pevná hranice. Malé děti nesmí na školní plochy a nováčky stačí jen sem tam upozornit na to, že „tam venku“ už to není jejich revír. Připravené prostředí pro tříleté až šestileté děti je totiž dostatečně zajímavé, a až na malé výjimky žádné dítě ani nenapadne přejít do ohraničeného území. Naopak děti ze školy mohou na pozemky školky chodit volně. Obvykle toho využívají právě děti, které mají „potřeby se vracet“ nejrůznějšího druhu. Může se stát, že děti, které v prvních letech života nepoznaly jasné hranice, ve školce hranice porušují. Například běhají či skáčou uvnitř budovy a na balkoně, zasahují do aktivit menších dětí nebo s nimi zkoušejí manipulovat. Potřebují opakovaně pozornost dospělého, který v konkrétních situacích nově stanoví hranici, nebo dětem dokonce dočasně odepře přístup do školky, aby zabránil tomu, že by malé děti přišly k újmě nebo se pro ně prostředí stalo příliš napjaté. Po několika diskusích mezi vychovatelkami ve školce a na prvním stupni základní školy jsme nakonec došli k dohodě, že školní děti se už nesmí na pozemek školky jen tak přiřítit. Dnes se školáci nejprve zeptají vychovatelky u vchodu, jestli přišli vhod a mohou jít dál, zapíšou se na seznam, a své jméno škrtnou, když ze školky zase odcházejí. Ve školce můžou dělat, cokoliv je zajímá, ale musí dát malým dětem přednost v užívání materiálů, nesmí venku divoce vyvádět nebo manipulovat s mladšími dětmi,
98
smýkat jimi, komandovat je nebo jiným způsobem zasahovat do jejich aktivit. Výhody této speciální hranice se projevily velmi brzy. I když větší děti chtějí do školky kvůli svým skutečným potřebám, nutí je naše malá „administrativa“ k tomu, aby rozlišovaly svůj přístup k malým a větším dětem. Hranice současně nabízí možnost se rozhodnout: pokud chci být s malými dětmi, vztahují se na mně nějaká omezení. Mezi vrstevníky nebo staršími dětmi mám větší svobodu — ta je už ovšem v této fázi charakterizována tím, že si děti pravidla samy vytvářejí a dlouhodobě je postupně mění. Rozdíly podobného druhu poznají děti odmala, pokud se jejich rodiče nebojí hranic: Například pokud dvouleté dítě s jídlem příliš bryndá všude okolo, přestože je hra s různými materiály skutečnou vývojovou potřebou, matka řekne: „Ne, s jídlem ne!“, a pevně na té hranici trvá. Přitom sleduje, co dalšího dítě kromě jídla potřebuje, a připraví mu na hraní něco, s čím může bryndat a kapat a rozmazávat to, jak dlouho chce. Tím dítěti umožní dvojitý prožitek respektu: respektu k jídlu a respektu k jeho senzomotorickým prožitkům. Podobné je to se zálibou pro hru s vodou, jež je typická zvláště u malých dětí. Máme jim to zakázat, protože pouštějí vodu z kohoutku naplno a málem vytopily dům? Pokud máme k dispozici velikou nádobu, bazének nebo cokoliv jiného vodotěsného, může nám to pomoci. Nebude se plýtvat drahou pitnou vodou, a přesto děti zažijí mnoho hodin intenzivní a hluboké hry s tak důležitým elementem. Doma, ve školce nebo ve volné škole, která nepracuje s autoritativními strukturami, nám padnou do očí souvislosti připraveného prostředí, respektujícího přístupu a přesvědčení, že hranice patří k životu. Malé dítě nesmí nic pomazat maminčinou rtěnkou, malovat na stěny, dupat po stole, zatloukat lžíci do klavíru, bouchat do okenních skel, hrát v obýváku fotbal…
99
Když se ale pozorně podíváme, jaké základní prvky takové impulzy obsahují (mazání, malování, dupání, zatloukání, bouchání, nejrůznější pohybové hry a hry „na něco“), můžeme připravit takové prostředí, kde budou takové i jiné aktivity nejen možné, ale dokonce vítané. Teprve potom můžeme mluvit o „hranicích s respektem“. Ke všem hranicím patří rozdíly a prahy: mezi tím, co je dovoleno doma, a tím, co není dovoleno při jiných příležitostech. Tak jako se doma každý člen rodiny samozřejmě obslouží z lednice, nemáme takovou svobodu mimo rodinu. Položíme se bez ostychu do vlastní postele, ale ne do cizí. Když posoudíme každou běžnou činnost pod lupou, zjistíme, že vědomě či nevědomě stále zacházíme s diferencovanými hranicemi. To, nakolik se nám to daří uvolněně a sebejistě, nebo zda nám hranice kazí dobrý pocit, závisí na tom, jak jsme strávili vlastní dětství: Byly hranice v souladu s prostředím vhodným pro naše vývojové potřeby? Nebo jsme zažili zákazy, které nám otravovaly život? Jakým způsobem byly hranice stanoveny? Klidně, samozřejmě a s láskyplnou přítomností? Nebo teprve až poté, co dospělému došla trpělivost, se vztekem a výčitkami? Nebo jsme v dětství zažili jen málo hranic a diferenciace, možná také málo přítomnosti, museli jsme později vytrpět nelibost a narážet do stěn? Podobné, i když trochu jiné než doma, jsou hranice v mateřské školce nebo ve volné škole. Pokud je prostředí vhodně připravené, obsahuje mnoho nestrukturovaných nebo částečně strukturovaných materiálů. Při práci s nimi je prožitek svobody zásadní: voda, písek, málo kultivované zahrady a koutky pro hru, zbytky materiálů nejrůznějších druhů k volné práci a experimentování, jednoduché nástroje, které ale mají své stálé místo. Všechny tyto věci respektují dětskou potřebu jednat impulzivně, bez pevných předpisů zkoumat kvalitu a fungování světa okolo, poznávat zákonitosti, spojovat nejneuvěřitelnější věci k sobě a tímto konáním vnitřně zpracovat veškeré nestrávené zážitky. 100
Z nespočetných velkorysých činů, které se dějí zdánlivě chaoticky, vyrůstá zevnitř potřeba pořádku a organizace, klasifikace a zjemňování. Teprve když je tato základní potřeba opakovaně uspokojována, bystří si dítě smysl pro vše jemné, speciální, strukturované. V takovém případě není smysluplné mrhat silami na nezbytné stanovení hranic okolo strukturovaných materiálů a rozbitných předmětů. Myslím teď například školy Montessori, plné nejdražších didaktických materiálů, uměle rozdělených na vyleštěných regálech a obklopených dekorativními předměty nejrůznějších druhů. Dlouhé, úzkostlivě čisté chodby ale nenabízejí pražádnou alternativu volné hry, dvůr nebo zahrada jsou příliš malé a široko daleko žádná možnost kamarádit se s milým chaosem. Pak si učitelé stěžují, že se sice dívky věnují pohyblivé abecedě, ale „divocí kluci“ házejí z oken role toaletního papíru nebo odmontovali vodovodní baterie! A když děti povyrostou, nahradí si svá neprožitá dobrodružství ve skutečném světě filmy nebo — jak si vychovatelé stěžují — organizují se do band s přísnými „vstupními podmínkami“, kdy musí zájemci složit určité „zkoušky“, například něco ukrást, zdemolovat lavičky v parku, rozbít okno nebo házet na silnici hřebíky… Připravené prostředí by mělo dětem nabízet uspokojení autentických potřeb a současně jim umožnit rozhodování. V „klidných zónách“ — například u strukturovaných materiálů, v knihovně, v laboratoři — máme relativně přísná pravidla pro zacházení s předměty. Prudké pohyby, hlasité zvuky a zábavu tady nedovolíme. V ostatních vnitřních prostorách jsou pravidla méně striktní, přesto běhat, skotačit, zápasit nebo křičet je možné jen venku. Dítě, které za takových okolností poruší pravidlo, nepociťuje stanovení hranice jako příjemný stav. Hranice jsou vždycky bolestivé, i když jsou tak „logické“ a i když se dítě může rozhodnout: „Buď tady zůstanu a budu respektovat pravidla, nebo si půjdu hrát někam jinam!“ Pokaždé, když organismus spontánně, nebo 101
dokonce impulzivně zahájí nějakou činnost, vyplaví se hormony, které tělu dodají potřebné napětí pro realizaci činnosti. Pokud takový proces zastavíme nějakou hranicí, musí tělo s hormony něco udělat, aby ho nepoškodily. Takový vnitřní proces je kritický zvláště tehdy, pokud organismus už dříve prožil mnoho nevhodných bolestivých zážitků! Když víme o těchto souvislostech, vidíme stále jasněji, že při stanovení hranic musíme být bdělí a přítomní. Ostatně to patří k základním rozdílům mezi zákazem a stanovením hranic. Jak bychom se například cítili, kdyby místo cedule „Vstup na trávník přísně zakázán!“ stál na okraji chodníku starosta a zdvořile, ale pevně nám řekl: „Na tento trávník nesmíte chodit.“ Pokud se zákaz nevztahuje na všechny trávníky v širokém okolí, pravděpodobně bychom se ještě cítili poctěni, že jsme potkali osobně starostu! Po takovém zážitku je značně nepravděpodobné, že bychom hledali způsoby a cesty, jak na trávník přeci jen vstoupit… Být přítomný v žádném případě neznamená, že hranici vyhlásíme jakýmkoli způsobem nebo aniž bychom přerušili svoji činnost. Může se to přihodit v nouzi, pokud hrozí opravdové nebezpečí dítěti nebo cennému předmětu a nemáme žádnou jinou možnost než zoufale zakřičet, abychom předešli nejhoršímu. Nebo když mícháme polévku, která by překypěla, kdybychom se od ní vzdálili. Pokud se ale nejedná o extrémní situaci, snažíme se hranice stanovit respektujícím způsobem. To znamená, že si dáme tu práci vzdát se na chvíli naší činnosti a pohodlné polohy a postavíme se tak, aby z nás ten druhý cítil jistotu a ochranu. Pokud jde o malé dítě, snížíme se, navážeme oční nebo fyzický kontakt, a teprve potom začneme mluvit: „S těmi tužkami tě nenechám si hrát!“ Tolik námahy kvůli takové drobnosti? Kde máme brát sílu hranice vytyčovat takovým respektujícím způsobem? Existují však nejméně dva dobré důvody, proč to dělat. Zaprvé nenecháme dítě samotné v těžké situaci, kdy bolestivě pociťuje hranici a přitom možná přijde do kontaktu i se starou, nezpracovanou bolestí. Dítě 102
se cítí být dospělým doprovázeno, podporováno a má možnost se zbavit bolesti pláčem. Druhý důvod spočívá v jasnosti hranic, která musí odpovídat věku dítěte. Jednoznačné prvky pozorné přítomnosti činí hranici jasnější a odpovídající slova to jen potvrzují. Pro dítě to znamená, že skutečně trváme na tom, co říkáme, že jsme ochotni „osobně“ stát u hranice, kterou jsme vyhlásili. Děti, které opakovaně zažijí takové hranice, se cítí dvojnásob podporované a respektované. Akceptujeme, že je hranice bolí, smí vyjádřit své emoce, ať už slovy nebo pláčem. Současně prožijí to, že je hranice opravdu pevná a nezmizí ani kvůli protestům, ani kvůli pláči. To vše dítě opakovaně utvrzuje v tom, že jsme na jeho straně i v krizových momentech, že ho milujeme, i když mu nedovolíme dělat něco, co by ono rádo. A nejen to. Efekt bolestivosti hranice nám zabraňuje takové situace využívat k tomu, abychom dítěti vysvětlovali souvislosti, přemlouvali ho, aby pochopilo naše důvody pro stanovení hranice, a proto přestalo protestovat nebo plakat. Když nás bolí břicho, jsou nám všechna vysvětlení lhostejná. Právě tak se cítí děti, když prožívají nepříjemné pocity z hranic. Dítěti projevíme respekt tím, že ho neodvádíme od jeho bolesti dlouhým řečněním a diskutováním. A dlouhodobě z tohoto respektu profitujeme zvláště my sami, protože respektované děti, které jsou si jisté přítomností dospělého, jsou zřetelně klidnější, harmoničtější a nehledají zadní vrátka, jak se přeci jen dostat k tomu, co chtěly. Tak se stane život pro všechny zúčastněné značně příjemnějším. V „normálním“ světě — tedy tam, kde obvykle není prostředí pro děti připravené — se hromadí zážitky, které pro organismus ve vývoji znamenají frustraci: například se nemůže volně pohybovat, je narušena rovnováha mezi možnostmi aktivit přirozených a kulturních, nestrukturovaných a strukturovaných. Když vezmeme s sebou dítě na dlouhou cestu a ono se v autě, ve vlaku nebo letadle cítí jako zvíře chycené do klece, když hodiny procházíme nákupní centra, když kvůli návštěvě omezujeme jeho 103
činnost — nemluvě o mlčení a sezení ve škole, o televizi, o návštěvách kulturních akcí, muzeí a podobně. Respektujícímu přístupu by jistě odpovídalo po dobu naší zodpovědnosti za dítě stanovit těmto interakcím s okolím hranice nebo přinejmenším počítat s tím, že děti budou muset dříve nebo později uvolnit nahromaděné napětí — ať už pláčem, vyvoláváním konfliktů nebo přehnanou senzomotorickou aktivitou. Zde se přirozeně objevuje mnoho námitek: „Co mám tedy dělat? Musím vzít přece dítě s sebou na nákup. Kde ho mám nechat?“ U takových nezbytných věcí by možná trochu pomohlo, kdybychom na ně děti připravili. Měly by pak dostatek času vydatně projevit svou nevůli, své činnosti si však zorganizují tak, aby je víceméně ukončily, a nakonec třeba i ochotně šly s námi. Pokud se upřímně snažíme stanovit hranice respektujícím způsobem, zpozorujeme, že děti na to reagují způsobem, který bychom sotva považovali za možný, jako například v následujícím příběhu: V našem oddělení stavebnic a konstruktivních her si aktivně hrály od brzkého rána střídavě chlapci a dívky ve věku mezi sedmi a deseti lety. Každé dítě sice po sobě uklidilo věci na vyhrazené místo, přesto byl ale ke konci dopoledne pořádek v regálech žalostný. Poslední skupina právě dokončila svůj velký stavební projekt. Pokud by děti uklidily poslední kolejnice a stavební díly k ostatním materiálům, které byly uklizené jen napůl, měla bych v pátek v poledne plno práce, než bych vše uspořádala tak, jak to má být. Měla jsem ten týden zodpovědnost za tuto oblast a na okamžik jsem byla nerozhodná, jak mám se situací naložit. Poslední děti byly právě „problémové“, často neschopné dojít k vlastní koncentrované činnosti. Kdybych teď přehnaně trvala na pořádku, mohly by třeba ztratit chuť k novým projektům. Co tedy dělat? Nejprve jsem si k nim sedla na koberec a krátce jsem slovy a gesty popsala, jak jejich projekt vnímám. Přijaly mé komentáře 104
se zájmem a vylíčily ze svého úhlu pohledu, co tady zrealizovaly. Pak jsem řekla, že je čas uklidit. Chtěly hned začít, ale gestem jsem jim dala najevo, aby se hned nepřibližovaly k regálu. Pak jsem zmínila, že jsou tam jednotlivé předměty docela zpřeházené přes sebe. Potvrdily, že nepořádek udělali ostatní kamarádi, ale teď už je příliš pozdě na to, abychom si je zavolali na pomoc. Souhlasila jsem, ale řekla jsem jim, že je pátek, a proto bych ráda měla právě dnes regály uklizené. Navrhla jsem, že nejprve srovnám tyhle díly, aby potom už bylo snadné k nim jen přidat jejich materiál. S tím byly děti spokojené. Zatímco jsem začala předměty vytahovat a nově urovnávat, každý malý krok jsem komentovala jednoduchými slovy: „Tenhle je delší, dám ho na stranu. Středně dlouhé tady. Dole nechám místo pro krátké, vedle na zahnuté a tady na trojboké…“ Trvalo jen několik minut, než se děti naladily na „moji vlnu“. Třídily stavebnicové díly a hledaly pro ně odpovídající místa. Pracovaly nejprve se mnou, ale brzy se tak rozjely, že jsem se více a více stahovala, abych je v jejich úsilí nerušila. Nakonec jsem vedle nich jen seděla a doprovázela jejich činnost tichými slovy. Práce byla odvedená perfektně, a všichni se cítili uvolněně. Za takový zázrak, že děti dobrovolně pomáhají, bez nátlaku, ne až po hrubém nadávání, trestech nebo slibech odměny, musíme však zaplatit svou přítomností a pozorností. Ty nám umožní vnímat pochody dětského prožívání a snáze pak posoudíme, co by dítě chtělo dělat s námi a co raději samo. Vývojové procesy potřebují krom vší té radosti z činu opakovaně také překážky, které musí organismus překonávat. Už kojenec prožívá momenty plné utrpení, například když se otočí do nezvyklé polohy a zoufale se snaží vrátit zpět. Jak je to těžké pro matku, zvláště když je obklopena dobře míněnými radami okolí, nechat dítě takové malé krize prožít, neřešit ihned jeho problémy za něj a bránit mu v jeho námaze! Zdá se, že není nic přirozenějšího pod sluncem než podat dítěti předmět, ke kterému se natahuje a ještě 105
ho neumí uchopit. Nebo dítěti, které se s obrovskou námahou snaží posadit, a pořád padá, prostě pomoci. Nespočet malých scén dětské frustrace vyvolává v dospělých stále znovu a znovu soucit, a tak mnohokrát zakročí, zasáhnou, řeší problémy zvednutím dítěte — a bohužel — přitom z lásky nebo netrpělivosti nerespektují mnoho hranic, což pak škodí vývoji dítěte. Při hledání rovnováhy mezi „příliš mnoho“ a „příliš málo“ nám pomůže, když si uvědomíme, že každý živý organismus „utváří sám sebe“. K tomu patří i to, že dítě samo překonává těžkosti, které patří do dané vývojové fáze. Respekt k vývojovým procesům nás při péči o děti chrání před překročením hranic, které jsou nutné pro to, aby se posilovala interakce zevnitř ven každou novou autonomní činností. Bez takové úvahy se může rodičovská láska stát karikaturou, jak to tak často zažíváme: Rodina sedí u stolu. Dětem je mezi pěti a dvanácti lety. Jedná se o normální rodinu. Rodiče se snaží dělat to nejlepší pro sebe i pro své děti. Jídlo na stole je zdravé, chutné a vydatné. Přesto něco není v pořádku. Výraz dětí není spokojený. Rodiče se cítí pod tlakem a hned poslechnou, když jim dítě přisune chleba s příkazem: „Máslo a med!“ Možná zachytili můj překvapený pohled. Každopádně se otec odváží opatrně zeptat: „Nemohl by sis chleba namazat sám?“ Ale protest ho okamžitě znejistí. Hlavně žádné scény, právě dnes, když je tu návštěva! Respekt k životním procesům je tedy vždy vzájemný, oboustranný. Naučíme-li se být tak přítomní, že už malé dítě s důvěrou v naši spolehlivost postupnými krůčky nabude soběstačnosti, když budeme respektovat běžné střídání závislosti a samostatnosti dětí, pak budeme dávat i přijímat tolik respektu, že stanovovat hranice bude nutné jen v minimální míře. Při společném semináři s Annou Tardosovou (pediatričkou a dcerou Dr. Emmi Piklerové, v současné době viceprezidentkou Institutu Piklerové v Budapešti) si matka pětiměsíčního dítěte stěžovala, že se jí nikdy nepodaří ho uspat bez protestního křiku. 106
Anna se matky vyptávala na mnoho podrobností a přitom zjistila, že matka dítě pokládá se slovy: „Bohužel tě teď musím uložit do postele.“ Tohle „bohužel“ je výrazem hluboké nejistoty, jestli to dítě i přes dobrou péči a náklonnost zvládne samo. Dítě reaguje na takový postoj nesmírně citlivě: „bohužel“ ho mate a snižuje jeho sebejistotu. Bylo velmi působivé, když matka už další den s velkou radostí hlásila, že se dítě bez onoho „bohužel“ nechalo bez problémů položit do postýlky a noc proběhla klidně! Takový soucit, který nám stále znovu a znovu znemožňuje respektovat hranici mezi dospělým a dítětem a neumožní vývoj autonomie dětí, je zvláště akutní při péči o postižené děti. Alespoň v Pestě často pozorujeme, jak rodičům a vychovatelům připadá obtížné stanovit hranice dětem se zvláštními potřebami. „Ubožáčci, musí tolik trpět. Přece jim v žádném případě nemůžu způsobovat další utrpení!“ Jistě není jednoduché se při péči o takové děti držet zásady „život znamená být ohraničen“, ale určitě se nechováme lidsky, když takové dítě smí všechno, co jiní nemohou. S dospělými, kteří byli jako děti takto zvýhodňováni, máme tu zkušenost, že pak neumí zacházet ani s nejjednoduššími hranicemi.
107
přirozené rodičovství — výchova dětí — pedagogik a
extrémy — buď dětem nastavíme hranice příliš omezující, nebo naopak až příliš široké. Děti však ke svému správnému vývoji potřebují takové hranice, mezi nimiž se budou cítit jako doma, aby se mohly rozvíjet podle své vnitřní motivace a zralosti. V knize naleznete spoustu užitečných poznatků, které autorka načerpala během více než třicetileté pedagogické praxe. Základem úspěchu v soužití s dětmi je vytvoření „vhodného prostředí“ a respekt k jejich vlastním životním procesům. Kniha je cennou podporou pro všechny, kdo žijí a pracují s dětmi. Rebeca Wildová se narodila roku 1939 v Německu, studovala germanistiku, hudební pedagogiku a pedagogiku podle Marie Montessori v Mnichově, New Yorku a Portoriku. Od roku 1961 žije v Ekvádoru, kde spolu s manželem založili roku 1977 školu zvanou „Pesta“ (Centro Experimental Pestalozzi). Jedná se o projekt volného školství, ovlivněný pracemi světoznámé italské pedagožky Marie Montessori a modelem rozvoje švýcarského psychologa Jeana Piageta. Projekt Rebecy Wildové má velký ohlas po celém světě. „Znovu a znovu vidíme, že hranice neslouží k tomu, abychom děti vedli k nějakému cíli, který jsme si vymysleli: aby se staly zodpovědnějšími, inteligentnějšími nebo sociálnějšími. Naším úkolem je vytvořit (a tedy také ohraničit) prostředí, ve kterém se mohou odehrávat pravé vývojové procesy.“ Rebeca Wildová
Svoboda a hranice, láska a respekt
výchově dětí si je však jist málokdo. Často se pohybujeme mezi dvěma
Rebeca Wildová
Mnoho rodičů se snaží o respektující výchovu. S vymezováním hranic ve
edice
Šťastné dítě
Rebeca Wildová
Svoboda a hranice, láska a respekt Co od nás děti potřebují
www.dharmagaia.cz knížky pro přemýšlivé lidi
DharmaGaia
Knížky pro přemýšlivé lidi