Sebevzdělávání pedagogů volného času. Bc. Zuzana Kőnigová

Sebevzdělávání pedagogů volného času

Bc. Zuzana Kőnigová

Diplomová práce 2010

ABSTRAKT Diplomová práce se zabývá sebevzděláváním a aspekty, které jej mohou ovlivňovat. Zkoumá vliv pracovního prostředí na seberozvoj jedince a poukazuje na důleţitost rodinného zázemí. Také přibliţuje motivy a pohnutky, které k sebevzdělávání vedou. V praktické části jsou uvedena a pomocí metody zakotvené teorie analyzována data získaná z rozhovorů s pedagogy volného času.

Klíčová slova: osobnost, sebevzdělávání, motivace, prostředí, rodina, volný čas

ABSTRACT The following thesis deals with self-education and aspects affecting it. It examines the impact of work environment on self-development of an individual and highlights the importance of family support. It also points out motives and incentives which lead to selfeducation. In the practical part, there are mentioned data obtained from the interview with several pedagogues of a leisure time, which are analyzed by method of embedded theory.

Key words: personality, self-education, motivation, environment, family, leisure, leisure time

Děkuji vedoucí mé diplomové práce Mgr. Karle Hrbáčkové za vstřícnost, cenné rady i připomínky a především za čas, který věnovala této práci. Děkuji také mému partnerovi za trpělivost, porozumění i zajímavé podněty k zamyšlení.

Prohlašuji, že odevzdaná verze diplomové práce a verze elektronická nahraná do IS/STAG jsou totožné. Prohlašuji, že předložená diplomová práce je původní a zpracovala jsem ji samostatně. Prohlašuji, že jsem použila pouze literaturu uvedenou v přiloženém seznamu, a že citace použitých pramenů je úplná. Ve Zlíně dne 23. dubna 2010

Bc. Zuzana Kőnigová

OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................. 10 I

TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 12

1

OSOBNOST .............................................................................................................. 13 1.1

SEBEHODNOCENÍ .................................................................................................. 14

1.2

SEBEROZVOJ......................................................................................................... 16

1.3 MOTIVACE............................................................................................................ 16 1.3.1 Motivace k dalšímu vzdělávání .................................................................... 19 2 SEBEVZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................... 22 2.1

DRUHY A FORMY SEBEVZDĚLÁVÁNÍ ..................................................................... 23

2.2 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ SEBEVZDĚLÁVÁNÍ ............................................................ 23 2.2.1 Profesní vzdělávání a pracovní prostředí ..................................................... 24 2.2.2 Rodinné zázemí ............................................................................................ 26 2.2.3 Moţné překáţky ve vzdělávání .................................................................... 26 2.3 VZDĚLÁVÁNÍ A VĚK.............................................................................................. 27 2.4 3

VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH V ČR A EU .................................................................. 30

VOLNÝ ČAS............................................................................................................. 32 3.1

ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ ........................................................................................ 34

3.2 STŘEDISKA VOLNÉHO ČASU .................................................................................. 35 3.2.1 Domy dětí a mládeţe .................................................................................... 35 3.2.2 Pedagog volného času .................................................................................. 36 4 PUBLIKOVANÉ PRÁCE, VÝZKUMY A PROJEKTY ...................................... 39 II

PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................ 41

5

VÝZKUMNÝ PROBLÉM ....................................................................................... 42 5.1

6

MOTIVACE VÝZKUMU ........................................................................................... 42

PŘÍPRAVA VÝZKUMU ......................................................................................... 43 6.1 KVALITATIVNÍ VÝZKUM ....................................................................................... 43 6.1.1 Konceptualizace ........................................................................................... 43 6.2 VÝZKUMNÝ VZOREK ............................................................................................ 44 6.3

7

OTÁZKY V ROZHOVORU POMOCÍ NÁVODU ............................................................ 44

PRŮBĚH ZÍSKÁVÁNÍ DAT .................................................................................. 47

7.1

PRVNÍ FÁZE SBĚRU DAT ........................................................................................ 47

7.2

DRUHÁ FÁZE SBĚRU DAT ...................................................................................... 47

7.3

TŘETÍ FÁZE SBĚRU DAT......................................................................................... 47

7.4

ČTVRTÁ FÁZE SBĚRU DAT ..................................................................................... 48

7.5

PÁTÁ FÁZE SBĚRU DAT ......................................................................................... 48

8

INFORMACE O RESPONDENTECH .................................................................. 49

9

METODA ZPRACOVÁNÍ DAT............................................................................. 51 9.1

10

METODA ZAKOTVENÉ TEORIE ............................................................................... 51

INTERPRETACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU ....................................................... 53 10.1 KATEGORIE .......................................................................................................... 53 10.1.1 Realita a sny ................................................................................................. 53 10.1.2 Od kolébky do důchodu ............................................................................... 55 10.1.3 Pohled z druhého břehu ................................................................................ 56 10.1.4 V jednom kole .............................................................................................. 57 10.1.5 Dostatek........................................................................................................ 58 10.1.6 Ať se snaţí jiní ............................................................................................. 59 10.2 NÁSLEDNÁ VALIDIZACE........................................................................................ 60 10.3

11

HODNOCENÍ POMOCÍ FAKTORŮ ............................................................................. 62

VÝSLEDKY VÝZKUMU ........................................................................................ 64

ZÁVĚR ............................................................................................................................... 66 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .............................................................................. 67 SEZNAM OBRÁZKŮ ....................................................................................................... 72 SEZNAM PŘÍLOH............................................................................................................ 73

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií

10

ÚVOD Člověk je tvor, který si sám sebe uvědomuje. Pozornost zaměřuje na své okolí i na sebe sama. Soustředění se na svou vlastní osobnost - seberozvoj, znamená dlouhou cestu objevování a aktivní změny, jejímţ cílem je celková integrita osobnosti a výsledkem potom vyrovnaná cílevědomá bytost. Učení se pro nás stalo celoţivotním údělem a s nástupem vědeckotechnického rozvoje i nutností. Ovšem i my dospělí máme často tendenci další vzdělávání podceňovat a skrýváme to za různé důvody. Jenţe ono se člověku vţdy nechce. Nemá sílu, chuť, podmínky, správný motiv. Pokud si uvědomujeme sami sebe, jsme schopni sebe vnímat, své emoce ovládat. Dokáţeme rozpoznat své hodnoty a motivaci. A právě motivace je tím motorem, který nás ţene. V průběhu ţivota se motivy sjednocují a motivační perspektiva se současně prodluţuje. Mezi našimi jednotlivými činy se vytváří stále hlubší vzájemné vazby a u zralého jedince vzniká vyváţená struktura motivů. Sebemotivací si udrţujeme optimismus a víru ve své cíle. Mojí motivací k sepsání této diplomové práce byla velkou měrou prostá zvědavost. Pracuji jako pedagog volného času a náplň mé práce mě přímo nabízí moţnosti a vyzývá k dalšímu sebevzdělávání. Ať uţ jde o vzdělávání v rámci zaměstnání či studium mimo pracovní proces – ve volném čase. Vynaloţený čas, energie a třeba i finance do dalšího vzdělávání se mi v zaměstnání nesmírně úročí. Kladla jsem si otázku, jestli je tomu tak i u mých spolupracovníků. V organizaci kaţdý pracujeme různě dlouhou dobu, rodinné zázemí máme odlišné, vzdělání nestejnorodé. Máme tedy stejnou chuť se dále vzdělávat? Své povolání povaţuji za poslání. Viditelný výsledek je pro mě značně motivující. Nejen zpětná vazba od spokojených dětí i rodičů, ale i pestrá, tvůrčí a všestranná činnost po dobu celého školního roku vybízí k dalším aktivitám a opakovaně ve mně probouzí potřebu nabytí nových poznatků a informací. V teoretické části diplomové práce charakterizuji základní pojmy, jakými jsou například osobnost, seberozvoj, či motivace. Zaměřuji se na sebevzdělávání dospělých, jeţ se současně dotýká také mé profese. Popisuji vnější podmínky ovlivňující moţnosti člověka dále se učit a sebevzdělávat. Volný čas úzce souvisí s moţností provádět další aktivity, proto mu věnuji samostatnou kapitolu.


11

V praktické části zkoumám podmínky, které mohou významně působit na jedince při rozhodnutí, zda se věnovat dalšímu vzdělávání. Některé mohou být podněcující, jiné naopak mohou vytvářet překáţku. Zjišťuji, jakou formu vzdělávání upřednostňují, a zabývám se příčinami volby. Cílem výzkumu je také odhalit, jak dotazovaní vnímají potřebu sebevzdělání a je-li nějak spjata s věkem.


I. TEORETICKÁ ČÁST

12


1

13

OSOBNOST

Osobnost je spojení něčeho vrozeného a něčeho získaného. Vyjadřuje abstraktní podstatu člověka. Kaţdá osobnost je jedinečná a projevuje se pro ni typickým chováním a jednáním. Pojem osobnost zavedla aţ scholastika. Podle CHALUPY (2007, str. 199) je osobnost … subsystém lidské psychiky, vykazující obecnou skladbu a organizaci složek (schopnosti, vědomosti a dovednosti, temperament, charakter, potřeby, zájmy aj.) a samostatnou individuální strukturu. Vlastnosti osobnosti se podílejí různými způsob\ na interakci osoby se světem v rozmanitých životních situacích spolu s ostatními složkami psychiky (vnímání, myšlení, emoce aj.). Osobnostní rozdíly mezi jedinci jsou jen zčásti a v nestejné míře dány dědičností. Osobnost se vyvíjí, diferencuje a proměňuje v různém ohledu v průběhu života vlivem vnějších i vnitřních utvářecích činitelů a vlastní aktivity. Osobnost lze v psychologii chápat třemi způsoby: 1. Hodnotící pojem – takto slovo osobnost pouţije laik. Je moţno jej popsat jako člověka, který je něčím výjimečný, pozoruhodný, vynikající, a to v pozitivním slova smyslu. 2. Jedincova psychická individualita – pojem osobnost je chápan jako osobitost, odlišnost, většinou od jedinců stejného věku, ţijící ve stejné kultuře. 3. Struktura celku psychiky – zkoumání osobnosti je přirovnáváno ke zkoumání anatomie lidského těla. Jde o rozdělení psychiky na jednotlivé sloţky, přičemţ kaţdá má svoji funkci. Stejně tak jako rozdělení těla na jednotlivé orgány (Říčan, 2010). Odborná definice osobnosti je duševní ţivot člověka. Spojení biologických, sociálních a psychologických aspektů tvoří individuální osobnost. Ta se utváří ve společnosti, ve vztazích mezi lidmi a tam se rovněţ projevuje. Lidská společnost osobnost formuje. Má vliv na osvojení postojů a názorů, vědění. Kaţdý člověk patří k určité rodině, pracovní třídě, národnosti, a podobně. A to ovlivňuje jeho psychické vlastnost, proţívání, motivaci. Vnitřní osobní činitel motivace se podílí na formování jedince (Čáp, 1996). U osobnosti můţeme zkoumat motivy, charakter, schopnosti a dynamiku. První krok ve studiu aktivit člověka a jeho jednání učinil Lewin v roce 1935. Ţivotní prostor pojal jako prostor, kde dochází k vzájemnému působní vnitřních a vnějších sil a dal tak základ dyna-


14

mické teorii osobnosti. Pohyb člověka v ţivotním prostoru způsobuje napětí, které je vyvoláno psychickými potřebami. Původní studie Lewise se rozvinula do zkoumání motivace a aktivace. (Chalupa, 2007). Existuje několik teorií osobností. Jedna hovoří o tom, ţe je osobnost vybudována od nejvnitřnější vrstvy, takzvaného jádra, které je zároveň i zdrojem její energie - introgenní teorie - psychoanalýza S. Freuda, další teorie vyzdvihuje vrozené dispozice - personalistická teorie G. W. Allporta, jiná připisuje dominantní vliv při utváření osobnosti vnějšímu prostředí, zejména sociálnímu učení - exogenní teorie (Fűrst,1997). Osobnost je otevřený systém, ve kterém lze provádět změny. Kaţdý jedinec má vedle svých jedinečných vlastností také mnoho aktivit společných s ostatními lidmi. (např. schopnost řeč, porozumění pojmům a jevům, řadu názorů a postojů, pestré zájmy). U určité části populace se však mohou vyskytnout i abnormní rysy. Poruchy osobnosti, úpadek osobnosti, různé duševní nemoci. (Chalupa, 2007). Člověk je aktivní bytost a aktivně se podílí na utváření své osobnosti. Důkazem aktivity dnešního člověka je viditelný výsledek – svět je jiný neţ dříve, není tvořen našimi předky, jsou zde jiní lidé. Aktivita člověka je závislá na zkušenostech z minulosti i na plánech do budoucna (Nakonečný, 1995). Ze sebehodnocení jedince vyplývá zjištění kvalit a nedostatků osobnosti. Sebehodnocení velmi silně působí na formování celé osobnosti.

1.1 Sebehodnocení V pedagogickém slovníku se můţeme dočíst, ţe sebehodnocení, je v podstatě kaţdé hodnocení, kterým hodnotíme sami sebe. Hodnocení můţe být nízké, průměrné aţ vysoké. Skutečnosti můţe a nemusí odpovídat. V psychologii je sebehodnocení povaţováno za metodologický postup. Napomáhá zjistit pohled jedince na sebe sama, jak proţívá svět (Průcha, 1995). S pojmem sebehodnocení úzce souvisí například i pojmy sebepoznání, sebekritika a sebevýchova. Člověk hodnotí své chování a výsledky své činnosti, poznává sám sebe. Jaký máme názor na sebe sama, tedy k jakému dospějeme sebepoznání, potom ovlivňuje vývoj člověka.


15

CHALUPA (2007, str. 209) říká, ţe sebepojetí (sebepoznání) je … soubor představ, postojů a hodnocení o sobě samém ve smyslu duševních předpokladů, tělesných charakteristik, osobnostních vlastností a sociálních vztahů, zdravotního stavu apod. Označuje se též jako sebekoncept. K sebepoznání dochází i prostřednictvím hodnocení cizími lidmi. Lidé hodnotí cíleně nebo nevědomě. Člověk se formuje podle průběhu a výsledků činností a podle toho, jak jej hodnotí pro něj významní lidé. Na sebehodnocení se tedy nejčastěji podílí vlastní sebekritický postoj a hodnocení okolí. (Kohoutek, 2001). K naší regulaci je velmi účinná sebekritika. Nejčastěji verbálně kritizujeme svoje nedostatky. Podle toho, jak správně jsme rozpoznali vlastní schopnosti, jaké jsme u sebe objevili přednosti a nedostatky, probíhá naše další sebevýchova. Záleţí i na tom, jsme-li uţ dostatečně vyzrálí. V průběhu procesu sebehodnocení si při objevování našich silných a slabých stránek uvědomíme i jejich důleţitost. Slabé stránky naší osobnosti nám nemusí být příliš příjemné, avšak je potřeba uvědomit si, co dělám špatně a pokusit se alespoň o částečnou nápravu. Nejen průběh, ale především výsledky sebehodnocení lze vyuţít v rozvoji své vlastní osobnosti. Dá se vylepšovat v mnoha oblastech. Jako příklad uvádím vylepšení: Pracovního výkonu. Organizace času. Pracovních vztahů (nadřízený, podřízený, kolegové). Osobních vztahů (partner, rodina a přátelé). Kondice (psychická a fyzická), sebedůvěry, studijních úspěchů. Můţeme ţít jen tehdy, pokud vlastní hodnotu pociťujeme alespoň minimálně. Při jakémkoliv poklesu její úrovně, okamţitě usilujeme o vyrovnání. Kaţdý jedinec hledá zdroj sebedůvěry jinde, coţ úzce souvisí s ţebříčkem hodnot. Sebehodnocení je velmi citlivým rysem osobnosti člověka a v průběhu ţivota se můţe i dosti výrazně měnit. Aby byl pedagog úspěšný, je potřeba povaţovat za důleţité právě předpoklady, jakými jsou kvalitní sebehodnocení a sebepoznání. Ty se stále postupně vyvíjí. (Kohoutek, 2001).


16

Cílem sebehodnocení je tedy objevit nové moţností pro zlepšování naší osobnosti a pro náš rozvoj.

1.2 Seberozvoj V průběhu ţivota se člověk neustále mění, a to nejen svým vzhledem, ale velmi výrazně se mění i uvnitř. Mění se fyzicky i psychicky. Psychické změny zahrnují zejména rozumový vývoj. Rovněţ se utvářejí psychické rysy osobnosti a sociální vlastnosti, které jsou k ţivotu ve společnosti nezbytné. Člověk se rozvíjí přímo či nepřímo. Za přímou formu rozvoje jedince povaţujeme výchovu a vzdělávání. Sebevýchova cíleně a plánovitě formuje vlastní osobnost člověka. Sebevýchova neformuje jen naše kladné vlastnosti, ale formuje také ty neţádoucí. Pří pozitivní sebevýchově se na základě sebepoznání snaţíme záporné vlastnosti potlačovat a kladně naopak rozvíjet (Kohoutek, 2001). SEBEHODNOCENÍ

Emocionální sloţka

SEBEROZVOJ

Konativní sloţka

Seberozvoj je konativní sloţkou narozdíl od sebehodnocení, které je pro změnu sloţkou emocionální. Seberozvoj – co chci umět, je záměrně působící proces práce na sobě. Tendence je stále se zdokonalovat (Vacínová, Trpišovská, Farková, 2008). V současnosti si člověk nevystačí jen se svými znalostmi získanými při studiu, kdy se připravuje na své budoucí povolání. Plnohodnotně se zapojí do pracovního procesu pouze tehdy, kdyţ se bude i nadále rozvíjet a vzdělávat. Jedním z nejúčinnějších hnacích motorů pro seberozvoj je osobní motivace jednotlivce.

1.3 Motivace Slovo motivace pochází z latinského moveo, movere, coţ znamená měnit, pohybovat. Motivaci proto můţeme nazvat určitým akcelerátorem.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií MOTIVACE

AKTIVITA

17 VÝSLEDEK

V ţivotě nastávají různé situací a kaţdý člověk k nim přistupuje různě. Někdo projevuje zájem menší, někdo větší. Jakékoliv chování člověka je něčím motivováno. Motivaci tvoří řada činitelů. Motivační činitelé jedince:

 PODPORUJÍ

UTLUMUJÍ

PODNĚCUJÍ

BRZDÍ

AKTIVIZUJÍ

Rozlišujeme čtyři základní lidské motivační typy: Objevovatelé Usměrňovatelé Slaďovatelé Zpřesňovatelé Objevovatele přitahuje zdolávání překáţek. Rádi přijímají výzvy. Jejich typickými vlastnostmi je netrpělivost a touha po dalších informacích. Jsou nezávislí a samostatní a neradi se nechávají řídit. Soutěţí sami se sebou a překonávají své limity. Po zdolání překáţek neodpočívají, ale hledají ihned další. To můţe vést aţ k vyčerpanosti a k ohroţení zdraví. Mají nejlepší předpoklady pro kreativní práci, ale rozhodně ne týmovou. Velmi si váţí svobody a dopřávají ji i ostatním. Objevovatelé totiţ příliš moc nenamluví a je potřeba vnímat jejich řeč těla, bývá výhodně soustředit se na neverbální komunikaci. Usměrňovatelům se líbí ovlivňovat jiné lidi. Společnost si pro sebe hierarchicky seřadili a mají tendence lidi kolem sebe do takto seřazených skupin zařadit. Dělí společnost na nezajímavou a zajímavou. Za nezajímavé povaţují většinu. Ty, které mohou ovládat. Zbytek pro ně představuje zajímavé soupeře, které respektují. Rádi jsou v centru pozornosti a společensky úspěšní. Usměrňovatelé dobře dokáţou přesvědčit jiné, výborně prodávají své myšlenky, proto také často bývají vůdci větších skupin lidí. Jsou nadšení, kdyţ mohou soutěţit. Nerozumí si s objevovateli a mají potřebuju je zesměšňovat.


18

U slaďovatelů se vše točí kolem lidí - jejich vztahů, pocitů a spokojenosti. I věcné podněty překládají do svého jazyka vztahů. Nezajímá je, jako usměrňovatele, kdo je v hierarchii výše či níţe, ale spíše kdo s kým a proč. Nevytváří hierarchii, ale sítě. Velmi rádi si přátelsky a vstřícně povídají, neboť je fascinují mezilidské vztahy. Mají výborně vyvinutou empatii a druhé dobře chápou. Jsou to oni, kteří vytvářejí příjemné, lidské prostředí. Vstřícnost, kterou nabízejí, očekávají i od ostatních. Jenţe jsou často zklamáni, neboť lidi kolem nich tvoří různé motivační typy. Zpřesňovatelé bývají spolehliví, pečliví a přísní na sebe i ostatní. Vyţadují přesná zadání, která rádi přesně plní. Mají rádi pořádek a organizaci práce. Pravidla a normy jsou u nich na předním místě. Tento typ vystupuje spíše chladně, komunikace s jinými lidmi není pro jejich potěšení. Působí jakoby bez emocí a vystupují racionálně. Emoce pečlivě skrývají a poodhalí je jen lidem, kterým důvěřují. Jinak nahromaděné emoce ventilují výbuchy vzteku – projeví se obranný mechanismu. Zpřesňovatelé vţdy respektují nadřízené a cítí k nim autoritu (Plamínek, 2006).

V podstatě je motiv příčinou jednání člověka. Osobnost jedince, hodnotový ţebříček, získané zkušenosti a dovednosti ovlivňují zaměření motivace. CHALUPA (2007, str. 114) téměř pohádkově popisuje motivaci … motivace představuje velmi dynamickou komponentu, která je u zrodu našeho chtění a snažení, směřování, rozhodování, jednání a satisfakce v životě. Nebylo by správné si ji představovat jako stálou energii, která se automaticky uvolňuje někde v hloubi nitra. Spíše by se dala přirovnat ke skřítku, který tuší naše různá přání. Hraje si s námi a pokouší se nás vyprovokovat k akci. Ukazuje nám různé příjemné a nepříjemné věci a čeká, jak se zachováme. Rmoutí se z toho, když si to dobře neodhadneme a naletíme na různá lákadla. Když to vyjde, přeje nám úspěch a potěšení, pohodu. Motivací existuje celá škála. Obecně je nazýváme našimi osobními motivy. Základními motivy jsou potřeby, emoce, zájmy, zvyky, cíle a přání, postoje a názory, hodnoty. Potřeby obyčejně vyjadřují nějaký nedostatek, zájmy jsou zvláštním druhem motivace trvalejšího zaměření, postoje znázorňují vztah k hodnotám. Hodnoty jsou nejobecnější postoje, jeţ určují ţivotní styl člověka a v průběhu ţivota se mohou měnit a někdy i velmi zásadně.


19

Pokud vím, proč tak činím, jedná se o motivaci vědomou. Někdy si neuvědomuji skutečnou příčinu, pak jde o nevědomou motivaci. Prostřednictvím motivů lze usuzovat, proč se člověk chová určitým způsobem a na toto chování vynakládá určitou energii. Z toho také vyplývá teorie výkonové motivace. Lidé jsou motivováni úspěchem nebo naopak neúspěchem. Motivace je duševní proces, který souvisí se zvýšení nebo sníţením aktivity a projevuje se napětím a neklidem. Činností se pak člověk snaţí vyrovnat porušení rovnováhy organismu. Střet motivů vědomých a nevědomých vytváří napětí. Působí-li více motivů ve stejném směru, pak nedochází ke konfliktu, ale naopak k jejich posílení.

Silná motivace ovlivňuje myšlení, v extrémních případech se jedná o tzv. přemotivovanost. Pro kaţdý typ úkolu existuje daná optimální výše motivace. Všeobecně však platí, ţe pro snadnější úkoly je zapotřebí vyšší motivovanost. Motivovanost jedince má ale také určitou mez. Pokud ji přesáhne, působí jiţ negativně. Můţeme se s ní setkat například u zkoušek, sportovních výkonů nebo při výběrovém řízení. V případech, kdy jsme časově limitováni. Běţně se vyskytuje ojediněle (Nakonečný, 1996). Otázka motivace je stále diskutovaným tématem a promítá se i do ţivotních cílů a plánů člověka, do volby ţivotního stylu i jeho vztahu ke světu. Manaţeři usilují o výkonnost, politici o vliv, pedagogy zajímá motivace k učení a studiu.

1.3.1 Motivace k dalšímu vzdělávání Dva pojmy - motivace a učení. Dříve od sebe byly oddělovány, přičemţ funkce motivace byla brána jako energetizace a funkce učení byla zaměřena na chování. Ve skutečnosti je motivace podmínkou učení. Motivaci iniciuje motivační stav, v němţ se odráţí nějaký deficit jedince. Odstraněním toho deficitu dochází k určitému uspokojení. Takový motivační stav lze nazvat potřebou. Potřebovat něco znamená, ţe máme něčeho nedostatek. Pojem potřeba můţeme chápat ve více významech. Potřeba fyziologická, ekonomická či potřeba se dále vzdělávat (Nakonečný, 1996). Abychom mohli motivace vyuţít, musíme hlavně znát sami sebe. Svoji motivaci můţeme stále rozšiřovat v případě, ţe víme, co nás k čemu motivuje. K dalšímu vzdělávání mě můţe motivovat řada věcí:


20

Seberealizace Touha po uznání Dobrý příklad vlastním dětem Lepší pracovní pozice a s tím související zvýšení platu Moţnost změny pracovního zařazení a obsahu práce Širší uplatnění na trhu práce s moţností vyuţití nově načerpaných vědomostí Drţet krok s dobou a tak dále.

Proč se dospělý jedinec chce učit? Důleţité je nejprve si vyjasnit důvody. Nejlepší motivací je ta vlastní, která v člověku probouzí energii a chuť k učení. A tu je potřeba probouzet, podporovat a neustále podněcovat. Jak ji nejlépe posílit je individuální záleţitostí, ale bezesporu nejúspěšnější motivací je úspěch. Sázíme na kladnou motivaci, jako třeba seberealizaci účastníka či zájem o učební látku. V pyramidě učebních motivů stojí na vrcholu individuální uţitek, následuje sociální jistota, poté zvýšená výkonnost a nakonec jsou to informace, odborné vědomosti, dovednosti, pracovní návyky. Vzdělávání dospělých je zaloţeno na formování vědomostí, znalostí, dovedností a na čerpání dalších informací. V procesu učení je třeba vytyčit si cíle. Ty by měly být realistické a zvládnutelné. Schopnost učit se můţe být ovlivněna: -

vůlí k učení

-

uvědomělostí

-

kapacitou intelektu

-

lehkostí či obtížností učení (Muţík, 2005).

Motivace k učení spočívá obzvlášť v potřebách. Mezi nejvýznamnější se řadí odstranění vlastních nedostatků, sebeuplatnění a potřeba rozvíjet se, ocenění, vrozená ctiţádost, osobní zájmy i existenční problémy spojené s nezaměstnaností. Motivem k učení můţe být i smysluplné vyplnění volného času.


21

Důleţitá je podpora motivace při vzdělávání dospělých. Je důleţité, zda díky tomuto vzdělání mohou uplatnit vlastní zkušenost a vztahuje-li se k jejich problémům. Dospělý jedinec musí cítit, ţe si volí svobodně, co se bude učit a jakým způsobem. Motto: „Učení je jako pádlování proti proudu; jakmile přestanete, nese vás to zpět.“ / čínská moudrost / Ne všichni dosáhnou v ţivotě naplnění a zestárnou s pocitem, ţe uplatnili všechno, co umí. Avšak kaţdý z nás, má v rámci svých schopností, vlastností, podmínek, moţnost růstu a mnoho lidí díky silné motivaci dokázalo podat nadlidské výkony!


2

22

SEBEVZDĚLÁVÁNÍ

Jednou z hlavních lidských potřeb je potřeba poznání. Bohatou zásobu informací získáváme jiţ od dětství a vlastní potřeba poznání se dále rozvíjí postupem let. Vzdělávání, tedy organizované, záměrně učení rozvíjí potenciál člověka. Naším motorem v procesu učení je chuť proţívat příjemné pocity a odpor proţívat ty nepříjemné. Mezi sebou se odlišujeme ve vnímání a citlivosti k podnětům. Úplně primárně je vzdělávání zaměřeno na kultivaci našich znalostí, dovedností a návyků. Nepřímo můţe změnit i postoje vzdělávaného jedince (Plamínek, 2010). Člověk je pravděpodobně tvor, u kterého učení hraje ve vývoji nejvyšší roli. Učením vzděláváním máme na mysli proces, jenţ na základě vnitřních a vnějších podnětů vede ke stálým změnám vlastností. Někdy jedince formuje pozitivně, jindy jej deformuje (Říčan, 2010). MUŢÍK (2005, str. 112) popisuje sebevzdělávání (autodidaxi) jako … významnou formu, v níž se ztotožňují v jedné a téže osobě dva hlavní činitelé výukového procesu, a to účastník (student) a lektor (učitel). Jde o nejvyšší vymezení pojmu, které můžeme zařadit do kontextu celoživotního, kontinuálního učení. Je orientováno zejména na politické, ideologické či náboženské, pracovně-kvalifikační problémy či na rozšíření všeobecného vzdělání cestou prohloubení kulturně-estetických znalostí, tvorbou řady zájmově orientovaných dovedností apod. Jedinec si většinou sám volí učivo a metody, motivuje se, stanovuje si cíle. Své učení kontroluje a hodnotí jeho kvalitu a na základě toho dělá další rozhodnutí. Sebevzdělávání závisí na osobnosti jedince – jaký má věk, ţivotní zkušenosti, nakolik je vytrvalý a jaká je jeho potřeba seberealizace. Dále závisí na podmínkách, ve kterých ţije. Nezbytná je i dostupnost učebních pomůcek a literatury. Vzdělávat se lze individuálně, distančně, atd. (Průcha, 1995). U dospělého člověka se do jeho sebevzdělávání přenáší profesní a osobnostní pozice. Dospělý si uvědomuje, jaké jsou poţadavky na jeho vědomosti a dovednosti a do vzdělávání se zapojuje zejména na základě vnitřních pohnutek. Selektuje své vědomosti a osvojuje si pouze ty, které povaţuje za nezbytné. Učební látku porovnává s jiţ získanými zkušenostmi.


23

Při sebevzdělávání dospělých hraje velkou roli dobrovolnost, různě motivovaná vzdělávací potřeba. Dospělí ve vzdělávacím procesu nejsou povaţováni za ţáky, ale za partnery. Výuka musí být prakticky zaměřena. Teprve v tomto případě na ní bude účastník zaangaţován. Lidé se prostřednictvím sebevzdělávání snaţí řešit určité ţivotní nebo pracovní problémy. V produktivním věku je kladen důraz na profesní rozvoj a v tomto období se musejí rozhodnout mezi sebevzděláváním, nebo zda například nevyzkoušet cestu pokusu a omylu (Muţík, 2005).

2.1 Druhy a formy sebevzdělávání Vzdělávání můţe mít určitou formu jen tehdy, pokud probíhat skutečně organizovaně a bude pod kontrolou. Podob můţe mít jen omezené mnoţství (Plamínek, 2010). Dospělí si sami volí formu učení. Někomu vyhovuje samostudium, jinému spíše kurzy vedené. Ideální se zdá být jejich kombinace. Sebevzdělávání téměř vţdy probíhá za podpory nějaké učební, studijní pomůcky. A ty mají různou podobu. Mezi tradiční metody výuky řadíme různé kurzy, semináře a školení, tréninky a samostudium literatury. Další moţností je sebevzdělávání prostřednictvím výukových programů, které jsou obsaţeny na nosičích informací - CD, DVD, dříve diskety. Důleţité a významné postavení v samostudiu představuje vzdělávání na internetu. Zde nalezneme různé vzdělávací akce nebo třeba on-line výuku ve formě videokonference. Výhodou videokonference je přenos informací současně na více míst, moţnost diskuse s lektorem a ostatními účastníky, coţ zaručuje potřebnou zpětnou vazbu. Smíšeného učení, tzv. „blended learning“ je v současné době také často vyuţíváno. Jde kupříkladu o kombinaci klasického kurzu a emailového spojení. Po klasickém kurzu můţe kurz také pokračovat prostřednictvím webových stránek (Muţík, 2004).

2.2 Faktory ovlivňující sebevzdělávání Existuje-li nabídka, která umoţní kaţdému zájemci vzdělávat se v jakémkoliv oboru a za jakýmkoliv účelem, a to vše za předpokladu, ţe nebudou narušeny morální a právní zásady společnosti, potom můţeme hovořit o ideálním stavu (Šerák, 2009).


24

Kaţdý člověk potřebuje určité podmínky pro sebevzdělávání. Můţe se to týkat jeho profese nebo myšleno všeobecně s cílem být neustále připraven na změny techniky, technologií či sociální změny. Rovněţ individuální podmínky a okolnosti mají značný vliv na další vzdělávání jedince (Muţík, 2004). Moţnost sebevzdělávat se však ovlivňuje řada faktorů, a to jak vnitřních - motivace, tak také vnějších. Mezi vnější patří různorodé pracovní podmínky, neméně důleţité rodinné zázemí, opora partnera a řada dalších, blíţe popsaných níţe v kapitole 2.2.3. Moţné překáţky ve vzdělávání.

2.2.1 Profesní vzdělávání a pracovní prostředí Moţnost dalšího vzdělávání v rámci pracovního procesu patří spolu s hmotnou odměnou, obsahem práce, atmosférou pracovní skupiny, reţimem práce, identifikací s prací a povzbuzením mezi základní stimulační prostředky k lepšímu výkonu. Další vzdělávání je ve velké míře organizováno podniky. Buď přímo uvnitř organizace, nebo mimo ni. Co firma, to rozdílný přístup k rozvoji zaměstnanců. V malých a středních podnicích jsou zaměstnanci znevýhodněni. Mají omezený přístup ke vzdělávání, neboť jejich firma nedisponuje velkými finančními prostředky určenými k vzdělávání svých zaměstnanců a často také nemají potřebné zkušenosti v oblasti řízení lidských zdrojů. Potíţe jim dělá plánování vzdělávání a jeho realizace.

V současném podnikatelském klimatu nepostačuje, aby zaměstnanci pracovali pouze průměrně. Cení se nadprůměrnost, snaha předhonit ostatní, být o krok napřed. A k tomu, aby zaměstnanci podávali mimořádné výkony, je potřeba jim poskytnout nezbytné prostředky, vědomosti (Kim, 2003). V podnikové sféře rozumíme pod pojmem vzdělávací potřeba nějaký deficit informací, dovedností a vědomostí, schopností, které zaměstnanec pro svou profesi potřebuje. Často má profesní vzdělávání charakter trţních vtahů. Na straně jedné je poptávka a to v případě, ţe je zaměstnavatel ochoten například vynaloţit peníze na zmírnění či úplně odstranění deficitu, na straně druhé stojí nabídka vzdělávacích institucí (Muţík, 2004). Nadřízený pracovník, který je zodpovědný za vzdělávání v organizaci, by měl volit co nejefektivnější metodu vzdělávání. Tato metoda je závislá na náročnosti dosaţení cíle a


25

na tom, jak je jednotlivec schopen si sám poradit, jaké jsou jeho kompetence. K rozvoji a motivaci zaměstnanců se v praxi organizace snaţí vyuţít některých oblastí zájmového vzdělávání. Firemní vzdělávání lze totiţ chápat i jako neustálé zkvalitňování lidských zdrojů. Mnohé organizace dnes hovoří o firemním vzdělávání jako o významném podílu na celoţivotním učení, proto pro své zaměstnance pořádají nejrůznější semináře a školení. Na zkušenou je vysílají do mateřských či dceřiných společností nebo jim umoţňují dalšího vzdělání ve školních institucích, přičemţ jim vycházejí vstříc například přizpůsobením jejich pracovní doby nebo přispívají finančně. Doškolování nebo přeškolování je v současné době jiţ nedostatečné. Zaměstnavatel se snaţí spíše o rozvojové aktivity, jeţ formují osobnost pracovníků, jejich hodnoty a v neposlední řadě se zaměřují i na přizpůsobování se kultuře organizace. To vše napomáhá k formování flexibility zaměstnanců a ovlivňuje jejich připravenost na změny. Flexibilní lidé tvořící flexibilitu organizace musejí být nejen připraveni na změnu, ale tuto změnu i akceptovat (Koubek, 2002). Vzdělávání pracovníků je proměnlivé. Záleţí na několika faktorech. Na povaze práce, velikosti organizace, pouţívané technice a technologii atd. Firmy se nyní zaměřují především na: -

Prohlubování pracovních schopností.

-

Zvyšování použitelnosti pracovníků.

-

Své úsilí vkládají do rozšiřování pracovních schopností, což jim případně usnadňuje rekvalifikační proces.

Další profesní vzdělávání je nástrojem individuálního i celospolečenského rozvoje. Ve vyspělých zemích má většina organizací vytvořenou vlastní koncepci rozvoje vzdělanosti a určenou skupinu lidí, kteří se problematikou vzdělávání zabývají. Systém vzdělávání má v organizaci na starosti vedoucí pracovník, odbory, personální oddělení nebo je zřízen přímo zvláštní útvar pro vzdělávání pracovníků. V Německu, ale občas i u nás, existují dokonce zvláštní komise sloţené z vedoucích i řádových pracovníků. Někdy je přizván i externí odborník. Úzká spolupráce se specializovanými institucemi a externími odborníky je důleţitá. Některé organizace dávají při výběrovém řízení přednost jiţ tzv. „hotovým“ při-


26

praveným pracovníkům, jiné provádějí organizované systematické vzdělávání. To je pečlivě naplánováno, následně realizováno a v konečné fázi vyhodnoceno (Koubek, 2002).

2.2.2 Rodinné zázemí Vnější tlaky, okolnosti, které umocňují problémy bránící v dalším intenzivním studiu, mohou být také rodinného charakteru. Při dosahování různých cílů poskytuje rodina mimo jiné pocit sounáleţitosti a jakákoliv změna v rodinném ţivotě můţe mít na kaţdého člena rodiny vliv. Pevné zázemní v rodině je jeden z faktorů spokojenosti jednotlivce a od toho se odvíjí i jeho další aktivity.

2.2.3 Možné překážky ve vzdělávání Dospělý člověk získává nové vědomosti v úplně jiné situaci, za jiných podmínek neţ dítě. Na výchově dítěte se nezanedbatelně podílí primární skupiny, jakými jsou například rodina, sousedi, skupina dětských her apod. Tyto výchovné vlivy z dětství jsou neopakovatelné (Muţík, 2004). Vzdělání z období dospívání nelze nahradit. Proţitek světa je u dospělého jiţ jiný, jeho postoje nelze měnit, maximálně upravit. U dospělého jedince hrají významnou roli jiné aspekty. Nezaměstnanost, finance, důchodový věk, manţelství, rodičovství, sníţená pracovní způsobilost – tělesné i duševní zdraví. Podle Crossové mohou být bariéry ve vzdělávání dospělých rozděleny do tří skupin: -

Situační bariéry. Vyplývají z toho, v jaké situaci se jedinec momentálně nachází a souvisí s určitým časem. Patří sem např. nedostatek financí, nedostatek času, dopravní nedostupnost do místa vzdělávání.

-

Institucionální bariéry. Nedostatečný výběr programů, nevhodně sestavený rozvrh apod.

-

Osobnostní bariéry. Tyto bariéry úzce souvisí s tím, jak se vyučující cítí, jak vnímá sám sebe a jaké jsou jeho postoje. Můţe si připadat jiţ příliš starý na další učení. Nevěří si, atd. (Rabušicová, Rabušic, 2008).


27

Podle antropologů můţeme vlastnosti člověka, které mu způsobují problémy s učením se novým poznatkům, nazvat receptiva, normativa, reflektivita. -

Receptiva – člověk naslouchá, přihlíţí a jen pasivně konzumuje. Stačí mu představa a myšlenkové rozbory potlačuje. Aby se mohl tento konzumní příjem provádět, je k tomu zapotřebí dostatek peněz. Člověk se tak zajímá jen o shánění a utrácení peněz.

-

Normativa – důleţité je chování všech okolo nás, hledání vzorů jak ţít, ztotoţňování se. To se promítá i do názorů a postojů, myšlení i rozhodování. Člověk je zcela nesamostatný.

-

Reflektivita – individualita člověka je potlačena. Vše je vnímáno jen účelově, vše jsou jen objekty, prostředky.

Vzdělavatelnost dospělého je odvozena od vzdělání v dětství. Kvůli výše zmíněným překáţkám se člověk můţe vzdělávat jen do určité hranice. To uvádí www.eamos.cz (Internetový zdroj č. 36).

2.3 Vzdělávání a věk Člověk je aktivní bytost uţ od samého začátku ţivota a můţe se rozvíjet po celý ţivot. Pohybuje se ve svém prostředí, pátrá zde, manipuluje s předměty. V kaţdé věkové kategorii mají lidé stejné či podobné předpoklady pro vzdělání. Ţe s přibývajícím věkem schopnost učit se zmizí, je pouhá pověra. A to také dokazují psychologicky zaměřené výzkumy a poznatky z praxe. Vzdělávání dospělého má i spoustu výhod:

-

Dává větší pozor, je schopen se více soustředit.

-

Jeho vnímání je dokonalejší, neboť srovnává se svými zkušenostmi a uvaţuje přímo o pouţitelnosti v praxi.

-

Paměť na jedné straně ztrácí schopnost zapamatovat si data mechanicky, ale na straně druhé je schopnost pamatovat si posílena souvislostmi a logikou.


28

Celoţivotní učení se stává nutností a nikdy nekončícím procesem. Zabrousíme-li o historie, vzpomeňme antickou koncepci scholé – prázdno, myšleno volnost či příleţitost, Platónovo dílo Ústava, Aristotelovo dílo Etika Nikomachova či Komenského pampediae – systém výchovy pro kaţdý věk. Otázku vzdělávání, které probíhá po celý ţivot, zkoumali například i J. Dewey, E. Yeaxlee nebo E. Lindeman. Na přelomu 50. a 60. let 20. století se díky rozvoji technologií, globalizaci trhu, postupující urbanizaci, aj. zvýšila poptávka po kvalifikované pracovní síle. Přelomovým se stal rok 1970, OSN jej vyhlásil rokem výchovy a vzdělávání a UNESCO uveřejnilo koncept celoţivotního vzdělávání. K dalším konceptům se řadí kupříkladu koncept permanentního vzdělávání Rady Evropy nebo koncept cyklického vzdělávání OECD. Celoţivotní vzdělávání začalo být povaţováno za účinný nástroj v boji proti nezaměstnanosti i proti ekonomickým a politickým problémům (Šerák, 2009).

Moderní pojetí vzdělávání je nazýváno learnigem. Pojem celoţivotní učení (lifelong learning) je souhrnem všech rozvojových a vzdělávacích činností jedince v průběhu jeho celého ţivota. Všeţivotní učení (lifewide learning) probíhá bez ohledu na místo, čas, ţivotní etapu a formu učení. Celoţivotní učení (lifelong learning) i všeţivotní učení (lifewide learning) představují proces. Vzdělávání v rámci celoţivotního vzdělávání bývá rozlišováno na formální, neformální a informální. Všechny tyto oblasti jsou v rámci celoţivotního učení významově rovnocenné. Šest základní myšlenek strategie celoţivotního vzdělávání:

1. Získat nové základní dovednosti umoţněno všem. 2. Rozvoj lidských zdrojů podpořen vyššími investicemi. 3. Proces výuky a vzdělávání inovován. 4. Ocenění hodnoty vzdělávání. 5. Nabídka nové koncepce poradenství. 6. Snadnější přístup ke vzdělávání díky nalezení správné cesty (Veteška, Tureckiová, 2008).


29

Obr. č. 1 Znázornění celoţivotního vzdělávání.

Zdroj: ŠERÁK, 2009, str. 17

Legenda k obrázku: Formální učení – dochází k němu ve formálních vzdělávacích institucích. Neformální učení – oficiální vzdělávací programy probíhající mimo školní prostředí. Informální učení – postupné, často nezáměrné shromaţďování vědomostí, dovedností, denních zkušeností, které lze načerpat v pracovním i domácích prostředí. Vzdělávání se člověka týká v kaţdém věku. Není omezeno pouze na dobu dětství a mládí. S ideou celoţivotního vzdělávání se setkáváme uţ u Jana Ámose Komenského, kterému šlo o rozvoj celé osobnosti jedince, nejen o jeho výchovu. Určil pro jednotlivé věkové kategorie hlavní prvky. V předškolním věku je podle něj nejdůleţitější rozvíjet smysly a činnosti, ve škole mladosti si ţáci moudrost prohlubují a také se zaměřují na rozvoj vůle. Výraznými znaky muţného věku jsou vytrvalost a práce. Ta je určitým předpokladem pro další kultivaci sil člověka – vnitřních i vnějších. Dospělí by se měli i nadále vzdělávat, předávat své vědomosti a hlavně zkušenosti ze ţivota druhým a dosahovat stále vyšších morálních kvalit. Ve stáří má člověk za sebou dlouhou ţivotní dráhu. Za tu dobu vykonal spoustu práce,


30

kterou by měl nyní moudře vyuţívat. Jeho hlavní úkol spočívá v pomoci mladším. Vzdělávání není jen jednorázová záleţitostí, která spadá do období povinné školní docházky (Muţík, 2004).

Přehledné grafické znázornění poskytuje následující obrázek. Obr. č. 2 Celoţivotní vzdělávání a učení dospělých

Celoţivotní vzdělávání dospělých

Studium na školách (SŠ, VOŠ, VŠ, jiné) Vzdělávání v rámci profese Zájmové mimopracovní vzdělávání Zdroj: MUŢÍK, 2004

2.4 Vzdělávání dospělých v ČR a EU České vzdělání se vytvářelo a formovalo těsně po boku evropského kulturního vývoje. Má však své specifické rysy, které jsou nejvíce viditelné ve vzdělávání dospělých. Významné jsou především dva kořeny. Jedním z nich je J. A. Komenský, který jako první přišel z myšlenkou celoţivotního vzdělávání (viz. kapitola 2.3 Vzdělávání a věk). Jeho pojetí výchovy a vzdělávání má univerzální povahu. Chce utvořit odpovědnou osobu. Hlásá, ţe harmonie dosáhneme ovládnutím sebe, ne ovládáním věcí. Pro tyto myšlenky později jiţ nenachází pochopení. Jako další, který přispěl k pochopení a posílení významu vzdělávání, byl Masaryk. Ve vzdělávání dospělých představují mnohem silnější a trvalejší kořeny osvícenství a víra ve vzdělání, která je hlavním faktorem pokroku. Víra ve zlepšení sociálních poměrů, cesta k osvobození národa (Beneš, 2002). Současná situace ve vzdělávání dospělých v ČR vyţaduje systémovou změnu. Jedná se o změnu prostředí, ve kterém se uskutečňuje i o změnu chování subjektů. Změnu prostředí máme na mysli především v ekonomické a právní oblasti. Rozvoj dalšího vzdělávání je


31

závislý na vyřešení financování do této oblasti. A právě stát by měl odpovídat za transformaci, kterou bychom se přiblíţili na úroveň zemím EU (Palán, Rýznar, 2000). V současné době prudce vzrostl podíl nestátní nabídky vzdělávání dospělých, sociální politika přestává vzdělávání dospělých zabezpečovat. Zaměření zájmové a všeobecné se přesouvá více k zaměření na získávání profesních kvalifikací. Zvyšuje se prestiţ vzdělání. Lidé cítí stále větší potřebu podílet se na dalším vzdělávání. Tyto změny způsobil celospolečenských vývoj. Změna nároků na dospělé jedince, úrovně vzdělání, hodnot (Beneš, 2008). Evropská vzdělávací politika neusiluje o sjednocení národních systémů. Podporuje je a regionální rozdíly zachovává. Její úkolem je umoţnit vzájemnou komunikaci a spolupráci mezi jednotlivými národy a nabídnout jim evropský vzdělávací prostor. Usiluje o to, aby se mezi všemi členskými státy vzájemně uznávalo dosaţené vzdělání. Vše podporuje také finančně prostřednictvím strukturálních fondů a vzdělávacích programů (Vyhnánková, 2007). V oblasti vzdělávání se na činnosti podílí všechny orgány EU. Nejdůleţitější jsou Evropská rada a rada Evropské unie. Nejstarší agenturou EU, zabývající se vzděláváním, je Evropské centrum pro rozvoj odborného školství - CEDEFOP. Mezi další patří Evropská nadace, Evropský univerzitní institut - Florencie, Národní informační střediska pro uznávání akademického vzdělání - NARIC (Brdek, Vychová, 2004).


3

32

VOLNÝ ČAS

Ve volném čase ţijeme jen sami pro sebe, přináší nám pocit svobody. Jak jej proţíváme, záleţí na naší osobnosti, na výchově, kterou jsme prošli (rodinné, školní, mimoškolní) na tradicích, ţebříčku hodnot, společenském prostředí a nabývá významu s dospíváním, kdy se náš zájem stále více vyhraňuje. Mezi další nepřehlédnutelné faktory, které ovlivňují volný čas, patří například věk, pohlaví, vzdělání, profese a vztah k práci nebo i takové místo bydliště (rozdíly město – venkov).

Podle PÁVKOVÉ (1999, str. 15) … volný čas je možno chápat jako opak nutné práce a povinností, dobu, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění. Pod pojem volný čas se běžně zahrnují odpočinek, rekreace, zábava, zájmové činnosti, dobrovolné vzdělávání, dobrovolná společensky prospěšná činnost i časové ztráty s těmito činnostmi spojené. Součástí biologického rytmu všech ţivočichů je střídání se aktivní činnosti a odpočinku ve volném čase (Šerák, 2009). Občas se hovoří také o pojmu čas polovolný. Uţ sám název napovídá, ţe jde o hraniční činnosti, které stojí na pomezí času povinného a vázaného. Jsou to aktivity s praktickým uţitkem a současně nám přinášejí radost. Patří sem například ruční práce, kutilství či zahrádkaření (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008). Polovolný čas je tedy čas částečně zaměřený na zištný cíl. Činnosti v polovolném čase se dají rozdělit na činnosti:

-

Pololukrativní (rybolov pro zisk, drobné práce pro jiné lidi, placená účast v orchestru)

-

Týkající se výchovy a jsou zábavné (úkoly pro děti, hry)

-

Pro vlastní potěšení (modelářství, výkonnostní sport)

-

Pro profesní zdokonalování (četba odborné literatury, sledování naučných televizních pořadů)


33

Obr. č. 3 Naplnění pracovního dne průměrného Čecha

10

5 počet hodin Spánek

muţi

Práce

Sport a studium

Jídlo

ţeny

Podle průzkumu sociologického ústavu AV ČR a agentury Median, 2001 zdroj: Šerák, 2009

Do volného času nepatří školní vyučování ani s ním související činnosti, ani další uloţené vzdělávání. Neřadí se tam ani základní péče o svůj vzhled a osobní věci, povinnosti spojené s provozem rodiny, domácnosti či výchovného zařízení. Ani biologické potřeby (jídlo, spánek, hygiena, aj) nejsou součástí volného času. Ale i z takových činností si člověk umí udělat zálibu, vezměme například konzumaci jídla (Pávková, 2008). Vzdělanější lidé dávají přednost všestrannému rozvoji. Lépe se orientují v nabídce a jejich potřeby a zájmy jsou vyspělejší. Přestoţe vysokoškoláci přikládají velký význam volnému času, neumí se ve svém volném čase odtrhnout od práce. Paradoxně jsou to však právě oni, kteří navštěvují kulturní a vzdělávací akce. Lidé s vyšším vzděláním upřednostňují zájmy jako sport, četbu, výlety do přírody a méně sledují televizní pořady. Jsou neradi pasivní. (Šerák, 2009). Velkou důleţitost volnému času přikládají tedy jedinci mladší s vyšším vzděláváním, ţáci a studenti, úředníci. Naopak nízkou hodnotu mu přičítají lidé v důchodovém věku, osaměle ţijící lidé, příslušníci niţších společenských vrstev a také ti, kteří mají nízké příjmy. Volný čas je nejen společenskou záleţitostí, nýbrţ i předmětem obchodu. Je stále více komercionalizován a vytrácí se spontánnost. Lidé jsou často svázáni pravidly a předpisy, které


34

jim určuje členství v dané organizaci. V současné době je průmysl volného času jedním z nejvíce prosperujících hospodářských odvětví. Díky činnostem ve volném čase se velmi dobře ţiví například výrobci sportovního oblečení a potřeb i sportovní organizace, hotely a cestovní kanceláře, a podobně. Negativně můţe působit, pokud jedinec volný čas vůbec nemá. K vzniku této situace dochází díky různým příčinám. Jednou z nich můţe být velké mnoţství povinností. Často však jde pouze o špatnou organizaci času. Trávení volného času nadměrným vysedáváním u televize či počítače, a s tím související minimální tělesná aktivita, také není to nejlepší řešení. Někdy jedinec pociťuje volný čas jako prázdný – nudí se. Druhým extrémem je tzv. workoholismus. Člověk není schopen odpočívat. I volný čas musí mít určitý systém. Jedině tak bude plnit svůj účel. Vyuţití volného času by mělo vést k rozvoji osobnosti člověka!

3.1 Zájmové vzdělávání Jak jsem jiţ uvedla, jedním ze základních motivů jsou zájmy. Rozmanitost a výběrovost zájmů způsobuje, ţe pravděpodobně existuje jen malý podíl společných zájmů pro všechny lidi. Tendence zabývat se nějakými činnostmi se liší. Zájmy lze rozlišit na intelektuální a studijní, manuální, vědecké a technické, umělecké či sportovní, zájmy spojené s vedením lidí apod. Zájmy se v průběhu ţivota mění. Jenom zlomek zájmů je permanentní. O zájmu se hovoří také jako o nejlevněji placené motivaci, neboť lidé svým koníčkům věnují spoustu času a to bez nároku na odměnu. Zájmy jsou důleţité pro seberozvoj (Chalupa, 2007).

Zájmové vzdělávání kompenzuje jednostrannost, se kterou se potýkáme v pracovním procesu. Vhodný výběr individuálních zájmů se výrazně odráţí v kvalitě kaţdého jedince, coţ má přeneseně samozřejmě vliv také na kvalitu ţivota celé společnosti. Zájmové vzdělávání je upraveno zákonem č. 561/2005 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, a vyhláškou č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání.


35

3.2 Střediska volného času Volnočasové aktivity nabízené prostřednictvím zájmových útvarů nejsou určeny jen dětem. Trávit volný čas aktivně by měl mít moţnost kaţdý člověk a to bez rozdílu. Mezi subjekty nabízející zájmovou činnost patří: -

Střediska pro volný čas dětí a mládeţe

-

Školní kluby

-

Školní druţiny

-

Školy

-

Občanské iniciativy

-

Církevní instituce

-

Komerční zařízení

Střediska pro volný čas dětí a mládeţe spadají do sítě školských zařízení. Z toho jim plyne nárok na státní příspěvek na jejich činnost.

3.2.1 Domy dětí a mládeže Domy dětí a mládeţe (dále jen DDM) jsou formou středisek pro volný čas dětí a mládeţe, a to ze zákona č. 76/1978 Sb., O školských zařízeních. Jejich funkce je rekreační a výchovně vzdělávací. Na konkrétní specializovanou oblast se zaměřují jiné stanice zájmových činností, DDM má širokou působnost. (Pávková, 2008). Mezi střediska volného času, která nabízejí celé spektrum volnočasových aktivit, patří tedy DDM. Ty plní hlavní úkoly zájmového vzdělávání, a to za určitých podmínek – prostorových, finančních, personálních. Nabízené sluţby jsou finančně dostupné a kvalitní. DDM vytváří širokou nabídku vyuţití volného času nejen v průběhu školního roku, ale také v období školního volna – prázdnin. Zřizovateli DDM mohou být obce, kraje, školské úřady, církve, soukromé subjekty nebo subjekty jiné. Jiţ od svého počátku působily DDM jako státní zařízení, které měli za úkol ovlivňovat organizované zájmové činnosti v krouţcích (Pávková a kol., 2008).


36

Domy dětí a mládeţe realizují tyto typy zájmové činnosti. Pravidelná zájmová činnost (pravidelné zájmové útvary) Spontánní aktivity (tzv. otevřená práce s dětmi mládeţí) Příleţitostná činnost (exkurze, besedy, kulturní či sportovní akce) Pobytová činnost (víkendové akce, tábory, apod.) Soutěţe a přehlídky, výstavy Individuální činnost (práce s talentovanými dětmi, studenty. Snaha rozvíjet individuální, často velmi specifické zájmy jedinců a jejich nadání můţe způsobit výlučnost, a proto má být tato činnost vyvaţována utvářením a podporou mezilidských vztahů vznikajících při vzájemné spolupráci.) Výukové programy, metodická činnost Odborná pomoc

Pravidelná zájmová činnost se dále zaměřuje na určité oblasti. Oblast společenskovědní, technickou, přírodovědnou a environmentální, esteticko-výchovnou, sportovní a pohybovou. DDM vytvářejí školní vzdělávací programy (ŠVP). Ty potom slouţí jako podklady pro roční plánování činnosti organizace. Jsou pro organizaci povinné a závazné, dány školským zákonem. ŠVP je veřejný dokument a můţe do něj nahlíţet kaţdý. Na chodu DDM se podílí pedagogičtí pracovníci – tzv. pedagogové volného času a další externí pracovníci a dobrovolníci.

3.2.2 Pedagog volného času Vzdělávací potřeba se stává i základním prostředkem výchovy, neboť je potřeba, aby pedagog své výchovné a vzdělávací působení přizpůsobil potřebám dětí a děti rády spolupracovaly. Výuka můţe být jakkoliv aktivní, ale pokud nesleduje naplnění daných potřeb dítěte, není správná (Muţík, 2004). Pedagoga volné času by měl být dobrý člověk. Měl by mít výbornou paměť, být schopen pozornosti, předpokladem je ovládnutí svého přirozeného temperamentu a emocí. Měly by


37

převaţovat kladné charakterové vlastnosti (pracovitost, cit pro spravedlnost). Určitě by měl mít dostatečné vědomosti a zvládat důleţité dovednosti. Předpokládá se u něj vyšší inteligence, tvořivost a kreativita. Výčet je nutné brát s nadsázkou, neboť ideální lidé neexistují. Kaţdý má své pozitivní i negativní stránky a platí to i pro pedagogiky volného času. Důleţité je však jejich uvědomit si je a pracovat na nich (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008). Pedagog volného času musí rovněţ disponovat specifickými vlastnostmi, ke kterým patří zejména schopnost připravit a řídit nabídku volnočasových aktivit, musí znát metodiku vedení, důleţitá je i komunikace, jeţ mu umoţní získat široký okruh spolupracovníků, který pro svou práci potřebuje. Také určitá ekonomická znalost je nezbytná. Externí pedagogové zajišťují podmínky pro pedagogy interní (Pávková, 2008). Jestli pedagogové získají nové externí pracovníky, závisí na jejich připravenosti a působení. Důleţitá je vhodná motivace k činnosti, ať uţ jde o činnost individuální či společnou, krátkodobou či dlouhodobou. Pedagog volného času (dále jen PVČ) můţe významně působit a přispět k duševnímu zdraví vychovávaných jedinců, a to hned několika způsoby: -

Ovlivněním reţimu dne

-

Podporou mezilidských vztahů (pozitivních)

-

Předáváním a učením dovedností, které by člověk vyuţil při zvládání krizových situací.

-

Vhodnou péčí o prostory, kde výchova probíhá a dostatkem materiálního zajištění (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008).

Negativa pozice PVČ: Čas, který PVČ dětem věnuje, není rozdělený podle normy v délce 45 minut, jedna vyučovací hodina. Namáhavé je pro něj i to, ţe pracuje s dětmi převáţně odpoledne, kdy jsou děti často jiţ unavené. Udrţování disciplíny je pro něj náročné. DDM velmi často chybí odpovídající prostory nebo materiální vybavení pro výuku a s tím musí pedagog počítat. Pozitiva pozice PVČ: Činnost PVČ je volnější, neomezená učebními osnovami. To mu umoţňuje širší a tvořivější prostor. Mimoškolní práce dítěte by ale měla navazovat na práci školní a patřičně ji prohlubovat.


38

Většina pedagogických pracovníků je dostatečně kvalifikovaných a personální zabezpečení vzdělávání v DDM je na dobré úrovni. Organizace nabízí pedagogům volného času další vzdělávání a prohlubování kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost. § 17 zákona 563/2004 Sb. O pedagogických pracovnících poskytuje výčet moţného získávání odborné kvalifikace pedagoga volného času. § 24 téhoţ zákona se zabývá dalším vzděláváním pedagogických pracovníků a říká, ţe … pedagogičtí pracovníci mají po dobu své pedagogické činnost povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují, upevňují a doplňují kvalifikaci (Internetový zdroj č. 37). O rozvoj ve vzdělávání pedagogů volného času (dále jen PVČ) se snaţí například Asociace vzdělavatelů pedagogů volného času, a to zejména prostřednictvím poradenské a publikační činnosti, pořádáním odborných seminářů, prosazováním zájmů PVČ na veřejnosti nebo zprostředkováním informací. Makarenko řekl, ţe má učitel hrát úloha laskavého optimisty, Moreno, sociální terapeut, zase tvrdil, ţe by měl učitel vystupovat ve výuce nejen jako reţisér, nýbrţ i jako řadový herec. Být jedním z nich (Muţík, 2004).


4

39

PUBLIKOVANÉ PRÁCE, VÝZKUMY A PROJEKTY

V rámci projektu Vzdělávání dospělých v různých fázích životního cyklu: priority, příležitosti a možnosti rozvoje vznikla publikace velmi podrobně zabývající se problematikou vzdělávání dospělých. Knihu Učíme se po celý život? vydala Filozofická fakulta a Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně a jejími editory jsou Milada Rabušicová a Ladislav Rabušic. Referát Vzdělání v životním stylu člověka informační společnosti byl v říjnu 2006 přednesen v Hradci Králové na mezinárodní konferenci Sociália 2006. Doc. PhDr. Petr Sak, CSc. v něm hovořil o značném významu vzdělanosti v současné v době i v budoucnosti. U respondentů zkoumal, jak je pro ně vzdělávání důleţité a výsledky znázornil v grafické podobě. Dále například zjišťoval, jaké účastníci výzkumu volí formy a způsoby vzdělávání Příklady uvádí na www.insoma.cz (Internetový zdroj č. 34). Během našeho ţivota získáme velké mnoţství informací a naučíme se mnoho věcí i mimo školní vyučování. Aniţ bychom si to uvědomovali, učíme se od druhých. Takové vzdělávání nazýváme neformální. A aby mohlo být potvrzeno to, co umíme, byl v březnu roku 2006 přijat zákon č. 179/2006 Sb. O ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Tento zákon nabyl účinnosti 1. 8. 2007. Postupy uznávání realizují mnohé země na celém světě. Ještě o něco dříve, v srpnu 2005 byl zahájen systémový projekt MŠMT pod názvem UNIV – Uznávání výsledků Neformálního vzdělávání a Informálního učení v síti škol poskytujících Vzdělávací služby dospělým. Realizace byla přidělena Národnímu ústavu odborného vzdělávání, na financování se podílel Evropský sociální fond a rovněţ rozpočet ČR. Národní ústav odborného vzdělávání funguje jiţ šedesát let a jeho hlavní funkcí je sledovat úroveň odborného školství v ČR. Zabývá se vzdělávacími programy, projekty, rozvojem celoţivotního vzdělávání, vzděláváním a kvalifikací v ČR či vzděláváním v EU. V České republice se do dalšího vzdělávání zapojuje jen 5,9 % dospělých na rozdíl od zemí EU, kde je to 11 %. Tzv. Lisabonská agenda usiluje o to, aby se zapojení dospělé populace do dalšího vzdělávání zvýšilo aţ na 12,5%, a to v kaţdé zemi EU. Do poskytování dalšího vzdělávání se v naší republice, v porovnání s jinými státy, výrazně méně zapojují školy, proto cílem projektu UNIV je podpora dalšího vzdělávání právě prostřednictvím


40

škol středních a vyšších odborných. Tento projekt byl plně realizován i ve Zlínském kraji. Více o projektu na www.cucu.cz (Internetový zdroj č. 35). Ústav pro informace a vzdělávání ÚIV je příspěvková organizace, řízená MŠMT ČR. Národní oddělení EURYDICE při ÚIV poskytlo cenné informace v podrobně vypracované Struktuře systému vzdělávání, odborné přípravy a vzdělávání dospělých v Evropě, Česká republika 2008. Informace o Evropských vzdělávacích systémech uvádí v databázi EURYBASE a monografiích CEDEFOP. Bliţší informace lez nalézt na www.uiv.cz (Internetový zdroj č. 33). Koncepcí dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků školských zařízení pro zájmové vzdělávání se zabývá Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. Zajímavý pohled na vzdělávání dospělých v ČR nabízí například výsledná zpráva Donath Burson-Marsteller v Průzkumu vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti, z listopadu 2009.


II. PRAKTICKÁ ČÁST

41


5

42

VÝZKUMNÝ PROBLÉM

Výzkumný problém se týká sebevzdělávání, konkrétně sebevzdělávání pedagogů volného času. Zkoumá vliv podmínek, které mohou další vzdělávání jednotlivce podnítit či mu naopak mohou způsobit menší či větší překáţku, přičemţ důleţitou roli hraje i vnitřní faktor – motivace. Cílem výzkumu je zjistit míru vlivu těchto podmínek, poznat vnímání potřeby sebevzdělávání, odkrýt moţné motivační činitele.

5.1 Motivace výzkumu Podle mého mínění je pro mě, jako pedagoga volného času, nepřetrţité sebevzdělávání nutností. Během působení na této pozici jsem se však setkala i s kolegyněmi a kolegy, kteří necítí stejnou potřebu a ani podobnost nutnost. Je zřejmé, ţe mimopracovní podmínky pro další vzdělávání máme odlišné a mě zajímalo nakolik odlišné a jak koho mohou ovlivnit. Motivací k výzkumu byla touha znát odpověď na otázku: „Je to převáţně naše vnitřní motivace, pohnutka, co nás popohání nebo spíše vliv okolí?“


6

43

PŘÍPRAVA VÝZKUMU

V této části výzkumu jsem se zaměřila na volbu druhu výzkumu a popis výzkumného vzorku. Uvádím zde i znění otázek a k nim komentář. Tyto otázky se váţí k rozhovoru, který jsem provedla pomocí návodu.

6.1 Kvalitativní výzkum Zvolila jsem kvalitativní výzkum, neboť jej povaţuji při výzkumu postojů, pohledů a názorů respondentů za nejvhodnější. Získaná data budu pečlivě analyzovat do hloubky, situaci podrobně popisovat. V kvalitativním výzkumu výzkumník vyhledává data, z nichţ následně vyvozuje závěry a ty s přírůstkem informací stále přezkoumává. Tato data sbírá tak dlouho, dokud jich nemá dostatek. Sběr dat i jejich analýza probíhá současně, v delším časovém intervalu. Otázky se mohou v průběhu výzkumu měnit a doplňovat. Mohou se měnit i rozhodnutí či například plány výzkumu. Kvalitativní výzkum se z těchto důvodu povaţuje za pruţný typ výzkumu (Hendl, 2008).

6.1.1 Konceptualizace Obr. č. 4 Faktory ovlivňující sebevzdělávání pedagoga volného času

VNITŘNÍ

VNĚJŠÍ

Motivace

Podpora zaměstnavatele

Potřeba Podpora rodiny, partnera Pedagog volného času Jiné okolnosti: finance, zdraví,..


44

6.2 Výzkumný vzorek Pracuji jako pedagog volného času a za cílovou skupinu jsem si vybrala své kolegyně a kolegu, jeţ zastávají stejnou pozici. Jsou tedy také pedagogy volného času. Jedná se celkem o čtyři respondenty. Ti odpovídali věkovému rozmezí, které jsem stanovila, a to 20 – 50 let. V tomto oboru pracují převáţně ţeny, čemuţ odpovídá i zastoupení v poměru 3:1 (tři ţeny, jeden muţ). Respondenty dále představuji v kapitole 8 Informace o respondentech.

6.3 Otázky v rozhovoru pomocí návodu Otázky, týkající se výzkumu byly rozděleny do čtyř oblastí. První oblast se vztahuje ke vzdělávání, zájmové činnosti a věku, druhá souvisí s rodinou, třetí se zabývá podmínkami v zaměstnání a čtvrtá poslední zkoumá důvody a příčiny volby určité formy sebevzdělávání.

Vzdělávání, zájmová činnost, věk V této oblasti jsem zjišťovala nejvyšší dosaţené vzdělání, zkoumala vývoj zájmových aktivit a ptala se na potřebu vzdělávání dalšího. Jakou potřebu respondenti pociťují a zda se jakýmkoliv způsobem mění v závislosti na věku.

Rodina Byly pokládány otázky týkající se rodinného zázemí. Zaměřila jsem se na oporu partnera a dětí, jejich pohled na další vzdělávání člen rodiny. U dětí jsem zjišťovala také jejich počet a věk kaţdého. Zařadila jsem zde i otázky ohledně volného času. Zajímalo mě, zda ho dotazovaný má dostatek.


45

Zaměstnání Otázky se dotýkaly pozice pedagoga volného času, jeho spokojenosti s danou pozicí, délkou působení, finančním ohodnocením. Zajímala mě i shoda či rozpor pracovní náplně se zájmovou činností dotazovaného. Samozřejmě nebyla vynechána ani stěţejní oblast, a to oblast podpory dalšího vzdělávání ze strany zaměstnavatele. Zjišťovala jsem, zda jsou pracovníkům v rámci profesního růstu nabízeny kurzy, semináře, školení. Vyptávala jsem se respondentů na jejich ambice související a kariérou.

Forma sebevzdělávání – důvody a příčiny volby V současné době je nepřeberné mnoţství materiálu, pomůcek a technických vymoţeností, které slouţí k samostudiu, ale nabízí se široká řada kvalitních vedených kurzů. V poslední části jsem zjišťovala, k jakému způsobu sebevzdělávání kdo tíhne a proč.

Otázky z oblasti vzdělávání, zájmové činnosti, věku: Jaké je Tvé nejvyšší dosaţené vzdělání? Jaký je Tvůj věk? Navštěvoval/a jsi nějaké krouţky v dětství? Na co byly převáţně zaměřené? A jaké máš záliby v současnosti? Cítíš potřebu se stále rozvíjet? Myslíš, ţe se tato potřeba mění s věkem? Do jakého věku se podle Tebe má člověk vzdělávat?

Otázky zaměřené na rodinu: Máš děti a kolik je jim let? Podporuje partner Tvé záliby? Co Tvůj volný čas? Kolik ho máš a jak jej vyuţíváš?

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií Otázky vztahující se k zaměstnání: Jsi spokojený/á s pozicí pedagoga volného času? Jaké vidíš výhody a nevýhody? Jak dlouho jsi pedagogem volného času? Vysílá Tě organizace na kurzy, školení nebo semináře? Usiluješ o kariérní růst? Shoduje se náplň Tvé práce s Tvými koníčky? Podporuje zaměstnavatel Tvé mimopracovní zájmy?

Otázky související s volbou formy sebevzdělávání: Jaké formě sebevzdělávání dáváš přednost? Vyhovují Ti spíše vedené kurzy nebo samostudium?

46


7

47

PRŮBĚH ZÍSKÁVÁNÍ DAT

Data jsem získala v průběhu měsíce března a dubna 2010 a to formou kvalitativního dotazování. Vyuţila jsem rozhovoru pomocí návodu a skupinové diskuse. Na přání vedení organizace, ve které jsem potenciální respondenty oslovila, neuvádím její název. Mohu jen sdělit, ţe se jedná o organizaci zaměřenou na zájmové vzdělávání a volnočasové aktivity. Jako jeden z pracovníků jsem měla výrazně jednodušší oslovit vytipované jedince a i přístup k dalším informacím byl snazší.

7.1 První fáze sběru dat První rozhovor proběhl 3. 3. 2010 mimo organizaci. Tak jsme se telefonicky dohodly s účastnicí výzkumu. Rozhovor s paní R. se uskutečnil. Šlo spíše o přátelské posezení. Po doslovném přepisu rozhovoru jsem si uvědomila, ţe správně klást otázky není jednoduchá záleţitost.

7.2 Druhá fáze sběru dat Po dvou dnech, 5. 3. 2010 jsem navštívila druhou klientku a opět mimo organizaci. I přes mou snahu formulovat dotazy prostě a krátce se rozhovor protáhl o několik minut oproti předchozímu. Díky uvolněné atmosféře byla paní M. velmi sdílná a poskytla mi spoustu informací. Ve verbální i neverbální podobě.

7.3 Třetí fáze sběru dat S časovým odstupem, 18. 3. 2010 proběhl třetí rozhovor. Taktéţ mimo organizaci. Akceptovala jsem ţádost paní K., uskutečnit rozhovor v klidu, mimo pracoviště, v domácím prostředí. Atmosféra byla zábavná, nicméně málo otevřená, coţ způsobovala neplánovaná přítomnost manţela dotazované.


48

7.4 Čtvrtá fáze sběru dat Pán B. rázně rozhodl, ţe mi rozhovor poskytne v rámci pracovního procesu přímo na pracovišti. Sešli jsme se 31. 3. 2010. Rozhovor proběhl v přátelské, otevřené atmosféře. Oba jsme usilovali o rychlý průběh a tak vše proběhlo ve sviţném tempu, coţ nemělo vliv na kvalitu získaných dat.

7.5 Pátá fáze sběru dat Tato fáze se od ostatních lišila. Svolala jsem všechny 4 účastníky výzkumu, a to do menší příjemné místnosti v organizaci, kde zastávali/zastávají pozici pedagoga volného času. Diskuse probíhala mimo pracovní dobu. Seznámila jsem je se svými závěry výzkumu a nechala je vyjádřit se k tomu. Jejich postoj k mé interpretaci výsledků blíţe uvádím v kapitole 10.2 Následná validizace.


8

49

INFORMACE O RESPONDENTECH

Pro účely výzkumu povaţuji představení respondentů za nezbytné. V průběhu rozhovoru jsem se snaţila zachytit nejen obsah odpovědí dotazovaných, ale rovněţ jejich chování a výraz, všímala jsem si i jejich vnějších znaků. Klienty jsem poţádala o spolupráci osobně, kaţdého zvlášť a také rozhovory probíhaly odděleně. Byli ujištěni o anonymitě a obeznámeni s moţností, ţe nemusí odpovídat, pokud sami nechtějí. Stručně jsem je seznámila s obsahem a délkou rozhovoru. Upozornila jsem je, ţe rozhovor bude zaznamenán na diktafon.

1. respondent: Paní R, 29 let -

s nabídkou rozhovoru ihned souhlasí

-

nejistě a mile usmívající se

-

mírně nervózní, aby odpověděla „správně“

-

přistupuje k rozhovoru zodpovědně, odpovědi se snaţí detailněji rozvést

-

udrţuje oční kontakt

-

často ji vyruší přítomnost jejich dětí vyţadujících pozornost

-

středně vysoké, spíše drobnější postavy, polodlouhé světlejší vlasy

-

pohodlné domácí oblečení (plátěné kalhoty, triko)

2. respondent: Paní M., 42 let -

ochotná, příjemná a veselá

-

na první pohled bezstarostná a spokojená

-

pohodlně usazena v křesle se uvolněně rozpovídává

-

vypráví velmi ţivě a poutavě, často se pousměje

-

střední postavy, tmavé polodlouhé vlasy

-

nenápadné oblečení (kalhoty, triko, svetřík)

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 3. respondent: Paní K., 29 let -

k rozhovoru ochotná, s podmínkou klidného prostředí

-

mírná, rozváţná, odpovědi déle promýšlející

-

na první pohled nekonfliktní kamarádský typ

-

během rozhovoru se příjemně usmívá

-

středního vzrůstu, hubenější sportovní postavy

-

pohodlné domácí oblečení (legíny, mikina)

4. respondent: Pán B., 40 let -

ochotný, nicméně nechává na sebe chvíli čekat

-

rázné odpovědi, vyvolávající dojem, ţe má v těchto otázkách naprosto jasno

-

téměř neznatelné chvění hlasu prozrazuje mírnou nervozitu

-

oční kontakt příliš nenavazuje

-

sportovní typ středně vysoké postavy

-

sportovní oblečení (dţíny, triko)

50


9

51

METODA ZPRACOVÁNÍ DAT

V této části diplomové práce popisuji metody, které jsem si zvolila pro zpracování získaných dat. Zvolila jsem metodu zakotvené teorie a metodu ohniskové skupiny.

9.1 Metoda zakotvené teorie Úkolem metody zakotvené teorie není testovat jiţ existující teorie, ale nalézt teorie skryté, čekající na popis a rozkódování. Jak jiţ napovídá název, teorie má být v datech zakotvena. S rozhovory pomocí návodu jsem provedla doslovnou transkripci a převedla je do písemné podoby. Přepisy následně podrobila otevřenému kódování. (Švaříček, Šeďová, 2007).

HENDL (2008, str. 247) říká, ţe … „otevřené kódování odhaluje v datech určitá témata. Tato témata jsou nejdříve na nízké úrovni abstrakce. Mají vztah k položeným výzkumným otázkám, k přečtené literatuře, k pojmům používaným účastníky nebo jde o nové myšlenky vznikající, jak výzkumník proniká k textu.“

S pojmenováním nalezených jednotek nesoucích důleţité informace souběţně vznikají kategorie. Kategorie jsou základními kameny vznikající teorie. Pod tuto kategorii seřazujeme významem podobné kódy.

Metody ohniskové skupiny (focus group) jsem vyuţila pro ověření či vyvrácení interpretace dat, která jsem získala pomocí metody předešlé.

ŠVAŘÍČEK, ŠEĎOVÁ (2007, str. 185) charakterizují metodu ohniskové skupiny …“ Podstatou této metody je větší počet zároveň dotazovaných osob. Ohnisková skupina představuje výzkumnou metodu, pomocí které získáme data za využití skupinových interakcí, které samovolně vznikají a probíhají v debatě na předem určené téma. Podstatou ohniskové skupiny je téma, ohnisko, které se odvíjí od výzkumného problému a badatelových otázek. Téma diskuse je proto vždy voleno výzkumníkem, který ho také následně představuje


52

skupině. Ohnisko diskuse bývá obvykle definováno volněji, aby se skupinová debata mohla rozvíjet ve více směrech.“

Zvolila jsem právě tyto metody zpracování dat, neboť je povaţuji za nejvhodnější prostředek k dosaţení stanoveného cíle a nejlépe odpovídaly tomu, jaké jsem měla v daném případě moţnosti a jakými disponuji schopnostmi.


53

10 INTERPRETACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU V následující podkapitole znázorňuji výsledky výzkumu pomocí jednotlivých kategorií. V textu a před kódy uvádím zkratky, které jsou sloţeny z počátečního písmene imaginárního jména účastníka výzkumu a čísla, jeţ určuje číslo odpovědi v doslovné transkripci. Na ukázku přikládám v příloze P1 přepis jednoho z rozhovorů.

10.1 Kategorie Vznikem kódů a hledáním společných prvků a témat, a to vše při vzájemné provázanosti, vyplynulo šest kategorií. Těmi jsou: Realita a sny Od kolébky do důchodu Podhled z druhého břehu V jednom kole Dostatek Ať se snaţí jiní

10.1.1 Realita a sny K této kategorii se vztahovaly kódy: (B3): vzpomínka, (K6): sport, (M4): náročnost, (R6): chtěla bych

Většina z nás navštěvovala zájmové krouţky jiţ v dětství. Pan B. vzpomíná (B3): „Pamatuji si rybář … , ale uvědomuje si, ţe ... spíš tehdy to bylo zaměřené v té době tak jako ten klasický pionýr, takže takové zálesáctví.“ Nyní se věnuje muzice, a to na sto procent. (B4): „Jedna kapela je málo, takže lépe více (sděluje hrdě)“, a jeho další velký koníček je „ … sport samozřejmě.“ Muzice se opravdu věnuje maximálně, to znamená, ţe ve všední den zkouší po práci někdy aţ dlouho do noci, o víkendech často vystupuje. Sportovních aktivit


54

hojně vyuţívá v rámci svého zaměstnání. Coţ je velké štěstí takto sladit povinnost s příjemnou stránkou věci. Sportovním činnostem dává přednost i paní K. Při výčtu aktivit uvádí jen ty nejčastěji provozované, neboť jich má spoustu. (K6): „ … kolo, turistiku, vysokohorskou turistiku“, za chvílí přidává (K8): „A ještě aerobic no.“ Za několik minut. (K10): „Jsem zapomněla říct ten – to horolezectví.“ Paní K. je sportovní s tzv. nevyčerpatelnou energií. Na první pohled nepůsobí jako temperamentní typ, její předností je spíše vytrvalost. A to se také odráţí ve volbě jejich koníčků – typická je cyklistika, turistika, horolezectví. Zato zájmy paní M. byly zaměřeny zcela jiným směrem. (M4): „ … chodila jsem hrát na klavír, … dále vyjmenovává, „ … do baletu jsem chodila, do výtvarky jsem chodila …“ Utkvělo jí v paměti, jak to bylo náročné. (M3): „Já jsem každý den chodila do nějakého kroužku. A vždycky mě z toho velmi bolely nohy.“ V současné době nenavštěvuje ţádný kurz. Zdůvodňuje to tím, ţe (M7): „ … když odpočívám, tak odpočívám úplně, že potřebuji vypnout od nějaké takové té organizovanosti.“ Velice mě zaujalo, ţe vlastně uţ z dětství si vzpomíná, jak pro ni bylo namáhavé navštěvovat kromě školy nějaké krouţky navíc. Otázka je, jestli to tak opravdu vnímala tenkrát nebo si to myslí teprve nyní s odstupem času, s přibývajícím věkem. Také paní R. momentálně nenavštěvuje ţádný krouţek, ale chtěla by, sní o tom. (R6): „ … chtěla bych, no mám v plánu, zatím je to tak jako – do budoucna.“ Spřádá plány „Chtěla bych si udělat státnice (plachý úsměv) z angličtiny.“ Pokračuje (R7): „Á ještě bych chtěla…, nyní se zarazí, chvilku přemýšlí, jak správně formulovat odpověď a pak řekne v minulém čase. „Chtěla jsem chodit na kurzy znakového jazyka.“ A protoţe manţel nemá pochopení pro výuku v kurzu znakového jazyka, cítí to nyní paní R. jako pouhý sen. (R8): „ … s tím už manžel zase nesouhlasí, mu to připadá, že není to nějak zrovna moc atraktivní.“ U paní R. je pochopitelné, ţe jí nyní s dvěma dětmi nezbývá příliš mnoho volného času, a i kdyţ hovoří o vzdělávacích plánech do budoucna, nepřesvědčila mě. Vše vyznělo jako nedosaţitelný sen. Její starší dcera prý vţdycky říkala. (R11): „Nikam mamko nechoď!“ Zdá se, ţe výběr volnočasových aktivit si účastníci průzkumu volí spíše na základě určitých vnitřních pohnutek, ţe je k tomu něco motivuje, mají chuť a potřebu. Samozřejmě podmínky a okolnosti je také ovlivňují. U kolegyně paní K. a kolegy pana B. je znát, ţe své aktivity si v ţádném případě neodepřou, ať uţ mají k dalšímu sebevzdělávání podmínky


55

jakkoliv sloţité. Z jejich hlasů bylo znát odhodlání, přesvědčení, ambice, touha po seberealizaci.

10.1.2 Od kolébky do důchodu Kategorie obsahuje kódy: (R8): těţká doba, (R10): podpora rodiny, (M10): překladatelka, (K9): hluché místo, (B7): senioři Všichni účastníci výzkumu se shodují v tom, ţe vzdělávat se lze v jakémkoliv věku. Všichni si také uvědomují, jak je v současné době důleţité se vzdělávat stále. Je nutné drţet krok s dobou, neboť nezaměstnanost je vysoká a najít pracovní uplatnění je stále sloţitější záleţitostí. Paní R., která je v současné době na rodičovské dovolené, si dokáţe představit, jak se jí kaţdá nová zkušenost a dovednost můţe hodit, aţ bude později hledat práci. (R8): „ Ale tak já si říkám, čím víc, tak tím líp. Napíšeš do životopisu, a čím víc máš nabídnout tak …“ Přestoţe je spíše konzervativní typ (R18): „Že když na něčem pracuju nebo na něco si zvyknu, tak nerada měním,“ dává za pravdu „… když je třeba nutné, tak určitě je potřeba změnit.“ Opět klade na přední místo podporu rodiny. (R10): „… pokud Tě něco chytne jako hodně, tak to můžeš dělat v každém věku, … záleží, jak na tom člověk je, jako psychicky. Jaké má podmínky jako v rodině.“ Výpovědi se liší v tom, ţe někteří pociťují potřebu dalšího sebevzdělávání nezbytně pro výkon povolání, jiní pouze pro své vlastní uspokojení. Tak jako například paní M. (M10): „… myslím si, že ještě v angličtině bych mohla něco dělat. Ale necítím se, že bych někdy něco překládala. Spíš jako tak turisticky, aby se člověk neztratil a domluvil … dodneška to cítím, jako že mi to vadí, že jsem se do toho nedala.“ Ráda by se naučila něco jen sama pro sebe, pro svoji potřebu. Touţí se zbavit handicapu, který pociťuje, protoţe neovládá cizí jazyky. I u paní K. se s věkem mění potřeba rozvoje. Na vysoké škole načerpala teoretické znalosti, které zúročila v praxi a nyní potřebuje další teoretické informace, aby se mohla dále rozvíjet. (K9): „Spíš teďka mám pocit, že mezi tou vysokou mezi teďka … tímto obdobím … spíš jsem získávala ty, jakože dovednosti v té praxi, ale že mi zase chybí … (přemýšlí).“ Po


56

krátké odmlce (K10): „Takže su ráda za každý možný jako … buď. Že si odborně něco přečtu …“ Cítí, ţe nástupem do zaměstnání sice získala praxi, ale nyní jí chybí další teorie, kterou by mohla přímo aplikovat. Připadá jí to škoda, protoţe by se ráda posunula dále. Obávám se, ţe bude-li pociťovat tento nedostatek dlouhodoběji, začne ztrácet motivaci. Promyšlené to má kolega pan B. Má přehled. (B7): „…vzdělávat se dá v podstatě i do věku až penzijního. Vidíme to, čteme to – Univerzita Tomáše Bati přijímá … jak je studium tam dalšího věku,“ přičemţ má na mysli univerzitu třetího věku. Je zřejmé, ţe co se týče jeho, o celoţivotním vzdělávání přemýšlí.

10.1.3 Pohled z druhého břehu Charakteristické kódy pro kategorii V jednom kole: (M12): zdraví, (M15): relax, (B9): věnuj se, (K13): ne/shoda zálib, (R13): nervy v kýblu

Nejen podpora a porozumění partnera a dětí, ale i jejich názory (i negativní) a zpětná vazba, mohou napomoci ke správnému pohledu. Tito nejbliţší rodinní členové mají nemalý vliv na naše rozhodnutí při volbě daného zájmu. Nabízí pohled z jiné strany a určitě stojí za uváţení a zhodnocení. Děti paní M. vědí, ţe jejich matce nedovoluje zdraví aktivity přehánět a proto ji usměrňují. (M12): „Určitě mi říkají, že to můžu nebo podporují mě v tom, že bych to to, ale pak mi na to řeknou: Mami, ty bys to asi nezvládla!“ (M13): „Prostě ví, že toho mám dost …“ a kdyţ uţ si opravdu potřebuje odpočinout, aktivně relaxuje. (M15): „ležím v posteli třeba v sobotu nebo neděli až do jedenácti hodin a hledím do blba a nic nedělám.“ Uţívá si tu představu a směje se. Paní M. špatně snáší nátlak, chaos, nepřehlednost, davovost, přílišné vypětí. Je introvertní typ a nejen doma, ale i v zaměstnání potřebuje mít klidné zázemí. Pan B. potvrzuje, ţe jej manţelka podporuje. Dává jí za pravdu, ţe rodině věnuje málo času. (B9): „Partner mě v tom sice podporuje, ale ovšem je to na úkor toho času rodinného… Jako dalo by se to i jinak, víc té rodině věnovat,“ sklesle to komentuje. V hlase byly znát výčitky, coţ potvrzuje vzápětí. Začne se okamţitě ospravedlňovat a ve svém jednání hledá výhody, které z toho plynou. Chce říct, ţe děti jeho nepřítomnost zas tak nevnímají, ale uprostřed věty se zastaví. (B9): „Já si myslím, že děti to nějakým způsobem …“ (B10):


57

„… je nutné jim těm dětem dát v tom méně času více, než dají třeba další lidé, kteří jsou s nimi neustále a nedají jim nic.“ (B11): „… když je člověk s těma dětma míň, tak je více zaujme a to …“ Značnou roli hraje i to, jestli jsou záliby partnerů či rodinných příslušníků v souladu. Tím mám na mysli, ţe mají stejné, případně podobné zájmy. Je pravděpodobné, ţe partner, který provozuje stejnou aktivitu, bude mít i větší pochopení. Paní K. si pochvaluje. (K13): „Máme stejné záliby.“ A na otázku, zda ji partner podporuje, odpovídá. (K12): „Jo, podporuje. Hlavně mi dává občas nápady.“ Díky jinému pohledu partnera spoustu věcí přehodnocuje. Bohuţel u paní R. je to jiné. Necítí dostatečnou podporu ze strany manţela a nemá ţádný volný čas. (R13): „Potřebovala bych se víc trošku věnovat sama sobě … protože jsem vystresovaná, napjatá.“ Paní R. říká, ţe manţel by si představoval pro ni, jako svoji ţenu, jiné zájmy. Má odlišnou představu o volnočasových aktivitách. Ale to by zase nebavilo ji! Neshodnou se ve výběru zájmu. Manţel jí nedává dostatek prostoru a nepřikládá význam tomu, co by chtěla ona. Jelikoţ se v této oblasti neshodují, manţel jí odmítá podporovat.

10.1.4 V jednom kole Kategorie je tvořena vybranými kódy: (R14): To špatné, (K17): jak dlouho, (B14): zpětná vazba, (M25): neustálé napětí

Pozice pedagoga volného času vyţaduje vysoké nasazení, neustálé vzdělávání a časovou flexibilitu. Musí být koníčkem, jinak by u ní zřejmě málokdo nevydrţel delší dobu. Časové vytíţení a zodpovědnost, kterou má pedagog za děti není ani zdaleka vyváţeno finanční odměnou. Tyto podmínky zjevně nevyhovují paní R. a podle mého úsudku nemůţe tento druh práce vykonávat dlouhodoběji. Nejprve si zhluboka povzdechne a poté se rozpovídá. (R14): „Kdybych asi neměla malé dítě … je to úplně super … tak jsem měla hrozné výčitky.“ Opět poukazuje i na manţelovo negativní stanovisko „…manželovi se to někdy nelíbilo, že v sobotu jsem pryč a že odpoledne chodím pozdě.“ Přiznává „Ale jo, bylo to náročné pro mě.“ Z hlasu a váţného výrazu v obličeji je poznat, ţe vzpomíná na pro ni těţší období.


58

Naopak paní K. se plně realizuje. Děti zatím nemá a v této pozici je krátkou dobu. (K17): „Jako jsem spokojená, všeobecně spokojená … čím dýl su tam, tím víc mám výhrad.“ Samozřejmě jako asi všude, časem začíná vidět i to, co nebylo vidět na počátku. Postupně proniká do systému organizace a začíná chápat, jak vše funguje, tušit, kam směřuje. Pan B. dlouze hovoří o své náročné práci a prozrazuje, ţe jej pro práci s dětmi motivují právě jejich reakce. (B14): „… člověk si pak odnáší domů to, že ho ty děcka pozdraví, hlásí se k němu, což je obrovská služba za to. Spatřuji pro něj tuto profesi jako ideální. A myslím, ţe tomu odpovídá i doba jeho působení. (B13): „Jako práce je to určitě pěkná a zajímavá. Já už ji dělám od roku 92.“ I paní M. vnitřně velmi naplňuje, ale bohuţel zdraví jí to neumoţňuje. (M25): „najednou úsměvy dětí, tak to mě vždycky dostávalo. To jsem byla šťastná, že jsem někoho udělala šťastným … ta práce zabírá v podstatě pondělí až neděli … tak prostě šrotuje ta hlava.“ Paní M. děti zboţňuje a vţdy k nim přistupuje velmi individuálně a se zájmem. Hektičnost tohoto zaměstnání ji však převálcovala.

10.1.5 Dostatek Ke kategorii Dostatek se váţí následující kódy: (M27): motivace, (K30): chci nebo musím, (B15): nadšení pedagogové, (R17): výdaje navíc

Všichni účastníci výzkumu shodně odpovídají, ţe jim zaměstnavatel nabízí dostatek prostoru pro jejich další vzdělávání a všichni se této nabídky snaţí vyuţít. Zaměření profese jim to umoţňuje, ba přímo k tomu podněcuje, protoţe u pedagogů je vzdělávací potřeba prostředkem výchovy. Je to i silná motivace vědět, ţe nabyté vědomosti obratem a dobře zúročí. Pro paní M. je silná motivace se dále vzdělávat i proto, ţe práci, kterou vykonávala, je přímo jejím největším koníčkem. (M27): „Určitě jsem jezdila na různá školení a semináře … konkrétně tu ekologickou výchovu jsem měla moc ráda… to mě hodně bavilo… jako že je to můj koníček.“


59

Stejně tak i paní K. říká. (K30): „Ale nejvíc mě motivuje, jako že mě to musí bavit … jinak prostě tam potom třeba nedocházím nebo prostě to musí být jako ten koníček.“ Sama o sobě ví, ţe kdyţ ji něco nebaví, tak se tomu přestane věnovat. Na druhé straně, kdyţ ji něco opravdu baví, dává tomu maximum. A někteří pedagogové se opravdu snaţí vytěţit co nejvíce. Právě tak to dělá pan B. (B15): „… jsem si dodělával vůbec vzdělání pedagogické … jsem si dodělal instruktora školní cykloturistiky… pojedu letos … na instruktora školního florbalu.“ Spokojeně vyjmenovává. Za léta působení na pozici pedagoga volného času se v moţnostech nabídky dalšího vzdělávání dobře orientuje. S aktivním přístupem, kterým pan B. vskutku oplývá, si dokáţe nejen vhodný kurz nalézt, ale i přesvědčit vedení o důleţitosti jeho absolvování. Paní R. příliš nestihla vyuţít nabídky zaměstnavatele, neboť v organizaci působila jen krátce. Ale domnívám se, ţe by ani nevyuţila, přestoţe říká (R16): „Byla jsem vlastně jenom jednou. Což mě mrzí…“ Ihned totiţ dodává, ţe záleţí na finančních moţnostech zaměstnavatele a vytváří si tak alibi. (R17): „… určitě je to i otázka peněz, co si ten zaměstnavatel může dovolit… nevyšle třeba všechny, jenom někoho kdo nebyl.“ Určitě by nebojovala za to, aby se mohla jezdit někam vzdělávat. Ostatní takto nereagovali, aby jakoţe brali ohledy na to, jestli si to zaměstnavatel můţe dovolit či ne a já se na to neptala.

10.1.6 Ať se snaží jiní Tuto kategorii vystihují kódy: (B20): diskuse, (K32): kombinace, (R25): pohodlnost, (M40): hurá, jen příjem

Lidem často vyhovují kurzy řízené a vedené. Vyhovuje jim pravidelnost, která je donutí, navštěvují je s přáteli, coţ je vzájemně také podporuje, vidí v tom společenskou událost. I respondenti přiznávají, ţe osobní kontakt s lektorem je nejlepší a nenahraditelný. To svými slovy potvrzuje i pan B., který se těší na diskuzi. (B20): „pro mě ideální je prostě, že to někdo předvede … že o tom můžu diskutovat…“ Diskuse a nezřídka prosazování vlastní pravdy je mu vlastní, coţ mohu potvrdit i jako jeho kolegyně. Takţe věřím, ţe i diskuse s lektorem ho značně uspokojuje a můţe být do jisté míry motivem, proč volí raději vedené kurzy.


60

Cílevědomá paní K. by ráda doplňovala návštěvu kurzů ještě samostudiem doma. Bohuţel to nezvládá. (K32): „… spíš kvůli času … čím dál víc pociťuju, že právě tady tohle nedělám, jako že to samostudium a je důležité, a že prostě mi to chybí.“ Z hlasu je poznat, jak naléhavě touţí po změně. Ţe přemýšlí o tom, jak to udělat, aby si udělala čas i na samostudium. A někteří ani nepřemýšlí o tom, ţe by to šlo i jinak, ţe by mohli dělat i něco navíc. (R25): „Nevím, jestli by mi to stačilo, ale nejvíc by mi to určitě vyhovovalo.“ Přiznává paní R. Vedený kurz by se jí také nejvíce líbil. V tomto případě to však vypadá, ţe vyhrává především pohodlnost, nad výsledkem. Vyhovovalo, přestoţe moţná nestačilo. Zaujala mě nejvíce odpověď paní M. Ta zdůvodňuje volbu vedeného kurzu tím, ţe bude ráda, kdyţ konečně bude někdo jiný organizátorem a ona jen příjemcem informací. (M40): „… že bych prostě někam přišla a někdo by něco do mě dal a zas bych odešla.“ Uvědomila jsem si, ţe opravdu u pedagogů a hlavně těch, kteří jsou pedagogy jiţ delší dobu, je velká potřeba odpočinout si od jakéhokoliv organizování. Druhá velmi zajímavá myšlenka u paní M. byla ta, ţe domov chce mít za oázu odpočinku a učení povaţuje za vyrušení, za práci. „… tak jsem si pro sebe řekla, že bych pracovat nikdy doma nechtěla.“ Nikdy mě nenapadlo takto uvaţovat a přiznávám, ţe mně ta myšlenka připadá zvláštní a líbí se mi. Sama učení nepovaţuji za práci. V podstatě paní M. trochu závidím, ţe umí práci a odpočinek aţ takto striktně oddělit.

10.2 Následná validizace Následnou validizaci jsem provedla jiţ zmiňovanou metodou ohniskové skupiny (blíţe kapitola 7.5 Pátá fáze sběru dat). Všichni respondenti, kromě paní R., s interpretací dat zcela souhlasili a mnou vyvozené závěry potvrdili. Případy, kdy paní R. byla alespoň částečně v opozici, jsem zaznamenala takto: Kategorie – Realita a sny Paní R. se mnou vůbec nesouhlasí! Nejsou to prý jen sny, kdyţ vyjmenovává, co by všechno chtěla dělat. Myslí to naprosto váţně a teď to tak cítí. A ještě dodává, ţe ale netuší, jestli se to splní, přestoţe by se toho chtěla drţet.


61

Stále tvrdím, ţe to váţně nemyslí. Povšimněte si, ţe vţdycky je zatím nějaké „ale“. Co kdyby to náhodou nevyšlo? Vţdycky to lze na něco svést. Tím to můţe vysvětlit sama sobě i svému okolí. O plánovaných koníčcích se nejprve rozhovořila se zaujetím, ale pokaţdé po chvíli nadšení opadlo a nastoupila pro mě neznámá obava. Moţná to „ale“ způsobuje její nejistota a niţší sebevědomí.

Kategorie - Od kolébky do důchodu Vzdělávat se chce stále a kvůli sobě. Opět hned následovalo „ ale“. Ale do práce se to hodí. Jakoby nejdříve odpověděla to, co se odpovídat má, co si myslela, ţe se od ní očekává. Lidé často jednají tak, jak se od nich očekává a ne tak, jak to opravdu cítí. Uvědomuji si, ţe v některých případech, je tento jev běţný a znám jej ze zaměstnání, kdy hovoří nadřízený s podřízeným. Svou vnitřní potřebou dalšího vzdělávání se nadále nezabývala. Nezahlédla jsem v obličeji nadšení. V očích ţádné jiskry. Nezaznamenala jsem zrychlený tep. Mnohem déle hovořila spíše o nutnosti, kvůli získání lepšího pracovního místa. Domnívá se, ţe jsem to špatně pochopila, protoţe jsem předpokládala, ţe s dvěma dětmi to nemůţe být pravda. Ale já do svých úvah uţ předtím zahrnula i její děti. Jsem si vědoma toho, ţe paní R. uvaţuje ryze prakticky i z důvodu, ţe je nyní na rodičovské dovolené a rozumím tomu. Jen nepřiznává, ţe vzdělávat se nepotřebuje čistě jen kvůli sobě a svému dobrému pocitu.

Kategorie - V jednom kole Výčitky, ţe je dlouho v práci, občas i o víkendech by neměla, kdyby byly děti větší. A tak to i předpokládá. Partner by to měl pochopit, je těţká doba, velká nezaměstnanost. Ale já tvrdím, ţe jsou lidé, kteří mají výčitky často, z různých důvodů a tyto výčitky mohou pramenit třeba opět z jejich nízkého sebevědomí. Změní-li se stav, v tomto případě děti vyrostou a osamostatní se, předpokládám, ţe paní R. bude mít výčitky stále, i kdyţ jiné. Nyní je má i vůči partnerovi, přestoţe tvrdí, ţe to musí pochopit. Přála by si, aby to pochopil. Cítí se v právu, ale podle mého úsudku její výčitky nezmizí a práce pedagoga volného času pro ni není nejvhodnější. Nebude ji naplňovat, spíše stresovat.


62

10.3 Hodnocení pomocí faktorů Nyní provedu hodnocení prostřednictvím faktorů. Tyto moţné faktory budou představovat konkrétní nalezené kódy ze získaných rozhovorů. Faktory chápejme jako osoby, okolnosti, události, atd. V běţném ţivotě mohou mít pozitivní i negativní význam. Výčet některých z nich:

POZITIVNÍ FAKTORY

NEGATIVNÍ FAKTORY

(R19): ochota změny

(R8): nesouhlas manţela

(M40): oproštění od práce

(R25): pohodlnost

(M27): práce jako koníček

(R18): konzervativnost

(M24): úsměvy dětí

(M12): únava a zdraví

(K13): shoda zájmů

(M25): pořád něco

(K32): chuť k samostudiu

(K14): nedostatek volného času

(B14): zpětná vazba

(K17): ztráta motivace

(B15): vyuţití nabídky

(B9): zanedbávání rodiny

Mezi vybranými pozitivní faktory nalezneme zpětnou vazbu, která je pro pedagoga velmi důleţitá. Pokud je reakce kladná, stává se obrovským motivem pro další činnost a aktivitu. Úsměvy dětí jsou opravdu nezaplatitelnou odměnou. Ideální je stav, kdyţ je pedagogická práce ve shodě s koníčkem, zálibou. V tomto případě je pedagog ochoten se přizpůsobit sviţnému pracovnímu tempu a časové náročnosti. Má chuť předávat nabyté informace dále a snaţí se využít nabídky zaměstnavatele k absolvování kurzů, školení a seminářů. Další informace získává ve chvilce volna samostudiem. Nesmí však zapomínat na osobní psychohygienu. Nechá-li se svou prací zcela pohltit, pak obtíţně hledá volný čas sám pro sebe, který tak nutně potřebuje k načerpání nové energie. Tu mu můţe dodat i partner, podpoří-li ho. Větší pochopení má zpravidla ten, který má stejné zájmy.


63

Chci-li se jako pedagog volného času věnovat dalšímu vzdělávání, nesmím ztratit motivaci. Tu naopak musím vhodně posilovat. Nesouhlas manžela s mými aktivitami mě rozhodně nepodpoří. Důleţité je i dobré zdraví, neboť bez něj to nelze zvládnout, kdyţ se pořád něco děje. Pořád je potřeba myslet na pracovní záleţitosti, od pondělí do neděle, na dovolené a kdo má k tomu všemu ještě myslet na nějaké vzdělávání? Konzervativní přístup a pohodlnost jsou také na škodu. Pokud se chci rozvíjet učením, svými zálibami a přitom třeba nezanedbávat rodinu potřebuji k tomu určitě dostatek volného času.


64

11 VÝSLEDKY VÝZKUMU Výzkumná část mé diplomové práce poskytuje pohled na vnímání potřeby sebevzdělávání a to konkrétně u pedagogů volného času. S moţností dalšího vzdělávání úzce souvisejí i podmínky, které zde odkrývám. Jak se prokázalo, ty jej podněcují či naopak téměř znemoţňují. Ať uţ jde o vnitřní motivaci nebo vnější vlivy, mezi kterými se objevuje například profesní a rodinné zázemí nebo zdraví. Kaţdý z nás cítí potřebu vzdělávat se v dospělosti jinak. Z výzkumu vyplynulo, ţe ji pravděpodobně pociťuje, svým způsobem, kaţdý člověk. Někdo více pro svoje vnitřní uspokojení, seberealizaci, jiný vidí v sebevzdělávání potřebu, nutnou k nalezení zaměstnání a k výkonu povolání. Kaţdopádně celoţivotní vzdělávání je v současné době povaţováno za samozřejmost, se kterou se počítá. Tolerance, pochopení a opora rodinných příslušníků je jednou z podmínek na cestě za vzděláváním. Zaměřuji se ve výzkumu na rodinné zázemí a potvrzuje se, ţe respondenti, kterým je partnerská opora poskytnuta, mají výrazně větší elán k aktivitám, které jsou tzv. navíc. V tomto případě k učení a vzdělávání. Rozdíl spatřuji v moţnostech, které mají ţeny a které muţi, coţ je dáno určitou dělbou práce, fixací dětí na matce, a podobně. Název pracovní pozice, jakým je pedagog volného času, zní krásně libozvučně. Také vás napadá, ţe člověk, který je takto profesně zařazen, si jenom hraje? Ale za tímto názvem se skrývá hektická, časově náročná práce, plná zodpovědnosti a náhlých změn. Za potřebí je kreativního a tvořivého myšlení, organizačních, komunikačních a vedoucích schopností. Podmínkou je i dobré zdraví, neboť bez něj si dovedu jen stěţí představit, jak by takový jedinec fungoval. Někteří se v tomto zaměstnání „našli“ a plně se realizují, jiní to krátkodobě zvládnou, avšak jim práce nepřináší potěšení. Spíše je stresuje a celkově vyčerpává. Oblast profesního vzdělávání a pracovních podmínek je poměrně rozsáhlá. Ve třech případech, shodou okolností, uvádějí účastníci výzkumu nejvyšší dosaţené vzdělání vysokoškolské, v jednom středoškolské. Všichni se shodují v tom, ţe jim zaměstnavatel nabízí dostatek moţností profesního rozvoje. V rámci finančních moţností organizace je vysílá na semináře a kurzy, přičemţ se všichni respondenti snaţí nabídky vyuţít. Uvědomují si, ţe kdyţ načerpají, mohou předávat dále. A uvědomují si to o to více hlavně ti, kteří zaujímají pozici pedagoga delší dobu. Dobře vědí, ţe vše zúročí. A doplňují-li si vědomosti a nabý-


65

vají zkušenosti v oblasti, která je pro ně současně koníčkem, dělají to s potěšením.

Dospělí si rádi sami volí formu sebevzdělávání. Všichni dotazovaní shodně odpovídají, ţe vedené kurzy jim vyhovují nejvíce. Pro jednoho je to pohodlné, druhý se těší na diskusi, třetí je rád, ţe pro změnu budu někdo jiný organizátorem a čtvrtý doplňuje kurzy občasným samostudiem. Pro pedagogy je velmi příjemné, kdyţ program pro změnu nachystá někdo jiný. Jedinečnost, ve které se jedinec nachází a jeho individualita se potvrzuje. Nicméně lze nalézt i společné prvky. Je to zjištění, ţe pedagog volného času by v podstatě bez dalšího sebevzdělávání tuto profesi ani nemohl zastávat. Zároveň mu to jeho práce plně umoţňuje. Okamţitě vidí výsledky své práce, a to ho ţene stále vpřed. Pracuje především s dětmi a ty jej odhadnou a jeho přístup vycítí mnohem přesněji neţ dospělí. Rády mu potom vynaloţené úsilí oplatí.


66

ZÁVĚR V diplomové práci je rozebíráno téma sebevzdělávání pedagogů volného času. Kaţdý člověk si za své vzdělání zodpovídá sám. Přestoţe je volba dalšího vzdělávání jeho soukromou záleţitostí, mě zajímalo, co ho k tomu vede a za jakých podmínek. Teoretická část objasňuje uţívané pojmy, jako jsou osobnost, motivace, sebevzdělávání či volný čas. Přibliţuje podmínky, za kterých je jedinec schopen se dále vzdělávat. Jednou a tou nejdůleţitější podmínkou je motivace. Neboť bude-li mít jedinec všechny ostatní podmínky ideální a motivaci nulovou, tak zájem o sebevzdělávání mít nebude. Ostatní vnější podmínky člením na profesní vzdělávání, rodinné zázemí a moţné překáţky. Nemohu opomenout ani otázku celoţivotního vzdělávání. Praktická část odkrývá vnímání potřeby sebevzdělávání, její příčiny a motivy, poukazuje na důleţitost opory v rodině, sleduje profesní podmínky a spokojenost se současnou pozicí. Upozorňuje na negativní jevy a naznačuje výhledy do budoucna. Otevírá otázku vzdělávání a věku. Data byla získána kvalitativním výzkumem. Se čtyřmi pedagogy, pracujícími dříve či nyní v jedné organizaci, byly uskutečněny rozhovory pomocí návodu. Analýza dat byla provedena pomocí metody zakotvené teorie a výsledky interpretovány prostřednictvím šesti vzniklých kategorií. Pro následnou validizace byla zvolena metoda ohniskové skupiny. Uvedení samotných výsledky výzkumu předcházelo hodnocení pomocí faktorů. Diplomová práce nabízí přímý pohled na sebevzdělávání specifických pedagogů, pedagogů volného času. Tento pohled nám poskytují skrze ně samotné, přičemţ detailně poznáváme i je. Získané údaje nás seznamují s jejich momentálními ţivotními podmínkami a napomáhají nám pochopit jejich jednání.


67

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Monografie: [1] BENEŠ, M. Andragogika. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2580-2.

[2] BENEŠ, M. a kolektiv. Idea vzdělávání. Praha: Eurolex Bohemia, 2002. ISBN 80-86432-40-8.

[3] BRDEK, M., VYCHOVÁ, H. Evropská vzdělávací politika. Praha: ASPI Publishing, 2004. ISBN 80-86395-96-0.

[4] ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: SV- nakladatelství, 1996. ISBN 80-85866-15-3.

[5] FŰRST, M. Psychologie. Olomouc: Votobia, 1997. ISBN 80-7198-199-0.

[6] HÁJEK, B., HOFBAUER, B., PÁVKOVÁ, J. Pedagogické ovlivňování volného času. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-473-1.

[7] HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-485-4.

[8] CHALUPA, B. Psychologie dnes a zítra. Brno: Littera, 2007. ISBN 978-8085763-38-6.

[9] CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN 97880-247-1369-4.


68

[10] KIM, S. H. Tisíc a jeden způsob jak motivovat sebe i druhé. Praha: Management Press, 2003. ISBN 80-7261-078-3.

[11] KLEIBL, J., DVOŘÁKOVÁ, Z., ŠUBRT, B. Řízení lidských zdrojů. Praha: C. H. BECK, 2001. ISBN: 80-7179-389-2.

[12] KOHOUTEK, R. Poznávání a utváření osobnosti. Brno: CERM, 2001. ISBN 807204-200-9.

[13] KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů (základy moderní personalistiky). Praha: Management Press. ISBN 80-7261-033-3.

[14] MUŢÍK, J. Androdidaktika. Praha: ASPI Publishing, 2004. ISBN 80-7357-045-9.

[15] MUŢÍK, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005. ISBN 80-7238-220-9.

[26] NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1996. ISBN 80-200-0592-7.

[17] NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 2003. ISBN 80200-0628-1.

[38] PALÁN, Z., RÝZNAR, L. Vzdělávání dospělých a Evropa. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. ISBN 80-7041-879-6.


69

[19] PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999. ISBN 807178-295-5.

[20] PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 2008. ISBN 97880-7367-423-6.

[21] PLAMÍNEK, J. Tajemství motivace. Praha: Grada, 2006. ISBN 978-80-247-19917.

[22] PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-2473235-0.

[23] POKORNÝ, J. Úspěšnost zaručena, Jak efektivně zpracovat a obhájit diplomovou práci. Brno: CERM, 2004. ISBN: 80-7204-348-X.

[24] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4.

[25] RABUŠICOVÁ, M., RABUŠIC, L. Učíme se po celý život? Brno: Masarykova univerzita, fakulta filozofická a fakulta sociálních studií, 2008. ISBN 978-80-2104779-2.

[26] ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3133-9.

[27] ŠERÁK, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-551-6.


70

[28] ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0.

[29] ŠVEC, V., HRBÁČKOVÁ, K. Průvodce metodologií pedagogického výzkumu, pracovní sešit. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, fakulta humanitních studií, 2007. ISNB 978-80-7318-547-3.

[30] VÁCÍNOVÁ, M., TRPIŠOVSKÁ, D., FARKOVÁ, M. Psychologie. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2008. ISBN 978-80-86723-47-1.

[31] VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1170-8.

[32] VYHNÁNKOVÁ, K. Vzdělávání dospělých v České republice a Evropské unii. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. ISBN 978-80-86723-46-4.

Internetové zdroje: [33] ÚSTAV PRO INFORMACE A VZDĚLÁVÁNÍ. Struktura systému vzdělávání, odborné přípravy a vzdělávání dospělých v Evropě, Česká republika 2008. [online]. [cit. 2010-04-14]. Dostupný z WWW: .

[34] INSOMA. Vzdělání v životním stylu člověka informační společnosti, Doc. PhDr. Petr

Sak,

CSc.

[online].

[cit.

2010-04-12].

Dostupný

z

WWW:

.

[35] NÁRODNÍ ÚSTAV ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ. Projekt UNIV. [online]. [cit. 2010-04-12]. Dostupný z WWW: .


71

[36] JIHOČESKÁ UNIVERZITA, Katedra psychologie a pedagogiky. Specifika vzdělávání mládeže a dospělých. [online]. [cit. 2004-04-8]. Dostupný z WWW: .

[37] MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY. § 17 zákona 563/2004 Sb. O pedagogických pracovnících. [online]. [cit. 2004-03-20]. Dostupný

z WWW:

pracovnicich >.


72

SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. č. 1

Znázornění celoţivotního vzdělávání ………………………………..

29

Obr. č. 2

Celoţivotní vzdělávání a učení ………………………………………

30

Obr. č. 3

Naplnění pracovního dne průměrného Čecha ……………………….

33

Obr. č. 4

Faktory ovlivňující sebevzdělávání pedagoga volného času …………

43


73

SEZNAM PŘÍLOH Příloha P I ………………………………………………………. Rozhovor pomocí návodu Příloha P II ……………………………………………….. Doslovná transkripce rozhovoru Příloha P III .............................. Informace o účastnících výzkumu a okolnostech rozhovoru

PŘÍLOHA P I: ROZHOVOR POMOCÍ NÁVODU Jaký je pohled pedagogů volného času na sebevzdělávání a kterými aspekty můţe být ovlivněn?

I.

Vzdělávání

- nejvyšší dosaţené vzdělání

Zájmová činnost

- krouţky v dětství

Věk

- záliby v současnosti (nejen v kurzu) - potřeba rozvoje v souvislosti s věkem (do jakého věku se vzdělávat) - věk

II.

Rodina

- děti (počet, věk) - partner (jeho vzdělání, podpora) - pohled rodiny a její podpora - volný čas

III.

Zaměstnání

- spokojenost s pozicí - jak dlouho je pedagogem VČ - školení, kurzy, semináře - moţnost kariérního růstu a s ním související finanční ohodnocení - shoda pracovní náplně se zájmem - podpora mimopracovních zájmů

IV.

Forma sebevzdělávání - důvody a příčiny volby

- prostředky

- vedené kurzy - samostudium - knihy - CD - e-learning - jiné

PŘÍLOHA P II: DOSLOVNÁ TRANSKRIPCE ROZHOVORU Datum a čas rozhovoru: 31. 3. 2010, kolem 13:30 h Místo: Organizace, ve které oslovený pracuje. Samostatná menší místnost v ústraní – v té době prázdná. Jméno respondenta a jeho věk: Pán B., 40 let Jaké je Tvé nejvyšší dosažené vzdělání? B1: Já mám středoškolské vzdělání s maturitou, střední průmyslová škola strojní. Uhm, stačí. Jaký je Tvůj věk? B2: 40 let – kulaté jubileum (úsměv). Navštěvoval jsi nějaké kroužky v dětství? Na co byly nejvíc zaměřené? B3: Chodil jsem do kroužků víceméně, ale asi moc ne. Pamatuji si rybář a spíš tehdy to bylo zaměřené v té době tak jako ten klasický pionýr, takže takové zálesáctví. Všestrannost stran z toho pionýra, no. A teďka máš nějaké záliby v současnosti? Nejenom v kurzu. B4: Určitě jo. Hudba, muzika. To znamená, že veškerý volný čas, zkoušky, vystoupení. Jedna kapela je málo, takže lépe více (sděluje hrdě). Takže skutečně volného času minimum. Muzika určitě. A sport samozřejmě. A cítíš nějakou potřebu třeba se rozvíjet? Myslíš, že to nějak souvisí s věkem? B5: Myslím, si že určitě, protože teď konkrétně, když se přehoupla ta čtyřicítka, tak ono je ve spoustu knihách je to i psáno, že člověk začne tak pomaličku už jako hodnotit, bilancovat. Možná to přišlo brzo. Ale je to fakt, že určité věci už člověk nedělá nebo je dělá jinak. Případně přemýšlí o nich, jestli mají smysl je vůbec dělat. Takže určitě jo. Člověk hodnotí neustále, pořád. Dřív byl takový bezhlavější, teď už jako víc přemýšlí, kalkuluje. Asi jo, určitě.

Takže cítíš, že bys pořád chtěl něco dělat? B6: Určitě. A do jakého věku se asi tak vzdělávat? Je to nějak limitované? B7: No, vzdělávat se dá v podstatě i do věku až penzijního. Vidíme to, čteme to – Univerzita Tomáše Bati přijímá … další vlastně věk … jak je studium tam dalšího věku… Jako ono spíš jde o to, co člověka víceméně nutí trošku posunout dál, protože je to o jeho práci, je to i o jeho koníčcích, co dělá vlastně, že se musí neustále sebevzdělávat. Jako asi konkrétně je to podle té dané věci, čeho se to týká. Máš děti a kolik? B8: Děti mám. Jedno mám nevlastní 16leté, které žije v naší společné domácnosti. Vlastní dítě mám jedno 6leté. Žijeme spolu, dá se říct klasická harmonická domácnost. Co partner? Jak vidí třeba Tvoje vzdělávání nebo Tvoje záliby? Podporuje Tě v tom nebo považuje to třeba za zbytečné? B9: Partner mě v tom sice podporuje, ale ovšem je to na úkor toho času rodinného tak maximálně, že skutečně někdy už se to vyhrocuje tak, že se vídáme ráno chvíli, večer chvíli a někdy ani to. Takže nezbývá než ty víkendy a jako je to trošku … jako dalo by se to i jinak, víc té rodině věnovat (sklesle). Ale v podstatě když člověk fakt něco dělá, tak ten čas tam prostě není. A vidí to třeba i děti? Vadí jim to nebo je jim to jedno? B10: Já si myslím, že děti to nějakým způsobem … oni se víceméně stejně se upínají na v té rodině na toho druhého, s kterým jsou více častěj. Jako pak je nutné jim těm dětem dát v tom méně času více, než dají třeba další lidé, kteří jsou s nimi neustále a nedají jim nic. Což je fakt jako vyzkoušené. Mám to tak jako od ostatních lidí odkoukané. Není to tak intenzivní, že? B11: Není no. Ale o to je to pak je to silnější (rychle se rozvykládá), když je člověk s těma dětma míň, tak je více zaujme a to… Může to být pro něj vlastně nějaká motivace, protože když vidí toho rodiče, že je v něčem úspěšný, že něčeho dosáhl, tak to může nasměrovat případně jako, pohnout tam.

Takže teď se dostáváme k otázce volného času. Asi ho teda moc nemáš. B12: No mám ho málo. Nějaký tam je. Občas teda ten víkend nějaký sportík, ale pak následuje to lenošení, no že prostě člověk pořád jede na plné pecky. Jsi spokojený s pozicí pedagoga volného času? Jaké v tom vidíš výhody a nevýhody? B13: Jako práce je to určitě pěkná a zajímavá. Já už ji dělám od roku 92. Takže kolik to je let? B14: Já bych to musel spočítat … 18 let. A předtím jsem určitě ještě dalších 5 let jezdil na tábory vlastně každý rok s jinými organizacemi, takže to je taky práce totožná. Jako je to určitě zajímavé v tom, že ta práce není stereotypní, že fakt je rozmanitá. Dělá se s malými dětmi, s velkými dětmi, i s dospělými. Jak prostě v té odbornosti, třeba co se týče té dané problematiky, což je třeba sport. Je to - různé věci. Ale i … Člověk musí sledovat legislativu, všechno, protože vyvíjí se to. Jo když člověk ujede mu vlak, tak neví. Pak jenom zírá, co se děje. Naprosto všestranný přehled (rezolutně). Já bych to jako stylizoval tak fakt do práce vrcholného managementu, akorát to neodpovídá těm platovým podmínkám. Že tam nelítají ty desetitisíce, statisíce, ale … člověk si pak odnáší domů to, že ho ty děcka pozdraví, hlásí se k němu, což je obrovská služba za to. A člověka to těší jako, že tam je nějaké zúročení té práce (je cítit uspokojení). A vysílá Tě třeba organizace na nějaké školení, kurzy, semináře? B15: Jezdím. Byl jsem. Doplňoval jsem si vlastně jednak vlastně, protože jsem měl střední průmyslovou školu, tak jsem si dodělával vůbec vzdělání pedagogické. Takže studium jakoby pod vysoko školou – pedagogické minimum. Pak jsem si dodělával vlastně v rámci toho svého oddělení, co vykonávám, hodně jezdíme na kole – cyklotábory, tak jsem si dodělal vlastně instruktora školní cykloturistiky. Teď je hodně moderní pár let floorball, takže pojedu letos, vlastně teďka v měsíci v březnu, pardon v dubnu, na instruktora školního floorballu. Což vlastně teďka vyjíždějí vlastně organizace a Praha, hlavně fakulta, ve spolupráci s asociací školních sportovních klubů nabízejí vlastně pro ty pedagogy a volnočasové aktivity různé kurzy v různých sportech. Lyžování, floorball, fotbal, toho daného kurzu (spokojeně vyjmenovává).

Takže jsi spokojený, odpověď je v podstatě. B16: Jo, je to fajn. Člověk se tam dozví spoustu novinek a všechno se vyvíjí nějakým způsobem. Jak jsi mluvil o tom finančním ohodnocení, chtěl bys třeba i nějakou kariéru dělat? Já vím, že možná tady v téhle organizaci není ta možnost, ale? B17: Jako kariéra je vždycky pro každého lákavá. On člověk dosáhne určitého stupně a pak může hodnotit jo. V momentě, kdy by člověk fakt chtěl zastávat až opravdu ty vysoká místa, dejme tomu ředitel, zástupce ředitele, obávám se toho, že už to není až tak tvůrčí práce, ale je to skutečně práce taková … je to moc o papírech, je to moc … už to není o těch lidech. To s Tebou souhlasím. B18: Je to úřednická práce. Skutečně. Takový člověk je úředník. A možná si toho ani nevšímá, ale tím úředníkem se stane, protože ho to donutí (jasná představa). A shoduje se Tvoje pracovní náplň se zájmy, koníčky? B19: Jo to jo, protože dělám, co mám rád, dělám sport, sportuju hodně. Takže v podstatě se seberealizuju i v zaměstnání a vedu ty děcka k tomu, že ony vidí vlastně, že když je člověk akčnější a pohyblivý, tak tím je víc motivuje, než když tam mají nějakou trosku, která jim tam něco předvádí a nevěří mu. Tomu nemůžou věřit. A když se učíš něco nového, vyhovuje Ti spíš nějaké vedené kurzy nebo jsi i pro samostudium? A jakou metodu by sis zvolil třeba u toho samostudia? Knížky, cédéčka. Teďka je spousta nějakých e-learningových kurzů na počítači. B20: Ono asi by to bylo fakt podle různosti té dané problematiky, ale já teda moc nečtu osobně, člověk u toho počítače sedí stále, takže pro mě ideální je prostě že to někdo předvede. Člověk to vidí vizuálně jako v živém provedení a to si asi tak jako zapamatuju, uložím nejvíc. Že o tom můžu diskutovat, bavit se o té problematice. V knížce nemůžu, a když to mám třeba na cédéčku tak, sice je to pěkné, ale … Takže ten osobní kontakt Ti vyhovuje? B21: No, asi jo. Osobní kontakt bude nejlepší.

PŘÍLOHA P III: INFORMACE O ÚČASTNÍCÍCH VÝZKUMU A OKOLNOSTECH ROZHOVORU (*PVČ = pedagog volného času)

Sebevzdělávání pedagogů volného času. Bc. Zuzana Kőnigová

Recommend Documents