Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Pedagogische  kwaliteit





71

Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders

Dr. C. Klaassen

Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders

Dr. C. Klaassen

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders C. Klaassen, Nijmegen. Pedagogike en Onderwijskunde, Radboud Universiteit.

ISBN 978-90-7996-001-9

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Pedagogiek en Onderwijskunde Radboud Universiteit Dr. C. Klaassen Postbus 1904 6500 HE Nijmegen [email protected] Copyright © Pedagogiek en Onderwijskunde, 2008

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Woord vooraf Samenvatting 1 Inleiding: De relatie ouders-school 2 Educatief partnerschap als streefdoel 3 Het innovatiemodel Educatief Partnerschap 3.1 Educatief partnerschap als model 3.2 Educatief partnerschap als doelstelling 3.3 Educatief partnerschap als proces 3.4 Instrumenten voor bevordering educatief partnerschap 4 Opzet en uitvoering van het onderzoek 5 Onderzoeksvariabelen en indicatoren 6 Resultaten 6.1 De Lea Dasbergschool 6.2 De Don Boscoschool 6.3 OSG-Erasmus 6.4 CSG Bogerman 7 Conclusies Literatuur Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’

5 7 9 13 21 21 22 22 23 25 29 33 33 42 47 53 59 69 73

3

Woord vooraf

In dit onderzoek staat de vraag centraal hoe scholen educatief partnerschap met ouders op een goede manier kunnen vormgeven en implementeren. Meer specifiek is de aanvrager geïnteresseerd in welke factoren bevorderlijk zijn voor een goede implementatie van educatief partnerschap en welke knelpunten hierbij een rol spelen. In het algemeen moet het onderzoek inzicht geven in de noodzakelijke voorwaarden waaraan voldaan moet zijn bij de vormgeving en implementatie van educatief partnerschap met ouders. Het onderzoek is aangevraagd door de NKO, Organisatie van en voor ouders. In het onderzoek staan de ervaringen centraal van een viertal scholen die betrokken zijn geweest bij projecten van twee landelijke onderwijsorganisaties KPCgroep en NKO. Het betreft onder andere ervaringen opgedaan in projecten in het primair onderwijs in opdracht van Q*Primair en een project in het voortgezet onderwijs in opdracht van OCW. Tevens is in dit onderzoek op aanvrage van het Petrus Canisius College te Alkmaar aandacht besteed aan wat empirisch bekend is over de opvattingen van ouders over vormen van dialoog en participatie en over de wederzijdse verantwoordelijkheden van school en ouders.

Dr. Cees Klaassen Pedagogiek en Onderwijskunde Radboud Universiteit Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen Tel: 024 - 3612346. Fax: 024 - 3615978. E-mail: C. [email protected]

5

Samenvatting

Educatief partnerschap tussen ouders en school is een positief doel, maar tot op heden geen vanzelfsprekendheid. Educatief partnerschap heeft betrekking op zowel onderwijskundige als pedagogische aspecten. Een goede en productieve relatie tussen school en ouders is van belang voor de schoolprestaties en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Educatief partnerschap kan in dit opzicht beschouwd worden als een belangrijk kwaliteitskenmerk van scholen. In dit onderzoek is via een kwalitatieve onderzoeksaanpak nagegaan welke factoren een rol spelen bij het suksesvol implementeren van een model van educatief partnerschap. De onderzoeksvragen hebben betrekking op de wijze waarop scholen educatief partnerschap op een goede manier kunnen vormgeven en implementeren. Bestudeerd zijn de voorwaarden en suksesfactoren hiervoor en de knelpunten waar scholen tegenaan lopen. Uit het onderzoek komt naar voren dat scholen op een verschillende wijze proberen om educatief partnerschap te realiseren. Zij kunnen daarbij meerdere instrumenten inzetten en leggen daarbij hun eigen accenten. Het is belangrijk dat scholen aan het begin van het traject in gesprek met de ouders duidelijk boven tafel krijgen wat de wederzijdse verwachtingen en eindverantwoordelijkheden zijn en ook dat de school, de ouders en de leerling als het ware samen een pedagogische driehoek vormen. Een opmerkelijk resultaat van dit onderzoek is het belang dat gehecht wordt aan ‘informalisering van de relaties’ tussen ouders en school als partnerschapsvehikel. Voorkomen moet worden dat ouders door leerkrachten op een afstandelijke en formele manier tegemoet getreden worden. Dan is geen ‘ontmoeting’ in eigenlijke zin mogelijk, en toch is dat informele wederzijds geïnteresseerde contact een centrale voorwaarde voor de doelstelling van eductief partnerschap. Naast dit mechanisme van de ‘informalisering’ spelen ook andere voorwaarden en suksesfactoren mee. Het is belangrijk dat in een vroeg stadium van het traject met de ouders en het schoolteam een dialoog tot stand gebracht wordt over het onderlinge contact en hoe de school meer en beter als een sociale leer- leef- en werkgemeenschap kan gaan functioneren. Dat betekent dat gewerkt wordt aan een gezamenlijke visie en het tot stand brengen van een gezamenlijke grondhouding ten aanzien van de partnerschapsgedachte. Uit het onderzoek blijkt verder het belang van de leerling als tussenschakel in het contact tussen school en thuis. Wanneer leerlingen ingeschakeld worden bij schoolpresentaties en ouderbijeenkomsten neemt de motivatie en betrokkenheid van de ouders met sprongen toe. Een andere stimulerende factor is het onverwachte contact van de school met ouders waarin positieve feedback gegeven wordt over het doen en laten van de

7

leerling. In het voortgezet onderwijs kan met name het mentoraat een bijna organische bijdrage leveren aan het reliseren van educatief partnerschap. Cruciaal voor de implementatie en vormgeving van educatief partnerschap is verder het pedagogisch en onderwijskundig leiderschap. Zonder een inspirerend inhoudelijk leiderschap van schooldirecties en bijvoorbeeld afdelingsleiders in het voortgezet onderwijs kan de partnerschapsgedachte niet goed van de grond komen. In de school moet een draagvlak gecreëerd worden om bij de docenten de noodzakelijke vaardigheden, visie en grondhouding tot ontwikkeling te brengen. Schoolleiders zouden daarbij gebruik kunnen maken van ondersteuning door een denktank van betrokken docenten. Onder docenten bestaan immers verschillen in opvatting over partnerschap. Het is zaak om goed rekening te houden met deze verschillen onder docenten, evenals met de verschillen onder ouders. Het lijkt daarom belangrijk om het partnerschapsmodel op een strategische wijze in te voeren, niet als een blauwdruk, maar als een zoektocht met een gezamenlijk belang, de ontwikkeling en het welzijn van het eigen kind en de andere kinderen in de klas en de school.

8

1

Inleiding: De relatie ouders-school

De laatste jaren is de belangstelling voor de relatie tussen school en ouders toegenomen. School en ouders worden gezien als elkaars partners in de opvoeding van en het onderwijs aan kinderen. School en ouders hebben beide een pedagogische rol te vervullen en zijn samen medeverantwoordelijk voor de identiteitsontwikkeling van kinderen en jongeren. Door samen te werken kunnen zij elkaars pedagogische en onderwijskundig gerichte invloed versterken. Vandaar dat gesproken wordt over ‘educatief partnerschap’. Samenwerking op pedagogisch gebied is van belang omdat de vanzelfsprekende afstemming die er vroeger was tussen gezin en school voor wat betreft waarden en normen, pedagogische wensen en handelingspatronen tegenwoordig niet zonder meer gegarandeerd is. In veel gevallen is er sprake van een stuk onduidelijkheid bij school en ouders over elkaars praktijken en opvattingen (Klaassen & Leeferink, 1988). Communicatie over pedagogische aangelegenheden, normen en waarden kan helpen deze onduidelijkheden uit de weg te ruimen. Met name het pedagogisch schoolcontact met de ouders is hierbij van belang. Educatief partnerschap is een multi-dimensioneel concept, zo moge uit dit onderzoek en uit de verschillende projectpublicaties van KPC-groep en NKO blijken (zie hoofdstuk 2). Bij de pogingen tot realisering van pedagogisch partnerschap is het van belang om de ouderbetrokkenheid niet alleen vanuit het perspectief van de school te bezien, maar evenzeer vanuit het perspectief van de ouders. Onderzoek kan zich richten op beide aspecten tegelijkertijd (Klaassen en Leeferink, 1988; Lawson, 2003) of op een nader zicht op een van beide invalshoeken. Zo wordt in het hierna te bespreken onderzoek van Smit, et al (2005), vooral ingezoomd op de ouders als onderzoekssubjecten en is het onderhavige onderzoek meer gericht op het perspectief van de school. Educatief partnerschap met ouders is niet alleen van belang voor het realiseren van de pedagogische opdracht van de school, maar is ook een belangrijk kwaliteitskenmerk van de school (Epstein,1992). Uit onderzoek is bekend dat het geven van mogelijkheden aan ouders om te participeren in het onderwijs van hun kinderen, een positieve invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling en prestaties van kinderen (Epstein 1991; Henderson and Berla 1994; Fan and Chen 2001). Ook heeft het een positieve invloed op de attitudes van ouders naar school (Henderson, 1987; Smith &

9

O’Day, 1991). Ouderparticipatie wordt daarom ook beschouwd als een van de belangrijke componenten van effectieve scholen (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis, Ecob, 1988). De feedback van ouders op plannen en resultaten van de school vormt een belangrijke motivatie en inspiratie voor de professionele en schoolontwikkeling. Belangrijk voor de opvoeding en de persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen is dat er een afstemming is tussen school en thuis met betrekking tot de opvoedingsdoelen. Dat dit geen gemakkelijke opgave is wordt duidelijk wanneer we kijken naar de in Nederland gegroeide pluriformiteit aan opvoedingsdoelen en -praktijken. Er zijn belangrijke verschillen in opvoedingsstijl en thuisomgeving van leerlingen. Deze verschillen hebben consequenties voor de socialisatie van kinderen en het leren op school. Uit onderzoek is bekend dat Nederlandse ouders naar eigen zeggen opvoedingsdoelen blijken te hanteren als autonomie en sociaal gevoel. Daarnaast vinden zij de morele opvoeding van de kinderen en jongeren ook erg belangrijk. Opmerkelijk is dat gehoorzaamheid en prestatiegerichtheid door het merendeel van de ouders minder hoog scoren als opvoedingsdoelen. Opvoedingsdoelen verschillen echter ook naar sociaal milieu zo blijkt uit onderzoek. Ouders met een hogere opleiding benadrukken meer de autonomie als opvoedingsdoel en ouders met een lagere opleiding leggen meer nadruk op aanpassing en gehoorzaamheid als opvoedingsdoelen. Ook zijn er duidelijke verschillen tussen de opvoeding in allochtone en autochtone gezinnen. In allochtone gezinnen wordt in het algemeen veel waarde gehecht aan gehoorzaamheid en respect als opvoedingsdoelen. Persoonlijke ontplooïing van kinderen en jongeren staan minder hoog aangeschreven dan aangepast sociaal gedrag dat vaak ook afgedwongen wordt door in de opvoeding veel nadruk te leggen op disciplinering en soms ook ‘fysiek’ straffen. Ook bestaan er vaak duidelijke verschillen in opvoedingsdoelen en -patronen tussen jongens en meisjes. De bewegingsvrijheid van meisjes wordt, als ze ouder worden, minder groot. Tussen de uiteenlopende allochtone groeperingen bestaan echter ook weer grote verschillen (Pels, 2000). Turkse, Marokkaanse en Hindoestaanse gezinnen vinden autonomie als opvoedingsdoel minder belangrijk. Bij creoolse en Antilliaanse gezinnen ligt dit weer anders, daar wordt al vroeg van kinderen een zekere zelfstandigheid verlangt. Een noodzakelijke nuancering in dit verband is dat ook deze opvoedingspatronen en -doelen aan verandering onderhevig zijn, met name voor in Nederland geboren generaties kinderen en jongeren. De hier gepresenteerde verschillen in opvoedingsstijl zijn enerzijds van belang voor het nadenken over de vraag hoe ouders thuis een meer schoolse omgeving kunnen creëren ter ondersteuning van het leren op school en anderzijds zijn ze voor de school van belang in verband met het aangaan en uitbouwen van educatief partnerschap.

10

De Wit wijst erop dat allerlei ontwikkelingen in en rondom scholen ertoe leiden dat scholen steeds vaker kiezen voor vormen van educatief partnerschap. Hij noemt de volgende vier processen die ons inziens sociologisch en onderwijskundig gezien van belang zijn:

“Meer leeromgevingen en meer leerbronnen binnen bereik De school heeft niet langer het monopolie op 'kennisoverdracht' of het bevorderen van leren. Naast de school zijn er meer – soms rijkere – leeromgevingen waarin kinderen leren en meer leerbronnen waarvan ze gebruik (kunnen) maken. Educatieve partnerschappen met andere organisaties kunnen andere leeromgevingen of leerbronnen binnen het bereik van de leerlingen brengen. Dat kan bovendien bijdragen aan een integratie van binnen- en buitenschools leren.

Een schoolspecifieke invulling van schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling Scholen beseffen steeds sterker dat de schoolontwikkeling en de professionele ontwikkeling van de medewerkers gebaat zijn bij een schoolspecifieke invulling. Een invulling waaraan ze zelf in hoge mate sturing geven. Daarom zoeken scholen ook hiervoor naar educatieve partners. Zij ontwikkelen bijvoorbeeld nauwere banden met opleidingsinstituten. Onderdeel van een bredere infrastructuur Scholen positioneren zich steeds vaker als onderdeel van een bredere educatieve of pedagogische infrastructuur. Dat vergt samenwerking met tal van organisaties. Denk aan voorschoolse voorzieningen (kinderopvang, peuterspeelzalen) en scholen voor voortgezet onderwijs. Maar ook aan organisaties die samen met de school volledige dagarrangementen mogelijk maken of instellingen uit de sfeer van welzijn en jeugdhulpverlening. Soms leiden die partnerschappen tot structurele samenwerkingsconstructies, zoals een school met een voorschool, of een brede school. Medeopvoederschap Steeds duidelijker wordt dat ouders niet meer de enigen zijn die opvoeden. Scholen houden zich steeds nadrukkelijker bezig met de ontwikkeling van waarden en normen, bevordering van integratie, ontwikkeling tot actief burgerschap, bevordering van sociale cohesie, kortom met opvoeding. Maar hoever gaat hun taak en wat behoort tot de verantwoordelijkheid van ouders? Dat vraagt om afstemming. En juist bij opvoedingsproblemen lopen scholen snel tegen hun grenzen aan. Ook dat is een aanleiding voor (een versterking van) educatief partnerschap met ouders en met andere instellingen”.

11

2

Educatief partnerschap als streefdoel

Uit de analyse weergegeven in het voorgaande hoofdstuk blijkt dat educatief partnerschap van ouders om verschillende redenen erg belangrijk is voor de kwaliteitszorg van de school. De opvoeding en het welzijn van de leerlingen zijn erbij gebaat dat ouders en school goed samenwerken en een goed contact met elkaar onderhouden.Veel scholen zoeken naar een goede relatie met de ouders. Een relatie die moet passen bij het soort van school dat men wil zijn. Zo’n relatie is er niet vanzelf. Zo’n relatie moet opgebouwd worden en met zorg onderhouden worden. Het realiseren van educatief partnerschap is geen proces dat als het ware vanzelf tevoorschijn komt. “Een partner ben je niet, maar wordt je” (van Rooijen et al, 2005). In de praktijk blijkt het een proces met vele haken en ogen. Zo kan de bereidheid van ouders verschillen. Sommige ouders zien zichzelf niet als educatieve partner. Andere ouders vertrekken vanuit een consumenten opstelling of hebben een kritische of afwachtende houding ten aanzien van de schoolse praktijken. Weer andere ouders hebben wellicht duidelijk andere ideeën over opvoeding dan de school en het schoolteam. Voor veel leraren en scholen is het aangaan van een educatief partnerschap met ouders dat gekenmerkt wordt door een open dialoog, intensieve samenwerking en een wederzijdse verantwoordelijkheid een moeilijke opgave. Crozier (2000) heeft erop gewezen dat er in plaats van ‘partnerschap’ ook sprake kan zijn van machtsverhoudingen en ‘strijd’ tussen ouders en school of tussen ouders en individuele leerkrachten. Smit, Driessen en Doesburgh (2005) constateren dit ook in hun onderzoek. Het realiseren van een echte wederzijdse betrokkenheid is vaak een kwestie van lange adem en een proces dat de nodige volharding vraagt van de zijde van schoolleiding en leerkrachten. Wederzijdse betrokkenheid vraagt ook om betrokkenheid van de docenten bij de thuissituatie. Ook vraagt het van docenten dat zij ervoor openstaan dat ouders niet alleen betrokken zijn bij de ontwikkeling en het leren van hun eigen kind, maar ook betrokken willen zijn bij de klas en de school als zodanig. Er zijn docenten die de neiging hebben om zich af te schermen van ouders (Dom, 2004; 2006). Zij achten zichzelf professionals en willen op hun eigen terrein geen pottenkijkers en willen ouders het liefst op een afstand houden. Te veel ouderbetrokkenheid levert bij deze docenten spanningen op tussen ouders en docenten. Om deze spanningen te voorkomen moet er in de schoolorganisatie gewerkt worden aan een verandering in houding en aan de verwerving van competenties om met diverse ouders een goed contact te onderhouden.

13

In een onderzoek (Klaassen en Leeferink, 1998) dat speciaal was toegesneden op de pedagogische verantwoordelijkheid en taken van docenten en ouders kwam duidelijk naar voren dat opvoeders het lang niet altijd met elkaar eens hoeven te zijn over de doelen en de inhoud van de opvoeding. Docenten in het basisonderwijs geven aan dat zij regelmatig teleurgesteld worden in hun verwachting dat kinderen goed voorbereid het schoolsysteem binnenkomen. Niet alleen op het gebied van cognitieve vaardigheden, maar ook op het gebied van eenvoudige gedragsregels. Ouders besteden minder tijd aan de opvoeding. Docenten signaleren dat sommige kinderen een tekort aan slaap vertonen. Soms hebben kinderen ook een tekort aan voedsel of krijgen zij teveel verkeerd voedsel of verkeerde aandacht. Zo geeft een docent aan dat het vaak voorkomt dat kinderen maandagochtend doodmoe op school komen. Deze kinderen zijn dan in de ‘quality time’ van het weekend door hun ouders geconfronteerd met een overmaat aan gezinsactiviteiten. Ouders zouden wel wat meer eisen en regels mogen stellen aan hun kinderen. Zij zouden daar meer energie in moeten stoppen. Docenten vinden dat ouders tekortschieten in het stellen en handhaven van conformistische opvoedingsdoelen. Orde en discipline zijn voorwaarden voor een klimaat waarin kinderen zich veilig en geborgen kunnen voelen. Het beeld dat in de media wel gegeven wordt dat scholen en docenten veel te slap optreden en leerlingen hun gang laten gaan wordt door deze onderzoeksresultaten weerlegd. Dat ouders en docenten qua pedagogische opvattingen en praktijken niet altijd op één lijn hoeven te zitten blijkt ook wel uit de kritiek van ouders op de school en de docenten. Ouders vinden dat zij niet goed op de hoogte zijn van de pedagogische doelstellingen en –praktijken van de school en de docenten. Zij klagen erover dat ze -zeker in het basisonderwijs- te weinig contact hebben over ‘pedagogische aangelegenheden’. Meestal wordt er pas gepraat over het pedagogische als er zich een incident heeft voorgedaan of als er iets misgegaan is met een bepaalde leerling, aldus Klaassen en Leeferink. Over de wederzijdse bijdragen aan en verantwoordelijkheden voor de opvoeding van kinderen bestaat vaak nog behoorlijk veel onduidelijkheid. Voor scholen is het dikwijls geen gemakkelijke opgave om met uiteenlopende standpunten, opvattingen en houdingen en gedragswijzen, zoals zojuist genoemd, om te gaan Een belangrijke opgave voor de school is de bevordering van de betrokkenheid van de ouders. Het stimuleren van deze betrokkenheid blijkt in de praktijk niet altijd eenvoudig te zijn. De betrokkenheid moet productief zijn. Zij moet uiteindelijk gericht zijn op het welzijn van het kind. De betrokkenheid moet ook niet weer té groot zijn in de zin dat het de schoolse praktijken voor de voeten loopt. De school heeft ook een eigen verantwoordelijkheid. De school heeft de plicht zo goed mogelijk onderwijs te verzorgen. De verantwoordelijkheid van de school betreft echter niet

14

alleen het leren en de ontwikkelingvan de leerlingen, maar betreft ook de opvoeding ( Raad van Maatschappelijke Ontwikkeling, 2001). Veel scholen willen de betrokkenheid van ouders stimuleren en de samenwerking met ouders verbeteren en bevorderen, maar ook ouders willen meedenken en meehelpen met de school en ook meebeslissen. Ouders hebben hun eigen verantwoordelijkheid. Zij zijn verplicht hun minderjarige kinderen te verzorgen en op te voeden. In het kader van de leerplicht moeten zij hun kinderen naar een school sturen en er zorg voor dragen dat zij deze school bezoeken. Zowel ouders als de school hebben hierbij een eigen rol. Projecten rondom educatief partnerschap kunnen trachten in kaart te brengen hoe ieders rol eruitziet en uit welke activiteiten die kan bestaan. Beide partijen hebben ook een eigen verantwoordelijkheid. Ook daarover kunnen projecten over educatief partnerschap in basis- en voortgezet onderwijs nadere informatie geven. In een handreiking op dit gebied voor de school merkt de Wit (2005) het volgende op: ”Steeds vaker wordt de verhouding tussen school en ouders aangeduid als een vorm van partnerschap. De nadruk ligt dan op ouders als consument, klant, stakeholder of betrokkene bij schoolactiviteiten. Dan gaat het om ouders die actief het beleid en de kwaliteit van de school willen beïnvloeden en/of bereid zijn actief mee te helpen, mee te denken en mee te beslissen. De huidige betrokkenheid, houding en competenties van ouders roepen echter de vraag op of dit wel realistisch is. Het ideaalbeeld van de overheid is dat ouders nog meer gaan participeren. Maar dat vindt niet overal weerklank, aldus het Sociaal en Cultureel Planbureau. Er is maar een kleine groep ouders die "uitstekend aansluit bij het overheidsbeleid, zeker waar het gaat om informatiebehoefte, medezeggenschap en het vervullen van actieve en vormgevende rollen in het onderwijs."zo merkt het SCP op (De Wit, 2005). Door het multicultureler worden van de Nederlandse samenleving en onze scholen heeft het aspect van de non-participatie nog een extra dimensie verkregen. Het realiseren van de rol die de overheid voor ogen staat ten aanzien van de participatie van ouders in het onderwijs -zeker van ouders met verschillende sociaal-culturele achtergrondenontmoet een aantal belangrijke obstakels. Duidelijk komt dit naar voren in een tweetal Nederlandse onderzoeken die wij hieronder zullen bespreken als aanvulling op en verdieping van de resultaten en conclusies van het hier beschreven onderzoek naar de implementatie van educatief partnerschap. De betreffende onderzoeken geven een verdiepend inzicht in mogelijke knelpunten en oplossingen. Een afgerond en volledig inzicht in de bevorderende en remmende factoren in deze is op dit moment in feite nog niet voorhanden. Toch staan we niet geheel met lege handen:

15

In een onderzoek in opdracht van de Dienst Stedelijk Onderwijs (DSO) van de gemeente Rotterdam zijn de verwachtingen en wensen van allochtone en autochtone ouders geïnventariseerd ”ten aanzien van de pedagogische en socialiserende functie van zowel de thuissituatie als de basischool in Rotterdam”. Het onderzoek (Smit, Driessen & Doesborgh, 2005) richtte zich op tien etnische groepen, namelijk negen allochtone groepen, onderverdeeld in ‘oudkomers’ en ‘nieuwkomers’ en als referentiegroep de groep autochtonen. Via een groot aantal vraaggesprekken is informatie verzameld over onder andere de mate van participatie, de opvoedingsdoelen van de ouders, de communicatie met de school en de visie van ouders op partnerschap met de school. Uit dit onderzoek komt naar voren dat autochtone ouders actiever participeren in de klas dan allochtone ouders. Tussen groepen van allochtonen zijn er geen verschillen geconstateerd. Wel participeren hoger opgeleide ‘oudkomers’ (i.c.Turken, Marokkanen, Surinamers, Kaapverdianen en Pakistani) meer in de klas dan lager opgeleide ‘oudkomers’. Bij ‘nieuwkomers’ (i.c. Antillianen, Somaliërs, Joegoslaven en Russen) is het verschil minimaal. Dit betekent dat de genoten opleiding voor nieuwe groepen allochtonen een minder belangrijke voorwaarde of drempel is om te participeren dan voor ‘oudkomers’. In het onderzoek wordt ook aandacht besteed aan de opvoedingsdoelen van allochtone ouders. Duidelijk blijkt dat de eigen opvoeding, het geloof en de traditionele cultuur de belangrijkste inspiratiebronnen zijn voor de opvoeding. Ouders uit landen met een sterke mate van traditionalisme en collectivisme leggen bij de opvoeding meer nadruk op relationele waarden en normen, zoals gehoorzaamheid, respect en behulpzaamheid, dan ouders uit modernere en meer individualistisch ingestelde samenlevingen. Allochtone ouders hechten over de hele linie veel waarde aan het leren hanteren van regels. Nederlandse ouders vinden volgens dit Rotterdamse onderzoek het allerbelangrijkste dat hun kinderen leren samenwerken. Wat betreft de communicatie met de school valt op dat de overgrote meerderheid van de ouders graag geïnformeerd wil worden over de leerprestaties en het welbevinden van hun kind. Vragen van allochtone ouders zijn gericht op de aard en frequentie en het verbeteren van het contact met de school, terwijl autochtone ouders meer geïnteresseerd zijn in de organisatie en het beleid van de school en specifieke problemen met kinderen. Een kwart van de ouders ervaart volgens dit onderzoek problemen in contacten met leerkrachten en school, veroorzaakt door verschillen in opvattingen over opvoeding tussen henzelf en de leerkracht. Met name Somalische ouders vinden dat leerkrachten te weinig aandacht hebben voor hun specifieke wensen en zich niet aan afspraken houden. Ouders die problemen ervaren in contacten,

16

vinden dat het onderwijzend personeel beter naar hen moet luisteren en dat er ook beter met hen gecommuniceerd moet worden. Wat betreft de visie van de ouders op het partnerschap met de school valt in dit onderzoek op dat er weinig afstemming is over de opvoeding thuis en op school. Traditionele allochtone ouders vinden dat veel leerkrachten te informeel met hun kinderen omgaan; zij willen meer afstand tussen kinderen en volwassenen. Bij autochtone ouders staan autonomie en zelfontplooiing van kinderen voorop. Allochtone ouders verschillen van mening met de Nederlandse ouders over de didactische aanpak van de basisschool waarbij leerlingen relatief veel vrijheid hebben om hun eigen leerproces vorm te geven. Allochtone ouders zouden willen dat er meer traditioneel wordt lesgegeven en opgevoed, omdat ze vinden dat hun kinderen zich dan beter kunnen ontwikkelen. Zij geven aan betrokken te zijn bij dat onderwijs en er ook in te willen participeren. Problemen die zich daarbij voordoen liggen echter veelal op het terrein van de communicatie tussen ouders en school. Vergeleken met autochtone ouders maken allochtone ouders zich meer zorgen over het proces van de communicatie. Naar hun indruk is de communicatie vooral eenrichtingsverkeer: de scholen verstrekken wel enige informatie, maar staan te weinig open voor de specifieke opvattingen, wensen en verwachtingen van allochtone ouders. Met name als het gaat om zaken die te maken hebben met hun geloofsovertuiging, accenten die gelegd worden op cognitieve dan wel sociaal-emotionele onderwijsdoelen, en verschillen in de pedagogische aanpak thuis en op school vormen aandachtspunten waarover volgens de ouders nauwelijks wordt gecommuniceerd, niet eenzijdig, laat staan tweezijdig. Communicatie is daarmee een belangrijke voorwaarde voor ouderbetrokkenheid en -participatie. Uit het onderzoek wordt niet geheel duidelijk waaraan het ontbreken van een goede communicatie moet worden toegeschreven. Ongetwijfeld ligt een belangrijke reden daarvoor bij de betreffende ouders zelf: hun vaak gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal, hun lage opleiding en hun onbekendheid met het Nederlandse onderwijssysteem. Daarnaast is het zonder meer ook zo dat leerkrachten niet altijd over de specifieke communicatieve vaardigheden beschikken om met een dergelijke heterogeniteit aan allochtone talen en culturen om te gaan. Hieraan zou daarom in de initiële opleidingen en nascholingscursussen meer gerichte aandacht moeten worden besteed, aldus de onderzoekers Smit, Driessen en Doesborgh. In een ander meer kleinschalig onderzoek met als titel ‘Terug naar de Basis, Communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders in het primair onderwijs’ heeft Marijke Booijink in een aantal scholen via interviews met leerkrachten en allochtone ouders alsmede via observaties van gesprekken intensief de interculturele communi-

17

catie tussen beide onderzocht. Zij is nagegaan waarover al dan niet gecommuniceerd wordt en in welke mate de gesprekspartners die onderwerpen relevant vonden. Daarbij is speciale aandacht besteed aan de tevredenheid van de gespreksdeelnemers over de aard en inhoud van de gesprekken. Ook is nagegaan welke culturele factoren van invloed waren op deze tevredenheid en de gesprekken, welke rol de wederzijdse beeldvorming speelt en wat de invloed is van allerlei contextuele factoren zoals schoolklimaat en van persoonlijke factoren. Tenslotte wordt in dit onderzoek de blik gericht op het probleem hoe de communicatie verbeterd kan worden. Een van de opvallende conclusies uit het onderzoek van Booijink is dat met name individuele contacten met ouders belangrijk zijn om partnerschap te bevorderen. Vaak wordt er gedacht dat de groepscontacten gestimuleerd moeten worden. Ook wordt duidelijk dat het nuttig zou zijn om juist bij het ‘intake gesprek’ van nieuwe ouders, dat doorgaans plaatsvindt met de directeur, te bespreken wat de verantwoordelijkheden van de school en van de ouders zijn. Belangrijk als regulier contactmiddel zijn de tienminutengesprekken waar de ouders naar toe komen om onder andere het rapport van hun kind in ontvangst te nemen. Een uitwisseling van ideeën over opvoeding en onderwijs vindt in deze korte gesprekken niet plaats. Ouders zijn wel tevreden over de informatie-uitwisseling. Zij voelen zich geïnformeerd. Dit is in overeenstemming met het onderzoek van Veen en Van Erp (1995) naar de visie van allochtone ouders over hun relatie met de basisschool in Rotterdam. Leerkrachten zijn minder tevreden over het eenrichtingsverkeer en over de taalproblemen die een rol spelen bij dit soort korte gesprekken. Dit komt ook naar voren in het vragenlijstonderzoek van Van Erp en Veen (1990) op 99 Amsterdamse onderwijsvoorrangsscholen en in het onderzoek van De Weerd en Krooneman (2002) onder 50 Rotterdamse scholen. Vooral in de onderbouw van de basisschool is er bij het brengen en halen van de leerlingen een goede mogelijkheid om via informele gesprekken het contact tussen ouders en school te onderhouden. Als daar aanleiding toe is nodigt de school ouders uit tot extra gesprekken. Sommige docenten vinden dit soort gesprekken lastig omdat het moeilijk is om met deze ouders samen te werken. Dit komt doordat vooral bij ernstiger problemen vanwege de taalbarrière en de onbekendheid met het Nederlandse onderwijssysteem veel tijd en uitleg nodig is. Daar zijn sommige docenten dan ontevreden over. In het algemeen, zo concludeert Booiink zijn er niet erg grote culturele verschillen in de visie die leerkrachten en allochtone ouders hebben op de school of op de rol die beide partijen zouden moeten hebben in de ontwikkeling van de kinderen. Er is veel overeenstemming in visie. Dat geldt ook over de oorzaken en oplossingen voor bijvoorbeeld leerachterstanden en gedragsproblemen, hoewel er soms wat andere accenten worden gelegd. Binnen de beide groepen zijn de verschil-

18

len in visie op de verantwoordelijkheid voor de schoolloopbaan en de rol die leerkrachten en ouders hierin vervullen over het algemeen slechts gradueel, aldus Booijink. Toch speelt ook de wederzijdse beeldvorming een rol. De beeldvorming van ouders over leerkrachten is over het algemeen positiever, dan de beeldvorming van leerkrachten over ouders. Bij leerkrachten heerst er in grotere mate scepsis over het functioneren van de ouders in de rol van vader of moeder. Deze zouden hun kinderen over het algemeen onvoldoende ondersteunen in hun ontwikkeling en schoolloopbaan. Tot zover een aantal bevindingen uit het onderzoek van Booijink naar de relaties tussen leerkrachten en allochtone ouders. Op basis van deze en de voorgaande studie lijkt het wenselijk dat het onderwerp allochtone oudercontacten in de opleiding van onderwijsgevenden een reguliere plaats gaat innemen. In bredere zin geldt dit voor het thema ouder-schoolcontact überhaupt. In het volgende hoofdstuk wordt een model besproken over de wijze waarop dit ouder-schoolcontact vormgegeven kan worden. Dit model vormt het uitgangspunt van het voorliggende onderzoek.

19

3

Het innovatiemodel Educatief Partnerschap

In een project rond de implementatie van een visie op ouders als educatieve partners van de school is getracht de relatie tussen ouders en school te versterken. Dit project is in het primair en voortgezet onderwijs uitgevoerd door NKO en KPCgroep met medewerking van Q*Primair en het Ministerie van OCW (de Wit, 2005). In dit project worden drie lagen in de wederzijdse betrokkenheid van ouders en school onderscheiden: - de betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling van het eigen kind op school; - de betrokkenheid van de ouders bij de groep/klas van hun kind en de school als geheel; - de betrokkenheid van de school bij de thuissituatie. In het project participeren scholen die zich actief inzetten op de genoemde drie niveaus van betrokkenheid en bereid zijn daarin blijvend te investeren. Het onderhavige onderzoek richt zich op de vormgeving en implementatie van educatief partnerschap op een viertal scholen, twee in het primair en twee in het voortgezet onderwijs.

3.1

Educatief partnerschap als model

Educatief partnerschap is een model waarmee je als school samen met de ouders je onderlinge relatie kunt vormgeven en versterken. Hoewel het gebruikelijk is om te spreken over ouderbetrokkenheid of ouderparticipatie geven de opstellers van dit model er de voorkeur aan te spreken over partnerschap. Dat gebeurt om dat zij duidelijk willen maken dat erbij wederzijdse betrokkenheid twee kanten aan de medaille zitten. Bij het begrip partnerschap gaat het niet alleen om een beweging van ouders richting school, maar ook om een beweging van de school richting thuissituatie. Het model van educatief partnerschap gaat ervan uit dat school en ouders gelijkwaardige partners zijn in de educatie, de opvoeding en het onderwijs, zij het dat de eindverantwoordelijkheden van ouders en professionals verschillen. In deze visie wordt uitgegaan van gelijkwaardig partnerschap. Nadrukkelijk wordt gesteld dat er natuurlijk geen sprake is van gelijk partnerschap. De school is eindverantwoordelijk voor wat er in de school gebeurd en de ouder(s) of verzorger(s) is of zijn eindverantwoordelijk voor wat er thuis gebeurt. Ouders en school hebben een gezamenlijk

21

belang: Beide zijn nauw betrokken bij de opvoeding en de begeleiding van kinderen. Ze moeten beide zorgen voor optimale omstandigheden voor de ontwikkeling en het leren van kinderen, op school en thuis. Samen kunnen zij meer tot stand brengen.

3.2

Educatief partnerschap als doelstelling

Door het gezamenlijk belang is educatief partnerschap geen doel op zich. Er is sprake van een wederzijdse betrokkenheid die zich kan uiten in meeleven, meehelpen, meedenken en meebeslissen. Partnerschap is, zoals gesteld, geen doel op zich, maar staat in dienst van een drietal doelen: - een pedagogisch doel: realiseren van enige afstemming in het opvoedend denken en handelen c.q. in de benadering van kinderen, thuis en op school; - een organisatorisch doel: optimaliseren van het reilen en zeilen van de school als organisatie en gemeenschap, mede door de inbreng van ouders; - een democratisch doel: informeel en formeel meedenken en meebeslissen van ouders met de school en afleggen van verantwoording door de school over haar werk aan de ouders.

3.3

Educatief partnerschap als proces

Partnerschap is een kwaliteitskenmerk van de school en dat betekent dat van de school gevraagd wordt om het voortouw te nemen in het proces van partnerschapvorming: “School en ouders doorlopen een traject dat parallel loopt aan de schoolloopbaan van kinderen. Net als die schoolloopbaan is dat traject sterk individueel gekleurd: de ene ouder – of het ene ouderpaar – is de andere niet en dat geldt ook voor leden van een team. Op dat traject worden ouders idealiter allereerst individueel benaderd. Denk aan het intakegesprek, een eventueel huisbezoek, het gesprek over de ontwikkeling en de vorderingen van een kind. Maar er zitten ook elementen in die op de groep ouders betrekking hebben: een oudervereniging, een ouderpanel of een onderwijscafé, een ouderraad of oudercommissie of de medezeggenschapsraad” (De Wit, 2005). In de uitwerking van het partnerschapmodel maken de opstellers een onderscheid in verschillende fasen: Zij onderscheiden een voortraject, een hoofdtraject en een natraject, parallel aan de schoolloopbaan van het kind. Zij gaan na wat partnerschap betekent voor de opbouw van de relatie, voor de uitbouw en het onderhoud van die relatie en voor de afbouw ervan tegen de tijd dat het kind de

22

school weer verlaat. Het is een traject waarop de partners elkaar steeds beter leren kennen, steeds beter op elkaar ingespeeld raken, en als het goed is, steeds meer vertrouwen in elkaar krijgen. Dit traject bestaat uit een drietal fasen:

• Voortraject Informatie vooraf, kennismaking, intake, inschrijving. •

-

Hoofdtraject Gezamenlijk belang staat centraal Gericht op doelen van partnerschap: pedagogisch, organisatorisch en democratisch doel Kwaliteitszorg, vormen van wederzijds meeleven, meehelpen, meedenken en meebeslissen Introductie van ouders, huisbezoek, interactieve workshops, dialoog over vorderingen, ouderpanel, onderwijscafé.

• Natraject Overgang en exitgesprek

Belangrijke vragen bij deze verschillende fasen zijn: - Wordt in het voortraject al duidelijk dat school en ouders – in het belang van het kind – als partners met elkaar willen omgaan? - Ondersteunen de activiteiten in het hoofdtraject dat partnerschap? - Hoe wordt het partnerschap in het natraject weer afgebouwd?

3.4

Instrumenten voor bevordering educatief partnerschap

In een handreiking voor scholen heeft de Wit (2005) een serie instrumenten weergegeven die gebruikt kunnen worden om partnerschap te realiseren: - het intakegesprek, - de introductie van ouders in de schoolgemeenschap, - het huisbezoek, - interactieve workshops voor en met ouders, - de dialoog over de ontwikkeling en de vorderingen van het kind, - het ouderpanel, - het onderwijscafé,

23

-

het exitgesprek. handreiking voor het schrijven van een projectplan educatief partnerschap

De opsteller(s) van het partnerschapsmodel wijzen erop dat er voor de vormgeving van partnerschap meer nodig is dan alleen een aantal instrumenten. Die geven partnerschap weliswaar handen en voeten, maar essentieel blijft een bij partnerschap passende grondhouding van alle betrokkenen: je moet er wel in willen investeren en je ook als partner willen gedragen. In het kader van dit onderzoek wordt met het oog hierop speciale aandacht besteed aan dit aspect.

24

4

Opzet en uitvoering van het onderzoek

In dit onderzoek wordt getracht in de vorm van een case-study een beschrijvend inzicht te geven in de factoren die bevorderend en belemmerend kunnen werken bij de vormgeving en implementatie van educatief partnerschap zoals hiervoor omschreven. Tevens wordt nagegaan welke de noodzakelijke voorwaarden zijn waaraan voldaan moet worden, wil er sprake zijn van een goede vormgeving en implementatie van educatief partnerschap. In het onderzoek is een analyse verricht van de wijze waarop het proces op vier scholen verlopen is sinds de aanmelding voor deelname aan het project. Tijdens de uitvoering van het onderzoek is in de diverse fasen van het onderzoek regelmatig contact geweest met de aanvrager van het onderzoek. De onderzoeksvragen die in dit onderzoeksproject centraal staan zijn de volgende: - Hoe kunnen scholen educatief partnerschap met ouders op een goede manier vormgeven en implementeren? - Welke factoren zijn bevorderlijk voor een goede implementatie van educatief partnerschap? - Tegen welke knelpunten lopen scholen aan bij de vormgeving en implementatie van educatief partnerschap? - Welke zijn de noodzakelijke voorwaarden waaraan voldaan moet zijn bij de vormgeving en implementatie van educatief partnerschap met ouders? Het onderzoek is opgebouwd uit vier fasen: - De eerste fase, de literatuurstudie, is gericht op het verkrijgen van inzicht in deactuele ontwikkelingen rondom de relatie ouders-school en in de verschillende visies op deze relatie bij diverse actoren. Tevens is in deze fase nader inzicht verkregen in de verschillende dimensies van het concept educatief partnerschap. -

Tijdens de tweede fase van het onderzoek is een lijst samengesteld van de verschillende factoren die een rol kunnen spelen bij de vormgeving en implementatie van het concept educatief partnerschap. Hierbij is tevens gebruik gemaakt van de uitkomsten van internationaal onderzoek op dit gebied en is met name ingezoomd op de verschillende aspecten van het uitgevoerde schoolbeleid in deze.

25

-

In de derde fase van het onderzoek zijn op de vier scholen systematische gesprekken gehouden over de uiteenlopende invoeringsstrategieën. Daarbij is met name nagegaan welke factoren van culturele of structurele aard, alsmede factoren die verband houden met de werkprocessen, een rol spelen bij de vormgeving en implementatie van educatief partnerschap. In deze fase zijn de gesprekken op een systematische wijze geanalyseerd en zijn de onderzochte scholen onderling vergeleken op de genoemde factoren.

-

In de vierde fase zijn de resultaten van het onderzoek nader uitgewerkt en gerapporteerd in de vorm van suggesties en denklijnen voor de optimalisering van de relatie ouders- school. Vervolgens zijn de concluies geformuleerd alsmede concrete aanbevelingen voor het pedagogisch oudercontact gebaseerd op de visie van educatief partnerschap.

In het primair onderwijs zijn in overleg met de aanvrager de ontwikkelingen en ervaringen van de volgende scholen onderzocht: • Basisschool Don Bosco te Dordrecht • Lea Dasbergschool te Arnhem • In het voortgezet onderwijs zijn in overleg met de aanvrager de ontwikkelingen en ervaringen van de volgende scholen onderzocht: • OSG-Erasmus vestiging VMBO te Almelo • CSG Boberman te Sneek. De dataverzameling is geschied via documentenanalyse en diepte-interviews met schoolleiders uit de geselecteerde scholen. Uit onderzoek is gebeleken dat met name schoolleiders een toonaangevende rol spelen in de schoolontwikkeling en wellicht ook op dit gebied. De dataverzameling is gericht op een reconstructie van het proces dat plaatsvond in de betreffende onderzoeksscholen vanaf de aanmelding tot de huidige situatie. De daarbij gevolgde werkwijze komt op het volgende neer: Op basis van de literatuurstudie is een uitgebreide lijst van indicatoren opgesteld. Deze lijst is besproken met de aanvrager en twee overige deskundigen. Naar aanleiding van dit overleg zijn er bepaalde aanvullingen opgenomen en soms andere accenten gelegd. De te onderzoeken variabelen en indicatoren zijn onderzocht met behulp van uitvoerige interviews die vastgelegd zijn met behulp van audioapparatuur. Daarvan zijn transcripts gemaakt en deze zijn geanalyseerd aan de hand van een aantal specifieke en vervolgens samenvattende vragen. Ter voorbereiding van het interview zijn deze vragen schriftelijk voorgelegd aan de respondenten. Bij de verslaglegging van de resultaten van dit onderzoek is daarnaast ook gebruik ge-

26

maakt van een inhoudsanalyse van relevante informatiebronnen over de praktijken op het gebied van de relatie ouders-school zoals brochures, websites, schoolgidsen en bijvoorbeeld een plan van aanpak. Bij de beschrijving en interpretatie van de resultaten is tevens voortgebouwd op de theoretische inzichten die naar voren gekomen zijn uit de voorafgaande literatuurstudie. Door de toepassing van deze bricollage-methode krijgt de verslaglegging hier en daar het karakter van het presenteren van een aantal ´schoolportretten´ van de relatie ouders-school. Doel van deze vorm van verslaglegging van resultaten is vooral het aangeven van de situatiespecifieke context en kenmerken van de schoolse implementatie van het schooloverstijgende generale project educatief-partnerschap.

27

5

Onderzoeksvariabelen en indicatoren

Om nader inzicht te krijgen in de mogelijke obstakels en voorwaarden in verband met de implementatie van het model van educatief partnerschap is op basis van de verrichte literatuurstudie een lijst van aandachtspunten opgesteld die betrekking hebben op mogelijke belemmeringen, succesfactoren en ook op de typische kenmerken van dit model. In het onderzoek zijn deze aspecten in de vorm van vragen meegenomen in de interviews met de schoolleiding. Daarbij wordt de aandacht gericht op de volgende categorieën van variabelen: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Visie-ontwikkeling partners Zelfbeeld partners en wederzijdse beeldvorming Ervaringen + activiteiten partnerschap Vaardigheden en betrokkenheid partners Bruikbaarheid instrumenten en ervaren effecten Implementatie en verschillen BO en VO

Ad 1. - Welk belang hecht men aan het hebben van een visie? - Ziet men partnerschap als een gezamenlijk belang? - Welk gezamenlijk belang ziet men: het welzijn en de ontwikkeling van de leerling? - In hoeverre is er sprake van een gerichtheid op het leren van het kind? - In hoeverre is er sprake van een gerichtheid op de ontwikkeling van het kind? - In hoeverre werkt men samen aan gunstige pedagogische condities voor het kind? - Is men de dialoog met de ouders op tijd aangegaan? Ad 2. - Ouders zien zichzelf niet als partner - Ouders hebben andere ideeën over opvoeding - Ouders voelen zichzelf niet in staat tot partnerschap - Ouders zien zichzelf als kritische consument - Ouders zien zichzelf als opdrachtgever - Ouders willen geen partner zijn - Ouders zien zichzelf als teamgenoot -

Docenten zien zichzelf als autonome leerkracht

29

-

Docenten zien zichzelf niet als partner Docenten zien zichzelf als gelijkwaardige partner Docenten zien zichzelf als dienstverlener aan ouder

-

Is men bereid te differentiëren naar soorten ouders? Is men bereid te differentiëren naar typen docenten? Ouders zien als ervaringsdeskundigen? Ouders zien als ‘lastige’ klant? Docenten zien als ‘mister know it all’? Is er wel sprake van ‘pedagogisch’ leiderschap?

Ad 3. - Is er sprake van een diepte-investering aan het begin van het partnerschapstraject? - Moet de school het voortouw nemen bij educatief partnerschap? - Moet de school de toon (blijven) zetten bij educatief partnerschap? - Is er sprake van een erkenning van een gezamenlijk belang? - Is er expliciet aandacht besteed aan het werken aan een grondhouding die past bij partnerschap? - Is er daarbij een relatie gelegd met de cultuur van de school als een (morele) gemeenschap? - Is er sprake van een positieve grondhouding? - Is er een groeiend vertrouwen in elkaar? - Raakt men steeds beter op elkaar ingespeeld? - Waarom is het wel/niet moeilijk om de ouders-schoolrelatie voortdurend op de agenda te houden? - Zijn ouders bereid om blijvend in de relatie ouders- school te investeren? - Is er duidelijkheid over de wederzijdse rolopvattingen en concrete rolverwachtingen? - Is er duidelijkheid over welk traject de school en de ouders samen willen lopen? - Is er duidelijkheid over de concrete invulling van het doorlopen traject? Ad 4. - Vaardigheid om met ouders om te gaan (formeel/informeel; interesse; taalgebruik)? - Vaardigheid om met ouders pedagogisch te communiceren? - Vaardigheid om ouders aan het woord te laten en ruimte te geven - Betrokkenheid van leerkrachten? - Betrokkenheid contactouders?

30

-

Betrokkenheid ouderpanels? Betrokkenheid klankbordgroepen? Betrokkenheid overige ouders?

-

Is er sprake van invulling van een ‘passende’ betrokkenheid (niet teveel/te weinig)?

-

Zijn ouders in het voortgezet onderwijs minder betrokken bij het leren van hun kind? Zijn ouders van leerlingen in het voortgezet onderwijs minder betrokken bij die school?

-

-

Bereidheid om daadwerkelijk tijd en energie te steken in relatie en dialoog? Bereidheid kennis te verzamelen over allochtone culturen? Bereidheid om pedagogisch communicatieve vaardigheden te verwerven?

-

Gebleken interesse in thuissituatie van het kind? Gebleken interesse in thuissituatie van groep kinderen? Gebleken interesse in allochtone gezinsculturen?

Ad 5. - Hoeveel ruimte hebben ouders feitelijk om mee te denken/ mee te beslissen? - In hoeverre wordt aan elkaar rekenschap afgelegd over activiteiten? -

Is er sprake van een kwaliteitsverbetering? Hoe wordt dat vastgesteld? Hoe staat het met de kwaliteit van de uitvoering van de instrumenten?

-

Welke van de volgende partnerschapsinstrumenten worden door U ingezet? Waarom zijn die al dan niet door U feitelijk ingezet? Welke zijn de voor- en nadelen van deze instrumenten? Op welke wijze heeft U die instrumenten ingevuld? Hoe staat het met de implementatie van deze instrumenten? Zijn de punten uit de formats van toepassing?

Het intakegesprek De introductie van ouders in school als gemeenschap Het huisbezoek

31

De interactieve workshop De schriftelijke communicatie met ouders De dialoog over ontwikkeling en vorderingen kind Het functioneren van de mentor in de pedagogische driehoek Het werken met contactouders Het ouderpanel Het onderwijscafé en Het exitgesprek.

Ad 6. - In hoeverre is er sprake van een structurele verankering en culturele inbedding van partnerschap in de school als gemeenschap? - In hoeverre is de beheersing van de Nederlandse taal een groot obstakel? - In hoeverre is de afwezigheid van voldoende tijd een obstakel? - In hoeverre krijgt educatief partnerschap prioriteit? -

Welke actoren zijn het meest actief in het educatief partnerschap? In VO: Wat is de functie en betekenis van de mentor in deze?

-

Is er sprake van een aanjaaggroep? Heeft deze groep gewerkt aan het ontwikkelen van een (school)eigen visie? Heeft deze groep een ontwerp voor de praktijk gemaakt? Heeft deze groep het ontwerp mee ingevoerd? Heeft deze groep de verdere activiteiten gevolgd?

Is er sprake van een inspirerende schoolleider in deze? Is de schoolleiding betrokken bij: - ontwikkelen van een schooleigen visie? - maken van een ontwerp voor de praktijk? - invoeren van het gemaakte ontwerp? - monitoring van verdere activiteiten? -

32

Verloopt de dialoog met de ouders in het voortgezet onderwijs niet gewoon via de leerlingen? Staan leerlingen in het voortgezet onderwijs positief tegenover ouder-schoolcontact? Zijn de ervaringen in het voortgezet onderwijs anders dan in het basisonderwijs?

6

Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten weergegeven van de gesprekken de gevoerd zijn over het gevoerde ouders-schoolbeleid op de vier genoemde best-practice scholen die participeren in het project educatief partnerschap. Het betreffen twee scholen basisonderwijs en twee scholen voortgezet onderwijs. Begonnen wordt met de beschrijving van de twee onderzochte basisscholen. Bij de beschrijving wordt zoveel mogelijk de rubricering van het hiervoor weergegeven variabelenschema gevolgd, dat wil zeggen: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Visie-ontwikkeling partners Zelfbeeld partners en wederzijdse beeldvorming Ervaringen + activiteiten partnerschap Vaardigheden en betrokkenheid partners Bruikbaarheid instrumenten en ervaren effecten Implementatie en verschillen BO en VO

Deze punten worden voorafgegaan door een korte schets van enige algemene kenmerken van de betreffende school.

6.1

De Lea Dasbergschool

Deze school gelegen in Arnhem is een openbare basisschool en een typische wijkschool die heel centraal gelegen is in een wijk die ongeveer vijftien jaar geleden gebouwd is en langzamerhand wisselt van populatie. Deze basisschool wordt gekenmerkt door een gemengde samenstelling naar sociaal milieu en etnische en religieuze achtergrond. 6.1.1 Visie-ontwikkeling partners De school heeft een website en een schoolgids waarin de school haar visie aan de buitenwereld duidelijk maakt. Het betreft een pedagogische en onderwijsvisie die samengevat is in een vijftal regels. Belangrijke principes van deze schoolvisie zijn volgens de schoolleiding: diversiteit, transparantie en gezamenlijke verantwoordelijkheid. Deze visie is samengesteld door het schoolteam in samenwerking met de ouders.Veel nadruk ligt op waarden als vertrouwen, eerlijkheid en respect. Gepro-

33

beerd wordt om ervoor te zorgen dat de kinderen met warmte terugdenken aan hun school en dat leren leuk is en dat samen naar school gaan leuk is. Het beleid van de school is duidelijk georiënteerd op het concept van de school als gemeenschap. In de visie van de school wordt de gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en school voor de ontwikkeling en het welzijn van de leerlingen benadrukt. Het streven naar de school als gemeenschap hoeft niet te betekenen dat de neuzen van alle ouders in dezelfde richting moeten staan. Ook in het gehele schoolteam is dit dikwijls een onhaalbare zaak: “Ook al tracht je zoveel mogelijk iedereen op een lijn te krijgen en zoveel mogelijk dingen gemeenschappelijk te doen het lukt nooit helemaal en dat is ook niet zo erg. Ouders weten het toch wel. Ouders vinden dat ook geen probleem die stappen dan naar iemand anders toe en leggen dan hun probleem aan die persoon voor. Zij gaan dan niet naar juffrouw X want dat lukt toch niet”. Belangrijk is het formuleren van een gezamenlijke visie op hoofdlijnen. Deze school heeft daarin veel geïnvesteerd. Doel is in feite het delen van een gezamenlijke grondhouding door ouders en leerkrachten Deze grondhouding impliceert niet dat alle contacten en samenwerkingsvormen gelijkvormig moeten zijn. Integendeel, volgens de schoolleiding is het mogelijk om naar verschillende groepen ouders te differentiëren. Daarbij kan onder andere gekeken worden naar de vaardigheden die de ouders bezitten. Zo heb je ouders die graag mee willen klussen en zich bijvoorbeeld bezighouden met het alarmsysteem van de school. Andere ouders willen liever bezig zijn met beleidszaken de school betreffende of met het stimuleren van de ontwikkeling van de kinderen. Er zijn dus verschillen tussen categorieën van ouders. Maar ook tussen groepen van ouders. Dat hoeven geen groepen in de zin van sociale categorieën te zijn, maar dat kunnen ook groepen zijn die door onderling sociaal contact ontstaan, bijvoorbeeld omdat het buren zijn of dat zij elkaar via een vereniging hebben leren kennen. Belangrijk in dit verband is dat je goed beseft dat je als school consequent bent in wat je afspreekt en wel of niet toelaat. Als een belangrijk punt bij educatief partnerschap wordt dus gezien dat er verschillende niveaus van partnerschap zijn en ook verschillende motieven. Niet iedere ouder participeert op hetzelfde niveau. Je hebt verschillende categorieën van ouders en niet alle ouders zijn bereid of in staat de rol van partner op zich te nemen. Er zijn ouders die beide een baan hebben en de hele dag buitenshuis werken. Ouders kunnen slechte of negatieve schoolervaringen hebben en daardoor ook niet bereid zijn om veel partnerschap aan te gaan. Je hebt ook ouders die psychische, relationele of lichamelijke problemen hebben en er zijn ouders die gewoonweg geen partner willen zijn. Deze laatste groep ouders, die evengoed uit autochtone ouders bestaat, is

34

van mening “dat is de taak van de school’. Er zijn ook onwillende ouders die zeggen: “ja thuis regel ik de opvoeding zelf wel” of die zeggen “ja en jullie hoeven niet te bellen als mijn kind vervelend is of iets doet wat niet door de beugel kan”. Sommige ouders willen gewoonweg niet. “Nou ja. dan moet je de eigen doelen iets lager stellen en denken: het doel is goed, maar ja het is een kwestie van zo ver mogelijk dat doel bereiken”. Allochtone leerlingen of ouders vormen wat betreft de ouder-school participatie geen apart probleem op deze school. Dat staat onder aan delijst, aldus de schoolleider. “Natuurlijk is er wel eens een allochtone leerling met een kort lontje, maar dat hebben autochtone leerlingen tegenwoordig ook plenty”. Problemen in deze sfeer kunnen verholpen worden door meer kennis over cultuur en godsdienstkenmerken en daarvoor is interesse bij het personeel en ook door daarover systematisch nu en dan te spreken met elkaar. Van wezenlijk belang is ook het gebruik van humor in dit soort kwesties. Dat kan een hoop relativering met zich meebrengen. 6.1.2 Zelfbeeld partners en wederzijdse beeldvorming Als leerkracht kun je soms ook negatieve of moeilijk te hanteren contacten met ouders hebben. Dat gebeurt bijvoorbeeld ook wel in conflictsituaties. “Het kan bijvoorbeeld best voorkomen dat ouders als ze ergens boos over zijn, verhaal komen halen op school”. Dat kan bijvoorbeeld zijn wanneer zij vinden dat hun kind ten onrechte op een bepaalde manier behandeld is in de trant van ‘mijn kind krijgt overal de schuld van’. De kunst is dan, om goed te reageren als leerkracht. De intensieve samenwerking met ouders wordt vanuit de school niet altijd als iets gemakkelijks ervaren: “Het is goed om eerst de ouders te laten spuien over wat de school allemaal niet goed doet. Na de eerste boosheid kan dan het gesprek eventueel in een volgende sessie worden voortgezet”. Daarbij moet je ervoor zorgen dat je niet als ‘betweter’ naar voren komt. “Patronising is uit den boze”. Je moet als leerkracht niet reageren in de trant van “dat ziet u verkeerd”. Nuttiger is het om “eerst natuurlijk geduldig de ander te aanhoren en dan langzamerhand aan te geven dat men het er niet mee eens is”. Toch blijkt dit in de praktijk niet altijd erg eenvoudig te zijn. Om maar eens een voorbeeld van een dergelijke conflictsituatie te geven: “Vaak betreft het alledaagse conflictsituaties: Ouders zeggen bijvoorbeeld: Mijn kind mag best terugslaan als anderen beginnen te vechten. Dan zeggen wij: ‘de schoolregel is: dat doen wij hier niet’. Dan krijg je van die ouders te horen dat je als leerkracht of hoofd ‘een watje bent’. Daar moet je dan maar ‘wijs’ op reageren. Je moet dan wel duidelijk maken wat je standpunt is. Je moet de ouders de vraag voorleggen: Moet jouw kind wel of niet terugslaan onder alle omstandigheden?’. Op school hebben wij daar ‘dus een

35

regel voor. En op school zijn wij de baas. Je moet je echter wel steeds goed afvragen: Wat en waar is het nodig? Dit betekent overigens niet een rigide houding van onder alle omstandigheden nooit terugslaan. Daar zijn wij niet vóór”. Als ouders boos zijn, dan moet je als leerkracht overigens ook goed opletten in verband met je eigen veiligheid: Waar je precis gaat zitten aan tafel bij een gesprek. Het liefst zou er een extra leerkracht bij moeten zijn: “nooit alleen in de school als iemand verhaal komt halen”. Sommige ouders kunnen heel veel voor de school betekenen: Men kent op deze school bijvoorbeeld een man op school waarvan de kinderen al jaren geleden op school zaten en die zeer veel meehelpt in de school. Hij is een intermediair tussen school en ouders en tussen buurt en school een spreekbuis voor de buurt soms. Hij kent iedereen en is ook van belang voor de veiligheid in de buurt en in en rond de school. Hij weet alles wat zich in de wijk afspeelt. Hij kent zeer veel inwoners en gezinnen in de wijk. Hij vervult wat dat betreft in zekere zin een spilfunctie in de schoolorganisatie. De voorgaande expliciete bezinning op mogelijke problemen met sommige ouders vormt ook een onderdeel van de reflectie die nodig is om het model van educatief partnerschap in concreto op goede wijze vorm te geven. 6.1.3 Ervaringen + activiteiten partnerschap Een belangrijke indicatie voor de onderschrijving van de educatieve partnerschapsgedachte is het feit dat dagelijks veel ouders aanwezig zijn op school en dat er een open deur politiek gevolgd wordt waarbij de toegankelijkheid van de school voor de ouders centraal staat. In de beeldvorming benadrukt de school dat iedereen benaderbaar is en dat de school laagdrempelig is. Volgens de schoolleiding is er sprake van een grote groep actieve ouders op deze school. Bij ons bezoek aan de school en tijdens onze binnenkomst tussen de middag viel dit ook gelijk op. Meerdere ouders waren op school aanwezig en kwamen de school binnen om uiteenlopende dingen te doen. Ouders en teamleden drinken ook samen koffie in de docentenkamer. Voorwaarde voor educatief partnerschap in de praktijk is dat de school echt bereid moet zijn om er tijd en energie in te steken. Dit schoolhoofd heeft eerder in een school in de Bijlmer gewerkt en ook veel ervaring in dit verband opgedaan in Engeland en is bereid om als school goed te investeren in de relatie ouders-school. Een andere schoolleider zal niet hierin willen investeren “en zal tegen leerlingen en hun ouders zeggen dit zijn de regels en dat is hoe het moet gebeuren. Kinderen moeten leren zich aan de regels te houden”.

36

Tot de succesfactoren van de ervaren goede relatie tussen school en thuis behoort volgens de schoolleiding het voortdurend onderhouden van een informeel contact, waarbij men belangstelling toont voor de ouders en de thuissituatie. Daarnaast is het belangrijk dat men de ouders steeds positief probeert te benaderen: ‘Je moet het contact niet beperken tot negatieve boodschappen’. De school moet altijd een positief gesprek voeren, dat betekent: vertrouwen, eerlijk, respect en transparantie. “Dat betekent ook dat je de ouders serieus neemt en zorgt dat de school de volgende keer weer met de ouders verder kan”. Opmerkelijk is dat deze aandacht richting thuis zeker niet altijd direct verband houdt met de ontwikkeling van het betreffende kind. Veeleer is er sprake van een gegeneraliseerde brede belangstelling voor de thuiswereld en het wel en wee van de ouders. Uiteindelijk heeft het kind hier baat bij, zo is de redenering. In dit onderzoek is dit laatste een mogelijk punt van aandacht in verband met de implementatiestrategie. Een behartenswaardige constatering in verband met het educatief partnerschap is de volgende opmerking die verwijst naar het belang van het plaatsen van educatief partnerschap in een tijd-ruimtelijke context: “Door de jaren heen ziet men ook golven in de participatie van ouders: bijvoorbeeld wanneer het om een of andere reden een tijdje wat minder goed gaat met de school dan ziet men soms dat het type betweterige ouder meer ‘acte de presence’ gaan geven op de school”. 6.1.4 Vaardigheden en betrokkenheid partners Als het goed is hebben leerkrachten in hun opleiding geleerd om met kinderen te praten. Of dit ook het geval is ten aanzien van de communicatie met ouders is de vraag. Het specifieke type communicatie tussen de leerkracht en de ouders moet door leerkrachten geleerd worden. Waar het om gaat is: ”Leren om elkaar wederzijds te bereiken”. Het op de juiste wijze aandacht geven aan ouders moet geleerd worden. Het team van deze school heeft met het oog hierop een cursus gevolgd bij Windesheim om de communicatie met ouders te verbeteren en een grondhouding aan te leren over hoe te communiceren met ouders. Als speciaal facet van de ouder-school communicatie wordt het omgaan met gescheiden ouders naar voren gebracht. “Dit kan soms echt wel een probleem geven ook al komt het maar een paar keer per jaar voor. Bijvoorbeeld wanneer de gescheiden ouders naar de tien minuten gesprekken komen en daar dan niet tegen elkaar praten maar wel ondertussen hun onderlinge strijd voeren over de hoofden van hun kinderen heen maar ook over het hoofd van de leerkracht”. De beide ouders zaten in dit geval met de ruggen naar elkaar toe, omdat zij elkaar niet wilden zien en niet met elkaar

37

wilden spreken en alleen in een een-op-een gesprek met de leerkracht iets over het kind te berde wilden brengen. De leerkracht, zo is de schoolafspraak, moet dan trachten beide ouders te informeren en moet in staat zijn om met beiden aan een tafel te zitten. Ook worden leerkrachten in dit verband wel geconfronteerd met morele chantage. Zulke zaken kosten ook veel tijd en energie. Bijvoorbeeld wanneer de gescheiden moeder niet aan de gescheiden vader doorgeeft op welke school hun kind zit en als dit dan uitgespeeld wordt over de rug van het kind en de school. Dan ontstaan dus situaties vergelijkbaar met die in de bekende film ‘Kramer versus Kramer’ met Dustin Hofman en Maryl Streep (C.Kl.). Dit soort situaties hebben vaak een even stereotype als ernstig karakter en vergen van het onderwijspersoneel dikwijls erg veel tijd en energie. De leerkrachten vinden dit lastige situaties. Een ander aspect betreft de voortdurende aandacht in de vorm van kleine informele contacten, waarbij men gewoon aardig doet tegen ouders en ze even aandacht geeft of een kort praatje houdt. Bij deze gesprekjes gaat het dus zeker niet altijd om het kind. Men probeert de ouders op een bepaalde manier te benaderen: ‘we zijn geïnteresseerd in de mens als individu’. Zo wordt er bijvoorbeeld met moslimouders tijdens de Ramadan eerder over het vasten en de benodigde inzet daarbij gesproken. Belangrijk is dat er wederzijds dingen uitgewisseld worden waardoor de onderlinge betrokkenheid toeneemt. Deze ‘betrokkenheid die tot stand komt in zulke terloopse momenten’ wordt gezien als een belangrijke voorwaarde voor het leren en de ontwikkeling van het kind. In de visie op de relatie ouders–school staat dus het ‘samen delen van gewone dingen’ en ‘de interesse in thuis’ en ‘het zich verplaatsen in de ouder’ centraal. Het goed onderhouden van informeel contact (“een vriendelijk babbeltje”) wordt gezien als het leveren van voorwerk voor een goed ouder-school contact: “Zorgen voor een open klimaat voor die ontmoeting”. Die ontmoeting houdt ook in dat het niet de bedoeling is om alleen de eigen boodschap van de school uit te dragen. Het stimuleren van de betrokkenheid van ouders via de bovenstaande strategie is een vooraanstaand element in de uitvoering van het model van educatief partnerschap op deze school. In het interview worden in dit verband ook een achtenswaardige constetering naar voren gebracht ten aanzien van de doelsteliing van het bevorderen van de betrokkenheid. Er kunnen ook ouders zijn die teveel betrokken zijn:”Ouders die zichzelf onmisbaar achten of zichzelf onmisbaar maken. Daar moet je als school opletten. Kan namelijk ook nadelig voor je uitpakken. Daarin moet je eerlijk zijn”. Sommige ouders maken zich onmisbaar omdat ze er persoonlijk belang bij hebben Zij willen iets zinnigs te doen hebben of ze zoeken meer sociaal contact. “Het motief

38

hoeft dus heus niet altijd alleen maar te zijn het belang van het kind”. Te veel betrokkenheid is dus ook mogelijk. “Als schoolleiding of als leerkracht zou je sommige ouders soms ook wel liever in de tweede of derde cirkel willen zien staan. Als docent kun je er gek van worden of het kind kan er verstikt in raken”. Ook zijn er minder positieve redenen waarom mensen in een school willen meehelpen waar je als school op moet gaan letten: “ouders die bewust gaan roddelen over anderen of ouders die alles wat ze horen onnodig naar anderen doorkleppen of ouders die zich met anderen gaan bemoeien”. Het is dus belangrijk, zo kan geïnterpreteerd worden uit de voorbeelden en strekking van het onderzoek op deze school om een onderscheid te maken tussen betrokkenheid en bemoeizucht. De indruk van het laatste ontstaat vooral naar aanleiding van bijvoorbeeld een ouder die zichzelf etaleert in de trant van: Kijk mij nou eens belangrijk zijn: “Ik heb ervoor gezorgd dat via het telefoontje aan de politie, de kinderbescherming nu gelukkig bij die mensen op de stoep staat”. Het zal duidelijk zijn dat situaties als deze een groot beroep doen op schoolleiding en leerkrachten om daar goed mee om te gaan. 6.1.5 Bruikbaarheid instrumenten en ervaren effecten Wat betreft de activiteiten om het ouder-school contact goed vorm te geven wordt al bij de entree gewerkt aan de onderlinge relatie. Bij de entree wordt de nadruk gelegd op het informele contact bijvoorbeeld de vraag hoe het thuis gaat of iets over de opvoeding thuis. Het wordt belangrijker geacht om te laten zien dat men toegankelijk is en men geeft hier de voorkeur aan in plaats van “tegen de ouders te vertellen hoe men als school het contact graag zus of zo zou willen zien”. Bij het ‘intake gesprek’ wordt gesproken over de inhoud van de schoolgids. De ouders ‘wandelen door de school’ tijdens schooltijd om een indruk te krijgen van hoe de sfeer is en hoe het er aan toe gaat. Voor de nieuwe ouders wordt ook een ‘koffie-avond georganiseerd door de oudervereniging’ waarin onder andere de aard en werkwijze van de medezeggenschapsraad en de oudervereniging worden uiteengezet alsmede het hele scala van activiteiten van de school waarbij ouders betrokken zijn, zoals het gezamenlijke kerstdiner of de circus-avond. Ouders kunnen als zij daarom expliciet vragen, in principe ook ‘een dag(deel) meedraaien op school’. Daarnaast is er een ‘klankbordgroep’ die bijvoorbeeld in het recente verleden een bijdrage geleverd heeft aan de nieuwbouw van de school en waarbij leerkrachten, ouders en architecten van gedachten gewisseld hebben over de vormgeving van het schoolgebouw. Zoals reeds vermeld is er duidelijk sprake van een ‘open deur politiek’. Deze gaat zelfs zover dat ouders in de personeelskamer koffie komen drinken. Daarover is natuurlijk discussie geweest in het docententeam in verband met de privacy van de docenten. Deze weten dat hun onderlinge uitwisse-

39

lingen en opmerkingen dan ook potentieel door ouders kunnen worden opgevangen. Maar daarover zijn in het team afspraken gemaakt. Belangrijk worden met name ook de informele momenten genoemd. Vooral dan kun je met ouders de leuke dingen delen. Deze school past een groot aantal verschillende middelen toe om de relatie oudersschool vorm te geven: Er wordt op deze school gebruik gemaakt van een klassenouder of contactouder die niewe ouders inleidt in de school en meehelpt met activiteiten al of niet samen met andere ouders. Er is een oudervereniging waarvan alle ouders automatisch lid zijn. De oudervereniging houdt ieder jaar een Algemene Oudervergadering en kent diverse werkgroepen. De oudervereniging is vooral een ‘doe-groep’. Beleidsmatige zaken komen vooral in de MR aan de orde. De oudervereniging wil een klankbord zijn voor de oudergeleding in de MRen beheert verder het schoolfonds. Er zijn ook verschillende werkgroepen zoals bijvoorbeeld de werkgroep van overblijfouders die geheel zelfstandig het overblijven regelt.. De school heeft ervoor gezorgd dat de overblijfouders een speciale pedagogische cursus gevolgd hebben op een ROC. Er zijn ook gezamenlijke werkgroepen van ouders en teamleden die bijvoorbeeld gericht zijn op de organisatie van sportdagen en die zich bezighouden met de jaarlijkse kerstviering. Daarnaast is er een werkgroep schooltuinen en een werkgroep school en omgeving. De participatie van ouders wordt ook bevorderd door ouder-kind-school-evenementen zoals de door de kinderen uit te voeren circusavond waarbij alle ouders uitgenodigd worden. Bij zo’n circusproject circuleren ook lijstjes over welke ouders er op een speciale wijze bij betrokken zouden kunnen worden. Men vraagt zich dan af wie willen we speciaal bereiken. Zulke avonden die een paar keer per jaar worden gehouden hebben de vorm van een inloopavond. Vervolgens worden ouders geïnformeerd via de weekbrief en natuurlijk is er de Website van de school die ook toegang geeft tot de schoolgids. Ook wordt de partnerschapsgedachte beklemtoond wanneer en waar dat kan bijvoorbeeld op de kerstkaart waarbij de onderlinge samenwerking vaak centraal staat.

40

Telefonisch contact is er ook met de ouders. Er wordt met ouders gebeld als er aanleiding voor is, ook als er in positieve zin wat aan de hand is. Daarnaast zijn er de tienminutengesprekken ook drie keer per jaar. Dan komt er beknopt aan de orde wat goed gaat en wat minder of niet goed gaat. De tijd is veelal te kort maar het wordt toch wel als functioneel gezien vanwege de signaleringsfunctie en het feit dat sommige minder bekende ouders dan hun gezicht laten zien. Dikwijls is dit type korte gesprek ook aanleiding om ouders uit te nodigen voor een vervolggesprek. Ook zijn er algemene ouderavonden over speciale thematieken bijvoorbeeld over toetsen of over ICT of over aangepast speelgoed voor kinderen met autisme of ADHD. Dan is er weliswaar nooit sprake van een volle zaal maar het is ook een onderdeel van het ouder-schoolcontact.

Huisbezoek wordt slechts incidenteel gedaan, bijvoorbeeld wanneer een kind lang ziek is. In Sinterklaastijd komen Sint en Piet dan op bezoek. Ook als er zorgen zijn rondom een kind of als er zorgen zijn rondom de thuissituatie gaat men op bezoek. Huisbezoek vindt dus niet systematisch plaats, maar wanneer het nodig is. Huisbezoek kan namelijk ook een flinke inbreuk maken op de privacy van een thuissituatie. Ook kan het zijn dat ouders of verzorgers dan gaan uitpakken op de een of andere manier en bijvoorbeeld een dure feestmaaltijd voorschotelen. Dan krijg je als leerkracht een vertekend beeld. Bovendien heeft een systematisch huisbezoek ook een dwingend karakter. Ouders durven zoiets bijna ook nooit te weigeren. Ook is het ook niet altijd zo nuttig. Het voorbeeld wordt gegeven van de Pakistaanse vader die zelf alleen het woord voert over de opvoeding, terwijl zijn vrouw in de keuken moet zitten en niets mag vertellen. Huisbezoeken hebben met andere woorden soms ook hun nadelen en het risico van een vertekend beeld. Tot zover deze beschrijving van de middelen die deze school inzet om het concept van educatief partnerschap in de alledaagse schoolpraktijk te realiseren. 6.1.6 Implementatie en verschillen tussen BO en VO Opvallend is dat deze school bij de implementatie van het model van educatief partnerschap klaarblijkelijk een expliciet debat gevoerd heeft in het schoolteam, maar vooral ook samen met de ouders. Het debat is gegaan, zo kan gereconstrueerd worden uit de voorhanden informatie, over de principes die ten grondslag liggen aan de partnerschapsgedachte en over de onderlinge verantwoordelijkheid van de diverse betrokken actoren. In de vise van de school komt niet alleen de attitudinale basis van

41

het samenwerkingsverband -de grondhouding- naar voren, maar wordt ook, zo blijkt uit het diepte-interview in feite een indeling gemaakt in verschillende niveaus van betrokkenheid en verschillende soorten van groepen ouders waarmee een school te maken heeft. Voor de verdere doordenking en verfijning van het model van educatief partnerschap lijken deze differentiaties van belang. Duidelijk is dat de betreffende school een groot aantal instrumenten of middelen inzet op de partnerschapsgedachte te realiseren. Duidelijk wordt ook dat al deze verschillende activiteiten een grote hoeveelheid tijd en ernergie vergen en dat de school daar expliciet in investeert. De strategie die gevolgd wordt bij deze inzet van middelen is die van het stimuleren van de toegankelijkheid en de laagdrempeligheid, hetgeen betekent dat er dagelijks veel ouders op school zijn. Belangrijk is echter vooral de inkleuring van deze strategie. Centraal staat de informalisering van de gesprekken en de omgangsvormen met de ouders. Dit houdt ook in dat er tevens gesprekken gevoerd en activiteiten opgezet worden waarbij er niet een direct verband hoeft te zijn met de leerlingen. Maar dat wordt juist gezien als een opstapfunctie voor een goed leerlinggebonden ouder-school-contact. Gezien tegen de achtergrond van de door ons bestudeerde literatuur over beleidsmatige aanpakken van de relatie ouders-school kan deze ‘voedingsbodem-benadering’ beschouwd worden als een opmerkelijke en veelbelovende insteek op de onderhavige problematiek, waarop zeker verder doorgedacht verdient te worden. Daarnaast wordt deze benadering van het model van educatief partnerschap ook gekenmerkt door de aandacht voor de ouders en de leerlingen als individu, het open karakter van het het school- en klasse-klimaat en voor het aspect van de communicatie, met speciale aandacht voor multiculturele verschillen. Belangrijk voor de implementatie lijkt ook de aanwezigheid van een inspirerende schoolleider te zijn, die regelmatig bezig is om samen met het schoolteam en de ouders een schooleigen visie en strategie te ontwikkelen op dit gebied. De betreffende vrouwelijke schoolleider had elders reeds de nodige ervaring opgedaan op dit gebied en gaf er blijk van dit aandachtspunt in het drukke, veeleisende, dagelijkse schoolgebeuren duidelijk te monitoren.

6.2

De Don Boscoschool

Een tweede school die onderzocht is voor wat betreft het aspect educatief partnerschap is de Don Boscoschool, een basisschool in in Dordrecht. Deze basisschool in de Randstad is een prototype van een zwarte school. Het nieuwe schoolhoofd maakt

42

al direct duidelijk dat het met de ouderbetrokkenheid bij de school naar zijn mening nog slecht gesteld is. Uit het gesprek wordt duidelijk dat de school zich wel degelijk inspant om het ouder-school contact te verbeteren. 6.2.1 Visie-ontwikkeling partners Het stimuleren van de ouderbetrokkenheid kost veel tijd en energie van het schoolteam. “Het is moeilijk en zwaar werk, maar we zien een opwaartse beweging”. Men spreekt in het team zeer vaak over de contacten met ouders. Men probeert onderling de communicatielijnen kort te houden en men probeert de moed erin te houden als bijvoorbeeld ouders niet op komen dagen bij de afgesproken rapportbespreking. De leerkrachten zijn erop gericht om elkaar te blijven bemoedigen op dit gebied. Het stimuleren van een goed ouder-school contact vergt een cultuuromslag en dat vraagt tijd. “Dat gaat niet ineens. In het bedrijfsleven vergt zoiets ook vijf tot zeven jaar”. Er wordt geprobeerd om met de ouders een gezamenlijke visie te ontwikkelen op educatief partnerschap, maar dit is geen eenvoudige opgave, ook vanwege de specifieke kenmerken van deze oudergroep, zoals het frekwente verhuizen. Veel aandacht wordt gegeven aan het verkrijgen van een gemeenschappelijke visie op waarden en normen. Op dit gebied tracht de school de nodige duidelijkheid te brengen zowel naar de leerlingen als de ouders toe. Veel kinderen komen dagelijks te laat op school en op dit gebied moet er meer discipline bijgebracht worden. Ouders kunnen heel erg verschillend zijn. Sommige ouders komen met het grootste gemak hun kind ‘s avonds een uur te laat van school halen. Toch is het in het algemeen moeilijk om op deze school te spreken van ‘ouders als partner’. Een goed gesprek voeren met deze ouders over opvoeding is erg moeilijk. “Het is belangrijk om een eerlijke en open communicatie te voeren, maar die onderlinge communicatie met dit type ouders is meestal wel erg kort en bondig”. Het is voorgekomen dat ouders die lastig of agressief waren door de school de wacht aangezegd zijn. Die ouders mogen dan bijvoorbeeld niet meer in de school of op het schoolplein komen. De school stelt zich wat dit soort dingen betreft duidelijk en toch ook wel dwingend op. Ouders moeten ervoor zorgen dat kinderen op tijd naar bed gaan en goed eten. “Op school wordt er tussen de middag gewoon brood gegeten en geen chips of koek, ook al vinden de ouders dat onzin”. Als school wil men duidelijkheid scheppen over waar de school voor staat; duidelijkheid over de noodzaak van voldoende aandacht en rust voor de kinderen en over respect en discipline en vriendelijke omgang met elkaar. Daarnaast accepteert de school het niet dat er bedreigingen geuit worden door ouders of door kinderen. Ook wat dit betreft is er de laatste tijd verbetering te constateren.

43

Vergroting van de ouderbetrokkenheid wordt door deze school gezien als erg belangrijk voor de ontwikkeling, het leren en het welzijn van de kinderen: “Ouders heb je echt nodig voor de kinderen” zo wordt opgemerkt. “Je moet ouders laten weten waarom je de dingen zo doet”. Een beter ouder-school contact werkt door naar de kinderen en is bevorderlijk voor de motivatie van de ouders en van de kinderen. De cognitieve resultaten van de leerlingen zijn sterk aan het verbeteren op deze school, zo merkt het schoolhoofd op. Een verbeterd ouder-schoolcontact zou de kar nog beter in de goede richting kunnen trekken, zo zou men kunnen concluderen. Bovendien trekken ouders bij zo’n beter contact ook veel sneller aan de bel als er iets met hun kind aan de hand is. Ouders kunnen kinderen dan beter ondersteunen op allerlei eenvoudige, maar belangrijke manieren bijvoorbeeld door samen met hen naar de bibliotheek te gaan. “Ouders moeten daar dan wel een aantal capaciteiten voor hebben”. Niet alle ouders waarmee wij te maken hebben op deze school voldoen aan die voorwaarden. 6.2.2 Zelfbeeld partners en wederzijdse beeldvorming In het interview is veel aandacht besteed aan de specifieke kenmerken van de ouderpopulatie. Volgens de pas benoemde directeur zijn de ouders op onderwijskundig vlak weinig kritisch naar de school. Toch is deze school bezig aan een opmars wat betreft de resultaten van de leerlingen op het cognitieve vlak door veel aandacht te besteden aan de belangrijke onderwijsdoelen en methoden. De interesse van ouders in dit voor de school zo belangrijke streven is verschillend. Dit heeft ook te maken met de betrokkenheid van ouders bij de school überhaupt. Een aantal ouders vinden alles goed wat de school doet en zien dat ook als een excuus voor het feit dat zij niet meer betrokken (kunnen) zijn. Een ander punt wat in dit verband ook van belang is voor deze school, is dat deze school te maken heeft met een instabiele leerlingenpopulatie. Een van de redenen waarom het ouder-schoolcontact relatief moeizaam gaat, heeft te maken met het grote verloop. Ouders en kinderen wisselen vaak van school omdat zij nogal vaak gaan verhuizen. Dat heeft niet met de kwaliteit van de school te maken, zo is uit vele vraaggesprekken gebleken, maar met de verhuisfrequentie. Opmerkelijk in verband met de doelstelling van educatief partnerschap is het volgende statement: “ Sommige ouders willen wij ook liever niet in de school hebben vanwege hun negatieve invloed op de kinderen, bijvoorbeeld vanwege hun taalgebruik en zo”. Ter illustratie van deze kant van de partnerschapgedachte moet ‘for the record’ duidelijk gemaakt worden dat deze school in het verleden te maken gehad met fraude die gepleegd door leden van de ouderraad met gelden van de ouderraad. Men is als schoolteam daardoor ook wel voorzichtiger geworden in de relaties met ouders. Sommige ouders ziet men soms liever gaan dan komen. Ouders moeten na-

44

tuurlijk wel een positieve invloed hebben op de kinderen. Maar duidelijk moge zijn dat er op deze school letterlijk en figuurlijk een open deur politiek gevoerd wordt en ouders verwelkomd worden om te participeren waar dat mogelijk is. 6.2.3 Ervaringen + activiteiten partnerschap Er is het afgelopen jaar weer een ouderraad ingesteld zodat meer ouders bij de school betrokken raken. Zij helpen mee bij het organiseren van schoolfeesten en zij helpen bij het schrijven van de nieuwsbrieven. Ook is er een werkgroep van 13 ouders die zich speciaal bezighoudt met het voorbereiden van feesten, zoals het kerstfeest, het paasontbijt, carnaval en het slotfeest aan het eind van het schooljaar. Zij doen dan onder andere de boodschappen en dergelijke. De school vindt het organiseren van deze feesten en de daarmee gepaard gaande contacten belangrijk omdat men de ervaring heeft dat deze feesten en barbecues druk bezocht worden: “Dan ziet het hier letterlijk en figuurlijk zwart van de mensen” aldus het schoolhoofd. Bovendien is dit een informele manier om contact met de ouders te krijgen. De nadruk ligt op de gezelligheid en op de ontmoeting via het gezamenlijk eten van allerlei hapjes. Dit lijkt een onderschat instrument voor educatief partnerschap. De cultureel uiteenlopende ouders vinden het leuk en vragen of zij de school wat kunnen helpen en gaan dan bijvoorbeeld naar de markt en bereiden dingen mee voor. Belangrijk zijn ook de intensieve contacten van de school met de buurt en de omringende instellingen. Er zijn vele naschoolse activiteiten variërend van ICT tot kunst. Er zijn veel samenwerkingsverbanden in de wijk en met het buurthuis. Ook dit is een manier om het contact met de ouders aan te halen. In de medezeggenschapsraad is de oudergeleding niet bezet. Onze ouders kunnen de vele moeilijke stukken vaak ook niet begrijpen. De informatiestroom naar de ouders toe is dikwijls toch wel een probleem. Veel ouders kunnen geen letter Nederlands lezen en er kan ook niet steeds in iedere situatie met een tolk gewerkt worden. 6.2.4 Vaardigheden en betrokkenheid partners In het nascholingsbeleid van de school wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan het leren communiceren met de ouders. “Belangrijk daarbij is het leren tactisch over te komen bij de uiteenlopende ouders en het zich leren te verplaatsen in hun leef- en denkwereld”. In dit verband wordt opgemerkt dat veel van de (alleenstaande, werkende) ouders “dagelijks moeten vechten om te overleven”. Daarnaast hebben veel ouders vaak andere ideeën over opvoeding dan de school. Dit komt bijvoorbeeld tot uitdrukking in de verzuchting van een van de leerkrachten: “Ik snap niet waarom ze kinderen hebben”.

45

De leerkrachten moeten leren om te gaan met de culturele verschillen en met de sociale problemen in de thuiswereld van de leerlingen. Daarbij kan het gewoon gaan om ernstige zaken als drugsgebruik, criminaliteit, geweld, kindermishandeling en kindermisbruik en dergelijke. “Kinderen schamen zich soms voor hun thuis” , zo wordt opgemerkt. Contacten met de kinderbescherming, politie en andere instanties behoren tot het relatieveld van deze school. 6.2.5 Bruikbaarheid instrumenten en ervaren effecten Om de betrokkenheid te stimuleren heeft de school meerdere middelen ingezet. Dit is gebeurd met wisselend succes. De dagelijkse inloop in de school is gestimuleerd. Er wordt duidelijk een open deur beleid gevoerd. Ook worden er speciale inloopochtenden georganiseerd voor de ouders met kinderen in de onderbouw. Ouders kunnen dan kennismaken met het materiaal dat in de klas gebruikt wordt. Ook voor de bovenbouw heeft men een maandelijkse inloopochtend georganiseerd, maar daar kwamen geen ouders op af. Ook worden intake gesprekken gehouden bij nieuwe leerlingen en hun ouders en daar wordt duidelijk gemaakt wat de school van ouders verwacht. Ook is er uiteraard een schoolgids waarin veel relevante dingen staan voor de ouders. Daarnaast zijn er informatieavonden, maar deze worden slecht bezocht. Er zijn veel naschoolse activiteiten en ook is er een nieuwsbrief, maar ook deze wordt slecht gelezen. Voor een deel heeft dit te maken met taalproblemen, maar wellicht ook met weinig interesse van de ouders of verzorgers bij de school van hun kind. Via deze instrumenten maken wij de ouders niet alleen duidelijk wat voor een activiteiten er in de school gebeuren. Wij maken hen in deze nieuwsbrieven ook steeds goed duidelijk waar de school voor staat, en geven wij ook aan hoe wij met elkaar omgaan en wat wij wel of niet dulden op school. Wij accepteren bijvoorbeeld geen bedreigingen of een grote mond van leerlingen of ouders. Gebeurt dit wel dan worden mensen daar persoonlijk op aangesproken. Het moet zo zijn dat het personeel geen angst kent wat dit betreft. Wij proberen de ouders steeds duidelijk te maken ‘waarom’ wij vinden dat het belangrijk is dat leerlingen op tijd op school komen en dan al gegeten hebben enzovoorts. Wij proberen dat uit te leggen. Als zij onze mores niet accepteren, dan moeten zij voor een andere school kiezen. Met huisbezoeken heeft men op deze school zowel positieve als negatieve ervaringen opgedaan. In het schoolteam is deze kwestie uitgebreid geëvalueerd op een van de rapportenvergaderingen. Er zijn ouders en kinderen die zich voor hun thuissituatie schamen en dus liever niet iemand op huisbezoek krijgen. Dat is dan vanwege het feit dat men erg arm is en men de armoedige leefomstandigheden niet wil laten zien. Andere ouders vinden het weer een hele eer dat iemand van de school bij hun thuis

46

op bezoek komt. Er is echter ook nog een andere meer praktische reden waarom het huisbezoek een ambivalent instrument is. Veel ouders hebben weinig tijd en moeten dagelijks vele uren hard werken om het hoofd boven water te houden. Er is een groot aantal alleenstaande moeders onder de ouderpopulatie van deze school en die moeders met kinderen moeten veel bijwerken om de kost te verdienen. Zij hebben sowieso objectief weinig tijd voor het onderhouden van een goed contact met de school. De ouderraad is weer opgericht en functioneert en wellicht dat hier in de toekomst weer gesprekken over opvoeding gevoerd kunnen worden. Op deze school moet er volgens het schoolhoofd ingezet worden op een lager niveau van ouderbetrokkenheid dan op andere scholen mogelijk is. Zo is het op deze school waarschijnlijk niet mogelijk om leesmoeders in te zetten, alleen al vanwege het taalverschil. De mogelijkheden zijn beperkt. Op sommige punten moeten de doelen wellicht wat naar beneden bijgesteld worden. “Een 100% participatie zal het wel nooit worden. Toch blijven we ons er op verschillende manieren voor inzetten”. Zo zijn er elke dag Antilliaanse pleinouders op school. 6.2.6 Implementatie en verschillen BO en VO Duidelijk blijkt uit hetonderzoek dat er op deze school nog niet een sterke verankering van de partnerschapsgedachte bij de ouders heeft plaatsgevonden, hoewel een en ander sterk in ontwikkeling is. Het streven is duidelijk naar een beter contact en men wil graag als school een gemeenschap zijn samen met de ouders en de sociale omgeving. Voor het kunnen realiseren van educatief partnerschap vormen de taalen cultuurverschillen obstakels waaraan de school werkt en die voortdurend aandacht behoeven. Met name de schoolleider vervult samen met het schoolteam een belangrijke rol in het aanjagen van een grotere mate van ouderparticipatie en betrokkenheid van ouders. Er worden steeds meer instrumenten ingezet en men heeft vaak overleg over hoe te komen tot een gezamenlijke visie op partnerschap. Zoals in het interview naar voren gebracht werd, is er wat dit betreft nog een lange weg te gaan.

6.3

OSG-Erasmus

Tot de scholen van voortgezet onderwijs die in dit onderzoek naar de effecten van educatief partnerschap bestudeerd zijn behoort een VMBO school in Almelo. Hier is een diepte-interview afgenomen bij een vestigingsdirecteur en is studie gemaakt van documenten die een licht werpen op de relatie ouders-school.

47

6.3.1 Visie-ontwikkeling partners De visie van de school op het ouder-schoolcontact is doorgesproken met de ouderraad. Deze visie over de pedagogische driehoek van school-ouders en leerlingen is van belang voor alle betrokkenen. Het is bovendien van belang om met elkaar op een goede manier in gesprek te kunnen komen voor het geval dat er zich problemen met een leerling voordoen. Dit is volgens de directie een belangrijk motief voor educatief partnerschap. Je moet voorkomen dat je als school en ouders echt tegenover elkaar komt te staan als er wat aan de hand is met een leerling. Ook voor oudere leerlingen is de ouderbetrokkenheid van belang omdat ook oudere leerlingen support van thuis nodig hebben. Alleen moet met oudere kinderen wel op een andere manier omgesprongen worden: “Ze moeten meer zelfstandigheid krijgen en moeten geleidelijk losgelaten worden. Ze hoeven niet meer ‘gepamperd’ te worden”. Een aspect dat ook al in een eerder interview naar voren is gekomen, betreft de mate van gewenste of wenselijke betrokkenheid van ouders. Ook in dit interview komt naar voren dat er in de alledaagse schoolpraktijk gradaties en vormen van betrokkenheid onderscheiden kunnen en moeten worden. Ouders kunnen zich ook teveel betrokken voelen bij de school. Ieder heeft echter een eigen verantwoordelijkheid. De school moet zich ook niet in detail bemoeien met de thuissituatie. Omgekeerd is dat ook zo. Dus ouders en school mogen elkaar best adviseren over zaken en zij kunnen elkaar ondersteunen. Je mag als ouder best meedenken en adviseren over hoe om te gaan met de ADHD van een kind, maar hieraan zijn ook grenzen verbonden:“Persoonlijke adviezen aan een docent in de trant van ‘U moet meer aandacht besteden aan het rekenen’ zijn meer iets voor een discussie in een klankbordgroep”. Wanneer we heel zwart-wit redeneren is de conclusie duidelijk: “Betrokkenheid van ouders is goed, maar bemoeizucht is uit den boze”. Hierbij moet volgens de geïnterviewde schoolleider wel gelijk opgemerkt worden “dat de grens tussen betrokkenheid en bemoeizucht erg moeilijk is aan te geven”. 6.3.2 Zelfbeeld partners en wederzijdse beeldvorming In het interview wordt melding gemaakt van het feit dat sommige ouders echt niet geinteresseerd zijn in de schoolactiviteiten en -prestaties van hun kinderen. Deze groep van onbereikbare, niet-betrokken ouders bestaat ook op deze school: “We moeten het soms dus met de leerling alleen doen”. Een punt van doorlopende aandacht moet ook zijn dat de school niet alleen contact opneemt met de ouders als het niet goed gaat met hun kind. Ouders schrikken vaak als de mentor belt of het kind reageert in de trant van ”Wat heb ik nou weer gedaan?”. Daarom is het zaak ook positieve reacties te geven in de vorm van een telefoontje of een ansichtkaartje dat

48

het goed gaat met deze leerling of dat de gemaakte afspraken goed nagevolgd worden. Ouders moeten niet alleen voor de negatieve dingen naar school geroepen worden. Dit kan niet vaak genoeg bij alle mentoren nog eens aangekaart worden. In een ander element van het gehouden interview wordt nader ingegaan op de contacten met allochtone ouders. Er wordt geen apart informatiebeleid voor allochtone ouders voorbereid. “Ik ga geen brieven in het Turks opstellen om de ouders apart te benaderen”. Een poging in het verleden om met allochtone ouders een klankbordgroep op te richten is mislukt. Alle leerlingen krijgen wel een huisbezoek in het eerste jaar. Dus op deze wijze is er wel al een eerste contact met de (allochtone en autochtone) ouders. Maar er is geen apart beleid naar verschillende bevolkingsgroepen. Wanneer het niet goed gaat met een leerling wordt door de school contact opgenomen met de ouders via de telefoon of op school. 6.3.3 Ervaringen + activiteiten partnerschap Als school worden verschillende activiteiten ondernomen om het ouderschoolcontact te verbeteren. Opvallend is dat op deze school het implementatieproces nadrukkelijk geschetst wordt als een schoolspecifiek proces van voortschrijdend inzicht. “Het is een proces, waarbij we geleerd hebben om niet met blauwdrukken te werken, maar waarbij we wel veel geleerd hebben van de aanwezige bekende opties en voor ons feitelijke mogelijkheden. Waar het voor ons om gaat zijn echter de achterliggende principes”. In het kwalitatieve interview over de verschillende contactvormen tussen ouders en school zijn een aantal belangrijke ervaringen boven tafel gekomen. Zo is het volgens de ervaring van deze school erg belangrijk om de leerling centraal te stellen in het ouder-school contact op het voortgezet onderwijs. “Als de leerlingen wat presenteren, dan komen de ouders in grote getale opdagen. Daarom komt ook 30% van de ouders naar de inloopochtenden”. Een andere ervaring van de school is dat het werken met nieuwsbrieven aan de ouders toch nuttig is als aanvulling op de informatie die de leerlingen mondeling doorgeven aan hun ouders of verzorgers. Informatie die via de leerlingen gedistribueerd wordt, komt niet in alle gevallen goed over omdat leerlingen bepaalde dingen minder belangrijk vinden. Relevant voor dit kwalitatieve onderzoek is ook de kanttekening die gemaakt wordt over het ouders-schoolcontact in relatie tot de houding van de de leerlingen (in deze leeftijdsgroep). Moeten ouders zich wel zoveel met de school en het schoolleven van hun (oudere) kinderen bezighouden? Kinderen hebben ook recht op hun eigen vrijheid, op hun privacy op school wordt door de schooldirectie van deze school opge-

49

merkt. Ouders moeten ook in zekere mate op afstand kunnen blijven. Zeker bij leerlingen in de puberleeftijd die willen dat ook. Het voorbeeld wordt gegeven dat leerlingen in die leeftijd het bijvoorbeeld “als een doodsteek ervaren als hun moeder de boterhammen na komt brengen, al dan niet via de concierge”. Ook als ouders ‘overprotective’ zijn, kan dat voor de school en voor de ontwikkeling van de leerling problematisch zijn. 6.3.4 Vaardigheden en betrokkenheid partners In de voorgaande hoofdstukken is erop gewezen dat partnerschap tussen school en thuis geen vanzelfsprekendheid is en dat er ook situaties voorkomen waarbij er sprake is van een meer of minder duidelijk conflict tussen school en ouders. Belangrijk in dit verband zijn de vaardigheden die docenten moeten hebben om te kunnen omgaan met eventuele conflicten. Ernstige conflicten met ouders zijn er tot nog toe niet geweest op deze school, wel eens ‘pittige gesprekken’. Er wordt veel aandacht besteed aan conflictvermijding en conflicthantering. Een belangrijk principe van deze vorm van ouder school-contact is het volgende: “Er wordt nooit een gesprek uit de weggegaan en er wordt opgelet dat ouders eerst hun verhaal mogen doen als ze boos zijn en dan goed te luisteren en het probleem daarna transparant te analyseren. Er wordt altijd bewust getracht om conflicten niet te laten escaleren en de ouders zelf ook ogenblikkelijk in te lichten als er iets voorgevallen is. Ook ‘duidelijk en ruiterlijk toegeven dat de school iets fout gedaan heeft als dat het geval is, in de trant van ‘dat had ik niet mogen doen’ kan helpen”. Een ander element dat in het interview naar voren is gekomen en dat een interessant beroep doet op de vaardigheden van docenten betreft het houden van voortgangsgesprekken met de leerling en de ouders, waarbij de leerling een speciale rol toebedacht krijgt. Bij deze gesprekken zou de leerling in de bovenbouw zelf de gespreksvoerder moeten zijn. De gedachte hierachter is dat op deze wijze wellicht niet alleen de zelfstandigheid, maar ook de verantwoordelijkheid van de leerling gestimuleerd kan worden. Tevoren kan de mentor met de leerling zo’n gesprek voorbereiden. De leerling leert op deze wijze naar zichzelf te kijken. Deze werkwijze is echter nog in ontwikkeling en vindt zeker niet algemeen plaats.”Het is wel het streven dat het zo gaat, maar gesprekken worden door velen gevoerd en het zal niet in alle gevallen zo gaan”. 6.3.5 Bruikbaarheid instrumenten en ervaren effecten In de betreffende school worden een groot aantal middelen ingezet om de ouderschool relatie te stimuleren in de richting van educatief partnerschap:

50

We hebben kennismakingsavonden waarbij we de ouders introduceren in onze school. We proberen de ouders dan mee te nemen in het alledaagse schoolproces: Hoe ziet de onderwijsdag van hun kind eruit? Ouders zien dan dat er veel is veranderd ten opzichte van vroeger toen zij op school zaten. Ook hebben we inloopochtenden waarbij ouders bijvoorbeeld ook opdrachtjes meemaken en bijvoorbeeld merken hoe vervelend het is als er iemand te laat komt en de docent iets aan het uitleggen is. Gewone informatie-avonden trekken veel minder ouders. Er zijn wel ieder jaar formele ouderavonden over bepaalde thema’s, maar dan komen er bijvoorbeeld acht ouders opdraven van de zeventig leerlingen. Ouders worden ook schriftelijk geïnformeerd. Vóór iedere vakantie ontvangen de ouders een nieuwsbrief. Daarin staat algemene en vestigingsspecifieke informatie. “We hebben hierop goede reacties van ouders gekregen. Het wordt zeer op prijs gesteld”. In een van de nieuwsbrieven wordt ook de jaaragenda opgenomen en wordt informatie gegeven over wanneer de rapporten komen en de data waarop andere informatie wordt verzonden. Evenzeer succesvol is een volgende stap die gezet is op de weg naar educatief partnerschap. Er is een beroepskeuze-avond georganiseerd waarbij ouder en kind in een soort van workshop-achtige setting samen bezig gingen. Hierbij was er een hoge opkomst. Ook worden er jaarlijks presentaties door leerlingen, zoals een toneelavond gehouden. Hierbij zijn ongeveer tachtig leerlingen betrokken en dan zit de zaal vol met 200 ouders. Voor het implementatiebeleid van educatief partnerschap zijn deze leerlinggerichte aanpak en de specifieke setting van belang. Ook is er een dansavond georganiseerd waar de leerlingen centraal stonden. Deze verliep ook zeer succesvol. Hetzelfde geldt voor de modeshow waarbij de kinderen op de catwalk hun kleding showden. Dan is het druk met ouders. Daarnaast wordt ook van tentoonstellingen en dergelijke presentaties van producten en processen door de leerlingen veel verwacht voor het ouder-schoolcontact. Een volgende stap voor deze school zal zijn: het maken van een ouderklankbordgroep. Daar is men nu mee bezig. Bij de vormgeving van dit toch wel vaak meer formele contact wil men eigenlijk ook “niet kiezen voor formele vergaderingen met

51

een voorzitter en zo, maar wil men voor een wat lossere, meer informele en onderwijscafé-achtige benadering kiezen”. Wat in de komende tijd ook op de agenda gezet gaat worden is de omvorming van de 10-minuten gesprekken. Gedacht wordt aan een middagbijeenkomst waarbij het gehele team van docenten dat een leerling heeft, in een lokaal aanwezig is en waar gezamenlijk koffie gedronken wordt met de ouders, die dan indien nodig een aparte afspraak kunnen maken met een specifieke docent om later over iets een gesprek te hebben. Gedacht wordt aan twee van dit soort bijeenkomsten per jaar: “Men heeft elkaar dan weer even gezien”. Een van de elementen waaraan in de toekomst aandacht besteed zal worden bestaat uit de voortgangsgesprekken met de leerling en de ouders. Zoals gesteld worden deze gesprekken door verschillende docenten op een uiteenlopende wijze vormgegeven. Het streven is om de leerlingen zelf bij deze gesprekken een belangrijkere rol te laten spelen. Tot zover de deels programmatische implementatiestappen en doelstellingen die in de praktijk ontwikkeld zijn en die in het onderwijsbeleid van de schoolleiding relevant zijn. 6.3.6 Implementatie en verschillen BO en VO Het belang van informalisering van de contacten ouders-school wordt ook in dit interview onderschreven. Het contact met de ouders moet in het algemeen dus wel aansluiten bij hun eigen kroost. Door een bewust informele benadering hoopt de school ook drempels weg te nemen. De inloopochtenden hebben ook dat informele karakter, met koffiedrinken erbij. Het contact met de ouders moet zowel ’natuurlijk’ als ‘informeel’ en zo mogelijk zelfs ‘terloops’ zijn: het moet het liefst het karakter hebben van een gesprek aan de keukentafel of aan de hangtafel in het onderwijscafé. Dit heeft diverse voordelen:“Als je op die manier de ouders betrokken krijgt, dan krijg je ook vaak vanzelf allerlei hulp aangeboden van de ouders. Tevens is een dergelijke betrokkenheid ook een voorwaarde voor het houden van een goed gesprek wanneer er problemen zijn”. Een ander belangrijk aspect dat naar voren komt in het interview op deze school heeft betrekking op het verschil tussen basisschool en school voor voortgezet onderwijs. Bedoeld is de spilfunctie die men toekent aan de leerling in het kader van deze relatie. Er wordt veel waarde gehecht aan het door leerlingen laten presenteren van dingen die ze in school gemaakt of georganiseerd hebben. Zowel leerlingen als

52

ouders vinden dit attractief en de school beschouwd deze aanpak als een goede voedingsbodem voor andere contacten. Voor de implementatie van educatief partnerschap, zo blijkt uit dit onderzoek, maar ook uit vele andere onderzoeken op dit gebied is de motivatie en betrokkenheid van de directie bij deze problematiek uiterst relevant. Uit de vele middelen die ingezet worden in het kader van de partnerschapsstimulering treedt het beeld naar voren dat de ouder-school relatie op deze school duidelijk deel uitmaakt van de schoolcultuur.

6.4

CSG Bogerman

De tweede school uit het voortgezet onderwijs die in het kader van dit onderzoek bestudeerd is, is de CSG Bogerman te Sneek. Uit het interview op deze school kwam naar voren dat veel aandacht besteed is en wordt aan het gezamenlijk doordenken van de visie die achter het concept educatief partnerschap schuil gaat. 6.4.1 Visie-ontwikkeling partners Deze school heeft de visie op de relatie ouders-school gedeeltelijk geformuleerd in gesprekken met de ouderraad. Dat is niet gebeurd met de medezeggenschapsraad en wel om een speciale reden want:“de insteek van de medezeggenschapsraad is meer organisatorisch van aard”. Om het project educatief partnerschap handen en voeten te geven is er vooral vanuit de school nagedacht over de relatie met de ouders en wat er nodig is om vanuit de school deze relatie te optimaliseren. Daarvoor is in 2006 een plan van aanpak geschreven. Een belangrijk aspect in de visie op partnerschap is de beschrijving en afbakening van de wederzijdse verantwoordelijkheden van ouders en school. De school heeft een eigen verantwoordelijkheid. De school moet ook niet te veel concessies doen aan haar eigen aard en identiteit. Dit is onze school en wij willen niet teveel variatie hebben. De ouders kunnen wel of niet voor deze school kiezen, maar als zij eenmaal voor deze school gekozen hebben dan voert de school haar programma uit. “Het is niet zo van U vraagt en wij draaien”. Er zijn ook grenzen aan de betrokkenheid van ouders. De school heeft hierin haar eigen plek en verantwoordelijkheid. De ouders begeleiden de kinderen buiten de school, dat is hun plek. Om de nodige duidelijkheid te verkrijgen over de wederzijdse rol en verantwoordelijkheden van school en thuis is een voortdurende inspanning nodig: ”Immers het is niet altijd harmonie met de ouders. Er zijn ouders die er soms heel anders instaan dan de visie van de school”. Daarom is het van belang om als school een korte duidelijke visie te heb-

53

ben en die helder uit te dragen: “Dit is wat wij willen. Dit is waar wij voor staan”. Men kan dan aan ouders de vraag stellen of zij bij deze school wel aan het goede adres zijn, in het belang van hun kind. Daarnaast is het ook van belang dat de school ook haar grenzen en eigen verantwoordelijkheden goed kent.”De school kan bijvoorbeeld ook te ver gaan bijvoorbeeld door in moeilijke gezinnen te gaan interveniëren”.“Ouders moeten ook niet betutteld of bemoederd worden”. Maar dat betekent niet dat de school geen mening heeft over bijvoorbeeld de vraag of dat ouders niet meer en beter zouden moeten optreden naar hun kinderen toe wanneer het bijvoorbeeld gaat over het kijken naar en gebruiken van internet. De school geeft daarover voorlichting. 6.4.2 Zelfbeeld partners en wederzijdse beeldvorming Belangen van ouders en docenten zijn deels gezamenlijk maar ook deels verschillend. Niet alle docenten willen apriori een andere verhouding tot de ouders. De school is opgebouwd uit kleinschalige teams en sommige teams zijn wat dit betreft traditioneler in hun opstelling dan andere. Dat heeft voor een deel te maken met de rolopvatting van docenten en van de teamleider. Gedacht kan worden aan een teamleider havo/vwo die bijvoorbeeld sterk onderwijsgericht is en veel minder aandacht heeft voor de pedagogische factor. De leerstof en het behalen van het diploma staan dan centraal. Het werken met ouderpanels is in een dergelijk onderwijsteam veel moeilijker te realiseren dan in een team dat veel meer gericht is op de algehele ontwikkeling van de leerlingen en überhaupt veel meer leerlinggericht is. Zo heb je bijvoorbeeld in het vmbo andere leerlingen dan op havo/vwo. Leerlingen die ook een andere motivatie hebben en ook intensiever pedagogisch en persoonlijk begeleid moeten worden. Bij deze leerlingen gaat het om de ontwikkeling van veel meer dingen dan de onderwijsvakken Dat vraagt om een meer holistische benadering en dus ook om een ander type docent. Een docent met een andere positie op de dimensie vakgerichtheid of leerlinggerichtheid. Dat betekent ook meer aandacht voor de pedagogische driehoek van kind- ouders-school. De aandacht voor deze aspecten doet meer denken aan de betekenis die in het algemeen in het basisonderwijs aan de pedagogische driehoek gehecht wordt. Belangrijk bij de implementatie van educatief partnerschap is dus de opstelling van docenten. “Sommige docenten stellen: onderwijsgeven is mijn vak en ik hou ouders bewust op een zekere afstan”.

6.4.3 Ervaringen + activiteiten partnerschap Voorwaarde voor het slagen van de implementatie van een dergelijk project is dat er goed nagedacht en gesproken wordt over de grondhouding die ontwikkeld moet

54

worden in het team. Daarbij gaat het om vragen als: ” Hoe ontmoet je ouders?; Wat wil je als school uitstralen naar ouders toe”. Binnen de teams moet daarover een dialoog gevoerd worden: “Hoe zien we de ouders? Wat is de visie van de school?”. Op basis van zo’n dialoog ontstaan dan wellicht bepaalde behoeften, zoals de behoefte aan een bepaalde scholing. “Vanuit die behoeften kan dan gekeken worden wat te doen. Je moet niet beginnen met een van buitenaf opgelegde scholing”. In het kader van de pedagogische driehoek is samenwerking met de ouders nodig maar deze samenwerking mag er niet uit bestaan dat de ouders denken zich vrijblijvend op te kunnen stellen. Ook moeten ouders bijvoorbeeld niet alleen maar van buitenaf kritiek uiten op de school. “De school moet ook oppassen voor negatieve oudergroepen”. Je mag best kritiek hebben “maar dan binnen de setting van de eigen aard van de school . Er moet niet sprake zijn van: afdenken”. Er zijn ook wel ouders die de school bestoken met hun eigen opvattingen, maar de school heeft een eigen verantwoordelijkheid”. In dit verband is het wel erg belangrijk dat ouders genoeg op de hoogte moeten zijn. Nieuwkomende ouders krijgen een folder waarin de grenzen van ieders eigen verantwoordelijkheden staan aangegeven. Belangrijk is tenslotte de positieve benadering van ouders.Ook het maar even kort contact hebben met de ouders kan in het belang van de leerling zijn en diens welbevinden verbeteren.”De eerste ontmoeting moet niet plaatsvinden bij een conflict”. Bevordering van een prettig ouder-schoolcontact verhoogt ook het plezier in het werk als onderwijsmens. “Onderwijsmensen willen de pedagogische driehoek eigenlijk het liefst praktiseren. Je moet van kinderen houden en tot op zekere hoogte ook van hun ouders”. 6.4.4 Vaardigheden en betrokkenheid partners Ouders kunnen ook heel verschillend zijn qua opvattingen en dat kan ook de relatie ouders-school bemoeilijken. “Sommige ouders zijn heel behoudend en andere ouders weer erg vrijzinnig. Dit brengt onder andere met zich mee dat het nodig is dat docenten ook de vaardigheden verwerven om te kunnen omgaan met diverse soorten ouders. Maar ook andere vaardigheden zoals het kunnen leggen van een goed contact überhaupt. Sommige docenten slaan wat dit betreft de plank vaak mis en die moeten dat leren”. Andere docenten moeten bijvoorbeeld leren om beter te luisteren naar ouders. Anders voelen deze zich wellicht niet begrepen. Docenten moeten ook niet alleen zelf hun eigen verhaal vertellen en moeten leren om de ouders meer ruimte te laten. In dit verband wordt regelmatig gezocht naar scholings- en cursusmogelijkheden.

55

6.4.5 Bruikbaarheid instrumenten en ervaren effecten Er zijn verschillende activiteiten om het contact van de school met de ouders vorm te geven. De school organiseert meerdere typen ouderavonden waarbij ouders en docenten elkaar ontmoeten in de context van de school. Bij de aanmelding van nieuwe leerlingen is er vóór de zomervakantie al contact met de ouders. Via folders en informatiemateriaal geeft de school nieuwe ouders kennis over de missie van de school, de visie om onderwijs en het ouder school-contact. Er is ook een ouderpanel waaraan bepaalde zaken worden voorgelegd. Er vinden huisbezoeken plaats, maar niet door iedereen. Huisbezoek in het eerste leerjaar komt vrij algemeen voor. Er worden ook spreekuurmiddagen en avonden gehouden waarin ‘tienminutengesprekken’ met ouders worden gevoerd De school hecht waarde aan de toegankelijkheid. Zo zijn er ook koffie-ochtenden waar ontmoeting plaatsvindt. Ook laat de school leerlingen vaak ouderbijeenkomsten, open dagen of bijvoorbeeld de profielen-avond (mede-)organiseren en verzorgen en worden door leerlingen presentaties gehouden “om leerlingen in beeld te laten komen”. Het ritueel van de 10-minutengesprekken zal waarschijnlijk in de toekomst op de schop gaan, zo luidt de verwachting. In het kader van de implementatie van het partnerschapsmodel zijn de ouderavonden anders georganiseerd met meer oog voor het directe contact met ouders. Een website wordt benut om ouders goed te informeren. Voor de specifieke vormgeving van de implementatie van educatief partnerschap op deze school is ook met name het volgende van belang. Op deze school is gekozen voor een systeem waarbij iedere docent ook mentor is. En de mentoren moeten de twee karren trekken van de pedagogische zorgfunctie en de relatie oudersschool.”De mentor is zowel de spil, als de zwakte van het ouder-schoolcontact”. In de praktijk lopen er natuurlijk ook wel dingen fout. Denk aan een mentor die ervan overtuigd is dat hij beter weet hoe het met een leerling gaat dan diens ouders of een docent die vindt dat de schoolkeuze anders moet zijn dan de ouders vinden. Dat kan bijvoorbeeld leiden tot eenrichtingsverkeer en daarmee frustreer je het contact met de ouders. Het kan dan een hele lange tijd duren voordat je dat contact dan weer hersteld hebt. “Wat dit soort dingen betreft is er nog wel een hele weg te gaan”. 6.4.6 Implementatie en verschillen BO en VO Uit het interview op deze school voor voortgezet onderwijs komt naar voren dat de schoolleiding een belangrijke drijfveer vormt voor de implementatie van educatief partnerschap. Op deze scholengemeenschap is bij de aanvang van het project een plan van aanpak gemaakt. Dit in samenwerking met KPC en NKO. Belangrijk is dat begonnen wordt met een gezamenlijke dialoog over de visie van de school op de

56

gewenste wederzijdse betrokkenheid van school en thuis. Centraal daarbij staat het gezamenlijk belang. Afbakeningskwesties komen daarbij duidelijk en open aan de orde. Ook de gemeenschappelijke intenties, de grondhouding hebben in de startfase veel aandacht gekregen. “We zijn goed gestart. We hebben de relatie ouders-school als gedachtegoed aan iedereen meegegeven, maar we moeten nu verder”. Bij de implementatie van het partnerschapsmodel op deze school heeft men expliciet gebruik gemaakt van een bepaalde invoeringsstrategie. De buiten-binnenkring strategie van CSG Bogerman komt in grote lijnen op het volgende neer. Een groep van ongeveer tien gemotiveerde betrokkenen verdiept zich in de relatie ouders-school, ontwikkelt ideeën op dit gebied en doet voorstellen. Deze groep vormt de binnenkring. De buitengroep is groter van omvang en wordt enkele keren in de looptijd van het project uitgenodigd om mee te kijken naar de vorderingen en kan suggesties doen en de binnenkring kritisch bevragen. Zowel de binnengroep als de buitengroep hebben op deze wijze een aanjaagfunctie gehad in de schoolbrede dialoog over en de vormgeving van de partnerschapsgedachte. “Wat betreft het implementatietraject van het project educatief partnerschap is de school zover dat dit meerjarigproject nu opgenomen is in de lijn van de organisatie. In de voorafgaande fase was er sprake van een projectgroep die hier speciaal aandacht aan besteedde, maar nu is het staand beleid. Het managementteam is nu verantwoordelijk”. Opmerkelijk voor de invoering van het partnerschapsmodel op deze school is ook de nadruk die gelegd wordt op de relatie met de eigen pedagogische missie en de levensbeschouwelijke identiteit van de school. De school is wat dit betreft duidelijk naar de ouders en leerlingen toe. De relatie ouders-school is gelijkwaardig maar asymetrisch, zo kan worden geconcludeerd. De school heeft wat dit betreft een eigen rol en een eigen verantwoordelijkheid, zo wordt tevoren bij de aanmelding van leerlingen naar buiten gebracht. Ook bij de aanname van nieuwe leerkrachten is dit een aandachtspunt. Iedere leerkracht is niet alleen docent maar krijgt tegelijkertijd ook een mentorfunctie. Deze functie heeft twee hoofdcomponenten: de pedagogische zorgfunctie en het onderhouden van de relatie ouders-school. Op deze wijze is ook op taakniveau het educatieve partnerschapsmodel ingebed in de schoolorganisatie en de specifieke schoolcultuur.

57

7

Conclusies

In dit hoofdstuk wordt getracht een antwoord te geven op de onderzoeksvragen en worden een aantal conclusies gepresenteerd die praktisch relevant kunnen zijn voor scholen die het ouders-schoolcontact willen versterken. De antwoorden op de onderzoeksvragen zijn deels ook gebaseerd op de bestudeerde gerichte literatuur. De conclusies zijn geformuleerd in de vorm van antwoorden op de onderzoeksvragen. Bij het opstellen van de aanvrage voor dit onderzoeksproject is uitgegaan van een viertal onderzoeksvragen: 1) Hoe kunnen scholen educatief partnerschap met ouders op een goede manier vormgeven en implementeren? 2) Welke factoren zijn bevorderlijk voor een goede implementatie van educatief partnerschap? 3) Tegen welke knelpunten lopen scholen aan bij de vormgeving en implementatie van educatief partnerschap? 4) Welke zijn de noodzakelijke voorwaarden waaraan voldaan moet zijn bij de vormgeving en implementatie van educatief partnerschap met ouders?

Ad 1. Hoe kunnen scholen educatief partnerschap met ouders op een goede manier vormgeven en implementeren? Om deze vraag te beantwoorden zal achtereenvolgens ingegaan worden op de volgende succesfactoren: - Er zijn meerdere wegen naar educatief partnerschap - Duidelijkheid over verwachtingen en eindverantwoordelijkheden - Tijdig dialoog opstarten - Pedagogisch volgsysteem en pedagogische driehoek •

Om de eerste vraag te beantwoorden kan het beste gestart worden met er op te wijzen dat de instrumenten en richtlijnen van het project Educatief Partnerschap door de vier geselecteerde en onderzochte ‘good practice’ scholen in meer of mindere mate gebruikt worden. Er is zeker geen sprake van eenduidigheid in de werkwijze van scholen. Geconcludeerd kan worden dat er meerdere wegen zijn die leiden tot educatief partnerschap.

59

•

Uit het onderzoek blijkt dat het belangrijk is dat de school aan het begin van het ouder-school contact, duidelijk uitdraagt wat de verwachtingen van de school zijn, waar de school voor staat en aangeeft wat de richtlijnen zijn over hoe het ouder-school contact zou kunnen verlopen. Voor de ouders moet het duidelijk worden dat ouders en school een eigen eindverantwoordelijkheid hebben en wat die concreet inhoudt. Daarvoor is nodig dat er ook een zekere dialoog plaatsvindt over wederzijdse opvoedingsdoelen. De school moet hierbij het voortouw nemen en op basis van de gevoerde discussie binnen de school een consistente visie naar voren brengen en bij voortduring uitdragen en zoveel mogelijk daarnaar proberen te handelen.

•

Op basis van dit onderzoek en de bestudeerde onderzoeksliteratuur over andere (inter)nationale ervaringen is het niet alleen belangrijk dat men als school duidelijkheid geeft over waar men staat, maar ook dat men zich gaat bezinnen op het tijdstip waarop de school moet beginnen met het uitdragen van de eigen opvattingen. De school moet het gezamenlijk belang in het vizier brengen en ervoor zorgen dat de hiervoor nodige dialoog tijdig en niet te laat van start gaat. De school moet volgens dit onderzoek in deze dialoog duidelijk aangeven wat het kader is waarbinnen de partnerschapsgedachte gerealiseerd wordt en welke ervaring de school daarmee heeft. Dit moet inderdaad aan het begin van het eerste schooljaar gebeuren, maar liefst pas na een aantal informele contacten. De school zou enige tijd na een hoofdzakelijk informele en gezellige introductie de dialoog met de ouders over het verder op te bouwen contact van start moeten laat gaan.

•

Een ander aspect dat in het onderzoek naar voren kwam, heeft betrekking op de gedachte dat het ouder-schoolcontact eigenlijk de vorm zou moeten krijgen van een leerling-volgsysteem dat door ouders en school gezamenlijk geconstrueerd wordt met behulp van regelmatige gesprekken met ouders. Het is van belang dat de school in de beginfase van het traject goed luistert naar de opvattingen van ouders en naar de ervaringen die ouders hebben met hun kinderen. Daarnaast moet er op worden toegezien dat ouders en kinderen samen de informatie van de school verwerken, waar mogelijk ook met een leerkracht erbij. Wanneer er meer werk gemaakt wordt van de pedagogische driehoek, met name in het voortgezet onderwijs, dan wordt de betrokkenheid van de ouders bij de school gestimuleerd.

Ad 2. De tweede onderzoeksvraag heeft betrekking op de factoren die bevorderlijk zijn voor een goede implementatie van educatief partnerschap:

60

Om deze vraag te beantwoorden zal achtereenvolgens ingegaan worden op de volgende succesfactoren: -

Informalisering van het contact De attitudinale factor: de partnerschapsgrondhouding De spilfunctie van het kind in het contact Contact positief van aard houden Pedagogisch en onderwijskundig leiderschap Het mentoraat in het voortgezet onderwijs

•

In dit onderzoek geven de onderzochte scholen duidelijk aan dat in hun ogen een apspect erg fundamenteel is in het leggen van een goed ouder-school contact: dat is het sociologische aspect van de informalisering. Scholen wijzen op het belang van gezelligheid en van het niet kindgebonden gewone informele sociale contact met de ouders. Het zorgen voor een open klimaat met de mogelijkheid van eventuele informele gesprekken en het zorgen voor gezelligheid en inloopmogelijkheden, als voorwaarde voor ontmoeting, zijn volgens dit onderzoek belangrijke factoren voor voortdurend en regelmatig contact. Het realiseren van een dergelijk open, informeel en gezellig contact wordt gezien als een eerste noodzakelijkestap op weg naar een goede ouder-school relatie. Pas op deze basis kunnen vruchtbare verdere stappen ondernomen worden. Een hele practische maar effectieve suggestie in verband met het stimuleren van informele en gezellige relaties is het zorgen voor culinaire contacten met (allochtone) ouders. Het mag ogenschijnlijk merkwaardig en tegenstrijdig lijken, maar ook het zorgen voor wel eens niet kindgebonden contacten of activiteiten met ouders is een belangrijke factor in de bevordering van het ouder-schoolcontact. Het ouderschoolcontact zou volgens dit onderzoek wat meer uit de sfeer van de formele contacten getrokken moeten worden, wil het effectiever worden. Het moge alweer tegenstrijdig klinken en ingaan tegen jarenlang gepraktiseerde usances zoals tienminutengesprekken of thematische ouderavonden, maar beperking van het aantal formele en geformaliseerde contacten kan het educatieve partnerschap ten goede komen. Het voortdurende informele contact met de ouders kan opgevat worden als een diepte-investering in ouders die via omwegen ten goede komt aan het leren, de ontwikkeling en het welbevinden van de leerlingen. Bij het in dit onderzoek naar voren gekomen opmerkelijke ‘adagium’ van de in-

61

formalisering moeten wel enige noodzakelijke kanttekeningen geplaatst worden. De school moet voldoende en heel duidelijk aan de ouders kenbaar maken dat het ouder-schoolcontact, niet alleen het karakter heeft van “een gezellig ouwe jongens, krentenbrood” contact, maar tevens van een (nood)zakelijke dialoog waarbij dingen ook ter discussie gesteld kunnen worden en die kunnen uitmonden in overeenstemming en afspraken. De school moet hierin duidelijk zijn. De goede verhoudingen moeten aangewend worden om parnerschap een kwaliteitskenmerk van de school te laten zijn. Partnerschap is primair gericht op het leren, de ontwikkeling en het welzijn en welbevinden van de leerling en is secundair natuurlijk ook een belangrijk kenmerk voor de school als gemeenschap, waarin ouders en docenten belangrijke ‘stakeholders’ zijn. De school kan in deze ook bevorderend werken voor het creëren van sociale cohesie in de samenleving. •

62

Educatief partnerschap is volgens dit onderzoek niet alleen een kwestie van het juist toepassen van instrumenten, maar ook van een passende grondhouding van alle betrokkenen in de school. Die grondhouding vormt de basis die nodig is om een gezamenlijke visie te kunnen ontwikkelen en te investeren in de daarvoor noodzakelijke onderlinge dialoog en activiteiten. Daarom is het zaak om bij de implementatie van educatief partnerschap speciale aandacht te besteden aan de attitudinale factor. Dit impliceert voor de school ook het houden van discussies over waarden en normen, over burgerschapsvorming en over de pedagogische opdracht van de school. In de onderzochte scholen is er sprake van een duidelijke gerichtheid op waarden en normen, naar voren tredend in de grondhouding en in de specifieke schoolvisie onder andere op educatief partnerschap. Achtergrond van zulke discussies over waarden en normen is de wederzijdse betrokkenheid bij het belang van de leerling en bij de schoolse voorwaarden voor een goede persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling en bij de ontwikkeling van de school als gemeenschap. Het gaat veel meer om de inhoudelijke en attitudinale inkleuring van de verschillende activiteiten die men binnen het partnerschapsmodel doet en organiseert, dan om het instrumenteel inzetten van deze activiteiten ‘an sich’. Als men het hele scala van instrumenten en activiteiten van het partnerschapsmodel tot uitvoering brengt, maar men mist het fundament van de gedeelde visie en de gezamenlijke grondhouding, dan zal men door zo’n instrumentele aanpak aan het eigenlijke doel van educatief partnerschap zeker voorbijschieten. “Educatief partnerschap zal zich met andere woorden in de praktijk steeds meer en beter moeten transformeren van een activiteitenplan tot een geinternaliseerde attitude”. De aanwezigheid bij leerkrachten van de betreffende grondhouding is fundamenteel voor het opbouwen van een interesse in de

thuissituatie van de leerling en ook voor het daadwerkelijk willen verwerven van de communicatieve vaardigheden die nodig zijn om de partnerschapsgedachte effectief te realiseren. De aanwezigheid bij ouders- of verzorgers van een betrokkenheid bij de klas van het kind en de school als geheel, alsmede van een interesse in de sociale ontwikkeling en het schoolse functioneren van het kind is cruciaal voor het realiseren van het partnerschapsmodel. •

Uit dit onderzoek komt ook duidelijk naar voren dat tot de factoren die kunnen bijdragen aan het succes van educatief partnerschap ook behoort de spilfunctie van het kind bij schoolpresentaties en ouderbijeenkomsten. Ouders worden gemotiveerd tot contactname als hun eigen kind betrokken is in de presentatie van de schoolse praktijken. Met name geldt dit ook in het voortgezet onderwijs. De aandacht voor de leerling zelf als tussenschakel in het stimuleren van de betrokkenheid dient verder uitgebouwd te worden. In het voortgezet onderwijs lijkt het een belangrijk streefdoel om de betreffende leerling zelf zoveel mogelijk de woordvoerder te laten zijn in het driehoeksgesprek over zijn doen en laten tussen de drie betrokken partijen.

•

Een andere belangrijke stimulerende factor voor de implementatie van educatief partnerschap betreft het onverwachte contact van de school met thuis in de vorm van bijvoorbeeld een telefonisch gesprek waarin positieve feedback gegeven wordt aan de ouders dat het goed gaat met de leerling of wanneer het (weer) goed gaat met een leerling. In het onderzoek kwam deze aandacht voor ‘these little positive things’ sterk naar voren. Omdat het veel tijd en een hoop negatieve energie kost als het met de relatie ouders-school niet goed gaat, is het zaak om niet te wachten tot er problemen manifest worden, maar ruim tevoren te beginnen met beleidsvorming gericht op het verbetereren van deze relatie. Ouders dienen niet alleen benaderd te worden met ‘negatieve’ boodschappen of alleen maar als het niet goed gaat met hun kind of als er een probleem met hun kind is. De onderzochte scholen wijzen daarentegen op het opmerkelijke belang van het afgeven van ‘positieve’ signalen over de leerling naar hun ouders. Voor het welbevinden en de schoolhouding van de leerling kunnen zulke ‘opstekers’ zeer stimulerend werken.

•

Uit het onderzoek komt naar voren dat pedagogisch en onderwijskundig leiderschap cruciaal is voor het tot stand brengen van educatief partnerschap. De schoolleiding dient bij de implementatie van educatief partnerschap het team inhoudelijk te inspireren zodat een draagvlak binnen de school ontstaat voor het bepreken van

63

de visie die ten grondslag moet liggen aan de partnerschapsinvulling. Het is wenselijk dat de schoolleiding in het uitdragen en manifesteren van de partnerschapsgedachte een zekere voorbeeldfunctie vervult, zodat ook een gedeelde grondhouding in de school gestimuleerd kan worden. Ook in de contacten naar de ouders toe speelt de schoolleiding een belangrijke gezichtsbepalende rol. Voor wat betreft de organisatorische aspecten van de implementatie lijkt het van belang dat de schoolleiding werkt aan de samenstelling van een werkgroep speciaal gericht op educatief partnerschap die in de school een aanjaagfunctie heeft bij de implementatie. Het hiervoor gepresenteerde model van een binnen- en een buitenkring lijkt in dit verband adekwaat en suksesrijk. Het is belangrijk dat de schoolleiding door de jaren heen zeer regelmatig de gang van zaken rond educatief partnerschap monitort en faciliteert en met name ook let op de attitudinale aspecten rondom partnerschap. •

Een stimulerende factor voor de implementatie van educatief partnerschap in het voortgezet onderwijs is de expliciete opname van het partnerschapsmodel in het mentoraat. Het onderhouden van contact met ouders sluit in principe goed aan bij gangbare taken die verricht worden in het kader van het mentor zijn. In het onderzoek is een organisatorisch model naar voren gekomen waarbij alle docenten in een school een mentortaak toebedeeld krijgen. Hierdoor worden docenten medeverantwoordelijk voor het pedagogische schoolklimaat en wordt gewaarborgd dat docenten zich niet uitsluitend vak- of leerstofgericht, maar juist ook leerlingericht opstellen. Op deze wijze kan de aandacht voor de pedagogische aspecten en de zorgfunctie van de school verder geprofessionaliseerd worden en kan de gedachte van de school als gemeenschap verder uitgebouwd worden.

Ad 3. Tegen welke knelpunten lopen scholen aan bij de vormgeving en implementatie van educatief partnerschap? Om deze vraag te beantwoorden zal achtereenvolgens ingegaan worden op de volgende knelpunten: - Verschillen tussen ouders - Verschillen tussen docenten - Huisbezoek - Tienminutengesprekken-cultuur

64

•

De school moet in het ouders-schoolbeleid goed rekening houden met de verschillen tussen ouders. Ouders kunnen verschillende redenen hebben om zich wel of niet in te zetten voor het ouder-schoolcontact. In het uitgevoerde onderzoek kwam dit aspect nadrukkelijk naar voren. Voor veel ouders is een regelmatig of intensief contact met de school vaak te belastend. Daarnaast is er natuurlijk ook de categorie van niet-geïnteresseerde ouders. Deze desinteresse kan verschillende oorzaken hebben. Ouders kunnen bijvoorbeeld zelf heel negatieve schoolervaringen hebben gehad. Ook zijn er ouders die zichzelf niet competent genoeg achten voor dit contact met de school. Bij sommige ouders speelt ook een zekere gêne een rol omdat zij een lagere opleiding hebben dan de leerkracht en wellicht menen dat de leerkracht op hen neerkijkt. Dit type constateringen, voortkomend uit dit onderzoek, kan ons gevoelig maken voor de verschillende mogelijke percepties van ouders van het ouders-schoolcontact. Een extra complicatie kan gelegen zijn in verschillen in opvoedingsdoelen en -patronen tussen de school en de verschillende sociale en ethnische thuismilieus van leerlingen. In de literatuurstudie in het kader van dit onderzoek is daarop speciaal ingezoomd.

•

De school moet in het ouders-schoolbeleid tevens goed rekening houden met de verschillen tussen leerkrachten, zoals bijvoorbeeld het verschil tussen startende en zittende leerkrachten en in het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld tussen leerlinggerichte en leerstofgerichte leerkrachten. Bij de startende leerkrachten moet gelet worden op het leren aangaan van contacten met verschillende soorten ouders. Een aantal startende leerkrachen kan, zo komt uit dit onderzoek naar voren, wel eens angst hebben om met ouders te praten. Ten behoeve van deze starters zouden wat dit betreft afspraken gemaakt moeten worden met ervaren collega’s of mentoren die hen zouden kunnen helpen en ondersteunen. Er moet voor worden gezorgd dat deze beginnende leerkrachten zich niet alleen voelen staan bij deze voor sommigen moeilijke klus. Bij de zittende leerkrachten moet goed gekeken worden naar de attitudes die zij bezitten ten aanzien van de pedagogische en socialiserende functie van de school. Met name in het voortgezet onderwijs komt men docenten tegen die sterker leerstofgericht zijn dan leerlinggericht. Door het geven van bepaalde taken aan deze docenten, of zoals in dit onderzoek gesuggereerd werd, door het geven van bijvoorbeeld een mentortaak aan alle docenten in het voortgezet onderwijs kan beleidsmatig de professionele ontwikkeling van docenten aangestuurd worden. Daarnaast zouden via scholing het aanleren van de sociale vaardigheden bevorderd kunnen worden, die nodig zijn om met verschillende typen ouders contact te leggen en contacten te onderhouden.

65

Verschillen tussen docenten zijn er en zullen er altijd blijven. Er zijn altijd wel leerkrachten die zich niet erg willen inzetten voor het ouder-schoolcontact. Dan is het zaak om als schoolleiding en schoolteam strategisch op te treden en goed in de gaten te houden dat leerkrachten ‘niet gedwongen moeten worden om dingen te doen waarin zij niet geloven”. De betreffende leerkrachten moeten volgens een van de geïnterviewde schoolleiders dan bij voorkeur niet al te sterk of te expliciet op dit beleid gedrukt worden, want dat kan juist averechts werken: “Bij een kerstdiner wordt dan wel eens vanuit het gezamenlijke beleid als aansporing gezegd: let erop dat je die ene moeder niet negeert”. •

In dit onderzoek is ook aandacht besteed aan huisbezoek. Over het nut of de noodzaak van huisbezoek door docenten wordt door de geïnterviewde schoolleiders in dit onderzoek genuanceerd gedacht. Systematisch huisbezoek vindt op de onderzochte scholen niet plaats. Als er zorgen zijn rondom een leerling of diens thuissituatie dan gaat men wel op huisbezoek, zo meldt een van de scholen. Huisbezoek door een docent kan ook nadelen hebben, zo wordt opgemerkt. Te denken valt aan het dwingende karakter ervan, de hoeveelheid tijd die het kost voor leerkrachten en ouders, de inbreuk op de privacy en het risico dat men een vertekend beeld krijgt voorgeschoteld.

•

Over het nut, de vorm en de betekenis van de zogenaamde tienminuten gesprekken lopen de meningen uiteen, zoals te verwachten viel ( Emmelot, 2004). De scholen vinden de tijd veelal te kort en vinden dat dit eigenlijk anders moet. Gedacht wordt bijvoorbeeld aan inloopmiddagen waarbij het gehele team aanwezig is en waarbij men op een informele wijze verschillende zaken kan bespreken. De scholen wijzen echter wel op het feit dat deze gesprekken toch ook weer een mogelijkheid tot contact vormen. De gesprekken hebben een signaleringsfunctie en kunnen leiden tot aanvullende, langere gesprekken.

Ad 4. Welke zijn de noodzakelijke voorwaarden waaraan voldaan moet zijn bij de vormgeving en implementatie van educatief partnerschap met ouders? Om deze vraag te beantwoorden zal achtereenvolgens ingegaan worden op de volgende voorwaarden: - Communicatief vermogen en benaderbaarheid van docenten - Partnerschapsmodel niet als blauwdruk hanteren - Wijze van strategisch invoeren van partnerschapsmodel

66

•

Tot de voorwaarden voor partnerschap behoort ook dat leerkrachten kunnen communiceren in en over conflictsituaties naar aanleiding van pedagogisch moeilijke situaties of ‘critical incidents’. Conflicten zijn vaak onvermijdelijk. Soms kunnen ze zelfs leerzaam zijn en dus moeten de school en dus ook de leerkrachten leren conflicten te hanteren: Als ouders negatief staan ten opzichte van een leerkracht en boos zijn, dan moet daarin door de school geïnvesteerd worden. Dit betekent soms dat er meerdere gesprekken gehouden moeten worden. Er moet voor gezorgd worden dat er weer vertrouwen komt en mocht dat niet lukken en dat kan ook voorkomen, dan is het zaak om wederzijds elkaars opvattingen te expliciteren. Een mogelijk resultaat kan ook zijn dat men het dan oneens blijft. De school moet er in de beeldvorming voor zorgen dat de leerkrachten steeds goed benaderbaar zijn: “Ook al zijn ouders en school het oneens, dan moet je er voor zorgen dat het thema wel bespreekbaar is. En dat er wel een oplossing kan komen. Dat je benaderbaar blijft. En dat ouders wel welkom blijven op school”.

•

Uit dit onderzoek blijkt dat scholen het stappenplan naar educatief partnerschap op een eigen zelfstandige wijze kunnen interpreteren. Zij zien het project niet als een over te nemen blauwdruk, maar veel meer als een stimulans voor het eigen handelen met velerlei suggesties. Zij ervaren het partnerschapsproject als een aanmoediging en een bron van ervaringen opgedaan in andere scholen waarvan de eigen school als lerende organisatie kan profiteren. Dat zij het stappenplan en de instrumenten niet als een soort van blauwdruk hanteren is een belangrijke voorwaarde voor het slagen van het partnerschapsmodel. Centraal in dit model staat immers de visie-ontwikkeling en de daarmee gepaard gaande attitudinale inzet. Als het hieraan ontbreekt en de serie aanwezige middelen tot bevordering van partnerschap wordt louter instrumenteel ingezet met afwezig van die visie en inzet, zal het resultaat minimaal blijken te zijn.

•

Het is belangrijk dat scholen goed nadenken over de invoeringsstrategie van educatief partnerschap. Op de verschillende hierbij relevante aandachtspunten en te zetten stappen is hiervoor al gewezen. De strategische kant van de invoering van het partnerschapsmodel wordt goed duidelijk bij de aanpak van CSG Bogerman die gebruik maakt van een speciale denktank. Deze zogenaamde ‘binnenkring’ levert ideeën en suggesties en deze worden besproken en getoetst door een grotere ‘buitenkring’ alvorens ze verder geïmplementeerd worden. Belangrijk is het goed communiceren van het partnerschapsproject in de gehele school en de afstemming op reeds lopende bestaande projecten. Een centraal

67

element van de invoeringsstrategie is het maken en vastleggen van afspraken die waarborgen bieden voor een doorgaande lijn in de ontwikkeling van de omgang met ouders ook na afloop van de ondersteuning van dit project.

68

Literatuur

Beek, S., A. van Rooijen & C. de Wit (2007). Samen kun je meer dan alleen. Educatief partnerschap met ouders in basis- en voortgezet onderwijs. Den Haag: Q*Primair. Booijink, M. (2007): Onderzoeksrapport Terug naar de basis. Communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders in het primair onderwijs. Universiteit Leiden; te downloaden van de site van de KPCgroep. http://www.kpcgroep.nl/assets/Paragraph/10023/Assets/7435/Onderzoeksrapport %20downloaden%20(pdf).pdf. Crozier, G. (2000). Schools and Parents: partners or protagonists. Staffordshire: Trentam Books Limited. Dom, L. (2004). Ouders en scholen: partnerschap of (ongelijke) strijd? Paper gepresenteerd op deOnderwijs Research Dagen te Leuven, 11-13 juni 2004. Dom, L. (2006). Ouders en school. Proefschrift Katholieke Universiteit Leuven. Uitgeverij Academia Press. Emmelot, Y. (2004). Tienminutengesprekken in het primair onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Epstein, Joyce L. (1991). Effects on student achievement of teacher practices of parent involvement. In Advances in reading/language research, Vol. 5, Literacy through family, community, and school interaction, ed. S. Silverman. Greenwich, Connecticut: JAI Press. Epstein, J. L. (1992). ‘School and Family Partnerships’, Encyclopedia of Educational research. New York: Macmillan. Erp, M. van & A. Veen (1990). De relatie met de ouders op Amsterdamse voorrangsscholen. Een onderzoek naar de stand van zaken op het thema schoolouders in het Amsterdamse OVB. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam. Fan, Xitao, and Michael Chen. 2001. Parental involvement and students’ academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review 13(1): 1-22.

69

Henderson, A. (1988). Parents are a school’s best friends. In: Phi Delta Kappan. 149-153. Henderson,A. & N. Berla (1994). A new generation of evidence: the family is critical to student achievement. Washington. D.C.: Center for law and education. Herwijer, L. & R. Vogels (2004): Ouders over opvoeding en onderwijs. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Jeynes, William H. 2005. A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education 40(3): 237-269. Klaassen, C. en H. Leeferink (1998). Partners in Opvoeding in het Basisonderwijs. Ouders en Docenten over de Pedagogische Opdracht en de Afstemming tussen Gezin en School. Assen: Van Gorcum. Lawson, Michael A. 2003. School-family relations in context: Parent and teacher perceptions of parent involvement. Urban Education 38(1): 77-133. Mortimore,P., P. Sammons, L. Stoll, D. Lewis & R. Ecob (1988). School Matters: The Junior Years. Somerset: Open Books. Overmaat, M. & M. Boogaard (2004): Neemt ouderparticipatie af? Stand van zaken en tips voor scholen en ouderraden. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut Pels. T. (2000): Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar gezinsopvoeding en de pedagogische afstemming tussen gezin en school. Assen: Van Gorcum. Raad van Maatschappelijke Ontwikkeling (2001). Aansprekend Opvoeden. Balanceren tussen steun en toezicht. Den Haag: RMO. Rooijen, van A., C. de Wit & S. Beek (2004). Ouders als Educatieve partner in het voortgezet onderwijs. Den Bosch: KPC groep. Smit, F., G. Driessen & J Doesborgh (2005). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: Tussen wens en realiteit. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. Smith, M & J. O’Day (1991). School System Reform. In: S. Fuhrman & B.Malen (Eds.). The Politics of Curriculum and Testing. New York: Falmer Press.

70

Veen, A. en M van Erp (1995). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Deel 1. Allochtone ouders in Rotterdam over de relatie tussen ouders en basisschool. Deel 2. Basisscholen in Rotterdam over de relatie met de ouders. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Vogels, R. (2002): Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau Weerd, M. de en P. Krooneman (2002). Ouderbetrokkenheid in het primair onderwijs in Rotterdam: Amsterdam: Regioplan.. Wit, de C. (2005). Ouders als educatieve partner. Een Handreiking voor scholen. Den Haag: Q* Primair.

71

Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’

Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School als Gemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk

schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

73

Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

74

Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

75

Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

76

Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit Nijmegen. Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit Nijmegen. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E.de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA. Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA.

77

Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA. Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

78

Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders Educatief partnerschap is de naam van een project dat zich richt op de versterking van de relatie tussen ouders en school in zowel het primair als het voortgezet onderwijs. In deze brochure wordt verslag gedaan van een onderzoek naar factoren die van invloed zijn op het verbeteren van het ouder-schoolcontact. Dat gebeurt aan de hand van een intensieve bestudering van een viertal scholen die al geruime tijd bezig zijn met het implementeren en vormgeven van een model van educatief partnerschap. Uit onderzoek is bekend dat ouders met hun verwachtingen en met hun belangstelling voor het functioneren van hun kind in de school, de ontwikkeling van hun kind positief kunnen beïnvloeden. Educatief partnerschap, gericht op wederzijdse betrokkenheid van de school- en de thuiswereld kan het leren, de persoonlijkheidsontwikkeling en het welzijn van kinderen en jongeren ten goede komen. Educatief partnerschap, zo opgevat, is een positief doel voor menige school, maar is in in de alledaagse schoolwerkelijkheid echter nog lang geen vanzelfsprekendheid. In het voorliggende onderzoek is nagegaan op welke wijze vier scholen educatief partnerschap op een goede manier trachten vorm te geven en te implementeren. Bestudeerd zijn de voorwaarden en suksesfactoren, maar ook de knelpunten waar scholen tegenaan lopen.