Samenvatting
Klasse(n)spel
Auteurs: Annematt Colot d’Escury Roel van Beusekom Ivo Dokman
© 2014
Voor meer informatie zie L&Ving Factory (www.lving.nl)
Klasse(n)spel heeft als doel het optimaliseren van een veilig leer- en leefklimaat en richt zich met name op de rol van de docent. Daarbij staat de zogeheten Possibilty Atmosphere (PA) centraal. Dat wil zeggen een kansen klimaat waarin de leerlingen zich prettig, gezien en veilig voelen, zich optimaal kunnen ontwikkelen binnen hun mogelijkheden en de docent op een prettige manier kan lesgeven. Voor een docent is het complex om een goede PA te creëren en de juiste balans te vinden tussen de inhoud van je les, de dynamiek in de klas en je eigen lesgeefstijl. Uiteraard zijn een goede leeromgeving (lokaal, temperatuur, inrichting etc), heldere regels en afspraken, belangrijke randvoorwaarden (zie figuur 1; het 4-balansmodel).
GLOBE&
Het 4-balansmodel van Klasse(n)spel Het vinden van een optimale balans als docent (midden van de wipwap) tussen de inhoud van je vak (HET), creëren van een veilige groep (WIJ) binnen de GLOBE (randvoorwaarden, regels/afspraken etc)
Introductie Groepsdynamiek leren zien, duiden en positief beïnvloeden speelt vaak een prominente rol in workshops, trainingen en opleidingen vanuit Klasse(n)spel. De dynamiek in groepen en klassen lijkt complexer te worden de afgelopen jaren door een toenemende persoonlijke problematiek, de grootte van de groepen en de prestatiedruk in het onderwijs. Dat vraagt aanvullende competenties van docenten die veelal niet of nauwelijks aan bod zijn geweest tijdens de lerarenopleiding.
2
Samenvatting In onderwijs is de neiging als docent groot om meerdere interventies tegelijk te doen als iets niet lekker loopt in een klas. Logisch ook; je constateert dat het niet lekker loopt en wil dit graag weer in goede banen leiden. De intentie is wel goed maar het effect pakt regelmatig anders uit. De kans is bijvoorbeeld groot dat dit tot onrust leidt bij leerlingen (onduidelijkheid, zeker als er meerdere docenten los van elkaar interventies doen), onrust en toenemende stress bij de docent (gevoel van maar iets te doen) en als het wel een positief effect heeft je niet precies weet wat er nou gewerkt heeft. Bovendien kan er door de veelheid aan interventies tegelijkertijd een hele goede interventie niet werken omdat de kracht verloren gaat door de andere interventies. Groepsdynamiek speelt vaak een belangrijke rol bij veel voorkomende ‘symptomen’ van een onveilig leer- en leefklimaat als onrust, pesten en ondermaats presteren. Immers individueel gedrag wordt vaak gekleurd door de dynamiek in de groep. Je wil eerst een goede ‘groepsdiagnose’ stellen voordat je aan de slag gaat. Te snel op de symptomen of de individuele leerling richten lijkt voor de hand te liggen, maar biedt in veel situaties geen blijvende en duurzame verandering in de klas. Analogie huisartsbezoek Wanneer je met buikpijn naar de dokter gaat wil je graag dat de dokter uitgebreid en goed onderzoek doet naar de reden van de buikpijn. Als de dokter zegt: “buikpijn, laten we dan eerst de blinde darm maar weg halen en kijken of dat het is”. Wat zou je reactie zijn? Je laat je vast niet zo maar opereren?! Je wil eerst zeker weten wat het is en waar de buikpijn (symptoom) vandaan komt. Pas als je dat weet, wil je dat de meest logische actie ondernomen wordt! En natuurlijk kan het zijn dat de buikpijn veroorzaakt wordt door een blinde darm ontsteking, maar je laat je toch niet zonder goede diagnose opereren?! In een aantal gevallen kan het wel nodig zijn om eerst de symptomen te onderdrukken. Bij hoge koorts en veel pijn kan een paracetamol verlichting bieden, maar is verder onderzoek noodzakelijk! Voor de koppeling naar de symptomen van een onveilige klas geldt min of meer hetzelfde. Soms moet je eerst ‘paracetamol’ inzetten om bijvoorbeeld de rust terug te krijgen in de klas of het pesten (tijdelijk) te stoppen. Maar daarna wil je toch weten waarom er onrust is of er gepest wordt? Waar komt het vandaan, waarom gebeurt het, wat levert het op (hoe paradoxaal vaak ook), wie zijn er betrokkenen etc zijn dan belangrijke vragen. Pas als je de ‘groepsdiagnose’ gesteld hebt ga je actie ondernemen en de meest kansrijke interventie inzetten! Het stellen van een ‘groepsdiagnose’ is een belangrijk speerpunt binnen Klasse(n)spel en daar zijn de workshops, trainingen en opleidingen vaak op gericht.
De rol van docent is binnen Klasse(n)spel cruciaal. We willen de docent competent maken in het leren stellen van de goede ‘diagnose binnen het 4-balansmodel’. De empirische cyclus speelt daarin een belangrijke rol en wij hanteren daarin de volgende 6 stappen. Ze zijn hieronder kort toegelicht en het kijkschema kan ondersteunend werken om de groepsdynamiek in kaart te brengen: 1. Constateren: Vaststellen van het probleem of de huidige situatie. Aan de hand van observaties, inhoudelijke toetsen en/of van meetinstrumenten (SAQI en SST test) kan je de disbalans in het 4-balansmodel in kaart brengen 2. Observeren: In kaart brengen van wat er speelt met concrete waarnemingen en verzamelen van aanvullende en relevante informatie 3. Analyseren: De meest plausibele verklaring zien te vinden voor de problemen die er spelen in de klas. 4. Interveniëren: De meest kansrijke interventie selecteren die het probleem helpt nuanceren.
3
5. Controleren: hoe wil je meten of in kaart brengen wat het effect is geweest van je interventie? Dit kan zijn door de SAQI of SST opnieuw af te nemen, maar kan ook zijn door bijvoorbeeld te turven of bepaald gedrag is afgenomen (dan moet je dit bij constateren uiteraard ook hebben gedaan). 6. Implementeren: dit is de fase waarbij een gedragen aanpak onderdeel zou moeten zijn van een team docenten. Dit lijkt logisch, maar is in de praktijk vaak complex. n.b. in werkelijkheid gaat het niet zo mooi in een rijtje van boven naar beneden, soms merk je dat je er niet achter komt met constateren en observeren dan doe je als het ware een proef borinkje. Je zet een bepaalde activiteit neer waar je veel informatie uit kan halen, of je kijkt hoe een activiteit verloopt als één van de leerlingen er niet is. +++++
Kijkschema+Expert+in+Groepsprocessen
+
+
Van$observatie$naar$analyse$en$gerichte$interventie$ +
Wat+roept+de+klas+op+(intuïtie):+ + +
Indruk+als+groep+ + + + +
+
3/D)sociogram)
+
+
Bij+jou+als+docent+ + + + +
Concreet+waarneembaar+gedrag+
+
Normen+en+Normdrager++ + + + +
Normlijn) +
Betekenisverlening+normdrager+ + + + +
Motief+van+de+normdrager+ + Ik+wil+boven+op+de+berg+zitten+(controle+ houden)+en+dan+doe+ik……………+om+te+ voorkomen+dat…………+
+
De+wijze+waarop+ruimte+genomen+ wordt+(fysiek,+verbaal+etc).+ + + + +
+
Lastlijn)
Ruimte+nemers+en+Ruimte+gevers.+ RN’ers+
RG’ers+
+
Interventie+++rol+van+de+docent(en)+ ++++++++++++++++ +++ + + +
kijkschema van Klasse(n)spel om te komen tot een groepsdiagnose.
Contact: Ivo Dokman Mail:
[email protected] Tel: 06-25078485 www.lving.nl
4
Achtergrondinformatie: Annematt Collot d’Escury is kinder en jeugd specialist (gepromoveerd) en werkzaam voor de Universiteit van Amsterdam. Zij verzorgt samen met Roel en ondergetekende al een aantal jaren een schoolthema voor de Calo en heeft veel expertise over groepen, complexe individuen en onderzoek. Roel van Beusekom is ruim 20 jaar gedragstherapeut geweest bij diverse hulpverleningsinstanties. Daarnaast is hij 6 werkzaam geweest als opleidingsdocent aan Calo Windesheim en heeft hij een eigen sportschool. Ivo Dokman heeft ruim 10 jaar als docent bewegingsonderwijs gewerkt in het voortgezet onderwijs van LWOO tot en met gymnasium en is 7 jaar werkzaam geweest als opleidingsdocent aan Calo Windesheim. Binnen Windesheim is hij werkzaam voor de Corporate Academy (interne opleidingscentrum van Windesheim voor medewerkers) en is hij verantwoordelijk voor diverse scholingen rondom projectmanagement. Wij hebben de expertise rondom groepsdynamica en het beïnvloeden van ‘probleemgedrag’ opgedaan in zeer verschillende contexten (onderwijs van primair tot en met hbo, speciaal onderwijs, KNVB – voetbal, kinder & jongerenwerk en binnen justitie). Vanaf januari 2015 start er ook een gezamenlijk met Windesheim ontwikkelde minor rondom deze thematiek. Tot slot zal het hier beschreven model, de ervaringen (casussen) en de methodiek ook in boekvorm verschijnen. Doelgroep: docenten en docentopleidingen
Literatuur: Anderson, G.J., & Walberg, H.J. (1974). Learning environments. In: H.J. Walberg (Ed.), Evaluating Educational Performance: A Sourcebook of Methods, Instruments, and Examples (pp. 81-98). Berkeley, CA: McCutchan. Golly, A. & Sprague, J. (2011). Positive Behaviour Support. Goed gedrag kun je leren! Doelmatige strategieën voor in de school. Huizen: Uitgeverij Pica. Haertel, G.D., Walberg, H.J., & Haertel, E.H. (1981). Socio-psychological environments and learning: a quantitative synthesis. British Educational Research Journal, 7, 27-36. Hieneman, M., Dunlap, G. & Kincaid, D. (2005). Positive support strategies for students with behavioral disorders in general education settings. Psychology in schools, 8, 779-794. Fraser, B.J., & Fisher, D.L. (1986). Using short forms of classroom climate instruments to assess and improve classroom psychosocial environment. Journal of Research in Science Teaching, 5, 387-413. Fraser, B.J., Walberg, H.J., Welch, W.W., & Hattie, J.A. (1987). Syntheses of Educational Productivity Research. International Journal of Educational Research, 11(2), 145-252. Torrance, K. (2010) Omgaan met gedragsproblemen in het onderwijs. Remediaal, 6, 26-30. Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher–student
5
relationships in class International Journal of Educational Research, 43, 6-24. Maslowski, R. (2004) Klimaat in de klas. Moos, R.H. (1980). Evaluating classroom learning environments. Studies in Educational Evaluation, 6, 239-252. Maslowski, R. (2004) Klimaat in de klas. Cohn, R. C. (1993 3e druk) Van Psychoanalyse naar Themagecentreerde Interactie Remmerswaal, J (2011 10e druk) Handboek groepsdynamica B. Oldeboom/C. Hazelbach (2002) Loopt ‘t, lukt’ leef
6
