Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goed onderwijs

8

Ton Bruining, Hanna de Koning, Evelien Loeffen en Emerance Uytendaal

Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goed onderwijs Onderzoeksrapportage

Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goed onderwijs Onderzoeksrapportage

Ton Bruining (redactie) Hanna de Koning Evelien Loeffen Emerance Uytendaal

’s-Hertogenbosch / Utrecht, KPC Groep / APS, 2014

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep en APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep en APS vervullen op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Auteurs: Ton Bruining (redactie), Evelien Loeffen en Emerance Uytendaal (KPC Groep) en Hanna de Koning (APS). Met dank aan: Hans van Dinteren, Gelbrich Feenstra, Marja Gastelaars, Joseph Kessels, Gertrud Lemmens, Trudy Moerkamp, Marco Snoek, Marjan Vermeulen, Hans van der Vlugt, André Wierdsma, Wilma Willems, Bas de Wit en Anita Zeeman.

Illustratie omslag: Arend van Dam Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bruining, T., Koning, H. de, Loeffen, E. & Uytendaal, E. (2013). Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goed onderwijs. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch / Utrecht: KPC Groep / APS in opdracht van het ministerie van OCW. © 2014, KPC Groep / APS, ’s-Hertogenbosch / Utrecht

Inhoud

1

Inleiding

3

2 2.1 2.2 2.3 2.4

Professionele ruimte in de beleidscontext Professionele ruimte op de agenda Van onbehagen naar invulling van professionele ruimte Zoektocht naar balans Van beleid naar samen werken aan professionele ruime

7 7 8 11 12

3 3.1 3.2 3.3 3.4

Professionele ruimte in perspectief Wat ‘professioneel’ is Wat ‘ruimte’ is Vijf perspectieven op professionele ruimte Tot slot

15 15 15 16 23

4 4.1 4.2 4.3

Activiteitensysteemtheorie als ordeningskader Vier sociale processen 4R-model (richting, ruimte, resultaat en rekenschap) en activiteitensysteemmodel Creëren van ruimte en de rol van grensgangers en bruggenbouwers

25 26 27 28

5 5.1 5.2 5.3

Professionele ruimte in de praktijk Casus 1: de professional Casus 2: de leidinggevende Casus 3: de organisatie

31 32 33 34

6 Reflectie 6.1 Reflectie casus 1: de professional 6.2 Reflectie casus 2: de leidinggevende 6.3 Reflectie casus 3: de organisatie 6.4 Tot slot: bouwen aan professionele ruimte

35 35 35 36 36

7 Conclusies Bijlage – Deelnemers expertmeeting 6 september 2012

39 41

Inhoud 1

2

Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goed onderwijs

1

Inleiding

De afgelopen decennia beklaagden leraren1 zich over de ontnomen ruimte om mede vorm te geven aan het onderwijs. De kracht van de werkvloer zou onvoldoende tot zijn recht komen. Vernieuwingen zouden zijn mislukt door top-down-benaderingen. Van verbinding tussen innovatiedoelen en de praktijk zou onvoldoende sprake zijn. Er verschenen publicaties met titels als Beroepszeer2, De ondergang van de Nederlandse leraar3 en recentelijk Het alternatief4 waarin verschillende auteurs stellen dat leraren de laatste decennia zijn afgegleden naar het niveau van ‘vrijwillige slavernij’ als uitvoerder van plannen die anderen bedacht hebben. Anderzijds zijn er ook leraren die laten weten dat ze helemaal geen gebrek aan professionele ruimte ervaren. Er is onderzoek dat laat zien dat leraren in het primaire proces juist veel handelingsvrijheid hebben5. In april 2007 werd een parlementaire onderzoekscommissie aan het werk gezet die in februari 2008 met haar eindrapport Tijd voor onderwijs6 kwam. In dat rapport werd onder meer geconcludeerd dat de overheid haar kerntaak, het zeker stellen van de kwaliteit van het onderwijs, de afgelopen jaren ernstig heeft verwaarloosd. De overheid zou zich, soms tot in het klaslokaal, bemoeid hebben met de didactiek en tegelijkertijd de invulling van de onderwijsdoelen in hoge mate aan anderen hebben overgelaten en hebben nagelaten voldoende toezicht te houden op onderwijsresultaten. Er werd dan ook gesteld dat de politiek zich niet te veel moet bemoeien met het te geven dagelijkse onderwijs, maar dit meer aan leraren en ouders moet overlaten. Het publieke debat over de kwaliteit van het onderwijs, het vakmanschap van de leraar en de sturing van onderwijsontwikkeling heeft ertoe geleid dat er alom voor wordt gepleit om het onderwijs weer terug te geven aan de leraren. In 2008 werd dat door de overheid vastgelegd in het convenant LeerKracht van Nederland7. Om de positie van leraren te versterken ligt er een wetsvoorstel bij de Tweede Kamer dat de zeggenschap van leraren regelt in het primair, voortgezet, middelbaar en hoger onderwijs. De wet moet waarborgen dat leraren hun kennis en kunde op het terrein van de pedagogiek, de didactiek en de vakinhoud kunnen verbinden met de schooldoelen. Voordat het wetvoorstel in behandeling komt, moeten de sectorinstituten en de beroepsgroep van leraren het eens worden over een professioneel statuut dat onder meer beschrijft hoe de zeggenschap van leraren over het onderwijskundig beleid van de school is georganiseerd8. APS en KPC Groep hebben van 2011 tot en met 2013 een ontwikkelingsgericht onderzoek uitgevoerd dat is bedoeld om een praktische handreiking te ontwikkelen voor het optimaal vormgeven van de professionele ruimte in scholen en inzicht te geven in kritische succesfactoren bij het realiseren van professionele ruimte gericht op een verbetering van het primaire proces. 1

Vanwege consistentie in terminologie is in deze verkenning gekozen voor de term leraar. Hiermee wordt ook bedoeld leerkracht en docent. 2 Brink, G. van der, Jansen, Th. & Pessers, D. (2005). Beroepszeer. Amsterdam: Boom. 3 Haperen, T. van (2007). De ondergang van de Nederlandse leraar. Amsterdam: Nieuw Amsterdam. 4 Kneyber, R. & Evers, J. (2013). Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs. Amsterdam: Boom. 5 McDaniel, O. (2010). Op de grens van individuele verantwoordelijkheid en bestuurlijk verlangen. Onderzoek bij 12 mbo-instellingen naar de professionaliteit van de docent. Amsterdam: CBE. 6 Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor onderwijs. Utrecht: Sardes. 7 Ministerie van OCW (2008). Convenant LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW. 8 http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onderwijs/documenten-en-publicaties/kamerstukken/ 2011/10/07/nota-van-wijziging-wetsvoorstel-wet-versterking-positie-onderwijspersoneel.html.

1 Inleiding

3

Daartoe is het nodig inzicht te verwerven hoe zowel leraren als leidinggevenden de professionele ruimte percipiëren, zowel in de huidige als in de gewenste situatie. De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Welke kritische factoren zijn volgens de literatuur en betrokkenen (management, teams en leraren) zelf te onderscheiden voor wat betreft het vormgeven van de professionele ruimte? Om deze vraag te beantwoorden werd in 2011-2012 en in 2012-2013 literatuuronderzoek gedaan. Op basis van het eerste literatuuronderzoek werd in 2011 gekozen voor een theoretisch kader, het activiteitensysteemmodel. De onderzoekers concludeerden dat het activiteitensysteemmodel houvast kan bieden om bestaande situaties ‘te lezen’, daar lering uit te trekken, zo nodig interventies te plegen of nieuwe processen van samen bouwen aan goed onderwijs te ontwerpen (zie hoofdstuk 4 en 5). Met groepen leraren en schoolleiders in zeven scholen werden interviews gevoerd, de interviews werden door de onderzoekers geanalyseerd, de bevindingen werden gerapporteerd en de analyses werden met de scholen besproken. De terugkoppeling aan scholen bevatte suggesties om samen te bouwen aan goed onderwijs en tegelijkertijd een adequate professionele ruimte te creëren. Op basis van de terugkoppeling besloten vijf scholen te participeren in een ontwikkelingsgericht onderzoek naar de professionele ruimte van leraren. In 2012 werden het literatuuronderzoek en de eerste verkenningen9 in de scholen gepresenteerd aan een groep experts (bijlage). Op basis van hun feedback en verdere verkenningen in de literatuur werd deze tweede, geheel herziene literatuurstudie geschreven. Intussen zijn alle collectieve praktijkonderzoeken in 2012 en 2013 uitgevoerd, afgerond en geëvalueerd. Begin 2014 is de eindrapportage10 van het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ verschenen. Het praktijkonderzoek van APS en KPC Groep loopt parallel aan soortgelijke projecten van VOION (Arbeidsmarkt & Opleidingsfonds voortgezet onderwijs) en de Open Universiteit. Op verzoek van de sociale partners in het VO zijn door het Sectorbestuur Onderwijsmarkt (SBO, nu VOION) in 2010 discussiebijeenkomsten georganiseerd op scholen. Tijdens een van de discussiebijeenkomsten zei een leraar dat het proces om tot afspraken over professionele ruimte te komen misschien wel het belangrijkste is. Professionele ruimte is in de beleving van leraren die deelnamen aan de discussies geen statisch gegeven. Onderwijsontwikkelingen, professionalisering, veranderingen in de maatschappelijke omgeving, het zijn factoren die het onderwijs en de school beïnvloeden. De professionals die met elkaar de school maken, zullen voortdurend met elkaar in dialoog zijn over de wijze waarop zij hun verantwoordelijkheden (willen) vervullen en op genoemde factoren willen inspelen. Een professioneel statuut wordt vooral gezien als een stimulans, een kader voor de dialoog die tussen betrokkenen op een school moet worden gevoerd11. VOION voert nu een project ‘Professionele ruimte’ uit. Dat gebeurt met behulp van een online vragenlijst die in 2009 werd ontwikkeld. Het onderzoek, dat door VOION wordt uitgevoerd, laat zien dat leraren het gevoel hebben veel zeggenschap te hebben op het primaire proces. Anderzijds wordt er een teveel aan top-down-sturing ervaren en is er onduidelijkheid over de besluitvorming12. De Open Universiteit voerde een reviewstudie uit die als doel had om het perspectief van gespreid leiderschap nader te duiden en in verband te brengen met de professionele ruimte die leraren ervaren in scholen13.

9 Bruining, T., Loeffen, E., Koning, H. de & Uytendaal, E. (2012). Creëren van professionele ruimte in het onderwijs. ‘s-Hertogenbosch / Utrecht: KPC Groep / APS in opdracht van het ministerie van OCW. 10 Bruining, T., Koning, H. de & Uytendaal, E. (2014). Bouwen van professionele ruimte in het onderwijs. Onderzoeksrapportage. ‘s-Hertogenbosch / Utrecht: KPC Groep / APS in opdracht van het ministerie van OCW. 11 Fluitsma, T. (2011). De reis en de bestemming. Op weg naar een professioneel statuut in het voortgezet onderwijs. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO). 12 Wartenbergh-Cras, F., Bendig-Jacobs, J. Casteren, W. van & Kurver, B. (2013). Professionele ruimte in het VO. Eerste vervolgmeting. Heerlen: VOION. Opgehaald van http://www.arbeidsmarktplatformpo.nl/opleidingprofessionalisering/professionele-ruimte-versterken-gebeurt-op-school.html d.d. 31-12-13. 13 Hulsbos, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. LOOK Rapport 37. Open Universiteit. Opgehaald van http://www.ou.nl/web/look-publicaties/rapporten d.d. 1 juli 2012.

4


In hun conceptuele model brengen de onderzoekers van de Open Universiteit de concrete situatie en het toekennen, verwerven en ervaren van professionele ruimte met elkaar in verband. Zij leggen daarbij nadruk op gespreid leiderschap als interactiemechanisme. De onderzoekers stellen verder vast dat vragenlijsten, interviews en netwerkanalyses wel relevant zijn, maar niet toereikend. Zij stellen daarom participatief onderzoek voor dat recht doet aan en inzicht biedt in bestaande praktijken en zich tegelijkertijd richt op mogelijkheden om die praktijk te verbeteren. APS en KPC Groep hebben in het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ zulk onderzoek uitgevoerd. Dit onderzoek verschilt wezenlijk van de studies van VOION en de Open Universiteit. In het onderhavige project is in concrete onderwijs- en schoolontwikkelingsprojecten gewerkt aan de balans tussen sturing vanuit de onderwijspraktijk en schoolleiding, professionele oordeelsvorming en daarmee aan het gezamenlijk vormgeven aan professionele ruimte. In hoofdstuk 2 gaan we dieper in op de beleidsinitiatieven waar ons onderzoek naar professionele ruimte op geënt is. In hoofdstuk 3 belichten we vanuit verschillende perspectieven de context waarin ons onderzoek naar professionele ruimte gepositioneerd is. In hoofdstuk 4 beschrijven we het theoretisch kader dat we voor dit onderzoek gekozen hebben en we beargumenteren de keuze daarvoor. In hoofdstuk 5 presenteren we een drietal casussen uit het veldwerk dat we hebben verricht en in hoofdstuk 6 reflecteren we op deze casussen. We sluiten af in hoofdstuk 7 met enkele voorlopige conclusies en aanbevelingen. Kern van die conclusies is dat professionele ruimte geen vast gegeven is, dat de handelingsruimte van de leraar niet maakbaar is, maar wel raakbaar. Dit vraagt van leraren, schoolleiders en ondersteuners dat ze aanwezig zijn, zonder oordeel. Dit vraagt van alle actoren dat zij elkaars persoonlijke en professionele grenzen serieus nemen. Alleen een dergelijke houding maakt contact mogelijk en creëert de randvoorwaarden voor het samen leren en de professionele ruimte om samen te werken aan goed onderwijs en aan een goede school. Zogenaamde grensgangers en bruggenbouwers spelen in deze processen van samen leren en samen werken een belangrijke rol.

1 Inleiding

5

6


2

Professionele ruimte in de beleidscontext

Het onderzoek naar professionele ruimte voor leraren in het voortgezet onderwijs sluit aan bij bestaande beleidsinitiatieven van het ministerie van OCW die voortkomen uit het Actieplan LeerKracht van Nederland en die vastgesteld zijn in het Convenant LeerKracht van Nederland14. We stipten dit in de inleiding al aan. In dit hoofdstuk diepen we deze beleidsinitiatieven verder uit.

2.1

Professionele ruimte op de agenda De Commissie Leraren heeft in het rapport Leerkracht!15 een aantal maatregelen voorgesteld en daarmee de professionele ruimte van de leraar prominent op de agenda gezet. De commissie pleit voor meer zeggenschap voor leraren. Daarbij gaat het vooral om de vormgeving van het onderwijs, zoals leslengte, didactische aspecten, projecten, buitenschools leren, leerpsychologische interventies, pedagogische interventies én om betrokkenheid van leraren bij besluitvorming hierover. Veel van deze adviezen zijn overgenomen in het Actieplan LeerKracht van Nederland. Een belemmerende factor voor diepgang in het leren blijkt in de dagelijkse lespraktijk de inhoudelijke overladenheid: te veel elementen komen vluchtig voorbij en daarmee staat een goed vormgegeven didactiek onder druk. In deze beleidsadviezen is de aanname dat het vergroten van de zeggenschap van leraren bij het onderwijskundig beleid van de school en meer ruimte voor teams van leraren bij het ontwerp en de uitvoering van onderwijs en de verantwoording daarover zullen leiden tot meer actieve steun en betrokkenheid van leraren. In het rapport Leerkracht! stelt de Commissie Leraren: “Betrokkenheid van leraren bij besluitvorming is essentieel om de positie van de leraar in de school te versterken16.” In het Actieplan LeerKracht van Nederland wordt gesteld: “Voor goed onderwijs zijn allereerst deskundige en zelfbewuste leraren nodig. Met een goede gemotiveerde leraar voor de klas haalt een leerling het beste uit zichzelf17.” Het geven van professionele ruimte aan leraren heeft gevolgen voor de rolverdeling tussen leidinggevenden en leraren. Het is belangrijk dat de nieuwe rolverdeling duidelijk is en niet leidt tot ‘improductieve discussies’18. De Commissie Leraren pleitte voor de invoering van een professioneel statuut. Een professioneel statuut beschrijft onder meer hoe de zeggenschap van leraren over het onderwijskundig beleid van de school is georganiseerd. Op dit moment ligt er een wetsvoorstel bij de Tweede Kamer dat de zeggenschap van leraren regelt in het primair, voortgezet, middelbaar en hoger onderwijs.

14 15 16 17 18

Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2008). Convenant LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW. Commissie Leraren (2007). Leerkracht! Den Haag: Commissie Leraren. Ibid, p. 64 Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW, p. 7. Onderwijsraad (2007 ). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW.

2 Professionele ruimte in de beleidscontext 7

De Tweede Kamer wacht met de behandeling van dit wetsvoorstel. Eerst moeten de sectorinstituten en de beroepsgroep van leraren het eens worden over (een handreiking voor) het professioneel statuut. De staatssecretaris van OCW19 heeft de werkgeversorganisaties verzocht de regie te nemen op het ontwikkelen van sectorale professionele statuten en dat te doen in overleg met de werknemersvertegenwoordigers. In het primair en voortgezet onderwijs is de Onderwijscoöperatie met betrekking tot het professioneel statuut aan zet voor zover het gaat over de kwaliteit van het beroep en de invulling van de zeggenschap. De coöperatie vertegenwoordigt de werknemers op dit punt. Wanneer het professioneel statuut onderwerpen behelst die de collectieve arbeidsovereenkomst raken, zal in het primair en voortgezet onderwijs een overleg moeten plaatsvinden tussen de cao-partners. In het mbo is al eerder een professioneel statuut vastgesteld door werkgevers en werknemers. Bestuurders en directeuren zijn het erover eens dat het goed is dat de onderwijs- of opleidingsteams meepraten over de invulling van het onderwijs, maar wel binnen bepaalde kaders en randvoorwaarden. De regeling werkoverleg, bepaald door het bestuur met instemming van de OR, vormt het kader voor de teams. Hoe dichtgetimmerd die kaders zijn, hangt af van de afspraken die de partijen met elkaar maken. Dat kan dus per instelling verschillen20.

2.2

Van onbehagen naar invulling van professionele ruimte Zoals Sleegers en Klaassen al in 1994 signaleerden21 en wat de analyses van de Commissie Leraren in 2007 en de Commissie Dijsselbloem in 2008 bevestigden22, is dat er een sterke tendens is van deprofessionalisering van het beroep: leraren hebben steeds minder autonomie en velen voelen zich steeds meer een uitvoerder in plaats van een professional. Dit heeft te maken met de gehanteerde methoden in het curriculum en het afleggen van rekenschap daarover, voornamelijk gericht op efficiëntie en output. Dit alles heeft tot gevolg dat leraren minder ruimte ervaren voor de creatieve kant van het ontwerpen van lessen en de uitvoering ervan23. Met andere woorden, de door leraren ervaren professionele ruimte is steeds beperkter geworden. Tegelijk is er een groeiende consensus dat de leraar cruciaal is voor het leren van leerlingen én dat de aard van lesgeven een bepaalde beslissingsruimte vereist om goed te worden uitgevoerd. Het besef dat de kwaliteit van onderwijs afhankelijk is van het functioneren van leraren neemt toe24.

19 Ministerie van OCW (2011). Kamerbrief staatssecretaris H. Zijlstra over ontwikkelingen met betrekking tot wetsvoorstel versterking positie leraren (32396), referentienummer 344631. 20 Vorstenbosch, J. (2011). Professioneel statuut vereist hogere uitlegkunde. Profiel (20)9, pp. 24-27. 21 Sleegers, P. & Klaassen, C. (1994). Ruimte voor Professionaliteit. Utrecht. Advies Raad voor het Onderwijs (ARO). 22 Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor onderwijs. Utrecht: Sardes. 23 Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21, pp. 899-916. Fitz, J. (2003). The politics of accountability: A perspective from England and Wales. Peabody Journal of Education, 73, pp. 230-241. Kneyber, R. & Evers, J. (2013). Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs. Amsterdam: Boom. 24 Frost, D. & Durrant, J. (2002). Teachers as Leaders: exploring the impact of teacher-led development work. School Leadership & Management, 22(2), pp. 143-161. Frost, D. & Harris, A. (2003). Teacher Leadership: towards a research agenda. Cambridge Journal of Education, 33(3), pp. 479-498. Frost, D. (2005). The Anglo-Dutch Shared Leadership Project. A collaboration between Q5 and The University of Cambridge Faculty of Education, UK. Frost, D. (2008). Teacher leadership’: values and voice. School Leadership & Management: Formerly School Organisation, 28(3). Harris, A. (2004). Distributed Leadership and School Improvement. Educational Management Administration and Leadership, 32(1), pp. 11-24. Hopkins, D. & Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and learning. In: A. Harris, C. Day, D. Hopkins, M. Hadfield, A. Hargreaves & C. Chapman (Eds.), Effective leadership for school improvement (pp. 84-104). New York: Routledge Falmer. Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke professionaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.

8


Ontwikkelingsgericht onderzoek naar de professionele ruimte van leraren is een kans om in concrete situaties aan het onbehagen van leraren te werken en tegelijkertijd een beroep te doen op een professionele omgang met het leraarschap door leraren zelf en door hun leidinggevenden. Dat is belangrijk, omdat de invloed van de kwaliteit van de leraar op de prestaties van leerlingen groot is. Uit onderzoek van Barber25 onder leerlingen van 8-11 jaar blijkt dat het verschil tussen prestaties van leerlingen met een goed presterende leraar en de prestaties van een leerling met een slecht presterende leraar tot 50 percentiel punten kan bedragen. Uit onderzoek van Marzano26 blijkt dat ongeveer 67% van het leereffect is toe te schrijven aan effectieve leraren. Het is dus van het grootste belang voor de kwaliteit van het onderwijs en het leerrendement dat leraren goed functioneren27. Ook Van de Grift stelt in zijn oratie Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren: “Dat intelligentie en sociaal milieu erg belangrijk zijn voor de prestaties van de leerlingen is omstandig bewezen. Dit neemt echter niet weg dat leraren ongeveer 20% van de verschillen in de prestaties van de leerlingen kunnen beïnvloeden […] In deze 20% ligt de beroepsruimte van de leraar. Deze beroepsruimte wordt niet altijd volledig benut28.” In onderzoek naar de professionaliteit van leraren wordt vooral benadrukt dat lesgeven een complexe activiteit is die een bepaalde expertise vereist. Daarnaast wordt lesgeven getypeerd doordat de situaties en omstandigheden van het lesgeven sterk kunnen veranderen, waardoor het grotendeels onmogelijk is voor te schrijven hoe les te geven. Het werk kan daarom moeilijk gedaan worden door uitvoerders. Er zijn experts voor nodig die met een professioneel oordeel de juiste beslissingen kunnen nemen29. Oftewel, een goede leraar weet hoe de opgedane kennis en inzichten kunnen worden ingezet in verschillende situaties en is in staat op het moment zelf daarover te beslissen wat relevant is voor het leerproces van de leerlingen30. Dus voor goed onderwijs is het juist nodig dat leraren ervaren dat ze als professional worden gezien, dat ze voldoende zeggenschap hebben om autonoom en/of samen met collega’s beslissingen kunnen nemen met betrekking tot het ontwerp en de uitvoering van lessen. In Professional Capital betogen Hargreaves & Fullan op basis van hun onderzoek dat het professioneel kapitaal een functie is van het menselijk kapitaal, het sociaal kapitaal en het besluitvormingsvermogen in de school31. Zoals al eerder betoogd staat het ontwerpen en uitvoeren onder druk door een als vol ervaren inhoudelijk programma. Ook inhoudelijk is ruimte gewenst. De ervaring en het gevoel afgerekend te worden op ‘alles behandeld moeten hebben’ werkt belemmerend op de creativiteit en de innovatieve kracht van de leraar. Zoals onderzoek naar de praktijkkennis van leraren laat zien is het om deze ruimte te kunnen benutten allereerst nodig dat leraren zich bewust worden van hun eigen opvattingen en dus ook van de beperkingen daarin, met andere woorden: dat ze bereid zijn een leerproces aan te gaan, óók samen met leden van het team waarvan zij deel uitmaken32.

25 Barber, M. (2009). The challenge at achieving world class performance: Educations in the 21st century. The Bush Foundation, http://www.bushfoundation.org/Education2009. Geciteerd in Kennis & Innovatieagenda 2011-2020, OCW, 2010. Opgehaald van http://www.kennisinnovatieagenda.nl d.d. 3 juli 2013. 26 Marzano, R.J. (2003). What works in schools. Alexandria, VA: ASCD. 27 Coleman, J.S., Campbell, E.Q., Hobson, C.J., McPartland, J., Mood, A.M., Weinfeld, F.D. & York, R.L. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. 28 Grift, W.J.C.M. van de (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. Oratie. Rijksuniversiteit Groningen, 23 maart 2010, p. 11. 29 Schön, D. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books. Hoyle, E. & John, P.D. (1995). Professional knowledge and professional practice. London: Cassell. 30 Henze, I., Driel, J.H. van & Verloop, N. (2009). Experienced science teachers’ learning in the context of educational innovation. Journal of Teacher Education, 60(2), pp. 184-199. Verloop, N. & Kessels, J.W.M. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden en leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën, 83(4), pp. 301-321. Loughran, J.J. (2010). What Expert Teachers Do: Enhancing professional knowledge for classroom practice. Sydney: Allen & Unwin. Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke professionaliteit. Den Haag: Onderwijsraad. 31 Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. New York: Teachers College Press. 32 Verloop, N., Driel, J. van & Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. International Journal of Educational Research, 35, pp. 441-461.


Ten tweede is nodig dat zij, zowel individueel als in het team, hun eigen opvattingen en ideeën toetsen aan datgene wat bekend is uit wetenschappelijk onderzoek en theorievorming. Wassink33 laat zien hoe leraren in een professionele cyclus zich kunnen bezinnen op professionele waarden en een manier van werken kunnen ontwikkelen die ruimte geeft aan professionele oordeelsvorming. De professionele cyclus geeft ruimte in de hectische praktijk van alledag om in samenspraak met collega’s een gedeelde oriëntatie te ontwikkelen en wegen te vinden om om te gaan met taakeisen en werkdruk. In de professionele cyclus vertrekt een gekwalificeerde leraar vanuit het belang van de leerling, maakt zorgvuldige afwegingen van mogelijkheden, neemt initiatieven op basis van keuzes, legt daarover verantwoording af en is daarop aanspreekbaar is. De kwaliteit van deze manier van werken bepaalt volgens Wassink de ruimte die een leraar in het dagelijks werk kan krijgen. Naast deze aspecten die betrekking hebben op opvattingen en de cultuur in een school ten aanzien van de professionele ruimte is het van belang te onderzoeken hoe structureel die ruimte is en kan worden geregeld in termen van zeggenschap en invloed op de besluitvorming en de manier waarop de verantwoording is georganiseerd34. Hierbij gaat het om vragen als wie bepaalt de inhoud en de vorm van het curriculum, de didactiek, de lesplanning en de toetsing in de school, waarbij de achterliggende vraag is of leraren werkelijk die zeggenschap hebben en hoe die zeggenschap kan worden georganiseerd in de school. Wat is het systeem dat erachter zit? Het bouwen aan professionele ruimte voor goed onderwijs vraagt ook aandacht voor de invulling van het onderwijskundig leiderschap in de school, in teams en in secties, voor de rol van de leidinggevende en de interactie tussen leidinggevende en het team. Kessels35 stelt dat dit leiderschap niet exclusief bij de leidinggevenden hoort, maar dat dit leiderschap gespreid kan worden in de school en dat onderwijsmensen op het ene moment het voortouw kunnen nemen en op een ander moment een volgersrol kunnen hebben. Tegen deze achtergrond is het relevant om te onderzoeken hoe leraren en leidinggevenden de eigen professionaliteit, de actuele en de benodigde professionele ruimte definiëren en ervaren én hoe die ruimte structureel kan worden georganiseerd in de school. Samenvattend • Beroepstrots Het is van belang dat er deskundige en zelfbewuste leraren voor de klas staan. • Professioneel mandaat Het is van belang dat leraren laten zien dat ze professionals zijn en dat leidinggevenden vertrouwen hebben in de professionaliteit van leraren. • Professioneel oordeel Het is van belang dat leraren voldoende ruimte krijgen om professionele beslissingen te nemen over hun lespraktijk. • Collectieve ambitie Het is van belang dat leraren zich bewust zijn van hun professionele opvattingen, deze delen in hun team en dat het team van leraren vanuit een gezamenlijke visie en waarden het onderwijs vormgeeft. • Opbrengstgericht werken Het is van belang dat leraren en lerarenteams verantwoording afleggen over het primaire proces. • Gedeeld leiderschap Het is van belang dat de rolverdeling tussen leidinggevenden en leraren over de inrichting en de vormgeving van het onderwijs helder is. 33 Wassink, H. (2011). Wie ben ik om iets te vinden van collega’s. Opleiding & Ontwikkeling, 24(5), pp. 20-25. 34 Smylie, M.A. (1992). Teacher participation in school decision-making: Assessing willingness to participate. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(1), pp. 53-67. 35 Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Oratie 30 maart 2012. Heerlen: Open Universiteit - LOOK.

10


2.3

Zoektocht naar balans Op dit moment zijn de sociale partners actief in het zoeken naar manieren waarin de professionele ruimte voor leraren het beste vormgegeven kan worden. De Onderwijscoöperatie ziet professionele ruimte van de leraar als een van haar speerpunten en werkt aan versterking van de positie van de leraar in de onderwijspraktijk. Daarvoor is een meerjarige programmalijn ontwikkeld. In de inleiding refereerden we al aan het project ‘Professionele ruimte’ van het Sectorbestuur Onderwijsmarkt (SBO, nu VOION). In 2010 werden negen bijeenkomsten op scholen in het voortgezet onderwijs georganiseerd over professionele ruimte. Doel was om bouwstenen te verzamelen voor een professioneel statuut. De uitkomst van de bijeenkomsten werd gebundeld in het rapport De reis en de bestemming36. Een van de hoofdpunten uit de bijeenkomsten was het belang om de dialoog over professionele ruimte binnen de sector breder en diepgaander te voeren. De VO-raad en de onderwijsbonden verzochten het SBO daarom in een vervolgproject deze dialoog verder te stimuleren en met faciliteiten te ondersteunen. Dat project is uitgevoerd door het CAOP in opdracht van VOION37. Ook wordt gezocht naar afstemming in onderzoeks- en ontwikkelactiviteiten38. Partners in dat overleg zijn het erover eens dat professionele ruimte veel meer is dan (formele) zeggenschap van leraren, zoals dat geformuleerd is in het voorstel tot Wijziging van de Wet op het Onderwijs. Het gaat om verantwoordelijkheid nemen, daadwerkelijk bepalend zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, de ontwikkeling van methodes en materialen, het beoordelen en toetsen. Waar het om gaat is dat leerlingen het best mogelijke onderwijs krijgen. Dat betekent dat er samenwerking moet zijn tussen alle spelers binnen het domein van de school. Ieder draagt vanuit de eigen verantwoordelijkheid bij aan goed onderwijs. Organisaties kunnen gezien worden als een overgangsgebied waarin verschillende belanghebbende partijen elkaar ontmoeten, met hun eigen rationaliteiten en belangen. Een schoolorganisatie is een knooppunt van belangen van bijvoorbeeld samenleving, overheid, bedrijfsleven, ouders, leerlingen, schoolleiding en leraren. Steeds zullen de doelen en oriëntaties van de verschillende belanghebbenden tegen elkaar moeten worden afgewogen. Elke belanghebbende zal binnen het krachtenveld van onderlinge verhoudingen streven naar een optimale of maximale behartiging van eigen prioriteiten. Professioneel handelen van leraren vereist dat men goed weet waarom men iets doet en wat men met het onderwijs voor de leerlingen op de eigen school nastreeft. Van leraren mag worden verwacht dat zij zich bewust zijn van de eigen professionele waarden en doelen, dat zij deze kunnen expliciteren en dat zij daarover de dialoog kunnen aangaan39. In elke organisatie zal een balans gevonden moeten worden tussen de belangen van bijvoorbeeld degenen die zich inzetten voor de leeropbrengsten en zij die de school ervaren als een leergemeenschap. Kunneman benadrukt in dit geval het belang van horizontale moraliteit, dat wil zeggen dat geen van de betrokkenen een dominante positie opeist40. Gezocht moet worden naar een evenwicht tussen de verschillende visies op een school en onderwijs. Het is van belang deze meervoudigheid en diversiteit aan belangen in te brengen in de dialoog over te maken keuzes. Betrokkenheid van actoren is een functie van de mate waarin ze toegang hebben tot deze dialoog en de mate waarin hun inbreng serieus wordt genomen41.

36 Fluitsma, T. (2011). De reis en de bestemming. Op weg naar een professioneel statuut in het voortgezet onderwijs. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO). 37 Wartenbergh-Cras, F., Bendig-Jacobs, J., Casteren, W. van & Kurver, B. (2013). Professionele ruimte in het VO. Eerste vervolgmeting. Heerlen: VOION. 38 Verslag van overleg tussen Onderwijscoöperatie, CAOP, VOION, AOb, APS / KPC Groep en VO-raad, 2 oktober 2012. 39 Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke professionaliteit. Den Haag: Onderwijsraad. 40 Kunneman, H. (2013). Kleine waarden en grote waarden. Normatieve professionalisering als politiek perspectief. Oratie. 12 november 2013. Utrecht/Amsterdam: Universiteit voor Humanistiek/SWP. 41 Wierdsma, A.F.M. (1999). Co-creatie van verandering. Delft: Eburon.


Werken aan professionele ruimte is een doorlopend proces. Nieuwe ervaringen en ontwikkelingen, binnen en buiten de school, leiden in productieve kennisintensieve organisaties steeds tot dialoog42. Vragen die dan aan de orde komen, zijn: Wat doen we hiermee binnen onze school? Wat betekent het voor de inhoud van het onderwijs? Welke financiële of organisatorische consequenties heeft het? Wat betekent het voor het personeelsbeleid? In die dialoog op basis van professionele gelijkwaardigheid tussen schoolleiding en medewerkers – binnen de gemeenschappelijk onderschreven schooldoelstellingen en organisatorische kaders – is professionele ruimte een telkens opnieuw tot stand komende balans in het samenwerken. Deze is contextueel bepaald en daarom dynamisch van karakter. Er zijn verschillen in inhoud en vormgeving van professionele ruimte tussen scholen en binnen een school zijn er verschuivingen in de tijd. Wierdsma en Van Roekel - Kolkhuis Tanke43 spreken over een transactionele organisatie. Een organisatie waarin de medewerkers er op uit zijn om daadwerkelijk toegevoegde waarde voor klanten te creëren. Bij het transactionele organiseren is de medewerker degene die vormgeeft aan op de klant toegesneden oplossingen. De grotere diversiteit aan vragen van klanten betekent een toenemende complexiteit. Van de medewerkers die contacten hebben met de klant wordt verwacht dat ze in staat zijn deze externe complexiteit op te vangen; het worden ondernemende professionals44. Dit betekent dat medewerkers in staat en bereid moeten zijn om complexiteit hanteerbaar te maken. Dit vergt actorschap van hen: het vermogen om zichzelf te zien als een beïnvloeder van de omstandigheden en om binnen een gegeven bandbreedte nieuwe mogelijkheden te creëren en beslissingen te nemen45. Medewerkers zijn vanuit dit gezichtspunt niet meer de ‘resources’ waar bij voorkeur op bezuinigd moet worden, maar ‘assets’ waarin de organisatie moet investeren.

2.4

Van beleid naar samen werken aan professionele ruimte De vraag is of scholen de ‘transactionele organisaties’ zijn waarover Wierdsma en Van Roekel Kolkhuis Tanke spreken46. Eerder zien we een keten van resultaatverantwoordelijke managers die zich inzetten om afgegeven verwachtingen waar te ‘maken’. Doelen worden gesteld, prestaties gemeten, corrigerende acties geïnitieerd bij afwijkingen. Gedrag van medewerkers dient zoveel mogelijk voorspelbaar te zijn, wat resulteert in een verlangen naar de maakbare medewerker. Om dit te realiseren is de organisatie afhankelijk van de mate waarin de processen van relatiekoppeling en betekeniscreatie in lijn zijn met de verwachtingen vanuit het activiteitendomein. Echter, de aard van de processen van relatieontwikkeling, relatieonderhoud en betekeniscreatie is fundamenteel broos van aard47. Menselijke betrekkingen ontwikkelen zich in een onbepaald proces dat niet eenduidig kan worden toegeschreven aan één actor, bijvoorbeeld aan het management. De relaties en processen tussen mensen in een (werk)gemeenschap ontwikkelen zich met een niet geheel voorspelbare en beheersbare dynamiek. Mensen zijn weliswaar gewoontedieren, maar hebben het essentiële vermogen om ‘iets nieuws’ te doen. ‘Maakbare medewerkers’ blijken in die zin een mythe te zijn. Worden mensen in hun eigenheid herkend en erkend, dan zijn de onderlinge processen broos van karakter, maar bij goede hantering van de verschillende perspectieven kan betrokkenheid verwacht worden bij de gerealiseerde Tijdelijke Werkbare Overeenstemmingen. Mensen verklaren zich loyaal aan een Tijdelijke Werkbare Overeenstemming als meest optimale overeenstemming om tot handelen over te gaan.“ Je accepteert de Tijdelijk Werkbare Overeenstemming, ook al heb je een andere opvatting. 42 Akkerman, S.F. (2006). Strangers in dialogue. Academic collaboration across organizational boundaries. Doctoral dissertation. Utrecht: Universiteit Utrecht. 43 Wierdsma, A. & Roekel - Kolkhuis Tanke, I. van (2003). Het verlangen naar de maakbare medewerker. M&O, 6, pp. 5-24. 44 Goshal, S. & Barlett, C. (1997). The individualized corporation. New York: Harper Collins. 45 Wierdsma, A. & Swieringa, J. (2003). Lerend organiseren, als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Stenfert Kroese. 46 Wierdsma, A & Roekel - Kolkhuis Tanke, I. van (2003). Het verlangen naar de maakbare medewerker. M&O, 6, pp. 5-24. 47 Arendt, H. (1994). Vita activa. Amsterdam: Boom. Wierdsma, A. (2001). Leidinggeven aan co-creërend veranderen, balanceren tussen broosheid en maakbaarheid. Oratie. Breukelen: Nyenrode University Press.

12


Via de ervaring van het handelen kan in een later stadium de besluitvorming aangepast worden op basis van nieuwe inzichten en ervaringen. Als je gelijk hebt, zal dat in de praktijk moeten blijken. Handelen vervangt dan een deel van het interne overleg48.” Acceptatie van broosheid resulteert bij juiste afweging van belangen in inzet voor de Tijdelijk Werkbare Overeenstemming. Dominantie in het proces van betekeniscreatie resulteert in een uitgesproken consensus, maar tevens in het gebruik van de eigen ‘hindermacht’ binnen de vrijheidsgraden die het eigen werk biedt49. Naarmate de medewerker centraler wordt in het strategische succes van de organisatie, wordt de mogelijkheid om de ‘hindermacht’ te gebruiken groter. De noodzaak neemt dan toe om van een schijnconsensus over te gaan op een Tijdelijk Werkbare Overeenstemming die door betrokkenen wordt geaccepteerd als het best haalbare. Van Ewijk en Kunneman50 benadrukken het belang van een voortdurende “reflexieve, onderzoekende en lerende omgang met de verschillende vormen van normativiteit die in alle vormen van professioneel handelen werkzaam zijn51.” Het abstracte karakter van het thema ‘Professionele ruimte’ maakt het lastig om er in de praktijk mee te werken. Mensen in het onderwijs hebben talrijke verhalen over hun professionele ruimte, zonder dat zij deze term gebruiken. Er zijn ook veel voorbeelden van vormgeving van professionele ruimte, zonder dat het etiket ‘professionele ruimte’ erop zit. Juist die voorbeelden kunnen leraren, schoolleiders en besturen op een idee brengen en stimuleren om ook zelf aandacht te besteden aan de professionele ruimte binnen hun school en hun bestuurlijke organisatie. Zo beschreven is duidelijk dat professionele ruimte niet statisch ‘vastgelegd’ kan worden in een wet of een professioneel statuut. Wel kan een wettelijke regeling of een statuut helpen als hefboom om in situaties waarin professionele ruimte van leraren (te) beperkt is beweging te brengen. Bijvoorbeeld door de dialoog in de school over professionele ruimte op gang te brengen en te houden en door de zeggenschap van werknemers te verankeren. Voor het overige geldt dus dat professionele ruimte al dan niet wordt gecreëerd in de complexe dynamiek in en rond de schoolorganisatie en binnen de werkrelatie tussen leidinggevenden en leraren en tussen leraren en hun teams. Inmiddels is ook het ministerie van OCW van mening dat het échte werk in de scholen zelf dient te gebeuren52.

48 49 50 51 52

http://www.depolitiekedimensie.nl/de-politieke-boekenmenu2/2-ongecategoriseerd/20-andre-wiersma.html Twist, M. van (1994). Verbale vernieuwing. Den Haag: VUGA. Ewijk, H. van & Kunneman, H. (red.) (2013). Praktijken van normatieve professionalisering. Amsterdam: SWP. Ibid, p. 9. Verslag expertmeeting, 6 september 2012, Utrecht.


14


3

Professionele ruimte in perspectief

Het begrip ‘ruimte’ wordt in de omgangstaal gemakkelijk, vrijwel gedachteloos, gebruikt. In dit hoofdstuk verkennen we het begrip professionele ruimte. Voorafgaand aan een praktijkonderzoek om een praktische handreiking te ontwikkelen voor het optimaal vormgeven van de professionele ruimte in scholen hebben we ons afgevraagd: Wat houdt het begrip ‘professioneel’ eigenlijk in? En wat is dan professionele ruimte? En hoe bepalen manieren van kijken naar professionele ruimte de opvattingen daarover? We rafelen hier eerst het begrip professionele ruimte uiteen. Vervolgens bespreken we vijf verschillende perspectieven om verder betekenis te geven aan professionele ruimte.

3.1

Wat ‘professioneel’ is Je zou kunnen zeggen dat ‘professioneel’ betekent dat je als beroepsbeoefenaar voortdurend bezig bent met de kwaliteit van je beroepsbeoefening. En dat professioneel impliceert dat de beroepsbeoefenaar zich inspant om in elke werksituatie het beste uit zichzelf te halen door goed werk af te leveren, bijvoorbeeld voor klanten, burgers, patiënten of leerlingen. Het begrip ‘professioneel’ is wel aan erosie onderhevig. Waren eerst alleen de klassieke professionals als artsen, juristen en accountants professioneel, nu wordt gesproken over professionele ambachtslieden. Er wordt geadverteerd met professioneel timmerwerk, schoenlappers zijn leerspecialisten geworden en professionele slagers maken de beste Hollandse bal. Over het algemeen betekent een professionele houding dat de beroepsbeoefenaar dienstverlenend is, afspraken nakomt, rustig blijft en bij calamiteiten het hoofd niet verliest, betrokkenheid toont bij bepaalde situaties, maar toch ook afstand weet te houden. Maar in het voetbal is bepaald onsportief gedrag nu ook al professioneel. De professionele overtreding wordt veelal uitgevoerd door vaak oudere, slimme spelers met spelinzicht. Daarbij wordt dan haastig vermeld dat een goede professionele overtreding niet hard is en de tegenstander niet zou moeten blesseren.

3.2

Wat ‘ruimte’ is Ruimte is overal schrijft Piët53. “Grenzen, regels, normen, borden, stoptekens, labels, categorisering, zintuiglijke prikkeling en soms eenvoudigweg de aanwezigheid van een naburige ruimte geven je de sensatie van ruimte of gebrek eraan. Ruimtes dienen ertoe om je wereld te organiseren, om je te beschermen tegen chaos of onveiligheid, tegen invasie en verwarring. Ze stellen je soms veilig. Ze inspireren je misschien ook tot nieuwe functies ervoor of nieuwe ervaringen. Nieuwe inrichtingen van die ruimtes. Ze definiëren domeinen, territoria, zones en eigendom.” Volgens Piët worden mensen beperkt door de vaak zelfopgelegde grenzen van de ruimte. Maar een ruimte biedt volgens haar ook vrijheid en binnen een ruimte kunnen nieuwe ideeën ontstaan: “Voor wie zijn ogen opent, is er overal vrije ruimte. Ruimte omgeeft ons. Altijd. Ook als je je er niet van bewust bent. Zelfs als je vindt dat je ruimte tekort komt. Ook als je tegen allerlei grenzen oploopt. Meestal word je je pas bewust van ruimte door de waarneming van grenzen of beperkingen.” 53 Piët, S. (2010). Space is overal, als je je maar opent. Opgehaald d.d. 16 maart 2012. http://www.susannepiet.com/ do.php?a=show_visitor_page&s=32&p=142.

3 Professionele ruimte in perspectief

15

In de natuurwetenschappen is ruimte een fysieke plaats. In de sociale wetenschappen is ruimte het product van de handelingen van mensen. Iemand die veel over het fenomeen ruimte heeft nagedacht is de Franse filosoof Henri Lefebvre54. Lefebvre maakt geen onderscheid tussen sociale en fysieke ruimte. Ook fysieke ruimte is volgens hem een sociaal product. Lefebvre stelt verder dat ruimte dient als denken actie-instrument, als controlemechanisme en als machtsmiddel. Tijdens een expertmeeting ‘Professionele ruimte’ hebben verschillende experts aangegeven dat ze het wenselijk en uitdagend zouden vinden om professionele ruimte te verkennen als een fysiek begrip. HVA-lector leren en innoveren, Marco Snoek, wijst in dat verband op een realtime strategy game dat zijn kinderen spelen. De opdracht in de game is om steeds nieuwe gebieden te veroveren en te civiliseren. Ga je in het spel naar de grenzen, dan wordt het spannend, dan kom je nieuwe dingen tegen, maar ook steeds meer onbekenden. De vraag is hoe je met hen omgaat. Snoek stelt vast dat de trend in games aan het veranderen is, van games waarin het conflictmodel centraal staat naar games waarin het meer gaat over om ruilrelaties, harmonie en rentmeesterschap. Een bruikbare metafoor en een perspectief voor de ontwikkeling van professionele ruimte voor leraren.

3.3

Vijf perspectieven op professionele ruimte Hierna beschrijven we achtereenvolgens vijf verschillende perspectieven van waaruit het zoeken naar professionele ruimte beschouwd kan worden. 1 Maatschappij 2 Leraarsberoep 3 Schoolorganisatie 4 Onderwijsinnovatie 5 Kritische houding 1

Maatschappelijk perspectief: een kwestie van idealen

Tönnies55 onderscheidde twee typen van sociale orde: Gemeinschaft en Gesellschaft. Een Gemeinschaft is gebaseerd op traditionele samenlevingsvormen waarin mensen leven en werken in stabiele en overzichtelijke gemeenschappen en zich lotsverbonden weten. De Gesellschaft is de industriële samenleving met autonome individuen die, om samen te leven en te werken, een contractuele relatie aangaan met andere individuen en aan die overeenkomst hun rechten en plichten ontlenen. Inmiddels zijn we meer dan honderd jaar verder en beschouwen we de wereld als een global village. We staan op de drempel van een kennissamenleving en hebben behoefte aan een nieuwe sociale ordening. Een parallelle ontwikkeling is de behoefte aan kleine sociale eenheden: lokale radio en tv bloeien, defusering van scholen begint op gang te komen, straaten buurtfeesten komen jaarlijks terug. Elk type sociale ordening kent ook een eigen type schoolorganisatie. Drie typen van schoolorganisaties, elk met specifieke consequenties voor de benodigde competenties van leraren, voor eigenaarschap en professionele ruimte: • De school als Gemeinschaft, die de oude Bildungsidealen van een nieuw jasje voorziet. • De school als Gesellschaft, die streeft naar rendement, met een veel strakkere organisatie en controle. • De school als coöperatief netwerk, die niet zo statisch is, maar losjes georganiseerd en gebaseerd op interactie met netwerkpartners, zoals buitenschoolse opvang, sportverenigingen, culturele centra, bedrijven en lerarenopleidingen.

54 Lefebvre, H. (1974,1991). The Production of Space. Oxford: Blackwell Publishing. 55 Tönnies, F. ([1887]1979). Gemeinschaft und Gesellschaft. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

16


Hierna bespreken we achtereenvolgens de school als lokale gemeenschap, als goed geoliede machine en als netwerkorganisatie. We werken steeds een voorbeeld uit gekoppeld aan het gebruik van digitale leermiddelen. De school als Gemeinschaft opereert als een lokale gemeenschap: het gaat om kleinschaligheid, intimiteit en duurzaamheid. Traditionele hiërarchische verhoudingen van leraar en leerling bepalen het onderwijs. Het gaat erom dat de potenties van de leerlingen zo goed mogelijk tot bloei komen door gedegen vakinhoudelijke en algemene sociale en persoonlijke vorming56. De individuele leerling krijgt aandacht. De leraar vraagt zich af hoe hij met zijn kennis een leerrijke omgeving kan scheppen en hoe hij zijn leerlingen prikkels en houvast kan bieden voor een leven lang leren. De logica van het onderrichten57 prevaleert. Dat is de ‘ik zal je leren om de goede vragen te stellen’- benadering. Daarin wordt evidence based informed gewerkt. Leraren houden door studie hun kennis bij. Zij spiegelen zich aan de klassieke professionals zoals artsen, advocaten en notarissen en veroorloven zich een grote handelingsvrijheid. Aan het hoofd van de school staat een primus inter pares en leraren hebben zeggenschap in de vormgeving van het onderwijs. De school conserveert de oude Bildungsidealen. Ouders zijn nauw bij de school betrokken. Grote kans dat het onderwijs elitair is. In de Gemeinschaftschool is de behoefte aan digitale leermiddelen beperkt. Na een knoppencursus gebruiken de leraren het digibord zoals het schoolbord. Zij zijn niet de innovatoren die digitale leermiddelen leveren58. Onverkwikkelijke incidenten ten spijt wordt er door veel onderwijsmanagers nog geloofd in het ideaalmodel van de school als een goed geoliede machine. In de school als Gesellschaft grijpt alles goed doordacht en georganiseerd in elkaar. Grootschaligheid, standaardisering en verfijnde kwaliteitszorgsystemen moeten zorgen voor rationeel, efficiënt en effectief onderwijs. In deze top-down geleide, bureaucratische onpersoonlijke school zou iedereen gelijke kansen moeten hebben. Slimme logistieke systemen zorgen ervoor dat ze marktgericht en vraaggestuurd werken, volgens het ‘u vraagt wij draaien’-model59. Ook in deze scholen wordt evidence based gewerkt. Het leerproces wordt sterk genormeerd en strak gestuurd. De leiding van de school is in handen van een operationeel manager en de school kan toe met niet al te dure leraren die volgzaam de voorgeschreven methoden volgen. In de protocollen komt de noodzakelijke kennis naar het onderwijs toe. Leraren hebben géén zeggenschap in de vormgeving van het onderwijs. Zij gebruiken het digibord zoals het in het curriculum wordt voorgeschreven. Het handelen van leraren en leerlingen wordt gestuurd door zogenaamde performance improvementsystemen: kennissystemen en uitgekiende monitoren. De manier van leren op deze scholen kunnen we ‘het glazen leren’ noemen. De ontwikkeling van de leerling en de interventies van de leraar worden nauwgezet gevolgd. Elektronische leerdossiers brengen alles in kaart, van voorschoolse educatie tot na de diplomering, als de ex-leerling zich laat bijscholen. Het ziet ernaar uit dat de personal computer wordt opgevolgd door nog slimmere robots, die op veel plaatsen de leraren vervangen. De Gesellschaftschool zal dan ook een sterke behoefte hebben aan geavanceerde leermiddelen. Maar het is een illusie om te verwachten dat de typische leraar van de Gesellschaftschool hieraan een bijdrage levert. De leraar die voor deze school kiest, ontwikkelt daar de competenties niet voor. De school die functioneert als coöperatief netwerk komt voort uit het verlangen om nieuwe vormen van sociale ordening60 te vinden, nieuwe organisatievormen te laten ontstaan en nieuwe vormen van professionalisering te ontwikkelen. De Rotterdamse filosoof Jos de Mul ziet in de integratie van ICT in onze samenleving een paradigmatische verschuiving, vergelijkbaar met de grote wetenschappelijke revoluties uit het verleden. 56 Biesta, G.J.J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom/Lemma. 57 Bruining, T. (2008). De logica van vraaggericht leren. Antwerpen: Garant. 58 Bruining, T. (2009). Conserveren, industrialiseren of collaboreren. In: A. ten Brummelhuis & M. van Amerongen (2009), “Hier heb ik niets aan!” Essays over bruikbaar digitaal leermateriaal, pp. 134-139. 59 Bruining, T. (2008). De logica van vraaggericht leren. Antwerpen: Garant. 60 Boutellier, J.C.J. (2007). Nodale orde: Veiligheid en burgerschap in een netwerksamenleving. Oratie. Amsterdam: Vrije Universiteit, Faculteit der Sociale Wetenschappen.


17

“Stond de zeventiende eeuw in het teken van de mechanisering van het wereldbeeld, nu, aan het einde van de twintigste eeuw, is er sprake van een digitalisering van het wereldbeeld. De ‘digitale revolutie’ brengt veranderingen in de aard en de organisatie van de samenleving en de cultuur teweeg die niet minder ingrijpend zijn dan de veranderingen die veroorzaakt werden door de opkomst van de mechanische wetenschappen en de machinetechniek”61. Toffler had de digitale revolutie al eerder als de derde grote omwenteling in de geschiedenis aangeduid, na de agrarische en de industriële revolutie62. De impact van de nieuwe informatie- en communicatiemedia op het leven en werken in de moderne westerse wereld is zo enorm en nieuwe slimme technologieën zijn zo radicaal in hun ontwikkeling en toepassingen, dat menigeen, ook leraren, het gevoel heeft op de drempel te staan van een nieuw tijdperk63. De school als coöperatief netwerk is ontvankelijk voor deze ontwikkelingen. Ze is naar buiten gericht. Leraren verdiepen zich met hun leerlingen in de mogelijkheden die nieuwe media bieden en verstaan zich met opkomende subculturen. Ze vragen zich af wat trends betekenen voor het onderwijs. De zorgzame logica van het vraaggericht leren64 is het uitgangspunt65. Vraaggerichtheid betekent niet dat de kennis verkwanseld wordt, dat resultaten er niet toe doen en dat de leraar als joker wordt ingezet. De logica van het vraaggericht leren is een vorm van onderwijs waarbij leerlingen, leraren en de maatschappij op elkaar betrokken zijn waarbij alle actoren met en van elkaar willen leren. Het gaat niet om de vraag: Wat heb ik nodig? of: Wat heb jij nodig?, maar om de vraag: Wat hebben wij nodig? De leraar gedraagt zich daarbij als een netwerker en een kenniswerker die er zich ervan bewust is dat andere tijden andere eisen aan het onderwijs stellen. Daarmee wordt het ontwikkelen van een leergemeenschap bevorderd. De kennissamenleving heeft leraren nodig die zich verdiepen in theorieën en daar ook kritisch mee omgaan. In de kennissamenleving zijn veel meer mensen nodig die plezier hebben in leren, die er niet tegen opzien om te blijven leren, die bestand zijn tegen snelle veranderingen en in staat zijn zich snel nieuwe bekwaamheden eigen te maken. Dat geldt óók voor leraren. Voor het persoonlijk leren en het scheppen van leerrijke omgevingen is ICT bijzonder gewenst. Er is wel een verschil met de technologie van het glazen leren. In de actortechnologie staat de gebruiker aan het roer en behoudt de controle66. Deze technologie versterkt de kwaliteiten van de betrokken mensen. Digitalisering kan helpen om recht te doen aan complexe en gedifferentieerde behoeften en om de interactie tussen alle belanghebbenden te ondersteunen. Het onderwijs in coöperatieve netwerken wordt gestuurd door dienstbare leiders die leraren zien als de kenniswerkers in het onderwijs. Uit de school als coöperatief netwerk kunnen nieuwe digitale leermiddelen voortkomen. In deze scholen vormen leraren kenniskringen met collega’s, maar ook met leerlingen en experts van buiten. Kenniskringen waarin het leren centraal staat67, waarin traditionele verhoudingen over boord gaan, waarin de deelnemers zich gepassioneerd bezighouden met innovaties en van elkaar durven leren. Leden van zulke ‘communities of practice’ kunnen de mogelijkheden van het digibord onderzoeken, nieuwe digitale didactieken ontwikkelen en experimenteren. Het probleem is dat scholen nog maar mondjesmaat functioneren als coöperatieve netwerken.

61 Mul, J. de (1997). De digitalisering van de cultuur. In: G. Extra (ed.), Lustrumbundel Faculteit der Letteren. Tilburg: KUB, pp. 26-49. 62 Toffler, A. (1980). The Third Wave. Londen: Collins. 63 Brummelhuis, A. ten & Amerongen, M. van (2009). ”Hier heb ik niets aan!” Essays over bruikbaar digitaal leermateriaal, pp.134-139. 64 Bruining, T. (2008). De logica van vraaggericht leren. Antwerpen: Garant. 65 Mostert, P. (2011). Geen vraag? Geen les! Heeze: Expertise. 66 Schrijvers, J. (2009). Serviele cyborg of professional 3.0. 10 jaar e-learning in Nederland. Opleiding & Ontwikkeling, 22(9), pp. 15-18. 67 Bastiaens, T. (2007). Onderwijskundige Innovatie: Down to Earth. Over realistische elektronische ondersteuning bij leren en instructie. Oratie. Heerlen: Open Universiteit.

18


2

Beroepsperspectief: emancipatie van de leraar

In het beroepsperspectief gaat het om beroepstrots, om de ontwikkeling van het leraarsberoep en om de professionaliteit die dat van de leraar vraagt. Het is een emancipatoir perspectief dat vraagt om actie. Het vertrekt vanuit de vraag: Wat wordt er van een eigentijdse leraar gevraagd en welke ontwikkelingen zijn relevant? De Amerikaanse socioloog Freidson68 ziet de sturingsmacht vanuit de logica van het beroep als kenmerk van professionaliteit. Hij zet dit af tegen sturingsmacht van het management en sturingsmacht van de markt. Dit is het beeld van de klassieke Victoriaanse professional die, zoals de traditionele medisch specialist, zelf bepaalt wat professionaliteit betekent en daarbij zorgt voor een wetenschappelijke kennisbasis, een opleiding, een beroepscode en een tuchtrecht die de beroepsuitoefening waarborgen en beschermen tegen bemoeienis van buiten69. Het pleit van Ten Brink en Verbruggen70 om korte metten te maken met het beroepszeer en ruimte te geven aan professionele trots past bij het klassieke denken over professionaliteit, evenals het streven naar registratie van leraren. Lipsky71 onderzocht het werk van frontliniewerkers in de publieke dienstverlening. Tegenover de zelfreferentiële professional – waarbij doorgeslagen autonomie op de loer ligt – die het risico loopt van zijn doelgroep en zijn organisatie te vervreemden, zet Lipsky de nieuwe professional die een intermediair is tussen vakkennis, beleid en de behoeften in de maatschappij. Dit is het beeld van de moderne bureaucratische professional. Onze overheid verwacht van leraren dat ze uitvoering geven aan het onderwijsbeleid (het wat) en dat leraren bepalen op welke manier dat het beste kan gebeuren (het hoe) en zich daarvoor verstaan met de omgeving, hun professionaliteit op peil houden, standaarden hanteren en de ruimte krijgen om professioneel te handelen72. Hoyle73 maakt voor het onderwijs het onderscheid tussen de ‘restricted’ professional en de ‘extended’ professional. De restricted professional werkt vooral vanuit zijn ervaring en is gefocust op de klas en de leerlingen. De extended professional ziet zijn werk in de klas in een bredere context, in relatie tot de theorie, zijn collega’s en maatschappelijke ontwikkelingen. Naast de Victoriaanse professional, de bureaucratische professional onderscheidt Reed nog een derde type professional die zoals couturiers, reclamejongens en industrieel ontwerpers niet zo zeer gericht is op de eigen professie, maar vooral oog heeft voor wat er in de maatschappij gebeurt. Deze supercreatieven werken samen met andere disciplines om nieuwe ideeën te genereren, kennis te produceren en technologische vooruitgang te stimuleren met aantrekkelijke vorm en inhoud. Er zijn geen standaarden en co-creatie is het devies. Hoewel hij constateert dat de hedendaagse leraar vooral een productiemedewerker is geworden, ziet Coonen74 het liefst dat er leraren opstaan die creatieve onderwijsprofessionals worden, die een scheppende professional kunnen zijn en die de samenleving prikkelen en verleiden met nieuwe concepten. Ook Fullan ziet de leraar graag als zo’n change-agent75.

68 Freidson, E. (2001). Professionalism, the third logic. On the practice of knowledge. Chicago: University of Chicago. 69 Reed, M. (1996). Expert power and control in late modernity. An empirical review and theoretical synthesis. Organization Studies, 17(4), pp. 573-597. 70 Brink, G. van der, Jansen, Th. & Pessers, D. (2005). Beroepszeer. Amsterdam: Boom. Jansen, Th., Brink, G. van den & Kole, J. (2009). Beroepstrots. Amsterdam: Boom. 71 Lipsky, M. (1980). Street-level bureaucracy. New York: Russel Sage Foundation. 72 Gastelaars, M. (2005). Excuses voor het ongemak. De vele gevolgen van klantgericht organiseren. Amsterdam: SWP. 73 Hoyle, E. (1974). Professionality, professionalism and control in teaching. London Educational Review, 3(2), pp. 13-19. 74 Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Oratie. Heerlen: Open Universiteit. 75 Fullan, M. (Ed.) (2009). The Challenge of Change. Start School Improvement Now! Second Edition. London: Corwin.


19

In een studie naar de positie van de leraar argumenteren Aelterman et al.76 dat professie, professioneel en professionalisering sociale constructen zijn die tijden cultuurgebonden zijn. Ten Bos77 constateert dat de onaantastbare positie van de klassieke professional, zoals de medisch specialist of de notaris, verdwijnt. De hedendaagse professional is in beweging. Hij moet zich verhouden tot nieuwe werelden met nieuwe kennissystemen en nieuwe methoden en technieken. Denk aan de digitalisering van de wereld en de consequenties voor bijvoorbeeld leraren. Klassieke professionals die eerst heer en meester waren over hun vak, moeten nu ook verantwoording afleggen aan de financiers. De hedendaagse professional moet ook vraaggericht werken. Klanten treden de professional steeds vaker tegemoet met een uitdraai van het internet. ‘Professionals’ ervaren in hun werk meer en meer een soort gelaagdheid. Ze moeten verschillende deskundigheden inzetten. Naast vakbekwaamheid wordt ook verwacht dat een leraar pedagogische en leerpsychologische vaardigheden heeft om leerlingen goed te kunnen begeleiden en zorg te bieden. Daarnaast is het van belang het grotere perspectief te zien en de brug te maken naar teamdoelen en belang van de school. De archetypische indeling van professionals werkt daarom niet goed. De hedendaagse professional moet van verschillende markten thuis zijn, maar eigenlijk is er maar één type, de pragmatische professional. Deze benadering vinden we bij Gastelaars en Van Wijk78. Zij pleiten ervoor om kennis, inclusief de persoonlijke aspecten die met die kennis samenhangen, te nemen als onderscheidend kenmerk: “We define professionals […] as individuals who represent essentially ‘personalized’ and even ‘embodied’ repertoires that consists of knowledge, competences and skills that are intrinsically connected with these human beings79.” Ben een ‘pro’, stellen Hargreaves en Fullan80. Van de ‘pragmatische’ professional wordt verwacht dat hij zich bewust is van wat Schön en Rein81 de ‘dubbele visie’ noemen. Dit houdt in dat de professional zich bewust is dat er andere ‘deskundigheden’ zijn. Deze dubbele visie – zij spreken ook van frames – is een voorwaarde om eigen waarheden te kunnen relativeren. We komen dit begrip ook tegen in het werk van Keulartz82, die in een beschouwing over de manier waarop over milieuvraagstukken wordt gediscussieerd onderzoekt welke rol het pragmatisme kan spelen wanneer het gaat om partijen die onverenigbare uitgangspunten en belangen hebben in het met elkaar laten samenwerken. De poging om leraren als een specifiek type professional te zien, lijkt niet zo zinvol. Het is van veel groter belang om in het onderwijs na te gaan hoe standaarden, nieuwe technologische mogelijkheden, de belangen van lerenden en de vragen uit de maatschappij zich tot elkaar verhouden en hoe leraren in dit spanningsveld het beste onderwijs kunnen maken. Aan leraren en hun leidinggevenden de opgave om zich met elkaar, met kennisbronnen en met belanghebbenden te verbinden om de dialoog aan te gaan. 3

Organisatieperspectief: de organisatie als duurzaam en professioneel systeem

Weggeman83 maakt een onderscheid naar een zestal ‘ontwerpvariabelen’ voor een organisatiestructuur, te weten: structuur, cultuur, systemen, strategie, managementstijl en personeel. Al deze categorieën moeten meegenomen worden in beslissingen over de organisatiestructuur. Meer recenter heeft Weggeman84 gepleit voor het mooier maken van organisaties.

76 Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N. & Petegem, P. van (2002). Waar staat de leraar in onze samenleving? Een onderzoek naar opvattingen over de professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten. Gent: Academia Press. 77 Bos, R. ten (2003). Rationele engelen. Moraliteit en Management. Amsterdam: Boom. 78 Gastelaars, M.M. & Wijk, E.B. van (2009). Creating Spaces for Personalized Repertoires. Relating to Professionalism, Organizational Involvement and Situated Action. Barcelona: EGOS Colloqium. 79 Gastelaars, M.M. & Wijk, E.B. van (2009). Ibid, p. 2. 80 Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional Capital. London: Routledge. 81 Schön, D. & Rein, M. (1994). Frame reflection. Toward the resolution of intractable policy controversies. New York: Basic Books. 82 Keulartz, J. (2005). Werken aan de grens. Een pragmatische visie op natuur en milieu. Budel: Damon. 83 Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Schiedam: Scriptum. 84 Weggeman, M. (2003). Provocatief Adviseren. Organisaties Mooier Maken. Schiedam: Scriptum.

20


De beste manier van organiseren kunnen we niet kennen, maar wat georganiseerd is kan wel altijd nog beter worden georganiseerd. Vanuit het ontwerpperspectief zijn we daarom voortdurend rusteloos bezig met het trachten begrijpen en verklaren van wat we in onze organisaties ervaren, met het bedenken en toetsen van nieuwe theorie. Theorieën voor de inrichting en besturing daarvan, met het veranderen van de organisatie en met het invoeren van adviezen. Alles bij elkaar genomen, zo stelt Weggeman, lijken we niet meer te weten dan dat effectief organiseren onder meer afhankelijk is van de doordringendheid van de collectieve ambitie, van de toevallige manager (zijn attitude, kennis, vertrouwdheid met de kernactiviteiten en geloof in bepaalde methoden), van de geschiedenis van de organisatie, van de ervaringen die medewerkers in het verleden hebben opgedaan en van het gedrag van klanten, concurrenten, financiers, stakeholders en overige ontwikkelingen in bedrijfstak en maatschappij. Werkende weg wordt de organisatie gemaakt. Meer of minder gemotiveerd door een al dan niet krachtige collectieve ambitie geven mensen zin aan het handelen dat de organisatie kenmerkt. Learning by doing. Als ze klaar zijn, zien ze wat ze gedaan hebben. Zoals Kierkegaard zei: “Het leven wordt voorwaarts geleefd en achteraf begrepen.” Organisatieadviseur Peters85 maakt duidelijk dat organisaties gezien kunnen worden als intensieve menshouderijen. Peters pleit voor een Rijnlandse benadering van organiseren. Rijnlands organiseren is contextgedreven werken; de context bepaalt wat wijs is om te doen. De mensen op de werkvloer die in de realiteit moeten opereren, hebben het meeste inzicht in de complexiteit van alledag. Peters stelt dat bij de vakinhoudelijke mensen het organiseren is afgenomen en dat het tijd is om het aan de professional terug te geven86. 4 Innovatieperspectief De ambitie om onze samenleving tot een kennissamenleving te ontwikkelen stelt hoge eisen aan het onderwijs en aan het innovatieve vermogen van de onderwijssector. Niet alleen wordt door de samenleving van de onderwijssector verwacht dat zij de kenniswerker van morgen opleiden. Van het onderwijs zelf wordt ook verwacht dat zij zichzelf voortdurend ontwikkelt. Het onderwijs moet aansluiten bij ontwikkelingen in bijvoorbeeld de economie, de technologie, de jeugdcultuur. Geen eenvoudige opgave. Meer en meer zijn ook de principes van de markteconomie voelbaar in het onderwijs. Scholen moeten zich inspannen om een aantrekkelijke speler te blijven. Ouders en leerlingen gaan shoppen in het onderwijs. Coonen verwacht van leraren dat zij zich ontwikkelen tot creatieve professionals87. De overheid heeft Centra voor Innovatief Vakmanschap voor het middelbaar beroepsonderwijs en Centres of Expertise voor het hoger beroepsonderwijs opgericht. Die centra moeten verbindingen leggen tussen vaklieden, ondernemers en wetenschappers, tussen het middelbaar en hoger beroepsonderwijs en de economische topsectoren zoals water, chemie en hightech industrie. Intensivering, informatisering. Die samenwerking zal een belangrijke impact hebben op het beroepsonderwijs en het vakmanschap van leraren, maar ook eisen stellen aan het primair en het voortgezet onderwijs. Ontwikkelingen in de samenleving, in technologie en in organisaties vragen van professionals om hun vakmanschap en de omgeving waarin ze die uitvoeren voortdurend zelf en met anderen opnieuw betekenis te geven88, vorm te

85 Peters, J. & Pouw, J. (2006). De intensieve menshouderij. Schiedam: Scriptum. 86 Kessels, J.W.M. (1996). Het Corporate Curriculum. Oratie d.d. 23 februari 1996. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden. Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Inaugurele rede d.d. 8 februari 2001. Enschede: Universiteit Twente. Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Inaugurele rede d.d. 30 maart 2012. Heerlen: Open Universiteit – Ruud de Moor Centrum. Snoek, M. (2004). Van veranderd worden naar zelf veranderen. Veranderingsbekwaamheid als metacompetentie van leraren. Lectorale rede. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Snoek, M. (2007). Eigenaar van kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. 87 Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Oratie. Heerlen: Open Universiteit. 88 Sprenger, C. (2011). Vakmanschap als beweging. Opleiding & Ontwikkeling, (24)4, pp. 16-20 .


21

geven89 en daarbij doelgericht en heel concreet samen te werken met anderen90. In dit zoeken naar nieuwe manieren van werken is meer nodig dan het goed doen en steeds beter presteren, dat om enkelslag en dubbelslag leren vraagt. Het is ook nodig om de uitgangspunten onder ogen te nemen en zo nodig nieuwe principes te hanteren. Dat vraagt om een indringend leerproces waarin de onderwijsbehoeften van de lerenden, de beroepsstandaarden van leraren, de eisen van de organisatie en de persoonlijke normen en waarden van leraren in het geding zijn91. 5

Kritisch perspectief: doorprikken van de maakbaarheidsillusie

Wie kent niet de ervaring overweldigd te worden door kunst? Muziek die rechtstreeks in je hart binnenkomt, een schilderij dat schokt, poëzie die ontroert? Zelden lukt het om onder woorden te brengen wat het precies is dat je zo raakt en doorgaans beschouwen we dat als een kwaliteit van kunst. In veel van het gewone werk proberen we echter die indringende ervaring van het onzegbare juist uit te sluiten. Gedetailleerde protocollen, doorwrochte beleidsdocumenten en strakke agendaplanningen zijn dagelijkse voorbeelden van verwoede pogingen om niets te laten ontsnappen. We creëren er een goed geregeld bestaan mee, maar doen zo het leven ook geweld aan, volgens Moor92. Moor werpt een ongewone blik op organisatie en werk. Zij kijkt vanuit een esthetisch perspectief. Een perspectief dat interessant is voor iedereen die het dubbele verlangen kent om ‘in control’ én ‘vrij’ te zijn. Met grote gevoeligheid voor het onzegbare pareert Moor het gangbare organisatiedenken dat alles wil vastleggen, dus ook professionele ruimte. Moor’s lezing van het werk van Arendt leidt tot een waardering van het ongrijpbare en de spanning die dat oproept in organisatieomgevingen die ‘maakbaar’ moeten worden door SMART-doelen te stellen. Haar studie van Heidegger ondersteunt het pleidooi voor de vastbeslotenheid en de strijd die mensen moeten leveren om open te blijven staan voor het niet-maakbare en zich niet te laten uitdoven door het maakbaarheidsdenken. Uit het werk van Lyotard leidt Moor af dat het overweldigend leerzaam kan zijn om op de grens te verkeren van vertrouwde systemen en de afbraak daarvan. Moor komt tot de conclusie dat strijd en strijdigheden, en het interpreteren daarvan, een onderdeel van het bestaan zijn en dus ook van het leven en werken in organisaties. Dat is volgens Moor een continu ‘gemodder’. Formele organisatiemodellen, regels en instrumenten om van dat gemodder af te komen staan ver af van de weerbarstige praktijk in organisaties. Zo werken managers niet met de werkelijkheid, maar met modellen, formules en routekaarten die daar slechts een verbeelding van zijn. Populaire organisatiekundigen zoals Weick en Scharmer zoeken het in het proces van betekenisgeving om de dubbelzinnigheid in organisaties op te heffen. In plaats van een oorspronkelijke betekenis krijgen de dingen een plaats in het samen werken en praten en wordt de meervoudigheid of dubbelzinnigheid van de werkelijkheid, al is het tijdelijk, opgeheven. Net zoals Cooper en de Duitse kunstenaar Beuys pleit Moor ervoor om juist dichter op de weerbarstige werkelijkheid te kruipen.

89 Schön, D. & M. Rein (1994). Frame reflection. Toward the resolution of intractable policy controversies. New York: Basic Books. Brom, L. van & Bruining, T. (2012). Goed werk is werken en leren op de grens. Opleiding & Ontwikkeling, (25)3, pp. 30-35. 90 Knijff, R. (2006). Postindustrieel Human Resource Development: een kritiek. M&O, (60)1, pp. 59-78. 91 Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H. & Zomer, Y. (red.) (2008). Goed werk. Amsterdam: SWP. Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement. Boulder: Paradigm Publishers. 92 Moor, M. (2012). Tussen de regels. Een esthetische beschouwing over geweld van organisatie. Utrecht: IJzer.

22


3.4

Tot slot Het kunnen benutten van en steeds weer opnieuw creëren van professionele ruimte vergt van leraren dat ze de verbinding kunnen aangaan met de doelen van anderen buiten de klas, dat ze zich participeren in de sociale processen en kunnen omgaan met de machtsverhoudingen binnen hun schoolnetwerk93. We zien professionele ruimte dan ook als ‘een vorm van sociale productie’. Professionele ruimte wordt in interactie met de omgeving geproduceerd, gebruikt, onderhouden en zo nodig vernieuwd.

93 Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke professionaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.


23

24


4

Activiteitensysteemtheorie als ordeningskader

Wij stellen hier vast dat het een spannend, zoekend en wrijvend proces is om met belanghebbenden, bestuurders, collega’s, experts en ondersteuners vorm en inhoud te geven aan het onderwijs. Het is geen sinecure om steeds opnieuw tegemoet te moeten komen aan de onderwijsbehoeften van de maatschappij, werk te maken van de ontwikkeling van het leraarsberoep, manieren te vinden om het onderwijs met het oog op (nieuwe) doelen te organiseren, leerprocessen te innoveren en om niet te verzanden in het maakbaarheidsdenken in de onderwijssector. De activiteitensysteemtheorie in de uitwerking van Engeström94 biedt een ordeningskader en laat zien hoe professionele ruimte in interactie met de omgeving geproduceerd, gebruikt, onderhouden en zo nodig vernieuwd wordt (zie ook Wierdsma95). We kiezen ook het activiteitensysteemmodel van Engeström omdat het meer kan zijn dan een theoretisch concept om de onderwijspraktijk te lezen. Het is gericht op gemeenschappelijk leren en het oplossen van fricties en problemen in organisaties. Het model helpt bij verbetering en verandering van praktijken en kan worden ingezet om nieuwe praktijken te ontwerpen96. Het activiteitensysteemmodel is voorzien van een rijk repertoire aan instrumenten om in organisaties te leren en te innoveren. We bespreken hierna vier sociale processen die het activiteitensysteemmodel in kaart brengt. Daarna besteden we aandacht aan het activiteitensysteemmodel in relatie tot de opbrengsten. De Onderwijsraad benadrukt dat het bij professionele ruimte niet alleen om ruimte en autonomie gaat, maar ook om verantwoordelijkheid nemen voor resultaten en daarover rekenschap geven97 . Met het oog hierop verbinden we het activiteitensysteemmodel met een model voor sturing in de publieke sector.

94 Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-konsultit. Engeström, Y. (1994). Training for change. Geneva: International Labour Office. Engeström, Y., Miettinen, R. & Punamäki, R.L. (1999). Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press. Engestrom, Y. (2005). Developmental work research. Expanding activity theory in practice. Berlin: Lehmanns Media. Engeström, Y. (2008). From teams to knots. Activity-theoretical studies of collaboration and learning at work. New York: Cambridge University Press. Staveren, A. van (2007). Zonder wrijving geen glans. Leren samenwerken bij veranderen en innoveren. Assen: Van Gorcum. http://www.helsinki.fi/cradle/ 95 Wierdsma, A. & Karssing, E. (2012). Normatieve professionalisering. In: E. Karssing, M. Pheijffer & B. Hoogenboom (red.) (2012), De robuuste professional. Assen: Van Gorcum. Wierdsma, A. & Swieringa, J. (2000). Lerend organiseren en veranderen. Groningen/Houten: Noordhoff. Wierdsma, A. (1999). Co-creatie van verandering. Delft: Eburon. Wierdsma, A. (2000). Leidinggeven aan co-creërend veranderen: balanceren tussen broosheid en maakbaarheid. Inaugurele rede Universiteit Nyenrode. Breukelen: Nyenrode University Press. 96 Staveren, A. van (2007). Zonder wrijving geen glans. Leren samenwerken bij veranderen en innoveren. Assen: Van Gorcum. 97 Onderwijsraad (2007). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2012). Geregelde ruimte. Den Haag: Onderwijsraad.

4 Activiteitensysteemtheorie als ordeningskader

25

4.1

Vier sociale processen Productieproces In het productieproces gaat het om het primaire proces in de school en de ruimte die leraren hebben om hun onderwijs vorm te geven. Vertrekpunt is de leraar die motieven heeft, die zich op een doel richt en die resultaten nastreeft. Zo zijn wiskundeleraren bijvoorbeeld gemotiveerd om de liefde voor rekenen over te dragen, om leerlingen voor te bereiden op een toekomst en om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de kennismaatschappij. Leraren richten zich bijvoorbeeld op de ontwikkeling van de school als leeromgeving, op de ontwikkeling van het curriculum en op de ontwikkeling van de leerling. Om de gewenste resultaten te bereiken, maken ze gebruik van mentale modellen en instrumenten zoals opvattingen over het leren van kinderen, beroepsstandaarden en onderwijspedagogische hulpmiddelen. Proces van betrokkenheid Het proces van betrokkenheid betreft de relatie met belanghebbenden en de ondersteuning door verschillende netwerkgroepen. Het gaat om het geven van ruimte aan elkaar, om het geven van richting aan elkaar, om het bepalen van wenselijke resultaten en rekenschap geven. Vertrekpunt is de leraar die motieven heeft, die zich op een doel richt en die resultaten nastreeft. Bij betrokkenheid gaat het om de wijze waarop de leraar daar andere mensen bij betrekt, belangen van verschillende groepen in het oog houdt en zich door anderen gesteund weet. In het sociale netwerk wordt de leraar uitgedaagd zich tot anderen te verhouden. De vraag is hoe de leraar zich in dit proces van betrokkenheid manifesteert. Is hij de ‘restricted’ professional, die de focus heeft op het primaire proces in de klas, op de leerling en de resultaten, of is hij een ‘extended’ professional, die ook een breder perspectief hanteert. Uitwisselingsproces In het uitwisselingsproces tussen mensen gaat het om de professionele uitwisseling tussen de leraar en diens netwerk, de plaatsen van uitwisseling, de manier van uitwisseling, de inhoud daarvan en de geschreven en ongeschreven regels die daarbij gelden. Is er sprake van overleg en/of dialoog, wat wordt besproken en welke regels gelden daarbij? En is er informatieoverdracht, wordt naar verduidelijking gevraagd, wordt verantwoording afgelegd en worden drijfveren, werkwijzen en uitgangspunten onderzocht? Distributieproces In het distributieproces gaat het om de verdeling van rollen en taken en de verduurzaming daarvan. Vormgeven aan professionele ruimte is in dit proces een professionele opgave waarbij talenten moeten worden aangesproken en competenties worden ontwikkeld om de rollen en taken waarin die opgave besloten ligt met verve uit te voeren.

26


Figuur 1 - Activiteitensysteemmodel

4.2

4R-model (richting, ruimte, resultaat en rekenschap) en activiteitensysteemmodel De school dient een maatschappelijk doel. In 2001 presenteerde CPB-directeur Paul Schnabel het zogenaamde 4R-model voor een moderne overheid98. In het beleid geeft de overheid de richting aan, laat veel ruimte voor de praktijk, maar verwacht wel resultaat en rekenschap. De resultaten zijn verbonden met de ruimte voor de praktijk, het afleggen van rekenschap met de richting die het beleid aangaf. Het 4R-denken van Schnabel laat zich goed combineren met het activiteitensysteemmodel. Zie tabel 1. De activiteitensysteemtheorie gaat uit van het principe dat twee of méér systemen zich tot elkaar verhouden. Bijvoorbeeld het activiteitensysteem van de school en van de overheid. Aan het einde van het afgelopen decennium moest de overheid erkennen dat ze wel richting kan geven aan het onderwijs (wat), maar dat ze het schoolsysteem en de leraren niet kan domineren en de onderwijspraktijk ruimte moet bieden om beleid te ontwikkelen en uit te voeren (hoe). De te behalen resultaten stemt de school af met direct belanghebbenden en met de overheid. Vervolgens wordt over de manier waarop aan doelen gewerkt is en over de behaalde resultaten rekenschap afgelegd, bijvoorbeeld aan direct belanghebbenden zoals e ouders en de overheid. Binnen de school als systeem zijn de 4R-principes ook werkzaam.

98 Schnabel, P. (2001). Bedreven en gedreven. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.


27

Tabel 1 – Het 4R-denken en het activiteitensysteemmodel

Richting

Ruimte

Resultaat

Rekenschap

4.3

Betrokkenheid

Productieproces

Uitwisseling

Arbeidsdeling

In de samenhang: leraar - leerling, leraar - professionele gemeenschap, leraar management en bestuur Via de ruimte die professionals elkaar geven in een professionele gemeenschap

Via het gebruik van concepten en instrumenten

Via beleidsprincipes, formele en informele regels, professionele codes

Via ontwerp van taken en rollen

Via de professionele ruimte die de professional heeft om te bepalen hoe / met welke concepten en instrumenten gewerkt wordt Via het meten van doelen en resultaten, van tevredenheid bij doelgroepen

Via regelruimte of discretionaire bevoegdheid

In de ruimte om een eigen stijl te ontwikkelen

In collegiale toetsing

Via procesverslagen, in interne audits en in publicaties

In samenwerking met anderen wordt aan collectieve doelen en resultaten gewerkt In de ontmoeting met anderen: collega’s, leiding, leerlingen, ouders en andere belanghebbenden

In rapportage- en Via feedback van monitorsystemen doelgroepen, leidinggevenden en collega’s

In functioneringsen beoordelingsgesprekken

Creëren van ruimte en de rol van grensgangers en bruggenbouwers De leraar verricht zijn werk in de context van een dynamische maatschappij die steeds sneller verandert en hij wordt voortdurend geconfronteerd met wensen en eisen die raken aan zijn professionaliteit en deskundigheid. Het kan zijn dat de leraar nog geen affiniteit heeft met nieuwe wensen en eisen, zich er nog niet kritisch mee verstaan heeft, laat staan dat hij de kennis en vaardigheden heeft om aan die nieuwe wensen en eisen te voldoen. Op basis van onze ervaringen als trainers, adviseurs en onderzoekers in de onderwijspraktijk, op basis van literatuuronderzoek naar het fenomeen professionele ruimte en op basis van verkennende gesprekken over professionele ruimte denken wij dat het een opgave is voor zowel de leraren, de schoolleiders als hun ondersteuners zich bewust te zijn van de krachten die de ontwikkeling van de leraar als professional beïnvloeden. Alle betrokkenen zullen zich willen en moeten positioneren in het krachtenveld van maatschappelijke eisen, wensen van ouders en kinderen, beroepsstandaarden, eisen van de organisatie en eigen normen en waarden. We denken dat dit om een indringend individueel en collectief leerproces vraagt en om een creatief proces. Een leerproces dat vraagt om het zorgvuldig lezen van de onderwijspraktijk, om het in dialoog bespreken en onderzoeken van fricties en om het

28


gezamenlijk creëren, onderhouden en zo nodig vernieuwen van professionele ruimte. Met het oog op de ontwikkeling van het onderwijs aan onze kinderen, de ontwikkeling van de leraar als eigentijdse professional en de ontwikkeling van de school als de motor van onze kennismaatschappij is dit een belangrijk proces99. In het streven naar samenhang, constructief omgaan met fricties en vormgeven aan ontwikkeling en bij het leren van de school als professionele organisatie spelen grensgangers en bruggenbouwers een belangrijke rol. In het Engels worden zij vaak ‘boundary crossers’ en’brokers’ genoemd. Het zijn mensen die in meerdere organisaties participeren. Grensgangers (of boundary crossers) of bruggenbouwers zijn belangrijke figuren in organisaties en professionele netwerken omdat zij in staat zijn om kennis en ervaring en praktische werkwijzen van de ene praktijk naar de andere te brengen. De brokers zijn belangrijk omdat zij actief verbindingen maken. Zij kunnen de professionele dialoog, waarin collega’s zich in elkaars opvattingen en aanpakken verdiepen, ondersteunen. Ze kunnen een coördinerende rol vervullen in het zoeken naar, het experimenteren met en het afstemmen van verschillende aanpakken. En ze kunnen de professionele reflectie aanjagen, faciliteren en daaruit consequenties trekken. De grensgangers en bruggenbouwers zijn cruciaal bij het leren en ontwikkelen en innoveren in de school. Ze zijn van belang voor de vitaliteit van de school100. Grensgangers en bruggenbouwers kunnen uit verschillende geledingen komen. Het kan gaan om de bevlogen, ‘extended’ professional, om onderwijskundige ondersteuners of leidinggevenden. De grensgangers laten naast een vakbetrokkenheid een bredere oriëntatie zien. Ze vinden bijvoorbeeld centrale doelstellingen belangrijk en zijn zo de bruggenbouwers bij vak- en schoolontwikkeling. De grensgangers gaan fricties niet uit de weg. Ze maken zo leren en ontwikkelen door verdieping en verbreding mogelijk. Doordat grensgangers en bruggenbouwers in meerdere systemen in de school opereren, kunnen ze de ‘frontlinie-intelligentie’ van leraren en de ‘bestuursintelligentie’ van leidinggevenden verbinden. Het zijn wezenlijke actoren om professionele ruimte in school te organiseren en vorm te geven. Voor de leiding is het van belang om te weten wie deze grensgangers en bruggenbouwers zijn, wat ze nog meer in huis hebben en waar ze in de organisatie het best tot hun recht kunnen komen.

99 Homan, T. (2005). Organisatiedynamica. Schoonhoven: Academic Service. 100 Akkerman, S. & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 81, pp. 132-169. Akkerman, S. & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen. Opleiding & Ontwikkeling, 25(1), pp. 15-19.


29

30


5

Professionele ruimte in de praktijk

In dit hoofdstuk beschrijven we drie casussen van mensen in de school die op enig moment geconfronteerd worden met het zoeken naar en werken aan professionele ruimte. In hoofdstuk 6 zullen we onze reflecties op deze casussen bespreken.

5 Professionele ruimte in de praktijk

31

5.1

Casus 1: de professional Henriëtte (1968) werkt drie jaar als leraar natuurkunde op een school voor het voortgezet onderwijs. Ze is zij-instromer. Eerder was ze voor een groot technisch concern werkzaam als productiemanager. Toen ze kinderen kreeg, werkte ze een tijdje voor zichzelf als technisch adviseur. Dat vond ze niet plezierig. Ze miste het teamverband en keerde na een paar jaar terug in het bedrijfsleven. Ze was al snel weer heel druk met technische innovatie, productieprocessen, logistiek en kwaliteitszorgsystemen. Toen ging er iets knagen. Ze wilde meer interactie met haar omgeving en mensen iets meer meegeven. Daarop ging Henriëtte op zoek naar een nieuwe uitdaging en benaderde de scholengemeenschap waar ze nu werkt. De schoolleiding stond aanvankelijk huiverig tegenover een zij-instromer, maar er bleek acuut een vacature te zijn. Henriëtte stapte er direct in en startte ook met de lerarenopleiding. De eis was dat ze binnen twee jaar bevoegd zou zijn. Inmiddels is dat zover, maar ze voelt zich nog niet helemaal de leraar die ze wil zijn. Ze wil nog bekwamer worden in het omgaan met verschillende doelgroepen. Sinds een jaar is ze ook mentor. Henriëtte is nieuwsgierig naar de leerling. Waar lopen leerlingen tegenaan? Waardoor raken leerlingen door geboeid? Hoe houd je rekening met verschillen? Henriëtte zoekt naar voorbeelden die bij jongens en bij meisjes aanslaan. Heeft ze het over techniek, dan gaat het bij haar niet over auto’s, maar over de IPod. Ze gebruikt moderne hulpmiddelen zoals het digibord. Ook omdat ze niet bezig wil zijn met bordschrijven, maar contact met de groep wil hebben. Als beginnend leraar vond Henriëtte het vreemd dat ze alles zelf moest uitvinden. Er bleken geen collectieve opvattingen en aanpakken te zijn bij natuurkundeleraren. Alles bleek individueel te zijn en in de hoofden van mensen te zitten. Ze had wel een coach en collega’s boden wel hulp, maar ze hielden het allemaal bij een uur vertellen hoe zij het doen. Ze had bij haar start meer aan medestudenten van de lerarenopleiding. De schoolleider vertelde haar dat haar coach haar ook beoordeelde. Ze vond en vindt dat gek. Met een coach moet je kunnen delen, je wilt om te groeien ook je zwakte laten zien. Je wilt werken aan partnerschap. Nu is het risico groot dat dat niet gebeurt. Dat er mooi weer gespeeld wordt. Henriëtte is nieuwsgierig naar de resultaten van leerlingen en naar de mate waarin ze hen weet te boeien. Ze merkt dat haar collega’s zich vooral zorgen maken over de voortgang van de programma’s. Zelf zoekt ze naar verbetering in het uitvoeren van haar rollen en taken en werkt ze aan de verbetering van vakinhouden, van haar repertoire en aan haar inzicht in processen. Bij de ontwikkeling van het onderwijs stemt ze niet bewust af met ‘de school’. Er is natuurlijk wel schoolbeleid en een vakwerkplan waar ze rekening mee houdt, maar liever zoekt ze steun bij kenniscentra. Het stoort haar dat ze in vergaderingen met collega’s praat over waarden en normen en afspraken en dat dan na de vergadering ieder toch zijn eigen ding doet en de afspraken links laat liggen. Vergaderingen op school vindt ze ook vaak vermoeiend vanwege de ‘aanvallende’ sfeer. Dat gaat volgens haar te veel ten koste van de dialoog. Ze vindt het vreemd dat collega’s kunnen zeggen dat ze geen verantwoording hoeven af te leggen, dat ze kunnen zeggen dat ze professioneel zijn met de verwijzing naar resultaten die boven het gemiddelde liggen. Henriëtte stelt vast dat ze nu óók alles alleen doet. Collega’s weten wel hoe ze werkt en zeggen dat ze er ook wel wat van zouden willen leren en dat ze een keer zullen komen kijken, maar er is nog niemand op lesbezoek geweest. Binnen de school zoekt ze wel nog steeds naar mogelijkheden voor collegiale consultatie. Die vindt ze nu bij collega-mentoren.

32


5.2

Casus 2: de leidinggevende Harm is sinds een tweetal jaren teamleider op een vmbo-school. De school zit in een veranderingsproces waar rollen, taken en verantwoordelijkheden lager in de organisatie zijn komen te liggen. Voor alle partijen, directie, teamleiders en ook leraren, is de dagelijkse realiteit daarmee veranderd. De rol van teamleider is cruciaal geworden en tegelijkertijd ook nog in ontwikkeling. In de directie is het zoeken naar een goede invulling van de rol en de taken en de verantwoordelijkheden die erbij horen. Op papier staat dat de teamleider eigen beslissingsbevoegdheid heeft in keuzes maken die vanuit het kader nodig zijn voor het goed functioneren van het team en de opdracht waar zij voor staan. In de praktijk is dat nog niet zo. Harm richt zich sterk op zijn locatieleider die dat ook graag wil en de touwtjes kort houdt. Enerzijds voelt die bescherming fijn, anderzijds knelt en wringt het. Harm weet niet goed hoe hiermee om te gaan en dit bespreekbaar te maken. Voor elk besluit dat Harm wil nemen in zijn team checkt hij toch even bij de locatiedirecteur. Dit knelt met de strategische ambities van de school. De eindverantwoordelijk bestuurder weet heel goed wat zij wil met de school en hoe de rollen en verantwoordelijkheden anders zijn komen te liggen in de transitie van afdelingscoördinatoren naar teamleiders. Harm was eerst afdelingscoördinator en hield van het regelen en organiseren. Dat was zijn hoofdtaak, hij deed dat goed. Hij was en is daar goed in. Leraren vonden het fijn. “Ga naar Harm en die regelt het voor je.’’ Harm dacht voor je en regelde het voor je. Van brieven schrijven tot moeilijke telefoontjes met ouders… Harm ziet heel goed wat anders moet en dat hij nu ook over andere dingen moet nadenken en daar zijn teamleden bij kan en ook moet betrekken. Hij ziet ook dat al het geregel en alle leerlingzaken meer bij zijn leraren zouden moeten liggen. Zij zijn daarvoor verantwoordelijk en moeten met elkaar aan de bak om samen oplossingen te zoeken. Hij weet heel goed wat hij nu moet laten, wat teamleden zouden moeten doen, waar zij nu verantwoordelijk voor zijn en dat hij alleen de rol heeft van vraagbaak en echt in uiterste noodzaak inzetbaar is. Dat is voor alle partijen wennen. Leraren zien en voelen dat zoekproces van Harm en weten dat Harm eigenlijk nog steeds wil regelen en zorgen voor hen; ze maken daar dan ook dankbaar gebruik van. Harm moet dan ook vaak op zijn handen zitten om dingen niet te doen en heel veel geduld hebben … Tegelijkertijd heeft Harm de persoonlijke ambitie zich te bekwamen in het pakken van de nieuwe rol en zo meer feeling te krijgen met beleid ontwikkelen, implementeren en wat dat betekent voor de aansturing van personeel. En dan komt het andere dilemma om de hoek. Hij heeft onvoldoende de handen vrij om zijn weg hierin te onderzoeken en ook in zijn team keuzes te kunnen maken. Als hij dat wil, is er zijn locatiedirecteur die graag hierin gekend wil worden en ook een stem wil hebben. Harm heeft de ambitie verder te komen. Toch is het voor hem niet gemakkelijk hulp en ondersteuning te vragen. Hij wil het alleen kunnen doen en niet afhankelijk zijn van anderen. Dit hoort bij de baan en dat moet je kunnen is zijn credo. Zoals Harm zegt met een knipoog: “Ik heb een uitdagende baan en ik blijf optimistisch.”

5 Professionele ruimte in de praktijk

33

5.3

Casus 3: de organisatie Anneke is schoolleider van een vo-school. De school werkt op basis van het Montessoriconcept. Anneke is een Montessori-aanhanger in hart en nieren. Van kinds af aan heeft zij zich op deze manier ontwikkeld: in haar eigen schooltijd, door de pedagogische begeleiding van moeder die eveneens Montessori-leerkracht was, haar lerarenopleiding en haar werk als leraar, adviseur en schoolleider. De visie op het Montessori-onderwijsbeleid kent een aantal duidelijke pijlers: • aanleren van zelfverantwoordelijkheid; • uitgaan van vertrouwen; • leren van fouten en reflectie. Deze pijlers komen in het leiderschap van de rector terug. Zij vertoont daarin voorbeeldgedrag en is geaccepteerd door haar ‘meesterschap’ op het gebied van de Montessori-principes. De school wordt in dit project vertegenwoordigd door de rector. De overweging van de school om deel te nemen aan het project ‘Vormgeven aan professionele ruimte’ wordt hierna verkort weergegeven. De school is een beginnende kleinschalige school voor mavo, havo en atheneum. De school is vijf jaar geleden helemaal vanuit het ‘niets’ begonnen. Inmiddels werken er 33 medewerkers en zijn er 360 leerlingen. Een eerste vwo-6-klas gaat dit jaar examen doen. In de herfstvakantie 2011 is de school verhuisd naar een prachtig nieuw schoolgebouw dat de school zelf heeft kunnen (laten) ontwerpen. De school is in opbouw en groeit gestaag. Doordat de omvang van de school groter wordt, is het nodig het leiderschap meer te gaan delen. De constructie van één leidinggevende met een heleboel leraren daaronder lijkt niet langer houdbaar nu er meer behoefte is aan afstemming en coördinatie. Dat levert spannende vragen op, zoals: Is het nodig om met conrectoren, afdelingsleiders of kernteamleiders te gaan werken? En als er behoefte is aan meer leiderschap, hoe kun je die dan vormgeven zonder daarmee de professionele ruimte (en het initiatief en eigenaarschap) bij leraren weg te halen? Hoe zorg je ervoor dat meer mensen een grotere verantwoordelijkheid nemen en dat het daarbij ook inzichtelijk blijft wie waarvoor verantwoordelijk is? Het leiderschap van de rector wordt door iedereen geaccepteerd. Zij is degene die de school vanaf het begin heeft opgebouwd, zij heeft alle leraren aangenomen. Als anderen een leidersrol op zich gaan nemen, wordt dat leiderschap dan geaccepteerd? Hoe kun je leidinggeven zonder ‘de baas te gaan spelen’? Hoe houd je mensen gemotiveerd, in hun kracht en verantwoordelijk? De stijl van leidinggeven van de rector is er één van ruimte geven en als mensen de ruimte niet pakken, hen daarop aanspreken. “Hoe zorg ik dat zij iets gaan willen?” De vraag is in hoeverre anderen, die een leidersrol op zich willen nemen, daarin over dezelfde kwaliteiten moeten beschikken. Of: Welke leiderschapskwaliteit is er eigenlijk nodig? En welke organisatiestructuur zou dan passend kunnen zijn? De rector wil graag dat deskundige buitenstaanders meekijken en meedenken in dit proces. Zij wil onderzoeken welke antwoorden passend kunnen zijn voor de school.

34


6 Reflectie

6.1

Reflectie casus 1: de professional Henriette is in het onderwijs gaan werken omdat ze haar vakkennis wil overdragen, omdat ze bij leerlingen iets wil bewerkstelligen dat ertoe doet en omdat ze graag met collega’s een professionele gemeenschap wil vormen. In dat laatste is ze door collega’s teleurgesteld. Nu betrapt ze zichzelf ook op solisme. Wat kan Henriëtte ondernemen om minder eenzaam te zijn in de professionele ruimte? Henriette zou kunnen ontsnappen aan het solisme waar ze zichzelf op betrapt door trouw te blijven aan haar ambities, door zich als informeel leider te profileren en haar kwaliteitscriteria expliciet te maken in functioneel overleg met collega’s. Ze zou kunnen beginnen door thema’s te onderscheiden en te agenderen, zoals pedagogiek, didactiek en organisatie, en ze zou kunnen beginnen met het zoeken van maatjes als alternatief voor een eenzame overlevingsstrategie. Mogelijk dat ze overlevingsstrategieën kan afwenden en via collegiale consultatie kan werken aan zogenaamde ‘pockets of change’. Cultuur is vaak gedifferentieerd en er moeten voor Henriëtte aanknopingspunten te vinden zijn. Interessant is in dit verband Homan’s concept van organisatiedynamica en het petrischaaltjesmodel101.

6.2

Reflectie casus 2: de leidinggevende Hoe kan de professionele ruimte voor Harm, voor zijn teamleden goed gestalte krijgen? Wat is daarvoor nodig? Op dit moment lijkt er geen congruentie in uitrollen en handelen naar beleid op diverse niveaus. Er zijn impliciete beelden dat de leraar geen professional is. Harm opereert binnen heel formele hiërarchische verhoudingen. De vraag is hoeveel mogelijkheden teamleiders hebben om elkaar te versterken om zo meer invloed te kunnen uitoefenen op de locatieleider. De locatieleider wordt niet aangesproken en lijkt buiten schot te blijven. De vraag is nu welke invloed Harm zelf kan aanwenden. Het lijkt erop dat Harm inschat dat je niet verder komt als je haar op de tanden hebt. Voor Harm zijn er drie verschillende oplossingsrichtingen denkbaar: • Harm moet een andere baan zoeken in een stimulerende omgeving. • Mentale beelden in de hele organisatie moeten veranderen en dan kun je langzaam overschakelen naar zelfregulerende teams. • Negatieve spiraal waardoor er steeds meer wantrouwen ontstaat moet doorbroken worden. Aanknopingspunten voor de oplossing: • formele opleidingen; • andere taal gebruiken die beter aansluit bij de leefwereld van de leraren; • waarderende aanpak bewust inzetten en daarmee andere taal organiseren; • verbeelden waar je naartoe wilt en gewenste verandering ondersteunen (in voorbeeldgedrag).

101 Homan, T. (2005). Organisatiedynamica. Schoonhoven: Academic Service.

6 Reflectie

35

6.3

Reflectie casus 3: de organisatie Er zijn vraagtekens met betrekking tot het functioneren van de organisatie. De huidige situatie is niet professioneel. Er is sprake van onnodig tijdverlies, druk op leraren, overbelasting. Door hun overbelasting zijn leraren vaak blij zijn dat iemand ‘het organiseert’. Maar is het nodig om in een groeiende schoolorganisatie een formeel en hiërarchisch functiebouwwerk in te richten? Vragen die daarbij aan de orde zijn: • Hoe zorg je ervoor dat meer mensen een grotere verantwoordelijkheid nemen en dat het daarbij ook inzichtelijk blijft wie waarvoor verantwoordelijk is? • En als er behoefte is aan meer leiderschap, hoe kun je die dan vormgeven zonder daarmee de professionele ruimte (en het initiatief en eigenaarschap) bij leraren weg te halen? • Is er in de nieuwe organisatiefase wellicht ook een nieuwe leider nodig? Onder welke condities kan Anneke de schoolorganisatie organiseren? In deze situatie zien we verschillende hefbomen als aangrijpingspunt: • Het eindexamen is de ‘natuurlijke’ grens met de buitenwereld: externe opleidingseisen spelen een rol. • Sence of urgency neemt toe. Collegiale consultatie met collegascholen helpt de bewustwording. • Gaan werken met lerarenteams. Het zoeken naar meer ordening uit henzelf laten komen. Zelf je ‘teamleider’ laten kiezen. • Ruimte creëren door kaders te stellen. • De egalitaire cultuur doorbreken en het construct erkende ongelijkheid adopteren. Dit in combinatie met een socratische gesprekscultuur waarbij men van elkaar leert. Belangrijke voorwaarde Een gemeenschappelijke taal spreken: alle professionals kunnen hun professioneel verhaal vertellen.

6.4

Tot slot: bouwen aan professionele ruimte In de casussen zien we een aantal patronen: • Diffuse kwaliteitscriteria; normen zijn onbespreekbaar, soms onbenoembaar. • Dubbele boodschap over ruimte: is de ruimte wel professioneel? Of is het ‘leegte’? Met andere woorden: is professionele ruimte een kwalitatief concept, iets dat gegeven of genomen wordt ten behoeve van bouwen aan goed onderwijs of is er sprake van laissez faire? • Er zijn geen gemeenschappelijk taal, denkmodellen of werkconcepten over professionele ruimte. Er mist een vertaling van abstractie naar concrete beelden. Er is geen verbeelding over wat het is, hoe het eruitziet en hoe je het kunt ontwikkelen. • Het lijkt te gaan over een strijd om de macht, terwijl gedeeld leiderschap de oplossing kan zijn. Maar daarvoor is vertrouwen nodig. Individualisering leidt tot geïnstitutionaliseerd slachtoffergedrag. Leidinggevende en leraren houden elkaar in de klem van hun beeld/ patroon over leiden en volgen. De vraag is hoe deze factoren positief te beïnvloeden zijn. In gesprekken met experts tijdens de expertmeeting werden een negental suggesties gegeven. We geven ze hier kort weer in het besef dat deze aanbevelingen verdere uitwerking verdienen. In het ontwikkelingsgericht onderzoek dat APS en KPC Groep hebben uitgevoerd zijn deze aanbevelingen ter harte genomen. 1 Werken vanuit appreciative inquiry, waarderend onderzoeken. Wat hebben we al, wat kan beter? 2 Het collectief organiseren: formeel en informeel; professionele ruimte in dialoog brengen, in teams, afdelingen, secties. Hoe werken we samen aan professionele ruimte?

36


3

4 5 6

7 8 9

Elkaar ontmoeten op de grens en grenzen durven overschrijden. Soms letterlijk: buitenwereld binnen halen, opzoeken, spiegelen aan extern referentiekader. Soms bewust grenzen tussen teams, afdelingen trekken. Professionele ruimte van functionarissen opzoeken en het gesprek aangaan over waar het botst, belemmert of beter op elkaar aan kan sluiten. Besef dat het professioneler kan en het ook professioneler gaan doen. Geen model vullen, maar samen bouwen. Tijdelijke Werkbare Overeenstemming: groep mensen bij elkaar brengen die op basis van hun kwaliteit verantwoordelijk worden voor bepaalde output, zo nodig over de grenzen van teams, afdelingen of secties heen. Pockets of change102: word een gideonsbende in plaats van te zwelgen in slachtofferschap. Beelden vormen van wat je wil en het gaan doen en daarbij leren van good practices. Overheid: de scholen moeten het zelf doen!

102 Hearn, J.C. (1996). Transforming U.S. higher education: An organizational perspective. Innovative Higher Education, 21(2), pp. 141–154.

6 Reflectie

37

38


7 Conclusies

Welke kritische factoren zijn volgens de literatuur en betrokkenen (management, teams en leraren) zelf te onderscheiden voor wat betreft het vormgeven van de professionele ruimte? Uit de literatuurstudie en de reflecties met experts komt naar voren dat het vooral belangrijk is dat leraren zich bewust worden van hun opvattingen en dat zij de dialoog over hun opvattingen aangaan. Daarbij wordt benadrukt dat: • de belanghebbenden gezamenlijk een leerproces aangaan; • waarbij geen van de partijen een dominante positie opeist, • maar waarin met het oog op goed onderwijs steeds opdrachten en problemen worden ‘geframed’; • tijdelijk werkbare overeenstemmingen worden gevormd; • professionele oordelen worden gevormd. De eerste verkenningen in scholen wijzen erop dat lang niet overal op deze manier aan goed onderwijs wordt gewerkt, maar dat er sprake is van situaties waarbij leraren en andere belanghebbenden met de ruggen naar elkaar toe staan, met elkaar strijden om de macht. Het activiteitensysteemmodel heeft zich laten zien als een bruikbaar model om het gezamenlijk handelen in de onderwijspraktijk te beschrijven, daarvan te leren en interventies voor te stellen. Het model kan dienstbaar zijn aan het onderzoeken van verschillende werkwijzen en/of wrijvingspunten en conflicten. Het model kan dienstbaar zijn aan het verbinden van verschillende belanghebbenden, opvattingen en manieren van handelen. Engeström103 benadrukt dat een activiteitensysteem geen vaststaand gegeven is, professionele ruimte dus ook niet. De professionele ruimte en de handelingsruimte van de leraar (en de leidinggevenden en ondersteuners) zijn niet maakbaar. De professionele ruimte is wel raakbaar. Dat vraagt van leraren, schoolleiders en ondersteuners dat zij elkaars persoonlijke en professionele grenzen serieus nemen en respecteren, zonder elkaar of elkaars handelen te veroordelen. Alleen zo’n houding maakt contact mogelijk en creëert de randvoorwaarden voor het samen leren en de professionele ruimte om samen te werken aan goed onderwijs en aan een goede school. De eerder genoemde grensgangers en bruggenbouwers spelen in deze processen van samen leren en samen werken een belangrijke rol. Daarbij kan het gaan om de bevlogen, ‘extended’ professional, om onderwijskundige ondersteuners of leidinggevenden. De grensgangers laten naast een vakbetrokkenheid een bredere oriëntatie zien. Ze vinden bijvoorbeeld centrale doelstellingen belangrijk en zijn zo de bruggenbouwers bij vak- en schoolontwikkeling. De grensgangers gaan fricties niet uit de weg. Ze maken zo leren en ontwikkelen door verdieping en verbreding mogelijk.

103 Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-konsultit. Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. In: Y. Engeström, R. Miettinen & R.L. Punamäki (Eds.), Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press.

7 Conclusies

39

In een ontwikkelingsgericht onderzoek dat in 2012 en 2013 in vijf scholen is uitgevoerd, is in concrete projecten gericht op onderwijsontwikkeling of schoolontwikkeling en vanuit gezamenlijke analyse van de bestaande verhoudingen in de school, de ontwikkelingswensen van alle belanghebbenden en de fricties die zich daarbij voordoen onderzocht hoe gezamenlijke doelen beter bereikt kunnen zijn en wat dit betekent voor de professionele ruimte. De opbrengsten van dit onderzoek zijn begin 2014 gepubliceerd104.

104 Bruining, T., Koning, H. de & Uytendaal, E. (2014). Bouwen van professionele ruimte in het onderwijs. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch / Utrecht: KPC Groep / APS in opdracht van het ministerie van OCW.

40


Bijlage – Deelnemers expertmeeting 6 september 2012 Naam

Functie op 6 september 2012

Dr. Ton Bruining

Senior adviseur, KPC Groep

Drs. Gelbrich Feenstra

Senior adviseur, trainer, coach, APS

Dr. Marja Gastelaars Prof. dr. Joseph Kessels

Universitair hoofddocent Utrechtse School voor Bestuurs- en Organisatiewetenschap (USBO) Hoogleraar Ruud de Moorcentrum / Open Universiteit

Hans van Dinteren

Projectleider pilots interscolaire peer review

Drs. Hanna de Koning

Senior adviseur, trainer, onderzoeker, APS

Gertrud Lemmens Drs. Trudy Moerkamp

Projectadviseur Zestor, arbeidsmarkt- en opleidingsfonds van hogescholen Onderzoeker, expertisecentrum beroepsonderwijs ECBO

Drs. Marco Snoek

Lector Leren en Innoveren, Hogeschool van Amsterdam

Emerance Uytendaal

Senior adviseur, KPC Groep

Dr. Marjan Vermeulen

Universitair hoofddocent Lerarenuniversiteit / Open Universiteit

Mr. Hans van der Vlugt Prof. Dr. Andre Wierdsma

Directeur directie Leraren, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Hoogleraar Organiseren en Co-creëren, Universiteit Nyenrode

Dr. Bas de Wit

Adviseur bestuurs- en werkgeverszaken, VO-raad

Bijlage 41

Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goed onderwijs

Recommend Documents