RODINA A JEJ KOOPERÁCIA S MATERSKOU ŠKOLOU

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

Metodicko-pedagogické centrum Národný projekt

RODINA A JEJ KOOPERÁCIA S MATERSKOU ŠKOLOU Mgr. Jarmila Matúšová

1

Meno autora: Názov publikácie: Recenzenti: Jazyková úprava: Vydavateľ: Rok vydania: ISBN:

Mgr. Jarmila Matúšová Rodina a jej kooperácia s materskou školou doc. PhDr. Ingrid Emmerová, PhD., mim. prof., PaedDr. Oľga Podprocká Netto SK, s. r. o. Metodicko-pedagogické centrum 2014 978-80-8052-782-2

2

RODINA A JEJ KOOPERÁCIA S MATERSKOU ŠKOLOU

3

Anotácia Hlavným očakávaním rodičov od materskej školy je výchova a vzdelávanie ich detí. Vzájomná kooperácia školy a rodiny má vo veľkej miere pozitívny vplyv na úspešnú edukáciu, disciplínu a zároveň odstraňuje problémy v správaní dieťaťa. Je preto úlohou každej materskej školy vytvoriť podmienky na fungovanie partnerského vzťahu s rodičmi detí, nadviazať a pravidelne s nimi udržovať kontakt a ponúkať im rôzne formy kooperácie. Rodičia si často uvedomujú dôležitosť významu predprimárneho vzdelávania z hľadiska rozvoja ich dieťaťa a formovania jeho vzťahu k učeniu, k škole, ale i k vzdelávaniu ako procesu, ktorý pretrváva po celý život. V práci opisujeme viaceré možnosti kooperácie rodičov s materskou školou. Opierame sa pritom o vlastnú prax a dosiahnuté pozitívne výsledky materskej školy, v ktorej pôsobíme.

Kľúčové slová: rodina, učiteľ, materská škola, kooperácia

3


4

OBSAH ÚVOD ........................................................................................................................................................5 1 RODINA – PRIMÁRNY FAKTOR OVPLYVŇUJÚCI DIEŤA ..........................................................................6 1.1 Vývoj rodinnej výchovy z hľadiska histórie.........................................................................................6 1.2 Funkcie rodiny ....................................................................................................................................8 2 MATERSKÁ ŠKOLA – SEKUNDÁRNY FAKTOR OVPLYVŇUJÚCI DIEŤA .................................................. 13 2.1 Ciele materskej školy ....................................................................................................................... 13 2.2 Funkcie materskej školy ................................................................................................................. 15 2.3 Interpersonálne kompetencie učiteľa ............................................................................................. 16 2.4 Osobnosť učiteľa ............................................................................................................................. 19 3 KOOPERÁCIA A JEJ DÔSLEDKY ............................................................................................................ 22 3.1 Význam spolupráce ......................................................................................................................... 22 3.2 Formy a úlohy spolupráce ............................................................................................................... 23 3.3 Vzťah rodiny a materskej školy ....................................................................................................... 25 3.4 Dôvera vo vzťahu rodiny a materskej školy .................................................................................... 28 3.5 Odporúčania pre spoluprácu materskej školy a rodiny................................................................... 29 4 PRIESKUM SPOLUPRÁCE RODINY A MATERSKEJ ŠKOLY ..................................................................... 31 4.1 Interpretácia výsledkov prieskumu ................................................................................................. 31 4.1.1 Vyhodnotenie výsledkov z dotazníkov od rodičov ...................................................................... 32 4.1.2 Vyhodnotenie výsledkov z dotazníkov od učiteľov ...................................................................... 43 4.2 Zhrnutie výsledkov prieskumu a odporúčania ................................................................................ 65 ODPORÚČANIE PRE PRAX ...................................................................................................................... 66 ZÁVER .................................................................................................................................................... 67 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV ............................................................................................... 68 PRÍLOHY ................................................................................................................................................. 69

4


5

ÚVOD V súčasnosti trápi rodičov čoraz viac otázka kvality materskej školy, ktorú navštevuje ich dieťa. Odpoveď je však zložitejšia, ako by sa na prvý pohľad mohlo zdať. Ak chceme hovoriť o kvalitnej materskej škole, musíme prihliadať nielen na kvalitný vyučovací proces, ale i na dobrého riaditeľa a motivujúcich učiteľov. V neposlednom rade kvalitu materskej školy ovplyvňuje aj kvalita spolupráce rodičov a učiteľov. Rodičia si často zisťujú ešte pred prihlásením svojho dieťaťa pomery v materskej škole. Orientujú sa hlavne na výšku poplatku za školné, vybavenosť triedy, rozhoduje blízkosť predprimárneho zariadenia k ich domovu, aj počet prijatých detí za daný školský rok. To však nie sú dostatočné činitele, podľa ktorých by sa rodičia mali orientovať. Rodičia nemajú k dispozícii nástroje, podľa ktorých by sa mohli orientovať. Materské školy často ani nevytvárajú priestor na posúdenie spokojnosti s jej kvalitou. Obe strany si uvedomujú potrebu spolupracovať, avšak málokedy si uvedomia, že práve kooperácia ovplyvňuje kvalitu vzťahov. A práve to predstavuje dôležitý faktor v edukácii detí. Každá škola musí preto vytvoriť vhodné podmienky na fungovanie partnerského vzťahu s rodinou, pravidelne s ňou udržiavať kontakt, dať jej na výber z rôznych foriem spolupráce. Individuálny prístup učiteľa k rodine musí byť na prvom mieste pri pokuse nadviazania kontaktu, a to tak, že učiteľ vytvára priestor na výber z foriem spolupráce. Edukačný materiál má za cieľ posúdiť, aké formy a metódy kooperácie rodiča a učiteľa sú najviac preferované v materských školách a akými inými formami by sa dala táto kooperácia zlepšiť. V teoretickej časti vysvetľujeme pojmy: materská škola, rodina, kooperácia, zatiaľ čo v praktickej časti sa venujeme hodnoteniu spolupráce zo strany rodičov. Prieskum sme robili i medzi kolegami – pedagógmi, ktorí hodnotili svoj prístup k spolupráci. Tento edukačný materiál sa opiera o výsledky z dotazníkov, ktoré vypĺňali rodičia i učitelia z rôznych slovenských materských škôl. Prax potvrdzuje, že ak sa podarí vtiahnuť rodičov do diania v materskej škole, škola z toho môže profitovať. V nasledujúcich kapitolách môžu čitatelia nájsť odpoveď na otázku, aké možnosti má učiteľ na zefektívnenie kooperácie a ako ich správne využiť. Ponúka priestor pre učiteľku na zamyslenie sa a položenie si reflexívnej otázky, či je prínosom pre kooperáciu. Edukačný materiál by mal byť prínosom nielen pre učiteľov, ale i rodičov. Úspech dieťaťa v edukácii ovplyvňuje i to, ako celkovo rodič pristupuje k materskej škole. Ak dieťa vidí záujem rodičov a ich podporu, je motivované, a to má pozitívny vplyv na jeho zlepšenie vo vzdelávaní.

5


6

1 RODINA – PRIMÁRNY FAKTOR OVPLYVŇUJÚCI DIEŤA Rodina je dôležitým prostredím výchovy a vzdelávania detí. S vývojom spoločnosti sa menila i jej podstata. Rodičia majú právo vychovávať svoje deti v zhode s vlastným náboženským a filozofickým presvedčením. Majú povinnosť zabezpečiť rodine pokojné a bezpečné prostredie. V priebehu vývoja ľudstva rodina strácala niektoré z vlastností, avšak zachovala si základné znaky, ktoré definuje čl. 4 zákona č. 36/2005 Z. z. o rodine: 

rodina je spoločensky schválená forma trvalého spolužitia,



rodina sa skladá z osôb navzájom spojených zväzkom krvi, manželstva alebo adopcie,



členovia rodiny zvyčajne bývajú pod jednou strechou,



členovia medzi sebou spolupracujú, majú povinnosť navzájom si pomáhať a podľa svojich možností a schopností zabezpečovať zlepšenie hmotnej a kultúrnej úrovne rodiny.

1.1 Vývoj rodinnej výchovy z hľadiska histórie Ako sme už spomínali, rodina a výchova dieťaťa v rodine sa z historického hľadiska menila. Už v období praveku sú zaznamenané prvé rodinné spoločenstvá. Rodové spoločenstvo predstavovalo rodinný život, plnilo reprodukčnú funkciu, pričom funkciu výchovy zabezpečoval spoločne celý rod. Organizácia spoločnosti bola založená na ženách a určovaná podľa matky. Zakladala sa na matriarchálnej forme manželstva. Keď sa praveký človek usadil na trvalom mieste, žil na vymedzenom území. Muži sa stali pastiermi a ženy sa starali o rodinu, domov a rodili viac detí, lebo ich podmienky na život sa zlepšovali. V tomto období došlo k deľbe práce, rozdeleniu roly muža a ženy, čím vzrástla rola muža – otca ako živiteľa rodiny. Nastupuje nová patriarchálna forma rodiny. Neskorším rozvojom obchodu, vojenstva a remesiel sa forma rodiny ešte viac posilnila. V Grécku a v Ríme v období antiky nachádzame typickú formu rodinnej výchovy. V rámci výchovy v rodine v Grécku rozlišujeme dve protikladné výchovy: štátnu výchovu a priamu výchovu v rodine. V starovekej Sparte bolo dieťa majetkom štátu, naproti tomu v Aténach vzdelávanie a výchova dievčat boli často zanedbávané i napriek faktu, že práve ženy boli prvými vychovávateľkami svojich detí. V staršom veku deti navštevovali školu, kde získavali vzdelanie a zručnosti. V jednom z najväčších monoteistických náboženstiev – judaizme ovplyvňuje výchovu dieťaťa náboženská teória a prax, ktorá vychádza zo Starého zákona. Správanie jednotlivca, ako aj pravidlá rodinného života ovplyvňujú predovšetkým náboženské normy a príkazy. I dnes je v židovskej kultúre rodina najdôležitejším centrom náboženského života, kde je typickým znakom „spoločenstvo stola“. V rodine možno pochopiť výchovu detí na základe analýzy spoločenského postavenia dieťaťa. V historickom Ríme sa práve od moci a autority otca odvíjalo postavenie dieťaťa. Vtedajšie chápanie rodiny bolo úplne odlišné od dnešného chápania. Rímsku rodinu tvorili aj zaťovia a nevesty, služobníctvo, a dokonca i otroci. Hlavou rodiny bol samozrejme muž – otec. V tomto období rodinné vzťahy, ako aj celý život rodiny modifikoval tzv. rímsky právny kódex. To znamená, že uzatváranie manželstva, rodinné vzťahy a samozrejme aj rodinná výchova podliehali tomuto kódexu. Práve počas

6


7

rodinnej výchovy dostávalo dieťa v rodine základy výchovy, ale i vzdelávania. Keď dovŕšilo sedem rokov života, začalo chodiť do školy. Neskôr, keď sa v roku 313 prijatím Milánskeho ediktu začalo šíriť kresťanstvo, cirkev zaviedla nový systém výchovy a vzdelávania i nový systém vzťahov v rodine. V knihe Genezis sa píše: „Nie je dobré byť človeku samotnému. Nuž učiním mu pomocnicu, ktorá mu bude podobná.“ (Gn 2, 18). Dravecký (2013, s. 7) uvádza: „Nové, kresťanské chápanie rodiny premostilo antiku s nastupujúcim stredovekom. Kresťanské učenie o rodine nadväzuje na židovské náboženstvo. Ježiš Kristus vo svojom učení, ktoré je obsiahnuté v evanjeliách, venuje veľkú pozornosť učeniu o manželstvu a rodine.“ V evanjeliu podľa Marka sa píše: „Čo teda Boh spojil, nech človek nerozlučuje!“ (Mk 10, 9). Marek potvrdil požiadavku jednoženstva – monogamie. Manželstvo plní podľa neho úlohu plodenia detí a lásku k blížnemu. Dravecký (2013, s. 7) ďalej uvádza: „Pre feudálnu spoločnosť bol typický návrat k patriarchátu v jeho pôvodnej podobe. Manželské a rodinné vzťahy prísne strážilo cirkevné právo. Muž bol všeobecne uznávanou hlavou rodiny a mal rozhodujúce postavenie aj vo vzťahu k deťom. Reformné snahy v 15. storočí začali popierať chápanie manželstva ako sviatosti, snažili sa postaviť manželstvo na úroveň profánnu, odstrániť z neho posvätnosť a nadprirodzenosť. Rodina sa chápala ako domácnosť ľudí žijúcich pod jednou strechou, kde patrilo okrem pokrvného príbuzenstva aj služobníctvo. Rozšíril sa aj nový druh duchovného príbuzenstva cez kmotrovstvo získané pri krste detí. Sprísnili sa nároky na úctu, lásku a vernosť, ktoré sa vyžadovali rovnako od žien, ako aj od mužov. Rozvod bol neprijateľný. Rodina slúžila na splodenie detí a na ich výchovu. V období od 14. do 17. storočia sa šírili myšlienky humanizmu a renesancie. V tomto období vznikali mestá, tvorila sa nová spoločenská vrstva – mešťania, rozvíjali sa remeslá, obchod a manufaktúrny spôsob výroby. S tým bol spojený aj rozvoj vedy. Humanizmus (humanus – ľudský) nadväzuje na filozofiu racionalizmu, empirizmu a senzualizmu. Renesancia (znovuzrodenie, obnova) sa predstavila aj ako silný umelecký smer a znamenala návrat k ideálom antickej literatúry a kultúry. Rodinný život a výchovu inšpirovali tieto nové trendy a myšlienky. Typické znaky humanizmu a renesancie sú návrat k prírode, k prirodzenosti človeka, radosť zo života, spoliehanie sa na rozum človeka, zmyslové vnímanie sveta sa prenášalo aj do života rodiny.“ Vo svojom diele Informatorium školy mateřské zanechal Ján Amos Komenský (1632) aj pedagogické posolstvo, ktoré súvisí s rodinnou výchovou. V tomto diele opisuje svoje stanovisko k rodinnej výchove už od útleho veku dieťaťa. Hovorí o rešpekte k inej osobe, vyjadrení úcty a dôstojnosti, pretože dieťa je Božím odrazom. Ján Amos Komenský taktiež zdôrazňoval vo výchove disciplínu a prísnu poslušnosť. Vplyvom racionalizmu a osvietenstva sa opäť menili názory na rodinu a život v nej. Oslabovala sa moc cirkvi a prejavila sa tendencia oslobodenia človeka od moci kresťanskej filozofie. Z toho dôvodu sa začali vytvárať nové kontúry rodiny: proces sekularizácie, odklon od noriem rodinného kresťanského života. Rodina bola postupne vnímaná ako spoločenstvo s autonómnou pozíciou a vzájomnou zaangažovanosťou jej členov. Hlavnou myšlienkou v pedagogike humanistických trendov v období osvietenstva bolo rešpektovanie prirodzenosti dieťaťa a jeho osobnosti. Emancipácia žien v 19. storočí viedla k nárastu nemanželských detí. Vo Francúzsku v roku 1792 bol uzákonený rozvod. (Dravecký, 2013)

7


8

Po priemyselnej revolúcii v 19. storočí a v prvej polovici 20. storočia nadobudla rodina nový charakter. Typickými znakmi sú individualizmus, voľba partnera na základe lásky, dôraz na súkromie a uzavretosť voči okoliu. Taktiež sa rozšírila regulácia pôrodnosti. Vplyvom industrializácie sa obyvateľstvo viac sústreďovalo do miest. Muž nebol už jediným živiteľom rodiny, čím sa zvyšovala prestíž žien. V tomto období bola taktiež zavedená povinná školská dochádzka. Niektoré dôležité funkcie hlavne vo výchove a vzdelávaní začal plniť štát prostredníctvom svojich inštitúcií.

1.2 Funkcie rodiny „Rodina i napriek problémom a ťažkostiam, ktorými vo svojom historickom vývoji prešla, zostáva i na začiatku nového storočia nezastupiteľnou a ťažko nahraditeľnou inštitúciou. Je nezastupiteľná pri odovzdávaní hodnôt z generácie na generáciu, funguje ako najvýznamnejší socializačný činiteľ. Je na začiatku rozvoja osobnosti dieťaťa a má možnosť ho v rozhodujúcich fázach ovplyvňovať. Rodina je prirodzené prostredie, do ktorého sa človek rodí bez toho, aby si mohol vybrať iné, a preberá to, čo mu pripravili rodičia. Rodina tvorená rodičmi a deťmi je označovaná ako rodina nukleárna. Rodinu rozšírenú o blízkych príbuzných (starí rodičia, strýkovia, tety) označujeme ako rodinu rozšírenú. Z hľadiska priebehu socializácie má zásadný význam to, do akej miery sa darí rodine plniť jej funkcie. V tejto súvislosti hovoríme o rodine funkčnej (všetky funkcie plní primerane), dysfunkčnej (niektoré funkcie neplní dostatočne, celkový život rodiny však nie je ohrozený) a afunkčnej (rodina neplní svoje základné funkcie, je vnútorne rozložená, zásadne je narušený socializačný vývoj dieťaťa).“ (Dravecký, 2013, s. 4) Autor ďalej uvádza hlavné funkcie rodiny: a) biologicko-reprodukčná funkcia – spočíva v reprodukcii ľudskej spoločnosti. Spoločnosť potrebuje pre svoj úspešný rozvoj stabilnú reprodukčnú základňu. Preto sa musí narodiť taký počet detí, aby bolo možné plniť túto požiadavku. Aj na Slovensku v posledných rokoch pozorujeme úbytok narodených detí. Stále viac manželských párov plánuje len jedno dieťa, dokonca stále častejšie sa vyskytujú prípady, keď mladí ľudia neuvažujú o tom, že by priviedli na svet dieťa. Ženy sa stavajú matkami v neskoršom veku; b) sociálno-ekonomická funkcia – jej podstata spočíva vo viacerých aspektoch. Rodina je vnímaná ako prvok v rozvoji ekonomického systému spoločnosti. Členovia rodiny sa zapájajú do výrobnej a nevýrobnej sféry v rámci určitého povolania a zároveň sa rodina stáva aj významným spotrebiteľom, ktorý ovplyvňuje trh. V prípade poruchy ekonomickej funkcie hrozí hmotný nedostatok rodín (v súčasnosti je to ovplyvňované do značnej miery aj nezamestnanosťou); c) ochranná, zaopatrovacia funkcia – prejavuje sa v zaisťovaní potrieb členov rodiny (biologické, hygienické, zdravotné); d) socializačno-výchovná funkcia – spočíva v tom, že rodina je prvou sociálnou skupinou, ktorá učí dieťa adaptovať sa, získať a osvojovať si základné sociálne návyky (spôsoby správania sa v spoločnosti). Úlohou rodiny je príprava detí na vstup do praktického života. V súčasnosti je v mnohých rodinách trend prenášať zodpovednosť za výchovu z rodiny na školu. V rodinách dochádza v dôsledku nevhodných prístupov k výchove – napr. liberálny prístup, keď je dieťaťu všetko dovolené, rozmaznávanie a perfekcionistický prístup – rodičia všetko do detailov usmerňujú. Ďalšími

8


9

nevhodnými štýlmi sú hypochondrický štýl prejavujúci sa neprimeranými obavami o dieťa a autoritatívny štýl výchovy prejavujúci sa vtedy, keď dieťa musí plniť strohé príkazy a nariadenia. Za optimálny prístup je možné považovať demokratický štýl, ktorý je založený na vzťahu a vzájomnom rešpektovaní sa; e) rekreačná a relaxačná funkcia – spočíva napr. v trávení voľného času, v rozvíjaní záujmov detí, v spoločnom prežívaní dovolenky a pod.; f) emocionálna funkcia – je jedna z najdôležitejších funkcií rodiny. Žiadna iná inštitúcia nedokáže vytvoriť potrebné citové zázemie, pocit lásky, bezpečia a istoty ako rodina. Je potrebné konštatovať, že pribúdajú rodiny, ktoré túto funkciu z rôznych dôvodov plnia len s veľkými ťažkosťami alebo neplnia takmer vôbec. Narastá i počet detí, ktoré sú citovo deprimované (deprivácia je psychický stav, keď človek dlhodobo neuspokojuje svoje potreby). Majerčíková (2011) vidí najdôležitejší posun v postojoch dospelej populácie. Mladí ľudia uvažujú nad potenciálnou proreakčnou rodinou, predovšetkým sa nechcú zbaviť mnohých radostí a pocitov šťastia, ktoré dieťa prináša. G. Lipovetsky (1999, s. 181) v tejto súvislosti píše, že „typickým znakom doby nie je povinnosť splodiť potomstvo a vstúpiť do manželstva“, ak sa tak aj stane, „rodina už vôbec nie je cieľom osebe, stala sa individualistickou protézou, inštitúciou, v ktorej subjektívne práva a túžby prevažujú nad kategorickými záväzkami, hodnoty individuálnej autonómie už nie sú podriadené poriadku rodinnej inštitúcie“. Majerčíková (2011, s. 14) ďalej hovorí: Keďže rozvod dnes partnerov nijako nestigmatizuje, do manželstva a rodičovstva vstupujú s vedomím, že ich možno kedykoľvek rekonštruovať podľa individualistických túžob, osobných pocitov šťastia či nepohody meniť. Manželstvo alebo úplná rodina, v ktorých sa partneri necítia šťastní, hľadajú a nenachádzajú pozitívne city, sa dnes rozpadá. Rodina a manželstvo bez emočného uspokojenia prestáva byť prostriedkom osobnej realizácie, stráca pre jednotlivca opodstatnenie. Povinnosť, zodpovednosť, úcta v rodine sa vytrácajú, jej členov nijako nezaväzujú. Základnými funkciami rodiny podľa Scholzovej (2012, s. 10) sú: 1. biologicko-reprodukčná funkcia: spočíva v zaisťovaní biologického trvania spoločnosti a v odovzdávaní biologických vlastností; 2. ekonomická funkcia: predstavuje zabezpečenie základných životných potrieb rodiny; 3. socializačno-výchovná funkcia: túto funkciu možno označiť za najdôležitejšiu. Rodičia sú pre deti prvé výchovné vzory, ktoré majú spravidla veľkú autoritu, čo umožňuje efektívnosť rodinnej výchovy. Táto funkcia nie je naplnená, ak sa rodičia nemôžu, nechcú alebo nedokážu primerane postarať o dieťa. Práve v tejto funkcii sa prelína výchovné pôsobenie školy a rodiny. Od školy, osobnosti učiteľa sa očakáva, že práve tu využije svoje majstrovstvo. Musí rešpektovať výchovný vplyv rodiny. 4. Emocionálna funkcia: kladné citové vzťahy v rodine sú dôležitým predpokladom rozvoja vlastnej emocionality dieťaťa. Rodina zabezpečuje dieťaťu lásku, bezpečnosť, pochopenie a uznanie. Pedagogická i psychologická literatúra prikladá veľký význam nemateriálnemu faktoru rodinného prostredia, pretože vytvára základ emocionálnej i kultúrnej klímy rodiny. My však upozorňujeme, že i materiálne faktory rodinného prostredia sú nemenej dôležité. Materská škola, v ktorej pracujeme, je

9


10

zameraná na digitálne technológie. Počas edukácie používame každodenne digitálnu hračku. Z vlastnej praxe môžeme potvrdiť, že dieťa, ktoré nemá doma počítač, notebook, prípadne tablet (napr. z finančných dôvodov alebo technologickej negramotnosti rodičov), sa dlhší čas oboznamuje z prácou edukačných programov v rámci IT technológií a má oveľa nižšiu technologickú gramotnosť ako jeho vrstovníci. Oveľa horší vplyv to môže mať v období povinnej školskej dochádzky, keď takého dieťa môže byť a často i je predmetom šikanovania. Pri analýze rodinného prostredia sa berú do úvahy i tieto podmienky: a) demograficko-psychologické podmienky rodinného prostredia – zahŕňajú v sebe dva okruhy problémov: 

celkovú štruktúru rodiny a aspekty vyplývajúce z pôsobenia otca, matky, súrodencov, prípadne starých rodičov; ide tu predovšetkým o úplnosť či neúplnosť rodiny, počet detí v rodine, vekové rozdiely a pod.,



vnútornú stabilitu rodiny ako predpoklad prirodzeného rozvoja rodinného života; ide o vzťahy medzi rodičmi a deťmi,

b) materiálno-ekonomické faktory rodinného prostredia – môžeme ich rozdeliť na niekoľko skupín, a to predovšetkým: 

zamestnanosť, profesia rodičov,



charakter a kvalita bývania, vybavenie domácnosti,



finančné zaistenie,



individuálna spotreba rodiny ako súčasť životného štýlu rodiny,



vplyv techniky a technických prostriedkov na život rodiny (knižnica, hudobné nástroje, športové potreby, počítač, internet...),

c) kultúrno-výchovná oblasť rodinného prostredia – sa odráža predovšetkým v hodnotovej orientácii a vzdelaní rodičov (stupeň vzdelania rodičov, náboženský život rodičov): 

životný štýl rodiny – prejavujúci sa predovšetkým vo využívaní voľného času (záujmy, cestovanie, sledovanie a využívanie masmédií, stravovanie...)



miera pedagogizácie rodinného prostredia prejavujúca sa najmä vo využívaní výchovných prostriedkov (napr. odmena, trest), výchovných postupov, uplatňovanie výchovných požiadaviek a pod.; to má vplyv na vytváranie postojov detí k iným ľuďom, k vzdelaniu, k práci, ku kultúre a vôbec k životu. (Kraus, 2008, 86-88)

Hranice medzi týmito oblasťami sú malé. Dôležité je učiteľovo vnímanie rodinného prostredia ako významného faktora, ako je psychologická charakteristika osobnosti. Komplexné informácie o rodine a jej klíme pomáhajú učiteľovi správne nastaviť výchovno-vzdelávacie postupy. Počas edukácie detí má materská škola i rodina svoje miesto. V ranom detstve je to predovšetkým rodina, ktorá kladie základy osobnosti dieťaťa. „Rodina je nejstarší společenská instituce. Plní socializační, ekonomické, sexuálne-regulační, reprodukční a další funkce. Vytváří určité emocionální klima, formuje interpersonální vztahy, hodnoty a postoje, základy etiky a životního stylu.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 202)

10


11

Sociálny svet dieťaťa sa pohybuje v komplikovanej a nesmierne dynamickej rovine vzťahov: dieťa – rodina – vrstovníci – škola – životné prostredie – masmédiá. I. Sobotková (2001, s. 22) vymedzuje rodinu ako skupinu ľudí so spoločnou históriou, realitou, ale aj budúcim očakávaním vzájomne prepojených vzťahov. Scholzová (2012, s. 10) tvrdí: „Rodina formuje osobný vývin dieťaťa i jeho postoj k všetkým ďalším skupinám. Snaží sa ho formovať podľa vlastnej hodnotovej schémy. Rodina plní viaceré funkcie voči svojim členom i spoločnosti.“ Vzťah rodič – dieťa je niekedy komplikovaný. Rodič síce uznáva svoje záväzky voči nemu, avšak neznamená to, že je i povinný zostať s ním po celý jeho život. V prípade, že dôjde k odchodu z rodiny, rodič si zvolí vo väčšine prípadov náhradnú formu podpory dieťaťa. V takomto prípade dieťa zmazáva kritériá, búra oporné body, podľa ktorých je preň mama mamou a otec otcom. D. Lyon (2002, s. 57) hovorí o dvoch aspektoch dnešného individualizmu: tým prvým je expresívny individualizmus, v ktorom je centrálnym bodom „ja“ a jeho potreby uspokojované pomocou skúseností a zážitkov, no a tým druhým je majetnícky individualizmus, ktorého ťažiskom je spotreba, spotrebný prístup k životu. Individualisti majú i svoju sociálnu morálku, založenú podľa E. Sullerotovej (1998, s. 39) na tolerancii k druhým ľuďom a hľadaní vlastnej nezávislosti, niekedy mylne označovanú za egoizmus. Individualizácia je založená na myšlienke, ktorá pramení z uvedomenia si svojej vlastnej jedinečnosti, že status, úspechy či neúspechy človeka sú dôsledkom osobných snáh jednotlivca nezávisle od jeho vrodených dispozícií a je oslobodením sa od závislosti od druhých, od skupinovej podpory. Otázkou i naďalej zostáva, či je hľadanie a dosiahnutie takejto nezávislosti možné vtedy, ak má človek na seba prijať všetky záväzky plynúce z ireverzibilného vzťahu rodičovstva i zo zväzku manželstva. Táto situácia nastáva ako jeden z prejavov individualizácie, i keď často v zmenenej podobe. Majerčíková (2011, s. 14) si myslí, že „výsledkom týchto procesov je potom človek, tolerantná individualita, prahnúci po citovej sebarealizácii, ktorú môže poskytnúť práve blízky partnerský alebo rodičovský vzťah“. Ako sme už uviedli, práve trvalosť tohto vzťahu je disproporciou, ktorá charakterizuje postmodernú rodinu. Blízky partnerský alebo rodičovský vzťah sa stáva, hoci len na chvíľu, zárukou bezpečnosti, stability, emočnej saturácie a spoľahlivosti ako protiváha ostatných, často i veľmi bohatých sociálnych väzieb. Ako výstižne uvádza I. Chorvát (2006, s. 9), „... potreba súčasného človeka deliť sa o svoje pocity s niekým blízkym rastie tým viac, čím sa stáva viac individualistický, a uvedomuje si straty, ktoré idú ruka v ruke so ziskami vyplývajúcimi z procesu individualizácie“. Moderné ponímanie sa prirodzene premieta do výchovy dieťaťa. O budúcom charaktere dieťaťa rozhoduje hlavne rodina, teda prostredie, v ktorom vyrastá a formuje sa. V rodine sa môže dieťa naučiť, čo je a čo nie je dobré, spravodlivé a dôležité, aby neskoršie mohlo samo zodpovedne a správne rozhodovať o otázkach vlastného života. Rodina zabezpečuje dieťaťu existenčnú dôveru a bezpečnosť. Ochraňuje pred strachom a poskytuje mu voľný priestor, aby mohlo bezprostredne dospievať. Rodina i školy by mali vytvárať pre dieťa také podmienky, aby ho podporovali a podnecovali k rozvoju. Otázkou ale je, do akej miery sú obe strany na to pripravené. Učitelia a rodičia stoja pred dilemou – čo a ako majú deťom odovzdať, keď postmoderná kultúra je zároveň „decentralizovaná a rôznorodá, materialistická i psychologická, pornografická i diskrétna, novátorská i retro, konzumná i ekologická, vyumelkovaná i spontánna, spektakulárna i kreatívna“

11


12

(Lipovetsky, 2008, s. 17). Rodičia často poznajú svoje práva vo vzťahu k materskej škole, no na povinnosti akosi zabúdajú. Musia si uvedomiť zodpovednosť, svoje povinnosti vo výchove a vzdelávaní, ako aj právo či povinnosť vstupovať do diania materských škôl. Scholzová (2012, s. 10) uvádza: „Na výchove a vzdelávaní sa zúčastňuje rodina, škola aj spoločnosť a ich efektívnosť je podmienená súčinnosťou týchto troch činiteľov. Ak zlyhá jeden z nich, zlyháva aj výchova, ak však kooperujú všetky tri, sledujú cieľ výchovy: nová generácia, ktorá bude pripravená na život v Európe. Na Slovensku sa začína aktívnejší vstup rodičov do činnosti základných a stredných škôl. Mnohí rodičia sponzorskou činnosťou podporujú chod škôl. Zmeny v školstve nemožno realizovať dekrétovaním zhora, ale musia byť podložené transformáciou zvnútra, teda vnútornou premenou každej školy a prácou každého pedagóga aj rodiča. To si vyžaduje maximálnu snahu a ochotu všetkých zúčastnených dať v procese výchovy a vzdelávania podnety na zmeny a vlastnou každodennou prácou ich začať realizovať v praxi. Nemožno v chápaní spolupráce vyčleniť školu, rodinu a ostatných partnerov ako samostatný celok. Každá z nich je samostatnou inštitúciou, ale v rámci spolupráce rodiny a školy musia vytvoriť symbiózu. To predstavuje ťažkú, namáhavú cestu, ale podstatou a cieľom je predsa spokojnosť a radosť dieťaťa, žiaka.“ Učiteľ bude vždy nositeľom výchovy a vzdelávania – edukácie. Celá jeho práca je rozvoj tzv. kľúčových kompetencií dieťaťa, ktoré je potrebné rozvíjať pre všestranný rast osobnosti dieťaťa.

12


13

2 MATERSKÁ ŠKOLA – SEKUNDÁRNY FAKTOR OVPLYVŇUJÚCI DIEŤA Dravecký (2013, s. 8) uvádza: „Škola je z hľadiska historického vývoja ľudskej spoločnosti pomerne mladou inštitúciou. Možno si položiť otázku, akú funkciu plnila škola od 16. storočia. Dochádzkou do školy začali byť deti oddeľované od sveta dospelých. V škole boli chránené pred nebezpečenstvami sveta: pred násilím, pred možným zneužívaním (na prácu). Vďaka škole sa začína meniť prežívanie detstva. Dieťa nie je jedincom len do času odchodu do služby (často to bolo už vo veku 10 rokov), ale omnoho dlhšie – dokiaľ je v škole. Škola pritom nezačala plniť len funkciu ochrannú. Prostredníctvom odovzdávaných základných kultúrnych zručností (čítanie, písanie, počítanie), obsahov a ideálov začala v úspornej a efektívne forme odovzdávať to, k čomu sa predtým jedinec v službe a prítomnosti dospelých dopracovával nesystematicky a náhodne. Školská dochádzka priniesla so sebou vekové členenie (na deti mladšieho a staršieho školského veku, na ročníky) a život rodiny sa začína „točiť“ okolo dieťaťa. Škola prostredníctvom školskej socializácie detí a ich hodnotenia zasahuje do procesov rodinnej výchovy, do vzťahov medzi rodičmi a deťmi. Rodičovské očakávania a priania sú postupne stále viac ovplyvňované a podmieňované výsledkami detí v škole.“ V Amerike v roku 1900 a neskôr aj na celom svete boli prijaté školské a robotnícke zákony ako súčasť reformy. Ich vtedajšou hlavnou úlohou bolo ochraňovať deti od ťažkej práce v továrni. Vďaka týmto zákonom sa nariadila povinná školská dochádzka, dokonca až po strednú školu. Môžeme preto povedať, že sa deťom „predĺžilo detstvo“. Ide o obdobie puberty, keď sa z dieťaťa stáva dospelý človek. Pred touto reformou bolo dieťa označované za dospelého v 13. roku života a muselo začať vykonávať prácu dospelých.

2.1 Ciele materskej školy Ciele, funkcie, úlohy a organizácia školy sú podmienené historicky a vyplývajú z potrieb spoločnosti. Škola je podľa zriaďovateľa verejnoprávna, cirkevná alebo štátna či súkromná inštitúcia, ktorá zabezpečuje edukáciu. Problematika cieľov materskej školy vychádza z demokratických a humanistických princípov. Demokracia nám umožňuje byť slobodnými, ale zároveň musíme byť zodpovední za svoje zámery, myšlienky, činy a podobne. Aj jedinci, ktorí navštevujú materskú školu, budú v blízkej budúcnosti nútení niesť takúto zodpovednosť, preto je potrebné ich na túto celospoločenskú úlohu riadne pripravovať už počas počiatočnej edukácie. (Kostrub, 2002) Pedagogika materskej školy podľa Kostruba rozdeľuje komplex svojich cieľov na:

A. PEDAGOGIKA 1. Dlhodobé ciele z pedagogického hľadiska: 

utváranie identity – vlastná totožnosť, sebauvedomenie si dieťaťa,



rozširovanie autonómie – vlastná samostatnosť,



rozvíjanie a skvalitňovanie kompetencií sebauplatňovanie a sebanaplnenie dieťaťa.

–

sebaaktualizácia,

sebaprezentovanie,

13


14

2. Rozvojové ciele z psychologického hľadiska – viažu sa a u detí rozvíjajú tieto dimenzie rozvoja: 

kognitívnu,



kreatívnu,



logickú,



komunikatívnu,



senzorickú,



somatickú,



motorickú,



sociálnu,



morálnu,



emocionálnu,

 afektívnu. 3. Učebné ciele z didaktického hľadiska – usmerňujú, podporujú dieťa v učení, v organizovaní a komplexnejšom integrovaní nových poznatkov. Prepájajú kapacity dieťaťa s konkrétnym učebným obsahom. Sú vytvorené pre každý obsah edukácie, didaktickú jednotku i pre pedagogicko-didaktickú aktivitu. Sú obsiahnuté v jednotlivých kurikulárnych projektoch. Učebný obsah je tvorený sociokultúrnymi systémami (jazyk/reč, komunikatívne prostriedky – veda – umenie).

B. DIDAKTIKA 1. Všeobecné ciele – hlavné, prioritné ciele, ktoré má dieťa dosiahnuť v edukačnom procese. Sú prítomné v celom školovaní dieťaťa v materskej škole. Ich dosiahnutie je požiadavkou výstupu školenia dieťaťa, sú prítomné vo výstupoch jednotlivých kurikulárnych projektov v upravenej – redukovanej podobe a môžu slúžiť tiež ako hodnotiace kritérium v jednotlivých etapách v materskej škole. Štruktúra a charakter týchto cieľov sú integrované. Všeobecné ciele sa dosahujú nepriamo. 2. Špecifické ciele – presnejšie špecifikované definície a formulácie, ktoré sú vytvorené priamym rozkladom všeobecných cieľov na menšie položky. Umožňujú postupné dosahovanie všeobecných cieľov prostredníctvom pedagogicko-didaktických aktivít. Ich charakter je otvorený a štruktúra multilaterálna (mnohostranná) a viacvrstvová. Tieto ciele sú dosahované nepriamo. Špecifické ciele formulujeme pomocou slovesných podstatných mien, pretože ide o priebežné, opakujúce sa, postupné dosahovanie cieľov. Špecifický cieľ má definovať stav, ktorý sa má dosiahnuť a má byť kontrolovateľný a merateľný. 3. Čiastkové ciele – sú odrazom všeobecných a špecifických cieľov. Dosahujú sa prostredníctvom akcií, činov detí v pedagogicko-didaktických aktivitách. Sú dosahované priamo a majú uzavretý charakter. Ich formulácia je tiež tvorená pomocou slovesných podstatných mien.

14


15

Podľa Šveca (In Kostrub, 2002) poznáme tri domény učenia sa a vyučovania, ktoré sú odrazom komplexných a rozmanitých cieľov: 

kognitívne,



sociálno-afektívne,



perceptuálno-motorické.

Tieto domény určujú, ktorej oblasti sa ciele týkajú: 

kognitívne ciele sú vzdelávacími cieľmi,



sociálno-afektívne (postojové) ciele sú výchovnými cieľmi,



psychomotorické ciele sú výcvikovými cieľmi.

Všetky uvedené ciele tvoria spolu EDUKAČNÉ ciele.

2.2 Funkcie materskej školy Primárnymi funkciami materskej školy sú edukačná a socializačná funkcia. V súčasnosti sa uplatňujú štyri funkcie, ktoré plní materská škola (Kostrub, 2003): 1. edukačná funkcia – zabezpečovanie výchovy, vzdelávania, výcviku, učenia, rozvoja osobnosti dieťaťa a procesu výučby na odbornej a profesionálnej úrovni, 2. kultúrna funkcia – koordinovanie kultúrnych aktivít danej spoločnosti, 3. kompenzačná funkcia – korigovanie rozdielov, sociokultúrnych nevýhod a individuálnych diferencií (hendikepov), 4. preventívna funkcia – rešpektovanie nespôsobilostí a psychických ťažkostí dieťaťa.

Poslaním školy podľa II. vatikánskeho koncilu Gravissimum educationis – O kresťanskej výchove je: 

pripravovanie na budúce povolanie,



cibrenie rozumových schopností,



rozvíjanie správneho úsudku,



oboznamovanie s kultúrnym dedičstvom, ktoré nadobudli predchádzajúce generácie,



pestovanie zmyslu pre hodnoty,



umožnenie porozumenia utváraním priateľského zväzku medzi žiakmi rozmanitej povahy a rozličného postavenia.

Skúsenosti našich kolegov pedagógov a výsledky prieskumov potvrdzujú, že vzájomná kooperácia má výrazne pozitívny vplyv na úspešnosť detí v materskej škole. V procese výchovy a vzdelávania zlepšuje motiváciu detí k učeniu a odstraňuje problémy žiakov v správaní.

15


16

2.3 Interpersonálne kompetencie učiteľa To, ako škola vplýva na dieťa, závisí od interpersonálnych vzťahov učiteľov, ale aj od interpersonálnych kompetencií každého učiteľa. Personálne kompetencie bývajú rozvíjané v súvislosti so sociálnou, interpersonálnou, psychologickou, komunikačnou alebo interaktívnou kompetenciou. Sociálna kompetencia predstavuje komplex sociálnych vedomostí, schopností, zručností a návykov, ktoré sú predpokladom pre uplatňovanie rôznych variantov správania. Interpersonálna kompetencia znamená poznávanie človeka človekom. Podmienkou kvalitnej interpersonálnej komunikácie je ochota príjemcu prijímať informácie a uvedomovať si, ale i prekonávať základné problémy a bariéry komunikácie. Do súboru komunikatívnych zručností učiteľa a rodiča detí podľa Draveckého (2013, s. 19) patrí: 

zručnosť nadväzovať kontakt s rodičmi,



zručnosť vhodne informovať o výsledkoch svojich zistení jednotlivým rodičom alebo celej skupine,



zručnosť riadiť diskusie s rodičmi,



zručnosť odhadnúť interpretáciu svojho správania rodičom,



zručnosť poskytovať požiadavky a inštrukcie k ich splneniu tak, aby vytvorili podmienky na ich prijatie rodičmi,



zručnosť presvedčiť rodičov o tom, že učiteľovi záleží na priaznivom edukačnom vývoji každého.

K ďalším kompetenciám, ktoré uvádza Dravecký (2013, s. 19), patria kooperatívne kompetencie. Spočívajú v pripravenosti a schopnosti učiteľa byť ústretovým k ostatným a rešpektovať predstavy a názory, dodržiavať dohodnuté pravidlá a nestrácať zo zreteľa spoločný cieľ. Učiteľ, ktorý má rozvinutú kooperatívnu kompetenciu, by mal podľa Draveckého dokázať: 

stimulovať rodičov, aby rozvíjali individualitu dieťaťa,



podnecovať rodičov k intenzívnejšiemu pôsobeniu na deti v emocionálnej oblasti (je pre rodinu nezastupiteľná),



inšpirovať rodičov k uvedomelému podnecovaniu a rozvíjaniu ušľachtilých záujmov a mimoškolských aktivít dieťaťa vzhľadom na jeho profesionálnu orientáciu,



viesť rodičov k súladu životného štýlu svojej rodiny, jej kultúrnej a náboženskej orientácie so životným štýlom demokratickej spoločnosti a jej humanistických tradícií,



sociálne a pedagogicky orientovať rodičov tak, aby záujmy, materiálne, sociálne a kultúrne potreby rodiny a jej príslušníkov boli vždy v súlade so záujmami a potrebami spoločnosti,



aktivizovať rodičov žiaka tak, aby našli partnerský vzťah k škole, a využili svoje schopnosti a záujmy v priamej výchovnej spolupráci,



zvyšovať úroveň pedagogických vedomostí a spôsobilostí rodičov a popularizovať v ich radoch najnovšie poznatky z pedagogických vied.

16


17

Učiteľ bude vždy považovaný za nositeľa výchovy a vzdelávania. Kooperácia školy s rodinou pomáha učiteľom vytvoriť si lepší obraz o potrebách dieťaťa. Taktiež pomáha učiteľom pochopiť jedinečnú kultúru a rituály rodiny a jej možnosti. Rodičia dostávajú od školy informácie o úspechoch, pokrokoch či neúspechoch svojho dieťaťa. Majú tak lepší obraz o edukácii. Pri dobre nastavenej komunikácii tak dochádza k prevencii konfliktov a nedorozumení, čím sa zlepšuje spolupráca, vzájomná podpora i rešpekt samotných detí. V našej praxi sa stretávame s učiteľkami, ktoré význam spolupráce materskej školy a rodiny chápu a v princípe niektoré z foriem aj aplikujú, avšak chýba im akási pravdivá sebareflexia. Z ich uhla pohľadu je ich práca, či už sa to týka edukácie, alebo samotnej kooperácie s rodičom, považovaná za dostačujúcu. To však býva z pohľadu rodiča, nadriadeného či kolegyne niekedy opačné. Preto sme považovali za dôležité, aby si každá jedna z učiteliek, a to nielen pre predprimárne, ale i elementárne vzdelávanie, položila zopár sebareflexívnych otázok. Výsledky prieskumu sme rozpracovali v podkapitole 4.1.2. Prieskum sme robili pomocou modifikovaného dotazníka prebraného od doc. E. Gajdošovej, CSc. (dotazník je v prílohe B). Rodina je základnou zložkou spoločnosti. Pokiaľ funguje, je najprirodzenejším prostredím pre plnenie dôležitých potrieb dieťaťa. Celodenná starostlivosť materskej školy nemôže nahradiť starostlivosť rodičov. Škola len dopĺňa rodinnú výchovu. Táto skutočnosť, ktorú si má učiteľ uvedomiť, je dôležitá hlavne pri interakcii s rodičom. Učiteľ plní nielen funkciu sprievodcu v socializácii dieťaťa, ale aj poradenskú i konzultačnú pri riešení výchovno-vzdelávacieho problému dieťaťa. Kladný vzťah medzi rodičmi a učiteľom ich detí je dôležitý, aby učiteľ rodičov presvedčil, že jeho práca, teda to, čo robí, robí pre ich deti. Dravecký (2013, s. 17) uvádza: „... vo všeobecnosti je prijímaný fakt, že učitelia by mali na začiatku školského roka rodičov detí oboznámiť s výchovnou koncepciou školy a rodičom povedať, akú pomoc a spoluprácu od nich očakávajú. Rodičia by mali učiteľovi poskytnúť kľúčové informácie o svojom dieťati. Na základe týchto informácií môže učiteľ nastaviť hlavné body svojej výchovno-vzdelávacej práce. Rodičia a učitelia by mali jasne a otvorene vyjadrovať svoje pocity, obavy či návrhy. Najintenzívnejšie kontakty rodiny a školy spravidla prebiehajú na začiatku školského roka, kedy sa mení celý doterajší život rodiny a dieťa i rodičia na seba preberajú nové povinnosti vyplývajúce z ich pozmenenej roly.“ Podľa Šuverovej (2011, s. 307-308) učitelia od rodičov očakávajú, že sa budú aktívne zaujímať o školu a školské záležitosti svojho dieťaťa. Aké majú očakávania rodičia a učitelia?

17


18

Očakávania rodičov

Očakávania učiteľov

-

-

Túto rolu nemá zastávať rodič doma.

-

Aby sa rodičia starali o prácu svojich deti a kontrolovali ich.

Chcú poradiť, čo majú robiť, keď s dieťaťom nie je niečo v poriadku.

-

Chcú, aby učiteľ mal rád deti.

-

Chcú, aby učiteľ dieťa naučil všetko bez domácich úloh, bez problémov.

-

Aby rodičia zabezpečili, aby deti nosili do školy potrebné pomôcky.

-

Chcú, aby učiteľ vyriešil problémy zo školy v škole.

-

Aby sa rodičia zaujímali o voľný čas detí.

-

Aby rodičia mali záujem o stretávanie sa s učiteľmi.

-

Chcú, aby škola neobťažovala a

-

nezaťažovala rodinu.

-

Aby rodičia plnili požiadavky učiteľov.

-

Chcú, aby deti učil učiteľ v škole,

-

Učiteľ očakáva ochotu rodičov riešiť spoločne problémy.

-

Chcú, aby správy o dieťati podával.

-

Chcú, aby učiteľ bol spravodlivý k všetkým deťom.

-

Vytváranie pozitívne rodinného prostredia súkromne a taktne.

18


19

2.4 Osobnosť učiteľa Scholzová (2012, s. 9) hovorí o učiteľovi „ako o rozhodujúcom činiteľovi vo vyučovacom procese“. My s týmto názorom súhlasíme. Autorka ďalej dodáva, že „ak má učiteľ efektívne plniť svoje úlohy, teda vzdelávať, vychovávať a rozvíjať osobnosť každého žiaka, musí dôkladne poznať svoj odbor, mať dobrú pedagogickú prípravu a vysokú všeobecnú kultúru. Má teda mať kvalitné odborné, pedagogické i všeobecné vzdelanie. Vysoké nároky sa kladú na učiteľove osobné i charakterové vlastnosti. Veľký význam má aj učiteľovo správanie nielen v škole, ale aj mimo školy. Učiteľ by mal byť pre svojich žiakov vzorom. Práca učiteľa je mimoriadne zodpovedná, lebo chyby vo výchove môžu mať vážne následky. Pokiaľ chyby v materiálnej výrobe vedú k nepodarkom, ktoré sa dajú nahradiť novými výrobkami, chyby vo výchove a vzdelávaní zanechávajú dôsledky na celý život a na prevýchovu človeka je nutné vynaložiť neobyčajne veľa síl a námahy. Vo všeobecnosti sa uznáva téza, že za učiteľov by mali ísť odborne i mravne najvyzretejší jedinci. Na to je potrebné, aby učiteľské povolanie bolo atraktívne a bolo aj primerane finančne ohodnotené. Najmä v poslednej oblasti sú veľké problémy. Nie je možné udržať kvalitu školstva, ak značná časť absolventov učiteľských fakúlt vôbec nenastúpi do školstva. V oblasti motivácie a pracovnej morálky sa zdôrazňuje okrem finančného ohodnotenia práce učiteľov aj vytváranie sekundárnych výhod učiteľského povolania, ktoré v plnom zmysle slova nemôžeme považovať za profesiu. Je to predovšetkým poslanie postavené na osobnosti učiteľa.“ Učiteľ musí realizovať také činnosti, ktoré vedú k uvedomelej edukácii, počas ktorej by mal spĺňať tri podmienky (Kyriacou, 1996): 1. Získať a udržať žiakovu pozornosť na učebnú činnosť. 2. Získať a udržať žiakovu motiváciu a úsilie učiť sa prostredníctvom učebnej činnosti. 3. Učebná činnosť má byť primeraná tomu typu žiakovho učenia, ktorý chce učiteľ dosiahnuť. Učiteľ by mal chápať a snažiť sa porozumieť iným. Chápať fakt, že dieťa je individualita a vyžaduje si individuálny prístup. Musí poznať ontogenetický vývoj dieťaťa, chápať jeho proces osobnostného vývoja, pomáhať a napĺňať jeho potreby počas edukácie. Musí vedieť, ako pôsobiť nielen na riadenie edukácie, ale i ovplyvňovať a formovať dieťa v jeho celistvej osobnosti. To si však vyžaduje zmenu v tradičnom ponímaní učiteľ – dieťa. Učiteľ preto musí vynaložiť zvýšené úsilie na skvalitnenie svojich kompetencií. Sú to hlavne tie kompetencie, ktoré zahŕňajú schopnosti, postoje, zručnosti, hodnoty a pod. Niektoré očakávania učiteľov a rodičov sú rozdielne. Je nutné si uvedomiť, že rozvíjanie vzťahov medzi MŠ a rodinou je dôležité pre každého: pre dieťa, pre rodičov i pre MŠ. Dravecký (2012, s. 18) poukazuje na to, že rozvíjanie vzájomnej spolupráce nie je jednoduché. Na kvalitu vzťahov vplýva najmä: 

nevnímanie odlišných funkcií rodiny a školy,



nedostatok spôsobilostí kooperovať – buď zo strany rodiča, učiteľa, alebo oboch,



vzájomná nedôvera,



malý rešpekt, nevhodná komunikácia,




rozdielne očakávania rodičov a učiteľov od ich vzájomnej spolupráce,



nedostatočná pripravenosť na kooperáciu,



nedostatočná rodinná výchova,



nedostatok času,



pracovná zaneprázdnenosť,



niekedy aj jazyková bariéra (u rómskych rodín),



negatívna alebo neutrálna komunikácia zo strany školy,



neprívetivá klíma školy a negatívne postoje k návštevníkom školy zo strany učiteľov.

20

Existuje viacero klasifikácií kompetencií učiteľa. My sa prikláňame k tejto (Helus, 1995): a) odborné predmetové kompetencie, b) psychologické kompetencie, c) pedagogicko-didaktické kompetencie, d) komunikatívne kompetencie, e) riadiace kompetencie (pedagogicko-manažérske), f) poradensko-konzultatívne kompetencie, g) plánovacie a projektové kompetencie.

Niektoré rodiny sa nezapoja do spolupráce bez výzvy zo stany MŠ. Na vytvorenie partnerského vzťahu medzi učiteľmi a rodičmi je potrebné vynaložiť veľa úsilia, pri ktorom je potrebné si uvedomiť dôležitosť zásad, ktoré pomôžu pri nadviazaní a udržaní týchto vzťahov. Dravecký (2012, s. 23) uvádza akési „desatoro“ pre kooperáciu MŠ s rodinou: 

Rešpektujme úlohu rodiča – rodičia sú najvýznamnejšími činiteľmi ovplyvňujúcimi vývoj dieťaťa. Berieme túto ich nespochybniteľnú úlohu v každej situácii do úvahy a podľa toho s nimi jednáme.



Zachovávajme dôvernosť – rodiny majú právo na ochranu svojich osobných informácií v priebehu aj po skončení školskej dochádzky dieťaťa. Informácie požadované od rodín obmedzujeme len na také, ktoré sú nevyhnutné na zaistenie efektívneho vzdelávania detí. Informácie a záznamy o dieťati majú len rodičia. Svojvoľne nezverejňujeme fotografie detí – žiakov triedy; môžeme ich zverejniť len so súhlasom rodičov!



Hovoríme s rodinami o očakávaniach, ktoré voči sebe máme – to platí najmä na začiatku školského roka alebo na začiatku školskej dochádzky dieťaťa, ale aj v priebehu školského roka zisťujeme, akú predstavu o vzdelávaní svojho dieťaťa majú rodičia. Zároveň otvorene hovoríme o našich očakávaniach, predstavách a zámeroch.


21



Podporujeme spoluprácu s rodičmi ponukou viacerých stratégií na ich zapojenie – rodiny sú rôzne, čo zaujíma jednu, nemusí byť zaujímavé a prijateľné pre druhú rodinu. Treba umožniť, aby si každá rodina vybrala také formy spolupráce, ktoré jej najviac vyhovujú.



Rešpektujeme, že konkrétny spôsob spolupráce si volí rodina sama – našou úlohou je ponúknuť čo najširšiu škálu možností na spoluprácu.



Usilujeme sa o zapojenie celej rodiny – k spolupráci pozveme nielen deti, ich rodičov, ale môžu prispieť aj ďalší členovia rodiny a ich priatelia.



Plánujeme rodičovské stretnutia a konzultácie v čase, ktorý rodinám vyhovuje – ponúkneme viac termínov, spracujeme harmonogram konzultácií a pod.



Zamerajme sa na silné stránky rodiny a poskytujme jej pozitívnu spätnú väzbu – zdôrazňujeme silné stránky rodiny, úspechy detí, dávame jej najavo, že si ceníme jej spoluprácu a zapojenie v triede.



Spolupracujeme s ďalšími partnermi školy – sme otvorení spolupráci s ostatnými inštitúciami a organizáciami.



Vieme, že všetko nejde hneď... – partnerské vzťahy sa budujú postupne, priebežne. Vyžaduje si to čas a úsilie. Je to náročné, ale netreba sa vzdávať!


22

3 KOOPERÁCIA A JEJ DÔSLEDKY Výchova a vzdelávanie by mali byť základnými očakávaniami každého rodiča, ktorý vstupuje do vzťahu s materskou školou. Niektorí rodičia si uvedomujú význam predprimárneho vzdelávania, ktoré rozvíja a formuje vzťah dieťaťa k učeniu, v neskoršom veku i k škole a predovšetkým k vzdelávaniu ako procesu, ktorý ich bude sprevádzať celý život. Úspech dieťaťa v edukačnom procese závisí nielen od samotného učiteľa, ale tento proces ovplyvňuje viacero faktorov. Ak materská škola a rodina spolu vytvárajú konzistentné prostredie, výsledky dieťaťa v edukácii sa zlepšia. „Komunikácia školy s rodinou je jeden z predpokladov školskej úspešnosti. Existujú štyri konkrétne faktory, nad ktorými by sa mala zamyslieť každá škola, resp. manažment školy, aby sa situácia zlepšila: podmienky vzdelávania a výchovy, prostriedky, pomocou ktorých sa má dosiahnuť zlepšenie kvality školy, učitelia ako rozhodujúci faktor kvality školy a v neposlednom rade rodičia a komunita. Rodičia predstavujú faktor, ktorý spoluvytvára podmienky výchovy. Rodičia majú aktívne spolupracovať so školou, sú aktérmi výchovy a nielen účastníkmi rodičovských združení. Rodičia a miestna komunita by sa mali viac angažovať v oblasti zlepšovania kvality školy aj v oblasti pozitívneho naplnenia voľného času detí. Pokiaľ chceme zabezpečiť kvalitné vzdelávanie žiakov, ktoré nebude ochudobnené o výchovnú zložku, musíme zabezpečiť spojenie úsilia oboch výchovných inštitúcií – rodiny aj školy – čo sa môže uskutočniť len zlepšením komunikácie medzi nimi samotnými. Pretože základom každého kvalitného vzťahu je vzájomná komunikácia.“ (Scholzová, 2012, s. 7) 3.1 Význam spolupráce Kooperácia MŠ a rodiny predstavuje významný faktor efektivity edukácie detí. Je preto nutné, aby každá materská škola vytvárala podmienky na fungovanie partnerského vzťahu s rodičmi detí a pracovala na ňom. Taktiež je potrebné dať rodičom na výber z rôznych foriem spolupráce. Prístup individualizmu škola uplatňuje nielen k deťom, ale taktiež i k rodinám, a to takým spôsobom, že dáva rodičom na výber taký typ spolupráce, ktorý bude najlepšie vyhovovať ich možnostiam a potrebám. Význam spolupráce tejto kooperácie uvádza aj V. Krejčová (2005).

Význam spolupráce rodiny a školy z pohľadu dieťaťa: Sebavedomie dieťaťa evidentne stúpa, ak sa niektorý člen rodiny aktívne zúčastňuje školského života. Takáto účasť vysiela k dieťaťu signál, že jeho rodina schvaľuje a uznáva svet školy, v ktorom dieťa trávi väčšinu dňa svojho života. Ak dieťa vidí svojich rodičov a učiteľov školy spolupracovať, lepšie prijíma autoritu ďalších dospelých, a to nielen učiteľov.

Význam spolupráce rodiny a školy z pohľadu rodiny: Prieskumy ukazujú, že programy, ktoré zapájajú rodiny do svojho pôsobenia, posilňujú sebaúctu rodičov. Súčasne umožňujú rodičom uvedomovať si, čo všetko je v ich silách a aké majú kompetencie. Hlavne v prípade detí mladšieho predškolského veku môžu rodičia pozorovať vlastné dieťa pri práci v triede a lepšie porozumieť otázkam spojeným s vývojom ich dieťaťa. Prostredie školy poskytuje


23

rodičom príležitosti osvojiť si výchovné postupy, lepšie porozumieť otázkam vzdelávania svojho dieťaťa.

Význam spolupráce rodiny a školy z pohľadu učiteľa a školy: Súčasťou pravidelnej neformálnej komunikácie medzi učiteľmi a rodičmi je výmena informácií o dieťati. Toto vzájomné odovzdávanie poznatkov o potrebách dieťaťa pomáha nielen rodine, ale aj učiteľovi. Na základe vlastných pozorovaní a konfrontácií s údajmi rodičov môže byť prispôsobené v škole tak, aby vyhovovalo potrebám detí – vytvárať individuálny plán rozvoja pre každé dieťa, riešiť problémy, ktoré vznikli v priebehu pobytu dieťaťa v MŠ, a tak celkovo nasmerovať dieťa k plneniu cieľov. Vzájomná spolupráca s rodičmi prispieva k obojstranným výhodám: 

pomáha učiteľovi získať informácie na plánovanie spoločných aktivít,



zlepšuje úspešnosť detí v edukácii,



zvyšuje podiel komunikácie,



ponúka príležitosť na jednotné pôsobenie oboch strán,



upevňuje partnerstvo medzi rodičom a učiteľom,



rodičom umožňuje poznať, že učiteľ je spoľahlivý.

3.2 Formy spolupráce rodiny a materskej školy Existuje veľa spôsobov, ako zapojiť rodinu do diania školy. Forma, ktorú si škola zvolí, závisí od charakteru a potrieb rodiny a taktiež od osobnosti učiteľa, ktorý by mal byť tým hlavným iniciátorom pri vytváraní partnerského vzťahu medzi rodičmi a školou. Foriem spolupráce je veľa a venuje sa im veľa autorov. My uvádzame len tie, ktoré je možné aplikovať na slovenské pomery v materských školách. Keďže naša MŠ spolupracuje aj s inými materskými školami, môžeme tvrdiť, že niektoré formy spolupráce, ktoré iné materské školy neaplikujú, považujeme za inovačné:



prvá návšteva v MŠ (deň otvorených dverí) – je dobré, ak majú rodičia možnosť navštíviť MŠ ešte predtým, ako začne ich dieťa dané zariadenie navštevovať. Súčasťou prvej návštevy môže byť oboznámenie rodiča s koncepciou, s programom, metodikou, ktoré používajú učitelia v MŠ;



úvodné rodičovské združenie – má pre rodiča veľký význam, bližšie sa spozná nielen s učiteľkami svojho dieťaťa, ale i s celým personálom MŠ;


24



čas príchodu dieťaťa do školy a odchodu zo školy – neformálna príležitosť, ako je príchod do MŠ a odchod z MŠ, je veľmi cenná z hľadiska budovania dobrej komunikácie. Tento čas môže učiteľ využiť na rozhovor s rodičmi o denných aktivitách, dosiahnutých výsledkoch a vzniknutých problémoch, na upozornenie na rodičovské schôdzky, workshopy a pod.;



telefonické rozhovory – telefonické rozhovory s rodičmi využívajú materské školy menej, a to hlavne vtedy, ak si situácia vyžaduje rýchle riešenie;



konzultácia učiteľ a rodič – cieľom je oboznámiť rodiča s pokrokmi dieťaťa a spoločne tak naplánovať ďalší postup v edukácii;



spoločné stretnutie (školské akcie s rodičmi) – majú väčšinou slávnostný či zábavný charakter (oslavy, workshopy, pikniky a pod.);



vzdelávacie akcie pre rodičov – existuje veľa oblastí (tém), v ktorých môže MŠ a jej učitelia ponúknuť rodičom príležitosť sa vzdelávať (problematika súvisiaca s výchovou detí a pod.);



letáky, brožúry, príručky, webové stránky MŠ – pomáhajú rodičom zoznámiť sa s materskou školou, obsahujú informácie o programe školy, o učiteľskom zbore, mimoškolských aktivitách a ďalších možnostiach školy;



triedny/školský časopis – rodičia v ňom môžu nájsť dostatok informácií o dianí v škole, konkrétnych udalostiach a akciách, ktoré v materskej škole už prebehli alebo sa ešte len pripravujú. Do školského časopisu je možné zaradiť taktiež básničky a pesničky, ktoré si deti môžu doma opakovať, časopis môže obsahovať aj námety na činnosti detí, informácie o tematických projektoch, ktoré sa v edukácii realizujú;



informačná nástenka pre rodiča – informovanie rodín o aktuálnom programe, schôdzkach, inštrukciách k dobrovoľnej akcii, poďakovanie rodičom za pomoc atď., nástenku je nutné aktualizovať a doplňovať detskými výtvormi, fotografiami;



schránka pre návrhy – je dôležité, aby rodičia mali možnosť vyjadriť svoj názor na dianie v MŠ i s možnosťou anonymity, práve na to slúži schránka na návrhy;



zrkadlo uplynulého týždňa – posledný deň v týždni deti kreslia, čo robili, čo ich zaujalo, čo sa im počas týždňa najviac páčilo, v čom mali úspech...;


25



webová stránka materskej školy – administrátor (riaditeľka MŠ) informuje o dianí v MŠ, o pripravovaných i prebehajúcich aktivitách, o projektoch, na ktorých MŠ participuje a pod.;



Google groups – v našej materskej škole boli skupiny zriadené kvôli komunikácii medzi rodičmi a učiteľkami v rámci svojej triedy. Administrátormi skupiny sú zvyčajne triedna učiteľka a jeden z rodičov, ktorý je technicky zdatný. Rodičia v skupine môžu diskutovať o rôznych problémoch v rámci triedy (napr. pri výskyte infekčnej choroby a pod.). Triedna učiteľka informuje napr. o triednych aktivitách (termíne rodičovského združenia), sprostredkováva fotografie z aktivít a pod. Riaditeľka informuje o celoškolských aktivitách, problémoch v rámci celej MŠ;



fotorámik v šatni – každá trieda má v šatni fotorámik, kde prezentuje fotky z celotýždňových aktivít. Rodičia tak majú prehľad o celotýždňových didaktických aktivitách;



TV prezentácia celoročných celoškolských aktivít vo vstupnej hale MŠ – fotky a videá sú spracované vo forme prezentácií, ktoré sú premietané na TV vo vstupnej hale.

Ak má MŠ priestor, ktorý úplne nevyužíva, práve tento priestor môže slúžiť na zriadenie miestnosti pre rodičov. Táto miestnosť by mala slúžiť na lepší kontakt s inými rodičmi, na prečítanie si informácií týkajúcich sa školy. Vzhľadom na minulosť, keď prítomnosť rodičov v priestoroch škôl nebola žiaduca, je potrebné, aby do tejto miestnosti boli rodičia pozývaní učiteľmi. Táto miestnosť sa dá využiť i na ďalšiu formu spolupráce, a to zapožičiavanie kníh a pomôcok. Knihy, časopisy, odborná literatúra, prípadne iný edukačný materiál by mali byť voľne dostupné pre rodičov. Úlohy spolupráce, ktoré plní kooperácia rodičov a učiteľov: 1. úloha: zvýšiť počet rodičov, ktorí budú so školou a s pedagógmi aktívne a systematicky spolupracovať, 2. úloha: zlepšiť kvalitu vzťahov medzi rodičmi a riaditeľom, rodičmi a učiteľmi, 3. úloha: rozšíriť spoluprácu školy a rodiny o ďalšie nové oblasti.

3.3 Vzťah rodiny a materskej školy „Rodina a škola sú v sociálnom vzťahu, ktorý je určitou formou spoločenského styku s viac-menej presne určeným obsahom. Tento vzťah je modifikovaný konaním samotných rodičov a učiteľov. Interakcia medzi nimi je základom a predpokladom jeho rozvoja. Ťažiskom sociálneho vzťahu rodiny a školy je kooperácia ako jedna z foriem tohto vzťahu. Vo vzťahu kooperácie ide o spontánne alebo organizované nadviazanie či výmenu činností a vzájomnú pomoc pri plnení spoločných úloh a


26

dosahovaní spoločných cieľov. Kooperácia rodiny a školy je potom výsledkom aktívnej dohody, prijatia spoločného cieľa a voľby stratégie na jeho dosiahnutie.“ (Majerčíkova, 2011, s. 16) Fungovanie školy podmieňuje a sprevádza predovšetkým vzťah rodiny a dieťaťa. Ak budeme vnímať ostatné politické, vojenské, zdravotnícke, ekonomické, náboženské, spoločenské inštitúcie ako podporné oblasti jeho života, môžeme hovoriť o prosperite dieťaťa, o ceste, ako mu uľahčiť socializáciu, teda „vštepovanie túžby správať sa tak, ako sa má“ (Bauman, 2002, s. 72). Nie je zložité predstaviť si víziu dobrého vzťahu, ktorý je založený na ochote komunikovať a porozumieť si navzájom. Zároveň je potrebné pochopiť, že nemá v ňom miesto nátlak. S takýmto vzťahom sa spája i vzájomná dôvera, ktorú je potrebné nepretržite a aktívne vytvárať. Vzťah rodiny a materskej školy možno vidieť vo viacerých rovinách (Majerčíkova, 2011, s. 16 – 21): 

Vzťah na úrovni sociálnych inštitúcií – rôzne sociálne inštitúcie sú významným znakom každej kultúry. Sú základnými prvkami každej spoločnosti. Zabezpečujú uspokojovanie potrieb spoločnosti. Inštitucionalizované konanie ľudí je náhradou pudového konania zvierat. Sociálna inštitúcia je definovaná istými vzormi konania a spôsobmi správania sa. Sociálna organizácia je tvorená konkrétnymi ľuďmi, ktorí tieto vzorce správania prežívajú. Potrebu biologickej reprodukcie a kultúrnej transmisie zabezpečuje manželstvo – teda rodina a výchovno-vzdelávacie inštitúcie. Vzťah medzi rodičom a učiteľom na úrovni inštitúcií predpokladá také spôsoby správania, ktoré sú už istým spôsobom predznačené. Vzájomná komunikácia má istý stereotypný rámec, správanie predstaviteľov oboch inštitúcií je predvídateľné. Obojstranný vzťah sa zakladá na jednej z primárnych spoločenských potrieb, v tomto prípade je to edukácia. Rodičia akceptujú fakt, že ich deti v rámci lepšej socializácie a rozvoja svojich kompetencií nastúpia do materskej školy. Rodina ako neformálna a materská škola ako formálna skupina sú dve samostatné jednotky. Rodina však podlieha pomerne intenzívnej školskej kontrole (naopak už menej) napríklad cez zdravotný stav dieťaťa a pod. Učiteľ vychováva, vzdeláva, socializuje, opatruje, dohliada, kontroluje, čím výrazne ovplyvňuje výkon rodičovstva. Vykonávanie niektorých rodičovských rolí sa tak prostredníctvom učiteľa stáva verejnou záležitosťou.



Vzťah na úrovni sociálnych organizácií – sociálna organizácia je tvorená ľuďmi, ktorí používajú stanovené inštitucionálne vzorce konania. Na úrovni organizácií získava vzťah rodiny a školy špecifický charakter. Naznačené schémy správania oboch inštitúcií (rodiny a školy) realizujú ich členovia. Tým dávajú vzájomnému vzťahu istý charakter. Vzhľadom na to, že iniciátorom spolupráce je spravidla škola, vo významnej miere sa práve ona podieľa na kreovaní a kultivácii predmetného vzťahu. V tejto polohe budovania vzťahu rodiny a školy má ťažiskové postavenie manažment školy. Dáva spolupráci víziu, vytvára na spoluprácu podmienky. Ak má škola pred sebou žiaka, jeho prosperitu, musí sa snažiť poznať rodičov a vytvoriť si vzťah s rodinným prostredím žiaka. V zásade by tu malo ísť o presadzovanie snáh o súčinnosť, o spoločné pôsobenie školy a rodiny. Toto musia v prvom rade prijať riaditelia škôl, musia byť ochotní a schopní rodičom predložiť všetky možnosti, ktoré sa im pre vzájomnú spoluprácu otvárajú. Mali by im objasniť a ponúknuť konkrétne spôsoby, akými môžu rodičia vstupovať do interakcií so školou, a to nielen v rovine poskytovania informácií, ale – a to je veľmi dôležité – aj možností, ako sa zapojiť do rozhodovania. Manažment školy participuje na budovaní vzťahu k rodine aj pri riešení problémov, konfliktov, nezrovnalostí s


27

rodičmi. Riaditeľ školy je predstaviteľom a reprezentantom školy, disponuje prirodzenou autoritou. Je dobré, ak je prítomný na každom stretnutí s rodičmi problémových žiakov a využije svoj status na úspešné zvládanie konfliktnej situácie. Rada školy ako samosprávny orgán je reálnym prostriedkom komunikácie rodiny a školy. Býva však aj zdrojom problémov. Stáva sa, že kompetencie, ktoré sú cez členstvo v rade školy rodičom delegované, nie sú v súlade s tým, ako sú na uplatňovanie týchto kompetencií odborne pripravení. 

Vzťah na úrovni osôb – rodičov a učiteľov – vzťah rodiny a školy je určený hlavným – a spoločným – cieľom, spoločným záujmom, resp. dohodou, čo budú obe strany za spoločný záujem považovať. Možno sa dohodnúť na tom, že v najširších súvislostiach je to výchova a vzdelávanie dieťaťa založené na jeho prosperite (úspešnosti). Z praxe samosprávy v znení neskorších zmien a doplnkov vieme, že napriek spoločnému cieľu býva budovanie vzťahu rodiny a školy sprevádzané i nedorozumeniami, nezhodami a ťažkým hľadaním „spoločnej reči“ a optimálneho prístupu k dieťaťu. Rozvíjať a kultivovať vzťah rodiny a školy nie je jednoduché. V školskej praxi existujú často rozdielne predstavy rodičov a učiteľov o deľbe právomoci a zodpovednosti za výchovu a vzdelávanie dieťaťa. Rodičia pociťujú zvýšenú zodpovednosť za školské výsledky svojho dieťaťa, čo sa prejavuje zvýšeným tlakom na „individuálny prístup“ samotného učiteľa ku každému žiakovi. Mnohí rodičia vnímajú školu ako zariadenie, ktorého sú klientom (prostredníctvom svojho dieťaťa) a ktoré im poskytuje služby. Aj od učiteľa očakávajú prístup, podľa ktorého škola splní všetky požiadavky kladené na výchovu a vzdelávanie dieťaťa. Často pracovne veľmi vyťažení rodičia s rôznymi individuálnymi životnými štýlmi nemajú čas, niekedy ani záujem vstupovať do hlbšieho vzťahu so školou, s učiteľom. Cesta k reálnej kooperácii školy a rodiny je sprevádzaná mnohými problémami. Škola plní isté spoločenské funkcie, učiteľ má disponovať určitými profesionálnymi kompetenciami. Má to byť práve škola, ktorá je povinná neustále hľadať spôsoby, ako nadväzovať s rodinami svojich žiakov vzťahy. Povinnosťou školy, učiteľov je neustále rodičov žiakov pozývať k spolupráci. Bolo by nesprávne, neobjektívne tvrdiť, že len na strane rodičov sú prekážky dobrej spolupráce rodiny a školy. U niektorých učiteľov možno pozorovať postoje, ktoré rodičov odrádzajú od hlbšej spolupráce a zainteresovanosti na fungovaní školy. Príčiny takéhoto správania niektorých učiteľov môžu byť okrem iných i tieto: sú zvyknutí pracovať bez rodičov, nevnímajú ich ako partnerov, neuvedomujú si všetky dôvody, pre ktoré by mali venovať pozornosť spolupráci rodiny a školy, vstupom rodičov do diania v škole sa cítia byť ohrození, v ich pracovných zmluvách nie je jasne vyjadrená povinnosť rozvíjať s rodičmi relevantnú spoluprácu, v súčasnosti sa cítia pod tlakom – musia inovovať edukáciu: metódy, formy, prostriedky, čo je ich priorita; na rodičov im „nezostáva čas“, vedúci školskí pracovníci (riaditeľ, zástupca riaditeľa) zdôrazňujú význam spolupráce školy a rodiny len proklamatívne, ostatní pedagogickí zamestnanci majú tendenciu správať sa podobne.

„Problémov a výziev, ktoré sprevádzajú vzťah rodiny a školy, nie je málo. Ide vždy o snahu priblížiť sa určitému ideálu možnej spolupráce. Vzťah rodiny a školy sa primárne odvíja od spolupráce každého učiteľa s konkrétnym rodičom. Prvým krokom k úspešnej spolupráci je efektívna vzájomná komunikácia. Komunikačné zručnosti sú pre učiteľa nevyhnutné. Každý, kto absolvoval rozhovor učiteľ – rodič, vie, že je to istým spôsobom neštandardná situácia, ktorej bezproblémové zvládnutie


28

spočíva predovšetkým v kompetencii učiteľa. Učiteľ by mal voliť vhodné výrazové prostriedky (iné ako v komunikácii so svojimi žiakmi). V profesionálnej vybavenosti učiteľa by mala byť aj schopnosť predchádzať situáciám, ktorých dôsledkom môže byť konflikt a nedorozumenie. To si vyžaduje zvládať nielen pravidlá efektívnej komunikácie, ale aj spôsoby riešenia konfliktov. Vzťah rodiny a školy na úrovni osôb je vo významnej miere dotváraný aj neformálnymi spôsobmi spolupráce. Ide o nepravidelné, často vopred neorganizované stretnutia, ktoré iniciuje niektorá zo strán alebo vzniknú spontánne. Tu sa otvára priestor pre učiteľa na uplatnenie jeho schopností nadviazať kontakt, riadiť rozhovor, presviedčať, citlivo požadovať či posudzovať správanie rodiča, vlastné správanie a jeho vplyv na rodiča v konkrétnej situácii.“ (Majerčíkova, 2011, s. 21)

3.4 Dôvera vo vzťahu rodiny a materskej školy Dôvera je pravdepodobne najdôležitejšia zložka pri budovaní úspešného vzťahu. Dôvera plní funkcie, ktoré sú v súčasnej spoločnosti dôležitejšie než kedykoľvek v minulosti. Sociológia rozoznáva dva druhy dôvery (Dravecký, 2013, s. 15): 

confidence – masívne spoliehanie sa na to, že sa niečo s určitosťou stane alebo nestane,



trust – ide o osobnú voľbu a prijímanie rizík, ktoré takáto voľba prináša.

Ako je teda zrejmé, učiteľov treba vyzbrojiť kompetenciami pre komunikáciu s rodičmi tak, aby sa účinne zaujímali o to, čím môžu školu obohatiť na radosť svoju vlastnú a pre úžitok svojho dieťaťa a celej jeho triedy (Helus, 1999, s. 22). Vzťah, v ktorom nie je dôvera, sa nemôže začať, existovať a ani pokračovať. V tejto súvislosti Dravecký (2013, s. 15) konštatuje: „... môžeme hovoriť o dôvere v seba samého, o dôvere v druhé osoby, o dôvere v isté systémy, inštitúcie (dôvera v politický systém, dôvera v štát...). Preto hovoríme o sebadôvere, dôvere interpersonálnej a dôvere inštitucionálnej. Vo vzťahu rodiny a školy preto možno hovoriť o dôvere inštitucionálnej, vo vzťahu rodič – učiteľ o dôvere interpersonálnej. Niektorí sociológovia konštatujú, že v súčasnosti možno pozorovať klesajúci trend inštitucionálnej dôvery medzi školou a rodinou. Vysvetľuje sa to klesajúcou dôverou v iné sociálne inštitúcie (nedôvera v štát, nedôvera v cirkev, v rodinu – stúpajúca rozvodovosť...). Je známe, že základy sebadôvery a interpersonálnej dôvery sa budujú a rozvíjajú v ranom detstve cez osobu, ktorá zabezpečuje plnenie základných potrieb dieťaťa. U väčšiny ľudí je to matka. Ďalej sa formuje v procese socializácie prostredníctvom osobných skúseností a stretnutí, cez spätné väzby od iných ako rodinných príslušníkov.“ K hlavným pozitívam komunikácie medzi rodinou a školou môžeme podľa Šuverovej (2010) zaradiť napr.: 

jednotnosť postupu všetkých členov edukačného tímu (učiteľ, rodič),



pomoc v prípade problémov,



efektívnejší výchovno-vzdelávací proces,



informovanosť (u učiteľa o pomeroch v rodine; u rodiča o celkovej výchovno-vzdelávacej činnosti),




transparentnosť,



pocit istoty a dôvera vo výchovno-vzdelávací proces v škole.

29

„Vzťah rodiny a školy je zložitý mechanizmus, ktorého dobré fungovanie podmieňuje i dôvera. Ukazuje sa, že princípom fungovania tohto mechanizmu je participácia rodičov na záležitostiach školy. V rámci spoluúčasti rodičov na živote školy je veľmi často prijímaná téza, že by mala byť založená na partnerskej báze. Teda rodičia a učitelia by mali byť považovaní za partnerov! To znamená, že by uznávali relatívnu dôležitosť, ktorú do toho vzťahu prináša druhá strana, boli by schopní dohodnúť sa na cieľoch a úlohách, ktoré ich naplnenie podmieňujú, rovnako by disponovali ochotou integrovať rozdielne záujmy a ciele do riešenia, z ktorého bude profitovať dieťa – žiak.“ (Dravecký, 2013, s. 15)

3.5 Odporúčania pre spoluprácu rodiny a materskej školy Niektoré rodiny sa nezapoja do spolupráce s učiteľmi samy od seba. Fungovanie kooperácie medzi učiteľmi a rodičmi si vyžaduje veľa námahy a úsilia. Musíme však pamätať na niekoľko dôležitých zásad, ktoré je dôležité pri nadväzovaní spolupráce dodržiavať: 

Rešpektujme úlohu rodiča – rodičia sú najvýznamnejšími činiteľmi ovplyvňujúcimi vývoj dieťaťa. Musíme brať túto ich nespochybniteľnú úlohu v každej situácii do úvahy a podľa toho s nimi jednáme.



Zachovávajme dôvernosť – rodiny majú právo na ochranu svojich osobných informácií v priebehu aj po tom, ako ich dieťa odíde na základnú školu. Informácie požadované od rodín obmedzujeme len na také, ktoré sú nevyhnutné na zaistenie efektívneho vzdelávania detí. Informácie a záznamy o dieťati majú len rodičia. Svojvoľne nezverejňujeme fotografie detí, môžeme ich zverejniť len so súhlasom rodičov!



Hovoríme s rodinami o očakávaniach, ktoré voči sebe máme – to je dôležité hlavne na začiatku školského roka, pýtame sa, akú predstavu o vzdelávaní svojho dieťaťa majú rodičia. Zároveň otvorene hovoríme o našich očakávaniach, predstavách a zámeroch.



Podporujeme spoluprácu s rodičmi ponukou viacerých stratégií na ich zapojenie – treba umožniť, aby si každá rodina vybrala také formy spolupráce, ktoré jej najviac vyhovujú.



Rešpektujeme, že konkrétny spôsob spolupráce si volí rodina sama – našou úlohou je ponúknuť čo najširšiu škálu možností na spoluprácu.



Usilujeme sa o zapojenie celej rodiny – k spolupráci pozveme nielen deti, ich rodičov, ale môžu prispieť aj ďalší členovia rodiny.



Plánujeme rodičovské stretnutia a konzultácie v čase, ktorý rodinám vyhovuje – ponúkneme viac termínov, spracujeme harmonogram konzultácií a pod.



Zamerajme sa na silné stránky rodiny a poskytujme jej pozitívnu spätnú väzbu – zdôrazňujeme silné stránky rodiny, úspechy detí, dávame jej najavo, že si ceníme jej spoluprácu a zapojenie v triede.


30



Spolupracujeme s ďalšími partnermi školy – sme otvorení spolupráci s ostatnými inštitúciami a organizáciami.



Vieme, že všetko nejde hneď... – partnerské vzťahy sa budujú pomaly a postupne. Vyžaduje si to čas a úsilie. (Dravecký, 2013, s. 23-24)


31

4 PRIESKUM SPOLUPRÁCE RODINY A MATERSKEJ ŠKOLY Efektívnosť edukácie detí závisí aj od kvality spolupráce rodiny a materskej školy. Učitelia niekedy vyjadrujú obavy, ktoré sa týkajú starostlivosti rodiny o výchovu a vzdelávanie detí. Myslia si, že veľa rodičov sa o vzdelávanie svojich detí dostatočne nezaujíma. Rodičia však tvrdia a chcú, aby sa ich deti v MŠ rozvíjali v čo najširšej miere, a majú záujem im pomôcť. Preto je dôležité, aby rodičia boli zapojení do diania akoukoľvek formou či metódou. Výchovno-vzdelávací cieľ, ktorý učiteľ plní v edukácii, má bez podpory rodičov často len formálny charakter. Preto je nutné urobiť všetko pre to, aby rodičia začali spolupracovali s materskou školou. Takouto formou sa zlepší rozvoj kompetencií dieťaťa počas celej dochádzky, a to nielen v predškolskom zariadení, ale i neskôr na základnej škole. To je hlavný dôvod, prečo rodičia musia s učiteľom komunikovať.

Hodnotenie praktickej časti našej práce je založené na našom vlastnom hodnotení kooperácie rodiny a materskej školy. Prieskum sme realizovali nielen v materskej škole, kde pôsobíme, ale i v materských školách v Nových Zámkoch, v Prešove a v Košiciach. Hodnotenie vychádza z prieskumu, ktorý bol realizovaný formou dotazníkov. Naším zámerom bolo zistiť informácie o spolupráci a vzájomných vzťahoch rodičov a pedagógov, zistiť názory rodičov a učiteľov na danú problematiku. Pri vypracovaní bol použitý dotazník so zatvorenými otázkami, na ktoré odpovedalo 124 rodičov a 27 pedagógov v tých istých materských školách.

4.1 Interpretácia výsledkov prieskumu Dôležitosť spolupráce rodičov a učiteľov je zjavná už pred prijatím dieťaťa do materskej školy. Keď rodič vyberá pre svoje dieťa predškolské zariadenie, zohľadňuje pritom vzdialenosť daného zariadenia od miesta bydliska, výšku poplatku za školné a niektorí rodičia sa zaujímajú aj o zameranie materskej školy. Väčšina rodičov získava informácie od priateľov, známych, príbuzných alebo si vytvára názor na základe informácií z regionálnych médií (dokonca sme sa raz v rozhovore s jedným rodičom dozvedeli, že si našu materskú školu vybral podľa vzhľadu budovy, presvedčil ho fakt, že máme plastové okná). Stále častejšie sa stretávame s faktom, že rodičia sa informujú, čo môže materská škola ponúknuť navyše oproti iným, v čom je lepšia. Na druhej strane je zrejmé, že materské školy dostávajú každý rok čoraz viac žiadostí o prijatie dieťaťa do zariadenia a ich počet prevyšuje počet voľných miest. Dôvodom je nerentabilita materských škôl, teda finančná záťaž pre zriaďovateľa. Z praxe a z rozhovorov s kolegyňami z iných materských škôl vieme, že každoročne sa prijme len 1/3 z prihlásených detí. Otázkou zostáva, kam rodičia v takomto prípade umiestnia svoje deti.

Mnohí, a to nielen moderní učitelia, považujú spoluprácu za nesmierne dôležitú. No i napriek tomu sa tejto téme neprisudzuje v spoločnosti veľa pozornosti. Kooperácia rodiny a školy je sen, ktorý sa len veľmi pomaly stáva skutočnosťou. Jednoznačne sa nedá povedať, že spolupráca v podmienkach nášho školstva je dobrá alebo zlá. Môžeme však jednoznačne povedať, že je veľmi potrebná. Počas vlastnej praxe sme sa už viackrát stretli so situáciou, keď prijaté dieťa malo problémy s adaptáciou, prípadne trpelo mentálnou poruchou. V takomto prípade si musí uvedomiť nutnosť spolupráce nielen


32

rodič, ktorý neprejavuje záujem o komunikáciu, ale i učiteľ, ktorý sa rovnako ľahostajne stavia k spolupráci. A ak chceme za sebou vidieť pozitívne výsledky, musíme navzájom spolupracovať. Keď sa pozrieme do nedávnej minulosti, kedy sa kooperácia nepovažovala za nutnosť, zmenou politického režimu sa „otvorili“ nielen hranice štátu, ale i myslenie ľudí, a preto je mladšia generácia čoraz viac otvorenejšia prijať nové myšlienky a názory i v oblasti spolupráce rodiča s predškolskými a školskými zariadeniami. Žiaľ, vyskytujú sa i také prípady, keď k otvorenosti novým ideám či už zo strany rodiča, alebo učiteľa nedošlo. Aj preto sa nazdávame, že máme ako spoločnosť ešte veľa práce, aby sme to zmenili. Vo výchovnej práci má mimoriadny význam uplatňovanie princípu jednoty požiadaviek a výchovných vplyvov na deti. Nejednotnosť, alebo dokonca protichodnosť môže zle vplývať na vývin dieťaťa. Takéto protichodné vplyvy spôsobujú vážne škody najmä pri formovaní charakterových vlastností a čŕt detí. Preto je nesmierne dôležité, aby pedagógovia a rodičia pri výchove čo najužšie spolupracovali.

4.1.1 Vyhodnotenie výsledkov prieskumu z dotazníkov od rodičov V tejto časti sa budeme venovať výsledkom spracovaných dotazníkov, ktoré nám odovzdali rodičia detí zo všetkých zúčastnených materských škôl. Dotazník od Ing. Carmen Scholzovej (2012) sme modifikovali, pričom sme niektoré otázky upravili na podmienky materskej školy. Cieľová skupina je teda veľmi široká. Obe strany si musia uvedomiť, že dnešnou vzájomnou spoluprácou dokážeme vychovávať deti tak, že v budúcnosti budú automaticky samy spolupracovať s pedagógmi. Rodina sa nesmie vyhovárať na učiteľov a ani učiteľ na rodiča. Z prvej otázky v dotazníku vyplynulo, že 110 rodičov z celkového počtu 124 respondentov je spokojných s informovanosťou ohľadom správania svojho dieťaťa v materskej škole, 2 rodičia na túto otázku nevedeli odpovedať a 12 rodičia sú nedostatočne informovaní.

Graf č. 1 Som dostatočne informovaný, ako sa moje dieťa správa v MŠ 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

78 32 2 Áno

Skôr áno

Neviem

2 Skôr nie

10 Nie

Na druhú otázku, či sú rodičia dostatočne informovaní o rozvoji osobnosti svojho dieťaťa, odpovedalo 112 rodičov kladne, 4 rodičia odpovedať nevedeli, 7 rodičia si myslia, že nie sú dostatočne informovaní, 1 rodič na otázku neodpovedal vôbec.


33

Graf č. 2 Mám dostatok informácií o rozvoji osobnosti svojho dieťaťa

42

ni e

1

B ez

od

Sk ôr

N ev ie m

án o Sk ôr

Á no

3

4

4

po ve de

70

N ie

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Odpovede rodičov na ďalšiu otázku, či ich dieťa rado navštevuje MŠ, boli takmer všetky kladné, čo znamená, že 122 detí rado chodí do MŠ, 1 rodič nevedel odpovedať a 1 uviedol, že jeho dieťa nerado navštevuje MŠ. Táto pozitívna správa môže všetky zainteresované predškolské zariadenia motivovať k ďalšej spolupráci či už s rodičmi, alebo s deťmi.

Graf č. 3 Moje dieťa chodí do MŠ rado

120 100 80 60 99 40 20

23

1

1

Skôr áno

Neviem

Skôr nie

0 Áno

Pozitívne ohlasy boli i na spokojnosť s MŠ, pretože všetci 124 opýtaní rodičia tvrdili, že sú spokojní s MŠ, ktorú navštevuje ich dieťa. Tento pozitívny jav môže ovplyvniť tie kolegyne, ktoré majú v oblasti dôvery rodičov isté nedostatky.


34

Graf č. 4 S MŠ, ktorú navštevuje moje dieťa, som spokojný 120 100 80 60

110

40 20 14

0 Áno

Skôr áno

Musíme si uvedomiť potrebu kooperácie v záujme dieťaťa. Žijeme v rýchlo sa meniacej spoločnosti. Vzdelávanie a výchova už dávno prekročili hranice našich materských škôl. Dieťa musí vidieť v rodičoch a učiteľovi partnerov, potom môže zmeniť aj svoj postoj. Výchovno-vzdelávacie pôsobenie rodiny a školy formuje všestranne a harmonicky rozvinutú osobnosť. V celkovom hodnotení I. časti dotazníka o informovanosti rodiča sme sa stretli vo veľkej miere s pozitívnym ohlasmi. V tomto trende musíme pokračovať a dobré vzťahy s rodičmi ďalej rozvíjať. Názor 124 respondentov Výrok

áno

skôr áno

neviem

skôr nie

nie

1 Som dostatočne informovaný, ako sa moje dieťa v MŠ správa.

78

32

2

2

10

2 Mám dosť informácií o rozvoji osobnosti svojho dieťaťa.*

70

42

4

4

3

3 Moje dieťa chodí do MŠ rado.

99

23

1

1

-

4 S MŠ, ktorú navštevuje moje dieťa, som spokojný.

110

14

-

-

Tabuľka 1 Miera informovanosti rodičov * jeden z opýtaných rodičov sa nevyjadril

Druhá časť dotazníka bola zameraná na ochotu rodičov spolupracovať. Na otázku, či je rodič ochotný finančne sa podieľať na akciách a vybavení MŠ, odpovedalo 105 rodičov kladne, 14 sa nevedelo vyjadriť a 4 rodičia sa finančne podieľať nechcú.


35

Graf č. 5 Som ochotný finančne sa podieľať na akciách a vybavení v MŠ

80 70 60 50 40 30 20 10 0

70 35

Áno

Skôr áno

14

2

2

Neviem

Skôr nie

Nie

Z výsledkov dotazníka môžeme ďalej vidieť, že rodičia majú výrazný záujem podieľať sa a pomáhať pri organizovaní rôznych akcií v MŠ, pretože ochotu finančne pomôcť MŠ prejavilo až 106 rodičov, 12 sa nevedeli vyjadriť a 6 nemajú záujem podieľať sa na organizácii aktivít v MŠ.

Graf č. 6 Som ochotný finančne sa podieľať na akciách a vybavení v MŠ

70 60 50 40 30

58

48

20 10

12

4

2

Neviem

Skôr nie

Nie

0 Áno

Skôr áno

Na ďalšiu otázku týkajúcu sa spokojnosti s počtom aktivít v MŠ rodičia v prevažnej miere odpovedali pozitívne. Z celkového počtu 124 respondentov je spokojných 122 a 2 rodičia na túto otázku odpovedať nevedeli.


36

Graf č. 7 Som spokojný s počtom aktivít v MŠ

120 100 80 60 40

96

20 26

2

Skôr áno

Neviem

0 Áno

Posledná otázka druhej časti dotazníka sa týkala ochoty rodičov pomáhať materskej škole. Pýtali sme sa, či sa rodičia pravidelne zúčastňujú aktivít, ktoré materské školy organizujú. Mali sme na mysli rôzne workshopy, besiedky, rodičovské združenia a pod. Veľká väčšina odpovedala kladne. Až 92 rodičov sa akcií zúčastňuje pravidelne, 28 rodičov sa zúčastňuje viac-menej pravidelne a 4 rodičia odpovedali, že sa aktivít nezúčastňujú vôbec.

Graf č. 8 Zúčastňujem sa pravidelne na aktivitách

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

92 28 4 Áno

Skôr áno

Nie


37

Szolcová (2012, s. 13) tvrdí, že „... hlavným cieľom spolupráce rodiny a školy je vytvoriť čo najlepšie podmienky na výchovu a vzdelávanie. Názor, že rodina svoje dieťa len vychováva a škola len vzdeláva, nie je správny. Podiel iniciatívy závisí od učiteľského zboru, ale aj od kompatibility rodičov. Iniciatíva je sporná. Učitelia musia v prvom rade vedieť, ako informovať. Veľmi to záleží na okolnostiach. Na učiteľov tlačiť môžeme, ale na rodičov nie.“ Z nasledujúcej tabuľky môžeme vidieť, že ochota rodičov pomáhať materskej škole je na veľmi dobrej úrovni.

Tabuľka 2 Ochota rodičov pomáhať MŠ

Názor respondentov Výrok

áno

skôr áno

neviem

skôr nie

nie

1 Som ochotný finančne sa podieľať na akciách a vybavení MŠ.

70

35

14

2

2

2 Mám záujem pomáhať pri organizovaní akcií MŠ.

58

48

12

4

2

3 Som spokojný s počtom aktivít v MŠ.

96

26

2

-

-

Zúčastňujem sa pravidelne na aktivitách (workshopy, besiedky 4 atď.).

92

28

4

-

V tretej časti dotazníka nás zaujímal názor rodičov na ich partnerstvo s MŠ. Na otázku, či by sa ich materská škola mala stať lepším partnerom pri výchove detí, odpovedali rodičia rôzne. Až 71 opýtaných rodičov si myslí, že áno, 36 rodičov nevie odpovedať, 16 rodičov si myslí, že materská škola sa nemusí stať lepším partnerom pri výchove detí, 1 rodič neodpovedal.

Graf č. 9 MŠ by sa mala stať lepším partnerom pri výchove detí

34

36

37

N ie od po ve de

10

B ez

m Sk ôr ni e

N ev ie

Sk ôr á

no

6

Á no

40 35 30 25 20 15 10 5 0

1


38

Názory na ďalšiu otázku sú rovnomerne vyvážené, lebo odpovede rodičov na otázku, či si myslia, že MŠ by sa nemala starať do rodinnej výchovy, boli v 42 prípadoch súhlasné, 34 sa nevedelo vyjadriť a 48 rodičov s výrokom nesúhlasí.

Graf č. 10 MŠ by sa nemala starať do rodinnej výchovy

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

23

39

34

19

9 Áno

Skôr áno

Neviem

Skôr nie

Nie

O riešení problémov v edukácii detí prevláda u rodičov vo veľkej miere názor, že by ich mal učiteľ riešiť výlučne v MŠ. Podľa výsledkov prieskumu 98 rodičov označilo odpoveď, že súhlasia s výrokom, že učiteľ má riešiť školské problémy v MŠ, 23 rodičov na túto otázku nevedelo odpovedať a 3 rodičia si myslia, že učiteľ by mal tieto problémy riešiť aj mimo MŠ.

Graf č. 11 Učiteľ ma riešiť edukačné problémy v MŠ

60 50 40 30 56 20

42 23

10

3 0 Áno

Skôr áno Neviem

Skôr nie

Rodičia preferujú príjemného, milého a vrúcneho pedagóga, čo je pochopiteľné. Na otázku, či si myslia, že učiteľ by sa nemal správať nadradene, rodičia kladne odpovedali v 107 prípadoch a v 17 prípadoch sa rodičia nevedeli vyjadriť.


39

Graf č. 12 Učiteľ sa nemá správať nadradene 80 70 60 50 40 30

70 37

20 10

17

0 Áno

Skôr áno

Neviem

Ďalšou otázkou sme sa pýtali na názor, či by mal učiteľ podľa rodičov podávať informácie o dieťati súkromne a taktne. V prospech tvrdenia sa vyjadrilo až 112 rodičov, 10 sa nevedelo vyjadriť, 1 rodič si myslí, že to nie je potrebné. Jeden z rodičov na otázku neodpovedal.

Graf č. 13 Učiteľ má podávať správy o dieťati súkromne a taktne

88 24

ed e od po v

B ez

Sk ôr ni e

m N ev ie

no Sk ôr á

1

1

10

Á no

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Veľmi pozitívne odpovede rodičov sme zaznamenali na otázku, či majú dôveru v odbornosť a kvalifikáciu pedagogických pracovníkov. Takmer všetci zo 124 opýtaných si myslia, že áno, len 1 rodič sa nevedel vyjadriť.


40

Graf č. 14 Mám dôveru v odbornosť a kvalifikáciu pedagogických pracovníkov

140 120 100 80 60

115

40 20

7 Áno

Skôr áno

1

1

0

Neviem

Bez odpovede

Dieťa musí pocítiť podporu zo strany pedagógov i rodičov. Len vtedy dokáže byť sebaisté a motivované. Ak zlepšíme kvalitu vzťahov medzi učiteľmi a rodičmi, zvýšime tým aj počet rodičov, ktorí budú chcieť začať s kooperáciu. Zároveň tým zlepšujeme aj kvalitu samotnej materskej školy. Každý musí začať od seba, či je to učiteľ, alebo rodič, veď kto iný, ak nie práve rodič nám pomôže pri práci s deťmi? Tretia časť dotazníka je podľa nášho názoru kľúčová, pretože odhaľuje ochotu rodiča stať sa partnerom pre pedagóga. Pre nás učiteľov – pedagógov musí byť nesmierne motivujúce, že z daného prieskumu vyplýva, že nám rodičia dôverujú.

Tabuľka 3 Názor rodičov na partnerstvo s MŠ Názor respondentov Výrok

áno

skôr áno

neviem

skôr nie

nie

1 MŠ by sa mala stať lepším partnerom pri výchove detí.*

34

37

36

6

10

2 MŠ by sa nemala starať do rodinnej výchovy.

23

19

34

39

9

3 Učiteľ má riešiť školské problémy v MŠ.

56

42

23

3

4 Učiteľ sa nemá správať nadradene.

70

37

17

5 Učiteľ má podávať správy o dieťati súkromne a taktne.*

88

24

6

115

7

Mám dôveru v odbornosť a kvalifikáciu ped. pracovníkov.*

1

* jeden z opýtaných rodičov sa nevyjadril

V štvrtej časti dotazníka sme sa zamerali na názor rodičov na spokojnosť s počtom stretnutí s učiteľmi z materských škôl. Rodičia si každý polrok odsúhlasujú výšku príspevku za ZRŠ, z ktorého sú platené aktivity pre deti. Považovali sme preto za dôležité získať od nich spätnú väzbu aj na túto tému. Na otázku, či materská škola organizuje dostatočný počet aktivít s rodičmi, odpovedalo kladne 109 rodičov, 9 sa nevedelo vyjadriť a väčší počet aktivít by privítalo 6 rodičov.


41

Graf č. 15 MŠ organizuje dostatočný počet aktivít

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

82 27

Áno

Skôr áno

9

3

3

Neviem

Skôr nie

Nie

S otázkou, či by sa mal učiteľ častejšie stretávať s rodičmi a informovať ich, súhlasilo až 73 rodičov, 17 sa nevedelo vyjadriť, 33 rodičia sa nechcú častejšie stretávať s učiteľom a 1 rodič sa nevyjadril. Tento podnet zo strany rodičov je alarmujúci i povzbudzujúci zároveň. Budeme dúfať, že sa nájde ochota na vytvorenie dostatočného priestoru na stretnutie učiteľov a rodičov.

Graf č. 16 Učiteľ a rodič by sa mali častejšie stretávať a viac informovať

40 35 30 25 20 15 10 5 0

36

32

37 17

1

B ez

N ie od po ve de

m Sk ôr ni e

N ev ie

no

Sk ôr á

Á no

1

Snaha byť k dispozícii rodičovi je jeden z prvých krokov, ktorý vedie k dobrej spolupráci. Na otázku, či sa rodičia môžu kedykoľvek stretnúť s učiteľom svojho dieťaťa, odpovedali kladne v 79 prípadoch, 19 rodičov sa nevedelo vyjadriť, 25 rodičov toto tvrdenie popiera, jeden rodič sa nevyjadril. V našej materskej kole na stretnutie s rodičmi mimo rodičovského združenia slúžia konzultačné hodiny. Tie máme uvedené v pondelok od 13.00 do 14.30. Tento čas je len akási pro forma. Je predsa pochopiteľné a ľudské, že sa človek prispôsobí možnostiam toho druhého, keď mu daný čas nevyhovuje (ako triedna učiteľka mávam pomerne časté konzultácie s rodičmi a ešte nenastala


42

situácia, žeby som sa nedokázala časovo zladiť s rodičom). Počas konzultácií vedieme zápisnicu, v ktorej opisujeme problém, ktorý má rodič alebo pedagóg. Rozprávame sa nielen o nedostatkoch dieťaťa, ale i o jeho pozitívnych vlastnostiach. Na konci konzultácie rodičia zápisnicu podpíšu. Tento doklad slúži neskôr i na kontrolu pre riaditeľku.

Graf č. 17 Môžem sa kedykoľvek stretnúť s triednym učiteľom

58

m Sk ôr ni e

8

1

B ez

N ev ie

no

Sk ôr á

17

N ie od po ve de

19

21

Á no

70 60 50 40 30 20 10 0

Na otázku, či má učiteľ naučiť dieťa všetko v MŠ, odpovedalo kladne 38 rodičov, 24 sa nevedelo vyjadriť a 62 rodičov si myslí, že nielen učiteľ, ale i rodič sa má podieľať na výchove a vzdelávaní svojho dieťaťa. Z praxe môžeme poznamenať, že rodičov, ktorí si myslia, že deti sa všetko potrebné naučia v MŠ, ubúda, no ešte stále sa s týmto názorom stretávame. I počas konzultácií rodičom pripomíname, aby sa venovali tej oblasti rozvoja dieťaťa, v ktorej je dieťa slabšie a má nedostatky. Najčastejšie ide o rozvoj grafomotoriky. Snažíme sa im pomôcť rôznymi pracovnými listami, prípadne iným materiálom. Výnimkou nie sú ani situácie, keď si rodičia učiteľa len vypočujú a dieťaťu sa nevenujú podľa jeho želania.


43

Graf č. 18 Učiteľ má dieťa všetko naučiť v MŠ

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

16

24

39

23

Skôr áno

Neviem

Skôr nie

Nie

22

Áno

Názor na úroveň spolupráce z pohľadu rodiča by mal byť pre pedagóga taktiež podnetný. Na otázku, či sú rodičia spokojní s úrovňou spolupráce s MŠ, odpovedalo 116 rodičov áno a 8 na otázku nevedelo odpovedať.

Graf č. 19 Úroveň spolupráce rodiny a MŠ považujem za vyhovujúcu

120 100 80 60 40

97

20

8

19 m N ev ie

no Sk ôr á

Á no

0

V našej materskej škole organizujeme každoročne rôzne akcie nielen pre deti, ale i pre ich rodičov. Každý mesiac majú možnosť hipoterapie, koncertu či divadielka, ale i rôznych iných mimotriednych i mimoškolských aktivít. Zároveň, ako sme už uviedli, organizujeme veľký počet aktivít, do ktorých sa majú možnosť zapojiť nielen deti, ale aj ich rodičia. Ide o rôzne besiedky, burzy, workshopy. Práve workshopy sú obľúbenou aktivitou, keď sa stretne rekordný počet rodín (vrátane súrodencov detí, ale i starých rodičov). K obľúbeným akciám patria: „Slávnosť svetlonosov“ (obr. 1), „Workshop ľudových tradícií“ (obr. 2), „Hudobný workshop“ (obr. 3), „Vianočné trhy“ (obr. 4), spoločná


44

koncoročná „Grilovačka“, „Oslava narodením škôlky“ a mnohé iné (obrázky sa nachádzajú v prílohe C).

Tabuľka 4 Názor rodičov na stretnutie s učiteľom Názor respondentov Výrok

áno

skôr áno

neviem

skôr nie

nie

1 MŠ organizuje dostatočný počet aktivít s rodičmi.

82

27

9

3

3

2 Učiteľ a rodič by sa mali častejšie stretávať a viac informovať.*

36

37

17

32

1

3 Môžem sa kedykoľvek stretnúť s triednym učiteľom.*

58

21

19

17

8

4 Učiteľ má dieťa všetko naučiť v MŠ.

22

16

24

39

23

5 Úroveň spolupráce rodiny a školy považujem za vyhovujúcu.

97

19

-

-

* jeden z opýtaných rodičov sa nevyjadril

Posledná časť dotazníka bola zameraná na názor rodičov na triedne schôdzky. Triedne rodičovské združenia majú podľa kolegov stále hojnú účasť rodičov. V našej materskej škole využívame rôzne formy a metódy vzájomnej spolupráce. Aj u nás pretrváva veľký záujem o rodičovské združenia s cieľom dozvedieť sa viac o výchove a vzdelávaní svojho dieťaťa. Na začiatku školského roka sa koná plenárne rodičovské združenie pre všetkých rodičov našej materskej školy. Tu sa rodičia dozvedajú základné informácie o pedagogickom zbore, bližšie sa predstavujú i nepedagogické pracovníčky. Rodičia sú bližšie oboznámení so školským poriadkom, prípadne s inými organizačnými záležitosťami. Väčšinou je toto stretnutie formálne. S odstupom času sa koná triedne rodičovské združenie, na ktorom sa triedny učiteľ snaží o bližší kontakt s rodičmi, snaží sa nadviazať kontakt, motivovať rodiča k spolupráci. Na otázku, či rodič chodí rád na triedne rodičovské združenie, odpovedalo pozitívne 104 rodičov, 17 sa nevedelo vyjadriť a 3 rodičia sa neradi zúčastňujú triednych schôdzok.


45

Graf č. 20 Na triedne schôdzky chodím rád

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

82

Áno

22

17

Skôr áno

Neviem

2

1

Skôr nie

Nie

Dôležitosť spätnej väzbe týkajúcej sa kvality triedneho rodičovského združenia by mala byť pre triedneho učiteľa podnetná, aby sám získal prehľad o svojich kvalitách či nedostatkoch. Na otázku, či z triednej schôdzky chodia rodičia dostatočne informovaní, odpovedalo kladne 120 rodičov, 2 sa nevedeli vyjadriť a 2 nie sú podľa ich vyjadrenia dostatočne informovaní.

Graf č. 21 Z triednej schôdzky chodím dostatočne informovaný

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

85

Áno

35

Skôr áno

2

1

1

Neviem

Skôr nie

Nie

Na poslednú otázku, či sa triedny učiteľ dostatočne zaujíma o ich dieťa, odpovedalo kladne 115 rodičov, 5 rodičov sa nevedelo vyjadriť a 4 si myslia, že triedny učiteľ sa nezaujíma o ich dieťa.


46

Graf č. 22 Triedny učiteľ sa o moje dieťa zaujíma

95

N ie

m N ev ie

no Sk ôr á

1

3

Sk ôr ni e

5

20

Á no

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Mohlo by sa zdať, že spokojnosť s kvalitou rodičovského združenia je zo strany rodičov veľká. Nesmieme však zabúdať i na negatívne názory rodičov. V prípade absencie na triednej schôdzke by malo byť rodičovi poskytnuté individuálne stretnutie, na ktorom mu učiteľ ozrejmí diskutované témy z rodičovského združenia. Konzultačné hodiny sú tiež výborným priestorom na bližšiu konzultáciu o edukácii dieťaťa a o jeho slabých i silných stránkach.

Tabuľka 5 Názor rodičov na triedne schôdzky Názor respondentov Výrok

áno

skôr áno

neviem

skôr nie

nie

1 Na triedne schôdzky učiteľa s rodičmi chodím rád.

82

22

17

2

1

2 Z triednej schôdzky chodím dostatočne informovaný.

83

35

2

1

1

3 Triedny učiteľ sa o moje dieťa zaujíma.

95

20

5

3

1

4.1.2 Vyhodnotenie výsledkov prieskumu z dotazníkov od učiteľov Ako sme už niekoľkokrát spomínali, kooperácia rodiča a učiteľa má na dieťa pozitívny vplyv. Obe strany nesú rovnaký podiel na tejto kooperácii. Je preto dôležité, aby nečakali jeden na druhého s prvým krokom. Dovolíme si tvrdiť, že súčasný stav v materských školách je taký, že prevládajú zväčša staršie kolegyne. Je dôležité, aby si rovnako všetky uvedomili nutnosť sebareflexie, ktorá nielen v školstve, ale všeobecne u ľudí absentuje. Považovali sme preto za nutnosť položiť kolegyniam sebareflexívny dotazník. Do prieskumu boli zapojené i učiteľky rovnakých materských škôl, ako to bolo v prípade dotazníkov pre rodičov detí. Aj dotazníky pre učiteľky boli anonymné ako v prípade rodičov. Do prieskumu sa zapojilo 27 učiteliek. Prvou otázkou sme sa pýtali na to, či dokážu ako učiteľky presvedčiť a nadchnúť rodiča pre nové riešenie úloh v MŠ. Na túto otázku odpovedali všetky kladne.


47

Graf č. 23 Dokážem rodičov presvedčiť a nadchnúť pre nové riešenie úloh v MŠ

Áno 27

Dôvera je základný krok k spolupráci. Ak rodičia nebudú učiteľovi dôverovať, kooperácia nebude účinná. Preto sme sa v ďalšej otázke zamerali práve na dôveru zo strany rodičov. Otázka znela, či si myslia, že im rodičia dôverujú. Až 23 učiteliek odpovedalo kladne a 4 kolegyne odpovedať nevedeli.

Graf č. 24 Rodičia mi celkom dôverujú

Áno 23 Nie 0 Neviem 4

Rodič je bezpochyby najdôležitejšia osoba v celom živote dieťaťa. Od útleho detstva sa obetuje v prospech dobra svojho dieťaťa. Preto je potrebné, aby mu učiteľ dal pocítiť jeho vlastnú dôležitosť. Podľa výsledkov prieskumu sa tak v našich materských školách deje. Na otázku, či učiteľ vyvoláva v rodičoch pocit ich dôležitosti pre plnenie úloh, odpovedalo kladne 24 učiteliek a 3 na otázku nevedeli odpovedať.


48

Graf č. 25 Vyvolávam v rodičoch pocit ich vlastnej dôležitosti pre plnenie úloh


Často sa i v bežnom živote stáva, že niektorí ľudia sú nám viac sympatickí a niektorí zase menej. Učiteľka by si mala uvedomiť, že je profesionál, a mala by sa vedieť odosobniť. Všetci rodičia si zaslúžia pozornosť a pomoc pri výchove a vzdelávaní. Preto sme sa ďalšou otázkou pýtali kolegýň, či venujú zvláštnu pozornosť tým rodičom, s ktorými ostatní pedagógovia neradi komunikujú. Kladne odpovedalo 11 pedagogičiek, 8 záporne a 8 sa nevedelo vyjadriť.

Graf č. 26 Venujem zvláštnu pozornosť rodičom, s ktorými ostatní pedagógovia neradi komunikujú


Učiteľ musí počas rozhovoru nasmerovať rodiča tak, aby si kládol otázky zamerané na výchovu a vzdelávanie svojho dieťaťa. Rodič tak nachádza nové možnosti na zlepšenie výchovy. Keďže neexistuje presný návod na to, aký systém výchovy detí je najsprávnejší, je preto dôležité, aby sa rodič sebareflexívne pozrel na tento fakt. Môže ho to priviesť k zisteniu chýb vo výchove a zmeniť ich. Na otázku, či učiteľka vedie rozhovor tak, aby si rodičia kládli otázky o výchove a vzdelávaní dieťaťa, ktoré si predtým nekládli, odpovedalo kladne 15 učiteliek, 5 záporne a 7 sa nevedelo vyjadriť.


49

Graf č. 27 Vediem rozhovor tak, aby si rodičia kládli otázky o výchove a vzdelávaní dieťaťa, ktoré si predtým nekládli


Počas konzultácie môže dať pedagóg na výber z foriem či metód spolupráce, z ktorých si rodič môže sám vybrať podľa toho, čo mu najviac vyhovuje. Keď vysvetlíme rodičovi, aké výsledky prináša kooperácia pre jeho dieťa, možno k nej bude viac naklonený. Na otázku, či učiteľka jasne vysvetlí kritériá ocenenia výsledkov spolupráce, odpovedalo 15 pedagogičiek áno a 12 sa nevedelo vyjadriť.

Graf č. 28 Jasne vysvetlím kritériá ocenenia výsledkov spolupráce


Pred časom sme upozornili na školskom dvore rodiča, ktorý porušoval istý zákaz. Bol dosť satirický, a tak sme mu vysvetľovali, že ho vidia deti, ktoré si budú myslieť, že ak rodič môže zákaz porušiť, bude to zvádzať i samotné dieťa daný zákaz porušiť. Preto by mal učiteľ taktne vysvetliť pravidlá a dať najavo, čo si rodič dovoliť môže a čo nie. Na otázku, či dáva učiteľka jasne najavo, čo si rodičia smú a nesmú dovoliť, odpovedalo kladne 22 učiteliek a 5 sa vyjadriť nevedelo.


50

Graf č. 29 Dávam jasne najavo, čo si rodičia smú a nesmú dovoliť


Kvalita pedagogickej práce sa môže stať vzorom pre iných učiteľov. Na otázku, či si učiteľka myslí, že je vzorom na nasledovanie, odpovedalo kladne 14 učiteľov a 13 sa nevedelo vyjadriť.

Graf č. 30 Som sám vzorom v nasledovaní


V praxi sa stretávame i s rodičmi, ktorí považujú materskú školu za miesto na „odkladanie svojich detí“. Žiaľ, sú aj takí rodičia. Je preto nutné, aby pedagóg zmenil takého vnímanie materskej školy. Z výsledku prieskumu vidíme, že pedagógovia si uvedomujú potrebu pozitívne ovplyvniť postoj rodičov k MŠ, lebo všetky učiteľky v dotazníku uviedli, že tak konajú.


51

Graf č. 31 Pozitívne ovplyvňujem postoje rodičov k MŠ

Áno 27

Rovnaký názor majú všetky učiteľky i v otázke dodávania sebadôvery rodičom i v otázke, či sa zaujímajú o to, ako rodičia mienia pomáhať materskej škole. O kladnom postoji hovoria nasledujúce dva grafy.

Graf č. 32 Dodávam rodičom pocit sebadôvery

Áno 27

Graf č. 33 Zaujímam sa o to, ako rodičia mienia MŠ pomáhať

Áno 27

Mohlo by sa zdať, že nasledujúca otázka je podobná otázke, či si rodičia kladú otázky o výchove a vzdelávaní, ktoré si predtým nekládli. Avšak nie je to tak. Kým v predchádzajúcej otázke sme mali na mysli dôvod vzniku problému, v tejto otázke sa pýtame na zmenu názoru už priamo na neriešený problém, respektíve dôsledok chýb vo výchove. Na túto otázku odpovedalo kladne 10 učiteliek, 5 odpovedalo záporne a 12 sa nevedelo vyjadriť.


52

Graf č. 34 Pod mojím vedením rodičia premýšľajú o problémoch novým spôsobom, inak než predtým


Ako je zrejmé z nasledujúceho grafu, všetky učiteľky informujú rodičov o dianí v ich materskej škole. Každé predprimárne i primárne zariadenie sa snaží o čo najviac aktivít pre deti, samozrejme, aktivity sú ovplyvnené finančným rozpočtom.

Graf č. 35 Rodičov informujem o dianí v MŠ

Áno 27

Na otázku, či učiteľka nekompromisne rieši nedisciplinovanosť detí v triede, odpovedalo kladne 22 učiteliek a 5 záporne.


53

Graf č. 36 Nekompromisne riešim nedisciplinovanosť detí


Počas rozhovoru učiteľa a rodiča je potrebné naladiť príjemnú, uvoľňujúcu atmosféru, aby sa obe strany cítili dobre. Počas štúdia na univerzite v zahraničí sme sa stretli s profesorkou, ktorá počas ústnej skúšky ponúkla študentom šálku čaju a zapálila aromatickú sviečku, aby sa študenti cítili príjemne, dokázali sa uvoľniť a neboli stresovaní. Niečo podobné by mohli aplikovať počas individuálneho stretnutia pedagógovia vo všetkých školách. Teší nás, že žiadna z kolegýň neodpovedala záporne, 16 odpovedalo kladne a 11 sa nevedelo vyjadriť.

Graf č. 37 Rodičia sa v mojej prítomnosti cítia dobre


Rešpekt je jeden z faktorov, ktorý ovplyvňuje kvalitu práce. Ak nebude pedagóg rešpektovaný zo strany rodičov, nebude kooperácia fungovať. Na položenú otázku 12 učiteľov odpovedalo kladne a 15 sa nevedelo vyjadriť.


54

Graf č. 38 Všetci rodičia ma rešpektujú


To, či rešpektovanie učiteľa zo strany rodiča neskôr ovplyvní jeho hodnotenie danej rodiny, z ktorej rodič pochádza, sme sa pýtali v ďalšej otázke. Učiteľky odpovedali kladne v 10 prípadoch, 9 odpovedalo nie, 7 odpovedať na otázku nevedelo a 1 učiteľka sa nevyjadrila vôbec.

Graf č. 39 Pri hodnotení rodičov beriem do úvahy, či ma rešpektujú

Áno 10 Nie 9 Neviem 7 Bez odpovede1

Rodina je prvý z faktorov, ktorý ovplyvňuje a formuje dieťa. Učiteľka preto musí pristupovať k rodičom tak, aby vedela poukázať na ich pozitívne vlastnosti a urobiť z nich prednosti. Na otázku, či si učiteľ myslí, že vie rodičom ukázať, kde sú ich prednosti, odpovedalo 19 učiteliek kladne a 8 na otázku nevedelo odpovedať.


55

Graf č. 39 Viem rodičom ukázať, kde sú ich prednosti


Individuálny prístup je v edukácii dieťaťa kľúčový. Rovnaký spôsob by mala zvoliť každá učiteľka, a preto je veľmi pozitívne, že vidíme na grafe len kladné odpovede na otázku, či učiteľka pristupuje individuálne ku každému rodičovi.

Graf č. 40 Ku každému rodičovi pristupujem individuálne

Áno 27

Možnosti a formy spolupráce sme už opísali v predchádzajúcich kapitolách tejto práce. Učiteľ má preto možnosť dať na výber samotnému rodičovi podľa jeho možností a schopností. Na otázku, či učiteľka jasne a presne vysvetlí formy spolupráce, boli v 22 prípadoch odpovede kladné a 5 kolegýň sa nevedelo vyjadriť.

Graf č. 41 Rodičom jasne a presne vysvetlím formy spolupráce



56

V prípade, že dieťa je slabšie v niektorej oblasti, učiteľka hľadá riešenie na zlepšenie tohto stavu. Konzultuje problém s rodičom. V rámci tejto spolupráce môže učiteľka dať úlohu rodičom, preto sme sa nasledujúcou otázkou pýtali, či si učiteľky myslia, že sa rodičia boja nesplniť ich úlohu. Väčšina na túto otázku odpovedať nevedela, teda až v 15 prípadoch, 6 učiteliek odpovedalo kladne a 5 záporne.

Graf č. 43 Rodičia sa boja nesplniť to, čo som im uložila


Aby rodičia začali premýšľať o spolupráci s učiteľom, musia byť presvedčení o správnosti učiteľovho prístupu k dieťaťu. Na sebareflexívnu otázku, či si učiteľky myslia, že sú rodičia detí spokojní s ich prístupom, odpovedalo áno len 19 učiteliek a 8 nie. Opäť je potrebné, aby si záporne odpovedajúce kolegyne uvedomili svoj prístup a zmenili ho.

Graf č. 44 Rodičia sú spokojní s mojím prístupom

Áno 19 Nie 8

Na otázku, či si učiteľky myslia, že majú dôveru rodičov pri riešení problémov v materskej škole, odpovedalo kladne 16 učiteliek a 11 záporne. Táto otázka sa môže dotýkať komplexnej profesionality osobnosti učiteľa, preto by v tejto oblasti mali na sebe zapracovať, a to hlavne negatívne odpovedajúce kolegyne.


57

Graf č. 45 Rodičia veria, že dokážem v MŠ vyriešiť takmer všetky problémy


Pri riešení problému sa môže zo strany rodičov vynoriť istá miera neistoty. Učiteľ – profesionál by mal preto pracovať tak, aby túto neistotu odstránil a povzbudil rodičov do budúcnosti. Na otázku, či vedia prekonať neistotu rodičov svojich žiakov, odpovedali všetky učiteľky kladne.

Graf č. 46 Viem prekonať neistotu rodičov svojich žiakov

Áno 27

Na nasledujúce 2 otázky opäť všetky učiteľky odpovedali len kladne. Pýtali sme sa na to, či učiteľky prejavujú záujem o názor rodičov. Toto zistenie je veľmi povzbudzujúce a motivujúce. Na otázku, či vytvárajú pozitívnu atmosféru, taktiež odpovedali všetky len kladne. Toto je tá správna cesta ku kvalitnej spolupráci s rodinou.


58

Graf č. 47 Zaujímam sa o názory rodičov

Áno 27

Graf č. 48 Vytváram tvorivú atmosféru v spolupráci s rodičmi

Áno 27

Na ďalšiu otázku, či sú učiteľky prístupné vyjednávaniu o odmene za štandardnú prácu, odpovedalo záporne 15 učiteliek, 4 kladne a 8 sa nevedelo vyjadriť.

Graf č. 49 Dá sa so mnou vyjednávať o odmene za nadštandardnú prácu


V ďalšej otázke nás zaujímal postoj pedagógov k rodičom, ktorí nechcú spolupracovať s materskou školou. Preto sme sa ich pýtali, či majú títo rodičia u nich šancu. Kladne odpovedalo len 8 učiteliek, 14 odpovedalo záporne a 5 sa nevedelo vyjadriť.


59

Graf č. 50 Rodič, ktorý nespolupracuje, nemá u mňa šancu


Ďalším pozitívnym konštatovaním je, že učiteľky povzbudzujú rodičov k novým nápadom a myšlienkam, o čom svedčí ďalší graf.

Graf č. 51 Povzbudzujem rodičov, aby vyslovili svoje nápady a myšlienky

Áno 27

Na otázku, či majú učiteľky jasnú predstavu o dianí počas edukácie, odpovedalo až 9 učiteliek záporne. Priznáme sa, že nechápeme, ako si tieto učiteľky plánujú edukáciu a ako sa na ňu pripravujú. Tieto zistenia sú alarmujúce i šokujúce. V 17 prípadoch odpovedali učiteľky kladne a v jednom prípade sa kolegyňa nevedela vyjadriť.

Graf č. 52 Mám jasnú predstavu o dianí počas edukácie

Áno 17 Nie 9 Bez odpovede 1


60

Nasledujúce dva grafy svedčia o tom, že učiteľky majú pozitívny prístup ku kooperácii s rodinou. Na otázku, či dodávajú rodičom dôveru v ich vlastné schopnosti, odpovedali kladne v 16 prípadoch a v 11 prípadoch sa nevedeli vyjadriť. Na ďalšiu otázku, či majú s rodičmi priateľské vzťahy, bolo kladných 21 odpovedí a 6 učiteliek nepovažuje priateľské vzťahy za potrebné.

Graf č. 53 Dodávam rodičom dôveru v ich vlastné schopnosti

Áno 16 Neviem 11

Graf č. 54 Mám priateľské vzťahy s rodičmi detí

Áno 21 Neviem 6

Rodičia môžu v niektorých prípadoch pristupovať k práci učiteľa ako k samozrejmosti. V predškolských triedach sa stretávame s názorom, že je na učiteľkách, aby pripravili dieťa na vstup do školy. Rodičia si musia uvedomiť, že učiteľka počas celej edukácie pri vysokom počte detí nemá z časového hľadiska dostatočný priestor na venovanie sa dieťaťu v takej miere, ako si zaslúži (napr. v Dánsku je priemerný počet detí v triede 8 a v prípade špeciálneho problému má dieťa možnosť mať asistenta skúseného v danom odbore – logopéd, špeciálny pedagóg a pod.). Treba si uvedomiť, že každé dieťa potrebuje individuálny prístup. Nutnosťou preto zostáva, aby sa do domáceho vzdelávania zapojili aj rodičia, a to tak, že sa budú venovať svojim deťom vo zvýšenej miere. Preto sme sa pýtali, či učiteľky spochybňujú to, čo niektorí rodičia berú ako samozrejmosť. Na túto otázku odpovedalo kladne len 6 učiteliek, 10 odpovedalo záporne a 11 sa nevedelo vyjadriť.


61

Graf č. 55 Spochybňujem to, čo ľudia berú ako samozrejmosť


Na otázku, či ukazujú kolegyne rodičom, ako dosiahnuť svoje požiadavky v materskej škole, odpovedali v 10 prípadoch kladne, 8 učiteliek odpovedalo záporne a 9 sa nevedelo vyjadriť.

Graf č. 56 Ukazujem rodičom, ako dosiahnuť svoje požiadavky v materskej škole


Na otázku, či kolegyne prísne postihujú neporiadok v triede, odpovedalo kladne 13 učiteliek, 8 nevedelo odpovedať, 5 odpovedalo záporne a jedna neodpovedala vôbec.

Graf č. 57 Prísne postihujem neporiadok v triede

Áno 13 Nie 5 Neviem 8 Bez odpovede 1


62

Niekedy sa stretávame s reakciou rodiča plnou beznádeje, hlavne ak sa jeho dieťaťu nedarí v istej oblasti. Vtedy je dôležité povzbudiť rodiča a dať mu nádej na zlepšenie do budúcnosti. Na otázku, či učiteľka povzbudzuje rodiča optimistickým postojom do budúcnosti, všetky odpovedali, áno.

Graf č. 58 Povzbudzujem optimistickým postojom rodičov do budúcnosti

Áno 27

Ak chceme, aby rodičia spolupracovali, musíme byť pre nich vo výchove a vzdelávaní určitým vzorom. Na otázku, či si učiteľky myslia o sebe, že sú pre rodičov symbolom úspešnosti, odpovedalo 16 učiteliek áno a 11 nie. Dúfame, že v 11 prípadoch bude táto otázka predmetom na zamyslenie sa učiteliek, ktoré sa budú snažiť zmeniť to.

Graf č. 59 Som pre rodičov symbolom úspešnosti

Áno 16 Nie 11

Ďalšia otázka bola zameraná na zdôrazňovanie kvality rodičov. Takéto povzbudenie rodičovských kvalít môže mať pozitívny vplyv na ďalšiu kooperáciu medzi materskou školou a rodinou. V 14 prípadoch kolegyne odpovedali kladne v 8 prípadoch sa nevedeli vyjadriť a 8 nezdôrazňuje kvality rodičov.


63

Graf č. 60 Zdôrazňujem kvality rodičov


Na možno i trochu kontroverznú otázku, či sa učiteľ snaží rodičovi pomôcť aj v prípade jeho osobných problémov, odpovedalo kladne 10 kolegýň, 4 záporne a 13 sa vyjadriť nevedelo. Musíme konštatovať, že chápeme kolegyne, ktoré sa negatívne postavili k tejto otázke. Riešenie osobných problémov môže doviesť učiteľa k zaujatosti – teda preferovaniu dieťaťa daného rodiča v zmysle súcitu, alebo sa učiteľka na pozícii psychológa necíti príjemne.

Graf č. 61 Snažím sa rodičom pomôcť aj vtedy, keď majú osobné problémy


Každá kooperácia môže mať i isté rezervy. Býva to v prípade, keď ju materská škola nepovažuje za dôležitú, prípadne keď učitelia nechcú pracovať navyše a kooperáciu s rodičmi považujú za prácu nad rámec. Časté sú i prípady začínajúcich učiteliek, ktoré ešte celkom nevedia, ako spolupracovať s rodinou vzhľadom na chýbajúcu prax. Sme len ľudia a každý, kto niečo robí, má podľa nášho názoru aj právo na malé chyby. Preto nie je zlé, ak učiteľ podnieti rodiča, aby hľadal rezervy v spolupráci. Na otázku, či podnecujú učiteľky rodičov k hľadaniu možných rezerv v kooperácii, odpovedalo 18 respondentiek kladne a 8 záporne.


64

Graf č. 62 Podnecujem rodičov, aby hľadali rezervy v spolupráci so školou

Áno 19 Nie 8

Je prirodzené oceniť aktívnych rodičov v prípade, že sa snažia pomáhať, a to nielen predškolským ale i školským zariadeniach. Ocenenie aktívneho rodiča môže podnietiť k spolupráci aj iných rodičov. Na otázku, či učiteľky oceňujú rodičov s dobrými výsledkami spolupráce, odpovedalo kladne 18 kolegýň a 9 záporne. Priznáme sa, že sme celkom nepochopili tie kolegyne, ktoré nechcú takýchto rodičov oceniť. Dúfame, že i táto otázka ich prinúti zamyslieť sa a chybu napraviť.

Graf č. 63 Pre rodičov, ktorí majú dobré výsledky spolupráce, hľadám možnosti ocenenia

Áno 18 Nie 9

Už sme spomenuli prípad, keď rodič ironickým a arogantným spôsobom reagoval na upozornenie na porušenie zákazu v materskej škole. V takýchto prípadoch je dôležité, aby si učiteľ zachoval rešpekt, ale i diplomaciu. Preto sme sa na záver pýtali, či učiteľka v prípade kontaktu s arogantným rodičom postupuje rázne. Väčšina kolegýň odpovedala áno, a to až v 18 prípadoch, 5 učiteliek odpovedalo záporne a 4 sa nevedeli vyjadriť.


65

Graf č. 64 Rázne postupujem voči arogantným rodičom


4.2 Zhrnutie výsledkov prieskumu a odporúčania V práci sme predstavili metódy a formy spolupráce rodiny a materskej školy, s ktorými máme osobnú skúsenosť. Kooperácia rodičov a učiteľov zďaleka nie je ideálna. Je potrebné ju zlepšovať a to sa dá jedine v spolupráci s partnermi, v tomto prípade s rodinou. Treba zvyšovať počty aktívnych rodičov a povzbudzovať ich k spolupráci. Rodičia často prídu priamo za riaditeľkou materskej školy, aby dostali požadované informácie. Vtedy je potrebné zodpovedať všetky otázky, ktoré sa týkajú školského vzdelávacieho programu, ukázať im priestory materskej školy, triedy, možnosti stravovania. Už pri prvom kontakte vznikajú zárodky budúcej spolupráce. Novinkou v našej materskej škole je „Deň otvorených dverí“, ktorý sme časovo prispôsobili možnostiam rodičov. Všetky aktuálne informácie sa dozvie rodič priamo z internetovej stránky materskej školy, ktorú pravidelne aktualizujeme. Učiteľka musí hľadať priestor na vzájomné zblíženie sa a spoluprácu, treba len vykročiť správnym smerom. I z neaktívneho, apatického či utiahnutého rodiča sa môže stať rodič aktívny. Ak uznáme vzájomné postavenie rodiny a materskej školy vo výchove a vzdelávaní detí, máme pripravenú pôdu na efektívnu spoluprácu. Časté obavy o kvalitu vzdelávania svojich detí majú vzdelanejší a úspešnejší rodičia. Záleží im na tom, aby sa ich dieťa v materskej škole cítilo dobre, aby sa rozvíjalo vo všetkých oblastiach.


66

ODPORÚČANIE PRE PRAX 1. Materská škola by mala šíriť osvetu medzi rodičmi o dôsledkoch vzájomnej kooperácie. 2. Materská škola by mala ponúknuť čo najširšiu paletu možností kooperácie. 3. Materská škola by mala vytvoriť priestor na získanie informácií o dianí počas edukácie. 4. Učitelia by si mali klásť sebareflexívne otázky týkajúce sa svojej práce, prístupu k deťom, k rodičom a pod. 5. Rodičia by si mali viac uvedomovať dôležitosť predškolskej výchovy a vzdelávania a otvorenejšie pristupovať k materskej škole.


67

ZÁVER V súčasnosti majú rodičia stále menej času venovať sa svojim deťom a často nahrádzajú chýbajúcu spoločnosť a strávený čas rôznymi materiálnymi hodnotami. Takýto prístup často vedie k problémom vo výchove. Môžeme povedať, že v súčasnosti prežívame krízu rodiny. Niet sa čomu čudovať. Väčšina rodičov nesie bremeno finančnej neistoty. Úver či hypotéka trápi snáď každého rodiča. To je dôvod, prečo rodičia zostávajú dlhší čas v práci, prípadne majú i ďalšie zamestnanie. Ak im zvýši voľný čas, rozdelia ho medzi domácnosť a relax. Tu sa vynára problém nedostatku času venovať sa svojim deťom v takej miere, aby bez problémov dokázali úspešne zvládnuť edukáciu a boli čo najlepšie pripravené na vstup do základnej školy. V tomto období je dôležitá najmä vzájomná dôvera, podpora a kooperácia. Je nesmierne dôležité, aby učiteľ nečakal na prvý podnet zo strany rodiča, pretože on často čaká na podnet od učiteľa. Významnú úlohu v spolupráci má preto triedna učiteľka. Práve ona prichádza do priameho kontaktu s rodičmi najčastejšie. V našej práci sme sa zamerali na rôzne formy a metódy spolupráce s rodičmi, ktoré využívame v praxi Pre učiteľa je dôležitá, ba až nutná i spätná väzba od rodičov, a to i formou anonymného dotazníka. Môže tak odhaliť slabé miesta vo svojej práci z pohľadu rodiča. Prípadný nezáujem alebo nevedomosť rodiča je potrebné zmeniť na ochotu a povzbudenie k spolupráci s materskou školou. V práci hodnotíme nielen formy a metódy kooperácie, ale poukazujeme i na potrebu zmeny, a to nielen zo strany rodičov, ale i učiteľov a vedenia. Aktivizácia zmeny v postojoch, v názoroch a v konaní môže priviesť obe strany k zlepšeniu vzťahov a následne k zvýšeniu záujmu o dianie v materskej škole. Rodičia môžu byť nápomocní v rôznych oblastiach spolupráce. Dôležitá je nielen oblasť sponzoringu, ale i pomoc pri organizovaní rôznych akcií. Každý učiteľ by si mal položiť otázku, ako kvalitne sa venuje edukácii detí a ako kvalitne spolupracuje s rodičmi. Dôležitý je individuálny prístup, srdečnosť a otvorenosť voči rodičovi. Avšak je i na rodičoch, aby tento prístup nezneužívali vo svoj prospech. Touto prácou chceme osloviť nielen kolegov pedagógov, ale i rodičov, aby sa zamysleli nad otázkami v dotazníku. Spoločne musíme neustále pracovať na nových formách aktívnej spolupráce. Ak chceme zabezpečiť kvalitnú edukáciu detí v MŠ, je potrebné zmeniť častú pasivitu na aktivitu, odstrániť časté rozdiely a predsudky. Kvalitnejšia komunikácia zlepšuje spoluprácu rodičov a učiteľov, ak má i priamy pozitívny vplyv na rozvoj dieťaťa. Čím viac sa rodina zapojí do výchovno-vzdelávacieho procesu, tým účelnejšie musí učiteľ dosiahnuť svoje ciele. Bez zaangažovanosti rodičov je táto práca veľmi namáhavá. Ak sa rodičia aktívne nepodieľajú na živote v materskej škole, zvyšuje to záťaž pedagógov. Kooperácia preto prináša zlepšenie práce pre obe strany.


68

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV BAUMAN, Z. 2002. Úvahy o postmoderní době. Praha : SLON, 2002. 165 s. ISBN 80-86429-11-3. CHORVÁT, I. Rodinné vzťahy, väzby a perspektívy na pozadí procesu modernizácie. In HAMPLOVÁ, D. et al. 2006. Životní cyklus. Praha : SOÚ AV ČR, 2006. ISBN 80-7330-082-6. DRAVECKÝ, J. 2013: Spolupráca rodiny a školy. Ružomberok : Katolícka univerzita, 2013. GAJDOŠOVÁ, E. Spolupráca školy s rodinou [online]. Dostupné na internete: . HELUS, Z. 1995. Jak dál ve vzdelávání učitelů. In Pedagogika, 1995, roč. 45, č. 2. KOMENSKÝ, J. A. 2007. Informatorium školy mateřské. Praha : Academia, 2007, ISBN 978-80-200-1451-1. KOSTRUB, D.: 2003. Od pedagogiky k didaktike materskej školy. Rokus : Prešov, 2003. KRAUS, B. 2008. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. KREJČOVÁ, V. 2005. Aktuální témata výchovy a vzdelávání ve škole. Texty pro studijní disciplínu Teorie výchovy. Hradec Králové : Gaudeamus, 2005. KYRIACOU, CH. 1996. Klíčové kompetence učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-965-8. LIPOVETSKY, G. 1999. Soumrak povinnosti. Bezbolestná etika nových demokratických časů. Praha : Prostor, 1999. 311 s. ISBN 80-7260-008-7. LIPOVETSKY, G. 2008. Éra prázdnoty. Úvahy o současném individualizmu. Praha : Prostor, 2008. 357 s. ISBN 978-80-7260-190-5. LYON, D. 2002. Ježíš v Disneylandu. Náboženství v postmoderní době. Praha : Mladá fronta, 2002. 270 s. ISBN 80-204-0941-6. MAJERČIKOVÁ, J. 2011. Rodina a jej dôvera k škole. In Pedagogika.sk. 2011, roč. 2, č. 1, s. 9-27. MÄSIAR, P., KVAPIL, R. 2010. Ako písať záverečné práce. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2010. O kresťanskej výchove. In Dokumenty druhého vatikánskeho koncilu II. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1993. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2003. Pedagogický slovník. 4.aktualizované vydanie. Praha : Portál, 2003. ISBN: 80-7178-772-8. SCHOLZOVÁ,C. 2012. Význam spolupráce rodiny a školy. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2012. SOBOTKOVÁ, I. 2001. Psychologie rodiny. Praha : Portál, 2001. ISBN: 80-7178-559-8. SULLEROTOVÁ, E. 1998. Krize rodiny. Praha : Karolinum, 1998, 61 s. ISBN 80-7184-647-3. ŠUVEROVÁ, S. 2011. Interpersonálne kompetencie učiteľa vo vzťahu k rodičom dieťaťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. In MVEK. Prešov : Katedra pedagogiky FHPV PU, 2011. Zákon č. 36/2005 Z. z. o rodine


69

PRÍLOHY Príloha A – Dotazník na hodnotenie kvality spolupráce rodiny a školy pre rodičov Názor respondentov Výrok **

áno

skôr áno

neviem

1 Som dostatočne informovaný, ako sa moje dieťa v MŠ správa. * 2 Mám dosť informácií o rozvoji osobnosti svojho dieťaťa. 3 Moje dieťa chodí do MŠ rado. 4 S MŠ, ktorú navštevuje moje dieťa, som spokojný. 5 Som ochotný sa finančne podieľať na akciách a vybavení MŠ. 6 Mám záujem pomáhať pri organizovaní akcií MŠ. 7 Som spokojný s počtom aktivít v MŠ. 8 Zúčastňujem sa pravidelne aktivít (workshopy, besiedky atď.). 9 MŠ by sa mala stať lepším partnerom pri výchove detí. 10 MŠ by sa nemala starať do rodinnej výchovy. 11 Učiteľ má riešiť školské problémy v MŠ. 12 Učiteľ sa nemá správať nadradene. 13 Učiteľ má podávať správy o dieťati súkromne a taktne. 14 Mám dôveru v odbornosť a kvalifikáciu pedag. pracovníkov. 15 MŠ organizuje dostatočný počet aktivít s rodičmi. 16 Učiteľ a rodič by sa mali častejšie stretávať a viac informovať. 17 Môžem sa kedykoľvek stretnúť s triednym učiteľom. 18 Učiteľ má dieťa všetko naučiť v MŠ. 19 Úroveň spolupráce rodiny a školy považujem za vyhovujúcu. 20 Na triedne schôdzky učiteľa s rodičmi chodím rád. 21 Z triednej schôdzky chodím dostatočne informovaný. 22 Triedny učiteľ sa o moje dieťa zaujíma.

Príloha B – Dotazník na hodnotenie kvality spolupráce rodiny a školy pre učiteľov

skôr nie

nie


*MŠ = Materská Škola

70

Názor respondentov

Dotazník je anonymný Výrok

1

Dokážem rodičov presvedčiť a nadchnúť pre nové riešenie úloh v MŠ.

2

Rodičia mi celkom dôverujú.

3

Vyvolávam v rodičoch pocit ich vlastnej dôležitosti pre plnenie úloh.

4

Venujem zvláštnu pozornosť rodičom, s ktorými ostatní pedagógovia neradi komunikujú.

5

Vediem rozhovor tak, aby si rodičia kládli otázky o výchove a vzdelávaní dieťaťa, ktoré si predtým nekládli.

6

Jasne vysvetlím kritériá ocenenia výsledkov spolupráce.

7

Dávam jasne najavo, čo si rodičia smú a nesmú dovoliť.

8

Som sám vzorom na nasledovanie.

9

Pozitívne ovplyvňujem postoje rodičov k MŠ.

10

Dodávam rodičom pocit sebadôvery.

11

Zaujímam sa o to, ako rodičia mienia MŠ pomáhať.

12

Pod mojím vedením rodičia premýšľajú o problémoch novým spôsobom, inak než predtým.

13

Rodičov informujem o dianí v MŠ.

14

Nekompromisne riešim nedisciplinovanosť detí.

15

Rodičia sa v mojej prítomnosti cítia dobre.

16

Všetci rodičia ma rešpektujú.

17

Pri hodnotení rodičov beriem do úvahy, či ma rešpektujú.

18

Viem rodičom ukázať, kde sú ich prednosti.

19

Ku každému rodičovi pristupujem individuálne.

20

Rodičom jasne a presne vysvetlím formy spolupráce.

21

Rodičia sa boja nesplniť to, čo som im uložila.

22

Rodičia sú spokojní s mojím prístupom.

23

Rodičia veria, že dokážem v MŠ vyriešiť takmer všetky problémy.

24

Viem prekonať neistotu rodičov svojich žiakov.

25

Zaujímam sa o názory rodičov.

26

Vytváram tvorivú atmosféru v spolupráci s rodičmi.

27

Dá sa so mnou vyjednávať o odmene za nadštandardnú prácu.

28

Rodič, ktorý nespolupracuje, nemá u mňa šancu.

29

Povzbudzujem rodičov, aby vyslovili svoje nápady a myšlienky.

30

Mám jasnú predstavu o dianí počas edukácie.

Áno súhlasím

neviem

Nie nesúhlasím

RODINA A JEJ KOOPERÁCIA S MATERSKOU ŠKOLOU 31

Dodávam rodičom dôveru v ich vlastné schopnosti.

32

Mám priateľské vzťahy s rodičmi detí.

33

Spochybňujem to, čo ľudia berú ako samozrejmosť.

34

Ukazujem rodičom, ako dosiahnuť svoje požiadavky v materskej škole.

35

Prísne postihujem neporiadok v triede.

36

Povzbudzujem optimistický postoj rodičov do budúcnosti.

37

Som pre rodičov symbolom úspešnosti.

38

Zdôrazňujem kvality rodičov.

39

Snažím sa rodičom pomôcť aj vtedy, keď majú osobné problémy.

40

Pre rodičov, ktorí majú dobré výsledky spolupráce, hľadám možnosti ocenenia.

41

Rázne postupujem voči arogantným rodičom.

42

Podnecujem rodičov, aby hľadali rezervy v spolupráci so školou.

71


Príloha C – Obrazová príloha

Obr. 1 „Slávnosť svetlonosov“

Obr. 2 Workshop ľudových tradícií

72


Obr. 3 „Hudobný workshop“

Obr. 4 „Vianočné trhy“

73

RODINA A JEJ KOOPERÁCIA S MATERSKOU ŠKOLOU

Recommend Documents