Reader voor trainers

Reader voor trainers

De VrijBaan Empowerment Methode - Reader voor trainers

Inhoudsopgave Reader voor trainers Inleiding

5

Hoofdstuk 1.

Intervisie

7

Hoofdstuk 2.

Bliksemintervisie

Hoofdstuk 3.

Ervaringen van mensen met een

13

chronische ziekte of handicap

15

Hoofdstuk 5:

Beeldvorming

25

Hoofdstuk 6:

Competenties voor trainers

29

Hoofdstuk 7:

Ontwikkelingsgericht en vertrouwenbevorderend handelen

Hoofdstuk 8:

51

(Empowerende) houding van de begeleider, trainer of leerkracht

3

53


4


Inleiding De VrijBaan Empowerment Methode is gericht op ontwikkeling van iemands persoonlijk empowerment, zodat hij in staat is de regie te nemen in zijn reïntegratietraject. Dit betekent versterking van het persoonlijk functioneren, bijvoorbeeld op gebied van initiatief nemen, zelfmotivatie, zelfvertrouwen en eigenwaarde. Het bijzondere van de VrijBaan Empowerment Methode is dat zij uitgaat van inzicht in sterke en zwakke empowermentcomponenten bij de deelnemer, maar ook dat de ‘empowerende competentie’ van de trainer essentieel is voor het succes van de training. Via de vragenlijst ontdekt de deelnemer zijn eigen visie op sterke en zwakke componenten van zijn persoonlijke empowerment. Met de trainer samen kan hij vervolgens een persoonlijk trainingsprogramma samenstellen om gericht te werken aan persoonlijke vaardigheden en attitudes die nodig zijn om de regie te kunnen nemen in het traject naar werk. De deskundigheid van de empowerment-trainer is hierbij cruciaal. Deze reader voor trainers is een handreiking voor trainers om inzicht te krijgen in de eigen empowerende competenties en om de deskundigheid als empowermenttrainer te bevorderen. De reader biedt tevens een aantal mogelijkheden en instrumenten voor intercollegiale ondersteuning en gestructureerde uitwisseling van ervaringen. Het geven van de VrijBaan Empowerment Training wordt vanuit verschillende achtergronden en uitgangspunten belicht. De eerste hoofdstukken gaan over werkvormen voor collegiale intervisie. “Intervisie” is een algemeen artikel en geeft een concrete beschrijving van het begrip intervisie, maar laat ook zien wat intervisie niet is en wat de valkuilen zijn. Voor veel trainers is het artikel is een goede ‘opfrisser’. “Bliksem intervisie” is een eenvoudig toepasbare en snelle intervisiewerkvorm. Het geeft de inbrenger een grote mate van vrijheid in het gebruik van de uitkomsten en is relatief weinig confronterend. In de tweede serie artikelen wordt het perspectief van de doelgroep belicht. De artikelen “Ervaringen van mensen met een chronische ziekte of handicap”, “Veranderingsproces, probleem of kans” en “Beeldvorming” vormen een samenhangend geheel. Zij zijn ingebracht door de Werkgroep Integratie Gehandicapten in Nijmegen.

5


De thema’s die in deze artikelen worden aangeroerd, zijn geschikt om de eigen gedachten een richting te geven of als aanknopingspunt voor een discussie met collega’s en kunnen een wezenlijke bijdrage kunnen leveren aan ontwikkeling van een empowerende attitude. Het volgende gedeelte handelt over competenties en attitudes voor docenten. Het onderdeel “Competenties voor trainers” is ontleend aan een beschrijving van competenties voor leraren in het voorgezet en beroepsonderwijs van de Hogeschool Rotterdam. Een aantal, hier genoemde competenties sluit naadloos aan bij de zes componenten van empowerment. Daarnaast geeft de beschrijving enkele competenties die meer gericht zijn op het functioneren van een trainer binnen een organisatie en als collega. De laatste hoofdstukken van de reader zijn een transnationale bijdrage uit België. De Werkgroep Methodiek en Loopbaansturing van Equal-project “E-quality Career Time” beschrijft een op empowerment-versterking gerichte begeleidingsstijl en een daaraan gekoppeld observatie-instrument.

6


Hoofdstuk 1. Intervisie Trainers/coaches binnen een organisatie hebben vaak behoefte aan intercollegiaal contact. Om te leren van elkaar, om onbesproken problemen op het werk bespreekbaar te maken of om een gemeenschappelijke visie op trainen en begeleiden te ontwikkelen. Deze wens bestaat zowel bij ervaren als bij startende medewerkers. Intervisie is een gestructureerde vorm voor intercollegiaal contact gericht op deskundigheidsbevordering.

Intervisie als leerproces Bij intervisie deelt een groep van gelijken, collega’s, elkaars zienswijze op werkgerelateerde problemen volgens een vooraf gezamenlijk vastgestelde structuur. De groep tracht tot verbreding van het oplossingsrepertoire te komen door middel van een autonoom, ervaringsgericht leerproces. Intervisie is gericht op gedragsverandering ten opzichte van probleemsituaties die zich in het werk voordoen. Het doel is dus niet zozeer het meten van de gedragsverandering, maar meer het aanleren van alternatief gedrag en van alternatieve handelingsmogelijkheden. Het doel is ook om van elkaar te leren op basis van bestaande werkgerelateerde problemen. Intervisie is een laagdrempelige en gestructureerde wijze van teamoverleg, waarbij het team via collegiale advisering systematisch werkt aan concrete oplossingen van werkproblemen. Intervisie betekent: elkaar helpen, steunen of bijstaan om te komen tot nieuwe perspectieven en gedragsveranderingen. Het intervisieproces is sterk gericht op resultaat en op de persoonlijke, professionele ontwikkeling van ieder teamlid. Intervisie is: • Onderlinge advisering bij werkproblemen; • Functioneren in een leergroep bestaande uit gelijken; • Dit binnen een gezamenlijk vastgestelde structuur; • Tot inzichten en oplossingen te komen; • Een zelfsturend en op reflectie gericht leerproces. Intervisie is niet gericht op beoordeling van de inbrenger of op het maken van werkafspraken.

7


Intervisie kan leiden tot: Inzicht in de ervaringen en creativiteit van collega’s; Zelfinzicht in de eigen sterke en zwakke kanten; Ontwikkeling van een gedragsrepertoire dat flexibel toepasbaar is; Toetsing en verbreding van de eigen methodieken en strategieën. Ook als er geen sprake is van een collegiale situatie (bijvoorbeeld bij adviseurs, interim managers of bij een solitaire functie) kan intervisie een belangrijke toegevoegde waarde hebben en leiden tot: • Gemotiveerder werken; • Vergroten of ontwikkelen van vaardigheden; • Ontdekken van alternatieve oplossingsrichtingen; • Meer zelfsturing; • Toename van vermogen om te luisteren, te accepteren, of in te voelen; • Meer openstaan voor nieuwe werkmethoden; • Optimalisering van onderlinge communicatie en samenwerking; • Meer kennis van en vertrouwen in collega’s.

Niveaus Bij intervisie kunnen nieuwe perspectieven en gedragsveranderingen op drie niveaus tot stand komen. • Het concrete niveau. Het betreft een werkprobleem, waarbij de oplossing voor de hand ligt. Tijdens een intervisiegesprek ziet een trainer de eigen blinde vlek snel opduiken of de collega’s wijzen betrokkene erop. De trainer kan de volgende dag direct de aangeboden oplossing in praktijk brengen. Dit niveau leidt niet tot wezenlijke gedragsveranderingen. • Het adviesniveau. Hierbij analyseert het team het ingebrachte probleem en komt op verschillende wijze tot advisering. De inbrenger krijgt de diverse adviezen en geeft zelf aan welk advies hij/zij kan gebruiken en waarom. Dit is een open benadering waarbij de inbrenger uiteindelijk de oplossing samenstelt en deze omzet naar nieuwe handelwijze. • Het reflectieniveau. Hierbij kijkt degene die het probleem inbrengt samen met het team op een gerichte wijze terug. Door te reflecteren en te zoeken naar betekenissen neemt iemands inzicht toe. Belangrijk is dat het team geen concrete adviezen geeft, maar bewust ruimte biedt voor ieders reflecties. Dit niveau leidt

8


tot wezenlijke gedragsveranderingen en veranderingen van attitudes, normen en waarden.

Intervisie in praktijk Er zijn weinig beperkingen aan het inzetten van intervisie. Van oorsprong is het instrument veel gebruikt voor deskundigheidsontwikkeling van professionals in het onderwijs en in de psychiatrie. Maar intervisie kan ook een uitstekend worden gebruikt om managers te ondersteunen in een verander- of ontwikkelingstraject. In een dergelijk traject is het soms noodzakelijk om gedrag, gezichtspunten of aanpak aan te passen. Intervisie maakt dergelijke zaken bespreekbaar en biedt ondersteunt het proces. Een cursus of training is vaak een goede aanleiding om te starten met intervisie. Hierbij ontstaat vanzelf een groep gelijken, die het geleerde in de praktijk willen uitproberen. Afhankelijk van wat het team met de intervisie wil bereiken is het aan te raden een aantal bijeenkomsten af te spreken gedurende een bepaalde tijd.

Aanpak Intervisie kan zeer confronterend zijn. Elke deelnemer moet in staat zijn hiermee om te willen en kunnen gaan. Motivatie, vertrouwen en respect zijn daarom belangrijke voorwaarden voor het succes. Ook het creëren van ‘veiligheid’ en een zorgvuldige voorbereiding en introductie zijn van wezenlijk belang. Denk goed na over de samenstelling van de groep en het doel van de intervisie. Elke intervisie heeft een vaste basisstructuur: formulering van het probleem, oriëntatie op en analyse van het probleem en formulering van oplossingen of adviezen. In de meeste gevallen is een begeleider aan te raden om de intervisie te structureren en de deelnemers te coachen in het proces. De achtereenvolgende stappen zijn: • Stap 1: doelbepaling • Stap 2: samenstelling van de groep. Omvang en werkniveau zijn hierbij kritische succesfactoren. • Stap 3: inventarisatie van individuele leerdoelen van de deelnemers • Stap 4: voorlichting in de vorm van een bijeenkomst of schriftelijke informatie • Stap 5: planning van data voor bijeenkomsten, doorlooptijd en evaluatiemomenten

9


• Stap 6: start • Stap 7: tussentijdse en eindevaluatie en eventuele aanpassingen van het proces

DO’s en DO not’s • • • • • • • • •

Draag zorg voor een rustige, ongestoorde omgeving buiten de werkplek; Vermijdt hiërarchische en persoonlijke relaties; Plan regelmatige, vooraf vastgestelde bijeenkomsten; Maak gebruik van een begeleider, zeker als de groep nog weinig intervisie-ervaring heeft; Te grote verschillen in kennis en ervaring tussen de deelnemers kan hinderlijk zijn; Zorg dat er voor iedereen een meerwaarde ligt; Geef regels voor het geven en ontvangen van feedback; Open vragen en uitstellen van oplossingsgericht denken creëren een veilige atmosfeer; Bij een onveilige atmosfeer is ondersteuning door een procesbegeleider noodzakelijk.

Methodieken De “incidentmethode” kent de volgende fasen: 1. Introductie en keuze van het te bespreken incident (20 minuten); 2. Toelichting op de gekozen probleemsituatie (2 minuten); 3. Noteren van vragen om informatie (5 minuten); 4. Informatieronde (15 minuten); 5. Analyse van de situatie (10 minuten); 6. Standpuntbepaling (advisering) door de groep (15 minuten); 7. Wat deed/doet de probleeminbrenger? (5 minuten); 8. Afsluitende discussie (10 minuten); 9. Evaluatie (10 minuten). Deze methode is zeer gestructureerd en werkt goed bij beginnende groepen. De structuur geeft helderheid en vertrouwen. Probleemkeuze en -behandeling vinden plaats in een veilige setting.

10


In het “basismodel voor een intervisiegesprek” zijn zes fasen te onderscheiden: 1. • • • • •

Introductie op de bijeenkomst Iedereen “afhalen”(hoe zit je erbij) Wat is er gebeurd naar aanleiding van het vorige keer ingebrachte werkprobleem? Kunnen we starten? Nadenken over in te brengen werkprobleem Probleeminventarisatie

2. Kies een werkprobleem op basis van urgentie/emotie, voorkomen bij de deelnemers of per toerbeurt. 3. • • •

Analyseer een persoonlijk werkprobleem De inbrenger vertelt zijn verhaal De groep stelt informatieve vragen Doorvragen, niet interpreteren, oordelen of suggereren

4. • • •

Bewustwording Herformulering van het werkprobleem Afsluiting van probleemanalyse met een adviesrode Bespreking van (nieuwe) inzichten (reflectie)

5. • • • •

Bespreking van het groepsthema Bepaal de persoonlijke betrokkenheid van de teamleden bij het werkprobleem Formuleer op grond hiervan het groepsthema Bespreek (nieuwe) inzichten die zijn ontstaan Leg de relatie van het hier en nu naar het dan en daar

6. • • • • •

Evaluatie en vervolgafspraken Hoe heb je de bijeenkomst ervaren? Welke persoonlijke leeropbrengst is er? Hoe beviel de werkwijze/de gebruikte methode? Wat zit er nog dwars? Afspraken voor de volgende keer

Literatuur • Jeroen Hendriksen e.a.: Intervisie bij werkproblemen, Nelissen, Baarn, 1997 • Jeroen Hendriksen, Begeleid Intervisiemodel, Nelissen, Soest, 2002

11


12


Hoofdstuk 2. Bliksemintervisie Bliksemintervisie is een variant waarbij men binnen 10 minuten op een gestructureerde wijze adviezen ontvangt over praktijkvragen. Het intervisieproces verloopt in zes stappen.

Stap 1: Doornemen van de procedure en afspreken wie tijd en proces bewaakt. Stap 2: De inbrenger licht zijn praktijksituatie in 5 minuten toe in korte en krachtige beschrijvingen. De beschrijving is zo concreet mogelijk, zodat men een goed beeld krijgt van de situatie en van de rol die de inbrenger heeft. De beschrijving eindigt met een heldere vraag van de inbrenger die hij beantwoord wil hebben. Stap 3: De anderen noteren tijdens het vertellen van de situatie hun “invallen”. Dit kunnen associaties zijn, beelden, ideeën en mogelijk zelfs tips, adviezen en oplossingen en dergelijke. Stap 4: Er is twee minuten stilte voor iedereen om het geheel te overdenken en adviezen voor déze inbrenger en déze situatie zo scherp mogelijk te formuleren. Stap 5: De adviseurs lezen, één voor één hun mogelijk relevante invallen en concrete adviezen voor. Tijdens het voorlezen kunnen de andere adviseurs op nieuwe ideeën komen. Deze noteren zij dan eveneens. Stap 6: De inbrenger ontvangt alle aantekenblaadjes en gaat niet in discussie over de adviezen. Hij neemt wat hij in zijn situatie kan gebruiken. Eventueel kan de inbrenger één punt noemen dat hem heeft getroffen in wat hij heeft gehoord.

13


14


Hoofdstuk 3. Ervaringen Uit: “Wankel evenwicht. Verhalen uit het leven van mensen met een handicap of chronische ziekte”, George Dragt, Jos Kersten (redactie), Werkgroep Integratie Gehandicapten Nijmegen, 2001

“Door mijn handicap heb ik m’n hele leven tegenstrijdige boodschappen gekregen. Er waren mensen die zeiden dat je tweemaal zo goed moest zijn, wilde je wat kunnen bereiken als persoon met een handicap en dat je er daarom alles uit moest halen wat erin zat; andere mensen vonden dat je maar rustig aan moest doen, want de school, ach dat was toch ook een soort vrijetijdsbesteding. Het was immers onwaarschijnlijk dat je er ooit iets beroepsmatigs mee zou kunnen doen. Deze tegenstrijdige signalen hebben op mij een verwarrend effect gehad. De angst om te moeten presteren maakt dat ik eigenlijk niet meer durf en dat ik stiekem blij ben wanneer het niet doorgaat. (…) Ik hoop alleen dat de jongeren met een handicap die nu binnen instellingen leven eenduidiger boodschappen krijgen en beter worden ondersteund in hun (carrière)planning.” Yvon Bakker

“Een klein voorbeeldje over een heel snel veranderende beeldvorming. Het leek me echt leuk en leerzaam om een cursus wijnproeven te doen. Als je blind bent, moet je bij alle cursussen goed weten of en hoe je aan lectuur komt. Dus de organisatie gebeld om eens te horen hoe de cursus in elkaar zat. De wijnlerares: ‘Oh, dus u ziet niets… Maar ja, hoe moet dat dan? We kijken ook naar de kleur. We lezen etiketten. We hebben een boek en ik deel wat folders uit, dus dat lijkt me wel wat moeilijk, of niet? Ja, nou ja, maar als ik erover nadenk, dan gaat het er vooral om dat je moet kunnen proeven en u kunt natuurlijk wel ruiken en proeven. En over die kleur en etiketten kunnen we wel vertellen en als u dat kunt aantekenen is dat ook geen probleem. Die papieren en het wijnboek voor de achtergrond kan ik u van tevoren wel toesturen. Ja, eigenlijk zou ik niet weten waarom het niet zou kunnen dat u mee doet. Meneer Hendrikse, hartelijk welkom!’” Theo Hendrikse

15


“Jarenlang heb ik mezelf wijsgemaakt en maak ik mezelf nog wijs, dat ik moet en kan concurreren met horende mensen. Jaren van onbegrip, jaren van tergende, niet benoemde eenzaamheid. Klasgenootjes die niet naast me wilden zitten, gesprekken niet kunnen volgen, de enige zijn die niet lacht in gezelschap, bang zijn dat mensen aan mij de weg vragen. Ik voel(de) me altijd de mindere, mensen richten zich automatisch naar degene die goed hoort. De boodschap die ik bewust en onbewust kreeg, was: ‘ik mag niet zijn zoals ik ben, ik ben niet goed genoeg.’ Langzamerhand – en het gaat langzaam - begin ik mezelf te zien als iemand met een handicap. De erkenning en acceptatie van mijn handicap maakt mij weerbaar.” Femke Routs

“Mensen kunnen niet zien of en hoe erg jij pijn hebt, doktoren kunnen niet alles genezen, anderen kunnen jouw grenzen niet aangeven. Wat je ook doet, je komt voortdurend terug bij jezelf, je eigen keuzes en je eigen verantwoordelijkheden. Dat is confronterend.” Jolanda Bekker

“Tot sommige mensen is het nog steeds niet doorgedrongen wat het hersenletsel voor Martin inhoudt. Ze snappen bijvoorbeeld niet dat ik soms in een rolstoel zit, vanwege de gedeeltelijke verlamming aan de linkerkant van mijn lichaam. Ze hebben nog het oude beeld van mij en denken dat ik lui ben. Maar er is nog niemand ingegaan op mijn uitdaging om het eens twee weken ‘lekker lui’ uit te proberen in een rolstoel.” Martin Stadelmann

“Mijn angst voor de toekomst steekt schril af tegen de manier waarop mijn leeftijdgenoten naar hun toekomst kijken. Dat ik me daarom oud voel en een buitenstaander mag duidelijk zijn. Want wat is mijn toekomst? Altijd maar pijn, een krakkemikkig lichaam, altijd moe, steeds minder kunnen, achter de geraniums komen te zitten… Misschien ben ik zelfs nog wel banger voor het verlies aan kwaliteit van leven dan voor de pijn zelf.” Wendelien Vos

“Het komt er op neer dat ik mijn leven heel goed moet organiseren om zo lang mogelijk mobiel te blijven. Ik moet er ook voor zorgen dat m’n lichamelijke beperkingen me

16


er niet van gaan weerhouden om actief te blijven deelnemen aan de samenleving. Ondanks alle moeite die het me iedere keer weer kost, ondanks de stress die het me af en toe oplevert, ondanks het verdriet dat ik heb als ik merk dat ik weer minder kan, ondanks dat alles blijf ik in beweging met m’n humor en relativerend vermogen als smeermiddel.” Yvon Bakker

“Met mijn handicap lever ik dagelijks ‘topprestaties’. Al mijn energie gaat eraan op. Ik heb nog tijden lang mijn journalistenwerk gedaan, ik heb heel Europa afgereisd, ik heb mijn studie voltooid en noodgedwongen een nieuwe woonomgeving moeten vinden. En nu zit ik hier… in de dagbehandeling van een verpleeghuis, omgeven door thuiszorg, wijkverpleging, gezinshulp, rolstoelservice, aanpassingsbedrijven, hulpverleners, busjeschauffeurs, artsen, liefdadigheidsinstellingen en een wereld vol onbeantwoorde vragen. Dit kan niet zinloos zijn. Ik heb nog altijd het gevoel dat ik hier met een opdracht ben. Een opdracht waar ik me niet zomaar vanaf kan maken. Ik moet bewijzen hoever je met een wrak lijf komen kan.” Mari Timmermans

Ziekenbezoek (Po Tsjiü I, Chinese dichter, negende eeuw na Christus) Zo lang ben ik nu ziek dat ik de dagen Al niet meer tel, ’t wordt avond en weer avond, Treurig sjirpen de krekels onder ’t gras, De winterspreeuwen schelden eindeloos. Moeizaam verrijs ik, strompel naar ’t terras. En zie, daar komt een vriend om mij te troosten, Alsof ik zelf was opgestaan om hem te ontmoeten, Leunende aan een zuil van het balcon. Hij plaatst een bank in de ondergaande zon, Omhult mijn wankel lichaam met een deken. O, dat bedaarde praten, kalm gebaren,Zachter en machtiger dan medicijn. Langzamerhand raakt het hart onbeschadigd. “Ik liep langzaam, ik wankelde ook, ik werd gauw moe en kon niet lang staan, maar nu zou ik dat eindje niet meer kunnen lopen. Waarom dacht ik dan dat ik naast het leven stond? Dat kwam doordat ik iets deed dat ik later afgeleerd heb en dat ik ieder-

17


een aanraad om af te leren: in de toekomst leven. Elk moment kon ik blind worden, mijn hand kon verlammen, mijn knieën doorzakken. Ik zat aan mijn schrijfbureau, loerend op de vijand die mij onverwacht aan zou vallen. Ik moest mijn ziekte in de gaten houden, ik durfde aan niets anders te denken, ik trok mijzelf het ongeluk nog dieper over de oren. Stom, stom, stom. Maar het was het nulpunt en ik heb aan die tijd, die misschien wel een jaar duurde, het besef te danken: nee heb je. Alleen doordat ik daarvan doordrongen ben, heb ik het ja ontdekt dat nog te krijgen is.” Renate Rubinstein, uit: “Nee heb je” (Meulenhoff, 1985)

18


Hoofdstuk 4.

Veranderingsproces: Probleem of kans

Verandering en emotie Mensen die een ingrijpende gebeurtenis in hun leven meemaken ondergaan een diepgaand emotioneel veranderingsproces. De fase waarin zij zitten is van invloed op hun communicatie en hun gedrag. De persoon die het veranderingsproces doormaakt doorloopt een cyclus maar is eigenlijk nooit klaar met het proces. Hij/zij gaat een stapje vooruit en valt dan weer terug. Een bepaalde gebeurtenis kan iemand ook weer helemaal aan het begin van het proces zetten. In de figuur zijn de fasen die iemand doorloopt schematisch weergegeven. De volgorde, de duur en de intensiteit van de verschillende fasen verschillen per individu.

Integratie (zelf)respect keuzemogelijkheden zien en gebruiken

Ontkenning angst, ongeloof, verlies van controle

Zingeving erkenning eigen waarde

Start ziekte, handicap

Afscheid rouw, slachtofferrol

Loslaten probleem -> kans controle op eigen situatie

Fase 1. Start Het veranderingsproces start met een crisis, het ziek worden. Het ‘onvrede’-gevoel wordt heviger omdat er een nieuwe situatie is ontstaan die niet past in de vroegere aandachtsrichting. Het overzicht is weg. Het ontkennen van de beperkingen die de crisis met zich meebrengt kan een hoge mate van schijnsterkte teweegbrengen. Men denkt dat men toch nog alles kan en gaat daarom extra hard werken. Fase 2. Ontkenning De eerste fase wordt gevolgd door paniekerige reacties om weer greep op de zaak te krijgen en de verandering te minimaliseren. De beperkingen eisen hun tol en het gevoel van machteloosheid neemt toe. De gevolgen van de nieuwe situatie en de handelingen om deze te integreren worden vooruitgeschoven en dus genegeerd.

19


Fase 3. Afscheid nemen Dan volgt er een fase waarin boosheid en opstandigheid de boventoon voeren. Boosheid en schuldgevoelens die niet aan iets concreets toe te schrijven zijn. Hierdoor komt het zelfbeeld ernstig onder druk te staan waardoor veel spanningen kunnen ontstaan. Gevoelens van onmacht, depressie en eenzaamheid kunnen ontstaan. Gevoelens die samenhangen met het afscheid nemen. Communiceren met iemand die zich bevindt in de eerste drie fasen van het veranderingsproces kan problemen opleveren. Het is belangrijk om te weten dat de fase waarin iemand zich bevindt in belangrijke mate bepalend is voor hoe deze persoon communiceert. Zo zal deze persoon moeilijk grenzen aan kunnen geven. Ogenschijnlijk lijkt er niets aan de hand te zijn, maar er is geen realistisch zelfbeeld. De persoon in kwestie is niet of moeilijk in staat om open en eerlijk te communiceren. Hij/zij doet zich beter voor dan het in werkelijkheid met hem of haar gaat. Personen in deze fase kunnen een chaotische indruk maken, ook in hun manier van communiceren. Het kan moeilijk zijn contact met ze te krijgen. Fase 4. Loslaten In deze fase wordt de negatieve situatie en het verleden losgelaten. Er is ruimte voor redelijkheid, naar zichzelf en naar anderen. Dan ontstaat er ruimte voor een open communicatie met zichzelf en met anderen. Het accepteren van hulp en goede raad is weer mogelijk. Fase 5. Verandering Zaken kunnen weer op een rijtje worden gezet en men denkt weer meer in kansen. Problemen worden weer aangepakt. Men durft weer te gaan experimenteren, te leren en opnieuw grenzen te testen. Fase 6. Zingeving Door hierin stapje voor stapje te slagen begint weer een basis van zelfvertrouwen te groeien. Van hieruit is er ook weer ruimte voor zingeving. Fase 7. Integratie Als al deze fasen zijn doorlopen en voldoende afgerond komt er een moment dat de nieuwe situatie, de ‘normale’ situatie is geworden. De grip op het leven is terug. Belangrijk is het om een inschatting te maken of iemand al in fase 4 zit. Op deze manier kun je iemand begeleiden naar de laatste fase. Het is ook belangrijk te onderkennen dat het communicatiegedrag van de persoon in kwestie afhankelijk is van de fase waarin hij of zij zich bevindt.

20


Probleem of kans In het Chinees is het karakterteken voor het woord “probleem” en het woord “kans” hetzelfde. Dat is niet voor niets: iedere verandering, ook al wordt die als probleem ervaren, biedt ook kansen en mogelijkheden. Het ziek zijn kan een chronisch zieke bijvoorbeeld doen beseffen dat er meer in het leven is dan carrière en geld. Het feit dat energie zo kostbaar is, dwingt iemand regelmatig stil te staan bij zijn of haar keuzes en prioriteiten. Soms ervaart iemand dit als beperkend en als een probleem, vaak ook is als uitdaging en bevrijding. Wat is de grootste frictie bij “matching”? Degene die de klant de kans kan bieden om bijvoorbeeld weer aan het werk te gaan of scholing te volgen vertrekt vanuit de “kans”-houding. Maar iemand kan ook aan de “probleem-kant” zitten en ziet hierdoor die kansen niet: hij ervaart de houding van een consulent of coach als bedreigend of het voorstel voor niet haalbaar; hij of zij immers “kan niks”. De begeleider raakt gefrustreerd, want de cliënt grijpt de kans niet en werkt niet mee. De cliënt raakt gefrustreerd over het onbegrip van de begeleider of consulent. Er wordt wel gezegd dat veel van de uitkeringsgerechtigden aan de linkerkant vastzitten, terwijl de instanties verwachten dat zij aan de rechterkant functioneren. Maar het omgekeerde komt ook voor: soms is een cliënt lang bezig met het overtuigen van een hulpverlener wat hij of zij allemaal wel kan, omdat op dat moment de hulpverlener alleen aandacht heeft voor alles wat niet kan. De praktijk laat zien dat zowel “matching” als arbeidskundige en medische beoordelingen vooral gericht zijn op de punten onder de stippellijn en dan vooral “het vermogen en het gedrag”. Er wordt weinig tot geen aandacht besteed aan de belangrijke punten boven de stippellijn: deze sturen “het gedrag” aan.

21


PROBLEEM/CRISIS Onbekend/onbetekenend

KANS/UITKOMST Spiritueel/ Missie

Bekend/richtinggevend

VAN WAARUIT LEEF JE? IK ben het probleem

Identiteit

IK kan van alles

IK ben “de ziekte”

WIE BEN JE

Negatief

Overtuiging, criteria,

Positief

waarden WAAROM Onvermogen

Vermogen

IK ben in staat om iets te doen

HOE Vermijdend

Gedrag

Bereikend

WAT Klein

Omgeving

Groot

WAAR DOEL IS BETER WORDEN

DOEL IS GROEI

(of niet slechter)

Communicatie Communicatietechnieken die van pas kunnen komen bij een dialoog of discussie: 1. Ontwapenen Ontdek iets van waarheid in wat de ander zegt. Hij heeft vast ergens gelijk in, want zelden heeft iemand het 100% bij het verkeerde eind. Als je boos bent of je aangevallen voelt, druk dan je gevoelens uit met niet-provocerende ‘ik voel’-beweringen. Weersta de verleiding om te redetwisten of de tegenaanval te kiezen. Antwoord zodanig dat jouw waardigheid en zelfrespect gehandhaafd blijven, zelfs als je het eens bent met de kritiek van de ander. 2. Empathie Ga in de schoenen van de ander staan. Luister zorgvuldig en probeer precies te begrijpen wat de ander denkt terwijl hij praat. Geef dan in eigen woorden en op respectvolle wijze weer wat je van iemands woorden begrepen hebt. Probeer ook te begrijpen wat de ander voelt. Let ook op lichaamstaal: lijkt hij/ zij gespannen te zijn of boos of gekwetst? Maak een opmerking om te bevestigen hoe de ander zich volgens jou voelt, zoals: ‘ik kan mij voorstellen dat je je gefrustreerd voelt door mij. Is dat ook zo?’ Vraag de ander of je begrepen hebt wat hij/ zij denkt

22


en voelt. Respecteer de gevoelens van de ander. Wees niet vijandig, kritisch of defensief. Laat de ander weten dat je graag zou willen horen wat hij/ zij te zeggen heeft. 3. Onderzoek Je kunt de ander vragen om jou meer te vertellen over een specifiek probleem, waardoor hij/ zij van streek is geraakt. Wat zijn de details, hoe vaak komt het voor? Vraag de ander om jou te vertellen wat jij gedaan of gezegd hebt, waardoor hij/ zij zich gekwetst voelt. Spreek op een toon die respectvol is en niet-provocerend. Gebruik geen enkele vorm van sarcasme. 4. ‘Ik voel’-beweringen: Als je je gevoelens uitdrukt, maak dan gebruik van ‘ik voel’-beweringen. Vermijd jijbeweringen. Deze jij-beweringen komen kritisch en veroordelend over en geven aanleiding tot woordenstrijd en ruzie. Negatieve gevoelens kunnen tot uiting gebracht worden door te zeggen: ‘ik voel me…’ Wensen en verlangens kunnen uitgedrukt worden door iets te zeggen als: ‘ik zou graag…’ 5. Waardering/respect: Iedereen wil graag geliefd zijn en geapprecieerd worden. Onze grootste angst is om gekleineerd, afgewezen of veroordeeld te worden. Bemoedig de ander door duidelijk te maken dat je hem/ haar respecteert. Laat de ander weten dat je het probleem wilt oplossen op een wederzijds bevredigende wijze. De luisteren zelfexpressietechnieken zijn slechts technieken. Echte communicatie komt voort uit een houding van respect voor jezelf en de ander. Als je doel is om het eigen gelijk te bewijzen of om de ander te beschuldigen, dan zal iedere communicatietechniek falen. Maar als je doel is om problemen op te lossen en om te begrijpen hoe de ander denkt en voelt, dan zullen deze technieken helpen om conflicten op te lossen en beter of intiemer contact met mensen te hebben.

23


24


Hoofdstuk 5. Beeldvorming “Een man komt aan de hemelpoort met een grote, prachtige edelsteen. De mooiste diamant die er is. Petrus heet hem welkom en vraagt wat die steen is. ‘Dat is de waarheid’, zegt de man. Per ongeluk laat hij de steen uit zijn handen vallen en samen zien ze de steen in duizenden stukjes kapot vallen op aarde. De man is ontroostbaar en volledig van de kaart. Petrus verbaast zich daarover en vraagt waarom hij zo diep en diep bedroefd is. Velen hebben nu immers een prachtig stukje steen! ‘Dat is het niet’, zegt de man, ‘ze denken nu allemaal dat ze dé waarheid hebben.’” Uit: “De rode loper. De kracht van mensen met een arbeidshandicap in twaalf persoonlijke verhalen.” Kees Dijkman (redactie), Amsterdam 2003.

Beeldvorming en stereotype Beeldvorming is het ontstaan van bepaalde voorstellingen over personen, zaken of feiten. Stereotypen in beeldvorming worden veroorzaakt door het denken in groepen. Stereotypen gebruiken betekent veronderstellingen over collectieve eigenschappen van een groep toepassen op een bepaald individu uit die groep.Het bestaan van als verschillend te onderscheiden groepen (mensen met een andere huidskleur, mensen met een handicap of zichtbare beperking, dak- of thuislozen) in een samenleving werkt stereotype groepsdenken in de hand. Toch streeft een samenleving als de onze tegelijkertijd naar integratie. Voorwaarde voor werkelijke integratie tussen verschillende groepen is: een omgeving waarin mensen elkaar kunnen ontmoeten en met elkaar kunnen omgaan als gelijken. Zodra mensen namelijk merken dat het stereotype beeld dat ze hadden niet overeenstemt met de werkelijkheid, zijn ze in staat om dit beeld aan te passen en te nuanceren.

Integratie Hoe staat het met de integratie van mensen met een beperking? Er is de afgelopen jaren veel overheidsbeleid uitgevoerd dat gericht is op verbetering van de leefsitua-

25


tie van mensen met beperkingen. Toch bleek uit de vijfde “Rapportage Gehandicapten” van het Sociaal Cultureel Planbureau (juli 2002) dat de integratie van mensen met een lichamelijke of verstandelijke beperking maar moeizaam verloopt. Twee opvallende conclusies in dat rapport waren, dat: “Mensen met een lichamelijke of verstandelijke beperking veel minder deelnemen aan het openbare en sociale leven dan mensen zonder een handicap.” En: “De toegang tot zorg, onderwijs, de arbeidsmarkt en het openbaar vervoer is beperkt.” Deze twee conclusies betekenen in cijfers dat iemand met een ernstige lichamelijke handicap jaarlijks bruto gemiddeld ¤ 3000 minder inkomen heeft dan een nietgehandicapte. Bijna een kwart van de mensen met een handicap heeft geen geld om aan sociale activiteiten deel te nemen of om mensen te eten te vragen. Leerlingen met beperkingen zijn lager dan gemiddeld opgeleid wanneer ze de school verlaten, en van alle mensen tussen 15 en 64 jaar met een lichamelijke beperking verricht maar 38 procent betaald werk, terwijl onder de gehele beroepsbevolking dat 61 procent is. Als we de deze conclusies leggen naast de voorwaarden voor een werkelijke integratie tussen groepen, wordt het duidelijk waarom de stereotypen in beeldvorming over mensen met een handicap in onze samenleving nog steeds bestaan. “Op het gebied van beeldvorming is er nog steeds een wereld te winnen. Ik ben opgegroeid met de idee: je moet net zo goed zijn als een niet-gehandicapte. Ergo: je bent niet goed zoals je bent. Als rolstoelgebruiker zit je bovendien lager en heb je daardoor een hoge aaibaarheidsfactor. Aan de andere kant word je soms over het hoofd gezien of heeft men een excuus om je niet te zien. Wat opvalt, is dat de samenleving veel individualistischer is geworden. Vroeger werd de deur bijna altijd voor me open gehouden. Als ik nu een stoepje niet op kan, zeggen mensen geregeld: sorry, ik heb haast. Veel mensen vinden het ook eng om contact te hebben met iemand met een handicap. Ze weten onderhand: ze zijn niet zielig, maar het is toch confronterend. Ik zat laatst op een rondvaartboot in Maastricht tegenover een man met een ernstig verbrand gezicht. Ik moest mij werkelijk dwingen om die man in de ogen te kijken. In die zin is die man, zijn mensen met een handicap, niet normaal, geen gemiddelde. Als je dat ontkent, bouw je muren om je heen. Daarom houd ik er rekening mee dat mensen schroom kunnen hebben in het contact met mij, geef ik hen de ruimte. Tegelijk ben ik de bekende vooroordelen af en toe ook meer dan zat.” Jan Troost in: WIGwijs, Thema: 30 jaar WIG (oktober 2002, nr. 3)

26


Literatuur • Brenninkmeijer, J.H., Basisboek handicap en samenleving. Utrecht: de Tijdstroom (1997). • Dijkman, Kees (redactie), De rode loper. De kracht van mensen met een arbeidshandicap in twaalf persoonlijke verhalen. Amsterdam: SWP (2003). • Duynstee, E.J.C.M., Begrijpt u mij?: Stigmatisering en emancipatie van lichamelijk gehandicapten in Nederland. Universiteit Utrecht (1996). • Kampenhout, M. van, Vrijheid in beperking. Raamsdonkveer: Verse Hoeve, Handicap & Studie (1995). • Kröber, Hans R. Th. en Hans J. van Dongen, Mensen met een handicap en hun omgeving: bouwstenen voor anders denken. Baarn: H. Nelissen (1997). • Smelik, Anneke, Rosemarie Buikema en Maaike Meijer, Effectief beeldvormen. Assen: van Gorcum (1999). • Dragt, George en Jos Kersten (redactie), Wankel evenwicht. Verhalen uit het leven van mensen met een handicap of chronische ziekte. Nijmegen: Werkgroep Integratie Gehandicapten (2001). • Wijnen, Agnes van, Yolan Koster-Dreese en Arko Oderwald, Trots en treurnis: gehandicapt in Nederland. Amsterdam: Babylon – De Geus (1996).

27


28


Hoofdstuk 6. Competenties voor trainers Inleiding De eisen waaraan startbekwame trainers moeten voldoen, zijn beschreven in competenties. Natuurlijk dient een trainer over specifieke kennis en vaardigheden beschikken om goed te kunnen functioneren; dat is zelfs een belangrijke voorwaarde. Maar of een trainer competent is, komt pas tot uiting in het handelen, in de omgang met deelnemers, collega’s en derden. Dat is de extra dimensie die competenties toevoegen: trainers moeten niet alleen iets weten, maar ze moeten het ook nog op het goede moment op de juiste wijze kunnen toepassen. Ze dienen kritisch te zijn naar hun eigen functioneren kunnen kijken en daarin voortdurend verbeteringen in kunnen en willen aanbrengen. Voor het VrijBaan-project hebben wij empowerende houdingsaspecten en competenties van de trainer opgesteld. Daarnaast noemen we hier de competenties waarmee de Hogeschool Rotterdam werkt.

VrijBaan empowerende houdingsaspecten en competenties van de trainer Een empowerende benadering van training, opleiding en coaching houdt in dat de trainer beschikt over enkele specifieke vaardigheden en competenties. In het VrijBaan-project zijn deze beschreven en gerangschikt volgens de zes componenten van empowerment.

Algemene houdingsaspecten De trainer • is zich bewust van zijn voorbeeldfunctie; • is zich bewust van zijn eigen waarden, normen en gedrag en kan deze in de trainingssituatie expliciteren; • heeft respect voor de waarden en normen van de cliënt; • erkent de positieve intentie van het gedrag van de cliënt; • biedt veiligheid; • geeft feedback op gedrag van de deelnemers niet op de cliënt als gehele persoon; • motiveert en expliciteert eigen oordeel en beslissing;

29


• is zich bewust van zijn eigen competenties en kan deze effectief inzetten; • anticipeert op veranderingen in de trainingssituatie (individu, groep, omstandigheden); • sluit aan bij de mogelijkheden en het niveau van de cliënt.

Competenties De trainer • signaleert positieve ervaringen van cliënt en geeft hierop feedback • creëert situaties waarin cliënt positieve ervaringen kan hebben • handelt ontwikkelingsgericht (gericht op persoonlijke groei en mogelijkheden in tegenstelling tot uitgaan van beperkingen)

Zelfbeschikking De trainer • stimuleert de cliënt zelfstandig keuzes te maken • creëert leersituaties waarin de cliënt zelfstandig keuzes kan maken • creëert leersituaties waarin de cliënt controle over een situatie kan ervaren • confronteert cliënt met consequenties van zijn keuzes met behoud van relatie

Impact De trainer • bevordert inzicht in consequenties van keuzes • confronteert cliënt met consequenties van zijn gedrag met behoud van relatie • volgt het leerproces van de cliënt en stimuleert maar laat de verantwoordelijkheid voor het individuele leerproces bij de cliënt • hanteert invloed van cliënt op trainingsproces • gaat flexibel om met het trainingsprogramma om cliënt de mogelijkheid te geven impact te ervaren • stimuleert de cliënt zijn eigen oordeel en beslissing te motiveren en expliciteren

30


Betekenis De trainer • laat de trainingsopbouw aansluiten bij leerdoelen van de cliënt • bevordert inzicht in verband tussen leerdoel en trainingsactiviteit • creëert voldoende reflectie mogelijkheden binnen de training • creëert leersituaties waarin waarden-, normen- en gedragspatronen inzichtelijk worden

Positief identiteitsgevoel De trainer • houdt rekening met de fases van rouwverwerking bij de acceptatie van de handicap • geeft positieve feedback • gebruikt ervaringsdeskundigheid van deelnemers ten behoeve van het leerproces • geeft feedback op mogelijkheden en beperkingen • creëert leersituaties die de cliënt inzicht geven in mogelijkheden en beperkingen • stimuleert cliënt om grenzen van de eigen mogelijkheden te verkennen • stimuleert het zelfvertrouwen van de cliënt

Groepsoriëntatie De trainer • creëert leersituaties waarin cliënten van elkaar kunnen leren • past individuele en groeps(proces)gerichte activiteiten in, in het trainingsproces • geeft aandacht aan verbondenheid en afhankelijkheid en de wijze waarop je daar mee omgaat • stimuleert de overgang van leereffecten van binnen de groep naar eigen leefwereld • bevordert samenwerking

31


De 7 competenties van de Hogeschool Rotterdam

De Hogeschool Rotterdam werkt met 7 competenties. Een student die afstudeert, wordt als startbekwaam beoordeeld als hij deze competenties in voldoende mate beheerst. Deze competenties zijn in landelijk verband ontwikkeld in het project ‘Educatief Partnerschap’ (EPS), in overleg met het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL).

Overzicht Competentie 1 Competentie 2 Competentie 3 Competentie 4 Competentie 5

Competentie 6 Competentie 7

Het vermogen te zorgen voor een veilige leeromgeving. Het vermogen een krachtige leeromgeving voor deelnemers te verwezenlijken. Het vermogen te zorgen voor een leef- en leerklimaat dat overzichtelijk, ordelijk en taakgericht is. Het vermogen een sfeer van samengaan en samenwerken met deelnemers te realiseren. Het vermogen samen te werken in een team/organisatie • pedagogisch, • onderwijskundig, • organisatieorganisatorisch, • communicatief. Het vermogen de relatie met derden, buurt en instellingen te realiseren en te versterken. Het vermogen eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen, daarbij gebruik makend van professioneel gereedschap als • reflectie, • communicatie, • methodisch werken, • beroepshouding.

32


Deze zeven competenties kunnen in een matrix met elkaar in verband worden gebracht. Op deze wijze ontstaat een ‘kijkkader’, een manier van kijken naar de beroepsrollen, die een trainer moet vervullen en de situaties (contexten) waarin hij moet werken.

Context >

Deelnemers

Team en organisatie

Omgeving

Eigen ontwikkeling

Competentie 1

Competentie 5

Competentie 6

Competentie 7

Het vermogen

Het vermogen

Het vermogen de

Het vermogen eigen

Beroepsrollen

Pedagogisch

te zorgen voor

samen te werken

relatie met derden

opvattingen en

een veilige

in een team/

buurt en instellin-

competenties te

leeromgeving

organisatie

gen te realiseren

onderzoeken en te

Pedagogisch

en te versterken

ontwikkelen

Competentie 2 (Vak)didactisch

Het vermogen

Onderwijskundig

Reflectie

een krachtige leeromgeving

Communicatie

voor deelnemers te verwezenlijken Competentie 3 Organisatorisch

Het vermogen te

Organisatorisch

Methodisch werken

zorgen voor een leef- en werk-

Beroepshouding

klimaat dat overzichtelijk, ordelijk en taakgericht is Competentie 4 Interpersoonlijk

Het vermogen een sfeer van samengaan en -werken met deelnemers te realiseren Competentie 7 Reflectie

Communicatie

Methodisch werken

Beroepshouding

33


Deze competenties worden hierna steeds als volgt beschreven: • in algemene termen, die aanduiden om welke aspecten van de beroepsuitoefening het gaat, • in termen van gedragsindicatoren; daarmee wordt aangegeven hoe waar te nemen is of de competentie verworven is en waar de opleidingsactiviteiten op gericht dienen te zijn, • op startbekwaamheidsniveau. De indicatoren zijn omschreven in de “ik-vorm”.

34


1. De pedagogische rol in de context “werken met deelnemers” Competentie 1: Het vermogen te zorgen voor een veilige leeromgeving Alle situaties tussen mensen in de organisatie hebben een pedagogische dimensie. Trainers dragen de verantwoordelijkheid voor de normen en waarden die de organisatie kenmerken. Deze komen o.a. tot uiting in de manier van omgaan met elkaar. De trainer moet er samen met de andere volwassenen in de organisatie voor zorgen dat in de organisatie een veilig pedagogisch klimaat heerst. In een veilig klimaat voelen deelnemers zich op hun gemak en helpt een docent deelnemers zelfstandig en verantwoordelijk te worden, zonder dat individuele en groepsbelangen geschaad worden. Bij het helpen van de deelnemers om zelfstandigheid en verantwoordelijkheid te verwerven, gaat het erom dat de trainer1: • recht doet aan de basisbehoeften van de deelnemer • recht doet aan de verschillen tussen de deelnemers • respect stimuleert voor elkaar en de omgeving zodat een veilige leeromgeving ontstaat, waarbinnen de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van deelnemers wordt bevorderd

Indicatoren 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

1

Ik schep een sfeer waarin de deelnemers zich gewaardeerd voelen Ik waardeer de inbreng van deelnemers in de training Ik behandel deelnemers met respect en bevorder dat ze elkaar respectvol behandelen Ik maak in voorkomende gevallen individuele deelnemers en de groep complimenten Ik bespreek met deelnemers hoe ze denken over problemen in hun omgeving en koppel dit aan het vak

Met de trainer wordt in deze tekst mannen en vrouwen bedoeld.

35


1.6 1.7 1.8

1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15

Ik expliciteer de normen en waarden waarop mijn gedrag is gebaseerd en help deelnemers dit ook te doen met betrekking tot hun eigen handelen Deelnemers kunnen bij mij laten zien wat ze kunnen en daardoor bevorder ik hun zelfvertrouwen Ik schep een situatie waarin verschillen (ethisch, sociaal, emotioneel, cultureel) worden gewaardeerd en benut Ik kan deelnemers laten samenwerken en zorgen dat de kwaliteiten van elkaar aan bod komen Ik schep situaties waarin de deelnemers naar vermogen initiatief nemen en zelfstandig kunnen zijn Individuele vrijheid van deelnemers gaat bij mij niet ten koste van anderen Ik stimuleer dat deelnemers elkaar helpen en van elkaar leren Ik ben goed bereikbaar en beschikbaar voor vragen en opmerkingen van deelnemers Ik geef blijk van positieve verwachtingen ten opzichte van deelnemers Ik ben attent op pesten en discriminatie

36


2. De (vak)didactische rol in de context “werken met deelnemers” Competentie 2: Het vermogen een krachtige leeromgeving voor deelnemers te verwezenlijken In een krachtige leeromgeving is de deelnemer aan het werk en leert hij stapsgewijs zelfstandig te worden en verantwoordelijkheid te dragen voor de leertaken. Taakgerichtheid is een kenmerk van deelnemers in een krachtige leeromgeving, maar niet voldoende. Daarnaast moet de deelnemer ook betrokken zijn bij zijn werk en gemotiveerd aan zijn taken werken. De trainer geeft het goede voorbeeld door zijn eigen enthousiasme. Hij zorgt voor zinvolle taken en stemt de mate van structuur, onzekerheid, zelf doen en samen doen, af op de ontwikkeling van de deelnemers. Bij het bevorderen van het leren van de deelnemers, gaat het erom dat de trainer: • beschikt over voldoende kennis van het vak, zowel inhoudelijk als didactisch • zich een beeld kan vormen van het leren van deelnemers en rekening houdt met verschillen in leerstijl • de motivatie van deelnemers kan bevorderen • leertaken geeft, die door deelnemers als zinvol worden ervaren • deelnemers ondersteunt in het kiezen en uitvoeren van leertaken • deelnemers leermethodes laat verwerven • recht doet aan verschillen tussen deelnemers zodat een leeromgeving ontstaat die stimulerend en uitdagend is en de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van deelnemers bevordert.

Indicatoren Aansluiten bij deelnemers 2.1 Ik zorg ervoor dat nieuwe leerstof aansluit bij wat deelnemers al weten en kunnen 2.2 Ik expliciteer leerdoelen voor deelnemers en geef de zin ervan aan 2.3 Ik sluit waar mogelijk aan bij de belevingswereld van deelnemers en verwerk waar mogelijk de actualiteit in mijn vaklessen 2.4 Ik ga na of alle deelnemers de stof en de bijbehorende instructies begrijpen 2.5 Ik varieer in tempo als dit nodig is

37


2.6 2.7 2.8

2.9

Voor veel voorkomende leerproblemen in mijn vak beschik ik over gerichte materialen en opdrachten Ik daag deelnemers uit om mee te denken en vragen te stellen Ik maak deelnemers bekend met verschillende leerstrategieën (zowel algemeen als vakspecifiek). Voor deelnemers met taalproblemen werk ik expliciet met lees- en woordenschat-strategieën. Ik gebruik aansprekende, motiverende en afwisselende werkvormen

Eigen deskundigheid 2.10 Ik laat zien dat ik enthousiast ben voor mijn vak 2.11 Ik gebruik actuele kennis met betrekking tot inhoud en vaardigheden die horen bij mijn vak 2.12 Ik maak optimaal gebruik van beschikbare leermaterialen voor mijn vak 2.13 Ik kan zaken op meer manieren uitleggen 2.14 Ik toets leerresultaten op het gebied van de stof, maar ook op de manier van werken 2.15 Ik registreer en administreer de vorderingen van deelnemers overzichtelijk 2.16 Ik bezit voldoende spreektechniek: volume, tempo, articulatie, melodie Rekening houden met verschillen 2.17 Ik houd rekening met verschillen tussen deelnemers op het gebied van cultuur, leerstijl, motivatie, tempo en niveau en pas de didactiek daarop aan 2.18 Ik signaleer wanneer deelnemers leerproblemen hebben en pas zonodig leerstof en leeractiviteiten aan en geef individuele hulp, zo mogelijk met behulp van ICT 2.19.1 Ik houd in mijn lessen rekening met het verschil tussen de alledaagse taal die deelnemers gebruiken, en de organisatie- of vaktaal Zelfstandigheid en verantwoordelijkheid 2.21 Ik stimuleer dat deelnemers de verantwoordelijkheid nemen voor hun leerproces 2.22 Ik bespreek met deelnemers hoe ze werken 2.23 Ik stimuleer deelnemers hun eigen werk te controleren 2.24 Ik maak gebruik van didactische concepten als activerend leren, praktijk- en probleemgericht leren, samenwerkend – en zelfverantwoordelijk leren, zo mogelijk met gebruik van ICT 2.24.1 Ik instrueer deelnemers duidelijk en maak afspraken over de taken van deelnemers en de ondersteuning die ze van mij kunnen verwachten 2.24.2 Ik stimuleer deelnemers bij een probleem of vraag zoveel mogelijk zelf tot een oplossing te komen

38


3. De organisatorische rol in de context van het “werken met deelnemers” Competentie 3: Het vermogen te zorgen voor een leef- en leerklimaat dat overzichtelijk, ordelijk en gericht is De trainer organiseert het werk in de groep. Het is zijn verantwoordelijkheid ervoor te zorgen dat situaties overzichtelijk en ordelijk zijn. Hij schept daarbij een evenwicht tussen de behoefte aan structuur en de mogelijkheid voor de deelnemers zelfstandigheid en verantwoordelijkheid te verwerven. Deelnemers en groepen verschillen nogal op dit gebied, maar zij moeten allemaal leren in toenemende mate zelf verantwoordelijk te zijn voor hun omgeving. Bij het zorgen voor voldoende houvast voor de deelnemers om tot optimale leerprestaties te komen, maar ook om zelfstandigheid en verantwoordelijkheid te verwerven, gaat het erom dat de trainer: • recht doet aan de behoefte aan structuur • de mate van structuur laat variëren afhankelijk van de groep en de situatie • ruimte schept voor de deelnemers om zelf structuur aan te brengen • leermiddelen en leerstrategieën aan laat sluiten bij de mogelijkheden van de deelnemers zodat voor de deelnemers een ordelijk, overzichtelijk en gericht werkklimaat ontstaat

Indicatoren 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Mijn lokaal (werkplaats) is sfeervol en doelmatig ingericht De plaats van de deelnemers in het lokaal is doelmatig en afgestemd op de activiteiten Taken, opdrachten en materialen zijn overzichtelijk opgeborgen en zonodig voor deelnemers zonder mijn tussenkomst beschikbaar Ik laat zien dat ik het vanzelfsprekend vind dat deelnemers zorg hebben voor de omgeving Ik organiseer overgangen op een passende wijze

39


3.6 3.7 3.8

3.9 3.10 3.11 3.12

Ik heb een goed overzicht over de groep en reageer adequaat op verstoringen Ik hanteer duidelijke en consequente regels en afspraken die ik de deelnemers duidelijk maak Ik werk met een duidelijke planning en bevorder dat deelnemers overzicht hebben over hun taken, zodat de zelfsturing van de deelnemers bevorderd wordt Ik stel zonodig prioriteiten en verdeel de beschikbare tijd efficiënt Ik bespreek regelmatig de gang van zaken en stimuleer dat deelnemers zich medeverantwoordelijk voelen Mijn uitleg en instructies geven de deelnemers voldoende houvast om in toenemende mate zelf verantwoordelijkheid te dragen voor hun leerproces Deelnemers weten duidelijk wat de inhoud van de les is en wat er van hen verwacht wordt

40


4. Het interpersoonlijk handelen in de context “werken met deelnemers” Competentie 4: Het vermogen een sfeer van samengaan en samenwerken met deelnemers te realiseren Het behoort tot de verantwoordelijkheid van de trainer de groepsdynamiek te leiden. Het gaat er hier vooral om dat de groepsdynamiek zo wordt geleid dat er in de groep voor ieder een prettig leef– en werkklimaat ontstaat. Daarbij is het van belang dat er een evenwicht is tussen individuele autonomie en sociale cohesie. Bij het opbouwen van een prettig werken leefklimaat, gaat het erom dat de trainer: • zowel leiding kan geven als kan begeleiden • zowel kan sturen als kan volgen • conflicten op kan lossen • communicatieve vaardigheden op de goede manier kan gebruiken zodat een sfeer van samenwerken en samengaan met de deelnemers verwezenlijkt wordt.

Indicatoren 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10

Ik geef duidelijk leiding aan mijn groep, zowel hoe de deelnemers met elkaar omgaan als hoe het werk wordt uitgevoerd Ik stem de manier van leidinggeven en de mate van sturing af op de groep Ik confronteer deelnemers met de effecten van gedrag als dat nodig is Ik geef deelnemers feedback op hun manier van omgaan met elkaar en met mij Ik maak productief gebruik van de onderlinge relaties in de groep Ik stel realistische eisen aan deelnemers Ik pas een informele manier van omgaan of een meer formele manier aan de situatie aan, op een wijze die voor deelnemers duidelijk is, Deelnemers krijgen bij mij de ruimte hun gevoelens te uiten Ik laat merken dat ik naar de deelnemers luister en sta open voor meningen en suggesties van hun kant Deelnemers krijgen bij mij naar vermogen ruimte voor eigen verantwoorde-

41


4.11 4.12 4.13 4.14

lijkheid Ik treed zelfverzekerd op bij probleemsituaties Ik weet om te gaan met een veelheid aan sociaal-emotionele problematiek onder jongeren en ben daarbij alert op eigen vooroordelen Ik maak op een professionele manier gebruik van gespreksvaardigheden Ik ben in staat de harmonie in een groep te bevorderen en beschik daartoe over relevante communicatieve vaardigheden

42


5. Competentie 5: Het vermogen om samen te werken in een team/organisatie

Trainer zijn lijkt soms een individueel beroep, maar in wezen wordt het gekenmerkt door gedeelde verantwoordelijkheid. Samen met collega’s is een trainer immers verantwoordelijk voor het onderwijs, voor de ontwikkeling van het pedagogisch klimaat en voor de dagelijkse uitvoering van de organisatie. De kwaliteit van de onderlinge samenwerking is bepalend voor het uiteindelijke resultaat. Daarnaast heeft een organisatie vaak een onderwijskundig concept dat dwars door de vakken gerealiseerd moet worden. Bij het productief samenwerken in teamverband en het leveren van een bijdrage aan de organisatie, gaat het erom dat de trainer: • zijn concrete handelen met deelnemers en collega’s mede laat bepalen door gedeelde normen en waarden in de organisatie • samen met collega’s een bijdrage levert aan het beschrijven en ontwikkelen van het gewenste onderwijskundig klimaat • in zijn training het gezamenlijke onderwijskundige concept kan invullen en realiseren • volgens afspraken zijn bijdrage levert aan uitvoerende taken en administratieve processen • meedenkt over verbeteringen en veranderingen in de organisatie • hulp vraagt aan collega’s en desgewenst hulp geeft • een bijdrage levert aan een positieve collegiale sfeer zodat in de organisatie een gezamenlijk pedagogisch en onderwijskundig klimaat ontstaat; de organisatieorganisatie ervaren wordt als iets dat door collega’s gedragen wordt en waar ieder een bijdrage aan levert; de samenwerking met collega’s gerealiseerd wordt en zich verder kan ontwikkelen.

43


Indicatoren Pedagogisch 5.1 De pedagogische normen en waarden van de organisatie zijn zichtbaar in de manier waarop ik in en buiten de groep met deelnemers omga. 5.2 Ik bespreek zo nodig met collega’s de manier waarop wij onze normen en waarden concretiseren 5.3 Binnen en buiten de lessen laat ik deelnemers merken dat ik de regels van de organisatie respecteer 5.4 Ik lever een constructieve bijdrage aan gesprekken over deelnemers in het team 5.5 Ik neem in voorkomende gevallen initiatief om in het team maatregelen aan de orde te stellen die een bijdrage leveren aan het welbevinden van deelnemers 5.6 In voorkomende gevallen kan ik bemiddelen bij conflicten tussen deelnemers of tussen deelnemers en collega’s Onderwijskundig 5.8 De onderwijskundige visie van de organisatie is zichtbaar in de manier waarop ik mijn training inricht 5.9 In de vakgroep lever ik een constructieve bijdrage 5.10 In mijn lessen pas ik gemeenschappelijk (vak) uitgangspunten toe waar we in het team afspraken over hebben gemaakt 5.11 Ik maak gebruik van de deskundigheid van collega’s 5.12 Bij discussies in het team kan ik mijn eigen visie op onderwijs naar voren brengen 5.13 Ik kan volgens afspraken werken en op tijd mijn bijdrage leveren 5.14 Ik ontwikkel in overleg met mijn vakgroep nieuwe onderwijsmaterialen of hulpmiddelen 5.15 Ik probeer in mijn lessen nieuwe werkwijzen uit waar we in het team afspraken over hebben gemaakt Organisatie 5.16 Ik lever op tijd mijn bijdrage aan de uitvoering van de dagelijkse organisatie 5.17 Ik voel me verantwoordelijk voor de organisatie als geheel 5.18 Ik neem initiatieven om waar nodig de organisatie te verbeteren en bedenk in voorkomende situaties oplossingen voor knelpunten 5.19 Ik kan improviseren als de organisatie dit van me vraagt 5.20 Ik ben in staat mijn eigen belangen en die van de organisatie met elkaar in

44


5.21

balans te brengen. Ik toon respect voor de inbreng van collega’s en maak er gebruik van

Communicatief 5.22 Ik bespreek regelmatig met collega’s hoe ik met mijn deelnemers werk 5.23 Ik gebruik daadwerkelijk collegiale hulp om problemen in het dagelijks werk op te lossen 5.24 Ik maak waar nodig afspraken met collega’s en evalueer samen met hen of ze het beoogde resultaat hebben opgeleverd 5.25 Ik maak constructief gebruik van de verschillen tussen de teamleden 5.26 Ik breng in het overleg mijn eigen opvattingen naar voren op zo’n manier dat ik niet in conflict kom met de identiteit van de organisatie 5.27 Ik kan in het overleg vanuit een meso-perspectief naar problemen kijken 5.28 Ik heb zicht op mijn eigen positie in het team en een realistische kijk op mijn mogelijkheden

45


6. Het werken in de context “mensen en instellingen buiten de organisatie” Competentie 6: Het vermogen de relatie met derden, buurt en instellingen te realiseren en te versterken De trainer heeft uiteenlopende contacten met mensen buiten de organisatie. Dit zijn in voorkomende gevallen ook vakcollega’s van andere scholen, instellingen, buurt en bedrijven. Bij deze contacten vertegenwoordigt de trainer in zijn opvattingen en handelen de normen en waarden en de onderwijskundige visie van de organisatie. Bij contacten van de trainer met mensen en instellingen buiten de organisatie, gaat het erom dat de trainer: • normen en waarden van de organisatie op een adequate wijze representeert • in de contacten met derden de onderwijskundige en pedagogische aanpak van de organisatie op passende wijze verwoordt • wensen van derden en andere betrokkenen buiten de organisatie afstemt op de mogelijkheden van de organisatie • zodat de relatie met personen en instellingen buiten de organisatie versterkt wordt.

Indicatoren 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7

Ik heb een goed functioneel contact met derden Ik betrek normen en waarden waarvoor de organisatie staat, in mijn contacten met derden Ik kan een brug slaan tussen de leef- en belevingswereld van derden en de leef- en werksituatie op organisatie Met derden kan ik bespreken hoe ik werk en mijn waarnemen en handelen (of dat van collega’s) toelichten Ik kan aangeven waar mijn mogelijkheden en grenzen liggen en duidelijk maken wat ik verwacht Ik gebruik informatie en adviezen van personen en instellingen buiten de organisatie Ik ben zorgvuldig in contacten met personen en instellingen buiten de organisatie

46


6.8 6.9

Ik maak in voorkomende gevallen constructief gebruik van personen en instellingen buiten de organisatie bij de inrichting van mijn lessen Ik stel me op de hoogte van de relatie tussen het onderwijs en de maatschappelijke omgeving, waaronder het beroepenveld

47


7. Lerend vermogen Competentie 7: Het vermogen eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen De trainer is een professional, die verantwoordelijk is voor zijn eigen ontwikkeling. Daartoe moet hij in staat zijn te reflecteren op zijn handelen om het systematisch te kunnen verbeteren. Hij moet daartoe methodisch kunnen werken. Leren doet hij in een organisatie samen met collega’s. Daarom is het belangrijk dat hij in staat is met de leiding en collega’s te communiceren over zijn eigen ontwikkeling. Door zelf een ‘lerende houding’ uit te stralen draagt een trainer er mede toe bij dat bij zijn deelnemers zo’n houding ontstaat. Bij het onderzoeken en ontwikkelen van de eigen opvattingen en competenties, gaat het erom dat de trainer: • kan reflecteren • kan communiceren over zijn eigen leerproces • methodisch kan werken aan zijn eigen leerproces • een eigen beroepshouding ontwikkelt zodat hij als trainer zijn eigen doorgroei ter hand kan en wil nemen en daartoe over de vereiste middelen en attitudes beschikt.

Indicatoren 7.1

7.2 7.3

7.4 7.5

Ik kan (complexe) probleemsituaties in mijn beroepspraktijk methodisch analyseren, systematisch aan oplossingen werken en de effectiviteit hiervan beoordelen Ik weet aan te geven op welke punten mijn functioneren in een les(onderdeel) verbeterd zou kunnen worden Ik ben zelfkritisch, reflecteer op eigen gedrag, pas dit zonodig aan, breng nieuwe ideeën naar voren en heb daarbij een duidelijk beeld van eigen kwaliteiten en beperkingen Ik ben bereid en in staat mijn leervragen te formuleren en daarop aansluitende leeractiviteiten te ondernemen, bijv. in de vorm van actieonderzoek Ik documenteer mijn eigen leerproces en maak het voor anderen inzichtelijk o.a. met behulp van een portfolio

48


7.6 7.7 7.8 7.9 7.10 7.11 7.12

Ik ben enthousiast over mijn vak en geef voorbeelden van mijn eigen leerproces. Ik ben daarmee een rolmodel voor een lerende houding Ik ben bereid en in staat diverse bronnen te benutten voor mijn eigen leerproces, zoals collega’s, literatuur, ICT Ik heb een eigen visie op onderwijs en sta open voor andere visies en ideeën Ik kan feedback geven en ontvangen Ik ben bereid en in staat mezelf kennis en vaardigheden eigen te maken die ook van deelnemers gevraagd worden Ik houd me op de hoogte van de ontwikkelingen in mijn eigen vak, zowel inhoudelijk als didactisch Ik heb een duidelijke opvatting over mijn beroep en houd me op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen in de politieke en maatschappelijke context

49


50


Hoofdstuk 7.

Ontwikkelingsgericht en vertrouwenbevorderend handelen

Elk intra-psychisch of interactioneel conflict is als een probleem te definiëren: een conflict is iets waarover je in strijd bent met jezelf (bv. tussen denken en voelen) of met een ander. Maar een conflict kan ook worden benoemd in termen van ontwikkeling. In dat geval stimuleer en erken je de persoon in zijn mogelijkheden om zelf een weg in dit conflict te vinden, om vanuit zelfverantwoordelijkheid constructief te handelen. Het accent in een conflict ligt dan meer op ‘kansen’, op de mogelijkheid tot ontwikkeling. Wanneer je als begeleider uitstraalt dat je vertrouwen hebt in het vermogen van de ander om zichzelf te ontwikkelen, dan steun je de ander om, gebruikmakend van de eigen kwaliteiten, situaties met meer zelfvertrouwen tegemoet te treden. Om mensen op deze manier te benaderen berust op enkele basale communicatieve vaardigheden: 1. Vertrouwen voelen en uitstralen in eigen en andermans mogelijkheden om te groeien, constructief te (Ieren) handelen en verantwoordelijkheid te nemen om situaties te bespreken c.q. op te lossen. 2. Niet oordelend zijn maar puur beschrijvend naar het conflict dat speelt. 3. De verantwoordelijkheid voor het conflict totaal laten bij de persoon/personen waar het om gaat. 4. Niet oplossingsgericht (voortkomend uit probleemgericht-zijn) zijn maar ontwikkelingsgericht zodat de ander de ruimte krijgt en voelt om zelf stappen te zetten. 5. Open vragen kunnen stellen gericht op wat de ander met de situatie wil. 6. Warmte en betrokkenheid kunnen laten merken t.a.v. de gevoelens en gedachten van de ander zonder de ander in een bepaalde richting te willen sturen: de ander vrij latend de stappen te zetten die hem zelf goed dunken. 7. Totaal eerlijk naar jezelf en de ander durven kijken bij voorkeur gebruik makend van enige humor (kortom een combinatie van diepgang en lichtheid).

51


Een oefening om bovenbeschreven communicatieve vaardigheden trainen: 1.

Werk in tweetallen

2.

Beschrijving. Beschrijf een conflict waar je op dit moment mee te maken hebt en waar je zelf bij betrokken bent in een paar zinnen.

3.

Schets deze situatie kort aan je gesprekspartner (volg daarbij de onderstaande structuur). Maak voordat je daar aan begint even kort kennis met elkaar.

4.

Bepaal een rolverdeling. Wie is persoon A en wie is persoon B.

5.

Gesprek. Persoon A zet zijn situatie kort uiteen aan persoon B. B luistert met al zijn beschikbare kwaliteiten en vaardigheden naar A. De uiteenzetting duurt hooguit 5 minuten.

6.

Reflectie. Persoon B (de luisteraar) loop de bovenstaande lijst van 7 communicatieve vaardigheden langs en staat stil bij het gedrag van A en wat hij tijdens de uiteenzetting heeft ervaren. Persoon A (de verteller) doet dit ook ten aanzien van het gedrag en de houding van persoon B. Probeer vooral te focussen op wat je prettig vond van de ander, wat heeft de ander aan vaardigheid wel vertoond? Ook de reflectie duurt ca 5 minuten,

7.

Gesprek. B vertelt in het kort aan A over de conclusies t.a.v. het getoonde gedrag (van zichzelf ). Als hij daarin geïnteresseerd is, kan hij ook vragen hoe A hem ervaren heeft. Vervolgens kijken A en B gezamenlijk naar hoe A zich heeft opgesteld in het conflict: Was dat voornamelijk ontwikkelingsgericht of probleemgericht. Op deze manier krijgt A inzicht in de vraag: welke gerichtheid heb ik t.a.v. mijn eigen conflicten?

8.

Vervolgens keren de rollen van persoon A en B om. En volgt een soortgelijke actie, reflectie en gesprek. Stel zelf steeds vast of er concreet ontwikkelingsgericht en vertrouwensbevorderend gehandeld wordt door jezelf en je gesprekspartner

52


Hoofdstuk 8.

(Empowerende) houding van de begeleider, trainer of leerkracht

Dit hoofdstuk is een onderdeel van het Belgische EQUAL-project ‘E-Quality Career Time’ en is met toestemming overgenomen binnen het kader van de transnationale samenwerking met dit project.

Het project In het project E-Quality Career Time stonden de volgende vragen centraal: Wat moeten wij cliënten inhoudelijk aanbieden opdat ze niet zomaar zitten te wachten en slikken wat de hulpverlener hen voorkauwt? Welke vaardigheden kunnen wij ze aanleren opdat ze hun loopbaan zelf kunnen sturen in de richting die ze zelf kiezen en zo de gesloten deuren op hun pad zelf openen? Welke “tools”, reiken wij het individu aan om zowel autonoom als hulpvragend tot meer zelfsturing te komen? Hoe moeten we dit aanleren? Welke pedagogische en didactische principes moeten we in acht nemen opdat we de cliënt niet in zijn/ haar afhankelijke positie bevestigen. Hoe raak je uit die situatie van begeleider/denker en cliënt/uitvoerder, naar een krachtigere situatierelatie van begeleider/denker en cliënt/meedenker die tijd, ruimte en taakoverschrijdend is? De werkgroep methodieken van het project stelde zich tot doel een praktisch, efficiënt en levend werkmodel te ontwikkelen, gericht op loopbaanzelfsturing voor personen met een arbeidshandicap. De volgende beschrijving van de empowerende houding en het evaluatie-instrument zijn relevant binnen het kader van deze Reader.

Werkgebied Willen we een cliënt ondersteunen in zijn/haar groeiproces naar loopbaanzelfsturing dan moeten we eerst kijken naar de cliënt als complete persoonlijkheid. Het zoeken

53


van een baan is slechts één aspect uit zijn leven. Het is belangrijk vooraf duidelijk te zien hoe, in let licht van een loopbaan, de leefwereld van een cliënt er ongeveer uitziet. De begeleider moet zich ervan bewust zijn dat zijn/haar werk met de cliënt slechts één van de factoren is die invloed hebben. Hiervoor kunnen we onderstaand beeld gebruiken. Sociale omgeving

Maatschappelijke omgeving

Individu

Werk/school omgeving

Begeleidende omgeving

Individu Elke cliënt is wie hij/zij is, bepaald door leeftijdsfase, individuele eigenschappen zoals temperament en karakter, ervaringen uit het verleden, eigen toekomstbeeld, mentale of lichamelijke handicap, interesse, intellectuele en emotionele begaafdheid, enz.. Wat in hem of haar zelf aanwezig is aan levenservaring kan gezien worden als een heel bijzondere en aparte deskundigheid. Als begeleider ligt hier een uitdaging om de eigenheid van elke persoon te aanvaarden, te waarderen en te respecteren. Sociale omgeving Alle relaties in de onmiddellijke privé-sfeer waarbinnen een mens zich ontwikkelt hebben een directe invloed op de persoonlijke loopbaaninvulling. Waardering, afkeuring, motivatie en andere omgevingsreacties zijn zeer bepalend. Relaties zijn vaak complex, en delicaat. Als begeleider ligt ook hier de uitdaging om de eigenheid van de sociale relaties van de persoon te aanvaarden, te waarderen en te respecteren. En de invloed ervan op het zoeken naar een job te kaderen. Maatschappelijke omgeving Deze factor als waarde- en normenbepaler, valt misschien nog het minst van al te veranderen, maar is wel zeer sterk bepalend hoe iemand in het leven staat. Belangrijk voor een hulpverlener is te leren zien hoe de hulpvrager naar de maatschappij kijkt, welke zijn/haar normen en waarden zijn. Dit zijn sterk richtinggevende factoren in het zoeken naar een geschikte loopbaan.

54


Werk/schoolomgeving Wat een cliënt aangeboden krijgt via onderwijs en werkervaring is grotendeels bepalend voor zijn zelfsturingsprofiel. Hier ligt dus een kans voor begeleiders, organisaties, instellingen en diensten om een factor die zij in handen hebben nl. inhoudelijk aanbod aan te passen. Het werken aan denkfuncties, werkstarthoudingen, sociale vaardigheden, beroepsgerichte vaardigheden en werkattitudes, biedt een kans om meer procesgericht te werken met cliënten dan resultaat gericht te zijn. Begeleidende omgeving Hoe een cliënt wordt begeleid in zijn groeiproces ligt in handen van begeleiders, organisaties, instellingen en diensten. Rekening houdend met het feit van de aangeleerde hulpeloosheid, moeten we constateren dat de begeleidingsstijl van grote invloed is op het zelfsturingsprofiel. Ook hier zijn dus aanpassingen mogelijk, om te komen tot een begeleidingsstijl die gericht is op het ontplooien van het loopbaanzelfsturingsprofiel van de cliënt.

De houding van de begeleider, trainer, leerkracht Onder begeleiders verstaan we: leerkrachten, therapeuten, coaches, trainers, opvoeders, enz... die in contact komen met personen met een arbeidshandicap. In de begeleidingsstijl van begeleiders/leerkrachten die het LBZ-proces van cliënten/leerlingen willen bevorderen, zijn de cliënten/leerlingen niet langer passieve deelnemers, maar actieve deelgenoten, die bepalen wat voor hen relevant is. Zoals eerder vermeld, betekent werken aan loopbaanzelfsturing niet dat cliënten/leerlingen zonder begeleiding of ondersteuning alle problemen zelf zouden oplossen. Om los te komen van aangeleerde hulpeloosheid neemt de begeleider/leerkracht een andere ‘rol’ aan: een rol die is gebaseerd op gelijkwaardigheid en expliciete bewustmaking van de eigen stijl. ‘Een van de factoren die ons het meest beperken in het aandragen van een ‘’empowerende begeleidingsstijl’ zijn de impliciete vooronderstellingen die wij in ons meedragen en waarvan we ons nauwelijks bewust zijn’ Bron onbekend Begeleidingsprocessen gebeuren vooral op basis van mondelinge interactie tussen cliënten/leerlingen en begeleiders/leerkrachten. Door de interactie te benadrukken, wordt de interpretatie in de eerste plaats begeleidend/reflecterend i.p.v. belerend, moraliserend of betuttelend.

55


Dit hoofdstuk is vooral gewijd aan begeleidershoudingen. Als je in deze interactie tussen begeleider/leerkracht en cliënt/leerling empowerment wil bevorderen, moet je een aantal communicatieve voorwaarden in acht nemen. Je houding staat hierbij centraal.

Empowerende criteria: evenwichtige interactie in BALANS Houding wordt pas zichtbaar in gedrag. Gedrag kan worden beschreven in termen van vaardigheden of worden gekoppeld aan bepaalde criteria. Dat betekent dat het in principe mogelijk is om het in te oefenen. Een begeleidingsstijl - hier gericht op het ontplooien van keuzevaardigheden en werkstarthoudingen - is in ‘balans’ als het kan worden gekoppeld aan een aantal criteria. Marga Schiet en Paul Schellevis gingen op zoek naar voorwaarden voor een evenwichtige interactie tussen begeleider/leerkracht en cliënt/leerling. Het onderstaande schema werd ontwikkeld door Schiet en Schellevis in het boek ‘Opgroeien in BALANS, de opvoedwijzer voor alle ouders’, uitgegeven bij the House of Books. B staat voor Bescherming: A staat voor Aanmoediging:

L staat voor Liefde:

A staat voor Autoriteit: N staat voor Nadenken:

S staat voor Spiegelen:

zorg voor veiligheid het creëren van een veilige omgeving stimulerende zorg met plaats voor ruimte en vrijheid signaalgevoelig observeren waarde bepalen feedback geven fouten uitleggen uitdagende taken aanbieden zorg voor warmte en genegenheid verbondenheid schetsen individualiteit respecteren zorg voor regels en grenzen structuur aanbrengen zorg voor cognitieve ontwikkeling doel bepalen taakoverschrijdende linken leggen proces- en resultaatgericht handelen zorg voor een empowerend model model staan

56


B: bescherming, recht op veiligheid Creëren van een veilige omgeving De begeleider/leerkracht biedt een veilige omgeving aan > Om de keuzemogelijkheden zo groot mogelijk te maken, moet de begeleider/leerkracht een situatie creëren waarin de cliënten/leerlingen zich voldoende veilig voelen om hun gedachten en ideeën mee te delen, zonder dat ze bang zijn of zich geremd voelen door het oordeel van de begeleider/leerkracht. Een veilige omgeving is een omgeving waarin de cliënten/leerlingen fouten mogen maken, risico’s kunnen nemen en problemen trachten op te lossen. Klaas de Wit stelt in zijn boek ‘Leerlingbegeleiding maakt school’ dat cliënten/ leerlingen in de eerste plaats op zoek zijn naar een warme, open persoonlijkheid, iemand aan wie ze hun verhaal kwijt kunnen. Pas als ze ervan overtuigd zijn dat de begeleider/leerkracht zo iemand is, kan hij/zij zijn gespreksvaardigheden (lees begeleidingsstijl) kwijt.

A: Aanmoediging: stimulerende zorg met plaats voor ruimte en vrijheid Signaal gevoelig observeren De begeleider/leerkracht heeft oog voor de signalen van de cliënt/leerling i.v.m.zijn/haar leren, houding, emoties, motivatie,... > Een andere voorwaarde voor succesvolle interactie is de persoonlijke betrokkenheid van de begeleider/leerkracht bij de cliënt/leerling, gekoppeld aan het vermogen om de signalen van de cliënt/leerling tijdig op te merken en te begrijpen. De begeleider/leerkracht moet voortdurend alert, fl exibel en bereid zijn om de vormingsprioriteiten en het vormingsaanbod af te stemmen op de reacties van de cliënt/leerling. Waarde bepalen > De begeleider/leerkracht probeert de cliënt/leerling te activeren/motiveren door met zijn stem, houding en lichaamstaal de aandacht van de cliënt/leerling te behouden. De begeleider/leerkracht schetst de zin en waarde van een activiteit omwille van de interactie. De inhoud van een gesprek, taak of opdracht moet in principe aansluiten bij de interesses en de gedachtegang van de gecoachte cliënt/leerling, niet bij die van de begeleider/leerkracht. Zelfs als een bepaald doel een vereiste is, is het nog steeds mogelijk om er de cliënt/leerling via de begeleidingsstijl warm voor te maken. De begeleider/leerkracht kan de cliënt/leerling doen nadenken over

57


bepaalde situaties, waardoor die tot gelijkaardige doelen kan komen. De waarde van de keuzevrijheid en verantwoordelijkheid voor de eigen motivatie mag nooit worden onderschat. Feedback geven > De begeleider/leerkracht leert zelfevaluatie aan. > De begeleider/leerkracht vergelijkt prestaties met vroeger geleverde prestaties. > De begeleider/leerkracht vergelijkt prestaties met prestaties van anderen. > De begeleider/leerkracht geeft positieve opmerkingen en moedigt aan (sociale beloning). Zelfevaluatie is de productiefste vorm van evalueren. Bij zelfevaluatie vermijd je de negatieve gevolgen van kritiek en blijft de verantwoordelijkheid bij jezelf. Zo kan je efficiënt handelen en jezelf verbeteren. Het belangrijkste criterium bij het geven van feedback is objectiviteit. Om de realiteit zo goed mogelijk te benaderen, moet de begeleider/leerkracht of de cliënt/leerling elke eventuele vertekening ervan vermijden. Daarom moet de begeleider/leerkracht heel goed afstand nemen. Dat kan door vragen zo te formuleren dat er een feitelijk antwoord zal volgen. In plaats van evaluatieterminologie moet de begeleider/leerkracht beschrijvende termen gebruiken en de cliënt/leerling zoveel mogelijk aansporen om eveneens dat soort termen te gebruiken. Zo kan je gemakkelijker afstand en objectiviteit bewaren en wordt de waarneming minder getekend door contraproductieve zelfkritiek. Hoe concreter en beschrijvender de woorden, hoe minder kritiek ze bevatten. De communicatie tussen begeleider/leerkracht en cliënt/leerling zal des te productiever zijn. De begeleider/leerkracht let op de verschillen tussen de cliënten/leerlingen, erkent en herkent ze en probeert er positief mee om te gaan. Fouten kaderen > De begeleider/leerkracht schetst het belang van fouten. > De begeleider/leerkracht maakt een onderscheid tussen grote en kleine fouten. ‘Leren’ betekent dat je fouten mag maken en dat je bereid bent om (aanvaardbare) risico’s te nemen. Keuzevrijheid houdt immers in dat keuzes negatief kunnen uitvallen of ongewenste gevolgen kunnen hebben. Loopbaanzelfsturing en empowerment zijn een proces van vallen en opstaan. Er hoeft niet onmiddellijk te worden ingegrepen als een keuze fout dreigt af te lopen, noch hoeven risico’s bij voorbaat te worden vermeden. Uiteraard zijn er grenzen. De begeleider/leerkracht staat voor de uitdaging een evenwicht te bewaren tussen enerzijds persoonlijke keuze en anderzijds de grenzen van haalbaarheid en veiligheid.

58


Uitdagende doelen aanbieden > De begeleider/leerkracht biedt taken aan in verband met naaste ontwikkeling.Dat betekent dat de begeleider/leerkracht de cliënt/leerling stimuleert in het ontwikkelen van een positief competentiegevoel door taken aan te bieden die net iets moeilijker zijn dan de cliënt/leerling op dat moment aan kan. De aangeboden doelen moeten uitdagend zijn voor de cliënt/leerling, maar tegelijkertijd ook realistisch en haalbaar. Het is iets moeilijker om doelstellingen en perspectieven uit te tekenen. Vanuit wiens standpunt wordt de finaliteit van een werking in kaart gebracht? Er zijn immers meerdere partners: de overheid die subsidieert, de organisatie die voor de uitbouw en continuïteit moet zorgen, de begeleider/leerkracht die zich inzet, de cliënt/leerling die een probleem of wens heeft. Aangezien dit niet vanzelfsprekend is, is het altijd moeilijk om doelstellingen te formuleren. Het gekozen standpunt bepaalt welke finaliteit voorrang krijgt en dus ook wat als ‘succesvol’ wordt beschouwd en wat niet. Formele en informele normen kunnen botsen met elkaar of tegengesteld zijn. In de werkgroep Methodieken hebben we het cliënt-/leerlingstandpunt ingenomen. Die keuze is ‘radicaal’, omdat ze de andere doelstellingen, zoals die van de begeleider of van de coördinator, ondergeschikt maakt.

L: Liefde, zorg voor warmte en genegenheid Verbondenheid schetsen > De begeleider/leerkracht laat voelen dat er op zijn/haar aanwezigheid, hulp en steun kan worden gerekend. > De begeleider/leerkracht laat merken dat hij/zij kan leren van de cliënt/leerling. > De begeleider/leerkracht leert de cliënt/leerling dat zijn/haar aanwezigheid, hulp, steun, belangrijk is voor anderen. Verbondenheid verwijst in eerste instantie naar de manier waarop begeleider/leerkracht en cliënt/leerling met elkaar omgaan. Als de beleving van de begeleider en de begeleide persoon op elkaar aansluiten, is de kans groot dat het gesprek goed verloopt. Als dat niet het geval is, kunnen er problemen ontstaan. Hoe groter de verbondenheid is, hoe beter men de eigen identiteit kan uitbouwen. Deze ontwikkeling voltrekt zich in een wereld die steeds verruimt en eindigt dus nooit. Daarnaast verwijst verbondenheid ook naar de manier waarop cliënten/leerlingen met elkaar omgaan. De begeleider/leerkrachten kan daardoor de POWER van de groep stimuleren.

59


Individualiteit respecteren > De begeleider ondersteunt de activiteit maar neemt niet over. > De begeleider/leerkracht beseft dat hij/zij er is voor de cliënt/leerling. Er kan geen sprake zijn van kritiek op de inspanningen van de cliënt/leerling. Om de potentiële kwaliteiten van de cliënt/leerling volledig open te laten bloeien, moet de begeleider/leerkracht per definitie volledig achter de idee staan dat de cliënt/leerling de volle verantwoordelijkheid draagt voor een actie. Indien de cliënt/leerling deze verantwoordelijkheid niet volledig opneemt, gaat het niet om zijn/haar eigen potentieel, maar deels om dat van een ander. De begeleider/leerkracht beseft dat hij/zij onbewust positieve of negatieve eigenschappen van zichzelf projecteert op de ander. Ongeacht het proces of resultaat blijft een cliënt/leerling in de visie van de begeleider/leerkracht in de eerste plaats een mens: een mens die niet perfect is en het ook niet hoeft te zijn. De begeleider/leerkracht kijkt met een open blik: vrij van (verblindende) emoties, vooroordelen, wenselijkheden en ideaalbeelden.

A: Autoriteit, zorg voor regels en grenzen Structuur aanbrengen > Op gespreksniveau De begeleider/leerkracht formuleert het plan voor een activiteit (taakstructuur). > Op het niveau van planning De begeleider/leerkracht formuleert het plan voor een reeks activiteiten (dagstructuur). De begeleider/leerkracht biedt een gedoseerde structuur aan die niet verstikkend werkt, maar duidelijkheid en veiligheid biedt en een referentiekader vormt. De structuur ziet er als volgt uit: probleemdefinitie, vooropstellen van het doel, planning, uitvoering, evaluatie en opvolging. Gesprekpartners hebben behoefte aan een heldere en aangepaste procedure. Wanneer die ontbreekt, kan dat wrevel en onzekerheid veroorzaken. De begeleider/leerkracht moet enerzijds de opbouw van een gesprek zorgvuldig in het oog houden en anderzijds ook de opbouw en structuur van activiteiten over een hele dag, week of opleiding schetsen.

N: Nadenken, zorg voor cognitieve ontwikkeling Doel bepalen > De begeleider/leerkracht legt het doel van een opdracht, taak of gesprek uit. > De begeleider/leerkracht gaat na of de cliënt/leerling het doel begrijpt. Dit is de eigenlijke reden van een gesprek. De inhoud kan echter ook gaan over

60


de interactie, een procedure, gevoelens, de opleiding, ... Het doel moet aansluiten bij de leefwereld van de cliënt/leerling, niet bij die van de begeleider/leerkracht. Al je een doel bepaalt, is het belangrijk om een onderscheid te maken tussen eind- en streefdoelen. Een einddoel is de uiteindelijke doelstelling, het streefdoel is het prestatieniveau waarmee je volgens jou een heel goede kans maakt om het einddoel te bereiken. Het einddoel levert inspiratie, maar het streefdoel maakt het concreter. Enkele vuistregels om duidelijk de doelen van de interactie voorop te stellen > Doelstellingen moeten worden uitgedrukt in termen van te bereiken resultaten, niet in termen van activiteiten, taken of processen. > Een doelstelling mag uitsluitend gaan over één enkel belangrijk resultaat dat men wil bereiken. Ze kan worden uitgewerkt in stappen en/of acties. > Men kan ook werken met onderling verbonden doelstellingen die een vooropgestelde richting aangeven omdat het einddoel nog niet precies kan worden omschreven. De tussendoelen zijn wél precies omschreven. > Doelstellingen moeten een uitdaging vormen, maar ook realistisch en haalbaar zijn. > Doelstellingen moeten eenvoudig zijn en verstaanbaar voor iedereen die er aan meewerkt. > Een doelstelling komt tot stand op grond van een overeenkomst na wederzijds overleg. > De doelstelling wordt ervaren als een individuele verantwoordelijkheid. > De doelstelling slaat op het gedrag van de cliënt/leerling, niet op dat van de begeleider. > Gedrag is altijd gekoppeld aan een inhoud. Het formuleren van een gedeelde doelstelling is al een belangrijk resultaat van de interactie op zich! Taakoverschrijdende verbanden leggen > De begeleider/leerkracht vestigt de aandacht op verbanden in het verleden en in de toekomst. > De begeleider/leerkracht moet het doel/de doelen van het gesprek, de taak of de opdracht kaderen op korte en lange termijn. Hij/zij kan ook verder bouwen op de kracht van het verleden indien een soortgelijke situatie zich voordeed. Proces- en resultaatgericht handelen > De begeleider/leerkracht stelt procesgerichte vragen. > De begeleider/leerkracht beoordeelt zowel het denkproces als het denkresultaat.

61


> De begeleider/leerkracht stelt vragen over oorzaken van succes en falen. > De verschuiving van de vraagstellende begeleider/leerkracht naar cliënt/leerling die geleidelijk zelf vragen leert stellen, problemen oplost en keuzes defi nieert, gebeurt fundamenteel in een dialoog. Naarmate de cliënt/leerling dit proces- en resultaatgericht handelen als waardevol ervaart en er dus de meerwaarde van ziet, zal hij/zij ook bereid zijn het zelf te doen.

S: Spiegelen, zorg voor een empowerend model Model staan > De begeleider/leerkracht stemt zijn/haar houding en denkproces af op de cliënt/leerling. > De begeleider/leerkracht legt het eigen denkproces uit en begeleidt dit met de nodige zelfbekrachtiging. De begeleider/leerkracht staat model voor de waarden die hij/zij wil voorhouden. Ze worden systematisch vertaald in het aanbod, de aanpak en de leeromgeving zonder dat ze echter belerend ter sprake worden gebracht. De begeleiders/leerkrachten staan hierbij model en zijn zich bewust van hun rol. Observatielijst Op basis van de boven geschetste criteria werd een lijst/instrument ontwikkeld om via observatie de stijl van een begeleider in kaart te brengen. Deze lijst is hiernaast weergegeven.

62


OBSERVATIELIJST begeleidingsstijl in het kader van loopbaanzelfsturing

Datum: Observator: Organisatie, instelling: Aard van de observatie: (intake, opleiding, enz….) Begeleider: Contactgegevens begeleider: Cliënt/cliënten (geef een korte profielschets) Waarom behoort deze cliënt tot de doelgroep van arbeidsgehandicapten? Geef een korte omschrijving van zijn/ haar problematiek. Hoe goed kennen de begeleider/leerkracht en de cliënt elkaar? Frequentie van contact.

Betekenis van antwoorden op de vragenlijst. 0 = niet van toepassing (momentopname) 1 = niet 2 = af en toe 3 = meestal 4 = altijd

63


Begeleidings- en houdingsaspecten

6.

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

64

4. altijd

5.

3. meestal

4.

2. af en toe

3.

1. niet

2.

De begeleider/leerkracht verklaart het doel van een opdracht, taak, gesprek enz… De begeleider/leerkracht checkt of de cliënt dit doel begrijpt. De begeleider/leerkracht vestigt de aandacht op linken en verbanden in het verleden en de toekomst. De begeleider/leerkracht maakt gebruik van stem, houding, lichaamstaal,…om de activiteit levendig te houden. De begeleider/leerkracht schetst zin en waarde van een activiteit vanuit het doel. De begeleider/leerkrachtstelt procesgerichte vragen. (waarom/hoe? De begeleider/leerkracht laat de cliënt nadenken, een plan maken enz… over opdracht) De begeleider/leerkracht beoordeelt zowel denkproces als denkresultaat. De begeleider/leerkracht stelt vragen naar oorzaken van succes en falen. De begeleider/leerkracht schetst het belang van fouten. (positieve omgang) De begeleider/leerkracht maakt een onderscheid tussen grote en kleine fouten. De begeleider/leerkracht vergelijkt prestaties met vroeger geleverde prestaties. De begeleider/leerkracht vergelijkt prestaties met prestaties van anderen. De begeleider/leerkracht geeft positieve opmerkingen en moedigt aan. (sociale beloning). De begeleider/leerkracht leert zelfevaluatie aan. De begeleider/leerkracht spreekt de zone van de naaste ontwikkeling aan. (de begeleider/leerkracht stimuleert bij het ontwikkelen van een positief competentiegevoel, door taken die net iets moeilijker zijn, dan hij/zij nu aankan).

0. n.v.t.

1.

frequentie

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O O

O O

O O


21. 22.

23. 24. 25. 26.

4. altijd

20.

3. meestal

19.

2. af en toe

18.

1. niet

17.

De begeleider/leerkracht stemt zijn/haar houding, denkproces af op de cliënt. De begeleider/leerkracht legt eigen denkproces uit, en begeleidt dit met de nodige zelfbekrachtiging. De begeleider/leerkracht formuleert het plan voor een reeks activiteiten. (dagstructuur) De begeleider/leerkracht formuleert het plan voor één activiteit. (taakstructuur) De begeleider/leerkracht laat voelen dat er op zijn/ haar aanwezigheid, hulp, steun, enz… kan gerekend worden. De begeleider/leerkracht laat merken dat hij/zij kan leren van de cliënt. De begeleider/leerkracht leert de cliënt dat zijn/haar aanwezigheid, hulp, steun, enz… belangrijk is voor anderen. (inclusief de begeleider/leerkracht zelf ) De begeleider/leerkracht ondersteunt de activiteit neemt niet over. De begeleider/leerkracht biedt een veilige omgeving. (reageert empathisch en bezorgd) De begeleider/leerkracht leest de signalen van de cliënt en reageert tijdig en gepast. Hoe omschrijf je de medewerking van de cliënt, cliënten?

0. n.v.t.

16.

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

1)

O

2)

O

3)

O

4)

O

1)

O

2)

O

3)

O

4)

O

1 = helemaal geen, 2 = af en toe, 3 = meestal wel, 4 = steeds

27. Hoe omschrijf je de medewerking van jezelf? 1 = helemaal geen, 2 = af en toe, 3 = meestal wel, 4 = steeds

28. Welke hulpmiddelen gebruikt de begeleider/leerkracht ter ondersteuning? 29. Opmerkingen i.v.m. het gebruik van deze observatielijst? 30. Opmerkingen: speciale aandachtspunten, opvallende zaken?

65

_______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________


Ervaringen met de observatielijst Bij verschillende organisaties van het Equalproject werden de observaties in meerdere contexten afgenomen. Hiermee werd een zo breed mogelijk inzicht te verkregen in het begeleidingsproces in de verschillende stadia naar werk, zoals het onderwijs (BuSO Sint-Franciscus), de aangepaste opleidingen na het onderwijs (Cebob De Link, Job&Co en Kopa) en de diensten van de Vlaamse Dienst voor Arbeidsvoorziening en de Lokale werkwinkel. In onderstaande tabel zijn de scores gebundeld.

meestal waarneembaar in houding en gedrag van de begeleider, trainer

af en toe waarneembaar in houding en gedrag van de begeleider, trainer

niet waarneembaar in houding en gedrag van de begeleider, trainer

Taakoverschrijdende linken leggen

Doel bepalen

Proces- en resultaatgericht handelen

Waarde bepalen

Model staan

Fouten kaderen

Creëren van een veilige omgeving

Structuur aanbrengen

Uitdagende taken aanbieden

Signaalgevoelig observeren

Individualiteit respecteren

Verbondenheid schetsen

Opmerkelijk genoeg kunnen we vaststellen dat begeleiders tijdens de interactie momenten met de cliënten uit de doelgroep van arbeidsgehandicapten, het minst aandacht besteden aan proces- en resultaatgericht handelen, fouten kaderen, uitdagende taken aanbieden en verbondenheid schetsen. Deze criteria verwijzen eigenlijk naar 2 grote pijlers binnen de loopbaanzelfsturingsvaardigheden nl. Denkfuncties (proces- en resultaatgericht handelen) en Werkstarthoudingen (fouten kaderen, uitdagende taken aanbieden en verbondenheid schetsen). Uit deze gegevens blijkt dat begeleiders in de eerste plaats behoefte hebben aan een theoretisch kader voor de verschillende denkfuncties en de werkstarthoudingen. En in de tweede plaats aan richtlijnen, en ondersteunende hulpmiddelen om aan deze vaardigheden te gaan werken.

66


De resultaten zijn beïnvloed door enkele beperkende factoren: > het gaat hier slechts om een beperkt aantal observaties (25) > de verwerking van de gegevens is, gezien het beperkte aantal, rekenkundig niet relevant. De gegevens werden empirisch onderzocht: conclusies werden getrokken aan de hand van tegenstrijdigheden en opvallende zaken > de observaties werden uitgevoerd door verschillende observatoren > het gaat om momentopnamen binnen een begeleiding/les > sommige observaties voldeden niet aan alle criteria Samenvattend kunnen we de volgende opvallende conclusies trekken: > Een nulscore bij één van de criteria kan eigenlijk niet wanneer je wil werken aan een empowerende interactie. > Wanneer de cliënt/leerling niet weet/begrijpt wat het doel is van de interactie, kan dit leiden tot weinig motivatie, weinig transfer van ervaringen, een weinig nieuwsgierige leerhouding, weinig zelfkritiek,... > De waarde van de activiteit wordt in de loop van de interactie regelmatig herhaald in functie van het doel; meestal helpt het de motivatie te versterken. > Bewuste nadruk op processen is onvoldoende aanwezig. Processen vormen immers een rode draad in een empowerende begeleidingsstijl. Tegelijk veronderstellen we ook teveel dat de cliënt/leerling de denkprocessen al onder de knie heeft. > Begeleiders/leerkrachten hebben weinig omkadering rond de waarde van het maken van fouten. > Begeleiders/leerkrachten leggen weinig nadruk op transfer, ontwikkeling en veranderbaarheid in vaardigheden. > Bemoedigende opmerkingen en positieve reacties van de begeleider/leerkracht kunnen stimulerend werken, maar kunnen ook het proces van aangeleerde hulpeloosheid versterken (zoeken naar balans tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie). > Peilen naar oorzaken van succes en falen kan de controle op denkprocessen verhogen. > De begeleider/leerkracht schetst weinig het positief belang van het maken van fouten. > Als begeleider/leerkracht gaan we vaak om met onbewuste denkprocessen, maar zonder ze te benoemen. We stellen vast dat begeleiders/leerkrachten tijdens de interactiemomenten met de cliënten/leerlingen het minst aandacht besteden aan proces- en resultaatgericht handelen, fouten kaderen, uitdagende taken aanbieden en verbondenheid schetsen.

67


Deze criteria verwijzen eigenlijk naar 2 grote pijlers binnen de loopbaanzelfsturende vaardigheden: 1. keuzevaardigheden: proces- en resultaatgericht handelen 2. werkstarthoudingen: fouten kaderen uitdagende taken aanbieden verbondenheid schetsen Uit deze resultaten blijkt dat begeleiders/leerkrachten in de eerste plaats nood hebben aan een theoretisch kader voor de verschillende keuzevaardigheden en de werkstarthoudingen. Bovendien hebben zij richtlijnen en ondersteunende hulpmiddelen nodig om aan deze vaardigheden te kunnen werken. Opnieuw stellen we de vragen: WAT? kunnen we aanbieden om loopbaanzelfsturing te bevorderen, en HOE? kunnen we loopbaanzelfsturing bevorderen als begeleider/leerkracht?

Gebruik en waarde van de observatielijst De vooropgestelde observatielijst bevat te weinig observaties om een bepaalde cijferwaardering voor waar aan te nemen. Je kunt op basis van dit concept onmogelijk berekenen welke beoordeling een begeleider/leerkracht krijgt voor zijn stijl in functie van loopbaanbevorderende capaciteiten. Verschillende criteria kunnen immers niet echt objectief worden waargenomen op basis van de omschrijving. Bekijk bijvoorbeeld de volgende stelling: ‘De begeleider/leerkracht biedt een veilige omgeving’. De geobserveerde begeleider/leerkracht probeert een veilige omgeving te creëren, enerzijds op basis van de signalen van de cliënt/leerling maar anderzijds ook op basis van zijn/haar intuïtie. Het komt er dus op neer deels de vragen en noden van de cliënt/leerling aan te voelen, af te tasten en in te schatten. Als derde persoon kan de niet-geoefende observator het geheel zeer moeilijk op een objectieve manier naar waarde schatten. De observator kan als buitenstaander wel een ander subjectief beeld krijgen van de situatie, een beeld dat voor de begeleider niet helemaal duidelijk is of blinde vlekken bevat. De observaties werden uitgevoerd door verschillende observatoren, waardoor de subjectieve beoordeling nog meer tot uiting kwam. Er zijn echter zoveel beïnvloedende variabele factoren die situaties verschillend maken. We willen hier nogmaals benadrukken dat een vaststaande, alles omvattende methodiek voor loopbaanzelfsturing niet bestaat.

68


Intuïtie als stuwende factor van interactie tussen personen geeft steeds een subjectieve kleur. In dit geval kunnen we de ‘subjectiviteit’ van de waarneming beschouwen als een extra waarde. ‘Subjectiviteit’ is steeds gebonden aan persoonlijke meningen, die de deur naar discussie en interactie openen. Nadenken over, kritisch kijken naar en bewust worden van de begeleidingsstijl is een belangrijk onderdeel van het (eigen) loopbaanproces. En net hier toont de observatielijst zijn waarde. De lijst biedt de mogelijkheid om een dialoog te starten, de zoektocht naar een loopbaanzelfsturende aanpak en bewustzijn te vergroten en expertise samen te voegen. De waarde van de observatielijst moet dan ook binnen dit kader worden gezien. Onze observaties kunnen leiden tot intervisie waarin een aantal werkpunten worden vooropgesteld en de begeleider/leerkracht de kans krijgt om in dit proces te worden ondersteund. Wij menen dat dit zeker behoort tot een breder kader van intervisie. Graag verwijzen we hier naar de werkgroep Coach the Coach. Als begeleider/leerkracht krijg je de vooropgestelde begeleidingsstijl niet zomaar onder de knie. Dat vraagt inspanning en tijd. Het moet groeien, je moet het uitproberen met vallen en opstaan. Je moet beseffen dat het deel kan uitmaken van je eigen proces van loopbaanzelfsturing als je ervoor kiest, gemotiveerd genoeg bent om het een kans te geven en jezelf in vraag durft te stellen. Wie op zoek is naar ‘de’ methodiek om aan LBZ te werken, is goed bezig. Wie denkt dat op een dag te vinden, weet nog niet veel van LBZ.

69


70

Reader voor trainers

Recommend Documents