Projectverslag Logopedie

Projectverslag Logopedie

Taal als startpunt voor verdere ontwikkeling

Freda Kingma Januari ‘10

Inhoudsopgave 1.

Inleiding

Blz. 3

2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Beginsituatie Personele bezetting Inzet van logopedie op de verschillende scholen Multidisciplinair werken Benodigde competenties Kader

5 5 5 6 6 6

3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4

Theoretisch kader Relevantie van logopedie voor kinderen met een psychiatrische stoornis Wetenschappelijke evidentie voor logopedische behandeling Richting en Houvast Visie op logopedie binnen RENN4 Doelstellingen van het project Benodigde acties Doelstelling 1 Doelstelling 2 Doelstelling 3 Onderzoekstraject

7 7 8 9 10 11 11

4. 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.2.1.1 4.3.2.1.2 4.3.3 4.3.4

Procesbeschrijving Het veranderproces School a. School b. V.S.O. Het verandertraject Doelstelling 1 Doelstelling 2 Doelstelling 3 Het onderzoekstraject Doelstelling 1: Competentiescan Interactief Taalonderwijs Doelstelling 2: Effectmeting individuele begeleidingen Effecten van de logopedische therapie Onderwijsgerelateerde doelstellingen Doelstelling 3: Analyse van de verslaglegging Einddoelstelling verbetertraject: Tevredenheidinterviews

17 17

20

23

1

5. 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5 5.2.6 5.2.7 5.2.8

Conclusies en aanbevelingen Conclusies Aanbevelingen Inzet van logopedie binnen RENN4: het onderwijs en de hulpvraag centraal Individuele begeleiding Klassikale ondersteuning De rol van de logopedist bij lees- en spellingsproblemen Logopedie binnen het V.S.O. De relatie tussen taal en gedrag Voorwaarden Borging van de opbrengsten

49 49 50

2

1. Inleiding In juni 2007 is door de afdeling Expertise RENN4 een notitie geschreven, waarin is geconstateerd dat er nog geen RENN4 brede visie is over hoe de onderwijsondersteunende disciplines logopedie, schoolmaatschappelijk werk en vaktherapie zo optimaal mogelijk kunnen worden ingezet. Wel hadden de genoemde disciplines op papier gezet hoe zij zelf de inhoudelijke invulling van hun functie zien, maar een disciplineoverstijgende visie op onderwijsondersteuning ontbrak. In de notitie werd gesteld dat het gezien de ontwikkeling naar een SO en VSO Friesland/Drenthe/Groningen en naar een inhoudelijke organisatie in termen van onderwijszorgprofielen, gewenst zou zijn om dat wel te doen. De concrete situatie op dat moment was dat de aanwezigheid van genoemde disciplines in de verschillende RENN4-scholen sterk varieerde: sommige RENN4-scholen hadden zowel de beschikking over logopedie, schoolmaatschappelijk werk, als vaktherapie, terwijl op andere scholen één of meer van deze disciplines ontbraken. Dit gegeven illustreerde in feite dat er ten aanzien van de inzet van onderwijsondersteunende disciplines nog niet ‘RENN4-breed werd gedacht’. De notitie had na bespreking in het managementteam van RENN4 tot gevolg dat de afdeling Expertise de opdracht kreeg om een disciplineoverstijgende richting te formuleren en om met de drie genoemde disciplines een traject in te gaan om concreet vorm te geven aan deze richting. Het RENN4 visiedocument ‘Richting en Houvast’ bood een duidelijk aanknopingspunt voor het formuleren van de gewenste richting. Het na te streven doel luidde als volgt: de onderwijsondersteunende disciplines leveren een essentiële en aantoonbare bijdrage aan het vergroten van de onderwijskansen van cluster 4-leerlingen op het gebied van leer- en omgangsgedrag. Het managementteam van RENN4 gaf bovendien aan dat het wenselijk zou zijn om handvatten te krijgen met behulp waarvan beslissingen zouden kunnen worden genomen over de formatiegrootte. De volgende stap was het realiseren van dit doel: dit vond plaats in de vorm van een verbetertraject voor iedere discipline. De disciplines kregen van het management RENN4 ruim de tijd – namelijk twee jaar – om onder aansturing van medewerkers van de afdeling Expertise vorm te geven aan deze verbetertrajecten. Het onderhavige rapport vormt het eindresultaat van het verbetertraject van de discipline logopedie.

3

Doelstelling van het project Aan het begin van het traject is de doelstelling binnen het MT als volgt verwoord: De discipline logopedie levert na twee jaar een essentiële en aantoonbare bijdrage aan het vergroten van de onderwijskansen van cluster 4- leerlingen op het gebied van leer- en omgangsgedrag. Vanuit het RENN4 brede MT heeft men met dit project een kwaliteitsverbetering van de discipline logopedie beoogd, gerelateerd aan de visie zoals verwoord in ‘Richting en Houvast’. In dit verslag wordt in hoofdstuk twee de beginsituatie geschetst, zoals deze was voor aanvang van het verbetertraject. Hoofdstuk drie beschrijft het theoretisch kader waarop de visie op logopedie binnen RENN4 is beschreven en schetst een beeld van de acties die nodig zijn om deze visie vorm te geven binnen het verbetertraject. In hoofdstuk vier vindt de procesbeschrijving plaats, met specifieke aandacht voor het verander- en bijbehorende onderzoekstraject. Dit leidt in hoofdstuk vijf tot een conclusie en aanbevelingen richting de toekomstige inzet van logopedie binnen RENN4.

4

2. Beginsituatie Naar aanleiding van de visie op goed cluster 4 - onderwijs, zoals verwoord in Richting en Houvast (2006) is door het toenmalige MT van RENN4 in april ’07 het verzoek gekomen om als ondersteunende disciplines een visie te schrijven op de wijze waarop de betreffende discipline kan bijdragen aan het vormgeven van de CAREBAGS en daarmee een positieve impuls geeft aan de kwaliteit van het onderwijs binnen RENN4. In het visiedocument dat hieruit voortvloeide, is aangegeven wat destijds de huidige stand van zaken was en waar de discipline logopedie, uitgaand van de algemene visie van RENN4, naar toe zou willen werken. In het navolgende volgt onder een weergave van de beginsituatie. 2.1 Personele bezetting Op het moment dat de visie geschreven is, zijn er op zes locaties binnen RENN4 logopedisten werkzaam, met in totaal een werktijdfactor van 4,5 fte. Het project is in augustus ’07 gestart met 2.7 fte. De door het vertrek van drie logopedisten vrijgekomen formatie is door geen van de scholen ingezet voor het aanstellen van een logopedist. In het tweede jaar van de looptijd van het project is de vacature binnen het V.S.O. ingevuld met 0.4 fte en aangevuld met 0.2 fte tijdelijke formatie ten behoeve van het project. Dit is bekostigd door de overige V.SO.-scholen, zodat ook deze scholen zouden kunnen profiteren van de opbrengsten van de pilot die binnen deze V.S.O.-school ging draaien. 2.2 Inzet van logopedie op de verschillende scholen Er is voor aanvang van het verbetertraject sprake van een ‘klassieke’ situatie waarbij de logopedist leerlingen met problemen op het gebied van stem, spraak, mondelinge en schriftelijke taal en gehoor observeert, onderzoekt en begeleidt, de zogenaamde ‘curatieve logopedie’ (NVLF, 2003). De gerichtheid op de onderwijsleersituatie wordt daarin nog nauwelijks teruggezien, met uitzondering van de behandelingen die gericht zijn op lees- en spellingsproblemen. Deze vinden soms al wel in de klassensituatie plaats. Opvallend is dat iedere logopedist op geheel eigen wijze haar vak binnen de school neerzet: een aantal logopedisten richt zich met name op mondelinge taal en op groepsgerichte trainingen gericht op sociale cognitie, de zogenaamde ToMtrainingen. Op twee scholen is naast sociale cognitietrainingen de laatste jaren meer groepsgerichte ondersteuning gegeven op het gebied van taal en communicatie. In Groningen behandelen drie van de vier logopedisten voornamelijk leerlingen met lees- en spellingsproblemen, terwijl op de scholen in Friesland de logopedisten daar niet voor in worden gezet. De inzet van logopedisten is – met uitzondering van twee scholen- met name individueel van aard, waarbij er soms gekozen wordt voor het werken met een klein groepje leerlingen om de generalisatie van vaardigheden te bevorderen.

5

2.3 Multidisciplinair werken De logopedisten maken bij aanvang van het verbetertraject deel uit van het multidisciplinair team, waarbij zij deelnemen aan multidisciplinaire teamvergaderingen waarin handelingsplannen en de voortgang van leerlingen besproken worden. Op één van de scholen wordt de logopedist niet toegelaten tot deze overlegmomenten, omdat de verwachte meerwaarde niet in verhouding staat tot de tijdsinvestering die dit vraagt. Opvallend is dat er nog nauwelijks tot geen sprake is van een zichtbare samenhang tussen datgene wat de logopedist bewerkt in haar therapie en de problematiek van de leerling zoals deze in de onderwijssituatie in de klas naar voren komt. 2.4 Benodigde competenties De competenties die logopedisten bij aanvang van het traject nodig hebben om te kunnen functioneren binnen de scholen sluiten vrij goed aan bij de competenties die zijn verworven tijdens de opleiding Logopedie. Dit betreft voor cluster 4-onderwijs de onderstaande competenties, waarbij de schuin gedrukte competenties nog onvoldoende zichtbaar zijn binnen de verschillende scholen: • Kennis hebben van en inzicht hebben in het primaire en/of voortgezet onderwijs, als ook kennis van didactische methoden en technieken en vaardigheid in de toepassing daarvan; • Inzicht in samenhang tussen de taal- en communicatiestoornissen en de daarop van invloed zijnde processen in de klas; • Vaardigheid in het afnemen van testen, het (bij)stellen van diagnoses en het open bijstellen van handelingsplannen, vaardigheid in de omgang met en het stimuleren en behandelen van leerlingen en hun omgeving en vaardigheid in het ontwikkelen en samenstellen van oefenmateriaal. De relatie tussen het (taal)gedrag in de klas en de logopedische bevindingen is voornamelijk een kwestie van kennis, die slechts in enkele specifieke gevallen leidt tot concrete handelingsadviezen richting de klas. In het algemeen is de logopedist toch voornamelijk iemand die zich binnen de grenzen van haar eigen kamer beweegt, behalve daar waar het sociale cognitietrainingen betreft. 2.5 Kader De logopedist legt in functionele zin verantwoording af in de leerlingenbesprekingen over de vorderingen van de leerlingen. In hiërarchische zin is zij verantwoording schuldig aan het management over de kwaliteit van de inbreng van het logopedisch handelen in diverse plannen. Inhoudelijk gezien functioneert zij echter als expert op het gebied van spraak, mondelinge en schriftelijke taal en communicatie, waardoor zij weinig inhoudelijke aansturing krijgt en binnen haar eigen grenzen inhoud aan haar werk geeft.

6

3.

Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt de theoretische onderbouwing die aan het visiedocument ten grondslag ligt, toegelicht. Het theoretisch kader zoals beschreven in de notitie ‘Evidence Based handelen binnen de logopedie’ wordt in onderstaande kort beschreven (zie bijlage 2). Dit is aangevuld met beschikbare literatuur over oudere kinderen, zodat ook voor het V.S.O. relevante uitgangspunten kunnen worden geformuleerd. Er wordt in dit hoofdstuk gekeken naar de relevantie van logopedie voor kinderen met psychiatrische problematiek en de wetenschappelijke evidentie die er bestaat voor het effect van logopedische begeleiding. Vervolgens wordt samengevat welke consequenties deze inzichten hebben voor de inzet van logopedie binnen RENN4 en wordt beschreven hoe op grond van dit kader de wenselijke situatie aan het begin van het verbetertraject is geformuleerd. Naar aanleiding van deze beschrijving wordt in de laatste paragraaf aangegeven welke acties nodig zijn om deze visie binnen RENN4 te kunnen realiseren. 3.1 Relevantie van logopedie voor kinderen met een psychiatrische stoornis Vanuit de literatuur komt naar voren dat er bij kinderen in de leeftijd van vier tot tien jaar met een psychiatrische stoornis sprake is van een comorbiditeit met taalstoornissen van meer dan tachtig procent waarbij de taalstoornissen1 en de aan taal gerelateerde schrijf-, lees- en leerproblemen van kinderen met een psychiatrische stoornis vaak ernstiger en hardnekkiger lijken te zijn (Blankenstijn en Scheper, 2003). Omgekeerd geldt dat kinderen met een taalstoornis een 4,5 keer verhoogde kans hebben op het ontwikkelen van een psychiatrische stoornis (Clegg et al, 2005). Door de taalstoornis wordt het communicatieve, maar ook het sociaal-emotionele en cognitieve leerproces gehinderd (McCabe, 2005). Zoals van Daal & van der Gaag (2007) aangeven, leidt het voortdurend ervaren van problemen in communicatie en interactie bij kinderen met ernstige spraak-/taalmoeilijkheden tot het zich terugtrekken uit hun omgeving, (faal)angstiger worden en het vertonen van tekenen van depressie. Hun zelfvertrouwen kan sterk verminderen. Aan de andere kant kunnen kinderen door de communicatieproblemen ook gefrustreerd raken en kunnen zij dit afreageren op hun omgeving door vormen van explosief en agressief gedrag. De mate van verstoord zijn van de pragmatische ontwikkeling lijkt een voorspeller te zijn voor het ontwikkelen van gedragsproblemen (Conti-Ramsden en Botting, 2004). Ketelaars (2009) voegt naar aanleiding van onderzoek bij vierjarigen hier nog aan toe dat als kinderen pragmatisch voldoende scoren, de problemen in de structuur van taal geen voorspeller voor gedragsproblemen meer zijn. Nijokiktjien (2006) duidt op de invloed van innerlijke taal – de tot jezelf gerichte taal die mentale processen beïnvloedt – die leidt tot minder impulsief en direct handelen. Deze maakt tevens mentale planning mogelijk, zodat motivatie, bedoelingen en alternatieven overwogen kunnen worden. De innerlijke taal maakt het kind onafhankelijk van sociale taal, omdat de taal een intrapersoonlijke functie krijgt: overleggen met zichzelf. Aan de andere kant kan het kind bij gecompliceerde situaties met taal een beroep doen op de ander, zodat het gedrag van de ander beïnvloed wordt. 1

Met ‘taal’/ ‘taalonderwijs’/ ‘taalstoornissen’ wordt in dit verslag zowel naar de mondelinge als de schriftelijke taal verwezen.

7

Bouman en Schuyt (2009) geven richting het V.S.O. aan dat mensen met autisme vaak problemen ondervinden bij het doorlopen van een stage- of arbeidtoeleidingstraject. Deze problemen zijn het gevolg van hun beperkingen op het gebied van communicatie, sociale interactie en verbeelding. In een werksetting manifesteren deze zich tijdens het toepassen van de technische vaardigheden die horen bij het beroep, maar vooral in communicatieve en sociale situaties. De logopedist kan volgens de auteurs hierbinnen functioneren als coach wanneer er aanpassingen in de communicatieve interactie nodig zijn. Bovendien kan de logopedist aandacht besteden aan de oorzaken die aan het gedrag ten grondslag liggen. Dit kan gebeuren door het oefenen van sociale vaardigheden, het bespreken van situaties zoals die zich in de werksetting zouden kunnen voordoen en het vullen van concepten, zoals stagelopen, kritiek krijgen en afspraken en regels nakomen. Ook Kingma (2005) beschrijft de relevantie van logopedie binnen het V.S.O. voor leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum. Zij wijst op het gegeven dat het vergroten van de communicatieve competenties van leerlingen een gunstig effect heeft op aanwezige gedragsproblemen. Vanwege het moeizaam verlopen van generalisatie van logopedische vaardigheden voor leerlingen met autisme spectrumstoornissen is het van belang dat deze vaardigheden hen in de klassensituatie worden aangeleerd. De ernst en complexiteit van de taalstoornissen maakt dat linguïstisch onderzoek en advies noodzakelijk is binnen ieder instituut voor kinderpsychiatrie (Blankenstijn en Scheper, 2004). Linguïstisch onderzoek voorziet namelijk in een meer gedetailleerde analyse van de taalstoornissen, wat resulteert in verfijnde diagnostiek en beter afgestemde handelingsadviezen. Specifieke aandacht voor taal lijkt op grond van bovenstaande niet alleen relevant te zijn voor kinderen met een psychiatrische stoornis, maar blijkt noodzakelijk te zijn voor de totale ontwikkeling. 3.2 Wetenschappelijke evidentie voor logopedische behandeling Vanuit de literatuur kan nog geen overtuigend antwoord worden geformuleerd op de vraag naar wetenschappelijke evidentie van logopedische interventies, omdat het onderzoek hiernaar nog in de kinderschoenen staat. In onderstaande wordt beschreven welke gevolgtrekkingen op grond van de beschikbare literatuur zijn af te leiden. Wat betreft het behandelen van de deelaspecten van taal geeft vooral Law (2003) aan dat er bewijs bestaat voor effectiviteit voor fonologische problemen en problemen met de woordenschat, mits taalbegripproblemen afwezig zijn. Kinderen met taalbegripproblemen lijken minder te profiteren van de therapie. Nader onderzoek op dit gebied is echter noodzakelijk. Goorhuis-Brouwer (2006) geeft aan dat gemiddeld dertig tot veertig procent van de taalgestoorde kinderen tot zes jaar een significante groei laat zien na logopedische begeleiding. Ook Goorhuis-Brouwer en Knijf (2001) geven aan dat voor kinderen met een taalstoornis logopedie effectief is. Bij kinderen bij wie de taalstoornis samen voorkomt met een verminderde intelligentie is plaatsing binnen het Speciaal Onderwijs, eventueel in combinatie met taaltherapie effectief. Plaatsing binnen het Speciaal Onderwijs zorgt blijkbaar voor een dusdanig taalstimulerende omgeving dat de taalontwikkeling zich

8

daardoor verder uitbreidt. Binnen RENN4 wordt er echter vanwege de ernstige gedragsproblematiek van de leerlingen vaak weinig ruimte geboden voor interactief leren, zoals is gebleken uit klassenobservaties en gesprekken met leerkrachten. De rol van het instrueren en/of trainen van ouders en leerkrachten mag niet onderschat worden. Verschillende auteurs geven aan dat talige interventies gericht op ouders en leerkrachten veelal dezelfde resultaten laten zien als individuele logopedische begeleiding van de leerling (Law, 2003; Leemrijse, 2006; Williams, 2006). Dit pleit voor een gedeeltelijk veranderende rol van de logopedist binnen RENN4: van therapeut naar adviseur. Het terugbrengen van de interactie binnen de klassen zorgt er namelijk voor dat alle kinderen de hele dag door in de gelegenheid gesteld worden hun taalvaardigheden uit te breiden. Ook duiden alle auteurs op het belang van vroegtijdige, intensieve en langdurige interventie voor het verhogen van de effectiviteit van logopedische begeleiding. Tot slot geeft Williams (2006) aan dat een multidisciplinaire aanpak noodzakelijk is voor effectieve remediëring van gedragsproblemen. De volgende benaderingen zijn wetenschappelijk werkzaam gebleken: • ouders positieve gedragsinterventies aanleren; • al vroeg in de ontwikkeling sociale vaardigheden aanleren; • model staan voor gedrag en directe instructie met betrekking tot emotioneel bewustzijn en sociale competentie leidt tot afname van de gedragsproblemen. 3.3 Richting en Houvast Uitgaand van de notitie Richting en Houvast (2006), waarin de visie van Minnaert (2005) centraal staat, zijn voor de discipline logopedie accentverschuivingen nodig. Deze worden in deze paragraaf toegelicht. Minnaert stelt het onderwijs als leidend en de zorg als aanvullend met als doel het bevorderen van de effectiviteit van het onderwijs, zodat leerlingen hun onderwijskansen optimaal benutten. Daartoe zullen de talige c.q. communicatieve aspecten die de leerling belemmeren in het schoolse leren binnen het logopedisch handelen meer centraal moeten gaan staan. Dit vraagt een nauwere aansluiting met de klassensituatie en een betere afstemming van de behandeling met de leerstof zoals deze in de klas besproken wordt. Van Daal en van der Gaag (2007) geven aan dat de problemen met het volgen van de lesstof vaak groter worden op een reguliere middelbare school. Tevens wordt er daar een groter beroep gedaan op zelfstandig werken en planning, waar jeugdigen met ernstige spraak-/taalmoeilijkheden (en zeker in combinatie met psychiatrische stoornissen) niet sterk in zijn. De logopedist zal daarom meer dan vroeger bezig moeten zijn met de voorwaarden die op het gebied van taal en communicatie aan het leren ten grondslag liggen, zoals (lees)woordenschat, begrip van (klassikale) instructie en het in de praktijk toepassen van geleerde communicatieve vaardigheden. Naast de leerontwikkeling, zal de logopedist zich binnen de visie van Minnaert duidelijker moeten gaan profileren binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling. Binnen de leerlijn sociaal-emotionele ontwikkeling wordt leergedrag (werkhouding, concentratie e.d.) en

9

omgangsgedrag onderscheiden. Omgangsgedrag wordt gedefinieerd als de kennis (sociale cognitie) en kunde (sociale en communicatieve vaardigheden) van leerlingen over hoe zich in sociale situaties te gedragen. Een aspect van de sociaal-emotionele ontwikkeling waaraan de logopedist een belangrijk aandeel zal moeten blijven leveren. Hiermee komen de accenten van de logopedische inzet echter in een ander perspectief te staan. De logopedist zal zich binnen deze leerlijn meer moeten gaan richten op het vergroten van competenties van de leerling binnen een sociale context en minder gericht zijn op de manier waarop hij dat doel bereikt (grammaticale zinnen, een goede uitspraak et cetera). Logopedische inzet zal pragmatischer van aard moeten zijn: ‘Welke aspecten op het gebied van taalvorm en taalinhoud liggen ten grondslag aan de problemen die een leerling heeft om zich te redden binnen het sociale verkeer?’ moet de kernvraag zijn. Van hieruit kunnen doelstellingen worden geformuleerd die de sociaal-emotionele ontwikkeling in positieve zin gaan ondersteunen. Van Daal & van der Gaag (2007) geven aan dat aanvankelijk behandeling van de taalproblemen centraal moet staan, maar dat bij het ouder worden de optimalisering van het gedrag centraal dient te staan, waarbij psycho-educatie, verdere behandeling van taal- en leesvaardigheid, communicatiecursussen, begeleiding van leerontwikkeling, studiekeuze en beroepskeuzeadvies noodzakelijk kunnen zijn. Dit impliceert richting bovenbouw- en V.S.O. groepen dat de taal- en communicatievaardigheden van leerlingen dusdanig moeten worden geoptimaliseerd dat zij kunnen schakelen naar de meest passende vervolgplek. Samenvattend kan gezegd worden dat cluster 4-leerlingen recht hebben op een communicatieve benadering van de taalstoornis door een in psychiatrische stoornissen gespecialiseerde logopedist die zich voortdurend richt op generalisatie van de vaardigheden naar de alledaagse (school)context. Dit houdt ondermeer in dat de inzet van de logopedist niet beperkt blijft tot haar kamer, maar reikt tot daar waar het (taal)onderwijs plaatsvindt: de klas, waarbinnen de specifieke kennis betreffende taal en communicatie overgedragen wordt aan de leerkracht. 3.4 Visie op logopedie binnen RENN4 Op grond van de theoretische achtergronden, zoals in de vorige paragrafen beschreven, is er door de logopedisten van RENN4 een visie opgesteld, waarin beschreven staat hoe logopedische begeleiding er idealiter uit zou moeten zien om een zo groot mogelijke bijdrage te kunnen leveren aan het verhogen van de kwaliteit van onderwijs voor cluster4 leerlingen (zie bijlage 1 en 2). Deze visie houdt in het kort in dat logopedie een integraal onderdeel uit moet gaan maken van het onderwijs aan cluster 4-leerlingen, omdat de relatie met gedragsstoornissen zo sterk is en de taalstoornis het kind niet alleen belemmert op communicatief en sociaal-emotioneel vlak, maar ook het cognitieve leerproces verhindert.

10

De logopedist kan deze visie uitdragen door: •

•

•

intensieve remediëring van spraak-/taalstoornissen en lees- en spellingsproblematiek binnen een multidisciplinair team, waarbinnen zij zich met name richt op die stoornissen die de leerling belemmeren in zijn sociaalemotionele en/of leerontwikkeling of het schakelen naar vervolgonderwijs/arbeid; meer dan voorheen aan te sluiten bij het (taal)onderwijs zoals dit in de klas wordt gegeven: enerzijds door te ondersteunen bij het neerzetten van een dusdanig interactief leerklimaat dat leerlingen binnen de klassensituatie in de gelegenheid gesteld worden hun taalvaardigheid verder te ontwikkelen. Anderzijds door haar specifieke expertise op het gebied van taal en communicatie over te dragen aan de leerkrachten, hetzij middels klassenobservaties, adviesgesprekken of het geven van lessen die recht doen aan de specifieke taalproblematiek van de leerlingen binnen RENN4; in de verslaglegging en de handelingsplannen en in gesprek met direct betrokken collega’s een duidelijke relatie te leggen tussen de spraak-/taalstoornissen van de leerling en de consequenties die dit heeft voor de leerontwikkeling en /of het gedrag in de onderwijssituatie.

3.5 Doelstellingen van het project Om de discipline logopedie na twee jaar een essentiële en aantoonbare bijdrage te laten leveren aan het vergroten van de onderwijskansen van cluster 4-leerlingen zijn op grond van de visie zoals beschreven in paragraaf 3.4 de volgende doelstellingen geformuleerd: 1. Logopedisten geven de visie op interactief taalonderwijs/taalgericht vakonderwijs mede-inhoud in de klassen, zodat taal een startpunt wordt voor verdere ontwikkeling; 2. Logopedisten versterken de talige en communicatieve vaardigheden die leerlingen nodig heb in het volgen van onderwijs of het schakelen naar vervolgonderwijs of arbeid; 3. Logopedisten maken gebruik van heldere verslaglegging, waarin de relatie tussen de logopedische interventies en de onderwijssituatie transparant wordt gemaakt. 3.6 Benodigde acties De volgende acties zijn in gang gezet om de in paragraaf 3.5 beschreven doelstellingen te kunnen verwezenlijken: 3.6.1 Doelstelling 1 Logopedisten geven de visie op interactief taalonderwijs/taalgericht vakonderwijs medeinhoud in de klassen, zodat taal een startpunt wordt voor verdere ontwikkeling. Logopedisten hebben een opleiding genoten die voornamelijk gericht is op de zorgkant van de hulpverlening en veel minder op de onderwijskant. Dit maakt dat het aansluiten bij het onderwijs in de klas vraagt om een verbreding van kennis betreffende het taalonderwijs en van vaardigheden betreffende het begeleiden van leerkrachten en het hanteren van groepsprocessen. Om logopedisten daar enigszins handvatten voor te

11

kunnen bieden, zijn er bij aanvang van het verbetertraject drie studiedagen ingepland, gericht op interactief taalonderwijs, woordenschatonderwijs en begeleidingsvaardigheden, welke zijn verzorgd door de projectleider. Vervolgens is er draagvlak voor deze veranderingen gecreëerd op management- en schoolniveau door het informeren van het management en - na goedkeuring van deze visie- het presenteren van deze nieuwe manier van werken in de teams. Ook is door de logopedisten en de projectleider aansluiting gezocht bij de werkgroep rond de Onderwijszorgprofielen, die op dat moment de leerlijn taal centraal hadden staan. In deze werkgroepen is de visie op taalonderwijs beschreven en is tevens de rol van de logopedist hierbinnen opgenomen. Deze is als volgt verwoord, waarbij per school enige accentverschillen zichtbaar zijn: De logopedist wordt gezien als specialist op het gebied van taal en communicatie en ondersteunt, of attendeert de leerkracht op de mogelijkheden om de interactie van/met de leerling te optimaliseren. Zij begeleidt zowel de mondelinge als de schriftelijke taalontwikkeling van de leerling. Dit kan voor alle vakken een optie zijn. De insteek van de begeleiding binnen de andere vakken is gericht op begrijpend lezen en woordenschatontwikkeling. De logopedist heeft als taak om de visie van interactief taalonderwijs praktisch vorm te geven en het handelen van de leerkracht hierin te ondersteunen aan de hand van de hulpvraag van een (groep) leerling(en). Op deze wijze profiteren alle leerlingen de hele dag door van het taalstimulerende klimaat dat in de klassen wordt vormgegeven. In de toekomst zal de logopedist steeds vaker aanwezig zijn in de groep om de leerkracht ondersteuning te bieden. Wanneer deze ondersteuning voor de leerling niet toereikend is, dan zal de leerling door middel van individuele en / of groepstherapie worden begeleid. Vanuit deze visie, die gepresenteerd is aan de teams, is voor de S.O.-scholen in overleg met de projectleider en de teamleiders/I.B.-ers een plan van aanpak opgesteld, dat aansloot bij de visie op taalonderwijs en ondersteunde bij reeds ingezette ontwikkelingen. Dit betekent dat op school a. is ingezet op het in de volle breedte neerzetten van interactief taalonderwijs en op school b. het woordenschatonderwijs centraal heeft gestaan. Binnen de pilot op het V.S.O. zijn op grond van taalleerklimaat observaties die bij aanvang van de pilot in alle groepen door de logopedist zijn gedaan, in overleg met het management van de school modules en trainingen ontwikkeld die aansloten bij de verbeterpunten die uit deze observaties zijn voortgekomen. De inhoudelijke inzet van de groepsgerichte ondersteuning wordt in paragraaf 4.2.1 nader toegelicht. In het eerste jaar van het verbetertraject is voor de S.O.-scholen de verhouding tussen het geven van individuele therapie en groepsondersteuning als volgt geweest: een derde deel van de tijd wordt besteed aan individuele therapie en tweederde deel van de tijd aan groepsondersteuning. Hiervoor is gekozen om ruimte te creëren voor het inzetten van de veranderingen richting groepsgericht werken. In het tweede jaar is deze verhouding gelijkgetrokken: de helft van de tijd individueel en helft van de tijd bieden van groepsondersteuning.

12

3.6.2 Doelstelling 2 Logopedisten versterken de talige en communicatieve vaardigheden die leerlingen nodig hebben in het volgen van onderwijs of het schakelen naar vervolgonderwijs of arbeid. Om logopedisten in hun begeleiding van leerlingen goed aan te kunnen laten sluiten bij de onderwijssituatie, is veel aandacht besteed aan het genereren en concretiseren van hulpvragen. Hiertoe is in samenwerking met de projectleiders van de maatschappelijk werkenden en de vaktherapeuten een begeleidingsformulier opgesteld (zie bijlage 3) voor de Commissie van Begeleiding van de betreffende scholen. Op de scholen zelf is dit niet in gebruik genomen, omdat de bestaande begeleidingsformulieren zouden volstaan. Op één van de scholen heeft de logopedist in overleg met de Commissie van Begeleiding een begeleidingsformulier opgesteld waar de teams zich beter in kunnen vinden (zie bijlage 4). Daarnaast is op een A4-tje een overzicht gegeven van hulpvragen waarbij de logopedist mogelijk een aandeel zou kunnen leveren (zie bijlage 5), wat verspreid is onder de leden van de Commissie van Begeleiding en gebruikt wordt om leerkrachten die een hulpvraag willen formuleren op weg te helpen. De afspraak die met de logopedisten is gemaakt, is dat zij op grond van een schriftelijke aanvraag via de Commissie van Begeleiding eerst naar de leerkracht toegaan om de hulpvraag nader uit te werken en te concretiseren. Het werken met hulpvragen heeft ertoe geleid dat de diagnostiek aangescherpt is richting de onderwijsbehoeften van de leerling. Vervolgens is er binnen de logopedische therapie voor gekozen om de doelstellingen zoveel mogelijk aan te laten sluiten bij de doelstellingen uit het handelingsplan. Zo nodig wordt door logopedisten -vanuit verworven inzichten naar aanleiding van de diagnostiek of behandeling- een voorstel gedaan voor het uitbreiden van doelstellingen ten gunste van de leer- en/of sociaalemotionele ontwikkeling van de leerling. De logopedische doelstellingen zijn daardoor verweven in de handelingsplannen, wat tot gevolg heeft dat voor iedere collega inzichtelijk wordt gemaakt welke bijdrage de logopedische begeleiding levert aan het vergroten van de onderwijskansen van de betreffende leerling. Logopedisten zijn tevens de therapie meer af gaan stemmen op het onderwijs, door zich te verdiepen in en aan te sluiten bij de gehanteerde taalmethoden op school en de methoden die voor de zaakvakken worden gebruikt. Dit heeft in een aantal gevallen geleid tot het werken met kleine groepjes leerlingen in de vorm van pre- of reteaching waardoor leerlingen het onderwijs in de klas beter kunnen volgen omdat de talige input reeds aangeboden is op het taalniveau van de betreffende leerling. Op het gebied van lees- en spellingproblemen is door logopedisten voorzien in het aanbieden van dispenserende en compenserende maatregelen, waardoor het lezen een minder groot obstakel vormt voor de voortgang van hun leerontwikkeling. Wat betreft de begeleiding van de schriftelijke taalontwikkeling heeft naar aanleiding van het RENN4 brede protocol leesproblemen en dyslexie, waarin de comorbiditeit van leesproblemen (en dyslexie) met gedragsproblemen en de daaruit voortvloeiende behoefte aan goed lees- en spellingsonderwijs naar voren is gebracht, in juni ’08 in het MT een discussie plaatsgevonden over de toekomstige verantwoordelijkheid van de logopedist betreffende zorgleerlingen op het gebied van lezen. Dit naar aanleiding van

13

de tendens die op school a. zichtbaar was om deze verantwoordelijkheid op termijn bij leerkracht(en) met een specialisatie tot leesspecialist neer te gaan leggen. In het betreffende MT is afgesproken om binnen het verbetertraject de logopedisten op de betreffende S.O.- scholen verantwoordelijk te maken voor deze ondersteuning, zodat na anderhalf jaar geëvalueerd kan worden of ondersteuning van het leesonderwijs in de klas en individuele ondersteuning van de zorgleerlingen door een logopedist, in deze behoefte voorziet. Daartoe zijn de logopedisten op één van de scholen gestart met een scholing op het gebied van lees- en spellingproblematiek/dyslexie. Binnen de pilot op het V.S.O. is er voor gekozen om het versterken van deze talige en communicatieve vaardigheden met name in de klassensituatie zelf te laten plaatsvinden en/of middels trainingen in kleine groepjes, alsmede het feedback geven op het talig functioneren van de leerkracht. Dit naar aanleiding van eerdere ervaringen van de vorige logopedist, die geconstateerd heeft dat individuele logopedische begeleiding binnen het V.S.O. onvoldoende tot generalisatie van vaardigheden leidt. Hiertoe zijn een aantal modules/trainingen ontwikkeld en in de verschillende groepen gegeven. 3.6.3 Doelstelling 3 Logopedisten maken gebruik van heldere verslaglegging, waarin de relatie tussen de logopedische interventies en de onderwijssituatie transparant wordt gemaakt. Om aan deze doelstelling te kunnen voldoen, is aan het begin van het verbetertraject een analyse gemaakt van de behandelverslagen uit het voorgaande schooljaar (zie ook paragraaf 4.3.3). Op grond van de resultaten van deze analyse is een format ontwikkeld dat als vanzelfsprekend zou leiden tot een kwaliteitsslag in de verslagen. Zo is de hulpvraag bijvoorbeeld standaard opgenomen in dit format, evenals een kopje waarin adviezen ten behoeve van de generalisatie van de vaardigheden worden gegeven. Op grond van de tweede analyse van de verslagen zijn de resultaten opnieuw met de logopedisten besproken, zijn actiepunten geformuleerd en is het format nog enigszins aangepast op grond van de opgedane ervaringen. Naast het verbeteren van de verslaglegging is aandacht geweest voor het nadrukkelijker uitdragen van de relatie die zichtbaar is tussen taalstoornissen en gedrags-/leerproblematiek van leerlingen. Het streven is geweest om de doelstellingen zoals deze binnen het handelingsplan van de leerkracht zijn verwoord, als uitgangspunt te nemen voor de prioriteiten binnen de logopedische behandeling. Dit betekent ook dat de logopedische doelstellingen verweven zijn in het handelingsplan van de leerling en niet slechts worden toegevoegd aan het kopje ‘ondersteunende hulpverlening’, zoals is opgenomen aan het eind van het handelingsplan. De projectleider heeft halverwege het traject de handelingsplannen van de leerlingen die logopedisch worden begeleid voorafgaand aan de handelingsplan besprekingen gelezen en deze vergeleken met de logopedische doelstellingen zoals geformuleerd in het logopedisch onderzoeks-/evaluatieverslag. Daar waar de relatie niet voldoende inzichtelijk gemaakt was, is dit met de betreffende logopedist besproken en vervolgens meegenomen in de bespreking van het handelingsplan.

14

Onderzoekstraject Om inzichtelijk te krijgen of bovengenoemde acties ook leiden tot de beoogde doelstelling is er gekozen voor een onderzoekstraject, waarin -voor zover mogelijk gemeten wordt in hoeverre de ingezette verandering leidt tot een zichtbare positieve tendens in het vergroten van de onderwijskansen van cluster 4-leerlingen. De opzet van dit onderzoekstraject is voor de S.O.-scholen als volgt: Doelstelling 1: Competentiescan Interactief Taalonderwijs Afname van een observatie-instrument die veranderingen in het taalleerklimaat in groepen waar de logopedist zich in heeft gezet in beeld kan brengen: De Competentiescan Interactief Taalonderwijs (zie bijlage 6). Er zal een beginmeting plaatsvinden op het moment dat de logopedisten in groepen bezig gaan met het vormgeven van interactief taalonderwijs. Vanuit deze profielen zal de logopedist in overleg met de leerkracht haar doelstellingen voor de begeleiding vastleggen en op grond van haar inzet nulhypotheses opstellen voor de tweede meting. Doelstelling 2: Effectmeting individuele begeleiding Het in beeld brengen van de voortgang van de individuele begeleiding van leerlingen door de toetsresultaten aan het begin en aan het einde van het schooljaar met elkaar te vergelijken en te scoren of de door de logopedist gestelde doelen in het HP worden teruggezien in de klassensituatie. Deze analyse wordt gemaakt aan het eind van het verbetertraject op grond van de behandelverslagen van het schooljaar 2008/2009. Doelstelling 3: Analyse van de verslaglegging Een analyse van de verslagen van de logopedisten, waarbij de kwaliteit van de verslaglegging wordt beoordeeld op van tevoren vastgelegde criteria. Deze analyse wordt gemaakt bij aanvang van het verbetertraject op grond van de verslaglegging van het voorgaande schooljaar, halverwege en aan het eind van het verbetertraject. Einddoelstelling: Tevredenheidinterview Om een uitspraak te kunnen doen over het behalen van de einddoelstelling van het verbetertraject, namelijk het leveren van een essentiële en aantoonbare bijdrage aan het vergroten van de onderwijskansen van cluster- 4 leerlingen, is een tevredenheidinterview afgenomen onder bij de logopedist betrokken collega’s. Gekeken zal worden of er sinds de ingezette verandering sprake is van een positieve tendens in het beleven van logopedie als onderwijsondersteunende discipline. Deze interviews worden afgenomen nadat draagvlak is gecreëerd bij het management van de school door de projectleider en de teams (door de logopedisten) en voorafgaand aan de inzet van de logopedist richting de klas. Om de effecten van de nieuwe inzet van logopedisten af te kunnen zetten tegen de traditionele manier waarop logopedie wordt ingezet binnen scholen, zijn twee S.O.- scholen die logopedie extern inhuren aangewezen als controlegroep. Daarmee kan een goede vergelijking worden getrokken tussen de tevredenheid van de collega’s van scholen die intern met logopedisten werken en degenen die dit extern verzorgen.

15

Voor de pilot op het V.S.O. geldt dat er alleen een tevredenheidmeting wordt gedaan aan het einde van het verbetertraject in verband met de kortere looptijd van dit traject. Het zwaartepunt voor dit traject ligt op het ondersteunen in de groepen, waardoor de individuele begeleidingen en de daarbij horende verslaglegging geen prioriteit hebben gekregen. Het taalleerklimaat is binnen deze school in kaart gebracht als een startpunt voor het ontwikkelen van een aantal trainingen op het gebied van taal en communicatie en is niet gebruikt om effecten te meten, omdat het doel van deze pilot is om mogelijke trainingen te ontwikkelen op het gebied van taal- en communicatievaardigheden. Voor een uitgebreidere weergave van de effectmeting wordt verwezen naar hoofdstuk vier, waarin tevens verslag gedaan wordt van de resultaten van de betreffende metingen.

16

4. Procesbeschrijving In de volgende paragrafen zal per school beschreven worden welke inzet er is geweest om de in hoofdstuk drie besproken doelstellingen te bereiken. Begonnen wordt met een beschrijving van het verloop van het proces op de verschillende scholen, alvorens de inhoudelijke kant van het veranderproces en de daarbij horende effectmeting wordt toegelicht. 4.1 Het veranderproces Het neerzetten van een verandering vraagt veel van de betrokkenen en hun omgeving (Ardon, 2006). Naast de inhoud die op de scholen is neergezet, wordt in deze paragraaf beschreven hoe het veranderproces op de verschillende scholen is verlopen. Deze processen zijn misschien wel de meest bepalende factor geweest voor het wel of niet slagen van de ingezette veranderingen. 4.1.1 School a. Op school a. zijn vanaf de start van het project de contacten met de projectleider verlopen via de teamleiders en de directeur. Op deze school zijn gedurende het traject steeds twee logopedisten werkzaam geweest, waarbij één logopedist is ingezet op mondelinge taalvaardigheid en één op schriftelijke taalvaardigheid. Na een start met een plan van aanpak, waarin na een teampresentatie in blokken van zes weken logopedisten rond een onderdeel van interactief taalonderwijs met zes leerkrachten per logopedist aan de slag zou worden gegaan, is na drie maanden op de rem getrapt. Het plan bleek te groot te zijn opgezet, met teveel variatie aan inhoudelijke thema’s en teveel betrokken leerkrachten. In overleg met de directeur en de teamleiders is het plan van aanpak in januari ‘08 aangepast. Interactief onderwijs bleef het centrale gegeven, maar leerkrachten konden zelf aangeven welke ondersteuning zij daarbij wilden hebben en het aantal leerkrachten dat begeleid zou worden werd teruggebracht naar drie per logopedist, waarbij de periode van inzet werd verlengd naar drie maanden. Belangrijke voorwaarde was dat de leerkrachten nogmaals geïnformeerd zouden worden over het doel en de inhoud van de aangeboden ondersteuning en dat het management op de school beter zicht zou krijgen op de inspanningen die de logopedisten leverden. Hierin is voorzien door het opstellen van een begeleidingsformulier, dat voor leerkrachten en teamleiders de inzet en daarbij horende afspraken helder zou maken (zie bijlage 7). Vanaf dat moment is er voor iedereen meer overzicht en duidelijkheid ontstaan. Terugkijkend op het verbetertraject binnen de school komt een aantal aandachtspunten naar voren: • Binnen de school is steeds gekozen voor aanbodgericht werken om zo eerst te kunnen laten zien/ervaren wat logopedisten in de klassensituatie te bieden hebben en van daaruit toe te werken naar een situatie waarin hulpvraaggericht gewerkt wordt. Dit heeft bij een aantal leerkrachten de indruk gewekt dat de groepsgerichte inzet hen werd opgedrongen, omdat de logopedisten van RENN4 de klas in moesten; • De logopedisten hebben in het eerste jaar van het verbetertraject hinder ondervonden van de formatieplaats van 0,8 fte die tijdens het voorgaande

17

schooljaar was verdwenen. Doordat logopedisten -conform de afspraak in het verbetertraject- juist dat schooljaar minder als therapeut en meer als onderwijsondersteuner in de klassen zouden werken, ontstond er een lange wachtlijst voor individuele aanvragen. Hierdoor voelden de logopedisten veel druk op hun schouders door de eigen zorgen over deze aanvragen, evenals de ongerustheid die hierover bij leerkrachten ontstond; • Aansluiting zoeken bij het taalonderwijs dat in de klas gegeven wordt, is een logische en bewuste keuze geweest. Logopedisten kunnen hun ‘anderswaarde’ binnen taalonderwijs echter pas laten zien op het moment dat er interactie in de klas is en zij binnen die interactie hun expertise kunnen inzetten. Omdat het vormgeven van interactief onderwijs binnen RENN4 nog weinig expliciete aandacht heeft gekregen, is ervoor gekozen om logopedisten daarbij te laten ondersteunen. Daarmee zaten zij op de stoel van de leerkracht, die zich -terechthoofdverantwoordelijk voelt voor het vormgeven van het taalonderwijs. Bij een aantal leerkrachten geldt dat de ervaren meerwaarde van een logopedist in de klas daardoor gering is; • De professionele cultuur binnen de school is in die zin positief dat men over het algemeen voldoende bereidwilligheid, openheid en leerbaarheid ten opzicht van groepsondersteuning toont. Toch werd de samenwerking in enkele gevallen bemoeilijkt door het niet nakomen van afspraken. Daarnaast kostte het soms de nodige overredingskracht om leerkrachten van het belang en doel van de groepsondersteuning te overtuigen. 4.1.2 School b. Op school b. zijn de contacten met de projectleider verlopen via de teamleiders, die de directeur informeerden, en de inhoudelijk begeleiders. Deze collega’s hebben het verbetertraject met een enorme gedrevenheid ondersteund en richting de teams gecommuniceerd. Vanwege omstandigheden is gekozen om alleen aan het eind van het traject ook met de directeur zelf te evalueren. Gedurende het traject zijn twee logopedisten werkzaam geweest op de school. Door boventalligheid is één van deze logopedisten sinds april ’09 niet meer bij het traject betrokken geweest. Zij is tot juli ’09 wel vervangen geweest in verband met haar zwangerschapsverlof. Op school b. is direct gekozen voor een afgebakende taak van de logopedist in de groepen, omdat de school is ontstaan uit het samengaan van twee scholen en daardoor al op veel fronten, zoals pedagogisch-didactisch klimaat en de overgang naar andere onderwijsmethodes, een beroep moest doen op de collega’s. Daarom is in overleg met het middenmanagement gekozen om aan te sluiten bij een reeds lopende ontwikkeling binnen het taalonderwijs, namelijk het centraal stellen van woordenschat. Er is een plan van aanpak opgesteld, waarbij de logopedisten in vier fasen zouden toewerken naar implementatie van een woordenschatdidactiek (de ‘Viertact’ ontwikkeld door Verhallen & Verhallen, 2003). De taalmethode voorziet hier onvoldoende in en daarom is besloten om de woordenschatlessen in deze methode aan te scherpen aan de hand van de Viertact.

18

Beide logopedisten kregen zeer moeilijk ingang in de groepen, ondanks de grote inspanningen die geleverd zijn op dit gebied. De collega’s gaven aan de handen vol te hebben aan het draaiend houden van de eigen groep en al het werk dat dit met zich meebracht en zagen de inmenging van de logopedist in hun onderwijs als extra belasting. De eerste fase van het implementatietraject, ‘het willen’ bewerken, verliep daarom erg moeizaam. In overleg met teamleiders en I.B.-ers is er toen voor gekozen om de I.B.-ers en de logopedisten samen verantwoordelijk te maken voor de in te zetten verandering en zich ook vanuit deze samenwerking te profileren richting de teams. Dat heeft in het geval van één logopedist en I.B.-er goed gewerkt. De andere logopedist en I.B.-er hadden hun handen beiden vol met andere zaken (gezondheid en te hoge werkdruk door onrust in de groepen), waardoor de samenwerking niet constructief is vormgegeven. Daarnaast is gekozen om de weerstanden weg te nemen door eerst een periode te nemen om voorbeeldlessen te schrijven, die de logopedist of de leerkracht zelf (naar eigen keuze) konden uitvoeren (zie bijlage 8 voor een voorbeeldles). Dit is een enorme tijdsinvestering geweest, die ertoe heeft geleid dat in een of twee groepen logopedisten konden starten met het zelf verzorgen van de lessen. Uiteindelijk is in 7 groepen de gelegenheid geboden om de woordenschatlessen door de logopedisten zelf te geven. 4.1.3 V.S.O. Binnen de V.S.O. school is vanuit de projectleider alleen contact geweest met de directeur in verband met de vele wisselingen die er in deze periode bij teamleiders zijn geweest. De opzet van de pilot binnen het V.S.O. is gunstig geweest. Ten eerste was er vooraf een projectplan geschreven (zie bijlage 9), waar de directeur enthousiast over was en formatie voor heeft ingezet, zodat een logopedist kon worden aangesteld. Ten tweede was er geen sprake van een verandertraject, omdat binnen de school logopedie in de jaren daaraan voorafgaand (tot 2006) al in de groepen werd gegeven. De pilot richtte zich op het ontwikkelen van aanvullende trainingen en modules op het gebied van taal en communicatie en had daarmee een andere insteek dan de verandertrajecten zoals deze op de S.O.-scholen zijn vormgegeven. Tot slot is de logopedist van buitenaf aangetrokken en geselecteerd op haar competenties richting groepsgericht werken om deze pilot te kunnen draaien. Ook dit heeft duidelijk bijgedragen aan de opbrengsten van het traject. De grote verandering voor deze V.S.O.-school was in eerste instantie vooral dat het voor het grote aantal beginnende mentoren op deze afdelingen nieuw was om een logopedist in het team te hebben. Doordat bij aanvang van de pilot direct een presentatie is gehouden in beide teams en de logopedist snel is gaan investeren in de groepen, is er al gauw draagvlak ontstaan voor de pilot. Ondanks de grote mate van onrust die er in het betreffende schooljaar binnen de scholen was, is de bereidheid van leerkrachten steeds groot geweest om de logopedist als ondersteuner in de groepen te ontvangen. Het projectplan is van begin tot eind uitgevoerd: van klassenobservaties betreffende het taalleerklimaat, tot het gelijktijdig ontwikkelen en uitvoeren van verschillende trainingen en modules in 15 groepen. Wat moeizaam is verlopen, is het delen van de opgedane kennis en ervaringen met een aantal collega

19

V.S.O.-scholen binnen RENN4. De afspraken zijn afgezegd, er is op mail niet gereageerd door het middenmanagement en niet alle scholen waren vertegenwoordigd in de bovenschoolse werkgroep Nederlands, terwijl dit een mooie gelegenheid voor uitwisseling was. Aan de belangrijkste voorwaarden voor het slagen van een pilot is binnen de school echter voldaan: draagvlak bij het management en de leerkrachten en een professionele houding betreffende het leren van en met elkaar, mede door de competenties van de betreffende logopedist wat betreft het uitdragen van de visie en haar sterke sociale en communicatieve vaardigheden. 4.2 Het verandertraject In deze paragraaf worden per school de ingezette inhoudelijke ontwikkelingen c.q. veranderingen beschreven, die bij de gestelde doelen zijn ingezet. In de meeste gevallen draagt de geboden ondersteuning in de groep bij aan meerdere van de gestelde doelen. Er is in het kader van overzichtelijkheid echter voor gekozen om de inzet te beschrijven bij de doelstellingen die zij het meest raken. 4.2.1 Doelstelling 1 Logopedisten geven de visie op interactief taalonderwijs/taalgericht vakonderwijs mede-inhoud in de klassen, zodat taal een startpunt wordt voor verdere ontwikkeling. Bij deze doelstelling is het van belang om aan te geven dat in juni ’09 in het MT van RENN4 door de projectleider is aangegeven dat er binnen RENN4 scholen veelal wordt gekozen voor beheersbaarheid van de groepen. Daardoor is het taalonderwijs zoals men dat gezien de ontwikkelde visies op taal binnen de OZP werkgroepen graag vorm zou willen geven, namelijk middels interactief taalonderwijs, nog niet goed tot stand gekomen. Er wordt snel gekozen voor het taalboek pakken en ‘aan het werk’ gaan, waardoor er weinig interactie met en tussen leerlingen is. Daarnaast worden taallessen lang niet altijd voorbereid. Vooral de mondelinge taalvaardigheid krijgt daarmee niet de aandacht die dit zou behoeven. Logopedisten worden daarom al snel ingezet om kleinere groepen te kunnen formeren, zodat de beheersbaarheid een minder groot probleem is. Of logopedisten geven de lessen zoals de taalmethode ze voorschrijft en houden zich daarmee bezig met taalonderwijs: de primaire verantwoordelijkheid van de leerkracht. Om de ‘anderswaarde’ van logopedisten zichtbaar te maken, is het echter noodzakelijk dat er in de klassen sprake is van interactie. Omdat aan deze voorwaarde bij de meeste leerkrachten niet wordt voldaan, is in het MT van 19 mei ’09 de beslissing genomen om taalbeleid te gaan ontwikkelen, zodat gericht gewerkt kan worden aan het verhogen van de kwaliteit van het taalonderwijs. Om het proces richting interactief taalonderwijs te ondersteunen, is er in juni ’09 voor gekozen om logopedisten daarbij in te zetten. De logopedisten binnen RENN4 sluiten zich daarin aan bij de brede visie op taal, zoals beschreven in het project van de Wetenschappelijke Raad van het Regeringsbeleid (Verhallen, 2005). Dit rapport richt zich weliswaar op de multiculturele maatschappij en de aansluitingsproblemen die daardoor ontstaan tussen schoolmilieu en thuismilieu, maar omdat binnen RENN4 bijna alle kinderen naast de psychiatrische stoornis, taalproblemen hebben, is deze visie voor de RENN4 scholen zeker ook van toepassing. Het WRR-rapport presenteert vijf hoofdlijnen voor veranderingen, waarbij de focus is gericht op de vergroting van kansen op

20

schoolsucces. Deze hoofdlijnen zijn uitgangspunten in de visie op taalonderwijs binnen de discipline logopedie: • De aandacht moet niet beperkt worden tot het taalleren in de taalles, maar er moet taalstimulering bij alle onderwijsactiviteiten plaatsvinden; • De focus in taalonderwijs moet komen te liggen op de taalinhoudelijke kant, waarbij de nadruk komt te liggen op betekenisontwikkeling en woordenschatuitbreiding. • Over de volle breedte moet taal- en zaakvakonderwijs geïntegreerd worden, zodat aan beide kanten winst kan worden geboekt; • Er moet worden ingezet op verbetering van interactie in de klas; • Er moet aandacht besteed worden aan kennis en vaardigheden van leerkrachten in plaats van de ontwikkeling van methodes. Het is de leerkracht die het verschil maakt! Op de school a. heeft men zich ingezet op het mede-inhoud geven aan de visie op interactief taalonderwijs binnen verschillende facetten van het taalonderwijs. Er zijn middels 160 lessen negen leerkrachten ondersteund bij het interactief leren toepassen van de lessen uit de taalmethode, waarbij er met twee leerkrachten is gewerkt aan het neerzetten van beginnende geletterdheid binnen een interactief leerklimaat. Daarnaast is met een leerkracht gewerkt aan gespreksvoering met leerlingen tijdens kringgesprekken (in totaal 15 lessen) en zijn twee leerkrachten begeleid bij het bevorderen van leesplezier en leesmotivatie (in totaal 30 lessen). Op school b. is met name gewerkt aan expliciete aandacht voor woordenschatonderwijs binnen een interactief leerklimaat, middels de zogenaamde ‘Viertact’ van Verhallen & Verhallen (2003). Hiertoe is bij drie leerkrachten ondersteuning geboden door het geven van de woordenschatlessen uit de taalmethode (in totaal 13 lessen). Bij een leerkracht in de onderbouw is aangesloten bij het thematisch onderwijs dat hier gegeven wordt (in totaal 3 lessen). Daarnaast zijn twee leerkrachten indirect begeleid door de logopedist en hebben zij zelf de lessen gegeven. Tevens is er door de logopedisten een groot aantal lessen ontwikkeld, waarin de Viertact binnen de taalmethode is uitgewerkt en op de server is gezet. Deze lessen zijn door een aantal leerkrachten zelf uitgevoerd. Ook is bij twee leerkrachten gewerkt aan het koppelen van woordenschatlessen aan het zaakvakonderwijs (in totaal 9 lessen). Daarnaast zou op de school gewerkt worden aan het vergroten van de taalvaardigheid in het voeren van gesprekken met kinderen. Dit is echter niet goed van de grond gekomen, doordat er moeilijk ingang te krijgen was bij de betreffende groepen. Binnen de V.S.O.-school zijn de volgende modules gegeven ‘Taal: zaak van alle vakken’, waarbij moeilijke zaakvakteksten (taal)toegankelijk worden gemaakt en ‘Denkstimulerende gespreksmethodiek’, waarbij de interactie met leerlingen wordt geoptimaliseerd doordat denkprocessen bij leerlingen gestimuleerd worden. Beide modules zijn aangeboden in het tweede leerjaar bij respectievelijk OZP 1 en OZP 3 groepen. Er zijn in totaal 21 lessen gegeven. In bijlage 10 worden de in deze paragraaf beschreven modules uitgebreid toegelicht.

21

4.2.2 Doelstelling 2 Logopedisten versterken de talige en communicatieve vaardigheden die leerlingen nodig hebben in het volgen van onderwijs of het schakelen naar vervolgonderwijs of arbeid. Op school a. is bij een leerkracht groepsondersteuning gegeven bij een groep waarin bijna allemaal zeer zwakke lezers zaten. De groep is in drie subgroepen verdeeld en met deze kleine groepjes is steeds een tekst gelezen volgens de principes van het RALFI-lezen (totaal 20 lessen). Op school b. is een goed voorbeeld van deze doelstelling de vorming van een taalgroepje van drie jonge zorgleerlingen, die tijdens de lessen uit de taalmethode die zij klassikaal niet konden volgen, extra begeleiding en uitleg kregen van de logopedist, zodat het taalonderwijs ook hen verder bracht in hun ontwikkeling. Dit groepje is in totaal 23 keer begeleid door de logopedist. Er zijn per schooljaar op school a. gemiddeld 26 leerlingen individueel of in kleine groepjes behandeld. Op school b. bedraagt dit 25 leerlingen. De opbrengsten van deze begeleiding worden in paragraaf 4.3.2 beschreven. Binnen de V.S.O. school is middels diverse modules aandacht geweest voor deze doelstelling. Dit betreft: • Stagetraining In deze training wordt de communicatieve redzaamheid van de leerling vergroot door inzicht te verschaffen in de (communicatieve) situaties die in stages en latere werksituaties regelmatig voor (zullen) komen. Er zijn in totaal 15 lessen gegeven in een OZP1 groep, leerjaar 4. • Module: Samen Werken Deze module heeft dezelfde doelstelling als de Stagetraining. Het richt zich op leerlingen uit OZP3, uit leerjaar 4 (+). De leerlingen houden hun leerproces bij in een Taalportfolio. Er zijn in totaal 25 lessen gegeven binnen vier verschillende groepen. • Module: Debatteren in de klas! In deze module worden leerlingen gestimuleerd om te werken aan hun communicatieve redzaamheid. Er zijn in totaal 19 lessen gegeven, verdeeld over drie groepen binnen OZP 1 en 2 groepen. • Module: BoekbeSPREEKing Uitgangspunt van deze module is het bevorderen van leesplezier en technisch en begrijpend lezen. Er zijn in totaal 20 lessen gegeven, verdeeld over twee groepen binnen OZP 1 en 2 groepen. • ToM-training Uitgangspunt is het optimaliseren van de vaardigheid van leerlingen om aan zichzelf en de ander gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te schrijven en op basis daarvan te anticiperen op het gedragen van anderen (Theory of Mind). In totaal zijn 28 lessen gegeven, verdeeld over leerlingen in alle drie de Onderwijszorgprofielen.

22

•

•

CONTACT! – training voor communicatieve vaardigheden In deze training wordt de communicatieve redzaamheid van de leerling vergroot door hem/haar inzicht te verschaffen in eigen taalsociaal gedrag en het gewenste taalsociale gedrag te oefenen. In totaal zijn 65 lessen gegeven, verdeeld over alle drie de Onderwijszorgprofielen. Module: De Klassenvergadering In deze module delen leerlingen met de mentor de verantwoordelijkheid om voor problemen en conflicten oplossingen te vinden. Er zijn in totaal 5 lessen gegeven in OZP2 groepen.

De pilot binnen het V.S.O. heeft zich vanwege de korte tijdsperiode voornamelijk gericht op het ontwikkelen en in de klassen geven van de beschreven modules. De toename van de kennis van leerkrachten over de kracht van taalontwikkeling voor het ondersteunen van het onderwijs, genereerde echter veel diagnostische hulpvragen, bijvoorbeeld gericht op het schakelperspectief van leerlingen. De logopedist heeft tijdens het eerste jaar van de pilot een tiental onderzoeksvragen beantwoord, naar tevredenheid van de betrokken collega’s. Vanaf augustus ’09 is gezien het belang van de diagnostiek ervoor gekozen om in de taakstelling van de logopedist ook tijd vrij te zetten voor de (diagnostische) hulpvragen die er binnen komen. 4.2.3 Doelstelling 3 Logopedisten maken gebruik van heldere verslaglegging, waarin de relatie tussen de logopedische interventies en de onderwijssituatie transparant wordt gemaakt. Voor de beschrijving van deze doelstelling wordt verwezen naar paragraaf 3.6.3, waar al beschreven is welke inzet is gepleegd om deze doelstelling binnen het verbetertraject te kunnen behalen. 4.3 Het onderzoekstraject Het onderzoekstraject, de zogenaamde ‘effectmeting’ is ingezet om inzichtelijk te maken wat de opbrengsten van het verbetertraject logopedie zijn. Gezien de doelstelling van het project voor de discipline logopedie is de onderliggende onderzoeksvraag als volgt geweest: ‘Heeft de ingezette verandering een positief effect gehad op het taalleerklimaat in de klassen, de opbrengsten van de individuele begeleidingen betreffende het ondersteunen van de leer- en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, de kwaliteit van de verslaglegging en de ervaren meerwaarde van logopedie onder leerkrachten en overige collega’s?’ Omdat er sprake is geweest van een effectmeting tijdens (het in gang zetten van) een veranderingsproces, mag een waarneembare positieve tendens richting de opbrengsten en/of ervaren meerwaarde van logopedie al als hele prestatie gezien worden.

23

4.3.1 Doelstelling 1: Competentiescan Interactief Taalonderwijs Om een uitspraak te kunnen doen omtrent het effect van de inzet van logopedisten om de visie op interactief taalonderwijs mede-inhoud te geven, is binnen het effectonderzoek gekozen voor de Competentiescan Interactief Taalonderwijs van het Expertise Centrum Nederlands. Deze bevat een aantal stellingen op het gebied van benodigde leerkrachtcompetenties om interactief taalonderwijs goed vorm te kunnen geven. De scan is in november ’08 voorgelegd aan in totaal 14 S.O.- leerkrachten2, nadat een dagdeel geobserveerd is in hun klas, waarin de observant zich een oordeel heeft kunnen vormen over de wijze waarop interactie een plaats krijgt binnen de lessen van de betreffende leerkracht. Als de leerkracht de Competentiescan heeft ingevuld, wordt op een aantal onderwerpen waarop de logopedist haar begeleiding zou kunnen gaan richten – de vetgedrukte items in de Competentiescan (zie bijlage 6)- , de scores van de observant en de leerkracht vergeleken. Bij verschillen van meer dan één punt op de vijf puntschaal is er geprobeerd middels een gesprek consensus te bereiken en is er in overleg een definitief profiel opgesteld. Op grond van deze profielen zijn door de logopedisten en in overleg met de leerkracht en zijn/haar wensen, doelstellingen geformuleerd, die zijn nagestreefd in groepsgerichte begeleidingen. Gezien de keuze die door de projectleider is gemaakt om in de groepsgerichte begeleidingen zoveel mogelijk aan te sluiten bij lopende ontwikkelingen binnen taalonderwijs, heeft het accent binnen school a. gelegen op interactief onderwijs in mondelinge taal en bij lezen en is op school b. zoveel mogelijk aangesloten bij het thema woordenschat. De algemene hypothese die voorafgaand aan het onderzoek is geformuleerd, luidt als volgt: “In groepen waarin de logopedist een aandeel heeft in het taalonderwijs in de groep worden de lessen meer interactief vormgegeven; er geldt een verhoging op de vijfpunt schaal van minimaal één punt op de items die vooraf door de logopedist zijn aangegeven als zijnde aspecten waar zij in de begeleiding op in heeft gezet.” Voorafgaand aan de nameting, die in november ’09 heeft plaatsgevonden, hebben de logopedisten nulhypotheses opgesteld op grond van de daadwerkelijk gegeven begeleiding in de groep, zodat de algemene hypothese kan worden getoetst. Vervolgens heeft in november ’09 dezelfde meting plaatsgevonden, waarna de nulhypotheses zijn getoetst. Om allerlei redenen hebben aan de eindmeting slechts acht van de veertien leerkrachten deel kunnen nemen.

2

Dit betrof zoals duidelijk moge zijn niet alle leerkrachten die in de klas ondersteund zijn door logopedisten.

24

In onderstaande tabel wordt per geobserveerde leerkracht een overzicht gegeven van het aantal begeleidingsmomenten, de doelstelling van de begeleiding, en de wijze waarop de studenten voor het afnemen van de Competentiescan ontvangen zijn. Deze categorie is opgenomen omdat de studenten aangeven dat zij bij een aantal leerkrachten niet professioneel ontvangen zijn. De wijze waarop de studenten ontvangen zijn, zou mogelijkerwijs iets aan kunnen geven over de professionele houding van de betreffende leerkrachten en de daaruit voortvloeiende bereidheid tot samenwerkend leren/professionalisering van het eigen handelen. Tot slot wordt aangegeven in welke mate er sprake is van een vooruitgang op de items die de logopedisten in hun nulhypothese hebben verwoord. Leerkracht

B

C

G

H

I

J

K

L

Begeleidingsmomenten

15 x 60 min.

3 x 40 min.

20 x 30 min.

26 x 30 min.

56 x 45 min.

2 x 45 min.

3 x 45 min.

3 x 45 min.

Doelstelling

Lezen

Interactie

Lezen

Lezen

Lezen + interactie

W’schat

W’schat

W’schat

Ontvangst

+

++

++

+

±

±

-

+

+ 1 punt

6

2

7

5

5

2

0

0

+ 2 punten

2

0

1

1

1

1

0

0

Gelijke scores

3

1

3

5

3

3

0

1

Achteruitgang

0

0

0

2

2

0

2

1

Percentage vooruitgang

73

66

80

46

54

50

0

0

Tabel 7: Toetsing van de nulhypotheses afgezet tegen het aantal begeleidingsmomenten

Uit deze tabel wordt duidelijk dat de gegeven begeleiding bij zes van de acht leerkrachten in 50 tot 80 procent heeft geleid tot een verhoging van 1 of meer punten op de vijfpunt schaal van de Competentiescan. De aspecten waarop deze vooruitgang waarneembaar is geweest, zijn: • leerlingen zelf meer aan het woord laten • open vragen stellen • afstemmen van taalactiviteiten op belevingswereld en interesse • gebruik maken van betekenisvolle contexten • instructie afstemmen op individuele instructiebehoeften van leerlingen • zelf model staan voor goede gesprekken • gebruik maken van gevarieerde groeperingvormen • leerlingen ruimte geven voor inbreng eigen ideeën en onderwerpen • observeren en registreren van mondelinge communicatie van leerlingen • leerlingen stimuleren om te reflecteren op elkaar • meer evenwicht tussen constructieve en instructieve leersituaties • verschillende taaldomeinen in samenhang aanbieden • goede balans aanbrengen tussen taalaanbod, taalproductie en feedback

25

• •

aanbod van nieuwe woorden en woordbetekenissen die functioneel zijn voor leerlingen gebruik maken van een krachtige leeromgeving

Wat direct in het oog springt, is de grote discrepantie tussen het aantal begeleidingsmomenten dat op school a. heeft plaatsgevonden ten opzichte van de begeleidingsmomenten op school b. (leerkracht J, K, L). Ondanks de bovengemiddelde inzet van de logopedist èn de I.B.-er op school b. om het woordenschatonderwijs een positieve impuls te geven, middels presentaties, voorbeeldlessen op papier en het samen maken van zogenaamde ‘Viertactlessen’ in de basisteamvergaderingen, geven de geobserveerde leerkrachten aan minder op woordenschatonderwijs in te zetten dan het jaar daarvoor. De logopedisten hebben beiden veel weerstand ondervonden bij het zelf mogen geven van voorbeeldlessen in de groep. Een citaat van de vervangster van het groepsgerichte werk onderstreept dit duidelijk: ‘Ik ben bij geen enkele leerkracht "neutraal" ontvangen, laat staan "enthousiast"; het heeft wel overredingskracht gekost om in de klassen te mogen komen’. Op de V.S.O. school is zij op geheel andere wijze ontvangen, waardoor het contrast groot voor haar was. De professionele cultuur op school b. heeft er mijns inziens toe geleid dat logopedisten hun meerwaarde niet hebben ‘mogen’ en ‘kunnen’ laten zien doordat zij niet welkom waren tijdens de lessen. Daarnaast is een belemmerende factor geweest dat de taalmethode (Taal op Maat, thematisch cursorische visie op taal) niet past bij de visie van de school (interactief taalonderwijs), waardoor er ook bijzonder veel aanpassingen nodig zijn geweest om de woordenschat hierbinnen op interactieve wijze vorm te geven. De logopedist die acht weken de groepen in is geweest ter vervanging van een zwangere collega, is aangesloten bij het zaakvakonderwijs vanuit haar ervaringen binnen het V.S.O. en daar zijn de opbrengsten van twee groepslessen mogelijk wel enigszins zichtbaar (leerkracht J). Op school a. is sprake van een meer lerende professionele cultuur, waarbinnen leerkrachten vanuit een duidelijke doelstelling bereidheid hebben getoond om te profiteren van de andere blik op taalonderwijs die logopedisten vanuit hun specifieke expertise neer hebben gezet. Dit heeft geleid tot een grotere mate van interactie binnen de betreffende groepen, doordat de taallessen steeds meer vanuit de interactie worden vormgegeven, talige en communicatieve vaardigheden van leerlingen enigszins zijn uitgebreid, taalvaardigheid in instructie en gespreksvoering centraal is gesteld en er vaker betekenisvolle, sociale contexten worden gecreëerd binnen de lessen. 4.3.2 Doelstelling 2: Effectmeting individuele begeleidingen De vraag die hier relevant is, is of de individuele logopedische begeleiding bijdraagt aan het behalen van de doelstellingen zoals geformuleerd in het handelingsplan. Hiertoe is een analyse gemaakt van 30 behandelverslagen logopedie en de bijbehorende handelingsplannen uit het schooljaar 2008/2009, waarbij zo mogelijk de testscores aan het begin en het einde van het schooljaar met elkaar zijn vergeleken. Op grond van deze analyse kan worden vastgesteld of talige en 26

communicatieve vaardigheden zodanig toenemen dat er sprake is van een significante vooruitgang3, dat wil zeggen een vooruitgang die niet op toeval kan berusten. Daarnaast is in beeld gebracht of de doelstellingen inderdaad aansluiten bij de leer- en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Vervolgens is zowel aan de leerkracht als aan de logopedist gevraagd of de leerkracht zich door de bijdrage van de logopedist ondersteund gevoeld heeft bij de hulpvraag. Er zijn ten behoeve van deze analyse ook verslagen opgevraagd bij de logopedisten die extern worden ingehuurd. De betreffende externe organisatie heeft geen toestemming verleend om de verslagen te mogen inzien ten behoeve van het onderzoek. 4.3.2.1 Effecten van de logopedische therapie Uitgaande van de in paragraaf 3.2 beschreven literatuur over het effect van logopedische therapie, lijkt het reëel te streven naar een significante vooruitgang van 30 tot 40 procent voor kinderen tot zes jaar. Het voorkomen van de taalstoornis in combinatie met een psychiatrische stoornis, kan echter wel een remmende invloed hebben op de therapie-effecten. Het behalen van een vooruitgang van >1 standaarddeviatie (s.d.) is daardoor wel een hoog streven. Tòch gaan we deze uitdaging aan en wordt het volgende beeld zichtbaar (zie bijlage 11 voor de ruwe gegevens): Gestelde Doelen

Aantal ll. < 6 jaar

< 1 s.d. vooruitgang

> 1 s.d. vooruitgang

Taalbegrip Fonologie WoordenSchat Morfo-syntaxis Gemiddeld

3

2

1

3

3

-

5

4

1

Percentage significante vooruitgang 33 % n.v.t. 0% 20 % 27 %

Tabel 1: Significantie van vooruitgang van leerlingen jonger dan zes jaar op toetsbare deelaspecten van taal

Vanuit deze tabel wordt zichtbaar dat binnen RENN4 het percentage behandelingen waarin significante resultaten worden geboekt bij kinderen tot zes jaar, 3 tot 13 procent lager ligt dan de in de literatuur aangegeven percentages. Zoals Blankenstijn en Scheper (2003) al aangeven, is er bij kinderen met psychiatrische stoornissen echter sprake van taalstoornissen die vaak ernstiger en hardnekkiger zijn dan kinderen zonder bijkomende psychiatrische stoornissen, zoals het geval is in de onderzoeken waar wij ons hier op baseren. Uitgaand van dit gegeven, mag een gemeten percentage van 27 % op een aantal deelgebieden worden opgevat als positieve bijdrage van logopedie aan de taalontwikkeling van leerlingen.

3

De standaarddeviatie is een maat die de afwijking t.o.v. het gemiddelde aangeeft. In de statistiek wordt er veelal van uitgegaan dat een vooruitgang van 1 standaarddeviatie of meer niet kan berusten op toeval.

27

Het is ook interessant om te kijken naar de effectiviteit van de behandelingen die gegeven zijn aan leerlingen die ouder dan zes jaar zijn. Dit wordt in tabel 2 weergegeven. Gestelde Doelen

Aantal ll.

< 1 s.d. vooruitgang

> 1 s.d. vooruitgang

Vergelijking niet mogelijk

Taalbegrip Fonologie WoordenSchat Morfosyntaxis Gemiddeld

8 (7) 11 (0) 5

6

0

3

2

1 11 -

Percentage significante vooruitgang 0 % n.v.t. 40 %

14 (10)

7

3

4

30% 23 %

Tabel 2: Significantie van vooruitgang van leerlingen ouder dan zes jaar op toetsbare deelaspecten van taal

De opbrengsten van de therapie liggen bij kinderen boven de zes jaar in deze vergelijking slechts 4 % lager dan de opbrengsten bij kinderen jonger dan zes jaar. Dat therapie-effecten bij oudere kinderen uitblijven (Goorhuis-Brouwer, 2006) wordt in deze vergelijking niet bevestigd. Er zijn opvallende verschillen waar te nemen in deze vergelijking: woordenschattraining lijkt pas na de leeftijd van zes jaar tot significante effecten te leiden, terwijl het trainen van het taalbegrip bij oudere kinderen niet zinvol lijkt te zijn. De behandeling van kinderen met morfo-syntactische problematiek leidt daarentegen voor beide doelgroepen in respectievelijk 20 en 30 % van de gevallen tot significante toename van de resultaten. Dit terwijl in de literatuur wordt aangegeven dat remediëring van de morfo-syntaxis meestal niet tot significante resultaten leidt (Law, 2003). Wat opvalt, is dat op het onderdeel woordenschat de resultaten toenemen op het moment dat er individueel behandeld wordt èn er in de klassen wordt ingezet op goed woordenschatonderwijs (gemiddeld 1 s.d. tegenover gemiddeld 0.4 s.d.). Blijkbaar is voor een significante vooruitgang op woordenschat zowel klassikale als individuele ondersteuning nodig. Behandelingen gericht op fonologie worden (nog) niet getoetst door logopedisten, waardoor de resultaten niet middels standaarddeviaties kunnen worden weergegeven. Op grond van de gegevens in bijlage 11 kan afgeleid worden dat de gestelde doelen op het gebied van fonologie in 45 % van de behandelingen behaald zijn. In 37 % van de behandelingen is de doelstelling deels behaald (generalisatie nog niet/nog niet altijd hoorbaar) en in de andere 18 % van de behandelingen is de doelstelling niet behaald. Bij deze leerling ligt een fysiek/neurologisch probleem ten grondslag aan het niet kunnen bereiken van deze doelstelling (respectievelijk een afwijking aan het gehemelte en een verbale ontwikkelingsdyspraxie ). Aangemerkt dient te worden dat middels deze wijze van meten, vooral inzichtelijk wordt gemaakt of logopedisten in staat zijn haalbare doelen te stellen.

28

Leerlingen met een intelligentiequotiënt lager dan 85 blijken in mindere mate van de geboden therapie te profiteren, zoals naar voren komt in de vergelijking in tabel 4. Er is echter wel sprake van vooruitgang op de verschillende onderdelen, waarbij het effect op woordenschat het grootst is. Intelligentie > 85 < 85 Verschil

Taalbegrip 0.6 0.2 0.4

Woordenschat 0.8 0.6 0.2

Morfo-syntaxis 0.8 0.3 0.5

Tabel 4: Het effect van intelligentie op de resultaten van de therapie

De ontwikkeling van pragmatische vaardigheden, vaardigheden die zich richten op het gebruik van taal in een sociale context, wordt binnen RENN4 middels observatie in beeld gebracht. Dit niet-meetbare aspect van de taalontwikkeling is echter wel essentieel voor veel leerlingen binnen RENN4, omdat juist daar hun communicatieve beperkingen zichtbaar worden. Er wordt volstaan met een beschrijving waarin de vaardigheid wel of niet is aangeleerd en of generalisatie wel of niet heeft plaatsgevonden.

29

Pragmatische vaardigheid

Duur

Aantal

Verworven ja/nee

Generalisatie ja/nee

Voorstel doen tot samenspelen Vragen wat de ander wil Aangeven wat hij wel/niet leuk vindt Gevoelens uiten Communicatieve gerichtheid op de luisteraar

10 mnd.

38

ja

ja, als regel aangeleerd.

10 mnd. 10 mnd.

38 38

ja ja

ja, in de klas zichtbaar Ja

10 mnd. 8 mnd.

38 ?

ja deels

Ja deels

Beurtwisseling/ een ander uit laten spreken

Leerling kan het gedrag nog niet zelf initiëren.

8 mnd.

19

ja

deels. Gedurende 5 minuten in een ideale situatie.

Om hulp vragen

10 mnd.

27

ja

nee

Om toestemming vragen Om hulp vragen/emotie herkenning/ beurtwisseling

10 mnd. 11 mnd.

27 60

ja ja

Nee ja

Voorstellen om iets te gaan doen.

10 mnd.

Aantal leerlingen Totaal verworven Percentage verworven

Met interventies vanuit de omgeving

88, waarva n 40 voor lezen

ja.

n.v.t. Was nog geen doelstelling.

10 9 90 %

9 5 55 %

Tabel 5: Effecten van pragmatische doelstellingen in de therapie

Uit bovenstaande blijkt dat de therapie die gegeven wordt om de sociale redzaamheid van leerlingen met een stoornis binnen het autistisch spectrum te vergroten in 90 % van de gevallen leidt tot het verwerven van de vaardigheid binnen de therapiesituatie. In 55 % van de cases is er tevens sprake van generalisatie naar de dagelijkse situatie van de leerling, waarbij er bij de resterende 45 % deels sprake is van gedeeltelijke generalisatie. Opvallend in de verslaglegging van deze therapieën is dat er bij deze doelstellingen altijd sprake is van een nauwe samenwerking met de klas. Het is blijkbaar voor zowel de logopedist als de leerkracht helder dat het behalen van deze doelstellingen alleen door middel van nauwe samenwerking tot stand kan komen. Tot slot is het van belang de effecten van de leesbegeleiding in kaart te brengen. Gedurende het verbetertraject zijn in totaal elf leerlingen begeleid voor lees- en/of spellingproblematiek. Het betreft hier leerlingen die stagneren in het lezen en waarbij de leerkracht binnen de onderwijssituatie zijn/haar grenzen heeft bereikt. Uit een analyse van zes verslagen komt naar voren dat er in vijf van de zes gevallen 30

sprake is geweest van een therapie die twee keer per week een half uur is gegeven en dat in vier van de zes gevallen de therapie geleid heeft tot ofwel het afgeven van een dyslexieverklaring ofwel het nader doen van onderzoek naar dyslexie. Dit is een voor leerkracht en leerling belangrijke ‘uitkomst’ van een behandeling, maar is niet uit te drukken in resultaten, omdat juist bij deze behandelingen het uitblijven van vooruitgang op het gebied van lezen en/of spellen leidt tot de diagnose dyslexie. Voor de overige twee leerlingen geldt dat de geboden begeleiding heeft geleid tot het gewenste resultaat, waarbij een vooruitgang is geboekt van respectievelijk twee en vier AVI-niveaus. 4.3.2.2 Onderwijsgerelateerde doelstellingen Vanuit de doelstelling van het verbetertraject logopedie is belangrijk dat niet alleen gekeken wordt naar de gestelde hulpvragen, maar dat er ook een analyse plaatsvindt van de daadwerkelijke bijdragen die logopedie levert aan de leer- en de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen. Met andere woorden: sluiten de gestelde doelen in de handelingsplannen wel aan bij deze ontwikkelingsgebieden en is daarmee de logopedische bijdrage aan deze leergebieden aangetoond? In onderstaande tabel wordt op grond van de analyse van 30 handelingsplannen aangegeven welke doelstellingen door de leerkracht geformuleerd zijn binnen de onderdelen leer- en sociaal-emotionele ontwikkeling, waarbij de logopedist heeft kunnen ondersteunen.

31

Leerontwikkeling

Aantal

Mondelinge taalvaardigheid (algemeen) Om toestemming vragen om iets te doen Uitspraak van klanken / verstaanbaarheid Luisterhouding

4

3

Lezen

7

Om hulp vragen

1

Woordenschat

1

Taal (tekst) begrip Verhaalopbouw

4 1

Zinsvorming

3

Spelling

4

Totaal

37

1 8

Sociaal-emotionele ontwikkeling Samenspel

Om toestemming vragen om er langs te mogen Onderscheid ‘ik’ en ‘de ander’ Op gepaste wijze voor jezelf opkomen Gesprek voeren met ander kind Contact leggen met andere kinderen Emoties (herkennen, benoemen, reguleren) Vragen wat een ander wil Durven vertellen in de kring Aangeven wat het kind wel/niet wil Gerichtheid op de ander Duimzuigen

Aantal 8

1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 23

Tabel 7: Bijdragen van de logopedist aan de doelstellingen in het HP

Uit bovenstaande tabel wordt duidelijk dat logopedisten zowel bij de leer- als bij de sociaal-emotionele ontwikkeling hun bijdrage leveren, waarbij er in verhouding vaker wordt ondersteund bij de leerontwikkeling van kinderen. Om zicht te krijgen op de mate waarin leerkrachten zich daadwerkelijk ondersteund hebben gevoeld bij de door hen gestelde hulpvraag, zijn de hulpvragen vanuit de behandelverslagen overgenomen en aan het einde van het schooljaar opnieuw voorgelegd aan de leerkrachten. De volgende vraag is hen voorgelegd: ‘Heb je je ondersteund gevoeld bij deze hulpvraag door de logopedische therapie die gegeven is?’ In totaal zijn 29 hulpvragen voorgelegd aan de leerkrachten, waarbij 28 leerkrachten aangeven zich ondersteund te hebben gevoeld bij de hulpvraag die er lag. Slechts van één leerkracht kan worden gezegd dat hij zich bij de hulpvraag niet direct door de logopedische interventie ondersteund heeft gevoeld. Vanuit de analyse van de verslagen valt op dat de hulpvragen veelal nog globaal worden verwoord door de CvB’s en nog te weinig worden gespecificeerd door de logopedisten in gesprek met leerkrachten. Dit is nog een aandachtspunt voor na het verbetertraject.

32

Samenvattend kan vanuit bovenstaande analyses worden geconcludeerd dat er door de individuele begeleiding sprake is van een positieve bijdrage aan het onderwijsleerproces betreffende de sociaal-emotionele en de leerontwikkeling, waarbij leerkrachten aangeven zich door de logopedische begeleiding ondersteund te hebben gevoeld bij het behalen van de doelstellingen zoals geformuleerd in het handelingsplan. De individuele therapieën resulteren in een significante groei van de taalontwikkeling van leerlingen, waarbij de percentages variëren naar gelang het betreffende taalaspect, het I.Q. en -daar waar het woordenschat en pragmatiek betreft- de mate van overdracht en samenwerking met de klas. De leesbegeleiding door de logopedist laat tevens positieve resultaten zien, waarbij een extra impuls aan het leesproces wordt gegeven doordat niet alleen aan de technische kant van lezen aandacht wordt besteed, maar ook de onderliggende talige oorzaken worden meegenomen in de begeleiding. 4.3.3 Doelstelling 3: Analyse van de verslaglegging Het accent van de therapie zal meer dan voorheen liggen op het bieden van kwalitatief goed onderwijs en daarom is het belangrijk dat de logopedist beter gaat aansluiten op de onderwijssituatie. Duidelijke verslaglegging en goede communicatie met de leerkracht is hierbij onmisbaar, zodat het voor de leerkracht inzichtelijk wordt dat logopedisten daadwerkelijk een bijdrage leveren aan de leer- en sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen. De wijze waarop verslag gedaan wordt van de therapieën die gegeven worden en de resultaten van deze inzet is bij aanvang van het verbetertraject niet eenduidig. Iedere therapeut hanteert zijn/haar eigen vorm en de manier waarop dit wordt gedaan, loopt erg uiteen. Verslagen zouden een afspiegeling moeten zijn van de kwaliteit van de inzet als therapeut en daarom zijn door een onderzoeksstagiaire binnen RENN4 in nauwe samenwerking met de projectleider vaktherapie en logopedie criteria opgesteld waaraan ‘goede’ therapieverslagen zouden moeten voldoen (zie bijlage 12). Deze zijn vervolgens aan de betreffende therapeuten voorgelegd. Dit resulteerde in een lijst met negen thema’s waarop de verslagen beoordeeld zouden worden: Hulpvraag, Doelstellingen, Sessies, Aanpak, Evaluatie, Conclusie, Transfer, Advies en Indruk van de tekst als geheel. Gedurende de loop van het verbetertraject zijn drie meetmomenten geweest: in juli ’08 zijn de verslagen van het voorgaande schooljaar geanalyseerd middels een voormeting. Het gaat hier om verslagen die in het schooljaar voorafgaand aan de start van het verbetertraject zijn gemaakt. Vervolgens zijn in december ’08 de verslagen opnieuw gecodeerd middels een tussenmeting en heeft in oktober/november ’09 de eindmeting plaatsgevonden. De voormeting laat zien dat de verbeterpunten voor de logopedisten met name liggen op de onderdelen Hulpvraag, Sessies en Transfer. De verschillen per logopedist zijn vooral aanzienlijk op het gebied van het verwoorden van een hulpvraag in het verslag. Een logopedist doet dit altijd, een logopedist vermeldt het af en toe en twee logopedisten verwoorden nooit een hulpvraag. Het verwoorden van de hoeveelheid en duur van de sessies verschilt ook aanzienlijk per logopedist: van nul tot vijftig

33

procent van de maximaal te behalen score. Wat de transfer betreft, liggen de scores bij alle logopedisten aan de lage kant, variërend van achttien tot drieëndertig procent van de maximaal te behalen score. De uitkomsten van deze meting zijn met de afzonderlijke logopedisten besproken en er zijn individuele verbeterpunten geformuleerd. Daarnaast is samen met de logopedisten een format opgesteld, waarin de toekomstige verslaglegging wordt ingevoerd, uitgaand van de opgestelde criteria voor therapieverslagen. Bij de tussenmeting valt op dat op de meeste thema’s de scores op de verslagen hoger liggen bij de nameting dan bij de voormeting. In figuur 1 worden de totaalscores van elke logopedist (logopedist 1 is in deze meting niet betrokken, vanwege het niet tijdig aanleveren van de verslagen) weergegeven voor de twee metingen. Alle logopedisten laten een stijgende lijn zien in de gemiddelde totaalscore; gemiddeld worden de verslagen dus kwalitatief beter. Dit verschil is statistisch significant (t(2) = -17.6, p < .01)4. 30 25 20 Logopedist 2 15

Logopedist 3 Logopedist 4

10 5 0 1

2

Figuur 1: Gemiddelde totaalscores per logopedist bij meting 1 en 2

De meest duidelijke verbetering is te zien op het gebied van de bespreking van de doelstelling en de evaluatie aan de hand van die doelstellingen. De verslagen zijn over het algemeen overzichtelijker geworden doordat de doelstellingen vanuit het handelingsplan worden overgenomen en vervolgens systematisch terugkomen bij de evaluatie. Zo kan de lezer snel terugvinden aan welke doelstellingen tijdens de therapie is gewerkt en wat daarvan de uitkomst was. De belangrijkste verbeterpunten bij de voormeting waren de thema’s Hulpvraag, Sessies en Transfer. Het thema Hulpvraag is aanzienlijk verbeterd; logopedisten noemen nu veel vaker de hulpvraag in hun therapieverslagen. Het thema Sessies is iets vooruitgegaan, maar nog steeds worden niet consequent de duur, frequentie aantal en setting van de therapiesessies genoemd. Verder blijft Transfer een verbeterpunt. Bij de voormeting werden lang niet altijd adviezen aan leerkrachten en ouders gegeven om transfer buiten de therapie te vergroten en dit is bij de tweede meting niet verbeterd. 4

in de statistiek wordt gewerkt met p-waarden die aangeven of een gevonden verschil op toeval berust of niet. Daarbij wordt als intersubjectieve maat vaak 0.05 als grens gehanteerd: wanneer de p- waarde < 0.05 is er sprake van een vooruitgang die niet op toeval kan berusten; is deze waarde > 0.05 dan kan er wel sprake zijn van toeval.

34

Aandachtspunten die blijven staan zijn daarom Sessies en Transfer. Voor logopedist 3 geldt dat het formuleren van de hulpvraag in het verslag aandachtspunt blijft. Op grond van deze uitkomsten is het format nader geconcretiseerd op bovenstaande thema’s, zijn de aandachtspunten per logopedist besproken en is gewerkt aan het formuleren van mogelijke hulpvragen voor logopedie. Deze zijn vervolgens onder de CvB’s en leerkrachten verspreid en toegelicht (zie bijlage 5). De eindmeting is gedaan door een andere student. Dit lijkt geen invloed te hebben gehad op de uitkomsten, maar leidt op een criterium, namelijk ‘Verloop/evaluatie’ wel tot verschillen, waardoor een achteruitgang is vastgesteld. Uit nadere analyse door de projectleider logopedie blijkt dat gedrag -bijvoorbeeld niet mee willen doenvaak wel wordt verklaard, maar dat de logopedisten taalgedrag, zoals bijvoorbeeld een achterblijvende zinsvorming, een slechte verstaanbaarheid of achterblijvende communicatieve vaardigheden nog onvoldoende verklaren. Het lijkt erop dat tijdens de eerste en tweede meting vooral is gelet op het verklaren van (moeilijk) gedrag van leerlingen, terwijl bij de nameting vooral is ingezoomd op het verklaren van taalgedrag van leerlingen. Dit zou het ontstane verschil tussen de beoordelaars kunnen verklaren. Uit de T-toetsen komt naar voren dat de vooruitgang tussen meting 1 en meting 3 significant is (P-waarde = 0,003). De T-toets tussen meting 2 en meting 3 geeft een P-waarde van 0,09. Dit is geen significant verschil.

Figuur 2: gemiddelde totaalscores per logopedist voor alle metingen

De grootste winst die bij deze meting geboekt is, ligt op het gebied van de beschrijving van de Transfer. Drie van de vier logopedisten maken hierin een grote sprong, waarvan twee zelfs de maximale score behalen. Een logopedist blijft relatief achter, doordat zij nog geen concrete adviezen geeft richting ouders en leerkrachten. Er is op dit onderdeel sprake van een significant verschil tussen zowel meting 1 en meting 3, als tussen meting 2 en meting 3. De P-waarde van de vergelijking van meting 1 en meting 3 is 0,01. De P-waarde van de vergelijking tussen meting 2 en meting 3 is 0,001. Er is dus grote vooruitgang geboekt die niet op toeval berust.

35

Op het onderdeel Hulpvragen wordt in deze meting ook door logopedist 3 een maximale score behaald. Uit de T-toets komt naar voren dat er op dit onderdeel geen significant verschil te zien is tussen meting 2 en meting 3, wat logisch is gezien de maximale score van twee logopedisten bij de vorige meting en de maximale score van logopedist 1 bij de eerste meting. Als meting 1 en meting 3 met elkaar vergeleken worden, is te zien dat er een waarde van 0,06 berekend wordt. Omdat er een alfa van 0,05 is aangehouden, kan deze score als trend gezien worden. Wat betreft het onderdeel Sessies scoren alle logopedisten maximaal bij meting 3. De T-toets geeft aan dat er een significant verschil is tussen meting 1 en meting 3 (0,005) en dat de P-waarde tussen meting 2 en meting 3 binnen de trend valt (0,06). Inhoudelijk gezien zou de kwaliteit van de verslagen nog verder aangescherpt kunnen worden, waarbij de volgende adviezen worden gedaan: • het formuleren van de hulpvraag in een vraagvorm in plaats van een omschrijving waar de hulpvraag zich op richt; • doelstellingen kunnen nog meer SMART geformuleerd worden door het tijdsbestek waarin zij behandeld worden duidelijk aan te geven; • het scoren van het aantal behandelingen dat daadwerkelijk is uitgevoerd wordt niet door alle logopedisten consequent gedaan. Als dit wel gedaan wordt, zorgt dit ervoor dat de resultaten van de therapie beter te interpreteren zijn; • In evaluaties van doelstellingen dient het taalgedrag van leerlingen duidelijker te worden verklaard. Op grond van bovenstaande metingen kan geconcludeerd worden dat logopedisten een significante groei hebben laten zien betreffende de kwaliteit van hun verslagen. Daarmee is de bijdrage aan het onderwijsproces vergroot, met name door consequent te werken vanuit een hulpvraag, heldere en evalueerbare doelstellingen te formuleren en expliciete aandacht voor transfer te hebben. Aandachtspunt hierbij is dat nu de kwaliteit van de verslagen verbeterd is door belangrijke criteria hierin te verwerken, er nog wel duidelijk behoefte is aan vakinhoudelijke feedback op de verslagen. 4.3.4 Einddoelstelling verbetertraject: Tevredenheidinterviews Om zicht te krijgen op de wijze waarop de discipline logopedie als onderwijsondersteunende discipline wordt ervaren, is op de S.O. scholen een gestructureerd interview voorgelegd aan vijf leerkrachten, een teamleider, een gedragsdeskundige en een I.B.-er per school. Voor het V.S.O. geldt dat alle betrokken mentoren, een I.B.-er, een teamleider en twee gedragsdeskundigen zijn geïnterviewd. In het interview komen de volgende thema’s aan de orde: • algemeen • informatie en communicatie • effecten • aanbod • meerwaarde

36

In november ’08 heeft op de betrokken S.O.-scholen deze eerste meting plaatsgevonden: ruim een jaar na de start van het verbetertraject. Logopedisten hadden toen in een klein aantal groepen al inbreng gehad, maar de groepsgerichte begeleiding stond nog erg in de kinderschoenen. De opbrengsten van deze interviews zijn vervolgens gebruikt om actiepunten te formuleren. Deze zijn besproken met de teamleiders en – met uitzondering van school a. – de I.B.-ers. Uit deze meting komt naar voren dat een aantal logopedisten: • meer inhoudelijke afstemming zou moeten zoeken met teamleider, gedragsdeskundige en I.B.-er; voor sommige logopedisten geldt dit ook voor hun afstemming met de leerkrachten; • zich duidelijker moet gaan profileren onder andere door zich proactief op te gaan stellen; • de visie meer moet verinnerlijken en uitdragen als zijnde een eigen visie op het vakgebied in plaats van een RENN4 visie die ‘moet’ worden neergezet; • duidelijker moet uitdragen welke ondersteuning zij kunnen geven en daarin werken met voor de teamleider en leerkracht heldere doelstellingen en duidelijke afspraken over duur van de begeleiding en de hoeveelheid evaluatiemomenten. De uitslagen van deze meting worden daar waar dat zinvol is in de bespreking van de tweede meting meegenomen. In november ’09 heeft op de S.O.-scholen de tweede meting plaatsgevonden. Daarnaast is een controlegroep samengesteld, waarbij dezelfde tevredenheidinterviews zijn voorgelegd aan een gelijk aantal collega’s van de betreffende scholen. De scholen uit de controlegroep huren de logopedie extern in. Op één van deze scholen is de logopedist een dag per week op school. Dit kan afhankelijk van de hulpvragen worden uitgebreid naar meer dagdelen. De medewerkers op deze school hebben geen ervaring met logopedische ondersteuning door een logopedist die wel deel uitmaakt van het multidisciplinair team. Op de andere school geldt dat er altijd een logopedist bínnen de school werkzaam is geweest en er sinds de start van het verbetertraject pas sprake is van een situatie waarin de logopedist extern wordt ingehuurd. Zij is een dag per week op school aanwezig. Deze historische verschillen zijn zichtbaar in de uitkomsten van de interviews van beide scholen en worden in de beschrijving bij de grafieken -zo nodig- toegelicht. Voor de pilot op het V.S.O. is in deze periode ook een tevredenheidinterview voorgelegd aan alle mentoren die sinds de start van de pilot werkzaam zijn geweest binnen deze school in de functie van mentor (in totaal 12 mentoren) en aan de betrokken teamleider, gedragsdeskundigen en een van de I.B.-ers van de school. Op deze wijze wordt inzicht verschaft in de mate waarin de betrokken collega’s de logopedische ondersteuning zoals deze binnen de pilot geboden is, hebben ervaren.

37

In onderstaande wordt voor de thema’s ‘Informatie en communicatie’, ‘Effecten’ en ‘Aanbod’ in percentages aangegeven welke antwoorden gegeven zijn voor de verschillende onderzoeksgroepen: • S.O. intern: school a. en school b. • S.O. extern: twee scholen • V.S.O. : een V.S.O. school, waar de logopedie intern is neergezet Het onderdeel ‘Algemeen’ uit het tevredenheidinterview is hier weggelaten, omdat dit vragen betreft naar de hoeveelheid individuele en groepsbehandelingen en klassenondersteuning. Dit is een sterk leerkrachtafhankelijke variabele en geeft daarom geen goed beeld van het werkelijk aantal gegeven behandelingen c.q. begeleidingen. In paragraaf 4.2.2 zijn de benodigde gegevens hieromtrent al beschreven. I.

Informatie en communicatie

Heb je helder voor ogen wat de logopedist individuele leerlingen te bieden heeft?

100 80 60

S.O. Int. S.O. Ext.

40

V.S.O. 20 0 niet

in grote lijnen

vrij duidelijk

helder

Binnen het S.O. (intern en extern) geldt dat collega’s benoemen dat logopedie vooral ingezet wordt voor communicatieve vaardigheden, beginnende geletterdheid, lezen en spellen, dyslexie, mondmotoriek en ToM-training. Voor het V.S.O. wordt hier aanvullend nog genoemd dat de logopedist kan helpen bij taalachterstanden en als leerlingen moeilijkheden ondervinden tijdens de lessen, waardoor ze minder goed kunnen functioneren op school. De minder hoge score binnen het V.S.O. is te verklaren vanuit het gegeven dat hier binnen de pilot niet tot nauwelijks op individuele logopedische begeleiding is ingezet. Dit is pas met ingang van het schooljaar 2009/2010 opgestart.

38

Heb je helder voor ogen wanneer het zinvol is om de logopedist in de klas te laten ondersteunen? 60 50 40 S.O. Int. 30

S.O. Ext.

20

V.S.O.

10 0 niet

in grote lijnen

min of meer wel

goed

Het is opvallend dat ondanks het feit dat er binnen het S.O. extern niet in de klas wordt ondersteund, men wel vrij helder heeft wanneer deze ondersteuning zinvol zou zijn. De ‘goed’ score in deze grafiek wordt echter voor het grootste deel bepaald door de scores van de school waar de interne logopedist destijds al veel groepsgerichte ondersteuning heeft geboden. Een vrij groot percentage van de medewerkers op de interne S.O.-scholen heeft dit ook nog niet helder. Dit kan voortkomen uit het feit dat logopedisten hier zelf ook nog deels zoekende in zijn. De ondersteuning in de klas behoort niet tot het ‘reguliere’ takenpakket van een logopedist, waardoor er proefondervindelijk moest worden ervaren welke wijze van klassenondersteuning de meeste vruchten afwerpt en welke inhoudelijke invulling daarbij hoorde. De tendens is vergeleken met de eerste tevredenheidmeting positief te noemen: het percentage medewerkers dat dit goed weet, is toegenomen van 31 naar 40 procent. De mogelijkheden die genoemd worden, om de logopedist te laten ondersteunen, zijn: • taalactiviteiten in de groep • werken met kleinere groepen • begeleiden van dyslexieaanpak in de klas • extra ondersteuning bij de taalles • observatie in de klas betreffende communicatie van en tussen leerlingen • feedback op de manier waarop wordt lesgegeven • iemand die meer focust op de spraaktaalproblemen in plaats van de gedragsproblemen van leerlingen. Voor het V.S.O. wordt genoemd: het ondersteunen van leerlingen die moeite hebben met het begrijpen van de lesstof en het helpen van leerlingen die moeite hebben met de communicatieve vaardigheden, door bijvoorbeeld lessen te geven in debatteren, presenteren en groepsgesprekken.

39

Hoe vaak per jaar formuleer je een hulpvraag voor de logopedist? 70 60 50 40

S.O. Int.

30

S.O. Ext.

20

V.S.O.

10 0 nooit

1x per jaar

2-3 x per jaar

>4x per jaar

N.B.: In deze grafiek zijn de overige medewerkers ook meegeteld. Deze stellen in het algemeen geen hulpvraag. De scores zijn in deze grafiek vrij gelijkmatig verdeeld, wat verklaard kan worden door het feit dat de hulpvraag sterk afhankelijk is van de problematiek waarmee de leerling de school binnenkomt. De uitschieter bij ‘nooit’ voor de externe scholen komt volgens de geïnterviewde medewerkers voort uit het feit dat alle leerlingen op school worden gescreend door de logopedist, waardoor zij zelf op grond van de talige mogelijkheden beslist of logopedische inzet noodzakelijk is. De interne scholen werken vanuit ontstane hulpvragen binnen CvB-besprekingen, waardoor de hulpvraag vanuit de problemen die in de klas of tijdens het onderwijs worden gesignaleerd aanleiding zijn tot logopedisch onderzoek. Vergeleken met de eerste meting geldt dat er op de S.O.-scholen minder hulpvragen worden gesteld (van 75% naar 59%), doordat logopedisten vanwege hun groepsgerichte inzet de voorwaarden om logopedie te kunnen aanvragen, hebben moeten aanscherpen. Op het V.S.O. worden verreweg de meeste hulpvragen geformuleerd. Enerzijds wordt aangegeven dat dit te maken heeft met het overzicht dat gemaakt is door de logopedist. Dit betreft de verschillende logopedische gebieden waarover een mentor een hulpvraag kan stellen, wat het stellen van een hulpvraag vergemakkelijkt. Anderzijds wordt de logopedische expertise op prijs gesteld bij het bepalen van het uitstroomperspectief van de leerling.

40

Is het duidelijk met welke doelstellingen leerlingen logopedisch begeleid worden? 100 80 60

S.O. Int. S.O. Ext.

40

V.S.O. 20 0 nee

niet altijd

meestal wel

altijd

Voor alle scholen geldt dat de doelstellingen duidelijker zijn geworden doordat ze veelal gezamenlijk worden opgesteld en zowel in het handelingsplan als in de logopedische verslagen worden verwoord. Collega’s van één van de S.O. scholen zonder een eigen logopedist geven aan dat de doelstellingen wel in het verslag staan, maar dat er meer behoefte is aan overleg. Vergeleken met de eerste meting geldt dat de doelstellingen in het algemeen als duidelijker ervaren worden dan aan het begin van het verbetertraject (toename van 11% op ‘meestal wel’ en ‘altijd’). Hoe vaak vindt er afstemming met de logopedist plaats over de therapie? 80 70 60 50

S.O. Int.

40 30

S.O. Ext. V.S.O.

20 10 0 nooit

HP bespreking

1-2x per maand

wekelijks

Voor de interne S.O. scholen geldt dat er behoefte is aan frequentere afstemming, los van de handelingsplanbesprekingen. Vergeleken met de eerste meting is er nu duidelijk sprake van een verschuiving, waarbij de percentages toegenomen zijn op het onderdeel ‘alleen bij HP-bespreking’ (was 45%) en afgenomen zijn op het onderdeel 1- 2 x per maand (was 45%). Logopedisten geven aan dat het plannen van deze overlegmomenten vaak lastig is in verband met de vele andere verplichtingen van de leerkrachten en henzelf buiten de schooltijden om. Op een school uit de controlegroep (logopedie extern) is sprake van ‘wandelganggesprekjes’, omdat de logopedist weinig aanwezig is op school. Ook bij de HP-besprekingen wordt haar aanwezigheid gemist. Op de andere school uit de controlegroep schrijft de logopedist wekelijks notities over de therapie in het leerling-journaal. Ook zijn er bij het halen en brengen inhoudelijke gesprekken over de voortgang van de therapie. Op het V.S.O. geven alle mentoren aan dat er wekelijks afstemming plaats vindt over de ondersteuning. Na elke behandeling, les of training evalueert de logopedist met de mentor hoe het is gegaan. Ook wordt de aanpak van verdere ondersteuning 41

besproken. De overige medewerkers staan garant voor de score ‘nooit’ en ‘alleen op HP- bespreking’. Stimuleert de logopedist haar collega’s om in de klassensituatie generalisatie van de logopedische doelen te bewerkstelligen? 100 80 60

S.O. Int. S.O. Ext.

40

V.S.O. 20 0 nooit

niet altijd

meestal

altijd

Aan het begin van het verbetertraject is er sprake van een situatie waarin de logopedisten nog veel gericht zijn op de beperking van de leerling in de interactie zoals deze zich in de één-op-één situatie voordoet en doelstellingen formuleren die niet gericht zijn op de klassensituatie, waardoor er in 40 % van de gevallen geen of nauwelijks sprake is van generalisatie. Dit percentage is voor het S.O. intern teruggebracht naar 21%. De inzet van de logopedisten wordt nu gekoppeld aan het onderwijs in de klas, waardoor generalisatie vanzelfsprekender wordt. Bovendien benoemen de logopedisten de generalisatie nu expliciet in de verslaglegging. Opvallend is dat de mate waarin logopedisten in de klas zelf aanbod hebben verzorgd, gerelateerd lijkt te zijn aan de mate waarin leerkrachten de indruk hebben dat generalisatie gestimuleerd wordt. Blijkbaar leidt aanwezigheid in de klas tot meer met elkaar in gesprek zijn over leerlingen en meer voorbeeldgedrag naar elkaar betreffende de omgang met de leerlingen. In de externe situatie bestaat de generalisatie voornamelijk uit het geven van tips en adviezen over waar de leerkracht op moet letten bij de betreffende leerling. Eén van beide scholen geeft aan dat er weinig tijd is voor overleg. Op het V.S.O. stimuleert de logopedist altijd tot generalisatie. Er wordt aangegeven dat de logopedist langskomt in de klas. Hierbij stimuleert en bevestigt ze wat de mentor goed doet. Daarnaast geeft ze tips over wat mentoren anders zouden kunnen doen. Tijdens vergaderingen of na groepslessen geeft de logopedist altijd advies aan de mentoren hoe ze met bepaalde problemen om kunnen gaan. Ze geeft de leerkrachten feedback op hun manier van lesgeven. Hierbij motiveert ze de mentoren om bepaalde problemen op het gebied van taal op een andere manier te benaderen en bevestigt ze wat de mentor goed doet. Door de nauwe samenwerking met de logopedist tijdens groeplessen leren de mentoren hoe ze voortaan zelf lessen kunnen opzetten die meer gericht zijn op bijvoorbeeld de communicatieve vaardigheden. De score ‘nooit’ is gegeven door een mentor die niet weet of de logopedist dit doet en door de trajectbegeleider. Laatstgenoemde heeft alleen met de logopedist te maken gehad rondom diagnostiek van een leerling en heeft dan ook geen ervaring met de begeleiding in de klas.

42

Helpt de visie van de logopedist op de leerling en zijn problematiek jou bij het bepalen van je eigen aanpak van de leerling? 60 50 40 S.O. Int. 30

S.O. Ext.

20

V.S.O.

10 0 niet

wel eens

meestal

zeker

Over het algemeen geldt dat de mate van afstemming de bepalende factor lijkt te zijn bij de beantwoording van deze vraag. Verder geldt in de meerderheid van de gevallen dat de visie op een leerling wel overeenkomt en dat de visie van de logopedist eerder aanvullend werkt, vanuit de specifieke expertise die de logopedist heeft. Een school uit de controlegroep stelt dat de afwezigheid van de logopedist bij de handelingsplan besprekingen ervoor zorgt dat hier nooit sprake van is, gewoonweg omdat dit niet aan de orde komt. In het V.S.O. geven mentoren aan dat ze nu weten dat problemen op het gebied van taal en communicatie van invloed zijn op de gedragsproblemen van de jongeren. Als ze weten dat een leerling moeite heeft op het gebied van taal en communicatie benaderen ze de leerling op een andere manier. Hiervoor kunnen ze bij de logopedist terecht voor vragen en advies. II. Effecten Heeft logopedie een meerwaarde bij het vergroten van de onderwijskansen van cluster 4 leerlingen? 100 80 60

S.O. Int. S.O. Ext.

40

V.S.O. 20 0 nee

gering

meestal

zeker

Uit deze grafiek komt duidelijk naar voren dat logopedie als belangrijk middel wordt gezien om de onderwijskansen van cluster 4-leerlingen te vergroten. Wat daarbij opvalt is dat de scholen waar de logopedist extern betrokken is, het meest overtuigd zijn van deze meerwaarde. Ze geven aan dat ze de expertise op het gebied van taal en spraak zelf niet hebben. De logopedist heeft een andere kijk op de leerling dan de leerkracht. De logopedist kijkt vanuit haar eigen expertise naar het kind, los van de gedragsstoornis (een wezenlijk verschil met de wijze waarop interne logopedisten kijken). De leerkrachten geven aan dat veel cluster 4-leerlingen een onderliggend taalprobleem hebben, waardoor zij moeilijker kunnen functioneren in

43

de klas. De logopedist kan daarbij ondersteunen door de remediëring van deze spraak- en taalproblemen. Dit kan de kinderen ook meer zelfvertrouwen geven. De medewerkers van een school uit de controlegroep geven aan dat interne logopedie meer geïntegreerd is in het onderwijs, leidt tot betere generalisatie van vaardigheden en ondersteuning richting de klas biedt, die nu niet gegeven kan worden. Voor het V.S.O. geldt dat de ervaren meerwaarde zich met name richt op het beter kunnen functioneren in het onderwijs en in de maatschappij, door ondersteuning van leerlingen op communicatief gebied. De kansen op een vervolgopleiding worden hierdoor groter. De volgende aspecten dragen volgens de leerkrachten en overige medewerkers bij aan de meerwaarde van logopedie binnen cluster 4-onderwijs: • de specifieke expertise van de logopedist, waardoor zij anders kijkt naar de leerlingen; • het belang van goede taalvaardigheden voor de (school)loopbaan; • aandacht voor het begrijpen van de lesstof, bijvoorbeeld door woordenschattraining; • afname van gedragsproblemen doordat leerlingen zich beter kunnen uiten en minder snel gefrustreerd raken; • hun aandeel in het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden; • de kracht van individueel kunnen werken aan hardnekkige taalproblemen, wat eigenlijk altijd tot verbetering leidt en direct effect heeft op de leerontwikkeling. Een interessante vraag bij deze grafiek is of de logopedie zoals deze nu is neergezet een grotere meerwaarde heeft dan de logopedie zoals deze van oudsher is ingericht. Hiertoe is een vergelijking gemaakt tussen de twee scholen, waarbij per school de ervaren meerwaarde is weergegeven op het eerste en tweede meetmoment. Dit geeft het volgende beeld: 80 70 60 50

meting 1 school a.

40 30

meting 2 school a.

20 10

meting 2 school b.

meting 1 school b.

0 nee

gering

meestal

zeker

Uit deze grafiek valt op te maken dat de inzet zoals deze is neergezet op beide scholen heeft geleid tot een grotere overtuiging van de meerwaarde van logopedie voor het onderwijs aan cluster 4-leerlingen. Op school b. is echter een opvallende stijging te zien bij ‘gering’. Leerkrachten op deze school zijn nog niet overtuigd van de meerwaarde van logopedie in de klas. Doordat de logopedist hier wel op in heeft gezet, is er minder aandacht geweest voor individuele begeleiding, waarvan zij de meerwaarde wèl onderschrijven. Dit kan geleid hebben tot een relatieve afname van de ervaren meerwaarde van logopedie.

44

Zie je positieve effecten van de individuele begeleiding terug in de klas? 80 70 60 50

S.O. Int.

40 30

S.O. Ext. V.S.O.

20 10 0 nooit

enkele keer

regelmatig

altijd

Ook in deze grafiek wordt duidelijk dat men op de S.O.-scholen waar de logopedist intern werkt, overtuigd is van de effecten van de individuele therapie voor de onderwijssituatie. Ten opzichte van de eerste meting is er ook een tendens waarneembaar die duidt op het frequenter terugzien van effecten in de klas (score op ‘regelmatig’ en ‘altijd’ was 65% en is nu 87%). Op de scholen waar de logopedist extern betrokken is, zijn de effecten minder duidelijk: in 50% van de gevallen ‘niet’ tot ‘een enkele keer’ en in de andere 50% zijn de effecten regelmatig zichtbaar. Voor het V.S.O. geldt dat voornamelijk is ingezet op groepsondersteuning. Daarnaast is in de loop van het schooljaar ook meer aandacht geweest voor diagnostiek. Leerlingen zijn echter nauwelijks individueel begeleid door de logopedist, waardoor men logischerwijs de resultaten hiervan ook niet ziet. Effecten van de individuele begeleiding worden vooral teruggezien in het gegeven dat leerlingen merkbaar vooruitgang boeken op gestelde doelen, de motivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen toeneemt en er vaak waardevolle dossiervorming plaatsvindt door de logopedische diagnostiek en/of begeleiding. Vooral bij leerlingen met ASS ziet men veel positieve effecten: zij zijn gebaat bij individuele begeleiding, omdat de groepsaanpak minder geschikt voor hen is. De mentoren op het V.S.O. benoemen dat de leerlingen begrippen beter oppakken waardoor ze beter functioneren tijdens de lessen. Dit is te zien aan de leeropbrengsten. Een mentor geeft aan dat hij in de klas duidelijk merkt dat kinderen beter met elkaar kunnen communiceren. Het pestgedrag is onder andere hierdoor sterk verminderd. Ook wordt aangegeven dat de leerlingen meer zelfvertrouwen krijgen tijdens gesprekken of presentaties en dat leerlingen op een positievere manier met elkaar omgaan. Dit bevordert de sfeer binnen de groep. Het heeft ook een gunstige invloed op de gedragsproblemen. Zo is er bijvoorbeeld minder sprake van frustratie bij de leerling.

45

Levert de logopedist een positieve bijdrage aan het behalen van de doelstellingen zoals geformuleerd in het HP? 100 80 60

S.O. Int. S.O. Ext.

40

V.S.O. 20 0 nee

enigszins

meestal wel

zeker

Hier wordt duidelijk dat op alle scholen het merendeel van de betrokken medewerkers vindt dat de logopedist in positieve zin bijdraagt aan het behalen van doelstellingen uit de handelingsplannen van leerlingen. Dit komt voort uit het feit dat de logopedisten in overleg met de leerkrachten hun doelstellingen formuleren. De interne logopedisten binnen het S.O. laten hier een enorme vooruitgang zien: van 29% score op ‘zeker’ bij de eerste meting naar 81% op de tweede meting. De scores bij de scholen waar de logopedist extern betrokken is, vertonen wat meer spreiding. Dit komt doordat de voorwaarden om goed af te kunnen stemmen niet altijd aanwezig zijn, met name omdat de logopedist niet bij het handelingsplan besprekingen zit en maar een dag aanwezig is op school.

Heeft de aanwezigheid van de logopedist in de klas effect op je eigen handelen? 100 80 60

S.O. Int. S.O. Ext.

40

V.S.O. 20 0 niet

nauwelijks

iets

verrijkend

Bij deze vraag is een groot verschil waarneembaar tussen de scholen waarbij logopedisten intern en extern betrokken zijn, ten gunste van de scholen die intern met logopedisten werken. Dit verschil komt voort uit het feit dat de extern ingehuurde logopedist alleen met individuele leerlingen werkt en niet in de klas komt. Met name op één van deze scholen wordt dit als verarming ervaren, omdat de leerkrachten geen feedback meer krijgen op hun manier van lesgeven en de wijze waarop zij hun handelen kunnen aanpassen aan het taalniveau van de leerlingen. Voor de S.O.-scholen waar logopedisten intern betrokken zijn, geldt dat leerkrachten aangeven dat dit sterk afhankelijk is van de competenties van de logopedist. Wat als toegevoegde waarde wordt gezien is dat de logopedist kan laten zien dat iets ook op een andere manier kan en dat het helpt bij de beeldvorming betreffende de aanpak van de groep.

46

De mentoren op het V.S.O. geven aan dat ze de leerlingen op een andere manier benaderen en hun methode en de manier van lesgeven aanpassen aan het niveau van de leerling. Door de groepsgerichte aanpak van de logopedie is op deze school het effect op het handelen van de leerkracht het grootst. III. Aanbod Kun je aangeven op welke wijze een logopedist volgens jou het meest bij kan dragen aan het onderwijsleerproces? 80 70 60 50 40 30 20 10 0

S.O. Int. S.O. Ext. V.S.O. S.O. m eting 1

individueel

kleine groepjes

klas

De interne scholen zijn vrij gelijkmatig in hun verdeling van de logopedie over de verschillende vormen van begeleiding, waarbij een (meer) individuele benadering bij de S.O.-scholen de voorkeur blijft houden. Van de scholen waar logopedie extern wordt ingezet, kiest 100 procent van de medewerkers van één van beide scholen voor individuele begeleiding in tegenstelling tot de andere school, waar dit percentage 50% bedraagt, naast begeleiding in kleine groepjes (15%) en ondersteuning in de klas (35%). De vergelijking met de eerste meting van het S.O., hier in de groene staafdiagrammen weergegeven, laat slechts een lichte verschuiving zien van individueel naar meer groepsgewijs behandelen. De voorkeur voor ondersteuning in de klas wordt slechts door één leerkracht aangegeven. De rest van de score wordt bepaald door de visie van de overige medewerkers op klassikale ondersteuning. Zij verwachten een grote mate van generalisatie te gaan zien op het moment dat logopedist en leerkracht binnen de groep samenwerken aan taalvaardigheid van leerlingen. Enkele leerkrachten geven overigens aan wel behoefte te hebben aan algemene adviezen, eventuele projectmatige ondersteuning in de klas en ondersteuning in de klas als er sprake is van een zeer leeszwakke groep. Als onderbouwing van de blijvende voorkeur voor individuele therapie, wordt aangegeven dat de ernstige taalproblematiek van de leerlingen veelal een individuele benadering vereist. Leerlingen met vergelijkbare problematiek kunnen volgens de leerkrachten in groepjes worden begeleid, zodat leerlingen dan van elkaar kunnen leren. De klassikale ondersteuning wordt veelal ervaren als ‘op de stoel van de leerkracht gaan zitten’.

47

Voor het V.S.O. ligt de verdeling anders: hier zijn zowel mentoren als overige medewerkers ervan overtuigd dat afhankelijk van de hulpvraag die er ligt, gekozen kan worden voor een van de drie begeleidingsvormen. De klassikale ondersteuning verdient hier zelfs de voorkeur, omdat volgens de mentoren de leerlingen door de klassikale ondersteuning meer gemotiveerd raken.

IV Meerwaarde Zou je vanuit de door jou opgedane ervaringen met logopedie andere leerkrachten of scholen aanbevelen om een logopedist in te schakelen? 100 80 60

S.O. Int. S.O. Ext.

40

V.S.O. 20 0 niet

eerder afraden

eerder aanraden

aanbevelen

Logopedie is ‘aanbevelingswaardig’, daarvan zijn alle onderzoeksgroepen overtuigd. De interne groep binnen het S.O. geldt hierbinnen als wat meer gematigd in haar oordeel. Deze score wordt echter bepaald door één leerkracht die vindt dat de competenties van de logopedist en de wijze waarop zij haar vak neerzet tekort schieten. In het algemeen kan gezegd worden dat uit de interviews naar voren komt dat logopedie binnen school als erg waardevol wordt ervaren, omdat taal de basis van veel ontwikkelingsmogelijkheden is. De logopedist vervult daarbij een specialistische rol. De toegankelijkheid wordt vergroot als het binnen school wordt aangeboden. Bovendien zijn de lijnen kort en is het een voor de leerling veilige setting. Samenvattend kan op grond van de tevredenheidinterviews worden gesteld dat de discipline logopedie erin geslaagd is om binnen twee jaar een essentiële en aantoonbare bijdrage te leveren aan het vergroten van de onderwijskansen van cluster-4 leerlingen. Er is meer aandacht gekomen voor generalisatie van verworven vaardigheden binnen de therapie, men ziet de positieve effecten van de begeleiding vaker terug in de klas en men is overtuigd van de meerwaarde van logopedie voor cluster 4-onderwijs. Opvallend gegeven hierbij is dat men binnen het S.O. niet overtuigd geraakt is van het feit dat de meerwaarde van logopedie naar voren komt door ondersteuning in de klas. Dit is mogelijk te verklaren vanuit de aansluiting die hiervoor is gezocht bij het taalonderwijs. Logopedisten zijn daardoor niet in staat gesteld hun specifieke expertise op het gebied van taal en communicatie in te zetten in de klassen, in tegenstelling tot het V.S.O. waar dit vanuit de ontwikkelde trainingen en modules wel mogelijk is geweest.

48

5.

Conclusies en aanbevelingen

In dit hoofdstuk worden op grond van de bevindingen van dit tweeënhalf jaar durende project conclusies getrokken vanuit de doelstelling van het project en aanbevelingen gedaan richting de inhoud van het vakgebied logopedie binnen RENN4. 5.1 Conclusie De discipline logopedie heeft middels het verbetertraject kunnen laten zien dat logopedie een essentiële en aantoonbare bijdrage levert aan het vergroten van de onderwijskansen van cluster-4 leerlingen op het gebied van leer- en omgangsgedrag, zoals verwoord in de einddoelstelling van het project. Er is een bijdrage geleverd aan het mede-inhoud geven van de visie op interactief taalonderwijs/taalgericht vakonderwijs, waarbij vooral is ingezet op klassikale ondersteuning tijdens het taalonderwijs op het gebied van interactie, geletterdheid en woordenschat. Uit de Competentiescan Interactief Taalonderwijs komt naar voren dat de gegeven begeleiding richting de interactievaardigheden van leerkrachten in 50 tot 80 procent van de gevallen heeft geleid tot het meer interactief vormgeven van het taalonderwijs, mits dit plaatsvindt in een situatie waarin men vanuit een professionele beroepshouding van en met elkaar wil leren. De tevredenheidmeting laat echter zien dat de leerkrachten binnen het S.O. de ondersteuning in de klassen in het algemeen niet als verrijkend ervaren. Daarmee is het effect van klassikale ondersteuning door de logopedist zoals Kingma (2005) dit aangeeft, namelijk dat de directe betrokkenheid van de leerkracht er voor zorgt dat de leerkracht met andere ogen naar de leerling gaat kijken, alleen op het V.S.O. zichtbaar geworden. Uit de effectmeting van de individuele begeleidingen is gebleken dat logopedisten een belangrijke en herkenbare bijdrage leveren aan het versterken van de talige en communicatieve vaardigheden van leerlingen ten gunste van het volgen van of schakelen naar vervolgonderwijs/arbeid. Er wordt voorzien in begeleiding bij die taalaspecten die voor de leerling(en) een struikelblok zijn, ofwel middels individuele therapie of (meer) groepsgewijze ondersteuning. Op het V.S.O. is gebleken dat dit door groepsgerichte trainingen ook goed kan worden vormgegeven tot tevredenheid van de mentoren en dat logopedische diagnostiek erkend wordt als onmisbaar onderdeel bij het vaststellen van het schakelperspectief van leerlingen. Logopedisten leveren hiermee een waardevolle en belangrijke bijdrage aan het onderwijsproces, met name op het gebied van complexe taalproblematiek waar het gaat om fonologische problemen, morfo-syntactische problemen, pragmatische problemen, lees- en spellingproblemen en woordenschat. Dit uit zich onder andere in het behalen van de doelstellingen, waarvan de positieve effecten in alle gevallen in meer of mindere mate zijn terug te zien in de klassensituatie.

49

Vanuit de effectmeting komt tevens naar voren dat op de gebieden waar de problematiek van cluster-4 leerlingen het meest indringend is, de semantischpragmatische kant van taal, de effecten het meest duidelijk zijn als er naast de individuele therapie ook binnen de onderwijssituatie gerichte aandacht voor is, bijvoorbeeld door adviezen of groepsondersteuning van de logopedist. De opbrengsten zijn groter indien er sprake is van een gemiddelde intelligentie. De logopedisten hebben in hun verslaglegging de relatie tussen de logopedische interventies die zijn ingezet en het effect daarvan op de onderwijssituatie transparanter weten te maken en dit ook weten te verwoorden in heldere verslagen, gericht op generalisatie van vaardigheden. Daarnaast zijn de logopedische doelstellingen verweven in het handelingsplan, waardoor inzichtelijk is gemaakt op welke gebieden van de leer- en sociaal-emotionele ontwikkeling de logopedist haar bijdrage levert. Samenvattend kan gezegd worden dat het onderwijs en de problemen die leerlingen daar op taalgebied tegenkomen in het handelen van de logopedisten centraal is komen te staan, waardoor het voor de collega’s binnen de scholen steeds duidelijker is geworden wat de waarde van logopedie is voor de onderwijssituatie. De manier waarop logopedie op deze wijze is verweven met het onderwijs, voorziet in een essentiële voorwaarde voor goed onderwijs aan leerlingen met psychiatrische problematiek: de generalisatie naar de onderwijssituatie. Doordat logopedisten meer betrokken zijn bij het onderwijs in de klas, wordt de problematiek van de leerling voor de logopedist inzichtelijk gemaakt en kan expertise gebundeld worden. Zo kan efficiënter remediering plaatsvinden en is er direct oog en aandacht voor generalisatie van het geleerde. De logopedist functioneert steeds meer als een ‘taalambassadeur’ op school, die zowel mondelinge als schriftelijke taal centraal weet te stellen in de leerontwikkeling van leerlingen, die leerkrachten/mentoren met een talige blik leert kijken naar het gedrag en/of de leerontwikkeling van leerlingen en die hen middelen aanreikt om het onderwijs beter te kunnen volgen of door te kunnen stromen naar vervolgonderwijs of arbeid. 5.2 Aanbevelingen Op grond van het veranderproces waarin een ieder zoekende is geweest naar de meest optimale manier om logopedische behandeling en begeleiding handen en voeten te geven en naar aanleiding van de opbrengsten zoals deze naar voren zijn gekomen in de effectmeting, worden in deze paragraaf aanbevelingen gedaan. Deze aanbevelingen richten zich op de wijze waarop logopedie binnen RENN4 ingericht zou moeten worden om de leerling zo optimaal mogelijk kansen tot onderwijs te bieden en/of de schakeling naar een andere vorm van onderwijs of arbeid mogelijk te maken. Er wordt ook ingegaan op de voorwaarden die hiertoe gecreëerd zouden moeten worden.

50

5.2.1 Inzet van logopedie binnen RENN4: het onderwijs en de hulpvraag centraal Daar waar cluster-4 leerlingen zich onderscheiden van andere kinderen met taalstoornissen, is dat de generalisatie van vaardigheden moeizaam plaatsvindt. Dat betekent dat cluster 4- onderwijs zich hierin binnen het onderwijsondersteunend aanbod zal moeten onderscheiden. Om de generalisatie van mondelinge- en schriftelijke taalvaardigheden zoals deze ontwikkeld/aangeleerd zijn tijdens logopedische begeleiding te waarborgen, is het noodzakelijk dat de logopedist zicht heeft op en betrokken is bij de onderwijssituatie. De wijze waarop dit geborgd is binnen het verbetertraject is zinvol gebleken: de hulpvraag ontstaat vanuit handelingsverlegenheid in de klas en wordt ingebracht via de Commissie van Begeleiding, logopedische doelstellingen worden gerelateerd aan de doelstellingen in het handelingsplan en er is nadrukkelijk aandacht voor generalisatie van vaardigheden door nauwgezette afstemming met de leerkracht/mentor. Aanbeveling is om de hulpvraag weer centraal te gaan stellen, daar waar het de inzet van logopedie betreft. Dit betekent dat de beschikbare tijd van de logopedist niet langer wordt verdeeld in percentages waarin zij individueel en groepsgericht werkt. Het volgende schema is de aanbeveling die voor iedere school (S.O. en V.S.O.) de meest efficiënte wijze van werken lijkt op te leveren: Hulpvraag vanuit CvB ↓ Diagnostiek + relevante klassenobservatie ↓ Advies ↙ ↓ ↘ Individueel

In kleine groepjes

Ondersteuning klas

Schema: voorstel toekomstige inzet van logopedie binnen RENN4

Vanuit de hulpvraag zoals deze naar voren is gekomen binnen de Commissie van Begeleiding, volgt een gesprek met de betreffende leerkracht waarin de hulpvraag wordt verhelderd en geconcretiseerd. Onderdeel van de diagnostiek die daaruit voortvloeit, zal zijn dat de logopedist observeert bij een relevante situatie in de klas, welke zij in overleg met de leerkracht bepaalt (leesproblemen: leesles; pragmatische problemen: schoolplein of vrije situatie; moeite met vertellen: kringgesprekken et cetera). Gezien de wetenschappelijk aangetoonde effecten van pragmatische problemen op het gedrag zal er altijd aandacht voor pragmatische vaardigheden van de leerling moeten zijn, daar waar het mondelinge taalvaardigheidproblemen betreft. In de meest optimale situatie zal dan - zo nodig- aanvullend linguïstisch onderzoek gedaan worden om nog beter tot de kern van de taalstoornis te kunnen komen.

51

Op grond van de diagnostiek en de klassenobservatie volgt een advies van de logopedist (en eventueel linguïst) omtrent de beste begeleidingsvorm van deze leerling, die wordt afgestemd met de leerkracht/mentor en de betreffende inhoudelijk betrokken collega’s. Er zijn drie mogelijkheden van begeleiding, waarin alle combinaties mogelijk zijn: 1. individuele therapie met adviezen richting klas ten behoeve van de generalisatie; 2. in kleine groepjes werken binnen of buiten de klas; 3. individuele/groepsgewijze ondersteuning in combinatie met ondersteuning in de klas. Hierbij kan gedacht worden aan: • Woordenschatonderwijs; • beginnende geletterdheid; • RALFI-lezen; • kringgesprekken interactief vormgeven ten behoeve van de vertelvaardigheid van de leerling(en); • stimuleren van de communicatievaardigheden/ het gedrag van leerlingen in de pauze bespreken redenerend vanuit de taalstoornis; • mogelijk maken dat taalonderwijs in kleinere groepen kan worden gegeven, waarin nadrukkelijker rekening gehouden wordt met de problematiek van de betreffende leerling(en); • (…). Voor de leerlingen uit Onderwijszorgprofiel drie zou er altijd sprake moeten zijn van een benadering waarbij de individuele therapie gecombineerd wordt met klassikale ondersteuning. Deze leerlingen lijken namelijk minder te profiteren van individuele therapie, zoals wordt aangegeven in het onderzoek van Goorhuis-Brouwer en Knijf (2001). 5.2.2 Individuele begeleiding Individuele begeleiding is binnen cluster 4-onderwijs noodzakelijk omdat de taalstoornissen van leerlingen met psychiatrische problemen complex en hardnekkig zijn en het veelal intensieve remediëring vraagt om leerlingen verder te helpen in de taalontwikkeling. De therapeutische rol van logopedisten zou daarom een wezenlijk onderdeel uit moeten blijven maken van het takenpakket, waarbij de gerichtheid op het onderwijs niet uit het oog mag worden verloren. Terecht duiden leerkrachten zelf ook op de ondersteuning die zij waarderen bij leerlingen met complexe taalproblemen, die gewoonweg niet binnen de ‘gewone’ onderwijssituatie zijn op te lossen, ook niet als een logopedist komt ondersteunen bij het taalonderwijs. De specifieke expertise van de logopedist, ingezet in een individuele setting is dan noodzakelijk om de leerontwikkeling niet verder te laten stagneren. Een aanbeveling die in dit verband ook genoemd moet worden, is om binnen RENN4 een linguïst aan te stellen, die de diagnostiek van de logopedist kan ondersteunen bij leerlingen met uiterst complexe (taal)problematiek.

52

5.2.3 Klassikale ondersteuning Vanuit de constatering die tijdens het verbetertraject gedaan is omtrent het weinig interactieve karakter van het (taal)onderwijs, is min of meer noodgedwongen de keuze gemaakt om als logopedisten daarbij te gaan ondersteunen. Hierdoor is bij leerkrachten het gevoel ontstaan dat logopedisten zich bezighouden met zaken waar zij voor opgeleid zijn: het geven van taalonderwijs. Dit is primair de verantwoordelijkheid van de leerkracht en terug te zien in het feit dat slechts een van de geïnterviewde leerkrachten binnen het S.O. aangeeft enthousiast te zijn over de klassikale ondersteuning van de logopedist. Doordat er inmiddels heldere lijnen zijn uitgezet voor alle RENN4-scholen in de richting van het ontwikkelen van taalbeleid èn er aan alle scholen voor de komende drie jaar subsidiegelden zijn toegekend, die ingezet worden voor het vergroten van de leerkrachtvaardigheden op het gebied van taalonderwijs, is het zinvol om de inzet van logopedisten weer ‘terug te brengen’ naar het eigen vakgebied. Binnen het V.S.O. is het brengen van een ‘eigen’ ofwel specifiek logopedisch aanbod, gericht op taalgebieden waar cluster-4 leerlingen op uitvallen en waarin de taalmethode onvoldoende voorziet, goed ontvangen. Voor het S.O. is het nu ook aan te bevelen om modules aan te gaan bieden die tegemoetkomen aan de specifieke taal- en communicatieproblematiek van leerlingen en ingezet kunnen gaan worden op grond van de hulpvraag van een leerling of begeleidingsvraag van een leerkracht. Gedacht kan worden aan: • communicatietraining • beginnende geletterdheid • leesbegeleiding • woordenschattraining • taal-denkgesprekken voeren met leerlingen5 • debatteren in de klas • kringgesprekken voeren ter bevordering van de taalontwikkeling van leerlingen • (…) Het principe voordoen – samendoen – borgen door de leerkracht zelf dient hierbij te worden gehanteerd. 5.2.4 De rol van de logopedist bij lees- en spellingsproblemen Vanuit de inzet op het gebied van lees- en spellingsproblemen zoals deze door de logopedist(en) is neergezet en de positieve resultaten die dit tot gevolg heeft gehad, wordt het voorstel binnen het RENN4 brede protocol Leesproblemen en dyslexie S.O. en V.S.O. om logopedisten de rol van leesspecialist op zich te laten nemen ondersteund en aanbevolen. Enerzijds vanwege de intensieve remediëring die de logopedist kan bieden, omdat zij onderwijsondersteunend werkt, kan leiden tot een dyslexieverklaring. De dispenserende en compenserende mogelijkheden die hiermee kunnen worden gerealiseerd voor de leerling in de klas, geven het leerproces een positieve impuls. Anderzijds omdat de intensieve remediëring leidt tot betere resultaten, die een impact hebben op het 5

Deze module wordt vanuit het Dienstencentrum al aangeboden aan leerkrachten

53

leergedrag, de leerontwikkeling en de motivatie van leerlingen. Gezien het feit dat met name fonologische, woordenschat- en taalbegripproblemen belemmerend werken op het lezen, is de combinatie van logopedische begeleiding en leesbegeleiding een winwinsituatie, waarin niet alleen aan de technische kant van het lezen aandacht wordt besteed, maar ook aan de onderliggende taalproblemen wordt gewerkt. 5.2.5 Logopedie binnen het V.S.O. Aan het begin van het verbetertraject was er sprake van een situatie waarin men niet gemotiveerd was voor inzet van logopedie binnen het V.S.O., omdat de meerwaarde van logopedie hier ter discussie stond. De logopedische inzet zoals deze op V.S.O. school waar het onderzoek heeft plaatsgevonden is neergezet, wijst uit dat logopedie van toegevoegde waarde is. In de contourennotitie ‘Stel Taal Centraal!’ die naar aanleiding van deze pilot geschreven is (zie bijlage 10), komt naar voren dat alle ondervraagde collega’s ten behoeve van de tevredenheidmeting ervaren hebben dat de aanwezigheid van een logopedist verrijkend is voor het handelen van de mentor in de klas. De mentoren geven aan dat de rol van taal onderschat wordt in het onderwijs. De logopedist heeft een essentiële bijdrage in de school, aangezien zij de expertise heeft op het gebied van taal en communicatie. Door de ondersteuning van de logopedist kunnen leerlingen beter functioneren op school en wordt de kans op verdere onderwijskansen vergroot. Ik sluit mij in mijn aanbeveling dan ook graag aan bij datgene wat de betreffende logopedist aangeeft in deze notitie: ‘Als men als school voor leerlingen met gedragsproblemen daadwerkelijk een leerling succesvol wil laten uit-/doorstromen, dan zal men veel en gericht aandacht moeten besteden aan het optimaliseren van taalvaardigheid of liever gezegd - in VO-terminologie - taalcompetenties. Door te werken aan taalcompetenties geef je de leerling ‘tools in handen’ om beter om te kunnen gaan met de eisen die de omgeving aan hem stelt, waardoor hij (en de omgeving) meer grip krijgen op het gedrag van de leerling. Gedrag wordt namelijk grotendeels gereguleerd door òf taaluitingen van de omgeving òf door de innerlijke taal van de leerling zelf.’ Om dit in steeds grotere mate handen en voeten te kunnen geven, is het advies om binnen het V.S.O. de logopedist als taalcoach op te leiden, zodat zij beter toegerust is om het werken volgens de visie op taalgericht vakonderwijs in de groepen te borgen. Daarnaast wordt aanbevolen om de logopedist binnen het V.S.O. tevens in te zetten op de begeleiding van leerlingen met leesproblemen en dyslexie, omdat deze problemen zo nauw verweven zijn met de problemen in de mondelinge taal/communicatie en zij door de onderwijsondersteunende functie die zij heeft, in staat is om leerlingen binnen een intensief traject de begeleiding te geven die zij nodig hebben. 5.2.6 De relatie tussen taal en gedrag Taal blijkt een essentieel middel tot regulering en aanpassing van gedrag te zijn (Nijokiktjien, 2006). Dit is door de grote nadruk binnen de OZP werkgroepen op de leerontwikkeling nog onvoldoende onder de aandacht van de teams gebracht. Binnen het V.S.O. heeft de logopedist al wel een begin gemaakt met het zichtbaar maken van deze relatie, wat mentoren aangeven als ‘een nieuwe manier van kijken naar het gedrag van de leerlingen’.

54

Regulering van gedrag wordt binnen RENN4 vaak gezien als een element van het leerkracht handelen dat sterk afhankelijk is van de persoonlijke talenten van leerkrachten. Vanuit de taal is er echter ook nog winst te behalen op een wijze die niet direct afhankelijk is van deze min of meer natuurlijke vaardigheden van leerkrachten. De aanbeveling die gedaan wordt is dan ook om logopedisten te betrekken bij het neerzetten van de leerlijn sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarnaast zullen logopedisten zich meer moeten gaan profileren op het gebied van deze relatie, zodat de communicatie van en met leerlingen zo min mogelijk belemmerd wordt door verbale onmogelijkheden. 5.2.7 Voorwaarden Bepalende factoren voor het slagen van bovenstaande manier van werken is een professionele houding van de betrokken collega’s en de daarbij horende overtuiging dat het bundelen van expertise leidt tot grotere leeropbrengsten (1 + 1 = 3 principe). Binnen het verbetertraject heeft op een school het ontbreken van deze professionele cultuur geleid tot lage opbrengsten richting het klassikaal werken. Daarnaast ontbrak veelal de kennis van de visie van RENN4 op goed onderwijs, waardoor het verbetertraject logopedie en de daarbij horende effectmeting voor leerkrachten ‘uit de lucht kwam vallen’. Dit gegeven -in samenhang met onvoldoende heldere communicatie tussen teamleiders en de teams- heeft tevens tot onnodig veel onvrede geleid, wat het veranderingsproces heeft bemoeilijkt. Voorafgaand aan de start van een veranderingsproces van deze omvang zouden de voorwaarden om dit proces in gang te zetten in kaart gebracht moeten worden. Dit voorkomt situaties waarin personeel zich tot het uiterste inzet om de verandering te doen slagen en men halverwege tot de conclusie moet komen dat de verandering vastloopt doordat er in de voorwaardelijke sfeer essentiële zaken missen. Daarnaast spelen de competenties van de logopedist met betrekking tot het groepsgericht werken, maar ook wat betreft het uitdragen van het eigen vak een grote rol in het in meer of mindere mate slagen van de inzet in de klas. De logopedist moet voor het bieden van klassikale ondersteuning voldoen aan competenties, die niet als algemeen geldende competenties van logopedisten gerekend kunnen worden. Dit betreft: • groepsgericht kunnen werken; • begeleidingsvaardigheden; • profilering van het eigen vak richting de onderwijssetting; • kennis hebben van taalonderwijs; • inzicht hebben in de relatie tussen taalstoornissen en leerproblemen en taalstoornissen in relatie tot gedragsproblemen. Het is daarom aan te bevelen om logopedisten in de gelegenheid te stellen om zich op bovenstaande gebieden te bekwamen. Dit kan worden meegenomen in een POPgesprek.

55

De inzet zoals hier gepresenteerd, vraagt om ondersteuning in de zin van voldoende formatie om het vak als zodanig neer te kunnen zetten. Een gemiddelde RENN4 school waar de logopedist één dag per week aanwezig is, zal niet leiden tot de beoogde resultaten. Door de Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie worden geen uitspraken gedaan omtrent de formatieve inzet die nodig is om logopedie zinvol in te kunnen zetten. Op grond van de ervaringen kan gesteld worden dat op een leerlingaantal van circa 250 tot 300 leerlingen voor het S.O. een formatie 1,2 fte en op het V.S.O. een formatie van 0,8 fte als voldoende ervaren is. Wordt ervoor gekozen om de inzet van logopedisten op het gebied van lees- en spellingsproblematiek te gaan formaliseren dan geldt dat voor het V.S.O. 0,2 fte extra formatie moet worden ingezet en voor het S.O. 1,2 fte. Tot slot verdient het aanbeveling om tijdens een veranderingsproces niet te kiezen voor een effectmeting van die verandering. De logopedisten hebben zich nieuwe vaardigheden eigen moeten maken, zijn zoekend geweest naar hun nieuwe wijze van inzet, waarbij het gevoel daartoe onbekwaam te zijn veelvuldig is benoemd. Er is een enorme druk ervaren doordat de resultaten van hun nieuwe pogingen tot het anders inhoud geven aan hun vak getoetst zouden worden. Dit heeft het uiterste van alle bij het traject betrokken collega’s gevraagd. 5.2.7 Borging van de opbrengsten Er is de afgelopen tweeënhalf jaar enorm geïnvesteerd in logopedie binnen RENN4 en het is dan ook belangrijk dat deze opbrengsten geborgd worden en waar nodig verder worden uitgewerkt of aangescherpt. Het verdient daarom de aanbeveling om de effecten van de individuele begeleidingen in kaart te blijven brengen, zodat de inzet van logopedie zo Evidence based mogelijk kan worden ingezet. Daarnaast is het van belang dat het ‘vakbaasoverleg’ vanuit het Dienstencentrum wordt voortgezet en dat de verbeterpunten die voortvloeien uit dit verslag daar verder worden uitgewerkt. Om de ingezette verandering te meten vanuit een situatie waarin logopedisten de kans hebben gekregen om zich de nieuwe manier van werken goed eigen te maken, is het aan te bevelen om het effectonderzoek over vier of vijf jaar op een aantal punten te herhalen. Tot slot is een woord van dank op zijn plaats voor de enorme kans die door het Centraal Management geboden is om deze kwaliteitsslag te maken.

56

Literatuurlijst Ardon, A.J. (2006) Leiderschap en interventies in stagnerende veranderprocessen; over de blokkerende effecten van eenzijdige beheersing. In: M & O Tijdschrift voor Management & Organisatie, 6, p. 5-23 Blankenstijn, C.J.K. en A.R. Scheper (2003) Language development in children with psychiatric impairment Academisch proefschrift, Utrecht: lot publications Bouman, A. en Schuyt, L. (2009) Op weg naar stage en werk; een trainingsprogramma voor communicatieve en sociale vaardigheden op de werkvloer in: Logopedie en Foniatrie 10, p. 292 - 295 Clegg, J., C. Hollis, L. Mahwood and M. Rutter (2005) Developmental language disorders- a followup in later adult life. Cognitive, language and psychosocial outcomes in: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, p. 128-149 Conti-Ramsden, G. and N. Botting (2004) Social Difficulties and Victimization in Children with SLI at 11 years of age’ in: Journal of Speech, Language and Hearing Research, vol. 47, p.145161 Daal, van, J. (2008) Gedragsproblemen bij kinderen met ernstige spraaktaalmoeilijkheden In: Van Horen Zeggen, 10, p. 10-14 Daal, van, J. en Van der Gaag, R.J. (2007) Diagnostiek, integratieve behandeling en follow up In: Van Horen Zeggen, 3 Doornenbal, J., Jonker, J. en Bijstra, J. (2006) Richting en Houvast; Groeidocument 2006-2011 Visie RENN4 Goed cluster-4 onderwijs, Regionaal Expertisecentrum Noord Nederland cluster 4 Goorhuis-Brouwer, S.M. en W.A., Knijff (2002) Efficacy of speech therapy in children with language disorders: specific language impairment compared with language impairment in comorbidity with cognitive delay in: International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology 63, p.129-136 Goorhuis-Brouwer, S.M. (2006) Grenzen aan ontwikkelingsmogelijkheden Het belang van cluster 2 onderwijs voor kinderen met ESM; op zoek naar een eigen identiteit in: Van Horen Zeggen, p. 14 – 17 Ketelaars, M.P., Cuperus, J.M., Jansonius, K. en Verhoeven, L. (2009) Pragmatic Language Impairment and associated behavioural problems. In: International Journal of Language and Communication Disorders Law, J. e.a. (2003) Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder. Cochrane Database Systematic Review 2003;3:CD004110.

57

Leemrijse, C., M. Plas, E. Steultjens e.a. (2006) Overzicht stand van zaken en effectonderzoek in de logopedie NIVEL-onderzoek naar effectiviteit en doelmatigheid van logopedie In: Logopedie en Foniatrie, 10, p.290-299 McCabe, P.C. (2005) Social and behavioural correlates of preschoolers with specific language impairment in: Psychology in the Schools, 42, p. 373-387 Minnaert, A.E.M.G. (2005) Maakt het verschil? Over onderwijskundige en orthopedagogische zorg voor leerlingen in het onderwijs. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 44, p. 367-373 Nederlandse Vereniging voor Logopedie & Foniatrie (2003) ‘Beroepsprofiel logopedist’, Woerden Nijokiktijien, Ch. (2006) De relatie tussen taalstoornissen en gedragstoornissen Psychologische en neuro-psychiatrische inzichten in: Logopedie en Foniatrie 3, p. 78-85 Verhallen, M. (2006) Een brede kijk; Taal in de klas, Uitgave van de Stuurgroep Taalbeleid p.o., Amsterdam Verhallen, M. & Verhallen, S. (2003) Woorden leren, woorden onderwijzen, CPS, Hoevelaken Wijskamp, I. en Peters, S (2006) Competentiescan voor (aankomende) peuterleidsters en leerkrachten op het gebied van taalstimulering en taalonderwijs; Handleiding, Expertise Centrum Nederlands, Nijmegen Williams, E. (2006) Improving Outcomes for Children and Adolescents with Emotional and Behavioral Disorders

58