PORUCHY POZORNOSTI A HYPERAKTIVITA U DĚTÍ

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

PORUCHY POZORNOSTI A HYPERAKTIVITA U DĚTÍ

Vypracovala: Mgr. Dana Vlášková Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 14. května 2016

Dana Vlášková

Poděkování Děkuji Mgr. Renatě Jandové za obětavou pomoc, cenné rady, odborné vedení a poskytnuté materiály při zpracování závěrečné práce.

V Českých Budějovicích dne 14. května 2016

Dana Vlášková

Anotace Tato závěrečná práce se věnuje poruchám pozornosti a hyperaktivitě u dětí. Porucha ADHD je poruchou zákeřnou a její důsledky trpí jak dítě, tak i jeho okolí. Zasahuje do všech oblastí života dítěte. Tyto děti se obtížně přizpůsobují v nejrůznějších situacích, důsledky svého jednání neumí domyslet, jsou v neustálém pohybu, nevydrží na jednom místě, jsou netrpělivé, vykřikují, vyrušují a nehlásí se, rovnou skočí do řeči. Jejich projev je dost hlučný. Mnozí si to mohou spojovat s nevychovaností. Někdy lze jen stěží najít nějakou možnost, která by zmírnila důsledky související s hyperkinetickým syndromem. Bude-li mít okolí těchto dětí povědomí, co to znamená ADHD, bude se chovat tolerantněji. Proto je jednou z cest zlepšení informovanosti rodičů, spolužáků a pedagogů.

Klíčová slova: Attention Deficit Disorder, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, hyperkinetický syndrom, pozornost, hyperaktivita, nepozornost, impulzivita

Abstract This thesis focuses on attention disorders and hyperactivity in children. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is a very treacherous disorder, affecting not only the children, but also all the people around them, and influencing every aspect of children’s life. Children with ADHD have problems to adapt themselves to various situations, do not think about consequences of their actions, are in constant motion, squirm and fidget, are impatient, talk excessively, interrupt without raising their hand, and intrude on others. They are perceived as noisy, and many consider them ill-mannered. Sometimes, it is almost impossible to find a way to ease the impacts of the hyperkinetic syndrome. Understanding the nature of ADHD in children, people may become more tolerant towards these children, and that is why we should aim for increased awareness among their parents, classmates, and teachers.

Key words: Attention Deficit Disorder, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, hyperkinetic syndrome, attention, hyperactivity, inattentiveness, impulsiveness

Obsah ÚVOD .........................................................................................................................7 TEORETICKÁ ČÁST......................................................................................................9 1

SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ..............................................................................9 1.1

Historie specifických vývojových poruch učení ...........................................9

1.2

Historie ADHD ............................................................................................14

1.3

Výskyt ADHD v naší populaci .....................................................................14

1.4

Definice poruchy ADD/ADHD ....................................................................15

1.4.1 1.5

Příčiny poruchy ADHD ...............................................................................18

1.5.1 1.6

Příčiny poruchy ADHD ........................................................................18

Klíčové symptomy ADHD a jejich projevy ..................................................19

1.6.1

Hyperaktivita ......................................................................................19

1.6.2

Nepozornost .......................................................................................20

1.6.3

Impulzivita ..........................................................................................20

1.7

Další symptomy doprovázející ADHD ........................................................21

1.7.1

Nešikovnost a neobratnost ................................................................21

1.7.2

Sociální nezralost................................................................................21

1.7.3

Potíže se zvládáním emocí .................................................................22

1.7.4

Krátkodobá paměť .............................................................................22

1.7.5

Řeč – poruchy vyjadřování .................................................................22

1.7.6

Poruchy spánku ..................................................................................23

1.7.7

Narušený stravovací režim .................................................................23

1.8

Diagnostika ADHD......................................................................................24

1.8.1

Historie symptomů a následků...........................................................25

1.8.2

Anamnéza zdravotní...........................................................................25

1.8.3

Školní anamnéza.................................................................................25

1.9 2

Klasifikace hyperkinetické poruchy ....................................................17

Školní zralost ..............................................................................................25

Dítě s ADHD v rodinném a školním prostředí ...................................................27 2.1

Dítě s poruchou ADHD v rodině.................................................................27

2.1.1

Rodiče dítěte s ADHD .........................................................................27

2.1.2

Sourozenci dítěte s ADHD ..................................................................28

2.1.3

Dítě s poruchou ADHD ve školním prostředí .....................................28

2.1.4

Poradenství a odborná pomoc ...........................................................28

PRAKTICKÁ ČÁST......................................................................................................29 3

Cíl.......................................................................................................................29

4

Předpoklady ......................................................................................................30

5

Výzkumná metoda ............................................................................................31 5.1

Charakteristika výběrového souboru ........................................................31

5.2

Předvýzkum ...............................................................................................32

6

Výsledky ............................................................................................................33

7

Shrnutí výsledků ................................................................................................52

ZÁVĚR ......................................................................................................................54 Seznam použitých zdrojů ........................................................................................57 SEZNAM GRAFŮ ......................................................................................................60 SEZNAM PŘÍLOH ......................................................................................................61

ÚVOD Toto téma pro svoji závěrečnou práci jsem si zvolila, protože se můžeme mylně domnívat, že dětí, u kterých je diagnostikována porucha ADHD, přibývá. Naopak přibývá nás rodičů a pedagogů, kteří máme zájem o správnou diagnostiku dětí, o jejich dobré školní výsledky a jejich další uplatnění. Ve své závěrečné práci se pokusím přiblížit, jaký vliv má porucha pozornosti a ADHD u dítě na život samotného dítěte, rodiny, ale i pedagoga. Téma jsem si zvolila proto, že problematiku poruchy pozornosti a hyperaktivity vnímám jako velice podstatnou. Tato problematika se dotkla bezprostředně mě a mojí rodiny. Na úvod si položme otázku: „Jde spojit děti a klid? Jdou tato dvě slova k sobě? ” Odpověď se nabízí sama. Nejde. Každý přece ví, že děti jsou v neustálém pohybu. Pohyb milují, jsou zvídavé a zvědavé. Chtějí nové a nové poznatky, protože poznávají okolí a svět. Přání rodičů a učitelů se většinou neshodují s představami o klidu a o aktivitách očima dětí. Bude-li dítě v porovnání s chováním u jiných dětí a jejich vrstevníků nadměrně aktivní, neposedné, impulzivní, nepozorné, roztěkané a neklidné, je vhodné vyhledat pomoc a diagnostiku odborníka. U dítěte může být diagnostikována porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou (ADHD). Děti s ADHD jsou v dnešní společnosti stále a poměrně často chápány jako rozmazlené, nehodné – zlobivé. Většina lidí není seznámena s problematikou této poruchy a tak se mylně domnívá, že toto zlobení je pouze projevem nevychovanosti. Přitom je toto chování způsobené narušeným vývojem CNS. Nejsou tudíž schopny filtrovat důležité informace od nedůležitých a proto ani adekvátně nereagují na situace běžného denního života. Aby došlo ke kompenzaci této vývojové poruchy, je třeba dítěti nabídnout dostatek možností, jak zlepšit své smyslové vnímání. V rámci teoretické části budu pracovat s dostupnou literaturou, která se věnuje této problematice. Práci s literaturou propojím s bohatými osobními zkušenostmi. Cílem této části je přiblížit příčiny, historii, diagnostiku, klíčové, ale i ostatní symptomy poruchy ADHD.

7

V praktické části budu zpracovávat odpovědi učitelů. Ke zpracování využiji dotazníkovou metodu a předvýzkum. Dotazníkové šetření bylo prováděno v rámci základních škol.

8

TEORETICKÁ ČÁST 1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ 1.1 Historie specifických vývojových poruch učení Historie specifických vývojových poruch učení (dále jen SVPU) souvisí se vzdělaností lidstva a proto i kořeny SPVU sahají daleko do historie. První obtíže, které byly popsány, byly právě potíže se čtením. V polovině 19. století, konkrétně v roce 1861, objevil a popsal francouzský neurolog Paulo Pierro Broca místo, které je uloženo v čelním laloku levé mozkové hemisféry a je odpovědné za naši mluvu a artikulaci. Tímto se datuje první cesta za poznáním specifických poruch čtení. Brzy nato německý neurolog Carlo Wemicke roku 1874 objevil nová mozková centra, která zodpovídají za porozumění řeči a za ideační neboli obsahovou stránku řečového projevu. Tato centra se nacházela v blízkosti Brocových center. V této době byly již známy případy, kdy člověk v dospělosti po poškození mozku v určité oblasti přišel o schopnost číst (alexie). Většinou u tohoto poškození bylo i poškození jiné mentální funkce. Jednalo se převážně o poškození řeči (afázie). Termín „čtecí slepota“ znamená to, že člověk přijde o schopnost čtení, přitom má zachovalou svojí inteligenci a má naprosto neporušenou řeč. Ztrátu schopnosti v oblasti sluchového vnímání nazval jako „slovní hluchotu.“ Tento termín poprvé popisuje ve své monografii v roce 1877 německý lékař – internista Adolf Kussmaul. Došel k názoru, že je nutné tuto poruchu odlišovat od běžných a známých afázií a alexií. Přibližně o devět let později jiný německý lékař popsal tento problém a použil název „dyslexie“, což se překládá jako potíže se slovy. V Anglii v roce 1890 popisoval symptomy poruch pozornosti William James ve svém díle Principles of Psychology. Od roku 1949 začal používat jako první u dětí diagnózy „lehké poškození CNS“ MUDr. Karel Macek. Již této době uvádí, že se jedná o poruchu lehkou, protože zjišťované jednotlivé odchylky jsou samy o sobě drobné a nevýrazné „minimální“, závažné jsou až ve svém souhrnu. Děti měly obtíže (dnes 9

používán termín dysfunkce) v rodině, v kolektivu dětí, ve škole. Tyto obtíže nebylo možno vysvětlit nepříznivými vlivy prostředí. Na konci 19. století v roce 1895 došlo k objevu vývojové formy již dříve zmiňované „slovní hluchoty a čtecí slepoty“. Na tomto objevu se podíleli tři angličtí zdravotničtí pracovníci – školní hygienik James Kerr, oční chirurg James Hinshelwood a v neposlední řadě praktický lékař Pringle Morgan. James Hinshelwood v roce 1895 publikoval článek, který se týkal dospělého člověka, který trpěl specifickou poruchou čtení, a jeho případ pojmenoval „slovní slepotou“. Jeho kolegovi doktoru Morganovi se přisuzuje prvenství, že použil termín „vrozená oční slepota“. Tuto poruchu učení popsal u čtrnáctiletého chlapce Percyho, jehož učitel o něm řekl, že pokud by výuka probíhala

pouze

verbálně,

byl

by

nejlepším

žákem

školy.

Na

základě

Hinshelwoodemových materiálů se prokázalo, že vývojová dyslexie existuje a není zvláštní ani výjimečná. Byla popsána klinika v dědičných neboli hereditárních souvislostech, ale i poškození mozkové tkáně v raných stádiích vývoje. V této době byly již vypracovány návrhy na terapeutická opatření. U nás mezi první lékaře, kteří se věnovali této problematice, patřil docent neurologie a psychiatrie Antonín Heveroch (1869-1927) z Karlovy univerzity v Praze. V časopise

s názvem

„Česká

škola“

publikoval

v roce

1904

svůj

článek

„O jednostranné neschopnosti naučit se čísti při znamenité paměti“. V tomto článku naprosto originálně popisuje jedenáctiletou dívku s dyslexií. Docent Haveroch definuje dyslexii jako jednostrannou poruchu, která se velice nápadně projevuje na pozadí přiměřené inteligence. Příčinu hledá v levé polovině mozkové kůry v oblasti řeči. Ve svém článku docent nabádá především pedagogy, aby ve své praxi zaměřili svou pozornost děti s těmito poruchami. Dlouhou dobu se mělo za to, že se jedná pouze o problém medicínský. V konečných důsledcích se ukázalo, že jde o výslovně problematiku školskou. Tato problematika se dostávala mezi pedagogy velice pomalu, zvolna a s obrovskými potížemi. Podle Matějčka (1993) se Antonín Haveroch zapsal i do dějin mozkových dysfunkcí svým dalším článkem „Dítě neposeda“, který vyšel v Pedagogických rozhledech roku 1905. První čtvrtina 20. století se nejvíce zaměřovala na zvláštní poruchy čtení. Nejvýznamnější společnost se sídlem v USA tzv. „Ortonova dyslektická společnost“ 10

nese jméno po americkém dětském psychiatrovi. Je to nejvýznamnější organizace, která sdružuje zájemce o dyslektickou problematiku, byla založena po jeho smrti spolupracovníky a žáky roku 1949. Právě tento psychiatr, Samuel Torrey Orton (1879 – 1948), se velmi angažoval ve výzkumu, diagnostice, ale i v nápravě specifických poruch čtení. Patřil mezi nejvýznamnější osoby dyslektického bádání. Výzkum zaměřoval do oblasti neuroanatomie a neuropsychologie a vytvořil první teorii příčin vzniku specifických poruch čtení. Pro tyto poruchy používal pojmenování „strephosymbolia“, přeloženo jako „směšování vnímaných symbolů.“ Ještě dnes se používají některé z učebních metod, které vytvořil společně se svojí asistentkou Annou Gillinghamovou. Jeden odstavec z jeho knihy „O čtení, psaní a problémech s řečí u dětí“ se stal tzv. „Ortonovým krédem“. Knihu vydal v roce 1937 a popisuje v ní pojetí dyslexie. „Stanovisko, že opoždění a poruchy ve vývoji řečové funkce mozku mohou vznikat z poruch v procesu vytváření jednostranné mozkové dominance v jednotlivých oblastech, přičemž bereme v úvahu hereditární vztahy, přináší s sebou přesvědčení, že takové poruchy by měly reagovat na speciální nácvik, budeme-li dostatečně přesní v diagnóze a budeme-li dost důvtipní, abychom zavedli vhodné nápravné metody odpovídající potřebám každého jednotlivého případu.“ (Matějček, 1993, s. 34) Ortonovy závěry v pedagogické praxi platí i dnes, pouze jeho vize o nedostatečné dominanci jedné mozkové hemisféry nad druhou jakožto příčině dyslexie v dnešní době již neobstojí. Píše se rok 1962 a monografie Otakara Kučery s názvem „Psychopatologické projevy při lehkých dětských encefalopatiích“ shrnula desetileté poznatky ze světové literatury. Bylo zjištěno, že výsledky jiných badatelů se shodovaly s našimi. Celou tuto objevitelskou fázi můžeme charakterizovat jednotlivými znaky: 1. Vychází se z klinického obrazu poruchy, v němž neurologický nález zaujímá rozhodující úlohu. Psychologický a sociální nález jej pouze doplňují. 2. Etiologie se nalézá v drobném poškození či poranění mozkové tkáně z prenatálního, perinatálního, vzácněji i postnatálního období. Diagnostika a terapeutická činnost v naší republice v oblasti poruch učení začala v roce 1952 na dětském oddělení Psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě zásluhou psychologa Josefa Langmeiera a primáře tohoto oddělení Otakara Kučery. O dva roky 11

později byla rozšířena i do Dětské psychiatrické léčebny v Dolních Počernicích. Tato léčebna byla dlouhou dobu ústředním pracovištěm, které se věnovalo teoreticky i prakticky dyslexiím. V roce 1962 se začaly zřizovat specializované třídy dyslektiky v Liberci a Brně při nemocnici a následně v roce 1967 v Praze. První kniha s názvem „Poruchy čtení a psaní“ od autorů J. Jiráska, Z. Matějčka a Z. Žlaba vychází v roce 1966. V Karlových Varech v roce 1971 je založen první stupeň základní školy pro děti s dyslexií. Školní systém, ale i dětské poradny s klinickou psychologií a psychiatrií, se zabývají specifickými poruchami učení stále více a podrobněji. Specifické poruchy učení jsou upraveny zákony a jinými ustanoveními. Byl zpracován např. „Metodický návod k hodnocení a klasifikaci …“, který vyšel roku 1986 v gesci Ministerstva školství. Celá řada organizací a společností, které se věnují problematice dyslexie, vzniká ve dvacátém století. Matějček (1993) uvádí, že v Polsku byla roku 1991 založena Polská dyslektická společnost, kterou vede Marta Bogdanowiczová, dále vznikla Mezinárodní akademie pro výzkum poruch učení, ve které působí přední světoví badatelé, kteří se zabývají právě výzkumnými úkoly, jež souvisí se specifickými poruchami učení, předávají si poznatky, pořádají nejrůznější setkání, publikují monografie. Francouzský psycholog R. Muchiellim označil dyslexii „nemocí století.“ Světová zdravotnická organizace – World Health Organisation (WHO) v Ženevě v roce 1976 svolala konferenci věnovanou otázkám výuky čtení, vývojové dyslexie, ale i jiných poruch učení. V zahraničí uvádí zase Selikowitz (2000), že rok 1977 se stal rokem zlomovým v této problematice. V USA byl přijat a schválen zákon, ve kterém byla upravena práva dětí se specifickými poruchami učení. Tento zákon zajišťoval americkým dětem jejich vhodné hodnocení, ale i správné postoje k jejich potížím. O čtyři roky později, v roce 1981, ve Spojeném království vyšel také zákon, který říkal, že děti s poruchami učení všeho druhu mají právo na pomoc podle jejich speciálních potřeb. Selikowitz také poukazuje na to, že v tomto období se specifické poruchy učení dočkaly mnohem větší pozornosti, než tomu bylo v minulosti. V současné době je pozornost zaměřena především na nejrůznější terapeutické programy, nápravu a přístup k jednotlivcům, kteří trpí specifickými poruchami učení. 12

Jedním z programů je například vznik programů počítačových. Tyto programy mají za úkol usnadnit práci žákům se specifickými poruchami učení. Již výše v této kapitole jsem uváděla, že vzdělanost lidstva patří samozřejmým a nejdůležitějším dovednostem. Znamená to, že každý má umět číst, psát a počítat. Stále více se ukazuje, že právě toto činí dětem velké potíže a to nejen na začátku jejich školní docházky, ale pochopitelně i při zvládání vyšších stupňů vzdělávání. S gramotností ale souvisí i úspěšné a plnohodnotné zařazení do pracovního procesu. Důležitým krokem je tedy zaměřit se na podání pomocné ruky a usnadnit jim vstup do sféry dospělosti a do sféry pracovní. Zdeněk Matějček (1993) byl mým největším zdrojem při čerpání informací do této kapitoly a není divu, vždyť patří k nejvýznamnějším osobnostem mezi psychology u nás. Mohu jen zopakovat, že dříve se jednalo o záležitost pouze medicínskou a v současnosti stojí v čele pedagogové a psychologové. Vyplývá z toho, že dříve děti neprocházely tak hojně vyšetřením, diagnostikou poruch učení, a proto nebyla tato problematika zcela řešena. Všechna výše zmíněná jména jsou především jména lékařů a každému z nich patří poděkování za jejich zásluhu při bádání a hledání příčin problémů s učením. Objasnili nám, že tyto děti nejsou dětmi „hloupými“, a potvrdili, že „chybami se člověk učí“. Položili základní kámen pro další zkoumání a vědecké práce. Shrnu-li historii vývojových poruch učení, musím zopakovat, že ten, kdo hledal nejen příčiny, ale i kladný a laskavý přístup k lidem s těmito problémy, a snažil se o jejich terapii, byl neurolog Orton. Lékař Heverech se zase jako první zasadil o pedagogický přístup k těmto dětem. Psycholog Langmeier se zasadil o vybudování léčebného centra pro dyslektiky v Psychiatrické léčebně v Havlíčkově Brodě. A základem pro pedagogickou praxi je kniha od Jiráska, Matějčka a Žlaba. Termín lehká mozková dysfunkce (LMD) byl používaný od 60. let. ADHD svými projevy navenek připomíná hyperaktivní formu LMD a ADD naopak hypoaktivní formu LMD. ADHD je častější u dětí, ADD u dospělých. Uvažuje se o názvu Behavioural Inhibition Disorder (BID) – obtíže v usměrňování chování, protože se jedná o deficit v sebekontrole. Vztahově mezi pojmy u ADD a ADHD se jedná spíše o popisnou terminologii, LMD popisuje především příčinu. 13

1.2 Historie ADHD Z historie je zřejmé, že agresivita a impulzivnost byla brána jako pozitivní v době lovení zvěře, pronásledování kořisti k tomu, aby člověk přežil. Drtílková, Šerý (2007) ve své knize uvádí, že o hyperkinetický syndrom se lékařská společnost začala zajímat počátkem 20. století. Důkaz o tom, že za těmito problémy nestojí špatná výchova v rodině, ale problémy v mozku, předložil MUDr. G. F. Still. Postupem doby se vyvíjel i název pro hyperkinetickou poruchu. Již v 60. letech minulého století se pracovalo s termínem lehká mozková dysfunkce (dále jen LMD). Z dnešního pohledu je název moc obšírný a již se příliš nepoužívá z toho důvodu, že zahrnuje několik symptomů, které jsou velice těžce zařaditelné. Později v 70. a 80. letech se začal klást velký důraz na neklid, jako jeden z hlavních příznaků a vznikla název Attention Feficit Disorder (dále jen ADD). Postupně se k této poruše přidal termín hyperaktivita a vzniklo pojmenování Attention Deficit Hyperactivity Disorder (dále jen ADHD).

1.3 Výskyt ADHD v naší populaci Jednotliví autoři se v uvádění výsledků ve výskytu syndromu ADHD rozcházejí. Do značné míry je bádání ovlivněno klasifikačním systémem. Záleží na tom, jsou-li děti klasifikovány podle systému širšího (DSM – IV) nebo podle přísnějšího systému užívaného u nás (MKN – 10). Paclt (2007) podle výzkumů došel k závěru, že ADHD je zastoupeno v naší populaci přibližně 6 % a to v poměru na jednu dívku 3 – 5 chlapců (1 : 3). Drtílková a ŠERÝ (2007) zase uvádějí čísla 5 – 8 % výskytu ADHD a shodují se s Pacltem, že více se vyskytuje u chlapců než u dívek.

14

1.4 Definice poruchy ADD/ADHD I v dnešní moderní době, přestože je to doba počítačů, má čtení, psaní a počítání velký význam. Ovlivňuje nejenom primární, ale i sekundární gramotnost, jako je právě práce s počítačem. Podle Pokorné (2001) je definování specifických poruch učení velice těžkým úkolem

vzhledem

k terminologické

celosvětové

nejasnosti.

Terminologicky

nejednotná je podle autorky i anglicky a německy psaná odborná literatura. Pojem dyslexie v sobě skrývá potíže se psaním i čtením. Někdy se tímto pojmem označuje celá problematika poruch učení. Dyslexie je problémem nejenom psychologickým, pedagogickým, ale někdy i problémem psychiatrickým, a jeho řešení nelze nalézt bez znalostí neurologie a vývojové psychologie. Termíny jako jsou např. specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení, chování jsou nadřazeny pojmům dysortografie, dyskalkulie, dyslexie apod. Podle Pokorné se medicínské chápání SPU obtisklo i do psychologie nebo speciální pedagogiky. Tento pohled zohledňuje i osobnostní předpoklady jedince. Patří sem impulzivita, emocionální labilita, nervozita, motivace k výkonu, nízké sebehodnocení, poruchy soustředění. Zaměřuje se i na rodinné klima a podnětnost rodinného prostředí. Zohledňuje podporu nebo naopak vliv deprivačních faktorů na dítě. Jako první definici z historie můžeme používat popis poruch učení A. Heverecha (1904) „jednostranná neschopnost naučiti se čísti a psáti“. Z literárních zdrojů víme, že neexistuje pouze jedna definice pro specifické poruchy učení a že se jedná o definice popisné. Znamená to, že se snaží upozornit na nové zkušenosti z praxe. Ranschburg

(1916):

„Poruchou

čtení

nebo

dyslexií

nazývám

takovou

nedostatečnost duševního aparátu, která neumožňuje dětem školního věku, aby si přiměřeně osvojily čtení během prvního školního roku přesto, že mají normální smyslové orgány.“ (Ranschburg In Pokorná, 2000, s. 62) Ortonova dyslektická společnost, nyní název Mezinárodní dyslektická společnost (1994) „Dyslexie je specifická porucha řeči konstitučního původu charakteristická obtížemi

v dekódování

izolovaných

slov

častěji

odrážející

nízkou

úroveň

fonologických procesů.“ (Zelinková, 2003, s. 16) Ještě v tomtéž roce v dubnu vytvořil 15

výzkumný výbor Ortonovy dyslektické společnosti ve spolupráci s Národním centrem pro poruchy učení ještě rozsáhlejší definici. O rok později v roce 1995 tato dyslektická společnost zformulovala definici, která již popisuje konstituční původ poruchy a současně možnou kombinaci s dyskalkulií. Syndrom ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) je vývojová porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíže jsou chronické a nelze je vysvětlit jinou diagnostikou. Deficity jsou evidentní již v časném dětství. Ačkoli se mohou zmírňovat s dozráváním CNS, přetrvávají do dospělosti. Obtíže jsou často spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu pracovní výkony. Tyto evidentně biologické deficity ovlivňují interakci dítěte s rodinou. U dětí, kterým byl diagnostikován hyperkinetický syndrom (dále jen ADHD) se objevuje nepozornost, impulzivnost, nadměrná aktivita a časté střídání emocí a chování. Vágnerová (2000) objasňuje, že pokud dítě není schopné ovládat momentální impulsy a své chování, jedná se o základní rys hyperaktivity. Hyperaktivita se musí posuzovat podle toho, na jakém vývojovém stupni se člověk nachází. Dále Vágnerová uvádí, že se u nás v odborné literatuře často uvádí termín lehká mozková dysfunkce (dále jen LMD). Termíny LMD a ADHD označují v podstatě to samé. Děti trpí obdobnými problémy a potížemi. Jucovičová a Žáčková (2010) tvrdí, že syndrom ADHD zařazujeme mezi specifické poruchy učení a že jsou jim postiženi děti, které mají průměrnou až nadprůměrnou inteligenci. A proto jsou i pro tyto děti jejich poruchy v učení i v chování dost traumatizující. Matějček (1993) píše, že LMD je nápadná svými poruchami jednotlivých mentálních funkcí. Uvádí, že děti mají problémy při zvládání pracovních úkolů, během učení. Vlastně dokazuje, že tento syndrom je syndromem komplexní problematiky a že se projevuje a ovlivňuje nejrozmanitější oblasti společenského života. Zelinková publikuje definici, že „ADHD je vývojová porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíže jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo 16

motorických postižení, mentální retardace nebo závažných emočních problémů.“ (Zelinková 2003, s. 196) Friedová (2002) popisuje projevy syndromu ADD (porucha pozornosti bez přítomnosti hyperaktivity) takto: Dítě se snadno nechá rozptýlit svým okolím, často bývá zasněné, tzn. má výpadky pozornosti. Dítě je nepořádné, často ztrácí a zapomíná věci. Jeho školní výkony jsou kolísavé. Dítě má potíže s dokončením úkolů a s tím, aby zaměřilo svou pozornost na určitou činnost.

1.4.1 Klasifikace hyperkinetické poruchy

V současnosti jsou vydány dva klasifikační systémy nemocí. Americká asociace psychiatrů vydala klasifikační systém DSM – IV. U nás se používá klasifikační soustava, která byla vydána Světovou zdravotnickou organizací: MKN – 10. Zdá se, že mezi těmito dvěma systémy není žádný rozdíl, ale jak zveřejňuje Munden, Arcelus (2006) u DSM – 10 se používá termín ADHD a u MKN – 10 hyperkinetická porucha. Při studiu se ukázalo, že systém MKN – 10 má jednoznačně přísnější klasifikaci. Z praxe lze usuzovat, že ne každé dítě, které by mělo v systému DSM – IV diagnostikovaný syndrom ADHD, by mělo tutéž poruchu, pokud by bylo diagnostikováno podle MKN – 10. Pokud se u dítěte objeví buď hyperaktivita, nebo porucha pozornosti (alespoň jedna porucha ze dvou zmíněných), bude dítěti diagnostikována podle DSM – IV syndrom ADHD. Naopak podle klasifikace používané u nás MKN – 10 musí být prokázány příznaky poruchy pozornosti/impulzivita a hyperaktivita v prostředí školním i domácím současně. Prokázalo se tedy, že MKN – 10 rozlišuje poruchy aktivity a pozornosti, hyperaktivity a poruchy chování. (Pactl, 2007) Studie Vágnerové (2005) ukazuje na to, že chování dítěte musí naplnit šest z devíti diagnostických kritérií, musí se objevit do sedmi let věku dítěte a jejich trvání musí být nejméně šest měsíců. Pokud by se přísně dodržovala diagnostika podle klasifikace MKN – 10, upozorňují Munden a Arcelus (2006) na to, že spousta dětí, které splňují stupnici DSM – 10, by

17

již nesplňovalo podmínky, a tudíž by jim byla odepřena jejich léčba, která by mohla pomoci přibrzdit jejich problémy. Kritéria pro diagnostiku MKN – 10 a DSM – IV jsou vložena do příloh závěrečné práce. Klasifikace dle MKN – 10: Hyperkinetická porucha (F90) – charakteristika: - časný začátek (obvykle v prvních pěti letech života), - nedostatečná vytrvalost v činnostech vyžadujících poznávací schopnost, -tendence předbíhat od jedné činnosti ke druhé, aniž by byla jedna dokončena, - dezorganizovaná, špatně regulovaná a nadměrná aktivita.

F90.0 Porucha aktivity a pozornosti - Nedostatek pozornosti s hyperaktivitou - Syndrom pozornosti s hyperaktivitou

F90.1 Hyperkinetická porucha chování - Hyperkinetická porucha sdružená s poruchou chování

F90.8 Jiné hyperkinetické poruchy F90.9 Hyperkinetická porucha NS - Hyperkinetická reakce v dětství nebo v dospívání NS - Hyperkinetický syndrom NS

1.5 Příčiny poruchy ADHD 1.5.1 Příčiny poruchy ADHD

Syndrom ADHD je porucha v jejímž pozadí leží biologická porucha. Příčiny hyperaktivity, dyslexie (LMD, ADD, ADHD) mohou být nejrůznější. Může se jednat o genetické vlivy (až u poloviny případů), prenatální, perinatální a postnatální 18

poškození. Onemocnění nebo traumatické zážitky v raném období vývoje, vliv prostředí (interakce mezi dítětem a rodiči). Nezralost nebo drobné poškození mozkových tkání. Tyto poruchy popisuje i ve svých pracích Vágnerová. Vědci ale přišli s názorem, že ADHD je polygenetická, což znamená, že k ní dochází zmutováním několika genů. Další výzkumy zjistily, že jednovaječná dvojčata mají 80 – 90% pravděpodobnost, že budou obě postižena tímto syndromem ADHD. Nikdo z odborníků neumí přesně odpovědět na otázku, v jakém poměru se podílí genetika, vnější prostředí a vývoj plodu na hyperkinetickém syndromu. Podle nich se totiž jedná o bio-psycho-sociální poruchu. Myšlení a emoce jsou doprovázeny změnami v mozkových funkcích a můžeme je zaznamenat pomocí moderních zobrazovacích technik. Z publikací Riefové (1999) vyplývá, že ADHD může být ovlivněno geneticky, ale také zvýšeným spadem těžkých kovů, vlivem radioaktivity, otravou olova a vlivem některých léků. Přeučené leváctví apod. Popisuje, dokonce opakovaný syndrom ADHD v některých rodinách. Žáčková a Jucovičová (2014) s těmito závěry souhlasí, pouze ještě kladou důraz na to, že tímto syndromem trpí ve větší míře chlapci, a jako odůvodnění uvádějí, že centrální nervová soustava (dále jen CNS) je lehce zranitelná a k jejímu poškození, byť jen drobnému, může dojít v období raného vývoje.

1.6 Klíčové symptomy ADHD a jejich projevy 1.6.1 Hyperaktivita

Dítě je v neustálém pohybu, není schopno sedět v klidu, neustále se vrtí, hraje si s rukama, nohama. Hyperaktivní dítě vstává ze židle a v nejméně vhodných okamžicích odchází. Pohyby má atypické a nekoordinované, mimovolní, je nešikovné, gesta při řeči má výrazná. Dítě je neobratné i v naučených dovednostech, jako je např. kreslení a psaní. Potíže mu činí i obkreslování geometrických tvarů. Velice častá je i porucha řeči. Řeč je pomalá, dysartrie. Pohyby opakuje. Takovéto dítě budí dojem, že je „poháněno motorem“. Vágnerová (2005) uvádí, že hyperaktivní děti 19

nemají nadbytek energie a proto jsou rychleji unavené a z toho vyplývá i podrážděné. Zamyslíme-li se, uvědomíme si, že hyperaktivita vlastně vyžaduje od dítěte velkou dávku energie. Dále autorka uvádí, že je to právě hyperaktivita, která odlišuje od sebe dva termíny ADD a ADHD. Paclt (2007) zase přirovnává hyperaktivitu ke zvýšené fyzické aktivitě a tato je obtížně ovládána vůlí. Upozorňuje na to, že pro ostatní je hyperaktivní dítě nejvíce nápadné v momentě, který vyžadují od dítěte vysokou míru sebekontroly.

1.6.2 Nepozornost

Obrátíme-li slovo nepozornost, vyjde nám vlastně porucha pozornosti. Jedná se o nejzávažnější příznak hyperkinetické poruchy. Proč? Protože ovlivňuje dítě právě ve školním věku, ve školním prostředí a jeho školní výsledky. Dítě nepozorné se špatně koncentruje. Jeho pozornost je krátká a lehce odklonitelná. Z důvodu, že dítě neposlouchá všechny pokyny a informace, dopouští se často chyb z nepozornosti a proto, byť je nadměrně inteligentní, dosahuje horších výsledků než jeho spolužáci. Navíc během rozhovoru s takovýmto dítětem můžete nabýt dojmu, že vás neposlouchá, nevnímá, co mu říkáte. Vždyť je to právě pozornost, která nám pomáhá při získávání, zpracování a uchování, zapamatování a vybavování si informací. Porucha pozornosti je jedním z hlavních příznaků a rysů syndromu ADHD. Vágnerová (2005) poruchy pozornosti ještě podrobněji rozebírá. Dělí je na: slabou koncentraci (obtížně se soustředí na jakýkoliv podnět vnější i vnitřní), délku soustředění (neudrží pozornost po delší dobu), rozsah pozornosti (věnují se náhodně vybraným podnětům), pružnost pozornosti (nereagují pružně na změny) a selektivitu (věnují pozornost všem podnětům).

1.6.3 Impulzivita

Dítě často vykřikuje, skáče do řeči ostatním, čímž je ruší. Mnohdy mluví nadměrně a nevhodně. Pro dítě impulzivní je typické, že nejprve reaguje a až následně přemýšlí.

20

Nedomýšlí ani následky nebezpečných kroků. Nenaznačuje a rovnou koná. Proto u těchto dětí je nebezpečí častějších zranění a úrazů. „Obecně se má za to, že klíčovým nedostatkem u ADHD je vlastně neschopnost zamezit reakci na impulz, a to jak vhodné, tak nevhodné.“ (Munden, Arcelus, 2006, s. 22)

1.7 Další symptomy doprovázející ADHD 1.7.1 Nešikovnost a neobratnost

Jedná se o motoricko-percepční poruchu, v jejímž pozadí stojí právě hyperaktivita, Tato porucha má na svědomí, že dítě nemá přesné a koordinované pohyby. Ozoreckého fotometrický test se dnes již nepoužívá. Ve vyšetřovacích metodách se vlastně nenachází žádný test, kterým bychom mohli hodnotit, jak je dítě obratné a šikovné, či neobratné a nešikovné. Proto se musíme více zaměřit na své pozorování. V kontaktu s vrstevníky, při oddechu i hrách, při pomoci dospělým, ale i při rozhodování o budoucím povolání je nesmírně důležitým kazatelem obratnost v jemné i hrubé motorice. Batolata a předškolní děti testujeme pozorováním při hře, při pohybech v čekárně, místnosti. U dětí školního věku se při sledování zaměřujeme na pohyby během chůze, jak uchopují jednotlivé věci do ruky. Může to být při psaní, kreslení, při jídle, při hře se stavebnicí, při navlékání korálků různých tvarů i velikostí.

1.7.2 Sociální nezralost

To, do jaké míry bude dítě zvládat školní zátěž, závisí i na jeho odolnosti k frustraci, jak se vypořádá s případným neúspěchem a zda je emocionálně stabilní. K sociální zralosti se řadí i zralost citová. Znamená to, jak je dítě schopno se vypořádat s autoritou a odloučit se od své matky. Za nezralé považujeme děti, jejichž některé psychické funkce a schopnosti jsou oslabeny, ale nejsou rozumově níže než v lehkém podprůměru. A právě do této skupiny zařazujeme i děti neklidné, impulzivní, neobratné, nesoustředěné, plačtivé, ale naopak i děti výbušné, vzdorující, apod. 21

Děti trpící ADHD jsou sociálně nezralé, což se projevuje interpersonálními potížemi, často se vrací (regrese) k dětinskému chování. Je neustále v opozici, negativní. Projevuje se u něho i antisociální chování, jako jsou nejrůznější krádeže, lhaní, záškoláctví, ale může se objevit i sexuální obtěžování. Dítě může trpět tzv. sociální maladaptací, má výrazné až extrémní výkyvy v chování a pro okolí je to dost nepřehledné a nesrozumitelné.

1.7.3 Potíže se zvládáním emocí

U těchto dětí se projevuje emoční labilita, tzn., že jsou impulzivní, agresivní, dráždivé, často plačtivé, rychle ztrácí kontrolu nad svými emocemi. Často trpí depresemi a úzkostí. Mají narušené pojetí vlastního těla, sebepojetí. Časté jsou změny osobnosti, dítě je neupravené, nedbá o sebe, nepořádné. Neguje jakékoliv problémy potíže.

1.7.4 Krátkodobá paměť

Děti mají poruchy paměti jak krátkodobé, tak i dlouhodobé, sluchové i vizuální. Zabývají se nepodstatnými detaily. Jejich pravo-levá orientace je zhoršená. Myšlení je nepřesné a rigidní. Ruku v ruce jdou specifické poruchy učení (dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie, dysortografie).

1.7.5 Řeč – poruchy vyjadřování

Řeč patří mezi nejmladší duševní funkce a pro každého člověka je specifická. Během celého dětství dochází k jejímu neustálému rozvíjení a zdokonalování. Častou chybu dělají rodiče, kteří si myslí, že musí naučit dítě mluvit, protože řeči se neučí, ale řeč se rozvíjí, a my k tomu můžeme napomáhat. Můžeme použít nejrůznější metody, např. loutky, obrázky, knihy, nejrůznější figurky. Do sedmého roku věku lze počítat s tím, že se spontánně upraví patlavá (dyslalie) dětská řeč. Později je nezbytná pomoc logopeda. 22

Objevují se i poruchy řeči, kdy je řeč nepřesná, špatná a nesprávná výslovnost, nahodilost, zkomolené věty. Dále se v dětském věku objevuje porucha výslovnosti (dysartrie), huhňavost (rinolalie), koktavost (bulbuties), breptavost, ale i specifická artikulační neobratnost. Specifickou artikulační neobratnost můžeme řadit k jednomu z příznaků LMD, často se projeví až při psaní diktátů, hlásková skladba se stává pro děti s touto poruchou úplným hlavolamem. Podle Matějčka (2005) způsob artikulace vypovídá o úrovni vývoje dítěte a o eventuálních poruchách na úrovni mozkových

mechanismů

(afázie,

dysfázie,

dysartrie,

specifická

artikulační

neobratnost apod.). Na celkovou mentální vyspělost dítěte poukazuje skladba, a to především ve složce intelektové.

1.7.6 Poruchy spánku

Děti s ADHD syndromem mohou mít problémy s usínáním a kvalitou spánku. Statistiky uvádějí, že 56 % dětí s tímto syndromem má problém při usínání a 55 % je unavených po probuzení. Potíže s usínáním by se měly pomalu vytrácet, ale mohou se objevit tzv. noční děsy, které jsou spojeny s prožitky dítěte během dne. Tento stav je většinou závislý na zrání nervové soustavy a proto odesílá psycholog tyto děti k dětskému neurologovi. Spánek může být narušovaný i nočním pomočováním nebo dokonce pokálením. Za fyziologický proces je považován tento stav do čtyř let věku, poté se již považuje za poruchu. Pomočování se označuje jako enuréza, pokálení jako enkopréza. U dětí, kde je pomalejší zrání nervové soustavy, lze tuto fyziologickou hranici posunout až do pěti let věku dítěte, kdy dítě začne ovládat své sfinktery.

1.7.7 Narušený stravovací režim

Někdy tyto děti trpí nechutenstvím. Nechutenství může být spojováno i s jejich hyperaktivitou.

23

1.8 Diagnostika ADHD Podmínkami diagnostiky jsou symptomy, které se objevily před sedmým rokem věku dítěte, přetrvávají nejméně šest měsíců a jsou takového stupně, že se jeví jako vývojová úchylka. (Pokorná, 2001) Již v kojeneckém věku se může projevit hyperkinetická porucha jako porucha základních biorytmů a to především stravovacími obtížemi, poruchami spánku. Vhodné je navštívit s dítětem psychologa, psychiatra dříve než dostane nálepku „problémové dítě“. S věkem totiž mohou narůstat problémy a poruchy chování, které jsou hůře ovlivnitelné. Při diagnostice LMD sledujeme sílu podnětů, které vyruší dítě z práce. Sledujeme dvě dimenze pozornosti a to vytrvalost a intenzitu. Na základě tohoto vyšetření doporučuje psycholog vhodná opatření, která by ve škole i doma odstranila rušivé podněty a dítě se naučilo vnímat jen ty důležité. Vytrvalost znamená, jak je dítě schopno se maximálně soustředit než se unaví, než si jeho nervová soustava řekne o odpočinek. Pro rodiče a pedagoga je to signál ke změně podnětů. „Chování dítěte hodnotíme na stupnicích hyperaktivita – hypoaktivita, přičemž jedna i druhá krajnost je příznačná pro případy LMD. Ale i všechny přechodné stupně aktivity, které v představách vychovatelů vybočují z normy, musíme v poradenském hodnocení případu brát v úvahu. Dnešní ideální norma v rodinách a zvláště ve školách je totiž znatelně posunuta směrem k hypoaktivitě, takže mnohé děti normálně vyspělé a se zcela zdravých nervovým systémem přicházejí do poraden především nebo jenom proto, aby psycholog poradil, jak jejich přirozenou potřebu aktivity utlumit.“ (Matějček, 2005)

24

1.8.1 Historie symptomů a následků

Specialista na začátku vyšetření zaznamenává příznaky a poruchy v rodinném soužití. Zjišťuje, zda se problémy zmírňují nebo naopak zhoršují a jaké okolnosti na ně mají vliv. Důležitá je i informace, zda již rodina někam docházela a jakým způsobem se snažila o nápravu symptomů.

1.8.2 Anamnéza zdravotní

Odborný lékař musí na začátku každého vyšetření zjistit, zda za příčinami syndromu ADHD nestojí rizikové faktory. Rizikových faktorů může být celá řada, např. špatný zdravotní stav matky během těhotenství, rizikové těhotenství a obtížný porod (zvon, kleště), alkohol a kouření během těhotenství, ale i přenášení plodu. Zelinková (2003) píše, že během testování zvířat se zjistilo, že nikotin v těle matky, způsobuje uvolnění dopaminu v mozku a tím vyvolává hyperaktivitu dítěte. Odborník se dále zaměřuje i na onemocnění dítěte (astma, epilepsie, alergie, srdeční vady, apod.), operace, nehody a pády.

1.8.3 Školní anamnéza

Odborník musí mít dostatek informací o tom, jak dítě prospívá ve škole, jaké jsou jeho schopnosti a dovednosti, jaký má vztah s vrstevníky, spolužáky, jak uznává autoritu.

1.9 Školní zralost „Na dobrém počátku všechno záleží.“ (Říčan, Krejčířová, 2006, str. 209) Toto jsou slova J. A. Komenského. Zahájení školní docházky je pro každé dítě velkou zátěží, ale také velice náročné. Vlastně náročné je to pro rodiče i učitele, protože právě oni dítě hodnotí a očekávají dobré výsledky. Právě v této době se projeví každé byť jen sebemenší opoždění psychického vývoje, různé deficity, které vedou k neschopnosti 25

udržet krok se svými vrstevníky ve vyučování. Mezi deficity můžeme řadit citovou labilitu a strádání. Dále pak ztráta jistoty a bezpečí, což může souviset s rodinnými konflikty mnohdy vedoucími až k rozvratům rodiny. Je špatné, vstupuje-li dítě do školy nemotivované, srážené, bez naděje že školní docházku zvládne. Důležité je pro zahájení školní docházky, aby bylo dítě tzv. školně zralé. „Zjednodušeně řečeno, školní zralost znamená dosažení takového stupně vývoje, který umožňuje dítěti se zdarem si osvojovat školní znalosti a dovednosti. Je to jev komplexní.“ (Říčan 2006, str. 209) Budeme-li porovnávat názory pedagogů, zjistíme, že někteří dávají před termínem školní zralost přednost způsobilosti nebo školní připravenosti. Langmeier se odvolává na Komenského a tvrdí, že školní zralost je jasně vymezena přizpůsobivostí, přiměřenou výkonností a určitou dávkou štěstí. Všechny tyto aspekty závisí zejména na tom, v jak hluboce podnětném výchovném prostředí dítě vyrůstá. Při posuzování školní zdatnosti je zapotřebí kráčet ruku v ruce s pediatrem, psychologem a jinými specialisty, např. foniatrem, logopedem, neurologem, psychiatrem, v neposlední řadě i učitelkami mateřských školek. Hetzerová (1968), Kotulán (1966) zjišťovali také to, do jaké míry ovlivňuje školní zralost tělesná vyspělost dítěte. Někdy se můžeme setkat s pojmem „filipínská míra“, která vysvětluje školní zralost následovně – dosáhne-li ruka dítěte přes hlavu na ucho, které se nachází na protilehlé straně. Matějček (1961) ve svých publikacích popisuje, že předčasný nástup dítěte do školy může mít nepříznivý dopad během celé školní docházky. Podle studií Langmeiera a Matějčka (1974) se ukázalo, že porovnáváme-li sociální vyspívání v předškolním věku u chlapců a dívek, zjistíme, že chlapci jsou v tomto věku méně vyrovnaní a pomalejší, tzv. „nezralí“.

26

2 Dítě s ADHD v rodinném a školním prostředí Otázkou k zamyšlení je otázka poslušnosti. Musíme si uvědomit, že v dnešní době stoupají nároky rodičů na poslušnost. U batolat se poslušnost nevyžaduje, ale u dětí v předškolním věku již ano. Jedno z mnoha vyšetření potvrdilo, že rodiče v 10 % pokládali své děti za nadprůměrně poslušné a 60 % rodičů tvrdilo, že jejich děti jsou nadprůměrně neposlušné. V hodnocení pedagogů se ukazuje, že za projev neposlušnosti již pokládají i to, co si toto označení nezasluhuje. Nejčastěji za projev neposlušnosti vnímají impulzivnost dětí s ADHD a jejich neklid, že všechno právě z důvodu snížené schopnosti dětí utlumit již probíhající činnost musí všechno několikrát opakovat. Často tak vnímají děti úzkostné, jsou-li zaskočeny nějakým úkolem, mohou to být i děti nejisté, stojí-li před autoritativní osobou. Dokonce sem učitelé řadí i dítě zvídavé, kdy se snaží, aby „zapadlo“ mezi děti ostatní, mezi vrstevníky, spolužáky.

2.1 Dítě s poruchou ADHD v rodině Z praxe víme, že v předškolním a školním věku neposlušných dětí přibývá, což je způsobeno tím, že v rodinách není jednotná výchova. Dnešní doba je charakteristická vysokou rozvodovostí, z čehož vyplývá více rodinných konfliktů, více různých podmínek pro dítě. Někteří rodiče nemají pro svoji náročnou profesi na dítě dost času.

2.1.1 Rodiče dítěte s ADHD

Nápravná cvičení, která určitý psycholog musí doma provádět rodiče podle jeho pokynů, rad a doporučení. Mezi všemi subjekty je nezbytná vzájemná součinnost.

27

2.1.2 Sourozenci dítěte s ADHD

Důležité je připravit dítě na příchod sourozence – sestřičky nebo brášky. Podle statistik je nejčastější věkový rozdíl mezi dětmi tři roky a právě proto dítě začíná nejvíc žárlit v předškolním věku. Každé dítě je individualita a rodiče by měli mít na paměti, že každé jejich dítě se nalézá v jiné fázi vývoje.

2.1.3 Dítě s poruchou ADHD ve školním prostředí

Zamyslíme-li se nad terminologií, dojdeme k palčivé otázce, zda děláme dobře, pokud dítě označíme některým z těchto názvů (LMD, ADHD). Budeme-li na toto téma diskutovat, setkáme se se dvěma názory. První tvrdí, že jakékoliv odborné označení je nutné, a druhý názor tvrdí, že se jedná o diskriminující nálepkování. Často je takové dítě označováno jako lajdák, zlomyslné, nevděčné, líné atd. Takovéto označení působí na dítě i rodiče jako ponižující a úzkostné. Je narušena i výchovná atmosféra ve třídě, mezi vrstevníky. Naopak bude-li dítě nazváno dyslektikem, bude pro něho existovat celá škála pomůcek, metod, možností. Z toho vyplývá jedno jediné, ten kdo provádí diagnostiku, kterou následně sděluje, musí nastavit jasná pravidla a jasně ukázat cestu, vytvořit návod.

2.1.4 Poradenství a odborná pomoc

Poradenství a spolupráce je nutná a napojení na další instituce nezbytné. „Předpokládá se ovšem, že každý nález je tak svědomitě podložen a vypracován, že se o něj diagnostická rovnováha může opírat.“ (Matějček, 2011, str. 58)

28

PRAKTICKÁ ČÁST 3

Cíl

Cílem této části je přiblížit zkušenosti pedagogů základních škol s výukou dětí s ADHD a stávající praxi, jak je k dětem s ADHD přistupováno. Zaměříme se na to, jak sami pedagogové vnímají žáky s ADHD z hlediska kázeňského a výchovného, jak se podle jejich názoru liší příprava na výuku dětí s ADHD i samotný průběh jednotlivých hodin, jakou roli podle nich žáci s ADHD hrají v dětském kolektivu, nakolik si pedagogové uvědomují význam spolupráce s rodiči žáků s ADHD a s pedagogickopsychologickými poradnami a nakolik je v současnosti využívána pomoc asistenta pedagoga. Vyhodnocení dotazníkového průzkumu nám následně umožní stanovit základní doporučení pro praxi – jaké trendy ve výuce dětí s ADHD jsou pozitivní a které by naopak bylo zapotřebí změnit, aby odpovídaly teoretickým poznatkům odborníků, jež byly shrnuty v teoretické části práce.

29

4 Předpoklady 1. Předpokládáme, že v třídách, kde jsou přítomni žáci s poruchou pozornosti provázenou ADHD používají učitelé více názorných metod, než ve třídách, kde tito žáci nejsou. K předpokladu č. 1 se z dotazníku vztahují otázky č. 4, 8.

2. Předpokládáme, že příprava na výuku zabere pedagogům více času a je tedy pro ně náročnější. K předpokladu č. 2 se z dotazníku vztahují otázky č. 9, 16.

3. Předpokládáme, že ve třídách, kde jsou přítomni žáci se syndromem ADHD, je více kázeňských problémů než v jiných třídách, a proto je nutná větší motivace těchto žáků. K předpokladu č. 3 se z dotazníku vztahují otázky č. 3, 10, 12 a 18.

4. Předpokládáme, že je agresivita u žáků se syndromem ADHD častější. K předpokladu č. 4 se z dotazníku vztahují otázky č. 11.

5. Předpokládáme, že je žák s ADHD pro ostatní žáky ve třídě přínosem. K předpokladu č. 5 se z dotazníku vztahují otázky č. 2, 6, 7, 13.

6. Předpokládáme, že je důležitá přítomnost asistenta pedagoga u žáka s ADHD. K předpokladu č. 6 se z dotazníku vztahují otázky č. 5, 17.

7. Předpokládáme, že je důležitá spolupráce s rodinou a pedagogickopsychologickou poradnou. K předpokladu č. 7 se z dotazníku vztahují otázky č. 14, 15.

30

5 Výzkumná metoda Za účelem ověření předpokladů jsme si zvolili dotazníkovou kvantitativní metodu. Dotazník je písemná metoda sloužící k získávání informací, vyjadřuje názory lidí ke zkoumanému objektu. Pro dotazník je charakteristický standardizovaný soubor otázek. Tyto otázky jsou dopředu připraveny na formuláři. Takto získáváme a dále pracujeme s informacemi, které jsou založené na nepřímém dotazování. Použit byl dotazník (Příloha č. 1), který sestává z názvu, úvodu - oslovení, ubezpečení o anonymitě, otázek a poděkování s podpisem. Dotazník nám poskytl odpovědi pedagogů učících žáky ADHD. V praktické části jsou graficky znázorněny a popsány jednotlivé položky z dotazníku. Dotazník obsahoval celkem 18 položek. Položky jsme se snažili formulovat jasně a srozumitelně, bez sugestivních otázek. Byl sestaven z otázek polootevřených a uzavřených. V uzavřených otázkách, tzv. alternativních (dichotomických), respondenti mohli odpovídat pouze ano – ne. Ve většině otázek vybírali z více variant. Zde se jednalo o otázky polytomické.

5.1 Charakteristika výběrového souboru Výběrový soubor tvořili pedagogové základních škol ve 3 krajích. Otázkou č. 1 jsme zjišťovali, zda je respondent učitel 1. nebo 2. stupně základní školy. 92 respondentů bylo učitelem/učitelkou 1. stupně, 64 respondentů učilo na 2. stupni. Dále jsme otázkou č. 2 v dotazníku zjišťovali velikost školy. Nejvíce pedagogů učilo na základní škole s počtem žáků do 500, na druhém místě byl počet žáků do 200, na třetím místě byly malotřídní školy a na čtvrtém místě školy nad 500 žáků. K získání respondentů jsem přistoupila na návrh vedoucí práce a s pedagogy – respondenty jsem komunikovala pomocí elektronické pošty a písemného kontaktu. V době od začátku prosince roku 2015 do poloviny ledna roku 2016 s pomocí Mgr. Jandové a Mgr. Erharta jsme rozeslali celkem 620 dotazníků ve 3 krajích. Respondenti se ozývali elektronicky přímo na moji emailovou adresu.

31

Administrováno bylo celkem 620 dotazníků, vráceno a vyhodnoceno bylo 156 dotazníků. Návratnost dotazníků byla 25,2 %, ale přesto můžeme toto číslo považovat za dostatečné ke zpracování informací. Respondentům jsme rozeslali dotazník, který je založený jako příloha č. 2.

5.2 Předvýzkum Před samotným dotazníkovým šetřením bylo použito předvýzkumu. Zkušební dotazník byl rozdán 6 respondentům. Tento zkušební dotazník měl posloužit k ověření vhodnosti a validity zvolené výzkumné metody. Předvýzkumné sestavení dotazníku obsahovalo 16 otázek. Předvýzkumný dotazník nalezneme v příloze č. 1. Po návratnosti a zpracování byly do dotazníku zařazeny ještě 2 otázky a to otázka č. 1. Jste učitel/učitelka základní školy? A otázka č. 2. Kolik žáků navštěvuje Vaši školu? Účelem dotazníkové akce bylo získané informace analyzovat tak, aby byl výsledek informativní i podnětnětný a aby ho mohli využít i spolužáci (řešení problémů, případných konfliktů). Tento výzkum bude mít osobní význam i pro moji budoucí pedagogickou praxi.

32

6 Výsledky

OTÁZKA č. 1: Jste učitel/učitelka základní školy? Graf 1: Stupeň ZŠ

64; 41% 1. stupeň ZŠ 92; 59%

2. stupeň ZŠ

Z grafu č. 1 vyplývá, že 59 % respondentů (92 respondentů) učí na 1. stupni základní školy a 41 % respondentů (64 respondentů) učí na 2. stupni základní školy. Protože syndrom ADHD provází děti (nejen) celou povinnou školní docházkou, je rozložení respondentů mezi první a druhý stupeň základní školy pouze orientační a neovlivňuje další výsledky výzkumu.

33

OTÁZKA č. 2: Kolik žáků navštěvuje Vaši školu? Graf 2: Počet žáků na ZŠ

26; 17%

32; 20%

malotřídní do 200 žáků do 500 žáků 36; 23%

nad 500 žáků

62; 40%

Z grafu č. 2 vyplývá, že 20 % respondentů (32 respondentů) vyučuje na malotřídní škole, 23 % (36 respondentů) na škole do 200 žáků, 17 % respondentů (26 respondentů) na škole s více než 500 žáky a nejvíce respondentů – 40 % respondentů (62 respondentů) – vyučuje na škole do 500 žáků. Lze předpokládat, že spolu s velikostí školy bude narůstat i počet žáků ve třídách, což může negativně ovlivnit potřebnou péči o děti s ADHD. Ty totiž vyžadují od učitele více pozornosti, kterou jim však nemůže věnovat pouze do té míry, nakolik to dovolí celkový počet žáků ve třídě.

34

OTÁZKA č. 3: Učíte rád/a? Graf 3: Učíte rád(a)?

1[HOD 1; 1%

ano ne nevím

154[HODN

Z grafu č. 3 vyplývá, že naprostá většina respondentů, což je 98 % respondentů (154 respondentů), učí ráda, pouze 1,1 % respondentů (jeden respondent) odpověděl, že neučí rád, a 1,1 % respondentů (jeden respondent) označil v dotazníku, že neví. Toto zjištění považujeme za velmi pozitivní, protože láska k vykonávané profesi je základním předpokladem kvalitní péče o všechny žáky, bez ohledu na to, zda trpí syndromem ADHD, či nikoliv. Lze předpokládat, že pokud učitel má svoji práci rád, bude také ochotnější věnovat problémovým žákům – tj. v našem případě žákům s ADHD – potřebnou péči.

35

OTÁZKA č. 4: Pokud máte ve třídě žáka, žáky se syndromem ADHD, používáte při výuce více názorných metod než ve třídách, kde žáci s ADHD nejsou? Graf 4: Více názorných metod pro žáky s ADHD

55; 35% ano ne 101; 65%

Z grafu č. 4 vyplývá, že 65 % respondentů (101 respondentů), má-li ve třídě žáka s ADHD, používá více názorných metod než ve třídách, kde tito žáci nejsou. 35 % respondentů (55 respondentů) uvedlo, že nepoužívá více názorných metod. Názornost je u dětí s ADHD poměrně klíčová, pomáhá jim soustředit se na probíranou látku a snadněji si ji tak zapamatují. Třetina respondentů však dle výsledků našeho průzkumu tento fakt nereflektuje, což může mít za následek horší školní výsledky žáků s ADHD, a především tak učitelé kladou větší nároky na rodiče těchto dětí, kteří s nimi musí doma látku znovu probírat a upevňovat.

36

OTÁZKA č. 5: Máte asistenta pedagoga? Graf 5: Asistent pedagoga

43; 28%

ano ne 113; 72%

Z grafu č. 5 vyplývá, že 28 % respondentů má při vyučování asistenta a naopak pomoci asistenta během výuky nevyužívá 72 % respondentů (113 respondentů). Asistent pedagoga může být pro dítě s ADHD velkým pomocníkem, který mu usnadní vstřebání probíraného učiva. Uleví také samotnému učiteli, protože dítěti věnuje potřebnou pozornost, a následkem toho i celému kolektivu. Bohužel stále není samozřejmostí, aby se asistent pedagoga ve školách využíval, jak ukazují i výsledky našeho výzkumu. Důvodů může být mnoho, od nezájmu ze strany vedení školy až po nedostatek financí.

37

OTÁZKA č. 6: Pro udržení pozornosti musíte během výuky v učebnách s žákem/žáky s ADHD častěji střídat činnosti? Graf 6: Častější střídání činností ve třídách se žáky s ADHD

10; 6%

ano ne

146; 94%

Z grafu č. 6 vyplývá, že pouhých 6 % respondentů (10 respondentů) nestřídá u dětí s ADHD činnosti během výuky a 94 % respondentů (146 respondentů) naopak činnosti střídá. Toto zjištění považujeme za velmi pozitivní, protože střídání činností je klíčové pro udržení roztěkané pozornosti dětí s ADHD. Vydrží se tak déle soustředit a výuka je smysluplnější.

38

OTÁZKA č. 7: Myslíte si, že je vhodné vzhledem k ostatním žákům ve třídě, umožňovat žákovi/žákům trpícím ADHD častější přestávky? Graf 7: Častější přestávky pro žáky s ADHD

58; 37% ano ne 98; 63%

Z grafu č. 7 vyplývá, že 63 % respondentů (98 respondentů) se domnívá, že jsou vhodné častější přestávky pro žáky se syndromem ADHD, 37 % respondentů (58 respondentů) se naopak domnívá, že častější přestávky pro žáky s ADHD nejsou zapotřebí. Toto zjištění může souviset s výsledky předchozí položky dotazníku – pokud učitel častěji střídá činnosti, děti nepotřebují tolik přestávek, jako by tomu bylo při dlouhodobějším zaměření pouze na jednu činnost.

39

OTÁZKA č. 8: Příprava na vyučovací hodinu Vám zabere více času než obvykle? Graf 8: Delší příprava na výuku pro žáky s ADHD

46; 30%

ano ne 94; 60%

stejné

16; 10%

Z grafu č. 8 vyplývá, že příprava na vyučovací hodinu zabere více času než obvykle u 60 % respondentů (94 respondentů), u 30 % respondentů (46 respondentů) je doba přípravy stejná a u pouhých 10 % respondentů (16 respondentů) kratší. Otázkou samozřejmě je, nakolik již respondenti mají náplň jednotlivých hodin promyšlenou a připravenou z předchozích let. Pokud se například setkávají s dětmi s ADHD každoročně a mají za sebou delší pedagogickou praxi, budou mít nejspíše již dávno rozvrženo, jaké činnosti s dětmi budou provádět, jak je budou střídat, jaké pomůcky zapojí apod.

40

OTÁZKA č. 9: Myslíte si, že je náročnější výuka v učebně, kde je žák/žáci s ADHD? Graf 9: Náročnější výuka v učebně se žáky s ADHD

5; 3%

11; 7%

ano ne

stejné

140; 90%

Z grafu č. 9 vyplývá, že většina respondentů 90 % respondentů (140 respondentů) nevidí výuku v učebně, kde je žák s ADHD, jako náročnější, 7 % respondentů (11 respondentů) vnímá výuku stejně náročnou a pouze 3 % respondentů (5 respondentů) se domnívají, že výuka je méně náročná. Bez ohledu na délku pedagogické praxe a zkušenosti s dětmi ADHD tedy platí, že výuka třídy, v níž je zastoupeno alespoň jedno takové dítě, klade na pedagoga vyšší nároky.

41

OTÁZKA č. 10: Domníváte se, že v učebnách, kde je žák, žáci se syndromem ADHD se objevuje více kázeňských problémů, než je tomu v učebnách, kde tito žáci nejsou? Graf 10: Více kázeňských problémů v učebnách se žáky s ADHD

35; 22%

ano ne

20; 13% 101; 65%

stejné

Z grafu č. 10 vyplývá, že 65 % respondentů (101 respondentů) se domnívá, že v učebnách, kde jsou žáci s ADHD syndromem, je více kázeňských problémů než ve třídách, kde tito žáci nejsou. Stejně kázeňských problémů vidí 22 % respondentů (35 respondentů) a 13 % respondentů (20 respondentů) rozdíly nevidí. I toto zjištění vypovídá o náročnosti výuky ve třídách, kde je alespoň jeden žák s ADHD. Děti kvůli roztěkané pozornosti vyrušují, mnohdy s sebou strhávají i ostatní žáky. Více kázeňských problémů tedy nemusí být pouze ze strany žáka s ADHD.

42

OTÁZKA č. 11: Je běžnější agresivita u žáka/žáků se syndromem ADHD než u žáka, který tímto syndromem netrpí? Graf 11: Častější agresivita u žáků s ADHD

43; 27%

73; 47%

ano ne stejné

40; 26%

Z grafu č. 11 vyplývá, že 47 % respondentů (73 respondentů) vyplnilo, že u žáků s ADHD je běžnější agresivita než u žáků, kteří tímto syndromem netrpí. 27 % respondentů (43 respondentů) uvedlo, že je agresivita stejná, a 26 % respondentů (40 respondentů) odpovědělo, že není u žáků s ADHD agresivita běžnější. Je samozřejmě otázkou, co vše zahrnují respondenti pod pojem „agresivita“. Nicméně i zde se opět odráží náročnost výuky ve třídě se žáky s ADHD, protože nárůst kázeňských problémů a agresivity odvádí pozornost od probíraného učiva a vyžaduje zvláštní přístup ze strany učitele.

43

OTÁZKA č. 12: Domníváte se, že žáka, žáky s ADHD může pedagog kladně motivovat? Graf 12: Lze žáky s ADHD kladně motivovat?

5; 3%

20; 12%

ano ne stejné

136; 85%

Z grafu č. 12 vyplývá, že v 85 % případech (136 respondentů) může pedagog žáka s ADHD kladně motivovat, 12 % respondentů (20 respondentů) neví a 3 % respondentů (5 respondentů) si myslí, že nemůže. Je vysoce pozitivní, že většina respondentů zastává názor, že děti s ADHD lze kladně motivovat. To vypovídá o lásce k profesi a zodpovědném přístupu k přípravě na hodiny i výuku žáků ADHD obecně. Zároveň to svědčí o tom, že učitelé na tyto děti nezanevřeli, ačkoliv jsou u nich podle řady respondentů častější kázeňské problémy a vyšší agresivita.

44

OTÁZKA č. 13: Myslíte si, že pro ostatní žáky může být přítomnost žáka s ADHD přínosem? Graf 13: Přínos žáka s ADHD pro ostatní žáky

1; 1%

48; 31%

49; 31%

ano ne nevím ano i ne

58; 37%

Z grafu č. 13 vyplývá, že podle 37 % respondentů (58 respondentů) žák s ADHD nemůže být přínosem pro žáka bez tohoto syndromu, u 31 % respondentů (49 respondentů) je odpověď „nevím“, 31 % respondentů (48 respondentů) odpovědělo, že přítomnost žáka s ADHD může být přínosem a pouze 1 % respondentů (1 respondent) připsal do dotazníku odpověď ano i ne. Pro spolužáky dítěte s ADHD samozřejmě může být problematické vyrušování během výuky, větší pozornost, kterou žák vyžaduje od učitele, apod. Na druhou stranu se děti takto učí respektovat, že ne všichni mají to štěstí, aby byli úplně zdraví, a mohou tak později projevovat větší schopnost empatie vůči ostatním lidem.

45

OTÁZKA č. 14: Domníváte se, že je důležitá spolupráce pedagoga a rodiny u dětí s ADHD? Graf 14: Důležitost spolupráce pedagoga s rodinami žáků s ADHD

5; 3% 6; 4%

ano ne nevím

145; 93%

Z grafu č. 14 vyplývá, že 93 % respondentů (145 respondentů) považuje spolupráci pedagoga a rodiny u dětí s ADHD za důležitou, 4 % respondentů (6 respondentů) neví a 3 % respondentů (5 respondentů) nepovažuje tuto spolupráci za důležitou. Tato otázka je při výuce žáků s ADHD klíčová a je velmi pozitivní, že si to uvědomuje i převážná většina respondentů. Bez spolupráce s rodiči dítěte s ADHD je mnohem nižší pravděpodobnost, že dítě zvládne školní docházku bez větších obtíží a dostane se mu potřebné podpory a zázemí v rodinném i školním prostředí.

46

OTÁZKA č. 15: Domníváte se, že je důležitá spolupráce pedagoga a pedagogickopsychologické poradny u dětí trpících ADHD? Graf 15: Důležitost spolupráce pedagoga s pedagogicko-psychologickou poradnou

5; 3% 8; 5%

ano ne nevím

143; 92%

Z grafu č. 15 vyplývá, že celých 92 % respondentů (143 respondentů) považuje za důležitou spolupráci pedagoga a pedagogicko-psychologické poradny u dětí trpících ADHD, 5 % respondentů (8 respondentů) nepovažuje tuto spolupráci za důležitou a 3 % respondentů (5 respondentů) neví. I na této úrovni je spolupráce velmi důležitá, proto převážně kladné odpovědi respondentů opět hodnotíme opět vysoce pozitivně. Pedagog by měl vědět, s jakými problémy žák s ADHD konkrétně bojuje a jakými metodami, pomůckami apod. mu tedy může prospět. Ačkoliv charakteristika dětí s ADHD vykazuje řadu společných prvků, rozhodně se nejedná o děti se zcela shodnými potřebami, vždy je zapotřebí přistupovat k nim individuálně – a právě k tomu slouží vyšetření prováděná v pedagogicko-psychologických poradnách.

47

OTÁZKA č. 16: Jaký je dle Vašeho názoru limitní počet žáků ve třídě s přítomností žáka/žáků s ADHD? Graf 16: Limitní počet žáků s ADHD ve třídě

13; 8%

7; 5%

do 20 žáků do 30 žáků

nevím

136; 87%

Z grafu č. 16 vyplývá, že 87 % respondentů (136 respondentů) považuje za limitní počet žáků ve třídě s přítomností žáků s ADHD do 20 žáků, 8 % respondentů (13 respondentů) neví a 5 % respondentů (7 respondentů) do 30 žáků. Jak již bylo zmíněno, čím větší je počet dětí ve třídě, tím menší péči a pozornost může učitel věnovat žákovi/žákům s ADHD. To si očividně uvědomují i sami respondenti, proto obvykle preferují menší kolektivy do 20 žáků.

48

OTÁZKA č. 17: Doporučujete účast asistenta při vyučování u žáka/žáků s ADHD? Graf 17: Účast asistenta při výuce žáků s ADHD

13; 8%

50; 32% po dobu celého vyučování pouze u vybraných předmětů a činností není potřeba

93; 60%

Z grafu č. 17 vyplývá, že 60 % respondentů (93 respondentů) doporučuje účast asistenta při vyučování u žáků s ADHD pouze u vybraných předmětů a činností, 32 % respondentů (50 respondentů) po dobu celého vyučování a 8 % respondentů (13 respondentů) tvrdí, že účast asistenta není nutná. Ukazuje se tedy, že pedagogové by uvítali pomoc asistenta pedagoga alespoň při vybraných činnostech. Jak bohužel bylo zjištěno, asistent pedagoga stále není na základních školách samozřejmostí, byť si učitelé uvědomují, že by se díky němu značně ulevilo nejen jim, ale především samotným žákům s ADHD a celému třídnímu kolektivu.

49

OTÁZKA č. 18: Kam by měl v učebně pedagog posadit žáka s ADHD? Graf 18: Kam posadit žáka s ADHD 1

1; 1%

1; 1%

2; 1%

1; 1%

dopředu

1; 1%

2; 1% 2; 1%

dozadu 7; 4%

k oknu ke dveřím 52; 33%

20; 13%

samotného dopředu samotného ke dveřím samotného dozadu samotného dopředu ke dveřím

41; 26%

dopředu a k oknu

6; 4%

dozadu ke dveřím

5; 3%

15; 10%

dozadu k oknu dopředu k oknu samotného samotného s asistentem

Graf 19: Kam posadit žáka s ADHD 2

60 52 50 41 40 30 20 20 10

15 6

5

7 2

2

0

50

1

1

1

2

1

Z grafů č. 18 a 19 vyplývá, že 33 % respondentů (52 respondentů) by posadilo žáka s ADHD dopředu učebny, 26 % respondentů (41 respondentů) samotného do lavice, 13 % respondentů (20 respondentů) dopředu samotného (sami vytvořili odpověď), 10 % respondentů (15 respondentů) ke dveřím, 4 % respondentů (7 respondentů) dozadu samotného (sami vytvořili odpověď), 4 % respondentů (6 respondentů) dozadu učebny, 3 % respondentů (5 respondentů) k oknu v učebně, 1 % respondentů (2 respondenti) odpověděli shodně ke dveřím a samotného, dopředu a ke dveřím nebo dopředu k oknu a samotného (sami vytvořili odpověď), 1 % respondentů (1 respondent) dopředu a k oknu, dozadu a ke dveřím, dozadu a k oknu, samotného a s asistentem (sami vytvořili odpověď). Názory se tedy značně různí, učitelé mají často poměrně konkrétní představu, kde by se měl žák s ADHD ve třídě nacházet. Nejčastěji se opakuje odpověď, že žák s ADHD by měl sedět v lavici sám, aby nemohl vyrušovat dalšího žáka, který by v lavici seděl s ním, a měl více prostoru sám pro sebe. Naopak názory na to, zda je pro dítě lepší sedět vepředu, či vzadu v učebně se různí – zde se pravděpodobně jedná o rozpor mezi možností „přímé“ kontroly žáka, který sedí v první lavici, versus neustálou tendenci těchto dětí být v pohybu, vstávat apod., která zase ostatní děti nejméně vyrušuje, pokud žák sedí v poslední lavici. Různí se také názory, zda dítě má sedět u okna, nebo u dveří – u okna je však zapotřebí počítat s tím že dítě bude více rozptylovat venkovní dění.

51

7 Shrnutí výsledků Dotazníkové šetření poukázalo na složitost pedagogické činnosti ve třídách, kde jsou přítomni žáci trpící syndromem ADHD. Šetření poodhalilo skutečnost, že ne 100 % učitelů učí rádo a že asistenta při vyučování má k dispozici přibližně čtvrtina učitelů. Předpoklad č. 1 se potvrdil. Ve třídách, kde jsou přítomni žáci s poruchou pozornosti provázenou ADHD, používá 101 respondentů více názorných metod, 94 z nich zabere příprava na vyučovací hodinu více času než obvykle. U 46 respondentů je příprava stejná a pouhých 16 respondentů vyplnilo, že jim příprava zabere méně času než jejich kolegům. Předpoklad č. 2 se nepotvrdil. Souvisí úzce s předchozím předpokladem. Až na 16 respondentů se všichni domnívají, že výuka ve třídách, kde je žák s ADHD, není náročnější než v běžné třídě. 136 respondentů považuje za limitní počet žáků s ADHD ve třídě do 20. Znamená to, že v menším kolektivu může učitel věnovat vice pozornosti těmto žákům, naváže s nimi lepší komunikaci a lépe se budují vztahy s ostatními spolužáky. Může je lépe pozitivně ovlivňovat. Předpoklad č. 3 se potvrdil v obou částech. V těchto třídách zaznamenalo 101 respondentů více kázeňských přestupků a dokonce 136 respondentů se domnívá, že pedagog může žáka s ADHD kladně motivovat a pouze 5 respondentů odpovědělo, že toto nelze. 20 respondentů nevidí rozdíly v kázeňských přestupcích. Pro splnění předpokladu je důležitý i fakt, že kromě 2 respondentů učí všichni pedagogové rádi. Náročnost výuky ovlivňuje i to, kam učitel posadí hyperaktivního žáka v učebně. Jak ukázal graf č. 18. a 19., učitelé si doplnili ještě další odpovědi. Neuspokojilo je pět variant daných v dotazníku. Je patrné, že v této otázce se jejich názory hodně rozcházejí. Nejvíce respondentů (52) odpovědělo, že by žáka s tímto syndromem posadilo dopředu učebny. Předpoklad č. 4 se potvrdil. Ze šetření vyšlo, že 73 respondentů vidí agresivitu u žáků s ADHD jako běžnější, o 20 méně respondentů uvádí, že je agresivita stejná a 40 respondentů nevidí agresivitu jako častější jev u žáků s poruchou pozornosti a ADHD.

52

Předpoklad č. 5 se nepotvrdil. Ze 156 respondentů odpovědělo 58, že žák s ADHD nemůže být přínosem pro žáka bez tohoto syndromu. 49 respondentů uvedlo, že „neví.“ Pouze 1 respondent tvrdil, že nemůže být tento žák přínosem, ale na druhou stranu 48 respondentů odpovědělo, že tento žák může být pro ostatní spolužáky přínosem. S tímto názorem jdou ruku v ruce výsledky vyplývající z otázky č. 6. a 7. (grafy č. 6. a 7.). Tato otázka se týká častějšího střídání činností a častějších přestávek v těchto třídách. Jako vhodné umožňovat v těchto třídách častější přestávky vidí 98 respondentů a častější změnu činnosti během výuky vnímá jako prospěšné dokonce 146 respondentů. S tímto předpokladem souvisí i velikost školy, kdy 32 respondentů odpovědělo, že učí na malotřídní škole a 36 respondentů učí na škole s počtem žáků od 200. Z výše uvedeného je patrné, že děti, kterým byla diagnostikována porucha pozornosti provázena hyperaktivitou (F90.1), nemohou zvládnout všechny úkoly a povinnosti, jako se očekává u ostatních dětí. Předpoklad č. 6 se potvrdil. Z výzkumu se ukázalo, že 93 respondentů by doporučilo účast asistenta při vyučování žáků s ADHD, ale pouze u vybraných předmětů a činností. Po dobu celého vyučování by chtělo asistenta 50 respondentů. Pouhých 13 respondentů nevidí účast asistenta při výuce jako nutnou. Bohužel poměrně velké číslo (113) respondentů během výuky pomoci asistenta pedagoga nevyužívá. Zde je nutné se zamyslet nad tím, zda je to z důvodu finančního, prostorového, neochoty vedení vyhovět požadavku, či je nedostatek asistentů z důvodu finančního podhodnocení. Předpoklad č. 7 se potvrdil. Pozitivním výsledkem je i informace, že většina pedagogů vidí jako důležité spolupracovat s rodinou i pedagogicko-psychologickou poradnou. Zarážející je odpověď pěti respondentů, kteří uvedli, že neví, jestli spolupracovat s rodinou a poradnou. Samo se nabízí, že je-li provázaná spolupráce a funguje-li zpětná vazba, dochází ke kladným výsledkům. Má-li dítě jasně a přesně stanovena pravidla, teprve pak se může cítit bezpečně a dobře spolupracovat.

53

ZÁVĚR Tato závěrečná práce byla zaměřena na děti s poruchou pozornosti provázenou ADHD. Domnívám se, že informace vyplývající z výzkumu by mohly mít pozitivní přínos pro pedagogy, spolužáky, pro všechny, kteří se těmto žákům/dětem věnují, ale i pro mě samotnou a pro mojí budoucí pedagogickou praxi. V teoretické části závěrečné práce byla popsána porucha pozornosti a hyperaktivity. Zaměřili jsme se na příčiny, historii i diagnostiku tohoto syndromu. Nemalou pozornost jsme věnovali i symptomům poruchy, kterými jsou hyperaktivita, impulzivita, nepozornost a nadměrná aktivita. Příznaky se u dětí odlišují nejenom v intenzitě a množství, ale i v různém stupni závažnosti. Přesnou příčinu vzniku syndromu ADHD neznáme, ale víme, že ho ovlivňují biologické i genetické faktory. V praktické části jsme se zaměřili na kvantitativní výzkum dotazníkovým šetřením. Zkoumali jsme, jak vnímají pedagogové v běžné třídě přítomnost žáků s poruchou pozornosti provázenou hyperaktivitou. Učitelé musí tyto žáky více a častěji povzbuzovat, musí jim více naslouchat a výuku musí více přizpůsobovat jejich potřebám. Munden a Arcelus (2006) tvrdí, že velký vzorek dětí s ADHD trpí specifickými poruchami učení. Nejvíce v oblasti psaného a čteného projevu. U těchto dětí nejsou ani vzácné další psychické problémy. Doložili, že 60 % dětí může trpět poruchou opozičního vzdorování. Z poruch chování jde především podle literárních zdrojů o agresivitu a destruktivní chování a to přibližně u 45 % dětské populace s tímto syndromem. Celá polovina dětí má obtíže v sociálních dovednostech a emoční oblasti. Tento syndrom s sebou může přinést i další poruchy, jako jsou např. deprese a úzkosti, asociální či delikventní chování. Drtílková, Šerý (2007) se zabývají podrobnějším rozborem přidružených onemocnění, tvrdí že k nim dochází v důsledku frustrace, kterou děti s ADHD často trpí. Přesto, že agresivita nepatří mezi příznaky ADHD, řadí ji k poruchám chování. Je-li poskytnuta dětem kvalitní odborná pomoc, mají šanci na kvalitní život. Děti trpící syndromem ADHD mají naději, že příznaky ADHD zcela zmizí, nebo se alespoň zmírní. Čísla osob trpících symptomy ADHD se podle různých autorů liší. Domněnky 54

Mundena a Arceluse (2006) jsou, že příznaky přetrvávající až do dospělosti trápí 30–80 % jedinců a 31–66 % se s nimi potýká i v dospělém věku. Paclt (2007) zveřejnil, že až do dospělosti jdou příznaky s 40–45 % jedinců. Drtílková a Šerý (2007) uvádí 30–50 % a na rozdíl od ostatních autorů tvrdí, že v dospělosti se syndrom ADHD mezi muži a ženami vyrovnává. Při zpracovávání této práce jsem vycházela i z vlastních zkušeností se synem s ADHD. Moc dobře vím, jak náročná může být péče o takové dítě pro rodiče i učitele. Syndrom s ADHD ovlivňuje celé okolí dítěte – dítě vyžaduje mnohem větší pozornost, domácí přípravě je nutné věnovat mnohem více času, s dítětem se musí neustále opakovat probrané učivo, je nutné zaměřit se na každodenní procvičování problematických činností (obvykle čtení a psaní, neboť dyslexie a dysgrafie patří k nejčastějším přidruženým poruchám u dětí s ADHD). To samozřejmě ovlivňuje celkový chod rodiny, u sourozenců dítěte s ADHD může taková péče vést k pocitu, že se o ně rodiče tolik nezajímají. Zároveň mohu z vlastní zkušenosti říci, že přístup pedagoga k dítěti s ADHD je zcela klíčový. Pokud pedagog respektuje zvláštnosti dítěte, umožní mu vybít přebytečnou energii během výuky (například možnost vstát z lavice, poslouchat výklad nejen z lavice), často střídá činnosti, používá názorné metody a různé další pomůcky apod., dítě bude školní docházku zvládat mnohem snáz. Naopak pokud pedagog od žáka s ADHD očekává, že bude vzorně sedět v lavici a poslouchat jako děti ostatní, dočkají se rodiče jen neustálých stížnosti na problémové chování žáka, dítě se nebude do školy těšit, neodnese si z výkladu tolik a domácí příprava bude ještě složitější. Při dostatečné a správné péči a spolupráci pedagoga, rodiny a pedagogicko-psychologické poradny však syndrom ADHD v žádném případě nemusí znamenat, že dítě bude automaticky pokračovat na učiliště, protože by náročnější výuku na střední škole nezvládlo. Naopak, děti s ADHD často bývají velmi inteligentní a zručné, jen potřebují větší podporu, aby v sobě tento talent objevily, mohly ho rozvíjet a zároveň je „nesemlely“ ty předměty, které jim dělají potíže. Pozornost, kterou jim okolí věnuje, se však rozhodně vyplatí – i žáci s ADHD mohou vystudovat náročnou střední školu a dokonce se pak uplatnit i na škole vysoké.

55

Jak vyplývá z této práce, pedagogové si do značné míry výše uvedené zkušenosti uvědomují. Stále však máme před sebou celou řadu oblastí, které by si zasloužily zlepšení. Věřím, že tato závěrečná práce bude přínosná pro pedagogy i vedení škol, neboť shrnuje stávající teoretické poznatky a doporučení pro práci s dětmi s ADHD a staví je do opozice vůči současné praxi. Jako největší problém vidím, že ve třídách s dětmi s ADHD chybí asistenti pedagoga. Tento zásadní nedostatek pak může ovlivňovat veškeré další aspekty práce s takovými žáky. Doufám proto, že i moje závěrečná práce přispěje k dalšímu rozvoji této oblasti a podpoří změnu k lepšímu.

56

Seznam použitých zdrojů

ATKINSON, Rita L. Psychologie. 2., aktualiz. vyd., v Portálu 1. Praha: Portál, 2003, xxiii, 751 s. ISBN 80-7178-640-3. DRTÍLKOVÁ, Ivana a Omar ŠERÝ. Hyperkinetická porucha: ADHD. Vyd. 1. Praha: Galén, 2007, 268 s. ISBN 978-80-7262-419-5. ELLIOT, Julian a Maurice PLACE. Dítě v nesnázích: prevence, příčiny, terapie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2002, 206 s. Psyché (Grada Publishing). ISBN 80-2470-182-0. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8. HORT, Vladimír. Dětská a adolescentní psychiatrie. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008, 492 s. ISBN 978-80-7367-404-5. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 238 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-2472697-7. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Vyd. 2. Praha: Portál, 2014. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-262-0645-3. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualizované vydání. Praha: Grada, 2006, 368 stran. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-1284-0. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie - specifické poruchy čtení. 2. upr. a rozšíř. vyd. Praha: H & H, 1993. ISBN 80-85467-56-9. MATĚJČEK, Zdeněk. Po dobrém, nebo po zlém?: o výchovných odměnách a trestech. 4. vyd. Praha: Portál, 1997, 109 s. ISBN 80-7178-138-X. MATĚJČEK, Zdeněk. Výbor z díla. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-10566.

57

MATĚJČEK, Zdeněk a Jarmila KLÉGROVÁ. Praxe dětského psychologického poradenství. Vyd. 2., aktualiz. a upr., V Portálu 1. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80262-0000-0. MUNDEN, Alison a Jon ARCELUS. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: přehled současných poznatků a přístupů pro rodiče a odborníky. Vyd. 2. Praha: Portál, 2006, 119 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7367-188-3. MUNDEN, Alison a Jon ARCELUS. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 119 s. ISBN 80-7178-625-X. PACLT, Ivo. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 234 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-1426-4. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 3., rozš. a opr. Praha: Portál, 2001, 333 s. il. ISBN 8071785709. POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-773-2. PORTMANN, Rosemarie. Jak zacházet s agresivitou: 150 her pro zvládnutí zlosti a agresivity. Vyd. 1. Praha: Portál, 1996, 102 s. Od 8 do 18 let. ISBN 80-7178-094-4. PRAŠKO, Ján. Jak vybudovat a posílit sebedůvěru. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 254 s. ISBN 978-80-247-1352-6. RIEF, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Vyd. 3. Praha: Portál, 2007, 251 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-257-7. ŘÍČAN, Pavel a Dana KREJČÍŘOVÁ. Dětská klinická psychologie. 4., přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1049-8. SELIKOWITZ, Mark. Dyslexie a jiné poruchy učení. Vyd. 1., české. Praha: Grada, 2000. Pro rodiče. ISBN 80-7169-773-7. SERFONTEIN, Gordon. Potíže dětí s učením a chováním. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 149 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-315-3.

58

TRAIN, Alan. Nejčastější poruchy chování dětí: jak je rozpoznat a kdy se obrátit na odborníka. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 198 s. ISBN 80-7178-503-2. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2005. ISBN 978-80-246-0956-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2005, 430 s. ISBN 80-246-1074-4. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 807178-800-7. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2003, 263 s. ISBN 807178-800-7.

59

SEZNAM GRAFŮ Graf 1: Stupeň ZŠ .....................................................................................................33 Graf 2: Počet žáků na ZŠ ..........................................................................................34 Graf 3: Učíte rád(a)? ................................................................................................35 Graf 4: Více názorných metod pro žáky s ADHD .....................................................36 Graf 5: Asistent pedagoga .......................................................................................37 Graf 6: Častější střídání činností ve třídách se žáky s ADHD ...................................38 Graf 7: Častější přestávky pro žáky s ADHD ............................................................39 Graf 8: Delší příprava na výuku pro žáky s ADHD ...................................................40 Graf 9: Náročnější výuka v učebně se žáky s ADHD ................................................41 Graf 10: Více kázeňských problémů v učebnách se žáky s ADHD ...........................42 Graf 11: Častější agresivita u žáků s ADHD .............................................................43 Graf 12: Lze žáky s ADHD kladně motivovat? .........................................................44 Graf 13: Přínos žáka s ADHD pro ostatní žáky .........................................................45 Graf 14: Důležitost spolupráce pedagoga s rodinami žáků s ADHD .......................46 Graf

15:

Důležitost

spolupráce

pedagoga

s pedagogicko-psychologickou

poradnou .................................................................................................................47 Graf 16: Limitní počet žáků s ADHD ve třídě ...........................................................48 Graf 17: Účast asistenta při výuce žáků s ADHD .....................................................49 Graf 18: Kam posadit žáka s ADHD 1 ......................................................................50 Graf 19: Kam posadit žáka s ADHD 2 ......................................................................50

60

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 - Dotazník pro pedagogy učící žáky s ADHD (předvýzkumný dotazník) Příloha č. 2 – Dotazník pro pedagogy učící žáky s ADHD

61

Příloha č. 1 - Dotazník pro pedagogy učící žáky s ADHD (předvýzkumný dotazník)

Dotazník pro pedagogy učících žáky ADHD (předvýzkumný dotazník)

1. Učíte rád/a? a) ano b) ne c) nevím 2. Pokud máte ve třídě žáka/žáky se syndromem ADHD, používáte při výuce více názorných metod než ve třídách, kde žáci s ADHD nejsou? a) ano b) ne 3. Máte asistenta pedagoga? a) ano b) ne 4. Pro udržení pozornosti musíte během výuky v učebnách s žákem/žáky s ADHD častěji střídat činnosti? a) ano b) ne 5. Myslíte si, že je vhodné vzhledem k ostatním žákům ve třídě, umožňovat žákovi/žákům trpícím ADHD častější přestávky? a) ano b) ne 6. Příprava na vyučovací hodinu Vám zabere více času než obvykle? a) ano b) ne c) stejné 7. Myslíte si, že je náročnější výuka v učebně, kde je žák/žáci s ADHD? a) ano b) ne c) stejné 62

8. Domníváte se, že v učebnách, kde je žák/žáci se syndromem ADHD se objevuje více kázeňských problémů, než je tomu v učebnách, kde tito žáci nejsou? a) ano b) ne c) stejné 9. Je běžnější agresivita u žáka/žáků se syndromem ADHD než u žáka, který tímto syndromem netrpí? a) ano b) ne c) stejné 10. Domníváte se, že žáka/žáky s ADHD může pedagog kladně motivovat? a) ano b) ne c) nevím 11. Myslíte si, že pro ostatní žáky může být přítomnost žáka s ADHD přínosem? a) ano b) ne c) nevím 12. Domníváte se, že je důležitá spolupráce pedagoga a rodiny u dětí s ADHD? a) ano b) ne c) nevím 13. Domníváte se, že je důležitá spolupráce pedagoga a pedagogickopsychologické poradny u dětí trpících ADHD? a) ano b) ne c) nevím

63

14. Jaký je dle Vašeho názoru limitní počet žáků ve třídě s přítomností žáka/žáků s ADHD? a) do 20 žáků b) do 30 žáků c) nevím 15. Doporučujete účast asistenta při vyučování u žáka/žáků s ADHD? a) po dobu celého vyučování b) pouze u vybraných předmětů a činností c) není potřeba 16. Kam, by měl v učebně pedagog posadit žáka s ADHD? a) dopředu učebny b) dozadu učebny c) k oknu v učebně d) ke dveřím v učebně e) samotného do lavice

64

Příloha č. 2 – Dotazník pro pedagogy učící žáky s ADHD Vážená paní učitelko, pane učiteli.

Jsem studentkou celoživotního vzdělávání na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Nyní pracuji na své závěrečné práci s názvem „Poruchy pozornosti a hyperaktivita u dětí“. Ve své práci se zabývám zkoumáním toho, jak náročná je výuka a příprava na výuku pro pedagoga ve třídě, kde jsou děti s hyperkinetickým syndromem. Byla bych Vám vděčná, pokud byste si udělali čas a vyplnili následující anonymní dotazník, který mi pomůže při zpracování závěrečné práce. Předem Vám děkuji za ochotu, čas a spolupráci.

Děkuji

Mgr. Dana Vlášková

(ADHD – Attention Deficit Hyperaktivity Disorder, porucha pozornosti provázená hyperaktivitou ADD – Attention Deficit Disorder, porucha pozornosti bez hyperaktivity)

Dotazník pro pedagogy učících žáky ADHD

1. Jste učitel/učitelka základní školy? a) jste učitel/učitelka 1. stupně ZŠ b) jste učitel/učitelka 2. stupně ZŠ 2. Kolik žáků navštěvuje Vaší školu? a) malotřídní b) do 200 žáků c) do 500 žáků d) nad 500 žáků 65

3. Učíte rád/a? a) ano b) ne c) nevím 4. Pokud máte ve třídě žáka/žáky se syndromem ADHD, používáte při výuce více názorných metod než ve třídách, kde žáci s ADHD nejsou? a) ano b) ne 5. Máte asistenta pedagoga? a) ano b) ne 6. Pro udržení pozornosti musíte během výuky v učebnách s žákem/žáky s ADHD častěji střídat činnosti? a) ano b) ne 7. Myslíte si, že je vhodné vzhledem k ostatním žákům ve třídě, umožňovat žákovi/žákům trpícím ADHD častější přestávky? a) ano b) ne 8. Příprava na vyučovací hodinu Vám zabere více času než obvykle? a) ano b) ne c) stejné 9. Myslíte si, že je náročnější výuka v učebně, kde je žák/žáci s ADHD? a) ano b) ne c) stejné

66

10. Domníváte se, že v učebnách, kde je žák/žáci se syndromem ADHD se objevuje více kázeňských problémů, než je tomu v učebnách, kde tito žáci nejsou? a) ano b) ne c) stejné 11. Je běžnější agresivita u žáka/žáků se syndromem ADHD než u žáka, který tímto syndromem netrpí? a) ano b) ne c) stejné 12. Domníváte se, že žáka/žáky s ADHD může pedagog kladně motivovat? a) ano b) ne c) nevím 13. Myslíte si, že pro ostatní žáky může být přítomnost žáka s ADHD přínosem? a) ano b) ne c) nevím 14. Domníváte se, že je důležitá spolupráce pedagoga a rodiny u dětí s ADHD? a) ano b) ne c) nevím 15. Domníváte se, že je důležitá spolupráce pedagoga a pedagogickopsychologické poradny u dětí trpících ADHD? a) ano b) ne c) nevím

67

16. Jaký je dle Vašeho názoru limitní počet žáků ve třídě s přítomností žáka/žáků s ADHD? a) do 20 žáků b) do 30 žáků c) nevím 17. Doporučujete účast asistenta při vyučování u žáka/žáků s ADHD? a) po dobu celého vyučování b) pouze u vybraných předmětů a činností c) není potřeba 18. Kam by měl v učebně pedagog posadit žáka s ADHD? a) dopředu učebny b) dozadu učebny c) k oknu v učebně d) ke dveřím v učebně e) samotného do lavice

68