PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL? MENGAPA TIDAK? Oleh: Dr. Supinah (Widyaiswara PPPPTK Matematika)
A. PENDAHULUAN Pada peraturan Pemerintah (PP) Republik Indonesia (RI) No. 19 Th. 2005 Standar Nasional Pendidikan BAB IV pasal 19, disebutkan bahwa, proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik (Biro Hukum BPK-RI, 2006: 12). Hal tersebut menunjukkan bahwa transfer kurikulum kepada peserta didik atau siswa oleh pendidik atau guru hendaknya melalui proses belajar mengajar yang terencana dan berpola dengan melibatkan peran aktif siswa. Sejalan dengan hal tersebut di atas, dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan nasional dan menghasilkan lulusan yang memiliki keunggulan kompetitif dan komparatif sesuai standar nasional, salah satu terobosan yang dilakukan pemerintah lewat Depdiknas
adalah melakukan pergeseran
paradigma dalam proses pembelajaran, yaitu dari teacher active teaching menjadi student active learning. Maksudnya adalah orientasi pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher centered) menjadi pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered). Dalam pembelajaran yang berpusat pada siswa, guru diharapkan dapat berperan sebagai fasilitator yang akan
1
memfasilitasi siswa dalam belajar, dan siswa sendirilah yang harus aktif belajar dari berbagai sumber belajar. Sementara itu, kualitas dan produktivitas pembelajaran akan tampak pada seberapa jauh siswa mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Untuk membuat siswa mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan tersebut terkait erat dengan efektifitas strategi pembelajaran yang disusun oleh guru. Hal ini menunjukkan bahwa untuk mencapai kualitas dan produktivitas pembelajaran yang tinggi penyampaian materi pelajaran harus dikelola dan diorganisir melalui strategi pembelajaran yang tepat dan penyampaian yang tepat pula kepada siswa. Untuk itu salah satu tugas guru adalah bagaimana menyelenggarakan pembelajaran efektif. Pembelajaran efektif artinya sesuai kemampuan siswa dan siswa dapat mengkontruksi secara maksimal pengetahuan baru yang dikembangkan dalam pembelajaran (Krismanto, 2001: 2). Lebih lanjut dikemukakan, bahwa berdasarkan apa yang diyakini paham kontruktivisme yaitu bahwa pengetahuan (knowledge) tentang sesuatu merupakan kontruksi (bentukan) oleh subyek yang (akan, sedang dalam proses) memahami sesuatu, dan apa yang dinyatakan Batner dikutip secara langsung oleh Krismanto, yaitu bahwa: “Teaching and having are not synonymouns, we can teach, and teach well, without having the students learn”. Dikemukakan bahwa dalam satu sisi hal tersebut menggambarkan bahwa yang diperoleh siswa adalah sebanyak yang secara individual (dapat) mereka kontruksikan. Hal
ini
mengidentifikasikan
bahwa
aktifitas
mental
siswa
dalam
mengkonstruksi pengetahuan itu merupakan faktor yang dapat membedakan dan menentukan seberapa (tingkat) pengetahuan itu ada dalam diri siswa. Banyak peneliti meyakini bahwa pembelajaran aktif merupakan pembelajaran yang efektif atau setidaknya merupakan syarat bagi terselenggaranya
2
pembelajaran efektif.
Dengan demikian pembelajaran efektif antara lain
ditandai dengan pemberdayaan siswa secara aktif. Pembelajaran efektif akan melatih dan menanamkan sikap demokratis pada siswa. Selain itu pembelajaran efektif juga menekankan pada bagaimana agar siswa mampu belajar, bagaimana cara belajar (learning to learn). Melalui kreatifitas guru dalam pengajaran, pembelajaran dikelas menjadi sebuah kegiatan yang menyenangkan (joyful learning) (Departemen Pendidikan Nasional Dirjen Dikdasmen Direktorat Pendidikan Umum, 2002: 3). Apabila dicermati apa yang dikemukakan dalam Standar Nasional Pendidikan terkait dengan proses pembelajaran pada satuan pendidikan, paradikma baru pendidikan, dan terselenggaranya pendidikan yang efektif, menunjukkan bahwa peran aktif siswa dalam pembelajaran merupakan suatu keharusan. Salah satu pendekatan pembelajaran yang dikembangkan dengan tujuan agar pembelajaran berjalan dengan produktif dan bermakna bagi siswa adalah pendekatan kontekstual (Contekstual Teaching and Learning) yang selanjutnya disebut CTL. Pembelajaran dengan CTL fokus pada siswa sebagai pembelajar yang aktif, dan memberikan rentang yang luas tentang peluang-peluang belajar bagi mereka yang menggunakan kemampuankemampuan
akademik
mereka
untuk
memecahkan
masalah-masalah
kehidupan nyata yang kompleks (Depdiknas, 2002: 15).
B. TAHAPAN PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN CONTEKSTUAL TEACHING DAN LEARNING (CTL) Landasan filosofi CTL adalah kontruktivisme, yaitu filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghapal. Siswa harus mengkontruksikan
pengetahuan
di
benak
mereka
sendiri.
Bahwa
pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta. Fakta atau
3
proposisi yang terpisah, tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan (Departemen Pendidikan Nasional Dirjen Dikdasmen Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama, 2003: 26). Hal ini senada dengan apa yang dikemukakan Ernest yang dikutip oleh Hudoyo, yaitu menurut pandangan kontruksivistik bahwa perolehan pengalaman seseorang itu dari proses asimilasi dan akomodasi sehingga pengalaman yang lebih khusus ialah pengetahuan tertanam dalam benak sesuai dengan skemata yang dimiliki seseorang. Skemata itu tersusun dengan upaya dari individu siswa yang telah bergantung kepada skemata yang telah dimiliki seseorang (Herman Hudoyo, 1998: 4-5). Pembelajaran CTL adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang akan diajarkannya dengan dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif yaitu sebagai berikut. Pertama, kontruktivisme (contrutivism), yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas (sempit), dan tidak sekonyong-konyong. Dalam pandangan kontruktivis ini, strategi memperoleh lebih diutamakan dibandingkan seberapa banyak siswa memperoleh dan mengingat pengetahuan. Kedua, menemukan (inquiry), yaitu bahwa pengetahuan dan ketarampilan yang diperoleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi hasil dari menemukan sendiri, siklus inkuiri adalah observasi (observation), bertanya (questioning), mengajukan
dugaan (hipotesis),
pengumpulan data (data
gethering), penyimpulan (conclussion). Ketiga, bertanya (questioning), yaitu bertanya dipandang sebagai kegiatan guru untuk mendorong, membimbing, dan memiliki kemampuan berpikir siswa, sedangkan bagi siswa kegiatan bertanya untuk menggali informasi, mengkonformasikan apa yang sudah
4
diketahui dan menyerahkan perhatian pada aspek yang belum diketahuinya. Bertanya dapat diterapkan antara siswa dengan siswa, antara guru dengan siswa, antara siswa dengan guru, antara siswa dengan orang baru yang didatangkan di kelas. Keempat, masyarakat belajar (learning community), konsep ini menyarankan agar hasil pembe-lajaran diperoleh dari kerja sama dengan orang lain, untuk itu guru disarankan selalu melaksanakan pembelajaran
dalam
kelompok-kelompok
belajar.
Kelima,
pemodelan
(modeling), maksudnya dalam sebuah pembelajaran selalu ada model yang bisa ditiru. Guru memberi model tentang bagaimana cara belajar, namun demikian guru bukan satu-satunya model. Model dapat dirancang dengan melibatkan siswa atau dapat juga mendatangkan dari luar. Keenam, refleksi (reflection), adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari atau berpikir kebelakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan dimana yang lalu kuncinya adalah bagaimana pengetahuan itu mengendap di benak siswa. Ketujuh, penilaian yang sebenarnya (authentic assessment), adalah proses pengumpulan
berbagai
data
yang
bisa
memberikan
gambaran
perkembangan belajar siswa. Pembelajaran yang benar memang seharusnya ditekankan pada upaya membantu siswa agar mampu mempelajari (learning how to learn) sesuatu, bukan ditekankan pada diperolehnya sebanyak mungkin informasi diakhir periode pembelajaran. Kemajuan belajar dinilai dari proses, bukan melulu hasil, dan dengan berbagai cara. Tes hanya salah satunya itulah hakekat penilaian yang sebenarnya (Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama, 2003: 10-20). .
Johnson mengemukakan CTL sebagai suatu sistem yang menyeluruh, yaitu terdiri dari bagian-bagian yang saling berhubungan, ketika diantaranya terjalin satu sama lain, maka menunjukkan suatu hasil yang melebihi hasil yang dicapai bagian-bagiannya
secara terpisah. Sama halnya biola, cello, alat
musik tiup, dan alat musik lain dalam suatu orkestra, yang menghasilkan 5
bunyi yang berbeda-beda yang bersama-sama menghasilkan menghasilkan musik, demikian halnya CTL bahwa bagian-bagian yang terpisah melibatkan proses yang berbeda, ketika digunakan bersama-sama memungkinkan para siswa membuat hubungan yang menghasilkan arti (makna). Masing-masing dari unsur-unsur yang berbeda dalam sistem CTL berperan untuk membantu para siswa memahami tugas sekolahnya. Secara bersama-sama, mereka membentuk suatu sistem yang memungkinkan para siswa melihat makna di dalamnya, dan mengingat materi pelajaran (Elaine B. Johnson, 2002: 24). Lebih lanjut Johnson mendefinisikan sistem CTL merupakan suatu proses pengajaran yang bertujuan untuk membantu siswa memahami materi pelajaran yang sedang mereka pelajari dengan menghubungkan pokok materi pelajaran dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari, seperti berikut ini. Pertama, membuat hubungan yang bermakna (making meaningful connections), yaitu membuat hubungan antara subyek dengan pengalaman atau antara pembelajaran dengan kehidupan nyata siswa sehingga hasilnya akan bermakna dan makna ini akan memberi alasan untuk belajar ((Elaine B. Johnson, 2002: 43-44). Kedua, melakukan pekerjaan yang berarti
(doing
significant work), yaitu dapat melakukan pekerjaan atau tugas yang sesuai. Ketiga, melakukan pembelajaran yang diatur sendiri (self-regulated learning), yaitu: (1) siswa belajar melalui tatanan atau cara yang berbeda-beda bukan hanya satu, mereka mempunyai ketertarikan dan talenta (bakat) yang berbeda, (2) membebaskan siswa menggunakan gaya belajar mereka sendiri, memproses dalam cara mereka mengeksplorasi ketertarikan masingmasing dan mengembangkan bakat mereka dengan intelegensi yang beragam sesuai selera mereka, (3) proses pembelajaran yang melibatkan siswa dalam aksi yang bebas mencakup kadang satu orang, biasanya satu kelompok. Aksi bebas ini dirancang untuk menghubungkan pengetahuan akademik dengan kontek kehidupan sehari-hari siswa dalam cara yang mencapai tujuan yang bermakna. Tujuan ini dapat berupa hasil yang terlihat 6
maupun yang tidak (Elaine B. Johnson, 2002: 82-84). Keempat, bekerja sama (collaborating), yaitu proses pembelajaran yang melibatkan siswa dalam satu kelompok. Kelima, berpikir kritis dan kreatif (critical and creative thinking), yaitu pemikiran kritis adalah: (1) proses yang jelas dan terorganisir yang yang digunakan dalam kegiatan mental seperti penyelesaian masalah, pengambilan keputusan, membujuk, menganalisa asumsi, dan melakukan penelitian ilmiah, (2) kemampuan untuk mengevaluasi secara sistematis, sedangkan pemikiran kreatif adalah kegiatan mental yang memupuk ide-ide asli dan pemahaman-pemahaman baru(Elaine B. Johnson, 2002: 100-101). Keenam, membantu individu untuk tumbuh dan berkembang (nurturing the individual), yaitu menjaga atau mempertahankan kemajuan individu. Hal ini menyangkut
pembelajaran
yang
dapat
memotivasi,
mendukung,
menyemangati, dan memunculkan gairah belajar siswa. Guru harus memberi stimuli yang baik terhadap motivasi belajar siswa dalam lingkungan sekolah. Guru diharap mampu memberi pengaruh baik terhadap lingkungan belajar siswa. Antara guru dan orang tua mempunyai peran yang sama dalam mempengaruhi
kemampuan
siswa.
Pencapaian
perkembangan
siswa
tergantung pada lingkungan sekolah juga pada kepedulian perhatian yang diterima siswa terhadap pembelajaran (termasuk orang tua). Hubungan ini penting dan memberi makna pada pengalaman siswa nantinya didalam kelompok dan dunia kerja (Elaine B. Johnson, 2002: 127-128). Ketujuh, mencapai standar yang tinggi (reaching high standards), yaitu menyiapkan siswa mandiri, produktif dan cepat merespon atau mengikuti perkembangan teknologi dan jaman. Dengan demikian dibutuhkan penguasaan pengetahuan dan keterampilan sebagai wujud jaminan untuk menjadi orang yang bertanggung
jawab,
pengambil
keputusan.
Kedelapan,
menggunakan
penilaian yang sesungguhnya (using authentic assesment), yaitu ditujukan pada motivasi siswa untuk menjadi unggul di era teknologi, penilaian sesungguhnya ini berpusat pada tujuan, melibatkan ketrampilan tangan, 7
penerapan, dan kerja sama serta pemikiran tingkat tinggi yang berulangulang. Penilaian itu bertujuan agar para siswa dapat menunjukkan penguasaan dan keahlian yang sesungguhnya dan kedalaman berpikir dari pengertian, pemahaman, akal budi, kebijaksanaan dan kesepakatan (Elaine B. Johnson, 2002: 165). Projek UGA mendefinisikan CTL sebagai berikut. Pertama, membantu siswa membuat hubungan antara pembelajaran mereka dan penerapan dunia nyata. Kedua, merupakan strategi pengajaran yang berfokus pada siswa sebagai pelajar yang aktif. Ketiga, memberi kesempatan pada siswa untuk mengatasi masalah kompleks dunia nyata dalam latar yang berbeda. Keempat, menghubungkan pengetahuan para siswa dan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga, warga masyarakat dan pekerja (UGA Projects, 2001). Lebih lanjut Projek UGA ini mengemukakan asumsi dasar dari CTL, yaitu pertama, siswa belajar lebih dan lebih memperdalam
pemahaman
dalam
diri
mereka,
jika
mereka
dapat
mengaplikasikan atau menghubungkan pelajaran mereka untuk hubungan yang lebih bermakna dalam dunia di luar ruang kelas. Kedua, pembelajaran optimal terjadi saat pembelajaran diruang kelas terjadi interaksi, kegiatan kerjasama yang sesungguhnya dan memindahkan ke luar kelas meliputi penerapannya dalam kehidupan nyata, dalam dunia kerja dan kehidupan masyarakat (kelompok). Sementara itu difinisi lain menyebutkan CTL adalah sebuah konsep dari belajar dan mengajar yang membantu guru menghubungkan isi materi pelajaran dengan dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubunganhubungan antara pengetahuan dan penerapannya ke dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, dan pekerja serta mengikatnya dalam kerja keras yang membutuhkan belajar (University of
8
Georgia, 2001 (dalam http: //Depts Washington. edu/wctl/defining ctl.htm)). Lebih lanjut dikemukakan strategi CTL sebagai berikut (University of Georgia, 2001 (dalam http: //.www.Contextual. org)), pertama, menitik beratkan pada pemecahan masalah. Kedua, mengenalkan kebutuhan untuk pengajaran dan pembelajaran terjadi dalam berbagai hubungan-hubungan seperti: rumah, masyarakat dan tempat kerja. Ketiga, mengajarkan para siswa untuk memantau secara langsung belajar mereka sendiri kemudian mereka menjadi pengatur pembelajaran mereka sendiri. Keempat, memusatkan dalam berbagai konteks kehidupan. Kelima, mendorong siswa belajar dari saling belajar satu orang ke orang lain secara bersama-sama dan keenam, menggunakan penilaian yang sesungguhnya. CTL mengutamakan berpikir tingkat tinggi, tranfer pengetahuan disamping disiplin akademik, dan pengumpulan, menganalisa dan mensintesa informasi data dari sumber dan pandangan yang beragam. Hubungannya dengan pengajaran adalah pengajar yang memberi kesempatan para siswa untuk memperkuat, memperluas dan menggunakan pengetahuan akademik dan keterampilan-keterampilan dalam menyelesaikan masalah sehari-hari baik di dalam maupun di luar sekolah. Hubungannya dengan belajar terjadi ketika para siswa menggunakan dan mengalami kesulitan menghubungkan masalah-masalah sehari-hari yang terjadi sebagai tanggungjawab mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, siswa dan pekerja (University of Georgia, 2001 (dalam //depts Washington. edu/wctl/defining_ctl.htm)). Senada dengan difinisi tersebut dikemukakan bahwa CTL membantu kita menghubungkan isi materi pelajaran dan situasi dunia nyata serta memotivasi para siswa untuk membuat hubungan-hubungan antara pengetahuan dan penerapannya didalam kehidupan mereka sebagai seperti anggota keluarga, warga
negara
dan
pekerja
(University
of
Georgia,
2001
(dalam
http://www.ccw.wisc.edu/ teachnet/ctl/)). Berdasarkan uraian di atas dapat
9
disimpulkan bahwa pembelajaran dengan menggunakan pendekatan CTL, maka siswa berperan selaku subyek dalam belajar. Mereka bukan sekedar menerima informasi, tetapi sebaliknya sebagai pencari informasi. Untuk itu siswa harus aktif dan terampil untuk mampu mengelola perolehannya, hasil belajarnya atau pengalamannya. Berkenaan dengan CTL Howey mengemukakan bahwa bahwa CTL menekankan
pada
pemikiran
tingkat
tinggi,
tranfer
pengetahuan,
pengumpulan, menganalisa, dan mensintesa informasi dan data dari sumber dan pandangan yang beragam (2001). CTL mewakili suatu konsep yang berkaitan dengan menghubungkan isi yang dipelajari siswa dengan konteks untuk dimana isi tersebut dapat digunakan. Menghubungkan isi dengan konteks
adalah
pembelajaran
bagian
penting
((Departemen
yang
Pendidikan
membawa Nasional
arti
pada
Dirjen
proses
Dikdasmen
Direktorat Pendidikan Umum, 2002: 15). Menurut US Departement of Education, office of Vocational and Adulf Education and The National School to work office (1998), CTL merupakan suatu konsepsi dari pengajaran dan pembelajaran yang membantu guru menghubungkan isi mata pelajaran dengan situasi sebenarnya dan memotivasi siswa untuk membuat hubungan-hubungan antara pengetahuan dan penerapannya di dalam kehidupan mereka, sebagai anggota keluarga, warga negara, dan pekerja serta mengikatnya dalam kerja keras yang diperlukan dalam belajar. Pendapat ini juga didukung oleh kutipan dari Cornell University (1999) dan Ohio State University in partnership with Bowling green State. University Sponsored by the office of vocational and Adult Education, U.S (2001:2). Dari uraian tersebut di atas, dapat disimpulkan bahwa CTL adalah proses yang membantu guru menghubungkan isi mata pelajaran dengan situasi
10
sebenarnya dan memotivasi siswa untuk membuat hubungan-hubungan antara pengetahuan dan penerapannya dalam kehidupan mereka secara individu, sosial, dan dunia kerja. Strategi CTL disebutkan antara lain pertama, didasarkan masalah (problembased). CTL dapat dimulai dengan simulasi atau masalah nyata. Para siswa menggunakan keterampilan berpikir kritis dan suatu pendekatan sistemik untuk pertanyaan yang berhubungan masalah atau issue yang patut diberi perhatian masalah-masalah yang ada hubungannya dengan anggota keluarga, siswa, pengalaman sekolah, tempat kerja, dan masyara-kat. Kedua, menggunakan
beraneka
ragam hubungan
(using
multiple
contexts).
Pengalaman CTL diperkaya ketika para siswa belajar keterampilan didalam berbagai konteks yaitu sekolah, masyarakat, tempat kerja dan keluarga. Ketiga, menggambarkan keaneka ragaman siswa (drawing upon student diversity). Perbedaan-perbedaan ini menjadi daya dorong belajar dan dapat memperbanyak kompleksitas kepada pengalaman CTL. Keempat, membantu perkembangan pembelajaran mandiri (supporting self regulated learning). Pengalaman CTL memberi cukup dukungan untuk membantu siswa berubah dari ketergantungan ke pembelajaran mandiri. Kelima, menggunakan kelompok-kelompok belajar yang saling bergantung (using interdependent learning groups). Belajar grup dan belajar bermasyarakat merupakan suatu usaha untuk berbagi pengetahuan, berorientasi pada tujuan, dan semua menginginkan mengajar dan belajar dari satu dengan yang lain. Pendidik bertindak sebagai pelatih, fasilitator dan penasehat. Keenam, memanfaatkan penilaian yang sesungguhnya (employing authentic assesment). Penilaian yang sesungguhnya menunjukkan bahwa pembelajaran telah terjadi, menyatu ke dalam proses pembelajaran, dan menyiapkan para siswa dengan peluang dan arah untuk peningkatan. Penilaian sesungguhnya digunakan untuk memonitor kemajuan siswa dan menginformasikan pelaksanaan
11
pengajaran (Cornell University: 1999). Hal senada juga didukung oleh Susan Jones Sears (kutipan dari Direktorat pendidikan Umum, 2002: 15-16). Sementara itu John W. Schell (2001) yang menjabarkan asumsi dan praktek pada CTL dan konvensional adalah pada CTL: (1) siswa aktif belajar, (2) siswa belajar dari satu siswa ke siswa lain melalui kerjasama, tim kerja, dan refleksi diri, (3) pembelajaran hubungan dengan dunia nyata dan atau isu-isu simulasi dan masalah-masalah yang bermakna, (4) siswa bertanggung jawab untuk memantau dan mengembangkan pembelajaran mereka sendiri, (5) menghargai
perbedaan
konteks
kehidupan
siswa
dan
pengalaman-
pengalaman siswa sebelumnya merupakan dasar dari pembelajaran, (6) siswa merupakan partisipasi yang aktif didalam peningkatan masyarakat, (7) pembelajaran siswa dinilai dengan berbagai cara, (8) perspektif dan pendapat siswa memiliki nilai dan dihargai, (9) guru bertindak sebagai fasilitator dalam pembelajaran siswa, (10) guru menggunakan berbagai teknik mengajar yang tepat, (11) lingkungan pembelajaran dinamis dan menyenangkan, (12) menekankan pada berpikir tingkat tinggi dan pemecahan masalah, (13) siswa dan guru disiapkan untuk bereksperimen dengan pendekatan-pendekatan berkreativitas seseorang, (14) proses pembelajaran sama pentingnya dengan konteks yang dipelajari, (15) pembelajaran terjadi dalam seting dan konteks ganda, (16) pengetahuan merupakan antar disiplin dan diperluas tidak hanya sebatas didalam kelas, (17) guru menerima peranannya sebagai pembelajar juga, (18) siswa mengidentifikasi dan memecahkan masalah dalam konteks baru. Hal senada juga didukung oleh Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama (2003: 7-9). Karakteristik CTL yang diadopsi dari Ohio Board of Reagents, Master Plan for Higher
Education
(1995)
yang
membedakan
model
pembelajaran
konvensional dan CTL adalah pada pembelajaran dengan CTL: (1) tujuan
12
(purpose), penemuan, penerapan pengetahuan ke dalam dunia nyata, (2) organisasi (organization), kelas dihubungkan dan dipolakan pada kelompok atau tempat kerja, (3) peran guru (role of teacher), fasilitator, koordinator atau pengenal
pengetahuan
untuk
menemukan,
mengembangkan
dan
menerapkan ilmu, (4) peran siswa (role of student): aktif terlibat dalam pembelajaran sendiri, siswa membangun pembelajaran melalui kegiatan aktual di tempat kerja, (5) isi (content): penerapan subyek menyesuaikan untuk
kecerdasan–keragaman,
(6)
metode
(method):
penyelidikan,
penemuan, kontekstual, penerapan, (7) penilaian (evaluations): penilaian sesungguhnya berdasarkan kinerja dan penyelesaian masalah. Pendekatan pengajaran yang menggunakan atau berasosiasi dengan CTL antara lain adalah pertama pembelajaran berdasar masalah (problem-based learning (PBL)), yaitu suatu pendekatan yang melibatkan siswa dalam penyelidikan dalam pemecahan masalah yang memadukan ketrampilan dan konsep dari berbagai kandungan area. Pendekatan ini meliputi pengumpulan informasi disekeliling satu pertanyaan, sintesa dan mempresentasikan penemuan hasil untuk orang lain (Moffit, 2001). Kedua pembelajaran kooperatif
(cooperative
learning),
yaitu
suatu
pendekatan
yang
mengorganisasikan perintah menggunakan kelompok pembelajaran kecil dimana siswa bekerja
bersama untuk mencapai tujuan pembelajaran
(Holube 2001). Ketiga pembelajaran berdasar project (project-based learning), yaitu suatu pendekatan yang memfokuskan pada inti konsep dan prinsip-prinsip dari suatu disiplin, melibatkan siswa dalam penyelidikan pemecahan masalah dan tugas yang penuh arti lainnya, memperbolehkan siswa untuk bekerja dengan kewenangan sendiri untuk membangun pembelajaran mereka sendiri, dan mencapai hasil puncak yang realistik (Buck Institute for Education 2001). Keempat pembelajaran pelayanan (service learning), yaitu suatu pendekatan yang menyediakan satu penera-
13
pan praktikal dari permintaan terbaru (atau perkembangan) pengetahuan dan ketrampilan untuk diperlukan di dalam kelompok melalui proyek dan kegiatan (Mr. Pherson 2001). Kelima pembelajaran berdasar kerja (work-based learning), yaitu suatu pendekatan di tempat kerja atau seperti tempat kerja, aktivitas dipadukan dengan kandungan di kelas untuk manfaat siswa dan terkadang bisnis (Smith 2001). Strategi kontekstual focus pada siswa sebagai pembelajar yang aktif.
C. KESIMPULAN Karakteristik pada pembelajaran CTL ditandai antara lain: (1) pembelajaran didasarkan pada masalah, (2) pengajaran dan pembelajaran terjadi dalam konteks yang beragam, seperti: rumah, sekolah, masyarakat, tempat kerja, (3) membantu perkembangan pembelajaran mandiri, (4) menggambarkan keanekaragaman siswa, (5) menggunakan kelompok-kelompok belajar yang saling bergantungan, (6) menggunakan penilaian yang sesungguhnya, (7) memerlukan pemikiran yang lebih tinggi (kritis dan kreatif). Disamping itu, dapat disimpulkan juga beberapa kunci pembelajaran kontekstual, yaitu antara lain: (1) belajar yang sesungguhnya, (2) mengutamakan pengalaman nyata, (3) berpusat pada siswa, (4) siswa aktif, kritis, dan kreatif, (5) berpikir tingkat tinggi, (6) pengetahuan bermakna dalam kehidupan, (7) dekat dengan kehidupan nyata, (8) belajar bukan mengajar, (9) pemecahan masalah, (10) perubahan perilaku atau sikap, (11) siswa sebagai subyek belajar dan guru sebagai fasilitator, (12) hasil belajar diukur dengan berbagai cara. Kelebihan dari strategi pembelajaran dengan CTL, yaitu: (1) siswa sebagai subyek belajar, (2) siswa lebih memperoleh kesempatan meningkatkan hubungan kerjasama antar teman, (3) siswa memperoleh kesempatan lebih untuk mengem-bangkan aktivitas, kreativitas, sikap kritis, kemandirian, dan mampu mengko-munikasi dengan orang lain, (4) siswa lebih memiliki 14
peluang-peluang
untuk
menggunakan
keterampilan-keterampilan
dan
pengetahuan baru yang diperlukan dalam kehidupan yang sebenarnya, (5) tugas guru sebagai fasilitator. Sementara itu, kelemahan pembelajaran dengan CTL adalah: (1) memerlukan alokasi waktu yang cukup banyak, (2) butuh persiapan yang lebih terprogram, (3) apabila guru tidak kompeten, kreatif, dan menyenangkan, serta komit terhadap tugas dan fungsinya sebagai guru maka hasilnya tidak optimal, (4) apabila siswa belum menguasai pembelajaran CTL maka hasilnya kurang optimal. Pembelajaran CTL merupakan suatu konsepsi dari proses pengajaran dan pembelajaran yang membantu guru menghubungkan (mengkaitkan) antara materi yang diajarkan dengan dunia nyata dan mendorong (memotivasi) siswa untuk membuat hubungan-hubungan antara pengetahuan dan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, masyarakat dan pekerja serta mengikatnya dalam kerja keras yang dibutuhkan dalam belajar. Pembelajaran CTL berfokus pada siswa dan mengutamakan berpikir tingkat tinggi, transfer pengetahuan, mengumpulkan, menganalisa dan mensintesa informasi dan data dari sumber dan pandangan yang berbeda. Pembelajaran CTL melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yaitu: pertama kontruktivisme (contructivism), yaitu dalam proses pembelajaran siswa membangun sendiri pengetahuan mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses pembelajaran dan siswa menjadi pusat kegiatan. Kedua menemukan (inquiry), yaitu pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa dari hasil menemukan sendiri. Ketiga bertanya (questioning), yaitu dalam pembelajaran bertanya sebagai kegiatan guru untuk mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan berpikir siswa. Keempat masyarakat belajar (learning cummunity), yaitu agar hasil pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain, untuk itu pembelajaran hendaknya dilaksanakan dalam kelompok-kelopok belajar.
15
Kelima pemodelan (modeling), yaitu dalam pembelajaran selalu ada model yang bisa ditiru, untuk itu guru dapat memberi model tentang bagaimana cara belajar. Keenam refleksi (reflection), yaitu pada setiap akhir pembelajaran guru memberikan kesempatan pada untuk melakukan refleksi yaitu berpikir tentang apa yang baru dipelajari dan apa-apa yang sudah dilakukan siswa. Ketujuh penilaian sebenarnya (authentic assessment), yaitu pembelajaran hendaknya membantu siswa agar mampu mempelajari sesuatu dan bukan ditekankan pada diperolehnya sebanyak mungkin informasi di akhir pembelajaran, untuk itu kemajuan belajar dinilai tidak hanya dari hasil tetapi juga dari proses pembelajaran. Strategi pembelajaran kontektual (CTL) adalah strategi pembelajaran yang lebih menekankan pada proses dari pada hasil untuk mencapai tujuan yang ingin dicapai, sehingga proses lebih dipentingkan daripada hasil. Tahapan dalam strategi pembelajaran CTL adalah: (1) Pendahuluan, pada tahap ini guru menyampaikan pokok-pokok materi yang akan dibahas,
tujuan
pembelajaran yang ingin dicapai dan mengadakan apersepsi, (2) Penyajian, pada tahap ini: pertama, sebagai pembuka guru mengajukan permasalahan yang harus diselesaikan siswa berkaitan dengan materi yang akan dipelajari. Kedua, guru membagi siswa dalam kelompok-kelompok kecil secara adil (seimbang) antara kelompok yang pandai dan yang kurang. Ketiga, masingmasing
kelompok
diminta
memecahkan
masalah
yang
berdasarkan
pengetahuan dan pengalaman siswa. Keempat, masing-masing kelompok menyampaikan secara lisan hasil temuan kelompok, kemudian guru dan kelompok yang lain memberikan komentar atas temuan kelompok siswa yang menyajikan. Kelima, pemodelan cara menyelesaikan permasalahan yang diajukan dan model ini bisa siswa, guru atau mendatangkan orang lain sebagai ahlinya. Keenam, guru dan siswa mengadakan refleksi terhadap kejadian, aktivitas, atau pengetahuan yang baru diterima, (3) Penutup, pada
16
tahap ini, pertama, guru memberikan penguatan terhadap materi yang telah didiskusikan, sehingga
siswa
mempunyai
pemahaman
yang
sama.
Kedua, guru dapat memberikan soal-soal yang harus dikerjakan siswa berkaitan dengan materi yang sedang dipelajari. Ketiga, guru memberikan kesimpulan terhadap hasil proses pembelajaran. Sebagai catatan, guru dapat melakukan penilaian terhadap siswa pada setiap tahap dan proses berlangsungnya kegiatan. Proses Pembelajaran dengan Strategi Pembelajaran CTL dapat ditunjukkan dalam diagram 1. Dalam diagram 1, dapat diuraikan sebagai berikut. 1. Tahap Pendahuluan a. Guru menyampaikan permasalahan yang berkaitan dengan materi yang akan dipelajari. b. Guru membagi siswa dalam kelompok 4-5 orang secara acak. 2. Tahap Penyajian
……………………………
Diagram 1 Proses Pembelajaran dengan Strategi Pembelajaran CTL 1. Guru menyampaikan tujuan, pokok-pokok materi pelajaran dan melakukan apersepsi.
2. Guru menyampaikan permasalahan yang berkaitan dengan materi yang akan dipelajari.
3. Guru membagi siswa dalam kelompok-kelompok kecil dengan kemampuan merata.
4. Siswa bekerja dalam kelompok untuk mendiskusikan
17
2. Tahap Penyajian a. Siswa bekerja dalam kelompok mendiskusikan dan menye-lesaikan permasalahan yang dikemukakan guru dan mempelajari materi yang berkaitan dengan permasalahan. b. Masing-masing kelompok mempresentasikan hasil yang diperoleh selama diskusi. 18
c. Guru membuat pemodelan bagaimana menyelesaikan permasalahan yang sebenarnya (model: guru, siswa atau orang lain). d. Guru dan siswa mengadakan refleksi terhadap kejadian, aktifitas, atau pengetahuan yang baru diterima 3. Tahap Penutup a) Guru memberikan penguatan, tes atau kesimpulan kepada siswa. b) Setiap kelompok menerima penguatan dari guru. c) Siswa mengerjakan tes atau tugas yang diberikan guru. d) Guru membuat kesimpulan hasil proses pembelajaran.
DAFTAR PUSTAKA Anon. 2002. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual (Jakarta: Depdiknas). Anom. 2006. Peraturan Pemerintah Republik Indonesi No. 19 Th. 2005 Standar Nasional Pendidikan (Jakarta: Biro Hukum BPK-RI). Anom. 2003. Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning (CTL)) (Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Dirjen Dikdasmen Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama). Anom. 2002. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual (Draf untuk diskusi 25 September 2002) (Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Dirjen Dikdasmen Direktorat Pendidikan Umum). Berns, R.G. and Patricia M. Ericson. 2001. Contextual Teaching and Learning: Preparing Students for the New Economy (The Highlightzone: research @ work no. 5).
19
Berns, R.G. dan Ericson, P.M. 2001. Theoretical Roots of Contextual Teaching and Learning in Mathematics, Website at Boasting (Georgia: The Departement of Mathematis Education,). Birnbaum David. 2003. “Statistics for Hospital Epidemology: Take Two Orthogonals and Call Me in The Morning” (Journal: Infection Control and Hospital Epidemology)
Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. 2004. Model-model Pembelajaran Matematika (Matematika:M.26); Bahan Pelatihan Terintegrasi Berbasis Kompetensi Guru SMP (Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Dirjen Didkasmen). Joyce Bruce dan Wail Marsha. 1980. Model of Teaching, 2th edition (New Jersey: Prentice –Hall, Inc., Englewood Cliffs). Kolb David A. 1984. Experiental Learning (New Jersey: Prentice – Hall, Inc). Krismanto, Al. 2001. Pembelajaran Matematika Yang Efektif. Makalah yang disampaikan dalam seminar pendidikan matematika Guru SLTP Kabupaten Gresik di PPPG Matematika Yogyakarta, tanggal 12 Maret 2001(Yogyakarta: PPPG Matematika). Lehmkuhl Dorothy dan Lamping Dolores Cotter. 1995. Organizing For The Creative Person (New York: Crown Trade Paperbacks,). Lindren Henry Clay, Educational Psychology in The Clasroom (New York: John Wiley & Sons, Inc, 1976). Lind Douglas A., Marchal William G., Wathen Samuel A., “Statistical Techniques in Bussiness and Economics”, (Singapore:McGrawHillIrwin, 2005) Munandar Utami. 1999. Kreativitas dan Keberbakatan: Strategi Mewujudkan Potensi Kreatif dan Bakat (Jakarta: Gramedia Pusaka Utama). Munandar Utami. 1992. Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah, Petunjuk bagi Para Guru dan Orang Tua (Jakarta: Gramedia Widia Sarana Indonesia). Nasution S. 2000. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar (Jakarta: PT. Bumi Aksara). 20
Pannen Paulina. 1999. Cakrawala Pendidikan (Jakarta: Universitas Terbuka). Projects UGA, Contextual Teaching & Learning is….. (Georgia: The Departement of Mathematics Education, 2001). Pusat Kurikulum. 2004. Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah (Jakarta: Depdiknas,). Rakhmat Jalaluddin, Psikologi Rosdakarya, 1999).
Komunikasi
(Bandung:
PT.
Remaja
Reigeluth, C. M. 1983. Instruksional Design: What The Disipline is Like (London: Laurence Erlbaum Associates, publishers Hillsdale, New Jersey). Rockler Michael J. 1988. Innovative Teaching Strategis (USA: Gorsuch Scarisbrick, Publisher). Roy Hollands. 1993. Kamus Matematika, terjemahan Naipospos Hutahuruk (Jakarta: Penerbit Erlangga). Rusgianto H. S. 2004. “Hubungan antara sikap terhadap matematika, Penalaran, dan Aktifitas Belajar Matematika dengan Hasil Belajar Matematika”, Jurnal Teknologi Pendidikan Vo. 7 No. 2 Agustus 2005, PPS UNJ. Sadiman Arief S. Dkk. 1986. Media Pendidikan (Jakarta: CV. Rajawali). Soekamto Toeti & Winataputra Udin Saripudin. 1997. Teori Belajar dan Model-model Pembelajaran (Jakarta PAU: PPAI Universitas Terbuka). Stahl Robert J. 1994. Cooperative Learning in Social Studies (USA: Addison– Wesley Publishing,). Suryanto & Sugiman. 2003. Pendidikan Matematika Realistik (Disampaikan pada seminar Pendekatan realistik dan sani dalam Pendidikan Matematika di Indonesia) (Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma). The American Heritage Dictionary. 1997. “What is Learning”, dikutip langsung oleh B.R. Hergenhahn & Matthe H. Olsen, An Introduction to Theories of Learning, Fifth Edition (New Jersey: Printice – Hall, Inc.).
21
Hadi Sutarto. 2000. Teori Matematika Statistik (Netherlads: University of Twenty). Hadi Sutarto. 2003. Pendidikan Realistik: Menjadikan Pendidikan Matematika Lebih Bermakna Bagi Siswa (Makalah yang disampaikan pada Seminar Pendidikan Matenmatika “Perubahan Paradikma dari Paradikma mengajar ke Paradikma Belajar” (Yogyakarta: Universitas Sanata Darma) University of Georgia. 2001. Contextual Teaching & Learning is ….. (Georgia: The Departement of Mathematics Education,). Uno Hamzah B. 2004. “Pengaruh Strategi Pengorganisasian Pembelajaran Berdasarkan Model Elaborasi dan gaya kognitif terhadap Hasil Belajar Matematika di SMU”, Jurnal Teknologi Pendidikan Vo. 6 No. 2 Agustus 2004, PPS UNJ. Wardhani Sri. 2002. Strategi Pembelajaran Matematika Yang Kontekstual/ Realistik dan Penerapannya dalam Pembelajaran Matematika di Sekolah (Yogyakarta: PFPG Matematika,).
22
