PEDAGOGIKA, ČASOPIS PRO PEDAGOGICKÉ VÉDY, ROČNÍK XLI, 1991, č. 2
Některé determinanty úvah o koncepci odborného školství IV A N Š V A N D A
A n o t a c e ; Odborné školství je souhrnný název pro několik set oborů přípravy, které se reali zují ve středních odborných učilištích a ve středních odborných školách. Jeho polyfunkčnost a vnitřní mnohotvárnost jsou příčinou toho, že úvahy o koncepci odborného školství se musí nej prve dotknout obecných otázek týkajících se funkcí odborného školství, cílů vzdělávání, vztahů mezi primární a následnou profesionalizací, strukturiíce odborného školství a odpovědností růz ných sociálních subjektů za fungování odborného školství. Teprve po vyjasnění těchto otázek — jejichž smysl a obsah se v článku podrobněji charakterizuje — se lze zabývat záležitostmi oborů přípravy na povolání. K l í č o v á s l o v a : odborné školství; obor přípravy; koncepce odborného školství; funkce od borného školství; cíle vzdělávání v odborném školství; etapy profesionalizace; základní odborné vzdělávání; další odborné vzdělávání; sociální partneři odborného školství.
Výraz „odborné školství“ nepatří k vědeckým termínům pedagogiky, není definován v žádné legislativní normě a ve většině cizích jazyků nemá ani svůj adekvátní ekvivalent. Přesto se běžně používá. Intuitivně se chápe jako sou hrnné označení dvou druhů středních škol — středních odborných učilišť a středních odborných škol, které jsou příbuzné svou dominantní funkcí: oba připravují žáky k výkonu určitých kategorií povolání. Takové chápání výrazu „odborné školství“ má pragmatickou povahu a jistě vyhovuje potřebám komu nikace. Není však zcela přesné, a to se může stát příčinou různých nedorozu mění. Střední odborná učiliště a střední odborné školy mohou naplnit obsah výra zu odborné školství jen natolik, kolik to dovoluje jejich povaha. Jsou to insti tuce, které zabezpečují organizační a materiální předpoklady pro vzdělávání zaměřené na přípravu k výkonu povolání. Tyto instituce však samy o sobě ne mají své speciální cíle vzdělávání a ani jeho obsah. Ty jsou vlastní jednotlivým učebním a studijním oborům, které se ve středních odborných učilištích a ve středních odborných školách realizují. S ohledem na to nelze druhy středních škol považovat za jednotky, které konstituují odborné školství. Těmito jednotkami jsou obory přípravy, neboť ®ny jsou — na rozdíl od institucí, v nichž se realizují — nositeli všech atributů Vzdělávání. 189
Odborné školství je tedy množinou více než třísetpadesáti oborů určenýcii pro primární profesionalizaci absolventů základních škol a téměř stejného počtu oborů sloužících ke vzdělávání dospělých pracovníků, které se realizují v institucionálním rámci uvedených dvou druhů středních škol. Přehlížet tuto skutečnost je riskantní. Může to totiž vést k mylné představě, že odborné škol ství je — tak jako gymnázium — kompaktní článek školské soustavy, o němž lze uvažovat globálně nejen v obecné, ale i v konkrétní rovině. Tak tomu však není. Totožnost společenských funkcí vzdělávání ve všech učebních a studijních oborech, ale současně s tím i bohatá rozrůzněnost specifických cílů a obsahu tohoto vzdělávání vyžadují, aby úvahy o koncepci odborného školství a o je ho budoucí podobě výrazněji než v případě jiných druhů škol postupovaly v několika etapách, od obecného ke zvláštnímu, od abstraktního ke konkrétní mu. V první etapě úvah je nutno vyjasnit poměrně široký okruh problémů tý kajících se celého odborného školství a teprve potom lze řešit — s oporou o výsledky obecných úvah a v souladu s nimi — konkrétní záležitosti jednotli vých oborů přípravy. Návrhy učebních plánů nebo pojetí vyučovacích před mětů, které zpravidla tvoří jádro dostatečně charakterizující koncepci gymná zia a na něž se soustřeďuje velká pozornost různých iniciativních skupin také ve středních odborných učilištích a ve středních odborných školách, nemohou být prvním krokem v přípravě reformy odborného školství. Obecné otázky, které by měly být zodpovězeny dříve, než se přistoupí k pří pravě návrhů změn v koncepci odborného školství a k zpracování konkrét ních opatření na zefektivnění vzdělávání v jednotlivých učebních a studijních oborech, souvisejí s celým konglomerátem jevů a záležitostí spojených se středoškolskou přípravou na povolání. Jejich tematika se různě překrývá a prostupuje. Proto je nesnadné jednotlivé otázky od sebe přesně oddělit. Spí še lze stanovit problémové okruhy, jichž se dotýkají. K těmto okruhům patří: specifikace funkcí odborného školství, vytyčení cílů vzdělávání v odborném školství, určení vztahů mezi primární profesionalizací a dalším vzděláváním, strukturace odborného školství a vymezení odpovědnosti různých sociálních subjektů za fungování odborného školství. Úvahy o koncepci odborného školství se nemohou vyhnout otázkám, které se dotýkají účelu vzdělávání v odborném školství. Na tento účel je možno na zírat buď z hlediska společnosti nebo z hlediska vzdělávaných žáků. V prvém případě lze o účelu vzdělávání hovořit v kategoriích funkcí odborného škol ství. Odborné školství přitom vystupuje jako instituce, která je zřízena pro to, aby uspokojovala společenské potřeby.. Značně zjednodušeně lze funkci od borného školství charakterizovat pomocí odpovědi na otázku „pro koho je odborné školství zřízeno“. Ve druhém případě lze účel vzdělávání v odborném školství lépe vystihnout pomocí kategorie cílů vzdělávání. Jimi je možno přes něji vyjádřit, co má žák vzděláváním v odborném školství získat.
190
FU N K C E O D B O R N É H O ŠKOLSTVÍ O d b o r n é školství se k o n s titu o v a lo ja k o p r o s tř e d e k p r o p ř íp ra v u k v ýk on u k o n k r é tn íh o p ov olání, ať již d ě ln ic k é h o n e b o te c h n ic k é h o , a d m in is tra tiv n íh o či h o s p o d á řs k é h o . Bylo tedy u r č e n o těm, kteří chtěli získ at p ro fe sio n á ln í k v a li fikaci. T a k to m u je dosud. P ře sto však d o o d b o r n é h o školství v stupu jí p o č e tn é skupiny m la d ý c h lidí, u nichž te n to z á m ě r není d o m in a n tn í, jd e j e d n a k o ty, kteří volí stud iu m v o d b o r n é m školství j a k o p r o s tř e d e k k získání ú p ln é h o stř e d n íh o vzdělání, o p r a v ň u jíc íh o b e z o h le d u na je h o o d b o r n o u profilaci k t o mu, aby se ucházeli o stu dium na v y soký ch školách, j e d n a k o ty, k te ré k tom u v ed e p o u h á n e z b y tn o s t splnit v n ě k te r é m d ru h u s tře d n íc h škol p o v in n o s t š k o l ní d o c h á z k y . V souvislosti s tím v zniká o tá z k a , zda je o d b o r n é školství k o m p e te n tn í k tom u, a b y u v e d e n é dv ě k a te g o r ie ž á k ů účinně vzd ělávalo . M o ž n o s t v z d ě lá v a t se v ta k o v ý c h fo rm á c h o b o rů , v nichž je studium u k o n č e n o m a tu ritn í z k o u šk o u , získali žáci o d b o r n ý c h škol již pře d ř a d o u desetiletí. Šlo vša k o a lte rn a tiv n í form y v z d ě lá v á n í a studium v nich bylo spíše v ý jim e č né. jejich zřízení bylo v y v o lá n o vnitřní p o tř e b o u o d b o r n ý c h škol. V stupovali d o nich p ře d e v š ím li, kteří se chtěli stá t učiteli o d b o r n ý c h v yu čov acích p ř e d m ětů v o d b o r n é m školství. T e p r v e po d r u h é sv ě to v é válce bylo vzdě lá v á n í v o d b o r n ý c h šk o lá c h k o n c ip o v á n o tak, že všichni žáci, je jic h ž studium trv alo čtyři n e b o více let, p o v in n ě skládali m a tu ritn í z k o u šk u a získávali ta k o p r á v n ě ní k to m u , a b y se ucházeli o přijetí na v yso ké školy. V p o lo v in ě sed m d e s á tý c h let bylo o b d o b n ý m z p ů s o b e m p r o je k to v á n o i v z d ě lá v á n í ve čtyřletý ch stu d ij ních o b o r e c h stře d n íc h o d b o r n ý c h učilišť. T ím se a b s o lv e n tů m studijních o b o rů o d b o r n é h o školství d o š iro k a o te v ře l p řístu p k vy,sokoškolském u studiu. Ti té to m o ž n o sti h o jn ě využívají. V p o sle d n ích letech se ke studiu na v ysokých Školách hlásilo asi 40 % a b s o lv e n tů stře d n íc h o d b o r n ý c h škol i m en ší část a b so lv e n tů studijních o b o r ů stře d n íc h o d b o r n ý c h učilišť. T a t o s k u te č n o st fak tic ky m ěn í hierarchii s p o le č e n s k ý c h funkcí o d b o r n é h o školství. P ro n e z a n e d b a teln o u č á st ž á k ů není o d b o r n é v z d ě lá v á n í p r o s tř e d k e m k získání p rofe sio ná ln í kvalifikace, ale m á p ře d e v ším funkci im atrikulační. P o je tí o d b o r n é h o v z d ě lá v á n í j a k o p r o s tř e d k u slou žícího k ro z v íje n í p ř e d p o k la d ů ž á k ů p r o studium na v ysok ých šk o lá ch není č e s k o s lo v e n s k o u z v lá š t ností. P r o s a z u je se i ve šk olsk ých sy sté m e ch dalších e v r o p s k ý c h zemí. M á to své p ra k tic k é dů sled k y v tom , že se v určitém sm ě ru z r o v n o p r á v ň u j í n ě k te ré d ru h y z á v ě re č n ý c h zk ou šek , jim iž se uz a vírá studium na o d b o r n ý c h školách, s g y m n a z iá ln í m aturitou . V tě c h to zem ích však není ob vy klé, a b y bylo v z d ě lá v á n í v o d b o r n é m š k o l ství ta k silně f r e k v e n to v a n o u c e sto u k tom u, j a k získat o p r á v n ě n í p r o přijetí na v ysok é školy, a není ani o bv y k lé , ab y se a b so lv e n t o d b o r n é školy (a to i školy u rč e n é p ro p říp r a v u k v ý k o n u děln ický ch p ov olán í) u zn á v a l za z p ů s o bilého s tu d o v a t na k te ré k o li v y so k é škole, bez o h le d u na míru je jí o b o r o v é p říb u z n o sti se získ a n ý m v z d ě lá v á n ím s tře d o š k o lsk ý m . S o h le d e m na to, že č e s k o s lo v e n s k á v ý c h o v n ě v z d ě lá v a cí so u s ta v a d is p o n u je ta k o v ý m d ru h e m stře d n íc h škol, j e h o ž d o m in a n tn í funkcí je p ř íp ra v a žáků 191
k vysokoškolskému studiu, je zřejmě nežádoucí,'aby úlohu tohoto druhu střed ních škol suplovalo odborné školství. K odstranění anomálií v tomto směru pravděpodobně budou postačovat or ganizační opatření, která umožní, aby absolventi základních škol mohli pokra čovat ve studiu v tom druhu střední školy, který odpovídá jejich zájmu a učeb ním předpokladům. Odmítání toho, aby odborné školství sloužilo jako silně frekventovaná cesta vedoucí k maturitě a tím k dosažení formálního předpokladu pro přijetí ke studiu na vysokých školách, vychází spíše z praktických důvodů. Není motivo váno pochybnostmi o úrovni vzdělávání ve studijních oborech středních od borných škol a středních odborných učilištích, ani pochybnostmi o tom, zda odborné vzdělávání může dostatečně rozvíjet předpoklady žáků pro studium na vysokých školách. Připravenost absolventů středních škol ke studiu na vysokých školách je předmětem častých kritik. Ty se však zpravidla soustřeďují na obsahovou stránku této připravenosti. Pracovníci vysokých škol konkrétně vypočítávají, co vše absolventi určitého druhu středních škol neznají, jejich výpovědi o stu dijních dovednostech těchto absolventů se však pohybují ve značně obecné rovině. Přeceňování významu vědomostí jakožto součásti předpokladů žáků pro studium na vysokých školách vede ke skeptickému posuzování možností vzdělávat žáky odborného školství tak, aby byli způsobilí uspět při vysoko školském studiu. Tato skepse však není oprávněná. Součástí způsobilosti žáka uspět při vysokoškolském studiu jsou přece vedle vědomostí i intelektuální dovednosti a ty se rozvíjejí především pod vlivem motivujících strategií vzdě lávání a aktivizujících způsobů učení a vyučování. V tomto směru disponuje odborné školství dostatečně bohatým souborem prostředků, které mohou podněcovat rozvoj potřebných kvalit osobnosti žáků. Při hledání cest, jak prohloubit možnosti odborného školství rozvíjet poten ce žáků potřebné pro vysokoškolské studium, zřejmě není užitečné zkoumat, kterými prvky je nutno doplnit obsah vzdělávání, aby lépe sloužil tomuto úče lu. To je směr úvah, který se prokázal jako neplodný. V nedávné minulosti vedl k tomu, že se do učebních plánů středních odborných učilišť a středních odborných škol transplantovaly vyučovací předměty ze vzdělávacích progra mů gymnázií. Ty měly zabezpečit nejen společenskou, ale i funkční rovnocen nost úplného středního vzdělání získaného v různých druzích středních škol. Zda k očekávanému efektu došlo, se však nepodařilo prokázat. Rozvíjení stu dijních přepdokladů žáků nemůže být v odborném školství chápáno jako úkol, který je třeba plnit vedle přípravy k výkonu povolání. Zřejmě je nutno hledat takové způsoby odborného vzdělávání, které mu umožní dosáhnout současně obou jeho cílů: způsobilosti vykonávat povolání i způsobilosti studovat, ať již na vysoké škole nebo v různých formách dalšího, celoživotního vzdělávání. V polovině osmdesátých let připadl odbornému školství úkol, který do té doby neplnilo. Mělo zabezpečit vzdělávání těch absolventů základní školy, kteří nebyli s to spontánně zvoljt určitý druh střední školy nebo obor studia, popřípadě těch, kteří nebyli z různých důvodů do vybraného druhu střední
192
školy přijati. H lavním d ůvodem proč se tito žáci vzdělávají v odborném šk o l ství není jejich zájem získat kvalifikaci pro výkon povolání, ale nezbytnost splnit p ovin n ost školní docházky. M ezi těm i, kteří se v od b orném školství vzd ělávají proto, že do něho byli zařazeni v důsledku povin n osti někde se vzdělávat i po ab solvován í základní školy, lze rozezn at dvě od lišn é kategorie žáků. Jednu kategorii tvoří ti, kteří měli učební n esn áze již v základní škole. M nozí z nich ztratili zájem o ja k ék o liv vzdělávání, a to i o vzd ěláván í kvalifikační povahy. Nastupují do d v o u le tých učebních oborů středních odborných učilišť. Jejich p očet dosah oval v p o sledních letech 8 — 12 % p opulačního ročníku. Druhou kategorii žáků, kteří vstupují z větší části do středních odborných škol, aniž by měli zájem připravit se v nich k výkonu povolání, tvoří žáci s re lativně dobrým i učebním i předpoklady. M ezi nimi převažují dívky, které ve svých životních plánech nepočítají s bezprostředním nebo s trvalým uplatně ním v určitých p ovoláních. S ohled em na jejich zájm ovou nevyhraněnost jim nevyhovu je ani akadem icky sm ěrované vzdělávání v gym náziích. P očet žáků této kategorie n elze přesně určit. Z kušenosti však ukazují, že v některých o b o rech, především v těch, které jsou ob ecn ěji zam ěřené, mají převahu. O bě uveden é kategorie žáků nenacházejí v odborném školství optim ální podm ínky pro svůj rozvoj. N ezto to žň u jí se s cíli od b orn éh o vzdělávání a o d borné šk o lstv í není s to nabídnout jim program y vzdělávání, které by u sp o k o jovaly jejich potřeby. Při řešení problem atiky vzd ěláván í žáků, kteří jsou d lou h od ob ě neúspěšní ve šk olsk é práci, se ča sto projevuje snaha zkrátit jim povinnou školní d o ch á z ku a um ožnit co nejdříve vstup d o zam ěstnání. T en to sm ěr úvah je však n es právný. Vždyť jde o žáky, kteří se n ed oved ou reálně orientovat ve světě a mají p otíže s hledáním sv éh o místa ve sp olečn osti. Prostředí podniků, v nichž by vykonávali podřadné práce, jim nem ůže kvalifikovaně napom oci v jejich so ci alizaci. T en to úkol by si m ěla pon ech at škola, v níž by se žáci p om ocí sp eciál ně sm ěrovaných program ů připravili ke vstup do života. V těchto v zd ěláva cích program ech by jistě n ep řev a žo v a lo odborné vzdělávání, a to ani jeh o praktická část. Vždyť k zaučení, které dříve p o sta čo v a lo k získání takové kva lifikace, jakou dnes mají ab solven ti d vouletých učebních oborů, byla zapotřebí pouhá d vacetin a času v ěn o v a n éh o nyní jejich vzdělávání. V ýchovně vzd ělá v a cí proces by měl být plně podřízen ohledu na zvláštní charakteristiky žáků a měl by proto být řízen speciáln ě připraveným i učiteli. T o vše naznačuje, že by m ělo jít o nový druh školy, který by stál m im o od b orn é školství. O b d ob n é řešení se nabízí i v případě vzdělávání druhé zm íněné kategorie žáků, jejíž zařazení do o d b o rn éh o šk olství je problem atické. I pro tyto žáky by měl být zřízen nový druh střední školy, která by jim p oskytovala prakticky orien tovan é v šeo b ecn é vzdělání. T akto k oncip ované vzdělávání by m ohlo krom ě jin éh o uzp ů so b o v a t žáky k výkonu určitých povolání, pro něž je hlav ním kvalifikačním p ředpokladem ob ecn ý rozhled a vyšší míra sociální zralosti osob n osti, (jd e např. o některá p ovolán í v oblasti p ečovatelsk ých služeb, ve zdravotnictví aj.). K rom ě toh o by studium v tom to novém druhu středních 193
škol mohlo být v některých případech i vhodným předstupněm vzdělávání od borného. Existují totiž obory, pro něž se může žák začít připravovat tehdy, až k tomu dozraje, ať fyzicky nebo psychicky. Začátek přípravy k výkonu povo lání v těchto oborech by proto bylo možno vázat na absolvování určitého počtu ročníků této školy. Vzdor tomu by ani tato škola neměla být součástí odborného školství. Rozhodnutí o tom, zda odborné školství bude i v budoucnu poskytovat všem žákům určitých kategorií oborů přípravy takové vzdělání, které reálně rozvine jejich předpoklady pro studium na vysokých školách, a o tom, zda bu de — v rozporu se svým specifickým zaměřením — pečovat i o vzdělávání žá ků, kteří nemají zájem o vzdělávání odborné, výrazně ovlivní koncepci odbor ného školství. Toto rozhodnutí padne jinde než na půdě pedagogiky. Mělo by však respektovat některé pedagogické aspekty této problematiky. CÍLE VZDĚLÁVÁNÍ V ODBORNÉM ŠKOLSTVÍ Posuzováno podle struktury cílů vzdělávání, lze v evropských školských soustavách rozlišit dva typy odborných škol. jde o odborné školy monofunkční a o odborné školy polyfunkční. Monofunkční odborné školy mají vytyčeny pouze profesionalizační cíle vzdělávání. Pokud jsou do obsahu vzdělávání v těchto školách zařazovány prvky všeobecně vzdělávací povahy, děje se tak s ohledem na potřeby přípravy k výkonu povolání. Jako příklad takto konci pované odborné školy může sloužit německá učňovská škola (Berufsschule). Vzdělávání v odborných školách polyfunkčních sleduje vedle cílů profesionalizačních i cíle další, socializační, kulturační, personalizační. Všechny skupiny uvedených cílů vzdělávání se přitom považují za významem rovnocenné. Ob sah vzdělávání je v tomto typu odborných škol koncipován v podobě samo statných částí, z nichž každá má své relativně autonomní cíle. jde obvykle o část, v níž převažují všeobecně vzdělávací prvky, a o část tvořenou prvky odborné povahy. Existují pokusy koncipovat obsah vzdělávání v odborném školství celistvě jako relativně konsistentní celek. Reprezentantem polyfunkč ních odborných škol jsou československé střední odborné školy a střední od borná učiliště. Polyfunkčnost vzdělávání má v československém školství dlouhou tradici. Přesto se však v poslední době stává předmětem kritiky. Ta ovšem nesměřuje k odsouzení samého principu polyfunkčnosti vzdělávání, ale k prosazení dife rencování váhy jednotlivých funkcí vzdělávání. Uznává se význam socializač ní funkce vzdělávání v odborném školství, ale tato funkce se považuje za funkci druhého řádu, kterou vzdělávání plní „podle svých možností“. Tento ná zor preferující profesionalizační funkci vzdělávání v odborném školství, zastá vají především ti, kteří v odborném školství vidí producenta kvalifikovaných pracovních sil. Vývoj pojetí přípravy k výkonu povolání, který v posledních letech probíhá v evropských zemích, zřejmě směřuje k polyfunkčnímu pojetí odborného vzdělávání, alespoň pokud jde q jeho základní etapu. 7,dá se, že by bylo regre sem, kdybychom takovou koncepci vzdělávání v ofiborném školství opustili. 194
Je sam ozřejm ě m ožn é uvažovat o vzniku nových organizačních forem o d b o r ného vzdělávání, v nichž by byly — v souladu s oprávněným požadavkem , aby kc specializaci d o ch á zelo postupně — v zd ělávací cíle ro zložen y asym etricky. O becn ě se uznává, že vzdělávání v odb orn ém školství musí plnit, v souladu s účelem to h o to vzdělávání, p rofesionalizačn í funkci. T o znam ená, že musí žá ky u zp ů sob ovat k výkonu určitého p ovolán í nebo k uplatnění ve vym ezené širší profesionální oblasti. M enší jed n ota však existuje v názorech na to, jak tuto profesionalizačn í funkci pojím at. R ozdíly se přitom projevují ve dvou sm ěrech. Jednak v chápání vlastní podstaty p rofesionalizační funkce vzd ělá v á ní v odborném školství, jednak v chápání cílů p rofesionalizace. Spory o p od statu profesionalizačn í funkce vzdělávání v odborném šk olství se týkají toho, zda jde o zvláštní případ funkce socializačn í a kulturační, či zda jde o sa m o statnou funkci, k jejím už plnění musí od b orn é šk olství d isp on ovat specifický mi vzdělávacím i prostředky. V jisté p od o b ě mají tyto spory, vedené spíše v ro vině teorie, svůj protějšek v rovině praxe. Ty se týkají cílů p rofesionalizace žáků od b orn éh o školství, nebo očekáván í spojených s ab solvován ím oboru přípravy k výkonu povolání. R ozdíly v o ček áván í spojen ých s absolvován ím oboru přípravy k výkonu p ovolán í lze charakterizovat dvěm a páry znaků, které určují získanou kvalifi kaci. Jde o kvalifikaci buď částečnou nebo celk ovou a o kvalifikaci buď z á kladní nebo úplnou. O dborné vzd ěláván í je m o žn o zam ěřit tak, aby žáci ovládli p ou ze pracovní op erace, které budou vyk on ávat na svém konkrétním budoucím pracovišti. Je to kvalifikace, kterou je m ožn o získat v p om ěrně krátkém čase a přesto a b so l ventům um ožňuje podávat ihned po nástupu na pracoviště vysok é pracovní výkony. Je to však kvalifikace částečná. R ozsah činností tvořících obsah urči tého p ovolán í totiž zpravidla výrazně přesahuje rozsah činností vyk on áva ných na určitém pracovním místě. Č ástečná kvalifikace je jednostranně ú čelo vá a je proto m álo účinná pro zajištění snadné profesionální m obility člověka. Proto se ve většině vyspělých zem í razí p ožadavek, aby každý člo v ěk před prvním vstupem do zam ěstnání a b so lv o v a l základní odbornou přípravu a zís kal v ní celk ou kvalifikaci. Ú zce zam ěřené kvalifikační kursy pak nacházejí uplatnění při dalším vzd ělávání pracovníků. Pokud se bude preferovat tak ové pojetí od b orn éh o vzdělávání, které vede k získání c e lk o v é kvalifikace, vyvstan e otázka, zda lze celk ovou kvalifikaci ab solventů o d b o rn éh o šk olství p o v a žo v a t za kvalifikaci p ou ze základní, vých ozí nebo za kvalifikaci úplnou, ukončenou. Z am ěstn avatelé by uvítali, kdyby šlo o kvalifikaci úplnou, zahrnující v sob ě i prvky zkušenostní, které by absolventi od b orn éh o šk olství nabyli již v průběhu přípravy k výkonu p ovolán í v rámci p rovozn í praxe, p ro v o zn íh o výcviku a ob dob ných forem praktického v y u čo vání. T a k o v é o ček á v á n í však od borné šk olství nem ůže uspokojit. Je nutno opustit představu, že školní od b orn é vzd ěláván í m ůže žákům poskytnout více než základy kvalifikace. A této realitě je zřejm ě nutno přizpůsobit strategii od b orn éh o vzdělávání. Je nutno stanovit, co je základem kvalifikace, který ž á kům poskytne příprava v od born ém školství, co je natolik sp ecializovan ou součástí kvalifikace, že toh o lze dosáhnout až v d ob ě řízené p očátečn í etapy 195
výkonu povolání v podnicích, a co z kvalifikace lze získat až pomocí dalšího vzdělávání, časově oddáleného od nástupu do zaměstnání. PRIMÁRNÍ A NÁSLEDNÉ ETAPY PROFESIONALIZACE Odborné vzdělávání ztratilo povahu izolovaného a uzavřeného celku. Do šlo k tomu z objektivních důvodů. Vývoj kvalifikačních požadavků, který je závislý na změnách o obsahu a povaze profesionálních činností vyvolávaných technickými a technologickými inovacemi, a vývoj sociálních podmínek, v nichž se povolání vykonávají, nutí k tomu, aby odborné vzdělávání probíha lo jako dlouhodobý proces, který má několik etap. Základní etapou je odbor né vzdělávání ve středních školách. Na tuto primární etapu navazují etapy ná sledné, v nichž do procesu vzdělávání vstupují také instituce mimoškolské. Následné etapy odborného vzdělávání mohou na primární etapu tohoto vzdě lávání navazovat dvěma odlišnými způsoby. Každý z nich přináší určité dů sledky pro koncepci vzdělávání v odborném školství. První způsob, jimž následné etapy odborného vzdělávání navazují na etapu primární, lze charakterizvoat jako volné spojení obou etap. Základní odborné vzdělávání sice svým obsahem vytváří obecné předpoklady pro to, aby se jeho absolvent mohl dále odborně vzdělávat, avšak projekty tohoto základního od borného vzdělávání nemusejí na následné formy vzdělávání brát zvláštní ohled. Takový vztah je např. mezi základním odborným vzděláváním a vzdě láváním inovačním nebo rekvalifikačním. Cílem inovačního vzdělávání je uvést kvalifikaci pracovníka v soulad s novými požadavky povolání. Toto vzdělávání nemění základní zaměření kvalifikace ani nezvyšuje její úroveň. Rekvalifikační vzdělávání naproti tomu sleduje změnu kvalifikace, s níž je ně kdy spojena i změna její úrovně. Druhý způsob, jímž následné etapy odborného vzdělávání navazují na zá kladní odborné vzdělávání, je založen na těsném spojení — až průniku někte rých prvků — obou etap vzdělávání. Vzdělávání v následných etapách zhod nocuje vzdělání získané ve středních školách, zvyšuje úroveň získané kvalifi kace nebo kvalifikaci výrazně prohlubuje a specializuje. Z této těsné návaz nosti základního odborného vzdělávání a jeho následných etap vyplývají pro projektování odborného středoškolského vzdělávání dva důsledky. Prvním důsledkem je to, že středoškolské odborné vzdělávání musí anticipovat potře by následných etap odborného vzdělávání a musí vytvářet předpoklady pro to, aby žáci toto následné vzdělávání úspěšně zvládli. To pravděpodobně po vede ic tomu, že se rozšíří obsah základního odborného vzdělávání. Druhým důsledkem je to, že základní odborné vzdělávání může rezignovat na dosažení některých cílů vzdělávání, o nichž je zřejmé, že příslušejí až vzdělávání v eta pách následných. Tato skutečnost umožní obsah základního odborného vzdě lávání redukovat. Projekty vzdělávání chápaného jako sled na sebe navazujících — a tedy i vzájemně přizpůsobených — etap vzdělávání, v nichž se postupně zvyšuje kvalifikace k výkonu povolání, vytyčují určitou vzdělávací trasu, která žáky 196
vede k dosažení vyšší úrovně kvalifikace. Trasy odborného vzdělávání mohou sledovat různý účel. V přípravě na výkon dělnických a obdobných povolání může jít o trasu ve doucí od „tovaryšské“ kvalifikace ke kvalifikaci „mistra“ (živnostníka, podnika tele), o trasu vedoucí od obecné přípravy ke specializaci oddálené z důvodů hygienických a zdravotních (hornická povolání), z důvodů získání sociální zra losti a právní odpovědnosti (povolání v dopravě, strojírenství, elektrotechnice, chemii aj.), o trasu vedoucí od speciální přípravy přes profesionální praxi k prohloubení specializace nebo ke zdvojení specializace. V přípravě na vý kon tzv. technických, hospodářských a obdobných činností může jít o trasu za loženou na kombinaci různých druhů vzdělávání (všeobecného a odborného, odborného vedoucího k získání dělnické kvalifikace a odborného vedoucího k získání technické kvalifikace) vedoucí k získání způsobilosti k výkonu povo lání v oblasti sociálních služeb nebo k vedení podniků apod. Koncepci tras vzdělávání nelze aplikovat ve všech oborech přípravy. I na dále se bude celoživotní vzdělávání a profesionalizační funkce v mnoha povo láních realizovat jako sled vzdělávacích aktivit — nabízených vzdělávacích možností — které sice předpokládají osvojení základního odborného vzdělá ní, ale bezprostředně na ně nenavazují. Vytyčení tras vzdělávání je jedním z východisek pro konkretizaci představ o tom, které a jaké druhy odborných škol jsou nezbytné a pro specifikaci funkce každého z nich. STRUKTURÁCH ODBORNÉHO ŠKOLSTVÍ Střední odborné učiliště a střední odborné školy mají přesně vymezeny okruhy svého působení. Jedny připravují žáky k výkonu dělnických povolání, druhé k výkonu povolání technických, hospodářských a jim podobných. Toto vymezení okruhů působení se opírá o kategorizaci povolání. Ta je však zalo žena na sociálně ekonomických znacích profesí, které málo vypovídají o po vaze pracovních činností v jednotlivých povoláních a tedy druhotně i o pova ze, jakou by měla mít příprava k výkonu těchto činností. Výběr odpovídajícího druhu středních škol, v němž by se realizovala příprava k výkonu určitého po volání, nemůže být určován irelevantními znaky profesí. Pro volbu způsobů přípravy na povolání je rozhodující povaha pracovních činností, které budou absolventi ve své profesi vykonávat, a povaha osobnostních charakteristik žá ků, kteří vstupují do jednotlivých oborů přípravy. Způsob vzdělávání je proto nutno volit s ohledem na tyto uvedené determinanty, bez ohledu na sociálně ekonomické zatřídění profese, k jejímuž výkonu se žáci připravují. Je zřejmě nezbytné posoudit, zda se příprava k výkonu jednotlivých povo lání uskutečňuje v takovém druhu školy a takovými způsoby, které jsou pro ni optimální. Předpoklady pro diferencované působení jednotlivých druhů střed ních škol jsou dány strukturací pedagogických prostředků (poměrem mezi teoretickým a praktickým vzděláváním, mezi obecným a speciálním vzdělává ním), charakterem těchto prostředků (akcentováním porozumění teoretickým základům poznatků nebo dovednosti jejich aplikace, preferencí tvořivých čin ností nebo činností reproduktivních), i podmínkami vzdělávání (výlučně škol 197
ským prostředím nebo i prostředím provozních pracovišť). Je pravděpodobné, že se repertoár způsobů vzdělávání; Jímž disponují střední odborná učiliště a střední odborné školy, ukáže jako nedostačující pro to, aby zabezpečil pří pravu k výkonu všech povolání. Bude proto nutno hledat prostředky, o něž by měl být obohacen. SPOLEČENSKÉ SUBJEKTY OVLIVŇUJÍCÍ ODBORNÉ ŠKOLSTVÍ Příprava na povolání realizovaná v odborném školství byla dosud záležitos tí dvou skupin orgánů a institucí. Šlo jednak o orgány a instituce školské, které reprezentovaly zájmy celospolečenské, a o orgány a instituce hospodářských resortů, které zastupovaly sféru zaměstnavatelů a prosazovaly jejich zájmy. Školské orgány a instituce stály ve vztahu k orgánům a institucím hospodář ských resortů v pozici dodavatelů plánovaného kvanta kvalifikovaných pra covních sil, orgány a instituce hospodářských resortů stály ve vztahu k institu cím a orgánům školství v pozici těch, kdo zadávají objednávku a určují kvan titativní i kvalitativní parametry dodávky. Takové vymezení pozic obou sku pin partnerů a vztahů mezi nimi odpovídalo zavedenému způsobu řízení spo lečnosti. Změny, k nimž došlo v posledních měsících v sociální i v ekonomické oblasti, však ovlivnily i skupiny subjektů, které jsou zainteresovány na odbor ném školství a na výsledcích odborného vzdělávání. Oborová ministerstva a jejich instituce přestaly být reprezentanty zaměstnavatelů. Do této role na stupují teprve se konstituující organizace podnikatelů, které budou značně di versifikovány. Půjde o různá grémia, svazy, komory apod. Rozptyl jejich po žadavků týkajících se odborného vzdělávání bude jistě větší, než jaký se pro jevoval v požadavcích formulovaných ústředními orgány. Nově se začínají utvářet organizace zaměstnanců, které si vbrzku uvědomí svou povinnost vy jadřovat se, na základě vlastní zkušenosti s využíváním odborného vzdělání v profesionální činnosti, k záležitostem odborného školství. Decentralizace státní správy vyvolá vznik regionálních samosprávných orgánů, které budou vůči odbornému školství vnášet požadavky motivované místními potřebami. Zkušenosti evropských zemí potvrzují správnost domněnky, že aktivita so ciálních partnerů — jak se obvykle označují skupiny sociálních subjektů zain teresovaných na přípravě k výkonu povolání — výrazně dynamizuje vývoj odborného školství. Vede však i ke střetu různých názorů, které pramení z od lišných hledisek, s nimiž jednotliví partneři přistupují k odbornému vzdělává ní. Proto je nutno zabezpečit podmínky pro to, aby sociální partneři mohli do cházet v návrzích na změny v odborném vzdělávání k obecně přijatelnému kompromisu. Jednou z těchto podmínek je i existence výzkumné instituce, ne závislé na žádném z uvedených sociálních partnerů, která by na základě svých poznatků mohla do jednání zainteresovaných subjektů vnášet integrující a objektivizující prvky. Úvahy o koncepci odborného školství musí počítat s tím, že rozšíření okru hu subjektů zainteresovaných na přípravě k povolání a aktivizace jejich zájmu o odborné školství ovlivní nejen proces tvorby této koncepce, formulaci cílů odborného vzdělávání a výběr jeho obsahu, ale ovlivní i způsoby realizace '198
p říp ra v y k v ý k o n u povolání. T o v y v olává n e z b y tn o s t z p r a c o v a t v d a le k o větší m íre než bylo o b v y k lé a lte rn a tiv y a v aria n ty k o n c e p č n íc h n á v rh ů i p r o je k tů o d b o r n é h o vzdělávání. D ošlo d o re d a k c e : I. II. 1990 A d re sa : PhDr. i. ŠVANDA, CSc., VÚOŠ, Karlovo nám. 17, 120 00 Praha 2 IVAN Š v a n d a SOME DETERMINANTS FOR REASONING ABOUT VOCATIONAL SCHOOLS Vocational schools form a set of sever al hundreds of branches of preparation which differ both in their goals and con tents and in the ways of education. The inner différenciation of vocational schools claims at aiming the reasoning about their conception of professional preparation firstablayt general questions of vocational schools, and only after their elumination at problems of their individu al branches. In particular the following belong to such questions: Should voca tional schools be established exclusively for those who want to prepare there for the performance of a profession by the means of the vocational education-or also for other groups of the youth? At the time present also those who just want to acquire the entire secondary education which enables them to enroll at a univers ity or a college, and those who only cover
their duly of the obligatory school attend ance are being educated here. Should the vocational school cover besides its func tion of professional preparation also the function of socialization or the function of cultivating young people? Are these func tions of education equally significant at schools vocational? What should be the result of the pupils’professional educa tion? What are the consequences of the conception of the vocational school as a life-long process for the vocational school as such? Is it purposeful to delimit the responsibility of those schools and in stitutions according to the socially econ omic signs of the professions? In what way will the conception of vocational schools and their functioning be influ enced by the fact that the rage of social subjects who are interested in the results of professional education is changing?
199
