Naar een Digitaal portfolio

Van Tartwijk, Pilot & Wubbels. Naar een digitaal portfolio. Verschenen in ICT en Toetsen, Utrecht: SURF

1

Naar een Digitaal portfolio Jan van Tartwijk, Albert Pilot & Theo Wubbels (1999) IVLOS, Universiteit Utrecht

Inleiding Hoewel er grote verschillen bestaan in de aard en omvang van de producten waarnaar met de term `portfolio’ wordt verwezen, gaat het vrijwel altijd om een product waarin niet alleen leerresultaten maar ook de leerervaringen van de samensteller zichtbaar worden gemaakt. Dat gebeurt door met behulp van documentatiemateriaal te tonen hoe (leer)taken zijn uitgevoerd en geëvalueerd. Daarnaast maken vaak analyses en evaluaties van de hand van de samensteller deel uit van de portfolio. In de Verenigde Staten heeft het gebruik van portfolio’s in het onderwijs in het laatste decennium een sterke groei doorgemaakt. Ook aan deze zijde van de oceaan worden portfolio’s en andere vormen van dossiers steeds vaker gebruikt in het onderwijs. Studenten aan lerarenopleidingen gebruiken portfolio’s om hun ontwikkeling zichtbaar te maken en/of om daar met anderen van gedachten over te wisselen, studenten toegepaste communicatiewetenschappen en studenten aan kunstacademies presenteren zich aan de buitenwereld met behulp van digitale portfolio’s en leerlingen in het voortgezet onderwijs houden in literatuurdossiers bij wat zij gedaan hebben en wat hun beoordelingen waren. Als redenen voor de populariteit van portfolio’s noemen Paulson, Paulson en Meyer (1991) ten eerste dat ze bij uitstek de mogelijkheid bieden om een authentiek en compleet beeld te krijgen van het leren over langere tijd in de vaak complexe context waarin onderwijs wordt gevolgd. Een tweede reden is volgens hen dat portfolio’s meer dan meer traditionele beoordelingsmethoden mogelijkheid bieden om instructie en beoordelen met elkaar te verbinden. In deze bijdrage gaan we niet alleen op de mogelijkheden die portfolio’s bieden voor het beoordelen van competenties, maar beschrijven we ook de rol die ze kunnen spelen bij het stimuleren van reflectie. We lichten dit toe aan de hand van ervaringen met het werken met portfolio’s die in de afgelopen vijf jaar aan de Universiteit Utrecht zijn opgedaan. Deze ervaringen vormen aanleiding voor het ontwerpen van een digitaal portfolio. Wij zullen daarbij uitgaan van een portfoliomodel dat in de afgelopen jaren in Utrecht werd ontwikkeld en dat qua structuur geschikt is. We willen gebruik maken van in het Nederlandse hoger onderwijs algemeen beschikbare ICT (Veen e.a., 1999). Nadat we het in Utrecht ontwikkelde model hebben beschreven, besluiten we onze bijdrage met onze overwegingen bij de keuze voor een digitaal portfolio.

Doelen van het samenstellen van portfolio’s De structuur en inhoud van portfolio’s verschilt sterk al naar gelang het doel van het samenstellen. In deze paragraaf worden twee doelen onderscheiden en wordt ingegaan op de consequenties voor structuur en inhoud van een portfolio. Beoordelen van competenties In navolging van Thijssen omschrijven Buskermolen & de la Parra (1999) competentie als een cluster van vaardigheden, attitudes en achterliggende kenniselementen, dat als minimum


2

standaard geldt om bepaalde arbeidstaken correct te verrichten door het vertonen van adequaat gedrag. In een portfolio toont iemand zijn of haar competenties, door een indruk te geven van de wijze waarop taken worden uitgevoerd en geëvalueerd. In lerarenopleidingen wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen de start- en doorgroeicompetenties van de student (Koetsier, 1991). Bij startcompetenties gaat het dan om het vermogen om taken naar behoren uit te kunnen voeren op het moment dat wordt beoordeeld. Met doorgroeicompetenties wordt verwezen naar het ontwikkelingspotentieel van de student. Hierbij worden reflectieve vaardigheden van groot belang geacht (Korthagen, 1998), omdat die noodzakelijk zijn voor de evaluatie en uitbreiding van reeds verworven competenties. In deze bijdrage zullen wij verder de begrippen start- en doorgroeicompetentie hanteren. Een beoordeling van start- en doorgroeicompetenties aan de hand van portfolio’s kan plaatsvinden in het kader van een opleiding, maar ook in de context van bijvoorbeeld een toelatingsprocedure, een personeelsbeoordeling of een sollicitatie. Om startcompetenties adequaat te kunnen beoordelen, moet eerst worden vastgesteld welke competenties relevant zijn. Vervolgens moet worden bepaald op basis van welke uitgevoerde taken uitspraken kunnen worden gedaan over welke competenties. Daarna moet worden vastgesteld hoe de uitvoering van die taken zodanig kan worden gedocumenteerd en beschreven, dat een valide en betrouwbare beoordeling van die competentie mogelijk wordt. In de context van beoordelings- c.q. toelatingsprocedures waarin startcompetenties van de samensteller worden beoordeeld, zal dan ook vaak expliciet worden gevraagd om specifieke documentatiematerialen in de portfolio op te nemen, waarmee een ondubbelzinnig beeld gekregen kan worden van de wijze waarop specifieke taken werden uitgevoerd. Beschrijvingen door de samensteller zijn in dit verband functioneel wanneer ze feitelijke informatie geven over de aard van het materiaal en de situatie waarin het verzameld is. Wanneer ook doorgroeicompetenties in de beoordeling worden betrokken, is het juist belangrijk om zicht te krijgen op het reflectief vermogen van de samensteller. Er zal dan bijvoorbeeld gevraagd worden om beschrijvingen en analyses van het eigen functioneren en om aan te geven welke ruimte voor verbetering de samensteller ziet en hoe die eventueel gerealiseerd kan worden. In de context van een sollicitatieprocedure heeft de kandidaat relatief veel ruimte om zelf een selectie te maken van taken die in de portfolio worden gedocumenteerd en om in de beschrijving en de wijze van documenteren eigen accenten te leggen. Omdat de kandidaat daar een duidelijk belang bij heeft zal dat vrijwel altijd leiden tot een relatief positieve presentatie van zijn of haar competenties. Naar een portfolio dat in een sollicitatieprocedure wordt ingezet wordt vaak verwezen als een `show-case’ met dito redactie en vormgeving. De waarde van een beoordeling of summatieve evaluatie op basis van een portfolio is ten eerste dat uitgegaan kan worden van een authentiek (of ecologisch valide) beeld van de competenties van de samensteller. Dat wil zeggen dat meegewogen kan worden in welke situaties taken werden vervuld. Ten tweede kunnen bij een dergelijke beoordeling verschillende competenties in onderling verband (holistisch) beoordeeld worden. Daardoor kan bijvoorbeeld beter worden ingeschat in welke mate zwakke kanten een belemmering vormen bij het vervullen van taken en in welke mate sterke kanten ook daadwerkelijk leiden tot een beter functioneren Een derde punt waarop een beoordeling op basis van portfolio’s specifieke mogelijkheden kan hebben is dat er ruimte is voor het profileren van individuele verschillen. Zeker in de context van een sollicitatieprocedure of personeelsbeslissing kan dat erg belangrijk zijn. Een laatste voordeel is dat kan worden uitgegaan van gegevens uit een veelheid van bronnen (triangulatie) waaruit over langere tijd gegevens zijn verzameld. Dit kan de validiteit van de beoordeling ten goede komen en bovendien kan groei in een bepaalde richting worden aangetoond.


3

Stimuleren van leren door reflectie Wanneer een portfolio wordt samengesteld in een opleidingssituatie kan die worden gebruikt als instrument om zelfevaluatie van de samensteller te stimuleren. Een dergelijke evaluatie zal vaak het karakter hebben van een sterkte-zwakte analyse in het licht van beoordelingscriteria. Die analyse geeft vervolgens aanknopingspunten voor het formuleren van een strategie om de zwakke punten te verbeteren in de richting van het gewenste niveau. Het samenstellen en bespreken van een portfolio kan didactisch zinvol zijn omdat het de ontwikkeling van de metacognitieve kennis en vaardigheden van de samensteller kan stimuleren. Boekaerts en Simons (1993) omschrijven metacognitieve kennis als de kennis over eigen en andermans cognitief functioneren. Met metacognitieve vaardigheden (of zelfregulatie) bedoelen zij het vermogen om actief sturing te geven aan de eigen cognitieve of leerprocessen. Mensen die over relatief veel metacognitieve kennis en vaardigheden beschikken zijn onder meer betere probleemoplossers. Dergelijke kennis en vaardigheden zouden vooral ontstaan door reflectie op het eigen leren en dat van anderen. Gesprekken met experts kunnen daarvoor een belangrijke stimulans vormen. Het systematisch beschrijven en zichtbaar maken van de wijze waarop taken worden uitgevoerd kan voor de samensteller van een portfolio een analyse betekenen van het eigen leerproces. Voor een begeleider biedt de portfolio inzicht in de ontwikkeling van competenties gedurende een opleidingstraject. In die zin kan een portfolio een belangrijke rol vervullen als monitor. Op basis daarvan kan gerichter feedback gegeven worden. Bovendien kan uit een portfolio een indruk worden gekregen van de mate waarin de samensteller systematisch reflecteert op het eigen functioneren. Behalve de betekenis van het samenstellen en analyseren van portfolio’s voor het ontwikkelen van meta-cognitieve kennis en vaardigheden, kan het werken met portfolio’s in een opleiding ook nog een andere functie hebben. Het werken met portfolio’s biedt ontwerpers van onderwijs bij uitstek de mogelijkheid om leerprocessen te organiseren zoals die in de praktijk, bijvoorbeeld een stage, plaatsvinden. Door in portfolio-opdrachten te vragen hoe specifieke taken werden vervuld, zal de samensteller gestimuleerd worden de uitvoering van dergelijke taken ook daadwerkelijk te zoeken. Een voorbeeld is de opdracht aan docenten om inzichtelijk te maken hoe de voortgang van hun studenten of leerlingen wordt gevolgd.

Ervaringen met portfolio’s binnen de Universiteit Utrecht Sinds 1994 wordt binnen de Universiteit Utrecht (UU) met portfolio’s gewerkt. Portfolio’s spelen ten eerste een belangrijke rol binnen professionaliseringstrajecten van (beginnende) docenten binnen de UU (van Tartwijk e.a. 1996, van Tartwijk, 1998). Daarnaast wordt binnen de Utrechtse universitaire lerarenopleiding gebruik gemaakt van portfolio’s (Don e.a., 1997; Evelein & van Tartwijk, 2000). In beide gevallen werd niet alleen ervaring opgedaan met het beoordelen van competenties aan de hand van portfolio’s, maar werden portfolio’s ook ingezet om begeleiding te faciliteren. In de lerarenopleiding werd bovendien kennis gemaakt met het gebruik van portfolio’s als instrument binnen sollicitatieprocedures. Op basis van deze ervaringen is een portfoliomodel ontwikkeld. Op basis van dit model kunnen portfolio’s worden samengesteld die zowel een redelijk betrouwbare en valide beoordeling van competenties mogelijk maken, als stimuleren tot het systematisch analyseren en evalueren van het eigen functioneren. Hieronder geven we eerst een indruk van de wijze waarop in Utrecht met portfolio’s werd gewerkt. We gaan daarbij ook in op knelpunten die zich voordeden. Vervolgens beschrijven we het ontwikkelde portfoliomodel.


4

Ervaringen met het samenstellen van portfolio’s door docenten aan de UU In september 1995 is een start gemaakt met de invoering van een nieuwe functiestructuur voor wetenschappelijk personeel binnen de UU. In die functiestructuur wordt nadrukkelijk ruimte gemaakt voor een universitaire carrière op basis van competenties als docent. Onderwijskwalificaties spelen binnen die functiestructuur een belangrijke rol. Om voor die kwalificaties in aanmerking te komen wordt van medewerkers verwacht dat vakinhoudelijke, didactische, organisatorische, sociale en reflectieve competenties voldoen aan facultaire criteria die passen binnen een universitair kader. Wanneer medewerkers nog niet het vereiste niveau hebben bereikt, kunnen ze deelnemen aan facultaire opleidingstrajecten. Daarin worden ze systematisch begeleid bij hun onderwijstaken en vindt eventueel op hun persoonlijke behoeften toegesneden bijscholing plaats. In het universitaire kader is aangegeven dat de toetsing van de competenties van docenten aan de facultaire criteria plaatsvindt aan de hand van een door de docent zelf samengesteld portfolio. In de facultaire opleidingstrajecten spelen portfolio’s een structurerende rol. Gedurende het traject beschrijft en documenteert de docent in een portfolio zijn of haar ontwikkeling tot het voor de kwalificatie vereiste competentieniveau. Eerste ervaringen In 1995 ging binnen de Faculteit Letteren een experimenteel opleidingstraject van start en werd binnen de Faculteit Sociale Wetenschappen geëxperimenteerd met het samenstellen en beoordelen van portfolio’s. In deze experimenten werd een instructie voor het samenstellen van portfolio’s gebruikt, die was opgesteld op basis van inzichten uit de literatuurstudie (van Tartwijk, Hoornweg & Wubbels, 1996). In verhouding tot instructies die later werden gebruikt liet deze instructie vrij veel ruimte aan de samensteller van een portfolio. Vanuit het perspectief van de samenstellers bleek positief dat het werken met een portfolio in veel gevallen een stimulans vormde om het eigen onderwijs systematisch te doordenken. Volgens de samenstellers kwam dit de kwaliteit van dat onderwijs ten goede. De instructie voor het samenstellen van de portfolio bleek echter problemen op te leveren. Hoewel die instructie bij eerste kennismaking helder leek, bood ze onvoldoende houvast wanneer daadwerkelijk aan de portfolio’s gewerkt moest gaan worden. De portfolio’s bleken dan ook qua structuur, omvang en inhoud sterk te verschillen. Vaak ontbrak materiaal zoals studentenevaluaties en video-opnamen van het onderwijs. Het gebrek aan een eenduidige structuur, de vaak grote omvang en het ontbreken van relevant materiaal leverde grote problemen op bij het beoordelen van competenties aan de hand van de portfolio’s. Het vroeg een (te) grote inspanning van beoordelaars om per portfolio, op basis van telkens verschillend materiaal intersubjectieve en gespecificeerde oordelen te geven over competenties van de samensteller. De beoordelaars vonden de eigen beschouwingen van de samenstellers over het algemeen wel hanteerbaar en informatief. Vervolgexperimenten In volgende experimenten zijn portfolio’s samengesteld aan de hand van meer sturende instructies. Docenten is daarin nadrukkelijk gevraagd de portfolio’s te structureren naar de verschillende competenties die beoordeeld werden. Bovendien werd voor zowel de samenstellers als de beoordelaars verhelderd hoe de portfolio’s beoordeeld zouden moeten worden en welk documentatiemateriaal voor welke competentie informatief zou kunnen zijn. In dit kader zijn voor een aantal faculteiten zogenaamde toetsmatrices ontwikkeld. Hierin werden per te beoordelen competentie de facultaire criteria opgesomd en werden per competentie suggesties voor materiaal gedaan waarmee gedocumenteerd kan worden hoe relevante taken werden uitgevoerd. Beschouwingen van de samenstellers kregen een centrale plaats in de portfolio. Daarin analyseerde de samensteller in het licht van de criteria de eigen competenties en verwees ter onderbouwing naar het in bijlagen opgenomen materiaal. Beoordelaars werd gevraagd geen oordeel te formuleren voor afzonderlijke criteria, maar te beoordelen op het hogere aggregatieniveau van competenties van de samensteller.


5

Na één jaar werden de ervaringen van beoordelaars en samenstellers van portfolio’s binnen de Faculteit Sociale Wetenschappen via een vragenlijst geïnventariseerd. Hierbij ging het alléén om beoordelingen van medewerkers die portfolio’s samenstelden zonder gelijktijdig een opleidingstraject te doorlopen. Gemiddeld bleek de instructie de samenstellers voldoende houvast te bieden. De beoordeling van dergelijke portfolio’s met behulp van de toetsmatrix bleek goed hanteerbaar en er bleken redelijke correlaties tussen beoordelaars mogelijk. Een eerste punt van zorg was dat veel samenstellers twijfelden aan de kwaliteit en de volledigheid van het beeld dat de toetser zich op basis van hun portfolio kan vormen over hun onderwijs. Bovendien werd het samenstellen en beoordelen van een portfolio door veel samenstellers als een bureaucratische exercitie ervaren. Het was teleurstellend dat veel samenstellers het werken met een portfolio weinig stimulerend vonden voor het denken over en aanpassen van het eigen onderwijs. Een verklaring hiervoor werd gevonden in het feit dat de respondenten portfolio’s samenstelden buiten de context van een professionaliseringstraject. Er bestond een zeer sterk verband tussen de mate waarin medewerkers het samenstellen van een portfolio als stimulerend hadden ervaren en hun positieve waardering van de (inhoudelijke) contacten met leden van de toetscommissie. Conclusies Geconcludeerd werd, dat wanneer reflectie op het eigen functioneren een doel is van het samenstellen van een portfolio, er een situatie gecreëerd moet worden waarin de portfolio een aangrijpingspunt is om met anderen van gedachten te wisselen over de eigen werkwijze als docent. Wanneer het doel enkel het beoordelen van competenties is en docenten niet deelnemen aan een dergelijke gedachtewisseling, ligt het gebruik van een portfolio waarin zelfevaluatie centraal staat niet voor de hand. Een alternatief is dan een louter summatieve beoordeling aan de hand van een dossier waarin alleen een beperkte hoeveelheid standaard-documentatiemateriaal is opgenomen (studenten-evaluaties, de gebruikte toetsen, een scriptie van een begeleide student, e.d.). Peterson (1995) en Gredler (1999) rapporteren over onderzoek waaruit blijkt dat een dergelijke toetsing kan voldoen aan de criteria die over het algemeen worden gehanteerd bij personeelsbeslissingen. Ervaringen binnen de Utrechtse universitaire lerarenopleiding De geschiedenis van het werken met portfolio’s binnen de Utrechtse universitaire lerarenopleiding is in grote lijnen vergelijkbaar met de ervaringen zoals hierboven beschreven. Ervaringen Begin 1995 werd voor het eerst met het gebruik van portfolio’s geëxperimenteerd in de eenjarige postdoctorale variant van de opleiding (Don e.a. 1996). De lerarenopleiders die in verschillende cursussen met portfolio gingen werken, stonden zowel didactische- als beoordelingsdoelen voor ogen. Er waren wel duidelijke accentverschillen. Zo werd in één cursus nadrukkelijk aangegeven dat de portfolio een functie zou hebben bij de eindbeoordeling van de cursus. Aan de hand van de portfolio moesten competenties zichtbaar worden gemaakt zoals die in de eindtermen van de opleiding werden genoemd. In deze cursus werd in een sollicitatietraining ook de potentiële rol van portfolio’s in sollicitatieprocedures toegelicht. De studenten gaven echter aan zich in een procedure ‘niet te zien aankomen’ met een portfolio wanneer dit voor een sollicitatiecommissie een nieuw fenomeen is en er dus niet om wordt gevraagd. Wel bleek het onderscheid tussen verschillende typen portfolio’s verhelderend: een `show-case’ portfolio dat in een sollicitatieprocedure kan worden gebruik; een beoordelingsportfolio waarin met een aantal gespecificeerde materialen wordt aangetoond dat de samensteller over de vereiste competenties beschikt; en een opleidingsportfolio waarin veel verschillend materiaal wordt gebruikt om zelfanalyses te onderbouwen en waaruit gedurende de rit materiaal kan worden verwijderd en waaraan steeds nieuw materiaal wordt toegevoegd.


6

In een twééde cursus werd meer de nadruk gelegd op didactische doelen. Door de student een portfolio te laten samenstellen, zo was de verwachting, zou zijn of haar leerweg ook voor hem of haarzelf inzichtelijk worden. Uiteraard hadden deze accentverschillen consequenties voor de structuur van de portfolio. Waar meer nadruk werd gelegd op de rol van de portfolio bij tussentijdse en eindbeoordelingen werd explicieter gevraagd om documentatiematerialen, waar meer nadruk werd gelegd op didactische doelen werd meer aandacht gegeven aan opdrachten die zelfanalyse moesten stimuleren. Terugblikkend is opvallend dat altijd werd gevraagd om zowel een zelfanalyse als documentatiemateriaal, maar dat relatief weinig expliciete handreikingen werden gedaan over hoe in de portfolio de zelfanalyse en het documentatiemateriaal te verbinden. Sindsdien is in verschillende cursussen met de portfolio gewerkt en zijn instructies tussentijds meerdere malen aangepast. Ook hier vormden (te) grote verschillen in structuur, omvang, inhoud en vormgeving van de portfolio daarvoor de aanleiding. Huidige situatie Nog steeds bestaan er duidelijke verschillen in de instructies zoals die in de diverse cursussen worden gebruikt. Die verschillen zijn niet alleen terug te voeren op de doelen die men voor ogen heeft, maar ook op verschillen in stijl van opleiders, (vak)achtergrond en visie op de opleiding. Toch is de tendens binnen alle cursussen vergelijkbaar: van een invalshoek waarbij de studenten relatief veel vrijheid werd geboden om een eigen selectie van materiaal, structuur en vormgeving te ontwikkelen, naar een veel sterker gestructureerd portfolio waarin eindtermen richting geven aan een zelfevaluatie die wordt onderbouwd met materiaal dat in bijlagen is op genomen (vergelijk Evelein & van Tartwijk, 2000; Tigchelaar, 2000). Het binnen de UU ontwikkelde model Het portfoliomodel dat is ontwikkeld op basis van ervaringen in de professionaliseringstrajecten voor docenten aan de UU (Universiteit Utrecht) vertoont een sterke gelijkenis met het model dat men binnen de lerarenopleiding is gaan hanteren. Hieronder beschrijven we dit model. Zelfanalyse Kenmerkend voor het binnen de UU ontwikkelde model is dat de zelfanalyse van de samensteller centraal staat. In de zelfanalyse worden de eigen sterke en zwakke kanten systematisch geanalyseerd in het licht van de criteria voor de kwalificatie die wordt nagestreefd (de facultaire onderwijskwalificatie of de bevoegdheid die wordt verkregen na afsluiting van de lerarenopleiding). Het is overigens niet de bedoeling de vaak lange lijsten met criteria systematisch af te werken in de portfolio. Om de portfolio overzichtelijk en hanteerbaar te houden is het belangrijk om in de zelfanalyse het hogere aggregatieniveau van competenties te kiezen. De inhoud van die competenties wordt dan in de instructie toegelicht met behulp van de veel gedetailleerdere en talrijkere criteria. Een competentie kan eventueel worden vertaald naar een specifieke docentrol. Bijvoorbeeld de rol als `Organisator van leerprocessen’ waarvoor criteria kunnen worden geformuleerd als ‘De docent is in staat relevante onderwijsdoelen te formuleren’, ‘De docent is in staat leerwinst te toetsen’ etc. Uitspraken in de zelfanalyse worden systematisch onderbouwd door te verwijzen naar het in bijlagen opgenomen documentatiemateriaal, bijvoorbeeld in de vorm van een voetnoot. Een voorbeeld: “Bij het ontwikkelen van toetsitems voor het door mij verzorgde onderdeel van het tracé `Organisatie en Advies’ heb ik steeds geprobeerd de relatie met de doelen van mijn bijdrage aan het tracé duidelijk te laten terugkeren en te zorgen voor een evenwichtige spreiding over de behandelde stof. (Noot: Vergelijk de in bijlage 6.2 opgenomen items en de verantwoording daarvan voor de coördinator van het tracé)”


7

Documentatiemateriaal Wat betreft de ordening van het materiaal in bijlagen onderscheiden we twee systemen. Het eerste systeem is om alle materialen naar type in aparte bijlagen onder te brengen. Bijvoorbeeld een bijlage schriftelijke evaluaties, een bijlage lesplanningen etc. Een alternatief is om de materialen chronologisch te ordenen. Een voorbeeld van een chronologische ordening is om in een docentportfolio het materiaal per verzorgde cursus of serie cursussen te ordenen in één bijlage. In die ene bijlage zijn dan documenten opgenomen die informatie geven over de doelstellingen, de beginsituatie van de studenten, de planning, de uitvoering, de toetst en de evaluatie van een cursus. Wanneer op deze manier een serie cursussen wordt getoond is het mogelijk om een cyclisch proces van onderwijsverbetering zichtbaar te maken (plannen-uitvoeren-toetsenevalueren, opnieuw plannen-uitvoeren-toetsen-evalueren). Wat betreft aard van het documentatiemateriaal kan een onderscheid worden gemaakt in drie typen. Ten eerste materiaal dat gestandaardiseerde informatie geeft. Hierbij kan gedacht worden aan schriftelijke evaluaties door studenten of leerlingen en invulformulieren over taken die werden uitgevoerd. Het tweede type materiaal geeft formele informatie. Het kan gaan om bijvoorbeeld cijferlijsten, certificaten en diploma’s. Het derde type is materiaal dat relatief veel interpretatie van de eventuele beoordelaar vraagt, omdat het informatie geeft over verschillende onderling samenhangende competenties. Veel materiaal dat gewoonlijk in portfolio’s wordt opgenomen kan tot dit type worden gerekend. Een eerste voorbeeld uit de portfolio van een student aan de lerarenopleiding, is een video of een observatieverslag van een les die werd verzorgd. Een tweede voorbeeld is het eindverslag van een onderzoek door studenten en de beoordeling daarvan uit een portfolio van een docent aan de universiteit. Het adequaat interpreteren van de betekenis van dergelijk materiaal vraagt van de beoordelaar expertkennis. Toetsmatrix Aangeraden wordt om bij de beoordeling van de competenties aan de hand van een portfolio gebruik te maken van een toetsmatrix. Die matrix heeft de vorm van een tabel waarin per rij één te beoordelen competentie wordt gegeven. Nadat in de eerste kolom de competentie is omschreven, worden in de volgende kolom de criteria genoemd die richting kunnen geven over de wijze waarop de competentie moet worden geïnterpreteerd. In de derde kolom worden suggesties gedaan voor documentatiemateriaal dat een beeld kan geven over de te beoordelen competentie. In de vierde en laatste kolom is ruimte voor aantekeningen. Door het gebruik van een dergelijke matrix krijgen beoordelaars handvaten voor een beoordeling op het niveau van competenties. Door de matrix ook aan samenstellers te geven krijgen zij niet alleen een indruk van de wijze waarop de portfolio zal worden gebruikt in een beoordeling, maar wordt tevens een inhoudelijke indeling in competenties gegeven waarnaar zij hun portfolio kunnen structureren.

Naar een digitaal portfolio Het binnen de UU ontwikkelde portfoliomodel leent zich qua structuur goed voor een vertaling naar een web-based digitaal portfolio. Met een digitaal portfolio wordt een aantal praktische problemen ondervangen die zich voordoen bij het werken met `papieren’ portfolio’s. Binnen de UU bestaat dan ook het voornemen om, samen met een aantal partners, een digitale variant van de eerder ontwikkelde portfolio te ontwerpen. De beschikbaarheid van de daarvoor noodzakelijk informatie en communicatie technologie (ICT) in het Nederlandse hoger onderwijs levert daarvoor niet langer problemen op (Veen e.a., 1999). In het eerste deel van deze paragraaf gaan we kort in op de digitale portfolio zoals we die voor ogen hebben. We besluiten deze bijdrage met onze overwegingen rond de keuze voor een digitaal portfolio.


8

Een ontwerp voor een digitaal portfolio De structuur van het binnen de UU ontwikkelde portfoliomodel is eerder modulair of niet-lineair van aard dan chronologisch of lineair. Analyses van bijvoorbeeld vakinhoudelijke, didactische of interpersoonlijke competenties, hoeven niet chronologisch gelezen te worden maar kunnen naast elkaar en in willekeurige volgorde worden bestudeerd. Die analyses van verschillende competenties kunnen in een website als verschillende pagina’s worden opgenomen, die vanuit één startpagina kunnen worden bereikt. In de papieren variant wordt de deelanalyse onderbouwd door bijvoorbeeld in voetnoten te verwijzen naar documentatiemateriaal, waarnaar dan gebladerd kan worden. In de digitale variant kan door het aanbrengen van `links’ naar het (digitale) documentatiemateriaal met een muisklik onmiddellijk het materiaal worden bekeken. Argumenten rond de keuze voor een digitaal portfolio Fysieke omvang Een eerste praktisch maar zeer reëel knelpunt bij het werken met papieren portfolio’s, is dat ze in het gebruik fysiek vaak onhanteerbaar zijn. Het kan om veel materiaal gaan (verslagen, video’s, etc.) dat in mappen of zelfs dozen verzameld wordt. Wolf (1991) stelt dat het archiveren van portfolio's vaak problemen oplevert en dat ze bovendien moeilijk zijn door te nemen en te `scoren'. De ervaringen in Utrecht bevestigen dit. Het beeld doemt op van een docent die de portfolio’s van dertig studenten moet gaan doornemen en aan zijn eigen auto niet voldoende heeft om de te beoordelen portfolio’s mee naar huis te nemen. Binnen de UU doen anekdotes de ronde over verzamelingen portfolio’s die bij beoordelaars per postzak werden aangevoerd. De commentaren van docenten op het bureaucratisch karakter van de portfolio beoordelingen kunnen deels ook in dit licht worden geïnterpreteerd. Dit probleem werkt in ieder geval zeer negatief in de beeldvorming rond portfolio’s. Door te werken met een portfolio die de vorm heeft van een (persoonlijke) website, spelen de problemen van fysieke omvang veel minder. Portfolio’s passen op één CD en in de meeste gevallen ook op de voor een eigen website toegemeten ruimte bij een provider. Probleem is wel dat niet al het materiaal waarmee competenties kunnen worden gedocumenteerd digitaal beschikbaar zal zijn (video). Hardware capaciteit kan ook een probleem vormen. Dat geldt bijvoorbeeld het opslaan van meerdere minuten video. Ook het afspelen van langere videofragmenten via de meest gangbare modems levert onacceptabele vertragingen op. Toegankelijkheid Beoordelaars kunnen een digitaal portfolio veel makkelijker doornemen dan een papieren variant. In de papieren portfolio moet vaak in bijgeleverde ordners gezocht worden naar het bedoelde materiaal. In een digitaal portfolio wordt in de zelfanalyses naar materiaal verwezen via een `link’. Die hoeft alleen aangeklikt te worden om dat materiaal te bekijken, waarna men weer terugklikt naar de zelfanalyse om verder te lezen. De beoordelaar wordt op deze wijze door de samensteller vanuit de zelfanalyse door het materiaal geloodst. Dat betekent wel dat de samensteller de leesroute en de context van waaruit wordt gelezen nadrukkelijk bepaald. De lezer zal minder snel materiaal zien waarnaar minder vaak of niet verwezen (gelinkt) is, omdat even door de portfolio bladeren minder vaak zal gebeuren. Een specifiek voordeel van digitale ten opzichte van papieren portfolio’s betreft de toegankelijkheid van videomateriaal. Wanneer gebruik wordt gemaakt van video’s in een `papieren’ portfolio, moet om de video af te spelen eerst een afspeelset worden gezocht en wanneer die is gevonden naar een relevant fragment worden gespoeld. Beoordelaars blijken dat vaak niet te doen. In een digitale portfolio kan eenvoudig naar het goede fragment worden geklikt, dat meteen op de eigen PC wordt getoond.


9

Structuur Een voordeel van een digitaal portfolio dat via een website wordt aangeboden is dat een heldere en (eventueel) voortdurend zichtbare structuur aangebracht kan worden. In veel van de portfolio’s die met name door UU docenten werden aangeleverd was de structuur ondoorzichtig. In een digitaal portfolio kan die structuur eventueel via een centraal ontwerp worden aangebracht. Samenstellers kan worden gevraagd daar alleen bij hoge uitzondering van af te wijken. Die structuur dient wel zo eenvoudig mogelijk te zijn en teksten van de samenstellers moeten niet te lang worden om te voorkomen dat de `bezoeker’ van de portfolio-site afhaakt of verdwaalt. Meerdere kopieën Van een portfolio op papier is vaak maar één actuele kopie beschikbaar. Dat levert problemen op wanneer het instrument wordt gebruikt door beoordelings- en sollicitatiecommissies of in de context van intervisie. Daarnaast heeft een papieren portfolio grote nadelen in het gebruik bij begeleiding of intervisie op afstand. De portfolio moet dan gerouleerd of heen en weer gestuurd worden, wat niet alleen tot onacceptabele vertraging maar ook tot zoekraken kan leiden. Naar aanleiding van de ervaringen met het gebruik van portfolio binnen professionaliseringstrajecten werd geconcludeerd dat een vorm van super- of intervisie noodzakelijk is om de gewenste reflectie van de samensteller op het eigen functioneren op gang te brengen. Met name bij intervisie kan een digitaal portfolio handiger zijn dan een papieren variant omdat alle deelnemers gelijktijdig kunnen beschikken over een actuele versie. De deelnemers aan die intervisie moeten dan wel over de vaardigheden en faciliteiten beschikken om materiaal op het web te zetten, te ordenen, te bekijken en er eventueel commentaar op te geven. Gebruik in sollicitatieprocedures De ervaringen in de lerarenopleiding met het gebruik van portfolio’s in sollicitatieprocedures was in die zin teleurstellend dat, hoewel de meeste betrokkenen de potentie van dit gebruik van een portfolio wel zagen, ze er als puntje bij paaltje kwam nauwelijks gebruik van maakten. Reden was vooral dat samenstellers zich in sollicitatieprocedures ”niet zien aankomen” met een portfolio. Dit is jammer omdat gebruik van een portfolio in een sollicitatieprocedure een belangrijke prikkel kan vormen om zorgvuldig aan de portfolio te werken. Hier biedt een digitaal portfolio alleen voordelen. Het is veel makkelijker om in een sollicitatieprocedure “voor verdere informatie” te verwijzen naar een `show-case’ portfolio op een website (inclusief het voordeel van de ICT-minded indruk die dat wellicht op de commissie maakt) dan naar een meegebrachte of op aanvraag beschikbare omvangrijke papieren portfolio. Bovendien hoeft de portfolio dan niet onder de leden van een commissie te rouleren. Conclusie Het gebruik van digitale portfolio’s heeft een aantal belangrijke voordelen ten opzichte van een papieren variant alhoewel zich ook met name technische problemen en problemen ten aanzien van de vaardigheid van gebruikers zullen voordoen. Wanneer dergelijke problemen zijn overwonnen lijkt een digitale toekomst van de portfolio lijkt niet alleen onvermijdelijk maar ook gewenst.

Literatuur Boekaerts, M. & Simons, P.R (1993). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. - Assen: Dekker & van de Vegt. Buskermolen, F. & Parra, B. de la (1999) Een wereld in beweging. In F. Buskermolen, F., B. de la Parra & R. Slotman (Red.). Het belang van competenties in organisaties. - Utrecht: Lemma. Pp 17-28.


10

Don, L., Haitink, A., Schrijnemakers, H.M.G., Tartwijk, J. van, & Veldman, I. (1997). Het gebruik van portfolio's in de lerarenopleiding. In J. Boter, en T. van der Veen (Red.), De lerarenopleiding: van opleidingsconcept naar opleidingspraktijk. - Apeldoorn: Garant. Pp. 160-168. Evelein, F. & Tartwijk, J. van (2000). Overwegingen bij het gebruik van Portfolio’s binnen een universitaire lerarenopleiding. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 21, nr. 1, 46-55. Gredler, M.E. (1999). Classroom assessment and learning. - New York: Longman. Koetsier, C.P. (1991). Een brug tussen opleiding en praktijk: Een studie over de individuele eindstage als brug tussen lerarenopleiding en praktijk (Dissertatie Universiteit Utrecht, 1991). - Utrecht: WCC. Korthagen, F. (1998). Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent. In L. Fonderie, J. Hendriksen, (Red). Begeleiden van docenten, reflectie als basis voor de professionele ontwikkeling in het onderwijs. - Nelissen. Baarn. Pp. 43 – 56. Paulson, F.L., Paulson, P.R. & Meyer, C.A.(1991). What makes a portfolio a portfolio? Eight thoughtful guidelines will help educators encourage self-directed learning. Educational Leadership 48, nr. 5, 60-63. Peterson, K.D. (1995). Teacher evaluation: a comprehensive guide to new directions and practices. - Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Tartwijk, J. van, Hoornweg, J., & Wubbels, T. (1996). Het gebruik van portfolio's bij de beoordeling van onderwijsgevenden: een literatuurstudie. In D. van Veen & W. Veugelers (Red.), Vernieuwing van leraarschap en lerarenopleiding. - Apeldoorn: Garant. Pp. 217- 227. Tartwijk, J. van, Vries, O. de, Cappetti, C., Wubbels, Th., & Keesen, F. (1996). Het gebruik van portfolio's bij de beoordeling van beginnende docenten. In D. Beijaard, J. Snippe, en W. van de Bor (red.), Werken aan hoger onderwijs - De Lier: Academisch Boeken Centrum. Pp. 76-88. Tartwijk, J. van (1998). Een model voor portfolio‘s met als doel beoordeelbaarheid en het stimuleren tot reflectie. Eindrapportage van een ontwikkelingsonderzoek in de context van de invoering van onderwijskwalificaties binnen de Universiteit Utrecht. - Utrecht: IVLOS. Tigchelaar, A. (2000) Portfolio instructie voor de LIO-stage. - Utrecht: IVLOS (interne publicatie) Veen, W., Tartwijk, J. van, Geloven, M.P., Moonen, J., Peters, E.M.A. & Lam, J.I. & Pilot, A. (1999). Educatief ICT-gebruik in het Nederlandse hoger onderwijs. In A.B.M. Melief, Wetenschappelijk Technische Raad SURF (Red.), Werk in Uitvoering. Onderzoek en Visie. Den Haag: ten Hagen & Stam uitgevers. Pp.159-186. Wolf, K. (1991). The schoolteacher's portfolio: issues in design, implementation and evaluation. Phi Delta Kappan 73,129-136.

Naar een Digitaal portfolio

Recommend Documents