Motivace seniorů ke studiu univerzit třetího věku. Bc. Martina Fröhlichová

Motivace seniorů ke studiu univerzit třetího věku

Bc. Martina Fröhlichová

Diplomová práce 2014

ABSTRAKT Diplomová práce se zabývá otázkou motivace seniorů ke studiu univerzit třetího věku. Teoretická část charakterizuje základní pojmový aparát vztahující se k tématu práce. Objasňuje problematiku celoživotního vzdělávání, se zaměřením na vzdělávání seniorské populace. Specifikuje formy vzdělávání seniorů, včetně univerzit třetího věku. Součástí práce je výzkum zaměřený na zjištění, co vede seniory ke studiu univerzit třetího věku, jejich motivaci.

Klíčová slova: Andragogika, gerontopedagogika, celoživotní vzdělávání, motivace, senior, vzdělávání seniorů, univerzity třetího věku.

ABSTRACT This thesis examines a motivation to study at the University of the Third Age. The theoretical part describes basic terminology related to the topic of work. It clarifies the issue of lifelong learning, with a focus on education of the senior population. Specifies the form of senior education, including universities of the third age. The thesis research aimed at finding out what leads seniors to study at the University of the Third Age, their motivation.

Keywords: Adult, gerontopedagogy, lifelong learning, motivation, senior, senior education, the University of the Third Age.

Poděkování: Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí diplomové práce Mgr. Halce Prášilové, Ph.D. za vstřícný přístup a podnětné rady při vedení mé diplomové práce. Děkuji také všem seniorům za jejich ochotu a čas, který věnovali vyplnění dotazníku.

Prohlašuji, že odevzdaná verze diplomové práce a verze elektronická nahraná do IS/STAG jsou totožné.

V Pohořelicích 25. 3. 2014

Bc. Martina Fröhlichová

OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................... 9 I TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 11 1 VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ .................................................................. 12 1.1 STÁŘÍ A STÁRNUTÍ ......................................................................................... 12 1.2 MOTIVACE ........................................................................................................ 15 1.3 EDUKACE .......................................................................................................... 20 2 OBORY ZABÝVAJÍCÍ SE VÝCHOVOU A VZDĚLÁVÁNÍM ......................... 22 2.1 PEDAGOGIKA ................................................................................................... 22 2.2 ANDRAGOGIKA ............................................................................................... 23 2.3 GERONTOPEDAGOGIKA................................................................................ 26 3 CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JAKO SOCIÁLNÍ NUTNOST ...................... 30 3.1 CHARAKTERISTIKA CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ A UČENÍ .......... 30 3.2 CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V DOKUMENTECH .................................... 32 3.3 FORMY VZDĚLÁVÁNÍ SENIORŮ .................................................................. 35 II PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................ 41 4 EMPIRICKÝ VÝZKUM ......................................................................................... 42 4.1 CHARAKTERISTIKA METOD ZPRACOVÁNÍ VÝZKUMNÉ ČÁSTI PRÁCE ................................................................................................................ 42 4.2 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO SOUBORU ...................................... 43 4.3 STANOVENÍ HYPOTÉZ ................................................................................... 45 4.4 VYHODNOCENÍ VÝZKUMU .......................................................................... 46 ZÁVĚR ............................................................................................................................... 72 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.............................................................................. 75 SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK ..................................................... 79 SEZNAM GRAFŮ ............................................................................................................. 80 SEZNAM TABULEK ........................................................................................................ 81 SEZNAM OBRÁZKŮ ....................................................................................................... 82 SEZNAM PŘÍLOH............................................................................................................ 83

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, Institut mezioborových studií Brno

9

ÚVOD

Stárnutí je zcela individuální, geneticky zakódovaný proces, který potká každého z nás. Nemůžeme se mu vyhnout, nemůžeme změnit jeho projevy, ale můžeme alespoň částečně zpomalit rychlost či ovlivnit nástup stárnutí svým životním stylem, aktivním přístupem k životu a především přípravou na poslední ontogenetickou fázi života. Jednou z možností, nabízející seniorům aktivní, plnohodnotné prožití „důchodového věku“ je vzdělávání. V dnešním konzumním světě, vyznačujícím se rychlým rozvojem technologií, je třeba klást důraz na problematiku vzdělávání seniorů, především z důvodu stárnutí populace a s tím spojeného narůstajícího ageismu ve společnosti. Vzděláváním seniorů může společnost nejen eliminovat negativní dopady stárnoucí populace, ale především aktivizovat samotnou seberealizaci seniorů, podpořit naplnění jejich potřeb. Se zásadami vzdělávání všech věkových skupin, tedy i seniorů, se můžeme setkat již v dílech Jana Amose Komenského, který kladl důraz na vzdělávání ve všem a pro všechny. Dnes je pozornost vzdělávání dospělých věnována např. v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice tzv. Bílé knize, jehož garantem je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Potřeba procesu celoživotního vzdělávání je reakcí na stále se rozvíjející společnost, která klade větší nároky na jednotlivce. Vzdělávání v průběhu celého života, je tedy možností a cestou k participaci jednotlivce na celospolečenském dění a současně prevencí před negativními socioekonomickými dopady, nejen pro ekonomicky aktivní populační skupinu, ale i pro populaci seniorů. U nás velmi dobře etablovanou formu vzdělávání seniorů reprezentují univerzity třetího věku, s velice širokým obsahovým zaměřením studia na vysokoškolské úrovni. Téma „Motivace seniorů ke studiu univerzit třetího věku“ jsem zvolila nejen proto, že je to téma zajímavé a v dnešní době velice aktuální, ale rovněž z toho důvodu, že jsem s populační skupinou seniorů pracovala již v rámci bakalářské práce a domnívám se, že jde o sociální skupinu, která má, nás mladší, stále co učit, kohortu, která má společnosti stále co nabídnout, ale především věkovou skupinu, která si zaslouží naši pozornost a úctu. Diplomová práce je členěna na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část si klade za cíl seznámení s problematikou celoživotního vzdělávání, včetně vzdělávání v postproduktivním věku, vymezení pojmů souvisejících s tématem, tedy pojmů jako je stáří, edukace, motivace. Dále jsem se v teoretické části zaměřila na formy vzdělávání


10

lidí seniorského věku, především pak na specifikaci univerzit třetího věku, což je u nás jedna z nejrozšířenějších forem učení, poskytujících starším lidem možnost stát se opět studenty, splnit si tak mnohdy nenaplněný sen mládí. Praktická část práce je zaměřena na zjištění názorů a pohledů samotných seniorů, studentů U3V některé z brněnských univerzit na problematiku vzdělávání seniorské populace, jejich motivaci ke studiu. Mezi hlavní cíle empirické části diplomové práce patří:  zjistit motivaci seniorů, která je vede ke studiu U3V,  zjistit přínos studia U3V pro seniory, využití v praktickém životě,  porovnat možnosti studia na U3V, uskutečňovaného na univerzitách ve statutárním městě Brně. Pro lepší uchopení tématu jsou stanoveny dílčí cíle diplomové práce:  zjistit vztah mezi zájmem seniorů o studium na U3V v závislosti na jejich věku, pohlaví,

nejvyšším

dosaženém

vzdělání

a

zaměstnáním

vykonávaném

v produktivním věku,  zjistit, zda faktory jako zdravotní stav, místo bydliště, ekonomická situace ovlivňují rozhodnutí seniora studovat U3V či nikoliv,  zjistit, zda studium U3V splňuje očekávání seniorů, s jakým ke studiu přistupují,  zjistit, jak hodnotí senioři nabídku studia U3V na brněnských univerzitách (různorodost oborů, dostupnost, finanční náklady na studium). Pomocí

dotazníkového

šetření

bude

proveden

sběr

dat,

jejich

vyhodnocení

s následným potvrzením či vyvrácením stanovených hypotéz a zodpovězením cílových otázek diplomové práce.


I. TEORETICKÁ ČÁST

11


1

12

VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ

1.1 STÁŘÍ A STÁRNUTÍ Každý člověk stárne, a to již od okamžiku narození. Řečí čísel, přibližně jednu čtvrtinu života dospíváme a tři čtvrtiny našeho života stárneme. Stárnutí je proces, spojený s postupným úpadkem tělesných funkcí. Nevyhnutelnost plynutí času se tak u člověka projevuje jak změnami ve stavbě organismu, tak i v jeho funkcích. Proces stárnutí je závislí především na vzájemné interakci dědičných předpokladů a vlivů prostředí.1 Každé období lidského života je charakterizováno specifickými anatomickými, fyziologickými a duševními znaky, výjimkou tedy není ani poslední ontogenetická etapa lidského života, stáří.2 „Pacovský uvádí, že stárnutí v úzkém slova smyslu je přechodnou vývojovou periodou mezi dospělostí a stářím. Podléhá formativním vlivům prostředí. Strukturální i funkční změny vzniklé při fyziologickém stárnutí a stáří mají převážně regresivní charakter, jsou nevratné, neopakují se.“ Všichni živí tvorové stárnou, organismus každého se postupně opotřebovává, častěji dochází k defektům organismu, což ovlivňuje činnost a projevuje se na výkonu. Současně s tím klesá schopnost regenerace organismu. Přesto je tento proces možné alespoň zpomalit, především přiměřenou aktivitou a rozumnou životosprávou. Přesně vymezit období, kdy začíná stáří, je obtížné. Většinou se pro označení začátku stáří používá rozpětí mezi 60 – 65 lety. Podle Kubalčíkové jsou za seniory považovány osoby věkové kategorie nad 60 let. Všichni, kteří tuto hranici překročí, se stávají osobami v postproduktivním

věku,

který

je

ztotožněn

s označením

senior.

Kubalčíková

ale upozorňuje, že tento přisouzený status ještě nevypovídá vůbec nic o skutečném stáří jednotlivce, jenž se ocitl na penzi.“ 3 V běžném životě se tak nejčastěji setkáváme s tím, že za starého je považován člověk, který dosáhl penzijního věku. I přes různorodost penzijních systémů jednotlivých států,

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-7178-308-0, s. 448 NOVOTNÝ, I., HRUŠKA, M. Biologie člověka pro gymnázia. 4. vyd. Praha: Fortuna, 2007, ISBN 978-80-7373-007-9, s. 186 3 FRÖHLICHOVÁ, M. Násilí na seniorech a krizové životní situace, jejich východiska. Brno. 2012. Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. s. 8 1 2


13

se většinou jedná o 65letého jedince. S postupným zvyšováním věkové hranice pro odchod do starobního důchodu, se posunuje i věkové pásmo, které je označováno jako etapa stáří.4 V současné době se pro druhou polovinu života nejčastěji používá členění tzv. patnáctiletá periodizace dle Světové zdravotnické organizace WHO: 5

45 - 59 let

střední věk, interevium, též zralý věk

60 - 74 let

stárnutí, rané stáří, presenium, též vyšší věk

75 - 89 let

vlastní stáří, senium, též stařecký věk

90 a více let

dlouhověkost

V rámci stárnutí rozeznáváme: kalendářní věk – který vyjadřuje, kolik je člověku let podle data jeho narození funkční věk – který vyjadřuje tzv. faktický funkční potenciál člověka Funkční věk je dále členěn do těchto oblastí:

Biologické stárnutí „Vlivem biologického stárnutí dochází k oslabení a zpomalení funkcí většiny orgánů v lidském těle. Tento proces stárnutí probíhá u každého jednotlivce individuálně a je ovlivněn nejen genetickými dispozicemi, ale i předchozím způsobem života, životním stylem a působením vnějšího prostředí. Pacovský uvádí, že „u většiny lidí probíhá biologické stárnutí v období 60-75 let věku, vlastní stáří nastupuje kolem 75 let.“ Důsledkem biologického stárnutí je viditelná změna postavy, ochabuje svalstvo, které postupně ztrácí sílu, objevují se vrásky, šedivé vlasy, dochází ke snížení adaptačních schopností.“6 Věkové změny viditelné na povrchu těla, především na tváři, spočívající např. ve tvorbě vrásek, ochabování pokožky, ale i řídnutí vlasů, výskytu šedin, jsou u staršího člověka zcela přirozené, nicméně u mnoha seniorů vyvolávají negativní reakce. Psychologický tlak biologického stárnutí se však neprojevuje pouze okem viditelnými změnami na pokožce,

HAŠKOVCOVÁ, H. Fenomén stáří. 2.vyd. Praha: HBT, 2010. ISBN 978-80-87109-19-9. s. 20-21 DOŇKOVÁ, O. a S., J. NOVOTNÝ. Vývojová psychologie pro sociální pedagogy. Brno: IMS, 2009. s. 134 6 FRÖHLICHOVÁ, M. Násilí na seniorech a krizové životní situace, jejich východiska. Brno. 2012. Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií.s. 9. 4 5


14

ale například ve zpomalení reakcí jedince, senior se více zadýchává při různých činnostech, dochází k ubývání pohlavních sil apod.7 „Jednou z oblastí biologického stárnutí je i stárnutí smyslových orgánů – zraku, sluchu, chuti, čichu, hmatu. Úbytek schopností v oblasti smyslových orgánů, především zraku a sluchu, v nemalé míře ovlivňuje život seniorů. Dochází především ke snížení pracovního výkonu,

omezení

v

trávení

volného

času

seniorů

(např. četba,

ruční

práce)

a v neposlední řadě také k určité sociální izolaci, vlivem omezení komunikačních schopností. Všechny výše uvedené aspekty biologického stárnutí významně ovlivňují kvalitu života seniorů.“8

Psychické stárnutí „Ve stáří nedochází jen ke změnám tělesným, ale také ke změnám v psychické oblasti. U starších jedinců dochází ke zhoršení paměti, především paměti na nové události. Vzpomínky na dobu dávno minulou (např. dětství) zůstávají v paměti dobře uchovány, ale bývají často obsahově a emočně zkresleny.“9 Úbytek paměťových funkcí je u každého jedince individuální. Závisí na mnoha faktorech např. na genetických dispozicích, zdravotním stavu seniora, ale i na zkušenostech a postoji k duševní činnosti. Přiměřená funkce paměti je podstatná i z hlediska uchování vlastní identity. Člověk, který, neví kdo je, ztrácí identitu.10 „I schopnost učení se ve stáří postupně zhoršuje, k naučení je třeba více času. Ke změnám dochází i v oblasti citové. Starší člověk se již tak snadno nenadchne pro něco nového, intenzita emocí se snižuje, v určitých situacích, ale dokáže hodnotit věci klidněji, s rozvahou. Na druhou stranu staří lidé potřebují cítit porozumění, očekávají ohledy od svého okolí, jsou citově zranitelnější. Pacovský uvádí, že změny ve stáří nemají jen negativní charakter (pokles vitality, zvýšení úzkosti, omezení tvůrčích schopností), některé zůstávají nezměněny (intelekt, slovní zásoba, jazykové dovednosti), u jiných může být naopak zaznamenáno zlepšení (trpělivost, vytrvalost, schopnost úsudku).“ 11

7 8

9

10 11

BROMLEY, D. B. Psychológia ludského starnutia. Bratislava: Smena, 1974. s. 40 FRÖHLICHOVÁ, M. Násilí na seniorech a krizové životní situace, jejich východiska. Brno. 2012. Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. s. 9 FRÖHLICHOVÁ, M. Násilí na seniorech a krizové životní situace, jejich východiska. Brno. 2012. Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. s. 10 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-7178-308-0, s. 453 FRÖHLICHOVÁ, M. Násilí na seniorech a krizové životní situace, jejich východiska. Brno. 2012. Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. s. 10


15

Sociální stárnutí „Stáří přináší řadu změn i v oblasti sociálního života. Jedním z nejzásadnějších kroků je bezesporu ukončení aktivního pracovního života, tedy odchod do důchodu. Tato etapa přináší určité změny, které mohou ovlivnit život seniora. Jde především o změnu sociálních rolí, které člověk zastával. Pro většinu seniorů představuje ukončení aktivního pracovního života

negativní

ovlivnění

ekonomické

situace,

následkem

i ke změnám v dosavadním způsobu života. Márová píše:

čehož

dochází

„Práce a povinnosti jsou

pro starého člověka důležité, udržují jeho duševní i tělesné síly, ale musí být přiměřené. Přílišné zatížení ovlivňuje i duševní stav, časté nepříjemnosti nebo selhání starého člověka deprimují a berou mu i ten poslední zbytek jistoty.“12 Starší člověk, který již nepracuje a žije izolovaně, se z nedostatku aktivity začne nejprve nudit, je podrážděný a postupem času tento stav může přejít až do stádia pasivity a apatie. Nečinnost může vést k dalšímu poklesu vnímavosti a zájmu o cokoliv, následkem čehož může dojít ke ztrátě duševní i tělesné svěžesti.13 Podstatným faktorem je pro seniory rodina, která prezentuje především jistotu, seniorům dává pocit, že někam patří, vyvolává pocit potřebnosti a sounáležitosti. Děti, vnoučata, partner jsou záchytné body v životě seniora, které dokáží ovlivnit průběh stáří v pozitivním smyslu. Citové vazby k blízkým, jsou pro údobí stáří velmi významné.14 „Podle Vágnerové pomoc seniorů rodině převažuje v raném stáří, s přibývajícím věkem se tato role obrací a senioři jsou odkázáni na pomoc dětí. Neméně důležitým faktorem je také existence zájmů, koníčků, kterým se senior může věnovat. Udržovat se tak v aktivitě, věnovat se svým koníčkům, trávit čas se svými blízkými, navazovat nové přátelské vztahy, snažit se získávat nové poznatky a zkušenosti, provozovat vzdělávací aktivity, to vše může pozitivně ovlivnit prožití úspěšného stáří.“15

1.2 MOTIVACE V chování každého člověka je možné spatřovat určité odlišnosti. Různorodost přístupů k určité činnosti, projevy emocí jsou reakcí na nestejné podněty. Jaká hybná síla stojí

12

13 14 15

FRÖHLICHOVÁ, M. Násilí na seniorech a krizové životní situace, jejich východiska. Brno. 2012. Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. s. 10. BROMLEY, D. B. Psychológia ludského starnutia. Bratislava: Smena, 1974. s. 83 LANGMEIER, J. a D. KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2.vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1284-9. s. 209 FRÖHLICHOVÁ, M. Násilí na seniorech a krizové životní situace, jejich východiska. Brno. 2012. Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. s. 11.


16

za chováním člověka? Co vede jedince k tomu, aby se choval, tak jak se chová, čeho chce svým jednáním dosáhnout nebo čeho se chce naopak vyvarovat? Na všechny tyto otázky lze odpovědět jedním slovem motivace. Motivace je pojem odvozený z latinského slova „moveo“ v překladu „hýbat“ a přeneseně vyjadřuje hybné síly chování. Motivace je tedy ta hybná síla, která pohání nebo také brzdí člověka v jeho chování. Vymezení pojmu motivace je v psychologii zatím značně nejednotné. Nejčastěji je motivace vysvětlována jako proces zvýšení nebo snížení aktivity, mobilizace sil, která se u jedince projevuje určitým napětím, neklidem.16 V pedagogickém slovníku je motivace popsána jako souhrn vnitřních a vnějších faktorů, které spouštějí lidské jednání, ovlivňují směr tohoto jednání ve snaze něčeho dosáhnout nebo naopak něčemu se vyhnout. Působením těchto motivačních faktorů je člověk podněcován k překonávání překážek a dosahování vytyčených cílů. 17 Jak uvádí Palán, jedná se o „dynamický intrapsychický proces, v němž vzájemné vztahy podnětů subjektu a prostředí vytvářejí napětí, soustředění a zaměření aktivity, která po rozhodovacím procesu vede k cíli.“ Jedná se o vzájemný vztah a soubor motivů, pohnutek, které podmiňují a aktivizují lidské jednání v určité situaci. 18 Vedle pojmu motivace je třeba zmínit i pojem motiv, kterým je označována pohnutka chování jedince. Motivy lze chápat jako příčiny jednání, které mu dávají smysl. Určují jeho směr, intenzitu, trvalost a energii, kterou je člověk ochoten vložit nebo obětovat k uskutečnění cíle. Mezi základní motivy jsou řazeny:19 potřeby zájmy návyky cíle přání

HARTL, P. a H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-569-1. s. 328 PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. s. 158 18 PALÁN, Z. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. DAHA, 1997. ISBN 80-902232-1-4. s. 72 19 VÍZDAL, F. Základy psychologie. Brno: IMS, 2009. s. 110 -111 16 17


17

hodnoty postoje emoce Podle Vágnerové bývá motivace spojena s určitým emočním prožitkem, který vyhodnotí aktuální stav nebo situaci, signalizuje tak potřeby, následkem čehož je rozpohybována lidská aktivita, která směřuje k uspokojení těchto potřeb.20 Motivační faktory mají svůj počátek i konec. To znamená, že na počátku vznikne u osoby určitá potřeba, vyvolaná nedostatkem v konkrétní oblasti. V okamžiku uspokojení potřeby, je motivační faktor završen nebo naopak může podnítit další, hierarchicky vyšší potřebu. V této souvislosti je na místě zmínit, pravděpodobně nejznámější, teorii potřeb amerického psychologa A. H. Maslowa.

Tato klasifikace lidských potřeb vychází z představy,

že základní potřeby, které člověka motivují, jsou společné všem lidem, mají trvalý, instinktivní charakter a jsou hierarchicky uspořádány do dvou základních kategorií: potřeby, které vycházejí z nedostatku potřeby, které vycházejí z rozvoje osobnosti.21 Maslow rozdělil základní potřeby do pěti kategorií a uspořádal je do pyramidy, která znázorňuje hierarchii potřeb. Obrázek 1: Maslovowa pyramida základních potřeb22

VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-0841-9. s. 168 VÍZDAL, F. Základy psychologie. Brno: IMS, 2009. s. 112 22 Vlastní zpracování dle Vízdal, F. Základy psychologie, 2009. 20 21


18

Jak píše Kubalčíková, právě grafické znázornění zdůrazňuje základní podstatu teorie: lidské potřeby je třeba chápat komplexně, tvoří jeden soubor, čímž je propojena fyzická, psychická i sociální stránka jedince. Jednotlivé potřeby na sebe vzájemně navazují, tedy nejprve musíme uspokojit základní biologické a fyziologické potřeby a teprve následně můžeme přejít k naplnění hierarchicky výše postavených potřeb.23 Zjednodušeně řečeno, dokud jedinec neuspokojí základní fyziologické potřeby, jako hlad a žízeň, nevyvíjí žádnou aktivitu nebo neusiluje o překonávání dalších překážek např. k získání vyššího postavení ve společnosti, v zaměstnání, nebo se nesnaží vytvořit dílo, které by mu přineslo společenské ocenění, slávu a prestiž. Odborná literatura však upozorňuje i na případy, kdy v extrémních situacích, hierarchie potřeb může fungovat opačně. Tedy, že i když není možné uspokojit potřeby nižší, potřeby hierarchicky vyšší jsou schopné je zastoupit a udržet tak člověka při životě. Jako příklad je uváděn Viktor E. Frankl, kterému přežít koncentrační tábor pomohla práce na jeho knize.24

Motivace k učení Stejně jako je třeba motivace k vykonávání mnoha jiných činností i ve vztahu k učení tvoří motivace jeden z nejdůležitějších faktorů. Každého z nás vede k uspokojení potřeby formou vzdělávání se, učení se jiný cíl. Pro někoho další vzdělávání představuje pouze smysluplné využití volného času, jiný se učí s cílem získat nové vědomosti, znalosti. Někdo se učí s vidinou povýšení v zaměstnání, nebo získání vysokoškolského titulu. K tomu, aby byl edukační proces úspěšný, je třeba splnění tří faktorů, a to umět, chtít a moci se učit. Schopnost učit se, motivace a fyziologický stav organismu představují podle Hartla faktory, které jsou schopné ovlivnit učení. V okamžiku absence jednoho z těchto faktorů, nemůže být učení zcela úspěšné. 25 I přes skutečnost, že biologická i psychologická forma stárnutí může negativně ovlivňovat a znesnadňovat další učení a vzdělávání osob v postproduktivním věku, což by mohlo vést, k jejich úplné rezignaci na tuto aktivitu, nacházejí senioři stále důvody a motivační faktory, které je ke studiu nasměrují. Vzdělávání seniorů se řadí do skupiny vnitřní motivace,

KUBALČÍKOVÁ, K. Expertíza pro cílovou skupinu „Senioři“. Brno: FSS MU, 2006. KERN, H. a kol. Přehled psychologie. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0105-2. s. 56 25 HARTL, P. Kompedium pedagogické psychologie dospělých. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1999. ISBN 80-7184-841-7. 23 24


19

což znamená, že jde o motivaci vycházející od jedince samotného. Aktivita, pro kterou se senior rozhodl je pro něj přínosná, příjemná, zvolil si ji z vlastní vůle. Naproti tomu motivace vnější, bývá vysvětlována jako výsledek externích tlaků, kdy jedinec nevstupuje do vzdělávacího procesu z vlastní vůle, ale může jít například o podmínku zaměstnavatele k postupu na vyšší pracovní pozici.26 Motivů, které jsou schopné nasměrovat seniory zpět do školních lavic, vzbudit ve starší generaci zájem o znovunabývání či rozšiřování již zažitých vědomostí nebo o získávání nových informací, poznávání moderních přístupů a technologií, je bezesporu celá řada. Jak zmiňuje Andor Maróti, motivačním faktorem může být i takový fakt, že se senior začne zajímat o věci, o které se v minulosti zajímat nemohl např. z důvodu nedostatku času, nebo proto, že mu to nebylo umožněno tehdejším politickým systémem.27 V teoretické rovině je možné zmínit některé z potřeb, které jsou, v rámci svého uspokojení, způsobilé nasměrovat seniory k dalšímu vzdělávání:  Potřeba sounáležitosti – navštěvováním vzdělávacích kurzů mohou senioři naplňovat prázdnotu nejen volného času, ale i sociálních vztahů. Blízkost vrstevníků, navazování nových přátelských vztahů, to je naplňování potřeby někam nebo k někomu patřit.  Potřeba uznání a úcty – potřeba, která jedinci potvrzuje jeho vlastní hodnotu. K tomu je ale zapotřebí ocenění a úcta ze strany okolí. Dnešní ageistické naladění společnosti, omezená mezigenerační komunikace a pomalu se vytrácející úcta ke stáří, tím spíše uspokojení této potřeby u seniorů evokují.  Potřeba seberealizace – každý jedinec potřebuje rozvinout své schopnosti, tím spíše starší lidé, kteří dnešní moderní společností, bývají vnímáni spíše jako osoby bez jakéhokoliv potenciálu využitelného pro společnost. Maróti zastává názor, že vzděláváním seniorů, by měl být tento problém eliminován.28

RABUŠICOVÁ, M. a L. RABUŠIC. (ed.) Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice.Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-210-4779-2. s. 97-98 MARÓTI, Andor. Teoreticko-andragogické zámery vzdelávania starších ludí. In Cielové skupiny vo vzdelávaní dospelých. FIF UK Bratislava. 2001. ISBN 80-968564-3-X. s. 70 28 MARÓTI, Andor. Teoreticko-andragogické zámery vzdelávania starších ludí. In Cielové skupiny vo vzdelávaní dospelých. FIF UK Bratislava. 2001. 142 s. ISBN 80-968564-3- X . s. 70 26

27


20

 Potřeba smyslu vlastní existence – každý člověk musí dát svému životu určitý smysl, který by slaďoval a směroval jedince v jeho žití. Uspokojení této potřeby umožňuje překonat různé životní úseky a zátěžové situace, což ve vztahu k seniorské populaci, lze vnímat jako zcela zásadní.29 Touha poznávat něco nového, získávat nové poznatky, informace a vědomosti, tedy potřeba neustále se učit a vzdělávat se, spadá mezi potřeby kognitivní, které v rámci pyramidy potřeb stojí na vyšším stupni hierarchie. Které z motivačních prvků skutečně dominují a u seniorů zaujímají přední příčky, je ostatně předmětem zjišťování v rámci výzkumné části této diplomové práce.

1.3 EDUKACE Pojem edukace představuje český ekvivalent k anglickému, mezinárodně užívanému termínu „education“. I u nás tento termín začínají někteří teoretici používat místo dosud ustáleného pojmu „výchova a vzdělávání“, který, jak uvádí Průcha „je z různých důvodů nešikovný. Především proto, že je dvouslovný, a tudíž méně operativní než jednoslovný termín.“30 Pospíšil považuje přínos zavedení pojmu edukace především ve spojení výchovy a vzdělávání, aniž by jedna složka byla vyčleněna.31 Edukaci lze v obecném významu chápat jako proces, při kterém dochází k nějakému druhu učení a vyučování. Nejedná se pouze o proces školní výuky, ale jakoukoliv záměrnou výuku, např. výuku hry na hudební nástroj nebo učení se básničky. Z pohledu filozofie výchovy znamená edukace celkový rozvoj osobnosti člověka, který probíhá během celého života jedince působením jak formálních institucí, kam spadají všechny školské instituce, tak i působením neformálního prostředí kam patří zejména rodina.32

Edukační procesy můžeme rozdělit na:

VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-0841-9. s.190 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-047-X. s. 66 31 POSPÍŠIL, O. Pedagogika dospělých – andragogika. Praha: Univerzita Karlova v Praze – PeF, 2001. ISBN 80-7290-064-1. s. 21 32 PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. s. 63 29

30


21

Bezděčné, náhodné učení – ke kterému dochází spontánně, aniž by si jedinec uvědomoval, že se učí, nebo dokonce aniž by se sám učit chtěl. Jde o každodenní situace, kdy si osvojujeme nevědomky nové poznatky např. při pravidelném sledování nějakého televizního pořadu. Intencionální, záměrné učení – jde o situace, kdy se jedinec sám učit chce, vyvine k tomu určitou aktivitu, určuje si dobu a délku učení, využívá k učení nejen svůj dispoziční potenciál, ale i vnější prostředky (např. počítač). Řízené učení – jde o takové učení, které je regulováno zvnějšku, tzn., že někdo jiný než učící se jedinec navozuje podmínky, organizuje učení tak, aby bylo účinné. S tímto typem učení se setkáváme v průběhu celého života, nejvíce však ve školním prostředí.33 Průcha edukaci dále vysvětluje jako činnost, při níž je na jedné straně učící se jedinec a na straně druhé vyučující subjekt. Jako příklad můžeme uvést dítě, které maminka učí zavazovat si tkaničky u bot. Dnešní moderní doba však umožňuje využít na straně vyučujícího i technické zařízení, např. při studiu medicíny, kdy studenti sledují na monitoru postup při operaci, s komentářem zkušeného odborníka. Je zřejmé, že každý proces edukace probíhá v určitém edukačním prostředí, ne vždy to musí být pouze školní třída (např. dětské hřiště, trenažer pro výcvik v autoškole apod.) Edukační prostředí je tvořeno různorodými složkami a to: fyzikálně - senzorickými podmínkami (např. osvětlení, barva, nábytek, prostor aj.). Tedy vše co charakterizuje místo, v němž probíhá učení. Další důležitou složkou jsou samotné subjekty edukace, jejich vzájemná komunikace a vztahy, které tvoří klima a atmosféru ve třídách a školách. Do množiny edukačního prostředí spadají i vnější podmínky (sociální, ekonomické, demografické aj.), lokality, kde se nachází škola. 34 Z výše uvedeného je zřejmé a potvrzuje to i Průcha, který píše, že na odlišnost edukačních procesů, probíhajících v různorodých edukačních prostředích, musí moderní pedagogika reagovat vznikem speciálních oborů pedagogiky, které budou koexistovat vedle obecné pedagogiky.35

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-047-X. s. 78 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7178-944-5. s. 18 35 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367- 047-X. s. 72 33 34


2

22

OBORY ZABÝVAJÍCÍ SE VÝCHOVOU A VZDĚLÁVÁNÍM

2.1 PEDAGOGIKA Pojem pedagogika je odvozen z řeckého „paidagogos“ (výchova chlapců). Pedagogika bývá definována, v nejširším slova smyslu, jako věda o výchově a vzdělávání, v kontextu předcházející kapitoly, jako věda o edukaci. Podrobnější výklad pak specifikuje pedagogiku jako vědu o obsahu, metodách, organizaci, cíli a zásadách formování lidské osobnosti v konkrétním historickém období.36 Hartl a Hartlová pedagogiku popisují jako vědu, která zkoumá podstatu a zákonitosti výchovy nejen jako společenského jevu, ale i jako usměrněné utváření psychických procesů, vlastností a schopností jedince. 37 Průcha však upozorňuje na skutečnost, že současné pojetí pedagogiky nelze vnímat jako univerzální, jednotně pojímanou vědu. Neexistující jednotné pojetí pedagogiky ve světě zdůvodňuje různorodostí kulturní orientace, která je charakteristická pro určitou zemi, rozmanitostí variant pedagogické vědy podle jednotlivých autorů i podle teoretických směrů. 38 V kontextu s pedagogickou vědou je třeba specifikovat základní pedagogické pojmy, se kterými pedagogika pracuje, a to pojmy výchova a vzdělávání. Výchovou je podle Palána myšlena záměrná, cílevědomá soustava činností. Proces zaměřený na utváření osobnosti jedince, formování jeho názorů, přesvědčení, postojů. Zaměřuje se na utváření podmínek vedoucích k vývoji jedince a podněcujících jeho úsilí stát se sjednocenou a socializovanou osobností. Vzdělávání charakterizuje jako proces úmyslného

a

záměrného

zprostředkování,

vstřebávání

vědomostí,

rozumových

a praktických dovedností a zkušeností a utváření morálního obrazu jedince. Jde o proces utváření osobnosti, tedy součást socializace. 39 Na pedagogiku je třeba nahlížet jako na vědu se zaměřením na výchovu a vzdělávání v nejrůznějších oblastech života společnosti. Neváže se však jen na vzdělávání

PALÁN, Z. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. DAHA, 1997. ISBN 80-902232-1-4. s. 84 HARTL, P. a H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-569-1. s. 402 38 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7178-944-5. s. 15 39 PALÁN, Z. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. DAHA, 1997. ISBN 80-902232- 1- 4. s. 125, 130 36 37


23

ve školských institucích a na populaci dětí a mládeže o čemž vypovídá široké rozpětí a různorodost subdisciplín pedagogiky, mezi něž se řadí také andragogika, o níž bude pojednáno v následující podkapitole. Vývoj společnosti v posledních několika desetiletích, významným způsobem ovlivnil také směrování moderní pedagogiky. Je zřejmé, že tato věda reaguje na problémy a diskutovaná témata společnosti, především orientací a interakcí s jinými vědami a obory. Tuto interdisciplinaritu lze spatřovat např. v propojenosti se sociologií, psychologií, ale i mnoha dalšími obory.

2.2 ANDRAGOGIKA Za poměrně mladou pedagogickou disciplínu je možné označit andragogiku, jejíž termín vznikl složením z pojmů anér, andros = muž (pojmově rozšířeno na dospělý člověk) a pojmu agogé = vedení, výchova. Jak uvádí Mühlpachr, termín andragogika poprvé použil v roce 1833 německý učitel Alexander Knapp, který andragogiku prezentoval jako vzdělávání v dospělém věku.40 Historické kořeny andragogiky tedy sahají do 19. století, kdy se formovaly její základy v podobě tzv. osvěty, lidové výchovy a spolků. U nás byla koncem 19. století založena Dělnická akademie, jejímž spoluzakladatelem byl T. G. Masaryk. Jako vědní obor se ve světě andragogika začala rozvíjet až po druhé světové válce. U nás se se současnou andragogikou setkáváme až v 90. letech 20. století, kdy tento pojem uvedl v užívání Vladimír Jochmann. Andragogika jako pedagogický termín je používán v souvislosti, nebo namísto dosud používaných pojmů výchova a vzdělávání dospělých. Na obsah pojmu andragogika, jak píše Průcha, nejsou dosud sjednoceny názory. Nejčastěji však bývá definována jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé, s přihlédnutím a všestranným respektem ke všem zvláštnostem dospělé populace.41 Veteška s Tureckiovou chápou andragogiku jako vědu která „pomáhá dospělým efektivně se učit a pozitivně formovat vlastní osobnost se všemi jejími složkami. Andragogika pomáhá kultivovat osobnost člověka.“42

MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: IMS, 2009. s. 127 -128 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7178-944-5. s. 96 42 VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ. Vzdělávání a rozvoj kompetencí. Kompetence v andragogice, pedagogice a řízení. 1.vyd. Praha: Univerzita J. A. Komenského,2008.ISBN 978-80-86723-54-9. s. 19 40 41


24

Člověk se vždy učil a musí se učit během celého života. Reaguje tím na všechny změny, které ho potkávají. Nejedná se pouze o změny vývojové, ale především změny způsobené společenskou evolucí. Neustálý rozvoj moderních technologií, tlak na přizpůsobení se flexibilnímu stylu života, novým podmínkám, zvyšujícím se nárokům, a s tím související nové životní situace, krizové situace, to vše vyvolává potřebu učení dospělého člověka. Vzdělávání se tedy stává nezbytnou součástí života stále větší skupiny lidí ve společnosti. Na tuto skutečnost reaguje andragogika, jako vzdělávací proces se zaměřením na vzdělávání dospělé populace, jehož cílem je cílevědomé a systematické zprostředkování a upevňování znalostí, schopností, dovedností. Jde o proces neustálého dotváření osobnosti jedince. Andragogika zahrnuje veškeré vzdělávací aktivity, přípravu, různé typy školení, či rekvalifikačních kurzů apod. Vztahuje se na osoby s již ukončeným školním vzděláním i přípravou na povolání, je realizováno formou školského vzdělávání dospělých, a to za účelem získání stupně vzdělání nebo jako další vzdělávání, včetně vzdělávání seniorů.43 Patří sem např. podnikové vzdělávání, univerzity třetího věku určené pro vzdělávání seniorů, ale i osvětová činnost a různé druhy školení. Obecně lze tedy říci, že vzdělávání dospělých nelze chápat jen jako ucelené studium při zaměstnání, ale i profesní vzdělávání v organizacích, stejně jako různé druhy zájmového vzdělávání. Andragogika si podle Pospíšila, formuje svou vlastní edukační působnost podle typu osobnosti aktérů vzdělávání a jejich aktuálního složení, obsahu vzdělávání, hmotného zajištění edukačních procesů včetně prostředí. Cíle andragogiky nejsou podle Pospíšila obecné, ale operativně reagují na konkrétní potřeby a požadavky studijních skupin, což vede k reálnému řešení problémů.44 Lze souhlasit s Jůvou v názoru, že přítomnost a potřeba andragogiky je v současné době vyvolána především zvýšeným zájmem společnosti na celoživotním vzdělávání, důrazem na zvyšování kvalifikace pracovníků a potřebou rekvalifikace v reakci na politiku zaměstnanosti.45 Vzdělávání dospělých je třeba vidět jako proces zcela individuální a současně i proces společenský. Nemá tedy význam jen pro jednotlivce, ale představuje důležitý faktor

PALÁN, Z. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. DAHA, 1997. ISBN 80-902232-1-4. s. 131 POSPÍŠIL, O. Pedagogika dospělých – andragogika. Praha: Univerzita Karlova v Praze – PeF, 2001. ISBN 80- 7290-064-1. s.61 45 JŮVA, V. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-85931-95-8. 43 44


25

ovlivňující rozvoj celé společnosti. Z tohoto pohledu by společnost měla mít zájem a snahu podporovat vznik institucí, které budou schopny kvalitní vzdělávání realizovat.46

Specifika vzdělávání dospělých Vzdělávání dospělých je proces, jehož cílem je efektivní vzdělávání dospělé populace. K tomu, aby edukační proces dospělého jedince došel úspěšného zakončení, je třeba přihlížet ke všem zvláštnostem a specifickým faktorům dospělého člověka, respektovat je a také dokázat využít silné vlastnosti vzdělávaného jedince. Dospělý účastník vzdělávacího procesu se od školních dětí a mládeže, odlišuje především věkem, již

absolvovaným

stupněm

vzdělání,

profesní

dráhou,

životními

zkušenostmi,

psychosociální zralostí, vybudovaným systémem hodnot, ale také zdravotním stavem. Velkým přínosem pro úspěšné vzdělávání je fakt, že dospělý jedinec k dalšímu vzdělávání přistupuje většinou z vlastního rozhodnutí, tedy dobrovolně. Barták upozorňuje na to, že je třeba brát v úvahu odlišnosti především fyziologické, a to u různých věkových skupin. Se zvyšujícím se věkem dochází k částečnému snížení nebo oslabení senzorických a tělesných funkcí, což se projevuje například častější únavou u jedince, reakce na určité podněty jsou pomalejší.

Rozdíly se projevují také

u paměťových schopností, soustředění, pozornosti, myšlení aj. U osob v produktivním věku např. převažuje praktické myšlení, od čehož se odvíjí potřeba vědět k čemu jim další učení je, zda získané vědomosti, dovednosti dovedou využít v praxi apod.47 Podle Mužíka lze, na základě praktických zkušeností, rozdělit faktory ovlivňující průběh učení dospělých na dvě skupiny:

Faktory příznivě ovlivňující učení dospělých: kritický pohled dospělých na získávané názory a zkušenosti i na svůj studijní výkon, způsobilost přijímat poznatky ve vztahu k druhým, úsilí členit informace a formovat soustavu poznatků,

46 47

BENEŠ, M. Úvod do andragogiky. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-381-4. s. 6-7 BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa nakladatelství, 2008. ISBN 978-80-87197-12-7. s. 17


26

potřeba sebeuplatnění produkuje vyšší motivaci k učení a uplatnění získaných vědomostí v praxi.

Faktory negativně ovlivňující učení dospělých: stereotypy v jednání a myšlení dospělého mohou způsobovat nedůvěru, nebo odmítání řešení problémů v rámci výuky, konfrontace reálných situací s výukovými, což dospělého může znejistět ve svých přístupech k řešení, odmítání teoretických řešení, dospělý člověk hledá ve výuce odpovědi na praktické otázky ze života, okamžitě využitelné, odlišnost názorů z dosavadního praktického života může způsobit odmítání názorů prezentovaných ve výuce.48 Z uvedeného je zřejmé, že při vzdělávání dospělé populace je třeba přihlédnout ke všem zvláštnostem vzdělávaného subjektu, zužitkovat životní zkušenosti, názory, praktické dovednosti z profesního života účastníka v edukačním procesu a využít veškeré možnosti, které nabízí moderní teorie vzdělávání dospělých k tomu, aby vzdělávání bylo úspěšné a přispělo k dalšímu zkvalitnění a prohloubení rozvoje jedince.

2.3 GERONTOPEDAGOGIKA Gerontopedagogika, jako součást andragogiky, se teprve vyvíjí a s tím souvisí i nejednotnost v jejím názvosloví. Čeští andragogové užívají současně pojmy gerontopedagogika i gerontogogika, na Slovensku se můžeme setkat s termínem geragogika a mezinárodními pojmy jsou „elderly education“ nebo „educational gerontology“.49 Českým ekvivalentem pro pojem gerontopedagogika, nebo také užívaného gerontogogika, je vzdělávání seniorů – teorie o vzdělávání občanů v důchodovém věku, respektive jedinců

48 49

MUŽÍK, J. Androdidaktika. Praha: ASPI Publishing, 2004. ISBN 80-7357-045-9. s. 28-29 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7178-944-5. s. 99


27

v ekonomicky postproduktivním věku, kteří již většinou nepracují, ale různými důvody jsou motivováni ke vzdělávání i v seniorském věku. Užší pojetí chápání gerontopedagogiky vysvětluje Mühlpachr jako pedagogickou disciplínu zaměřenou na vzdělávání ve stáří a ke stáří. V širším slova smyslu se jedná o multioborovou disciplínu s komplexním zacílením na péči, pomoc a uspokojování potřeb seniorské populace, včetně potřeb vzdělávacích.50 Gerontopedagogika zkoumá problémy vztahující se především ke schopnostem starších lidí učit se. Snaží se hledat nejlepší způsoby, jak připravit jedince na poslední fázi života a zároveň tuto etapu zachovat v rovině důstojnosti a úcty ze strany mladších generací. Zaměřuje se také na vyhledávání vhodných forem pro vzdělávání seniorské populace. Ve světě je realizováno buď jako samostatná instituce, nebo začleňováním seniorů do normálního vzdělávacího systému. V ČR je vzdělávání seniorů organizováno nejčastěji prostřednictvím Univerzit třetího věku (U3V), Akademií třetího věku (A3V) nebo formou klubových aktivit pro seniory. 51 V pedagogickém slovníku se můžeme dočíst, že „ústřední snahou gerontagogiky je zpřístupňovat vzdělávání bez ohledu na věkové stupně pro všechny členy učící se společnosti.“52 S touto myšlenkou pracoval již Jan Amos Komenský, který navrhoval rozšíření školních stupňů s cílem, umožnit člověku vzdělávání po celý život. V jeho škole stáří se mají lidé snažit zužitkovat vše z dosavadního života a snažit se zbytek života dobře prožít a uzavřít.53 Komenského myšlenka celoživotního vzdělávání, zahrnujícího i dosud poněkud opomíjenou seniorskou populaci, byla naplněna vznikem univerzit třetího věku. Význam a rozvoj edukace seniorů je podmíněn demografickým faktorem, který signalizuje rychlé stárnutí populace nejen u nás, ale i v evropském a světovém měřítku. Čornaničová uvádí, že demografické křivky znázorňující stárnutí populace, nejsou jediným spouštěčem rozvoje edukace seniorů, ale bylo zapotřebí střetu několika faktorů:

MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: IMS, 2009. s. 11 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7178-944-5. s. 99 52 PRŮCHA, J a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. s. 84 53 KLEVETOVÁ, D. a I. DLABALOVÁ. Motivační prvky při práci se seniory. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2169-9. s. 27 50 51


28

početná seniorská populace, prodlužující se období lidského života v seniorském období, změna očekávání seniorů na prožití důchodového věku, snaha o prožití důstojného a kvalitního stáří, hledání společenského uplatnění a poslání seniorů ve společnosti, humanizace společnosti, hledání nových přístupů k životu ve stáří, sekundární ekonomické faktory, časté změny systémů (např. sociálních systémů), sílící potřeba celoživotního vzdělávání, společenská podpora vzdělávání jedinců seniorského věku.54

Výzkumy podle Mühlpachra „potvrzují, že vzdělávací aktivity v postproduktivním věku přispívají k pocitu důstojnosti a životního uspokojení, k začlenění do společnosti i k fyzickému a duševnímu zdraví.“ Vzdělávání v seniorském věku Mühlpachr považuje za nezbytný předpoklad k pochopení změn v rychle se měnící společnosti.55

Livečka zformuloval funkce vzdělávání v seniorském věku do několika kategorií: preventivní – různá opatření, s jejichž včasnou aplikací lze pozitivně zasáhnout do průběhu životní etapy stárnutí a stáří, anticipační – připravenost na budoucí změny v životě seniora, způsobené především odchodem do důchodu, rehabilitační – udržování fyzických a duševních sil, posilovací – rozvoj zájmů, kultivace potřeb, přizpůsobování se prostředí.56 Haškovcová navíc uvádí ještě funkci komunikační, která umožňuje starším lidem kontakt s okolím, navazování přátelských vztahů a s tím spojeného rozvoje zájmu o dění ČORNANIČOVÁ, R. Od praxe k teórii edukácie seniorov. In MÜHLPACHR, P. Schola gerontologica. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3838-1. s. 140-142 55 MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3345-2. s. 138 56 LIVEČKA, E. Výchova ke stáří a ve stáří. In Wolf, J. a kol. Umění žít a stárnout. Praha: Svoboda, 1992. s. 297 54


29

ve společnosti. Tím je eliminováno vyčlenění seniorů ze společnosti a jejich společenská izolovanost. Haškovcová zdůrazňuje, že je třeba především smysluplně vyplnit volný čas seniorů. Vzdělávací aktivity odvádějí pozornost seniorů od běžných problémů, pomáhají lépe zvládat různé krizové situace. Senioři, kteří navštěvují vzdělávací programy, se dokonce méně soustředí na obtíže těla a prokazatelně méně navštěvují lékaře.57 „Senioři jsou přirozenou a důležitou součástí každé společnosti, její pamětí a zároveň silou, která může pomoci řešit důležité problémy.“58 píše Holmerová. K tomu, aby bylo možné využít veškerý potenciál starší generace, je třeba zaměřit pozornost především na oblast zdraví a celoživotního vzdělávání, jehož nedílnou součástí je i andragogika, potažmo gerontopedagogika, jakožto vědní disciplíny zacílené na vzdělávání dospělé populace v průběhu jejího nejdelšího životního období.

57 58

HAŠKOVCOVÁ, H. Fenomén stáří. 2.vyd. Praha: HBT, 2010. ISBN 978-80-87109-19-9. s. 128-129 HOLMEROVÁ, I. a kol. Vybrané kapitoly z gerontologie. Gerontologické centrum, 2007. ISBN 974-80-254-0179-8. s. 23


3

30

CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JAKO SOCIÁLNÍ NUTNOST

3.1 CHARAKTERISTIKA CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ A UČENÍ Vzdělávání člověka v dnešní době není omezeno pouze na období dětství a dospívání, není ohraničeno pouze povinnou školní docházkou a obdobím, kdy se jedinec připravuje na své budoucí povolání, ale naopak se dotýká všech věkových kategorií. Celoživotní vzdělávání je tedy myšlenkou, která spojuje pedagogiku, andragogiku i gerontopedagogiku, jako vědy, jejichž společným zájmem je vzdělávání jedince v průběhu celého jeho života, v reakci na měnící se společnost. Barták cituje pojem celoživotního učení, jak je definován v Memorandu o celoživotním učení jako “veškeré účelné formalizované i neformální činnosti související s učením, které se

průběžně

realizují

a odborných předpokladů.“

s cílem

dosáhnout

zdokonalení

znalostí,

dovedností

59

Celosvětovým trendem, několika posledních desetiletí v politice vzdělávání, je prosazování koncepce učícího se jedince během celého života. Lidé už nevystačí pouze s tím, co se naučili v mládí v rámci své přípravy na povolání. V reakci na ekonomické důvody, politiku zaměstnanosti, rychlý rozvoj technologií je nezbytné, aby vzdělávání bylo dostupné pro všechny občany, podle jejich potřeby a zájmu a bez ohledu na věk.60 Cílem celoživotního vzdělávání je rozvoj lidského potenciálu ve všech životních etapách jedince. Vzdělávací proces se zaměřuje na dlouhodobé uplatnění osob na trhu práce, je nasměrováno do budoucna. Vzdělávaný má možnost zvolit si sám vzdělávací aktivitu, která bude vyhovovat jeho potřebám a požadavkům. Vzdělávání dospělých je ve většině moderních organizací začleněno přímo do procesu personálního řízení. 61 Ve vztahu k seniorům je celoživotní vzdělávání zaměřeno především na zlepšení kvality života jedinců v postproduktivním věku, jejich zapojení do společenského dění a s tím spojené mezigenerační komunikace, z čehož plyne následné zvýšení pocitu sebejistoty a společenského uplatnění.

BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa, 2008. ISBN 978-80-87197-12-7. s. 12 PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. str. 33 61 HARTL, P. a H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-569-1. s. 687-688 59 60


31

Celoživotní vzdělávání je podle Mühlpachra „proces opakovaného vstupu jedince na tzv. vzdělávací cestu“, kdy vzdělávací cestou je myšlena posloupnost absolvování vzdělávacích stupňů, od mateřské či základní školy až po ukončení vzdělávání, které je u každého jedince zakončeno individuálně např. vyučením, střední školou s maturitou nebo vysokou školou, pokud tato cesta nebyla v průběhu přerušena.62 Vzdělávání dospělých, jako součást celoživotního vzdělávání a učení se, se člení na:  Náhradní školní vzdělání – získání takového druhu a stupně vzdělání, které se běžně získává v příslušném věku (tzv. druhá vzdělávací šance),  Další vzdělání, které se dále dělí na: další profesní vzdělávání – pro subjekty s řádně ukončeným profesním vzděláním v průběhu

počátečního

vzdělávání.

Jedná

se

o

kvalifikační

vzdělávání,

rekvalifikační kurzy, školení se zaměřením na rozvoj znalostí a schopností pro určité profesní zařazení a pracovní uplatnění jedince, občanské vzdělávání – zaměřené na formování vědomí práv a povinností osob, vytváří předpoklady pro kultivaci jedince jako občana, vytváří podmínky pro adaptaci na měnící se společenské podmínky. Zahrnuje problematiku právní, etickou, estetickou, politickou, občanskou apod., zájmové vzdělávání – uspokojuje vzdělávací potřeby jedinců v jednotě s jejich individuálním zaměřením. Dotváří osobnost jedince, umožňuje její seberealizaci ve volném čase. U nás realizováno především zájmovými organizacemi, vzdělávání seniorů – umožňuje seniorům uspokojovat potřeby, kterým se dříve nemohli věnovat. Povětšinou má charakter kulturně – společenský, je velice žádoucí vzdělávací aktivitou seniorské populace (např. U3V).63 Celoživotní učení tvoří propojený komplex, jehož součástí jsou všechny eventuality učení v rámci struktury vzdělávání i mimo ni, s možností využití mnohočetných variant přechodů mezi vzděláváním a pracovní činností. To umožňuje rychle reagovat na požadavky trhu práce za současného získání kvalifikace a kompetence, v kterékoliv životní etapě jedince s využitím různých forem vzdělávání.

62 63

MÜHLPACHR, P. Andragogika. Brno: IMS, 2010. s. 18 BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa, 2008. ISBN 978-80-87197-12-7. s. 11


32

Celoživotní vzdělávání je realizováno v těchto formách:  Formální vzdělávání – jde o institucionalizované, organizované vzdělávání, jehož forma je vymezena právními předpisy. Realizované je především ve školských institucích (základní, střední škola apod.) a směřuje k získání určitého stupně vzdělání.  Neformální vzdělávání – zájmové a praxí získané vzdělávání, poskytované např. ze strany zaměstnavatele, neziskových organizací, soukromých vzdělávacích subjektů ve formě např. jazykových kurzů, rekvalifikačních kurzů, školení apod.  Informální vzdělávání – získávání vědomostí a zkušeností v každodenním životě, jde o přirozenou součást života, která se uskutečňuje v prostředí rodiny, vrstevnické skupiny

apod.

Jedná

se

o

vzdělávání

neinstitucionalizované,

zpravidla

nesystematické, jehož součástí je např. sebevzdělávání. 64 Výše

uvedené

formy

vzdělávání

jsou

důležitou

součástí

celoživotního

učení

s rovnocenným významem, i když v nedávné minulosti bylo možné vnímat spíše převahu ve formě formálního učení, která garantuje získání certifikátu nebo kvalifikace. Potřeba a aktuálnost celoživotního učení uvedla v praxi i ostatní formy, tedy neformální i informální učení, které sice nevedou k získání odborné kvalifikace s úředně garantovaným dokladem, ale představují důležité spektrum metod a variací učení, které směřují k dalšímu rozvoji lidského potenciálu.

3.2 CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V DOKUMENTECH Problematika celoživotního vzdělávání a učení je neoddiskutovatelně aktuálním tématem dnešní doby. Moderní společnost klade důraz na vzdělávání dospělé populace a celoživotní učení, důkazem čehož jsou dokumenty, reagující a zabývající se problematikou vzdělávání v kontextu celé životní dráhy lidí a dá se říci přesahující hranice učení jednotlivců v učící se společnost. Mühlpachr dokonce hovoří o vzdělávajícím se světě, jako reakci, možnosti, která by mohla přispět k řešení globálních problémů světa.65

64 65

BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa, 2008. ISBN 978-80-87197-12-7. s. 12-13 MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3345-2. s. 120


33

Jedním ze základních mezinárodních dokumentů z oblasti celoživotního vzdělávání je zpráva vydaná komisí UNESCO v roce 1996 pod názvem: „Učení: dosažitelný poklad“, z níž vyplývá potřeba a je zdůrazněna nutnost celoživotního učení. V témže roce vydala zprávu k celoživotnímu vzdělávání i OECD: „Učení v každém věku: setkání výboru pro vzdělávání na ministerské úrovni.“66 Obsahem této zprávy je koncept, strategie celoživotního učení, s důrazem na spolupráci a partnerství subjektů podílejících se na procesu vzdělávání včetně učících se. Dalším dokumentem je „Bílá kniha o vzdělávání“, která přináší návrh řešení k uznávání znalostí, vědomostí a dovedností získaných mimo formální vzdělávání a zaměřuje se také na potřebu učící se společnosti. V souvislosti s celoživotním učením je třeba zmínit také dokument vydaný Evropskou komisí v roce 2000, a tím je „Memorandum o celoživotním učení“, které konkrétně vymezuje celoživotní vzdělávání, včetně definování základních pojmových aparátů. Charakterizuje také dva základní úkoly celoživotního učení: podpora aktivního občanství a podpora zaměstnanosti.67 Všechny výše uvedené dokumenty spojuje myšlenka vzdělávání dospělé populace, včetně specifické skupiny seniorů. Ve všech dokumentech je také kladen důraz na sociální úlohu celoživotního učení a vzdělávání. Mühlpachr zmiňuje také společný apel, objevující se ve všech dokumentech, k využívání vzdělávacích technologií a médií, především při vzdělávání dospělé populace, přičemž upozorňuje na možné komplikace a problémy při jejich použití.68 Mohlo by se zdát, že i v České republice je vzdělávání dospělých, respektive celoživotní učení a vzdělávání objektem zájmu celé společnosti, potažmo, že politická i odborná elita věnuje tomuto tématu patřičnou pozornost. Odborná veřejnost však tuto domněnku vyvrací a upozorňuje na skutečnost, že je u nás, ve srovnání se zahraničím této problematice věnována mnohem menší pozornost. V zahraničí je systém celoživotního učení mnohem sofistikovanější a občany je vnímán jako součást aktivního života. Za nedostatečný je odborníky označován i právní rámec vymezení vzdělávání dospělých v České republice.69

PALÁN, Z. Celoživotní učení (vzdělávání). Andromedia . [online]. [cit. 2013-12-12]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/celozivotni-uceni-vzdelavani. 67 MŠMT ČR. Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení. [online]. [cit. 2013-12-12]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/dokumenty-o-dalsim-vzdelavani-a-celozivotnim-uceni. 68 MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3345-2. s. 127 69 DONATH-BURSON-MARSTELLER,©2009. Vzdělávání dospělých v ČR. Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické i odborné veřejnosti. Praha: 2009. s. 4 66


34

Palán v této souvislosti uvádí, že významově je vzdělávání dospělých u nás i v zahraničí na stejné úrovni, nicméně v České republice je oproti zahraničí podstatně nižší zacílení na tuto problematiku jak ze strany specialistů, tak i ze strany samotných občanů.70 Mezi dokumenty národní povahy vztahující se k celoživotnímu učení patří především „Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – tzv. Bílá kniha“, která se systémově soustředí na všeobecné cíle, východiska a směřování rozvoje vzdělávacího konceptu.71 Vláda ČR v roce 2007 schválila také dokument „Strategie celoživotního učení ČR“, jako základní programový dokument na období let 2007 až 2015, vycházející z výzkumných podkladů a materiálů České republiky a Evropské unie. Ve vztahu k cílové skupině seniorů je třeba zmínit v loňském roce schválený dokument „Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017“, jehož prioritním úkolem je komplexní řešení problematiky stárnutí populace, napříč všemi rezorty participujícími na přípravě a realizaci opatření, směřujících k zajištění ochrany lidských práv seniorů. Národní akční plán koncentruje pozornost na tyto oblasti: zajištění a ochrana lidských práv starších občanů, celoživotní učení, zaměstnávání starších pracovníků a seniorů, dobrovolnictví a mezigenerační spolupráce, kvalitní prostředí pro život seniorů, zdravé stárnutí, péče o nejkřehčí seniory s omezenou soběstačností.72

Z výše uvedeného je patrné, že sociální politika státu musí reagovat na aktuální situaci, realitu, spočívající především ve stárnutí populace, zvyšujícím se počtů seniorů, kteří se dožívají vyššího věku. Díky dobré zdravotní péči, zlepšujícími se životnímu stylu

PALÁN, Z. In Donath-Burson-Marsteller,©2009. Vzdělávání dospělých v ČR. Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické i odborné veřejnosti. Praha: 2009. MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. 2001. ISBN 80-211- 0372-8. 72 MPSV ČR. Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017. Praha.[online]. [cit. 2014-01-08]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/cs/14540 70

71


35

a zvyšující se kvalitě života se stále více seniorů těší dobrému zdraví, jsou soběstační, plni energie a sil. Jak píše Holmerová „v mnoha společnostech představují staří lidé pokladnici informací, znalostí, tradice a spirituálních hodnot: to je důležité a nemělo by to být ztraceno….“73 K tomu, aby mohl být potenciál seniorů využit, je třeba adekvátně nastavit politiku státu ve všech jejích oblastech. Nejedná se pouze o hmotné zabezpečení, zajištění sociální a zdravotní péče pro seniory, ale je třeba reagovat na potřeby sociální integrace starší generace a s tím související společenské atmosféry. Rabušic s Vohralíkovou v tomto směru apelují na výchovu k úctě ke stáří, kladou důraz na respektování práv starších lidí.74 Vzdělávací politika státu by měla být způsobilá adekvátně reagovat na potřeby a požadavky společnosti, plynoucí z fenoménu populačního stárnutí. Proces celoživotního vzdělávání by měl poskytovat možnosti učení a vzdělávání pro všechny, v každé životní etapě jedince. V různých formách učení a vzdělávání napomáhat lidem v produktivním věku, např. v případě ztráty zaměstnání, možností rekvalifikace, seniorům umožnit zůstat aktivními, plnohodnotnými členy společnosti, zvyšovat tak kvalitu života seniorů např. možností studia na univerzitách třetího věku.

3.3 FORMY VZDĚLÁVÁNÍ SENIORŮ Vzdělávací aktivity a programy v rámci celoživotního vzdělávání zaměřené na seniory, jsou u nás uskutečňovány v různých formách. Různorodost nabídky specifického vzdělávání osob v postproduktivním věku, vychází především z homogenizace a také diferencovanosti samotné cílové skupiny seniorů. Homogenní proto, že většina jejích příslušníků je již ve starobním důchodu, řadí se tedy mezi ekonomicky neaktivní, lidi v postproduktivním věku. Diferencovanost skupiny je spatřována především v rozmanitosti pracovních zařazení vykonávaných v produktivním věku, dosažená úroveň vzdělání seniora, finanční zabezpečení či prostředí rodiny. Z tohoto pohledu a s přihlédnutím ke specifickým vzdělávacím potřebám jedinců seniorského věku, jednoznačně vyplývá

73 74

HOLMEROVÁ, I. a kol. Vybrané kapitoly z gerontologie. Gerontologické centrum. Praha: 2007. ISBN 974-80-254-0179-8. s. 23 VOHRALÍKOVÁ, L. a L. RABUŠIC. Čeští senioři včera, dnes a zítra. VÚPSV. Výzkumné centrum Brno: 2004. s. 80-81


36

potřeba různých forem vzdělávacích aktivit, určených právě pro sociální skupinu občanů postproduktivního věku.75 Mühlpachr uvádí následující formy vzdělávání seniorské populace:

Lidové univerzity Patří do skupiny specifických forem vzdělávání seniorů. Starší lidé mají možnost studovat spolu s mladšími studenty, což vede k vzájemnému ovlivňování, pochopení a sbližování mladší a starší generace, tedy dochází k vytváření pozitivního mezigeneračního dialogu. Tato forma vzdělávání je typická spíše pro severské a německy mluvící země, u nás není zatím rozšířena.76

Kluby aktivního stáří Jsou velmi rozšířeným druhem sdružování seniorů. Jejich orientace je nasměrována především na zájmovou činnost seniorů, to znamená, že mohou mít nejrozmanitější zaměření, od návštěv kulturních zařízení, pořádání besed, organizování poznávacích zájezdů a exkurzí až po různé sportovní aktivity. Setkávání seniorů v klubech vede ke smysluplnému vyplnění volného času a zároveň ke společenskému kontaktu s vrstevníky.

Akademie třetího věku Spadají do již náročnější kategorie setkávání seniorů. Jejich zaměření je směrováno spíše do oblasti vzdělávání, což je parametr, kterým se Akademie třetího věku (A3V) odlišují od zájmových seniorských aktivit. Nicméně i v rámci A3V jsou organizovány různé aktivity kulturně osvětového charakteru, besedy, exkurze.77 Mühlpachr uvádí, že A3V jsou nejčastěji organizovány v místech, kde nejsou vysoké školy.78 Lze zde tedy spatřovat prvek zpřístupňování vzdělávacích aktivit všem seniorům, tedy i těm, kteří žijí mimo univerzitní města a nemají možnost vzdělávací aktivity,

MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: IMS, 2009. s. 139 MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3345-2. s. 139 77 PALÁN, Z. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. DAHA, 1997. ISBN 80-902232-1-4. s. 132 78 MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3345-2. s. 139 75 76


37

z různých důvodů, navštěvovat. Tato forma vzdělávání probíhá v individuálně dlouhých etapách přednášek a jejich obsah mívá různorodé oborové zaměření: medicínsko – gerontologické, občansko – sociální vzdělávání, kultura, historie, umění, literatura, ekologie, hobby, aktivity, příprava na stáří, rekondiční cvičení, relaxační cvičení.79 Akademie třetího věku svým obsahem reagují a vycházejí maximálně vstříc, přizpůsobují se poměrům a podmínkám v místě, kde je tato seniorská vzdělávací aktivita realizována. U nás jsou akademie třetího věku organizovány pod záštitou organizací, jako je např. Červený kříž. Z institucí lze uvést např. Domy kultury, které také pořádají vzdělávací aktivity pro seniory.80 Pro srovnání můžeme uvést, že na Slovensku je tato vzdělávací forma

realizována

pracovištěmi.

výhradně

ve

spolupráci

s gerontologickými

a

geriatrickými

81

Univerzity třetího věku Výkladový slovník definuje Univerzity třetího věku jako „aktivity vysokých škol na pomoc vzdělávání seniorů. Nedávají ucelené vysokoškolské ani jiné vzdělání. Mohou být jedno i více semestrové s různým odborným zaměřením, přičemž základním předpokladem je vysokoškolská úroveň předávaných informací. Vzdělávání zde není cílem, pouze prostředkem aktivního naplnění života.“82 Historicky první univerzita třetího věku vznikla na Univerzitě společenských věd v Toulouse ve Francii v roce 1973, jako reakce na generační konflikty. Její zakladatel profesor P. Vellase, přišel s ideou aktivizace stárnoucí a staré populace vzdělávací formou, která by odpovídala potřebám a podmínkám této věkové skupiny. Myšlenka univerzit

ČORNANIČOVÁ, R. Edukácia seniorov – Vznik, rozvoj, podnety pre pedagogiku. 1. vyd. Vydavatelstvo UK Bratislava: 1998. ISBN 80-223-1206-1. MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3345-2. s. 139 81 ČORNANIČOVÁ, R. Vzdelávanie v tret'om veku ako podpora kvality života. Životné prostredie. 2000. č. 6. [online]. [cit. 2013-12-15]. Dostupné z: http://uke.sav.sk/zp/2000/zp6/cornanic.htm 82 PALÁN, Z. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. DAHA, 1997. ISBN 80-902232-1-4. s. 121 79

80


38

třetího věku se rychle rozšířila do evropských a o něco později i do mimoevropských zemí. U nás se vznik první U3V datuje rokem 1986, kdy z iniciativy Českého červeného kříže vznikla U3V v Olomouci a o rok později byla založena univerzita třetího věku i na lékařské fakultě UK v Praze. Ne náhodou bylo zaměření těchto U3V směrováno do oblasti medicíny a zdraví. V „předlistopadové“ době, nepříliš nakloněné jakýmkoliv aktivitám v oblasti společenských věd, byla právě medicína jedinou akceptovatelnou. Až po roce 1989 se činnost U3V rychle rozšířila na většinu fakult a univerzit. Změnilo se i obsahové zaměření studijních programů, univerzity se tak nesoustředí pouze na medicínská a zdravotní témata, ale přizpůsobují se potřebám a zájmům seniorů.83 Univerzity třetího věku lze označit za nejnáročnější formu vzdělávání seniorské populace, realizované v rámci celoživotního vzdělávání. Lidé v postproduktivním věku tak mají příležitost nejen ke smysluplnému trávení volného času, navazování nových přátelských vztahů, ale i získání nebo rozšíření informací, znalostí a dovedností z mnoha oborů, studiem na vysokoškolské úrovni. Nutno však zdůraznit, že vzdělávání na univerzitách třetího věku není směrováno k profesní přípravě, ale má povahu osobnostního růstu. I přesto, že studium není realizováno za účelem získání akademického titulu, lze vzdělávání seniorů považovat za prestižní úkol moderních univerzit. V současné době jsou u nás univerzity třetího věku realizovány na 23 z celkového počtu 26 veřejných vysokých škol, s více než 1000 specializovanými kurzy, které navštěvuje téměř 39 tisíc posluchačů seniorského věku, což ale představuje pouze 2% z celkového počtu seniorů žijících v České republice. Ve srovnání s ostatními státy je nabídka U3V u nás nedostačující v poměru k poptávce.84 Legislativní rámec univerzit třetího věku, jako specifické formy celoživotního vzdělávání, specifikuje zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách, který ve své preambuli stanovuje, že „vysoké školy poskytují další formy vzdělávání a umožňují získávat, rozšiřovat, prohlubovat nebo obnovovat znalosti z různých oblastí poznání a kultury, a podílet se tak na celoživotním vzdělávání.“85 Konkrétní podmínky celoživotního vzdělávání řeší interní normativní akty (Řád celoživotního vzdělávání příslušné vysoké školy), tak jak je určeno v § 60 výše uvedeného zákona. V zákoně o vysokých školách se také uvádí, že účastníci SLÍPKA, J. Specifický vývoj Českých U3V. In Sborník z mezinárodní konference „Současnost a perspektivy seniorského vzdělávání v České republice a v Evropě“. Jihlava – Rančířov 4. - 6. 6. 2007. [online]. [cit. 2013-12-24]. Dostupné z: http://au3v.vutbr.cz/soubory/rancirov_2007/soubory/seznam_prispevku.html. 84 MPSV ČR. Národní strategie podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 – 2017. [online]. [cit. 2014-03-08, s. 3- 4]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/ 85 Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. §60 83


39

celoživotního vzdělávání nespadají do kategorie studentů, podle uvedeného zákona. Zákon stanoví, že programy celoživotního vzdělávání, včetně programů U3V musí reagovat nejen na zájem ze strany potenciálních účastníků, ale i na požadavky společnosti a státu, který uvedené vzdělávací aktivity zajišťuje po stránce finanční. Univerzity třetího věku tak musejí reagovat na změny ve společnosti, rychlý vědecký a technologický rozvoj, ale i atmosféru ve společnosti, mezigenerační soužití a další faktory, přizpůsobovat a rozvíjet cíle vzdělávání seniorů prostřednictvím U3V. Prvotní etapa vzdělávání formou U3V si kladla za cíl především prohloubení samotného sebepoznání starších lidí, pomoci jim přizpůsobit se novým podmínkám, zorientovat se ve stále složitějším prostředí moderní společnosti a také jim přiblížit badatelské poznatky.86 V současné době je vzdělávání starší populace spíše pojetí sociálně psychologického, kde hlavními úkoly jsou mezigenerační setkávání, udržení kvality života jedince v postproduktivním věku, neboť vzdělávání v seniorském věku pozitivně ovlivňuje jak funkci intelektuální, tak i kognitivní složku, stejně tak přispívá k upevnění fyzického i duševního zdraví. V dokumentu MŠMT ČR „Dlouhodobý záměr seniorského vzdělávání na vysokých školách na období 2008 – 1015“ jsou úkoly a cíle U3V specifikovány následovně: uspokojování zájmu uchazečů o celoživotní vzdělávání, podpora financování vzdělávání seniorů, spolupráce s regiony a zaměstnavateli, zaměření na mezigenerační dialog, zlepšení kvality poskytovaného seniorského vzdělávání.87 Nabídka oborů a vzdělávacích programů U3V na vysokých školách u nás je velice bohatá a rozmanitá. Zahrnuje jak naučné fakultativní přednášky, tak i ucelené vzdělávací programy, inovační kurzy (např. počítačové kurzy, výuka cizích jazyků), ale i doprovodné akce, exkurze. Zaměření nabídky kurzů vychází především z oborového zaměření příslušné vysoké školy, která U3V realizuje. Např. ČVUT v Praze a VUT Brno z oblasti techniky, Masarykova univerzita podle specializace fakult – lékařství, právo, filozofie, astronomie apod. Výjimkou jsou pouze počítačové kurzy, které jsou nabízeny bez rozdílu na všech 86 87

MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: IMS, 2009. s. 141 MŠMT ČR. Dlouhodobý záměr seniorského vzdělávání na vysokých školách na období 2008 – 2015. [online]. [cit. 2014-01-05]. Dostupné z: http://www.au3v.vutbr.cz/zapisy.php.


40

U3V. I když s postupujícím vývojem IT technologií postupně opadává zájem o kurzy základní obsluhy PC a zvyšuje se zájem o internet, tablety, vyšší formy komunikace a další. S tím souvisí také nabídka některých vysokých škol, které s využitím komunikačních technologií a internetu rozšiřují možnosti přístupu ke vzdělávání i seniorům, kteří žijí ve vzdálenějších místech od univerzitních měst, na venkově, nebo jsou nějakým způsobem handicapováni a vzdělávání je pro ně z tohoto důvodu prakticky nedostupné. Virtuální forma U3V je podporována i ze strany státu i institucí participujících na procesu vzdělávání seniorů, což vyplývá ze „Shrnutí z 1. Setkání v rámci prioritního tématu – Celoživotní vzdělávání“ ze dne 3. dubna 2012, které proběhlo na Ministerstvu práce a sociálních věcí ČR. Mezi klady virtuální U3V podle MPSV patří nejen rozvoj IT znalostí, kdy se nejedná pouze o klasické kurzy IT, ale je třeba získané poznatky aplikovat, aby účastník mohl dokončit kurz virtuální univerzity. Mezi další pozitiva lze zařadit rozvoj spolupráce mezi jednotlivými univerzitami, přenositelnost oborů na univerzity, které je normálně nevyučují. Rozšíření vzdělávání seniorů i do malých obcí je bezesporu velkým přínosem pro oblast celoživotního vzdělávání88 V souvislosti s tématem Univerzit třetího věku je třeba zmínit také Asociaci univerzit třetího věku České republiky (AU3VČR), která sdružuje instituce, nabízející a realizující specifickou formu vzdělávání seniorů – Univerzitu třetího věku. Mezi hlavní úkoly AU3V patří zajištění vzájemné spolupráce a informovanosti svých členů a zabezpečení mezinárodních kontaktů AU3V s obdobnými organizacemi v zahraničí.89 Univerzity třetího věku jsou u nás již velmi dobře etablované, nicméně je i do budoucna důležitá podpora státu a zainteresovanost vysokých škol a mnoha dalších institucí, bez kterých by realizace vzdělávání seniorů nebyla možná. Podpořit rozšíření U3V i do malých měst a obcí, napříč všemi regiony, především formou experimentálních (virtuálních) U3V. Je třeba klást důraz také na informovanost jak seniorů, tak široké veřejnosti, šířit příklady dobré praxe, tak aby tuto aktivitu mohli využít všichni senioři.

MPSV ČR. Shrnutí z 1. setkání v rámci prioritního tématu – Celoživotní vzdělávání. 3. 4. 2012. [online]. [cit. 2014-02-12]. Dostupné z: http://www.au3v.vutbr.cz/zapisy.php. 89 INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V BRNĚ ©2000-2013. [online]. [cit. 2013-12-16]. Dostupné z: http://www.lli.vutbr.cz/vzdelavani-senioru. 88


PRAKTICKÁ ČÁST

41


4

42

EMPIRICKÝ VÝZKUM

Součástí této diplomové práce je i empirický výzkum, který v návaznosti na teoretickou část, jejímž hlavním záměrem bylo přiblížení zpracovávaného tématu, vysvětlení základního pojmového aparátu s následnou analýzou odborných textů, vztahujících se k danému tématu, si kladl za cíl zjistit, jak se k tématu diplomové práce staví samotní senioři, jestli problematiku vzdělávání vnímají jako přínos pro svůj život, zda mají dostatek informací a co je nejvíce motivuje k dalšímu vzdělávání.

4.1 CHARAKTERISTIKA METOD ZPRACOVÁNÍ VÝZKUMNÉ ČÁSTI PRÁCE Pro zpracování empirické části diplomové práce jsem zvolila metodu kvantitativního výzkumu. Výhodou této výzkumné metody je především získání velkého množství dat během relativně krátkého časového období, možnost oslovení široké škály respondentů. Jako pozitivum kvantitativní metody lze hodnotit i jednoduchost vyhodnocení získaných dat. Na druhou stranu je třeba počítat s možnou nízkou návratností distribuovaných výzkumných dotazníků a možnému nepochopení otázek, což může vést k jejich nezodpovězení nebo přizpůsobení odpovědi např. názoru společnosti. Tyto skutečnosti se mohou následně promítnout do výsledku šetření. Ke sběru dat bylo použito anonymního dotazníkového šetření. Nestandardizovaný dotazník byl sestaven z 20 otázek, které mají charakter otázky otevřené s možností vyjádření vlastního názoru, pohledu respondentů, dále otázky uzavřené s možností výběru z několika odpovědí a také otázky polootevřené, kdy měli respondenti možnost, v případě, že jim nevyhovovala žádná z nabízených odpovědí, vepsat odpověď vlastní. V úvodu dotazníku jsou dislokovány otázky zaměřené na tzv. tvrdá data, tedy otázky demografického a identifikačního rázu, zjišťující věk, pohlaví, bydliště respondentů, jejich zaměstnání v produktivním věku. Další otázky již směřují ke zjištění vlastních názorů respondentů na dané téma. Na základě doporučení a praktických připomínek pracovnice U3V Mendelovy univerzity v Brně,

byly

otázky,

včetně

nabízených

odpovědí,

koncipovány

jednoduchou

a srozumitelnou formou a počet otázek v dotazníku byl zredukován na konečných


43

20 otázek. Takto sestavený dotazník jsem v prvotní fázi rozdala 6 seniorům ve svém okolí, k ověření srozumitelnosti a vhodnosti formulace otázek. Následně jsem dotazníky v celkovém počtu 200 ks rozdala mezi seniory studující U3V na některé ze 4 vybraných brněnských univerzit. Data získaná výzkumným šetřením byla zpracována metodou indukce s následnou analýzou získaných výsledků. Ke zpracování byly použity statistické operace a výsledky byly poté graficky znázorněny pomocí aplikace Microsoft Office Excel 2010.

4.2 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO SOUBORU Součástí praktické části diplomové práce, je realizace drobného sociologického výzkumu směrovaného k získání informací, názorů a postojů respondentů, k danému tématu. Jak již bylo uvedeno, pro výzkumnou část byla zvolena kvantitativní metoda, s dotazníkovou formou sběru dat. Vzhledem k tématu práce „Motivace seniorů ke studiu univerzit třetího věku“ jsou za výzkumnou jednotku považováni senioři – aktivní posluchači U3V, některé z vybraných brněnských univerzit. Ke sběru dat bylo zapotřebí získat respondenty, kteří by byli ochotni vyplnit dotazník. Oslovila jsem proto 4 brněnské univerzity, které U3V realizují, s žádostí o umožnění provedení dotazníkového šetření v řadách jejich posluchačů U3V. Osloveny byly tyto univerzity s různým oborovým zaměřením: Masarykova univerzita90 – realizuje kurzy U3V od roku 1990, je považována za jednu z největších a nejvyhledávanějších U3V u nás. Účastníkem kurzů se může stát osoba, která dosáhla věku potřebného pro přiznání starobního důchodu a má úplné středoškolské vzdělání s maturitou. Výuka v rámci dlouhodobých kurzů probíhá ve formě přednášek, seminářů, exkurzí. Jednotlivé přednášky trvají 2 vyučovací hodiny a konají se ve čtrnáctidenních intervalech v období od září do května. Pro úspěšné absolvování je posluchač povinen absolvovat v každém roce nejméně ¾ přednášek. Vzdělávání na U3V je bezplatné, posluchači hradí pouze každý rok stanovené zápisné.

90

MASARYKOVA UNIVERZITA: Univerzita třetího věku. [online]. [cit. 2013-11-05]. Dostupné z: http://www.u3v.muni.cz/o-nas/


44

Mendelova univerzita v Brně91 – nabízí studium v tříletém základním kurzu, poté je možné se dále vzdělávat v jednotlivých nástavbových programech určených pro absolventy. Pro doplnění základní výuky mají senioři možnost absolvovat i doplňující kurzy s celkovou dotací 12 hodin a periodicitou 1x za semestr. Vysoké učení technické v Brně92 – nabízí studium na U3V od roku 2000. Základní kurz je koncipován jako tříletý cyklus přednášek a seminářů, nabízených v tematických blocích, které během akademického roku probíhají s frekvencí jedné přednášky nebo semináře týdně (cca 26 přednášek ročně). První dva ročníky obsahují tematické bloky z klíčových oborů fakult, třetí ročník je specializovaný a posluchači mají možnost vlastního výběru. Veterinární a farmaceutická univerzita Brno93 – studijní obory jsou určeny široké seniorské veřejnosti bez rozdílu věku, vzdělání a zaměstnání. Jednotlivé přednášky probíhají ve 2 hodinových výukových blocích, 7x za semestr, zpravidla 1x za dva týdny. Přijímací pohovor ani zkoušky během studia posluchači neabsolvují, pro úspěšné absolvování musí senioři absolvovat v průběhu studia minimálně 2/3 přednášek. Registrační poplatek hradí posluchači na začátku každého semestru. Bohužel v této fázi praktické části diplomové práce, jsem musela překonávat určité komplikace, neboť Masarykova univerzita mi žádost zamítla s odůvodněním velkého počtu žádostí o provedení výzkumu v řadách jejich studentů U3V. Ze strany Vysokého učení technického v Brně ani Veterinární a farmaceutické univerzity Brno jsem nezaznamenala žádnou reakci na moji žádost. Pouze Mendelova univerzita v Brně projevila velice vstřícný přístup, nejen v umožnění výzkumu, ale navíc v podobě praktických rad a podnětů, týkajících se formulace a rozsahu dotazníku. I přes objektivní překážky se mi, díky ochotě a vstřícnému přístupu kolegů z Odboru prevence Městské policie Brno, podařilo výzkumné šetření zrealizovat. Dotazníky jsem rozdala seniorům, kteří se účastní preventivních projektů městské policie, současně však velká většina z nich absolvuje i vzdělávací aktivity na některé z brněnských U3V. Požádala jsem seniory o vyplnění dotazníku, případně i o distribuci dalších dotazníků svým známým, kteří jsou také posluchači U3V.

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Univerzita třetího věku. [online]. [cit. 2013-11-05]. Dostupné z: http://u3v.mendelu.cz/cz. VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V BRNĚ. ICV VUT v Brně. [online]. [cit. 2013-11-05]. Dostupné z: http://www.lli.vutbr.cz/charakter-studia. 93 VETERINÁRNÍ A FARMACEUTICKÁ UNIVERZITA BRNO. U3V. Informace o studiu 2013. [online]. [cit. 2013-11-05]. Dostupné z:http://www.vfu.cz 91 92


45

Z celkového počtu 200 distribuovaných dotazníků v časovém rozmezí měsíců leden a únor 2014, mezi respondenty, seniory účastnící se vzdělávacích aktivit na U3V ve městě Brně, byla návratnost 148 dotazníků, což představuje 74%.

4.3 STANOVENÍ HYPOTÉZ Pro výzkumnou část diplomové práce bylo stanoveno 5 hypotéz, které budou následně, na základě zjištěných a vyhodnocených dat z dotazníkového šetření, verifikovány nebo falzifikovány.

Stanovené hypotézy: Hypotéza H1: Získání nových vědomostí je častější motivací ke studiu U3V než možnost získání nových přátel. Hypotéza H2: Čím starší senior, tím vyšší pravděpodobnost nezájmu o studium U3V. Hypotéza H3: Více seniorů vybírá U3V na základě doporučení přátel než náhodným výběrem. Hypotéza H4: Více seniorů studujících U3V žije ve velkých městech než v malých obcích a městech. Hypotéza H5: Počet seniorů, kteří v praktickém životě dokáží využít informace a dovednosti získané při studiu U3V značně převyšuje počet seniorů, kteří je využít nedokáží.


46

4.4 VYHODNOCENÍ VÝZKUMU Otázka č. 1 Věk a pohlaví respondentů

Tab. 1. Věková struktura respondentů. Absolutní četnost

Relativní četnost

Žena

Muž

Žena

Muž

60 - 69

83

13

56%

9%

70 - 79

45

4

30%

3%

80 a více

3

0

2%

0%

Celkem

131

17

88%

12%

Graf 1. Věková struktura respondentů.

Z grafického znázornění je patrné, že většina respondentů spadá do věkové kategorie 60 až 69 let, a to v poměru 83 (56%) žen a 13 (9%) mužů. V kategorii 70 až 79 let je zařazeno 45 (30%) žen a 4 (3%) muži. K nejstarší kategorii 80 a víceletých se přihlásily pouze 3 (2%) ženy.


47

Otázka č. 2 Bydliště (obec, město) respondenta (ky)

Tab. 2. Bydliště respondentů dle počtu obyvatel. Absolutní četnost

Relativní četnost

do 5000 obyvatel

29

20%

5000 - 10 000 obyvatel

18

12%

10 000 - 50 000 obyvatel

4

3%

50 000 - 100 000 obyvatel

0

0%

100 000 a více obyvatel

97

65%

Celkem

148

100%

Graf 2. Bydliště respondentů dle počtu obyvatel.

Otázkou číslo 2 bylo zjišťováno bydliště respondentů, kteří se zúčastnili výzkumného dotazníkového šetření, a to podle počtu obyvatel obce nebo města ve kterém respondent žije. Z grafického znázornění je patrné, že nejvíce seniorů, a to 97 (65%), žije ve městě se 100 tisíci a více obyvateli. Druhou největší skupinu tvoří 29 seniorů (20%), kteří žijí ve městech nebo obcích s počtem obyvatel do 5 000. 18 seniorů (12%) vyplnilo bydliště o velikosti 5 000 až 10 000 obyvatel. Ve městě s počtem obyvatel mezi 10 až 50 tisíci


48

obyvateli žije nejmenší skupina tvořená 4 seniory (3%). K bydlišti s počtem 50 000 až 100 000 obyvatel se nepřihlásil žádný z respondentů.

Otázka č. 3 Nejvyšší dosažení vzdělání respondenta (ky)

Tab. 3: Nejvyšší dosažení vzdělání respondenta (ky). Absolutní četnost

Relativní četnost

Základní

0

0%

Vyučení

5

3%

Středoškolské

94

64%

Vysokoškolské

49

33%

Celkem

148

100%

Graf 3: Nejvyšší dosažení vzdělání respondenta (ky).

Z odpovědí na otázku číslo 3 bylo zjištěno, že z celkového počtu 148 respondentů, kteří vyplnili dotazník, jich 94 (64%) má středoškolské vzdělání, vysokoškolské vzdělání uvedlo


49

49 (33%) seniorů a pouhých 5 (3%) respondentů zatrhlo odpověď „vyučení“. V kolonce základní vzdělání nebyla uvedena žádná odpověď.

Otázka č. 4 Oblast (obor) zaměstnání respondenta (ky) vykonávané v produktivním věku.

Graf 4: Obor zaměstnání seniorů vykonávaného v produktivním věku.

Otázkou číslo 4 byli respondenti dotazování, jaké zaměstnání vykonávali v produktivním věku. Vzhledem k tomu, že tato otázka byla otevřená, měli senioři možnost vepsat volně obor, zaměření svého povolání. Oblasti byly následně při vyhodnocování zvoleny podle největší četnosti. Ty, které se objevily pouze ojediněle, nebyly vyhodnoceny samostatně, ale jsou shrnuty v kategorii „ostatní“. I přesto je škála oborů velice různorodá. Největší skupinu tvoří senioři, kteří pracovali v produktivním věku ve školství (21%), následováno okruhem

seniorů

pracujících

v administrativě

(18%),

další

početnou

kategorií

je zdravotnictví (12%), což je pochopitelné, vzhledem ke skutečnosti, že většinu respondentů tvoří ženy. Následuje ekonomické (10%) zaměření, strojírenství a stavebnictví se stejným poměrem odpovědí (4%) a zemědělství je zastoupeno 3% respondentů.


50

Otázka č. 5 Pod hlavičkou které, z níže uvedených, brněnských univerzit U3V studujete?

Tab. 4. Rozdělení respondentů dle příslušnosti U3V k univerzitě. Absolutní četnost

Relativní četnost

Masarykova univerzita

33

22%

Mendelova univerzita v Brně

56

38%

Vysoké učení technické v Brně

31

21%

Veterinární a farmaceutická univerzita Brno

28

19%

Celkem

148

100%

Graf 5. Rozdělení respondentů dle příslušnosti U3V k univerzitě.

Otázkou číslo 5 byla zjišťována příslušnost respondentů – posluchačů U3V, k realizující domovské univerzitě. Nejpočetnější skupina v počtu 56 (38%) seniorů navštěvuje U3V realizovanou Mendelovou univerzitou v Brně. K Masarykově univerzitě se přihlásilo 33 (22%) seniorů, téměř stejný počet 31 (21%) respondentů studuje U3V pod hlavičkou Vysokého učení technického v Brně a jen o něco málo méně, 28 (19%) seniorů zatrhlo Veterinární a farmaceutickou univerzitu Brno.


51

Otázka č. 6 Proč jste se rozhodl (a) studovat U3V?

Graf 6. Specifikace motivačního prvku vedoucího k rozhodnutí seniora studovat U3V.

Cílem otázky číslo 6 bylo zjistit motivaci, důvod, který přivedl respondenty k rozhodnutí přihlásit se ke studiu na U3V. Grafické znázornění je koncipováno tak, aby bylo možné srovnání U3V pod jednotlivými realizujícími brněnskými univerzitami. Jednoznačně dominantním motivačním prvkem na všech hodnocených U3V je „získání nových vědomostí, dovedností, informací“, kdy tuto odpověď uvedlo 28 seniorů U3V pod hlavičkou Mendelovy univerzity v Brně, 27 respondentů z VUT v Brně, 19 posluchačů U3V VFU Brno a 17 seniorů navštěvujících U3V na Masarykově univerzitě. Celkově stejný počet 14 respondentů, uvedlo jako důvod studia „vyplnění volného času“ a „navázání nových sociálních kontaktů“. Další nejčastější odpovědí bylo „prohlubování současného vzdělání“, i když tuto odpověď uvedli pouze posluchači z Mendelovy a Veterinární a farmaceutické univerzity. „Uskutečnění nesplněného snu mládí“ bylo důvodem pro 7 seniorů z Mendelovy univerzity a 4 posluchače z VFU. A „útěk ze samoty“ uvedli 4 senioři VUT a 1 posluchač Mendelovy univerzity. Jiný důvod žádný z respondentů neuvedl.


52

Otázka č. 7 Podporuje Vás rodina ve studiu?

Graf 7. Podpora seniora ve studiu ze strany rodinných příslušníků.

Tato otázka měla zmapovat postoj a podporu ze strany rodinných příslušníků seniorů – posluchačů U3V, k jejich studiu. Jak je patrné z grafu č. 5, „plnou podporu rodiny“ pociťuje 113 (76%) seniorů z celkového počtu 148 respondentů, a to v průřezu na všech výše uvedených univerzitách. Druhou nejpočetněji zastoupenou odpovědí byl „neutrální postoj rodiny“. Na všech U3V tuto odpověď uvedlo celkem 29 (20%) seniorů. Odpověď „ne, rodina neví, že studuji“ zatrhlo 6 (4%) respondentů, na VFU to bylo 5 respondentů a na Mendelově univerzitě 1 senior. Za pozitivní lze považovat skutečnost, že odpověď „rodina mne nepodporuje, nesouhlasí“ nevyužil žádný ze seniorů, kteří vyplnili dotazník.


53

Otázka č. 8 Z jakého zdroje jste se o možnosti studia na U3V dozvěděl (a)?

Graf 8. Zdroj informací o možnosti studia U3V.

V této otázce měli respondenti uvést informační zdroj, ze kterého se o možnosti studovat U3V dozvěděli. Jednoznačně nejvíce seniorů, a to 77 (52%) z celkového počtu respondentů, bylo o možnosti vzdělávání na univerzitách třetího věku informováno ze strany svých přátel nebo od rodinných příslušníků. Tato odpověď převažovala na všech výše uvedených univerzitách. Celkem 37 (25%) respondentů uvedlo jako zdroj informací „internet“. Na Mendelově univerzitě 9 seniorů a na VUT 6 seniorů, zatrhlo odpověď „média“. „Letáky a brožury“ byly zdrojem informací pro 6 respondentů z Masarykovy univerzity a o jednoho méně, tedy 5 seniorů z Mendelovy univerzity. Televizi nebo rádio uvedli jako informační zdroj 2 senioři z Mendelovy univerzity. Jiné zdroje vepsalo jako odpověď celkem 6 respondentů. Jednalo se o lokální periodika, tzv. místní, obecní zpravodaje.


54

Otázka č. 9 Podle jakého kritéria jste U3V vybíral (a)?

Graf 9. Kritérium pro výběr U3V.

Otázka číslo 9 byla zaměřena na zjištění, jaké kritérium bylo pro seniory stěžejní při výběru univerzity třetího věku. Z grafického vyobrazení je patrné, že nejdůležitějším kritériem pro seniory na všech čtyřech

univerzitách,

byla

nabídka

studijních

oborů,

kdy

z celkového

počtu

148 respondentů, tuto odpověď uvedlo 90 (61%) respondentů. Na „doporučení přátel“ si konkrétní U3V vybralo celkem 51 (34%) seniorů, napříč všemi výše uvedenými univerzitami. Pro 3 seniory z Masarykovy a 2 seniory z Mendelovy univerzity byl výběr U3V zcela náhodný. A pouze 2 senioři z celku zvažovali výběr U3V z pohledu dopravní dostupnosti. Možné odpovědi „finanční dostupnost“ a „jiné“ nebyly ze strany respondentů využity.


55

Otázka č. 10 Podle jakého kritéria jste volil (a) obor studia?

Graf 10. Kritérium pro výběr oboru studia.

Stejně jako na kritérium, které bylo rozhodující pro výběr U3V, byli senioři otázkou číslo 10 dotazováni na kritérium výběru studijního oboru, zaměření. Nejpočetnější skupina seniorů se při výběru studijního oboru nechala ovlivnit doporučením přátel, a to 60 (41%) seniorů z celkového počtu respondentů. Druhá nejpočetnější skupina, tedy 44 (30%) respondentů, se při výběru oboru řídila „dlouhodobým zájmem o obor (tématiku)“. Navázání na předchozí zaměstnání uvedlo jako zásadní kritérium výběru studijního oboru celkem 23 (16%) seniorů. Náhodný výběr preferovalo 13 respondentů a pouze 8 seniorů uvedlo, že neměli možnost výběru studijního oboru. Jiné kritérium neuvedl žádný z respondentů.


56

Otázka č. 11 Vyhovuje Vám zvolený způsob (výklad přednášejících, používání IT technologií, dataprojektor apod.) přednášek?

Graf 11. Hodnocení způsobu, formy přednášek.

Otázka číslo 11 měla zjistit jak senioři – posluchači U3V hodnotí zvolenou formu, způsob přednášek, co se týče samotného výkladu přednášejících, používání nových IT technologií apod. Za vyhovující označila zvolenou formu přednášek skupina 92 (62%) seniorů, kdy nejpočetněji tato skupina byla zastoupena respondenty (51) z Mendelovy univerzity, dále pak tuto odpověď uvedlo 19 seniorů z Masarykovy univerzity, 16 respondentů z VUT a 6 respondentů z VFU. „Rád poznávám nové způsoby, technologie“ uvedlo jako svou odpověď na tuto otázku celkem 53 (36%) seniorů, a to nejvíce 22 na VFU, následováno 15 seniory z VUT, 11 seniorů na Masarykově univerzitě a nejmenší počet 5 seniorů z Mendelovy univerzity. Jako nevyhovující hodnotí formu přednášek pouze 3 (2%) respondenti z celkového počtu 148, všichni z Masarykovy univerzity.


57

Otázka č. 12 Jak hodnotíte nabídku tematických okruhů (oborů) přednášek?

Graf 12. Hodnocení nabídky tematických okruhů (oborů) přednášek.

Otázka číslo 12 byla nasměrována ke zjištění, zda je nabídka studijních oborů pro seniory dostačující, či zda by uvítali nabídku oborů širší, rozmanitější. Většina z dotázaných respondentů zhodnotila nabídku příslušné U3V jako dostačující, převedeno do řeči čísel celkem 112 (76%) respondentů, a to 48 z Mendelovy univerzity a téměř ve stejném poměru 23 respondentů z VFU, 22 seniorů Masarykovy univerzity a 19 seniorů z VUT. Následovala odpověď „uvítal (a) bych rozmanitější nabídku studijních oborů, kdy se k této přiklonilo 12 seniorů z VUT, 8 respondentů Mendelovy univerzity a 5 posluchačů z Masarykovy univerzity, celkem tedy 25 (17%) respondentů. Obor, o který se zajímá, postrádá v nabídce příslušné U3V, 6 seniorů z Masarykovy univerzity a o jednoho respondenta méně, tedy 5 seniorů na VFU.


58

Otázka č. 13 Dokážete již nyní v praktickém životě využít získané informace, znalosti a dovednosti?

Graf 13. Hodnocení praktického využití získaných informací, dovedností.

Odpovědí na otázku číslo 13 se respondenti vyjadřovali k tomu, zda informace, znalosti a dovednosti, které získají během studia, dokáží využít v praktickém životě. Na všech univerzitách se nejvíce respondentů vyjádřilo v kladném smyslu, tedy, že nabyté znalosti a dovednosti dokáží v praktickém životě zužitkovat. Celkem tuto odpověď uvedlo 103 (70%) respondentů. Na VUT tuto odpověď uvedlo všech 31 posluchačů, tedy 100%. Celkem 11 respondentů, 6 z Veterinární a farmaceutické univerzity a 5 seniorů z Masarykovy univerzity, zatím získané vědomosti nedokáže využít a tito zatrhli odpověď „ne“. To zda nabyté vědomosti využijí, zatím neví nebo nedokáže posoudit, podle uvedených odpovědí, 19 seniorů z Mendelovy univerzity, 10 z Masarykovy univerzity a také 5 seniorů z VUT. Z celkového počtu respondentů tito tvoří skupinu 34 (23%) posluchačů.


59

Otázka č. 14 Myslíte si, že studium na U3V může ovlivnit kvalitu života seniorů?

Graf 14. Názor seniorů, zda studiumU3V může ovlivnit kvalitu jejich života.

Otázkou číslo 14 byl zjišťován názor seniorů na skutečnost, zda studium může nějakým způsobem ovlivnit kvalitu jejich života. Drtivá většina respondentů, tedy 139 (94%) z celkového počtu respondentů je přesvědčena, že vzdělávací aktivita, které se účastní je způsobilá ovlivnit jejich další život v pozitivním směru. Pouze 2 posluchači z Mendelovy univerzity odpověděli záporně a 6 seniorů z Masarykovy a 1 respondent z Mendelovy univerzity využilo odpovědi „nevím (nedokážu posoudit)“. U odpovědi „Ano“ měli senioři možnost napsat vlastní vyjádření, jak může studium přispět ke zkvalitnění jejich dalšího života, v čem spatřují změnu. Zde je několik názorů seniorů, z nichž některé byly prezentovány opakovaně: „Aktivní přístup k novým technologiím, přemýšlení o aktuálních věcech – jsem v obraze, udržuje mozek v činnosti, nutnost používat hlavu, rozvoj intelektuální úrovně, myslím na něco jiného než na nemoci, zvýšení sebevědomí, sounáležitost, společenská komunikace, společenské vyžití, získání nových informací užitečných pro život…“.


60

Otázka č. 15 Navštěvujete U3V přímo v místě Vašeho bydliště?

Graf 15. Možnost studia U3V v místě bydliště.

Na otázku, jestli senioři navštěvují U3V přímo v místě svého bydliště, 115 (78%) respondentů odpovědělo „ ano“. Zbylých 33 respondentů zatrhlo odpověď „ne“. Odpovědi na tuto otázku korespondují s odpověďmi na otázku č. 2, kterou byli respondenti dotazováni na místo svého bydliště (členěno dle počtu obyvatel), kdy bylo z odpovědí zjištěno, že většina respondentů navštěvujících U3V žije ve městech se sto tisíci a více obyvateli. Z čehož lze usuzovat, že se většinou jedná o města „univerzitní“.


61

Otázka č. 16 Byl (a) byste ochoten (na) za studiem dojíždět i do vzdálenějších míst?

Graf 16. Vyjádření ochoty seniorů za studiem dojíždět.

Otázka č. 16 bezprostředně navazuje na otázku předcházející, kdy měli respondenti sdělit, zda U3V navštěvují v místě svého bydliště, či nikoliv. Ti, kteří odpověděli kladně (115), tedy, že U3V je pro ně dostupná v místě bydliště, měli pokračovat otázkou následující, kdy měli zodpovědět, zda by byli ochotni za studiem dojíždět. Z grafu je patrné, že shodně na všech univerzitách převažuje odpověď „nevím, záleželo by na okolnostech“. Druhou nejpočetnější skupinu, opět zastoupenou napříč všemi čtyřmi univerzitami, tvoří 39 seniorů, kteří by za studiem dojížděli i mimo své bydliště. Tito zatrhli odpověď „rozhodně ano“. Na Masarykově univerzitě 2 senioři a na Mendelově univerzitě 7 seniorů vyjádřilo své přesvědčení odpovědí „nedojížděl (a) bych mimo své bydliště“. Z finančních důvodů, by mimo své bydliště za studiem nedojíždělo 5 respondentů z Mendelovy univerzity a 3 z Masarykovy univerzity. O dva respondenty méně, tedy 6, by za dalším vzděláváním nedojíždělo ze zdravotních důvodů.


62

Otázka č. 17 Myslíte si, že zdravotní stav seniora ovlivňuje rozhodnutí, zda U3V studovat či ne?

Graf 17. Názor seniorů, zda zdravotní stav ovlivňuje rozhodnutí studovat.

To, zda zdravotní stav seniorů je kritériem při rozhodování, zda se přihlásit ke studiu, či nikoliv, bylo zjišťováno za pomocí této otázky. Celá polovina 75 (50%) respondentů uvedla, že zdravotní stav ovlivňuje rozhodnutí seniora „částečně, záleží na zdravotních potížích, zdravotním omezení seniora“. Další skupina 56 (38%) seniorů, odpověděla „ano, určitě“, tedy, že zdravotní stav je rozhodujícím kritériem při zvažování studia. Odpověď „nevím (nedokážu posoudit) uvedlo 6 seniorů z Masarykovy univerzity, 5 z Veterinární a farmaceutické univerzity a 1 senior z Mendelovy univerzity. „Ne“ jako svou odpověď zatrhlo 5 seniorů Mendelovy univerzity.


63

Otázka č. 18 Je kurz, který studujete bezplatný?

Graf 18. Finanční úhrada studia na U3V.

Cílem této otázky bylo zjištění, zda jsou kurzy, které senioři studují placené, či zda mají senioři možnost studovat bez finančních nákladů. Z grafického znázornění je zřejmé, že na všech výše uvedených univerzitách převažují kurzy placené, což svou odpovědí potvrdilo 79 (53%) respondentů. Skupina 48 (32%) respondentů uvedla, že hradí pouze zápisné a 21 (14%) seniorů navštěvuje kurzy, které jsou zcela bezplatné. Se zcela bezplatným kurzem se nesetkali pouze respondenti z VUT.


64

Otázka č. 19 Je pro Vás tato finanční částka (poplatek za studium) přijatelná?

Graf 19. Akceptace finančních nákladů na studium.

Tato otázka navazuje na otázku předchozí a jejím cílem je zjistit, zda finanční poplatky za studijní kurzy jsou pro seniory přijatelné. Na otázku č. 19 měli odpovídat pouze ti respondenti, kteří na otázku předešlou uvedli, že jejich kurz je placený, nebo se hradí zápisné, což učinilo celkem 127 respondentů. Jak vyplývá z odpovědí uvedených k této otázce, pro více než polovinu, tedy 67 respondentů, odpovídajících na tuto otázku, je výše finančního poplatku za studijní kurz přijatelná. Nižší částku za studium by přivítalo 42 (33%) seniorů, napříč všemi výše uvedenými univerzitami. Na Mendelově univerzitě 7 seniorů a na Masarykově univerzitě 5 seniorů zastává názor, že studium by mělo být zcela bezplatné. Pouze 5 seniorů na VUT a jeden na Mendelově univerzitě by bylo ochotno zaplatit i částku vyšší, než, kterou hradí.


65

Otázka č. 20 Myslíte si, že je informovanost seniorů o možnosti studia U3V dostatečná?

Graf 20. Názor seniorů na informovanost o možnosti studia.

Tato otázka zjišťovala názor seniorů na problematiku informovanosti o možnostech studia na U3V. I když to na grafickém znázornění není zcela zřetelné, stejný počet, 58 (39%) respondentů, považuje informovanost seniorů o možnostech studia za dostatečnou a početně stejná skupina respondentů se domnívá, že informovanost je „spíše dostatečná, ale senioři by se sami měli více o možnosti vzdělávání zajímat“. Následuje skupina 22 (15%) seniorů, kteří zastávají názor, že informovanost je spíše dostatečná, ale větší aktivitu, by naopak měly vyvinout instituce. Za nedostatečnou označili informovanost 4 (3%) senioři. A 6 (4%) respondentů neví nebo nedokáže tuto otázku posoudit.


66

Ověření hypotéz Výzkumné šetření, provedené formou dotazníku, bylo zaměřeno na zjištění jak vzdělávací aktivity na U3V hodnotí samotní senioři, kteří se jich účastní. Zda je pro ně nabídka dostačující, zda mají dostatek informací, jak hodnotí formu přednášek a v neposlední řadě, co je nejvíce motivuje k dalšímu vzdělávání. Na základě získaných a vyhodnocených odpovědí bude nyní ověřena platnost stanovených hypotéz. Hypotéza H1: Získání nových vědomostí je častější motivací ke studiu U3V než možnost získání nových přátel. K ověření hypotézy H1 se vztahuje otázka č. 6. Po vyhodnocení odpovědí respondentů bylo zjištěno, že většina seniorů přistupuje ke vzdělávacím aktivitám ve formě U3V s cílem získání nových informací, vědomostí a dovedností. Možnost získání nových přátel, tedy navázání nových sociálních kontaktů, stejně jako vyplnění volného času představuje motivační faktor pro poměrně menší skupinu respondentů. Z výsledků je tedy patrné, že většinová hodnota převládá u motivačního faktoru získání nových vědomostí, dovedností, informací. Hypotéza H1 byla potvrzena.

Hypotéza H2: Čím starší senior, tím vyšší pravděpodobnost nezájmu o studium U3V. K ověření hypotézy H2 je určena otázka č. 1, jejímž vyhodnocením bylo zjištěno, že početně nejmenší skupina seniorů navštěvujících U3V spadá do věkové kategorie 80 a víceletých seniorů. Naopak nejpočetnější je věková kategorie v rozmezí 60 až 69 let a pomyslnou střední příčku, co do počtu seniorů, zaujímá kategorie 70 až 79 let věku seniorů. Z uvedeného lze konstatovat, že u seniorů vyššího věku je menší zájem o studium na U3V. Hypotéza H2 byla potvrzena.

Hypotéza H3: Více seniorů vybírá U3V na základě doporučení přátel než náhodným výběrem. K ověření hypotézy H3 jsou vztaženy otázky č. 9 a 10. Z vyhodnocených odpovědí vyplývá, že převládající většina seniorů při výběru univerzity třetího věku, konzultuje


67

nabídky a možnosti a v konečném rozhodnutí zohledňuje doporučení svých přátel a známých. Náhodným výběrem volí U3V minimum seniorů. Hypotéza H3 byla potvrzena.

Hypotéza H4: Více seniorů studujících U3V žije ve velkých městech než v malých obcích a městech. K této hypotéze se vztahuje otázka č. 2. Z grafického vyhodnocení je zcela zřetelné, že většinová část seniorů, kteří studují U3V žije ve městech, (členěno dle počtu obyvatel), o velikosti 100 000 a více obyvatel. V malých, dle počtu obyvatel, obcích a městech žije poměrně menší skupina posluchačů U3V. Hypotéza H4 byla potvrzena.

Hypotéza H5: Počet seniorů, kteří v praktickém životě dokáží využít informace a dovednosti získané při studiu U3V značně převyšuje počet seniorů, kteří je využít nedokáží. K hypotéze H5 se vztahuje otázka č. 13. Výsledky ukazují, že převážná většina seniorů se vyjádřila v kladném smyslu, to znamená, že nově nabyté znalosti a vědomosti jsou schopni zužitkovat v praktickém životě. Poměrně menší počet seniorů nedokázal posoudit, zda vědomosti využije a minimum seniorů se ztotožnilo s myšlenkou, že získané znalosti a informace nevyužije ve svém životě. Hypotéza H5 byla potvrzena.


68

Interpretace výsledků šetření Z vyhodnocených výsledků provedeného šetření zaměřeného na vzdělávání seniorů formou univerzit třetího věku a především jejich motivaci k učení vyplývá, že vzdělávání v seniorském věku se téměř výhradně věnují ženy. Z celkového počtu 148 respondentů dotazník vyplnilo 131 žen a pouze 17 mužů. Tato, poměrně značná genderová nevyrovnanost může být, jak předpokládám, způsobena demografickým vývojem, kdy i obecně v populaci převažují ženy. Dalším faktorem, který je všeobecně znám, je větší vstřícnost a ochota k účasti na výzkumných šetřeních ze strany žen. Muži většinou vyplňování dotazníků odmítají. Co se týče věkové struktury respondentů, největší skupinu tvoří ženy ve věkové kategorii 60 až 69 let, následovány téměř o polovinu menší skupinou seniorek ve věku 70 až 79 let, muži jsou v této kategorii pouze 4. K nejstarší skupině 80 a více let se přihlásily pouze tři ženy, nicméně i přes tento malý počet je třeba jejich aktivitu a snahu ocenit. Otázkou na nejvyšší dosažené vzdělání bylo zjištěno, že nejvíce seniorů, posluchačů U3V má vzdělání středoškolské, a to celé 2/3, zbývající třetina uvedla vzdělání vysokoškolské. Pouze v 5 případech bylo uvedeno vyučení. Toto rozložení vzdělanostní struktury posluchačů U3V je způsobeno především tím, že většina U3V požaduje středoškolské vzdělání, i když lze zaznamenat i výjimky. A dalším faktorem může být to, že současní senioři v mládí neměli tak snadný přístup ke studiu vysoké školy, jako je v dnešní době a mnohým z nich tato možnost byla přímo odepřena tehdejším politickým režimem. Dalším faktorem, který byl zjišťován v rámci výzkumu, bylo bydliště seniorů, kteří se účastní vzdělávání na U3V. Téměř tři čtvrtiny posluchačů uvedly, že žijí ve velkých městech s počtem obyvatel 100 000 a více. Toto zjištění není ničím výjimečné ani překvapující. Dá se logicky odvodit. Vzhledem ke skutečnosti, že možnost organizování U3V v rámci celoživotního vzdělávání je zákonem94 dána univerzitám a vysokým školám a tyto jsou valnou většinou dislokovány ve velkých městech, je zcela pochopitelné, že i jejich studenti – senioři budou ponejvíce pocházet právě z těchto univerzitních měst. S tím samozřejmě souvisí i otázky dopravní dostupnosti spojené se zvýšením finančních nákladů na studium a také zdravotního stavu seniorů, především jejich mobilita, což bylo také předmětem výzkumného šetření. Jelikož jsem předpokládala,

94

Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. §60


69

že většina seniorů studuje v místě svého bydliště, zajímala mne i otázka, zda by byli ochotni za studiem dojíždět do vzdálenějších míst. Většina seniorů by tuto možnost zvažovala, podle nich by záleželo na okolnostech. Nicméně další početnou skupinou jsou senioři, kteří by za studiem rozhodně dojížděli, což je z mého pohledu velice pozitivní zjištění. Jednak proto, že se z něj dá usuzovat nejen na dobrou zdravotní kondici seniorů, což je faktor, který může studium značně zkomplikovat, či úplně zmařit, ale především pro samotnou aktivitu a zájem starších lidí i v postproduktivním věku rozvíjet a rozšiřovat svůj lidský potenciál. Nezanedbatelným faktem je to, že edukace posiluje duševní i fyzickou stránku seniorů. Podle Čornaničové lze edukaci seniorů chápat jako jeden z přístupů poznávání a vytváření si nových oblastí zájmů, aktivit a společenských kontaktů, což vede k udržování kvality života seniorů.95 Sami senioři, jak vyplynulo z výsledků šetření v rámci této práce, se domnívají, že studium na univerzitách třetího věku, může ovlivnit kvalitu jejich života v pozitivním smyslu. Svými odpověďmi to potvrdili respondenti, bez rozdílu, na všech čtyřech univerzitách. A jaká je hlavní motivace? Jaký důvod přivede seniora zpět do školních lavic? Jednoznačně převažuje touha po nových vědomostech, dovednostech a informacích. Domnívám se, že poznáváním nových technologií a způsobů, jejichž rozvoj je v dnešní době více než kvapný, senioři odstraňují rozdíly mezi starší a mladší generací, přispívají tak k eliminaci negativního obrazu seniorské populace, který je v dnešní společnosti rozšířen. Starší lidé jsou často vykreslování a vnímáni jako nesoběstační, pro společnost nepotřební, pomoc a péči vyžadující jedinci, což vede k narušení mezigeneračního dialogu ve společnosti. Velkým přínosem ve snaze seniorů o znovuzapojení do vzdělávacího procesu, je dle mého názoru, podpora rodiny. Ocenění seniora od nejbližších dokáže pozdvihnout sebevědomí, což můžeme vnímat jako určitý podpůrný motivační prvek. Z výsledků výzkumu vyplynulo, že většina respondentů podporu od svých nejbližších má, ale byly zaznamenány i případy neutrálního postoje rodiny ke studiu svých nejstarších členů a několik seniorů dokonce uvedlo, že rodina vůbec neví, že studují. Při rozhodování seniorů zda studovat či nikoliv, vystupuje několik faktorů, které bezesporu starší lidé musí zvažovat a také zvažují. V první řadě je to zdravotní kondice, zdravotní stav seniorů, který je může omezit v rozhodování. Sami respondenti tento faktor

95

ČORNANIČOVÁ, R. Od praxe k teórii edukácie seniorov. In MÜHLPACHR, P. Schola gerontologica. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3838-1. s. 141


70

vyhodnotili v rámci výzkumu tak, že celá polovina z nich vnímá zdravotní stav jako faktor částečně ovlivňující rozhodnutí účastnit se vzdělávacích aktivit, s tím, že samozřejmě záleží na závažnosti obtíží či určitých zdravotních omezeních. Je to zcela pochopitelné, vzhledem ke skutečnosti, že stáří bývá spojováno s určitými fyziologickými změnami. Zhoršení stavu pohybového aparátu, omezená mobilita, to jsou jen některé z mnoha změn, které starší jedince mohou vyloučit z provozování různých, nejen vzdělávacích, aktivit. Senioři byli dále dotazováni na finanční zátěž spojenou se studiem, konkrétně na to, zda navštěvují kurzy placené či bezplatné a ti, kteří uvedli, že studium hradí, měli dále uvést svůj názor na výši poplatku. Zda považují částku za vyhovující nebo naopak nevyhovující. I když jsem se domnívala, že většina seniorů bude zastávat negativní postoj k placení studia, byla jsem překvapena při vyhodnocení odpovědí výzkumu, když většina z respondentů uvedla, že hradí poplatek nebo zápisné za studium, ale v návaznosti další otázky, více než polovina respondentů uvedla, že je pro ně tato částka přijatelná. Třetina seniorů by přivítala částku nižší, ale současně několik jedinců by bylo ochotno platit i částku vyšší než hradí nyní. Zaznamenáno bylo i několik odpovědí seniorů, kteří požadovali

zcela

bezplatné

vzdělávání.

Jak

vyplývá

z Podkladů

pro

jednání

Reprezentativní skupiny MŠMT, ministerstvo o zrušení poplatků neuvažuje. Naopak, financování U3V je řešeno z rozpočtu vysokých škol, systémem více zdrojového financování, kde je, mimo jiného, uvedeno a počítáno i se zápisným účastníka.96 Respondenti byli v rámci výzkumu dotazováni také na nabídku oborů, tematického zaměření kurzů, ze strany realizujících univerzit. Dále měli vyjádřit spokojenost či naopak nespokojenost se způsobem a organizací přednášek, výklad samotných přednášejících, to zda jim vyhovuje používání nových technologií (např. prezentace za využití dataprojektoru). Výsledky výzkumu ukazují na skutečnost, že většina seniorů (téměř 80%), kteří se aktivně účastní přednášek v rámci U3V na některé ze čtyř hodnocených brněnských univerzit, shodně posuzují nabídku a různorodost tematicky zaměřených kurzů, jako dostačující. Malá skupina respondentů by však přivítala rozmanitější nabídku a pouze několika jednotlivcům v nabídce úplně chybí obor, který je zajímá. Právě bohatost a různorodost nabízených oborů byla nejzásadnějším kritériem, podle kterého si respondenti U3V vybírali. Nezanedbatelnou skupinou jsou však i senioři, kteří konkrétní U3V zvolili na doporučení přátel. Což dokládají i odpovědi na otázku, z jakého zdroje

96

MŠMT ČR. Zásady a pravidla financování veřejných vysokých škol pro rok 2012 a další. Druhá pracovní verze materiálu určená pro jednání Reprezentativní komise dne 28. března 2011. Praha: 2011. s. 14


71

se senioři o možnosti studovat dozvěděli, kde více než polovina z dotázaných jako zdroj informací uvedla právě své přátele a známé. Stejně tak jako pozitivně hodnotili senioři nabídku oborů, vyjádřili se kladně i ve vztahu ke způsobu výkladu přednášek. Většina přednášky zhodnotila jako, pro ně, vyhovující, více než třetina (36%) ráda poznává nové technologie a způsoby, proto tuto inovaci oceňují i v rámci seminářů a přednášek. Pouze 3 respondenti považují výklad a formu přednášek za nedostatečnou, nevyhovující. Hlavním cílem praktické části diplomové práce bylo především zjistit motivaci seniorů, která je i v postproduktivním věku přivádí zpět do školních lavic a řadí je do kategorie studentů. S jakým očekáváním vstupují do vzdělávacího procesu, a naplňuje se toto jejich očekávání v průběhu studia? Dokáží v praktickém životě zužitkovat nabyté zkušenosti, vědomosti a dovednosti? A jak následně hodnotí možnosti studia, nabídku oborů, přístup ze strany univerzit? To vše bylo předmětem výzkumného šetření praktické části této práce. Z výsledků výzkumu vyplynulo, že senioři jsou ke studiu nejvíce motivováni získáním nových informací, vědomostí a dovedností. Toto zjištění lze hodnotit jako pozitivní v kontextu stále se rozvíjející a měnící společnosti, rychlému technologickému rozvoji a vzrůstajících nároků na jednotlivce. Senioři se tak mohou snadněji zapojit do společenského dění, přiblížit se mladší generaci, orientovat se na poli moderní společnosti a využít tak vědomosti a dovednosti získané studiem U3V. Pozitivně hodnotí senioři i nabídku studia ve městě Brně, respektive na vybraných univerzitách, kde bylo dotazníkové šetření realizováno. Vyrovnaná na všech čtyřech univerzitách je nabídka co do oborového zaměření, tak i do úrovně poskytovaných vzdělávacích aktivit. Jednotlivé univerzity se zapojují vzděláváním seniorů do řešení problematiky stárnutí populace.


72

ZÁVĚR

Stáří je přirozeným obdobím lidského života a je třeba ho respektovat. Nelze ho vnímat pouze jako období dožití se co nejvyššího věku, ale především jako završení celého lidského života. Ač se myšlence na stáří mnozí z nás brání, neoddiskutovatelným faktem zůstává, že se dotýká každého z nás. Nejen z důvodu, že do etapy stáří dříve nebo později všichni dospějeme, ale také z pohledu mezigeneračního soužití. Vzájemná tolerance, úcta a pomoc, představují pomyslný most mezi mladší a starší generací moderní společnosti. Demografický růst ukazuje, že je důležité klást důraz na to, aby staří lidé nezůstávali pasivní. Z laického i odborného pohledu je určitě významná podpora činností vedoucích seniory k aktivnímu životnímu stylu, k čemuž může přispět i včasná příprava na poslední ontogenetickou etapu v životě člověka. Jednou z možností jak udržet seniory ve středu dění společnosti v pozici plnohodnotných spoluobčanů, s patřičnou dávkou tolerance a úcty, je edukace i v seniorském věku. Diplomová práce se zabývá problematikou motivace seniorů ke studiu univerzit třetího věku. V první kapitole se věnuji vysvětlení základních pojmů vztahujících se k danému tématu, především stáří a stárnutí, jako poslední etapě lidského života. Dalším důležitým pojmem, o kterém se zmiňuji v této kapitole, je motivace, psychologický činitel, který dokáže zaktivizovat jedince k určité činnosti, ve vztahu k tématu se jedná o motivaci k učení. Posledním pojmem, který v první kapitole zmiňuji je edukace, jako činnost zaměřená na výchovu a vzdělávání jedinců. Do druhé kapitoly jsem soustředila vědy, zabývající se výchovou a vzděláváním, v celém průběhu lidského života. Pedagogika, která se zabývá výchovou a vzděláváním dětí a mládeže, andragogika, pedagogická věda soustředící se na edukaci dospělé populace a v neposlední řadě gerontopedagogika jako věda o edukaci naší nejstarší populace, seniorů. Ve třetí kapitole teoretické části jsem se snažila přiblížit problematiku celoživotního vzdělávání,

včetně

přehledu

nejdůležitějších

dokumentů

zabývajících

se

touto

problematikou, a to jak národní, tak mezinárodní povahy. Specifikuji zde také formy vzdělávání seniorské populace, především univerzity třetího věku, které jsou u nás velmi dobře etablované.


73

Praktická část mé práce měla, na základě provedeného dotazníkového šetření, zjistit odpovědi na cílové otázky, vytyčené v úvodu diplomové práce:  zjistit motivaci seniorů, která je vede ke studiu U3V,  zjistit přínos studia U3V pro seniory, využití v praktickém životě,  porovnat možnosti studia na U3V, uskutečňovaného na univerzitách ve statutárním městě Brně.

Výsledky výzkumu vypovídají o tom, že nejčastějším důvodem, proč senioři vstupují do vzdělávacího procesu, je touha po získávání nových znalostí a dovedností. Vzdělávání v seniorském věku podporuje aktivizaci starších lidí a napomáhá s jejich začleňováním do společenského dění. Sami senioři přínos studia a vzdělávání vůbec, vidí především v tom, že se dokáží orientovat v moderní společnosti. Nově nabyté informace a znalosti jim pomáhají překonávat těžkosti v kontaktu s novými technologiemi, udržují je stále aktivní jak po stránce duševní, tak i fyzické. Kontakt s osobami stejného věku a zaměření, přispívá k pocitu sounáležitosti a prohlubování společenských vztahů, což vede k naplňování potřeby někam nebo k někomu patřit a může u seniorů vyvolávat i pocit bezpečí. Aktivní přístup k vlastnímu životu, čímž bezesporu vzdělávání je, výrazně ovlivňuje kvalitu života seniorů v jeho poslední vývojové fázi. Svou aktivitou a snahou o pochopení moderní společnosti nám senioři dokazují, že jsou sociální skupinou, která má stále co nabídnout, která je schopna orientace v nových podmínkách. Nicméně je třeba seniorské populaci v tomto snažení napomoci, protože ne všichni se dokáží sami zapojit a adaptovat se. A zde spatřuji prostor pro sociální pedagogiku, která by mohla pomoci seniorům provést je úskalími, pomoci jim zvládnou zátěžové situace, které jsou s problematikou seniorského věku spojeny, nasměrovat je a motivovat tak ke studiu a vzdělávání, které významnou měrou přispívá k plnohodnotně prožitému stáří. Nabídka studia na univerzitách třetího věku ve statutárním městě Brně je obecně dobře sanována, což je pochopitelné, vzhledem k dislokaci hned několika vysokých škol na území města. I když byl výzkum proveden pouze mezi seniory – posluchači U3V čtyř vybraných brněnských univerzit, s rozličným oborovým zaměřením a jeho výsledky pro malou reprezentativnost zkoumaného vzorku respondentů nelze zobecnit a vztáhnout na celou populaci, na celou ČR, lze jejich hodnotu vnímat alespoň v rovině informativní.


74

Z vyhodnocených výsledků výzkumu vyplynulo, že úroveň nabízeného studia na U3V pod hlavičkou Masarykovy univerzity, Mendelovy univerzity v Brně, Vysokého učení technického v Brně i Veterinární a farmaceutické univerzitě Brno hodnotí senioři bez rozdílu kladně. Dobrá informovanost ze strany realizujících univerzit směrem k seniorům, bohatá nabídka studijních oborů a celková úroveň přednášek jsou pro seniory určitou kompenzací úhrady poplatku za studium, který využívají všechny univerzity pořádající U3V. Pozitivním zjištěním je, že senioři tento poplatek nepovažují za překážku ve studiu. I když z výsledků výzkumu vyplynulo veskrze kladné hodnocení ze strany seniorů vůči U3V, ať už co do nabídky oborů, informovanosti, dostupnosti, je třeba připomenout, že výzkum byl proveden pouze na U3V na území statutárního města Brna a převážná většina respondentů uvedla, že

U3V navštěvuje přímo v místě svého bydliště.

Lze předpokládat, že dostupnost vzdělávání v jiných, menších či vzdálenějších lokalitách od místa realizace U3V senioři tyto možnosti nemají. I když se život na venkově v posledních desetiletích změnil, určité rozdíly v kontextu s městským prostředím stále přetrvávají. Zde vidím široké pole působnosti pro sociální pedagogiku při mapování problematiky vzdělávání seniorů v kontextu prostředí. Je zde prostor pro realizaci výzkumu jak z pohledu dostupnosti, tak i případné motivace seniorů k učení ve venkovských podmínkách. Jak lze usuzovat, senioři studující U3V přistupují ke svému stáří s patřičnou dávkou aktivity a odpovědnosti. Nicméně, jak ukazuje demografický vývoj, problematiku stáří a stárnutí populace je třeba řešit komplexně, napříč celou společností. Prožití aktivního a plnohodnotného stáří je snem každého seniora. Aby se tento sen stal skutečností, je nutné, aby celá společnost byla seniorům nápomocna v této životní etapě, respektovala je a snažila se jim vytvořit podmínky pro klidné a důstojné stáří.


75

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

1. ASOCIACE UNIVERZIT TŘETÍHO VĚKU ČR. [online]. [cit. 2013-11-14]. Dostupné z: http://www.au3v.vutbr.cz/zapisy.php. 2. BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa, 2008. ISBN 978-80-87197-12-7. 3. BENEŠ, M. Úvod do andragogiky. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-381-4. 4. BROMLEY, D.B. Psychológia ludského starnutia. Bratislava: Smena, 1974. 5. COMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. A Memorandum on Lifelong Learning Commision staff working paper. Brusels: 2000. [online]. [cit. 2014-01-15]. Dostupné z: http://www:msmt.cz/vzdelavani/dalsivzdelavani/memorandum-evropské-unie-k-celozivotnimu-uceni. 6. ČORNANIČOVÁ, R. Edukácia seniorov – Vznik, rozvoj, podnety pre pedagogiku. 1. vyd. Vydavatelstvo UK Bratislava: 1998. ISBN 80-223-1206-1. 7. ČORNANIČOVÁ, R. Od praxe k teórii edukácie seniorov. In MÜHLPACHR, P. Schola gerontologica. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3838-1. 8. ČORNANIČOVÁ, R. Vzdelávanie v tret'om veku ako podpora kvality života. Životné prostredie. 2000. č. 6. [online]. Dostupné z: http://uke.sav.sk/zp/2000/zp6/cornanic.htm 9. DONATH-BURSON-MARSTELLER,©2009. Vzdělávání dospělých v ČR. Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické i odborné veřejnosti. Praha: 2009. 10. DOŇKOVÁ, O. a S. J. NOVOTNÝ. Vývojová psychologie pro sociální pedagogy. Brno: IMS, 2009. 11. FRÖHLICHOVÁ, M. Násilí na seniorech a krizové životní situace, jejich východiska. Brno. 2012. Bakalářská práce (Bc.). Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. Vedoucí práce Mgr. Lenka Součková. 12. HARTL, P. a H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-569-1. 13. HARTL, P. Kompedium pedagogické psychologie dospělých. 1. Vyd. Praha: Karolinum, 1999. ISBN 80-7184-841-7. 14. HAŠKOVCOVÁ, H. Fenomén stáří. 2.vyd. Praha: HBT, 2010. ISBN 978-8087109-19-9. 15. HOLMEROVÁ, I. a kol. Vybrané kapitoly z gerontologie. Gerontologické centrum. Praha: 2007. ISBN 974-80-254-0179-8.


76

16. INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V BRNĚ, ©2000-2013. [online]. [cit. 2013-12-16]. Dostupné z: http://www.lli.vutbr.cz/vzdelavani-senioru. 17. JŮVA, V. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-85931-95-8. 18. KERN, H. a kol. Přehled psychologie. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-01052. 19. KLEVETOVÁ, D. a I. DLABALOVÁ. Motivační prvky při práci se seniory. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2169-9. 20. KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367383-3. 21. KUBALČÍKOVÁ, K. Expertíza pro cílovou skupinu „Senioři“. Brno: FSS MU, 2006. 22. LANGMEIER, J. a D. KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2.vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1284-9. 23. LIVEČKA, E. Výchova ke stáří a ve stáří. In Wolf, J. a kol. Umění žít a stárnout. Praha: Svoboda, 1992. 24. MASARYKOVA UNIVERZITA: Univerzita třetího věku. [online]. [cit. 2013-1105]. Dostupné z: http://www.u3v.muni.cz/o-nas/ 25. MARÓTI, A. Teoreticko-andragogické zámery vzdelávania starších ludí. In Cielové skupiny vo vzdelávaní dospelých. FIF UK Bratislava. 2001. ISBN 80968564-3-X. 26. MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Univerzita třetího věku. [online]. [cit. 2013-11-05]. Dostupné z: http://u3v.mendelu.cz/cz. 27. MPSV ČR. Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017. Praha.[online]. [cit. 2014-01-08]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/cs/14540 28. MPSV ČR. Shrnutí z 1. setkání v rámci prioritního tématu – Celoživotní vzdělávání. 3. 4. 2012. [online]. [cit. 2014-02-12]. 29. MŠMT ČR. Dlouhodobý záměr seniorského vzdělávání na vysokých školách na období 2008 – 2015. [online]. [cit. 2014-01-05]. Dostupné z: http://www.au3v.vutbr.cz/zapisy.php. 30. MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. 2001. ISBN 80-211-0372-8.


77

31. MŠMT ČR. Zásady a pravidla financování veřejných vysokých škol pro rok 2012 a další. Druhá pracovní verze materiálu určená pro jednání Reprezentativní komise dne 28. března 2011. Praha: 2011. 32. MŠMT ČR. Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení. [online]. [cit. 2014-01-05]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsivzdelavani/dokumenty-o-dalsim-vzdelavani-a-celozivotnim-uceni 33. MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3345-2. 34. MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: IMS, 2009. 35. MÜHLPACHR, P. Andragogika. Brno: IMS, 2010. 36. MUŽÍK, J. Androdidaktika. Praha: ASPI Publishing, 2004. ISBN 80-7357-045-9. 37. NOVOTNÝ, I. a M. HRUŠKA. Biologie člověka pro gymnázia. 4. vyd. Praha: Fortuna, 2007, ISBN 978-80-7373-007-9. 38. PACOVSKÝ, V. O stárnutí a stáří. 1.vyd. Praha: Avicenum, 1990, ISBN 80-2010076-8. 39. PALÁN, Z. In Donath-Burson-Marsteller,©2009. Vzdělávání dospělých v ČR. Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické i odborné veřejnosti. Praha: 2009. 40. PALÁN, Z. Celoživotní učení (vzdělávání). Andromedia . [online]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/celozivotni-uceni-vzdelavani. 41. PALÁN, Z. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. DAHA, 1997. ISBN 80902232-1-4. 42. POSPÍŠIL, O. Pedagogika dospělých – andragogika. Praha: Univerzita Karlova v Praze – PeF, 2001. ISBN 80-7290-064-1. 43. PRŮCHA, J a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367647-6. 44. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-047X. 45. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7178-944-5. 46. RABUŠICOVÁ, M. a L. RABUŠIC. (ed.) Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80210-4779-2.


78

47. RADVAN, E. a M. VAVŘÍK. Metodika psaní odborného textu a výzkum v sociálních vědách. Brno: IMS, 2012. ISBN 978-80-87182-25-3. 48. SLÍPKA, J. Specifický vývoj českých U3V. In Sborník z mezinárodní konference „Současnost a perspektivy seniorského vzdělávání v České republice a v Evropě“. Jihlava – Rančířov 4. - 6. 6. 2007. [online]. [cit. 2013-12-24]. Dostupné z: http://au3v.vutbr.cz/soubory/rancirov_2007/soubory/seznam_prispevku.html. 49. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178308-0. 50. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II. Dospělost a stáří. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-1318-5. 51. VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80246-0841-9. 52. VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ. Vzdělávání a rozvoj kompetencí. Kompetence v andragogice, pedagogice a řízení. 1.vyd. Praha: Univerzita J. A. Komenského, 2008. ISBN 978-80-86723-54-9. 53. VÍZDAL, F. Základy psychologie. Brno: IMS, 2009. 54. VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V BRNĚ. ICV VUT v Brně. [online]. [cit. 2013-11-05]. Dostupné z: http://www.lli.vutbr.cz/charakter-studia. 55. VETERINÁRNÍ A FARMACEUTICKÁ UNIVERZITA BRNO. U3V. Informace o studiu 2013. [online]. [cit. 2013-11-05]. Dostupné z:http://www.vfu.cz 56. VOHRALÍKOVÁ, L. a L. RABUŠIC. Čeští senioři včera, dnes a zítra. VÚPSV. Výzkumné centrum Brno: 2004. 57. Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách.


SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK A3V

Akademie třetího věku.

AU3V Asociace univerzit třetího věku. MPSV

Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR

MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR MU

Masarykova univerzita

U3V

Univerzita třetího věku

VFU

Veterinární a farmaceutická univerzita Brno

VUT

Vysoké učení technické v Brně

79


80

SEZNAM GRAFŮ Graf 1. Věková struktura respondentů. ................................................................................ 46 Graf 2. Bydliště respondentů dle počtu obyvatel. ......................... ………………………...47 Graf 3: Nejvyšší dosažení vzdělání respondenta (ky). ........................................................ 48 Graf 4. Rozdělení respondentů dle příslušnosti U3V k realizující univerzitě. .................... 50 Graf 5. Specifikace motivačního prvku vedoucího k rozhodnutí seniora studovat U3V. ........................................................................................................................... 51 Graf 6. Podpora seniora ve studiu ze strany rodinných příslušníků. ................................... 52 Graf 7. Zdroj informací o možnosti studia U3V. ................................................................. 53 Graf 8. Kritérium pro výběr U3V. ....................................................................................... 54 Graf 9. Kritérium pro výběr oboru studia. ........................................................................... 55 Graf 10. Hodnocení způsobu, formy přednášek. ................................................................. 56 Graf 11. Hodnocení nabídky tematických okruhů (oborů) přednášek. ................................ 57 Graf 12. Hodnocení praktického využití získaných informací, dovedností. ....................... 58 Graf 13. Názor seniorů, zda studiumU3V může ovlivnit kvalitu jejich života. .................. 59 Graf 14. Možnost studia U3V v místě bydliště. .................................................................. 60 Graf 15. Vyjádření ochoty seniorů za studiem dojíždět. ..................................................... 61 Graf 16. Názor seniorů, zda zdravotní stav ovlivňuje rozhodnutí studovat. ....................... 62 Graf 17. Finanční úhrada studia na U3V. ............................................................................ 63 Graf 18. Akceptace finančních nákladů na studium. ........................................................... 64 Graf 19. Názor seniorů na informovanost o možnosti studia. ............................................. 65


81

SEZNAM TABULEK Tab. 1. Věková struktura respondentů. ................................................................................ 46 Tab. 2. Bydliště respondentů dle počtu obyvatel. ................................................................ 47 Tab. 3. Nejvyšší dosažení vzdělání respondenta (ky). ......................................................... 48 Tab. 4. Rozdělení respondentů dle příslušnosti U3V k realizující univerzitě. .................... 50


82

SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1: Maslovowa pyramida základních potřeb .......................................................... 17


SEZNAM PŘÍLOH Příloha P1: Dotazník

83

PŘÍLOHA P I: DOTAZNÍK Vážení respondenti, dovoluji si Vás tímto oslovit s žádostí o vyplnění dotazníku zaměřeného na motivaci seniorů ke studiu U3V. Dotazník je zcela anonymní a bude použit pouze pro účely výzkumu, který provádím v rámci zpracování diplomové práce. Své odpovědi, prosím, vyznačte křížkem do uvedených čtverečků (vždy jen jednu možnost), případně stručně napište na linku. Předem Vám děkuji za spolupráci Bc. Martina Fröhlichová studentka Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně, IMS Brno, obor Sociální pedagogika

DOTAZNÍK 1. Pohlaví a věk respondenta (ky):

2. Bydliště (obec, město) respondenta (ky):

□ □ □ □ □

do 5000 obyvatel 5000 – 10 000 obyvatel 10 000 – 50 000 obyvatel 50 000 – 100 000 obyvatel 100 000 a více obyvatel

3. Nejvyšší dosažené vzdělání respondenta (ky):

□ □

Základní Vyučen (a)

□ □

Středoškolské Vysokoškolské

4. Pod hlavičkou které, z níže uvedených, brněnských univerzit U3V studujete?

□ □ □ □

Masarykova univerzita Brno Mendelova univerzita v Brně Vysoké učení technické v Brně Veterinární a farmaceutická univerzita Brno

5. Oblast (obor)zaměstnání respondenta (ky) vykonávané v produktivním věku: ________________________________________________________________ 6. Proč jste se rozhodl (a) studovat U3V?

□ □ □ □ □ □ □

Vyplnění volného času Navázání nových sociálních kontaktů Získání nových vědomostí, dovedností, informací Prohlubování současného vzdělání Uskutečnění nesplněného snu mládí Útěk ze samoty Jiné (uveďte) ____________________________________________

7. Podporuje Vás rodina ve studiu?

□ □ □ □

Ano, mám plnou podporu rodiny Ne, rodina neví, že studuji Rodina mne nepodporuje, nesouhlasí Neutrální postoj rodiny

8. Z jakého zdroje jste se o možnosti studia na U3V dozvěděl (a)?

□ □ □ □ □

Internet Média TV, rádio Letáky, brožury Přátelé, rodina

□

Jiné (uveďte) ____________________________________________

9. Podle jakého kritéria jste U3V vybíral (a)?

□ □ □ □ □ □

Dopravní dostupnost Finanční dostupnost Nabídka oborů (zaměření) studia Doporučení přátel Náhodný výběr Jiné (uveďte) ____________________________________________

10. Podle jakého kritéria jste obor zvolil (a)?

□ □ □ □ □ □

Náhodný výběr Dlouhodobý zájem o obor (tématiku) Navázání na předchozí zaměstnání Doporučení přátel Bez možnosti výběru Jiné (uveďte)_____________________________________________

11. Vyhovuje Vám zvolený způsob (výklad přednášejících, používání IT technologií, dataprojektor apod.) přednášek?

□ □ □ □

Ano, vyhovuje Rád (a) poznávám nové způsoby, technologie Přivítal (a) bych spíše konzervativnější výklad Ne, nevyhovuje

12. Jak hodnotíte nabídku tematických okruhů (oborů) přednášek?

□ □ □

Nabídka je dostačující Obor, který mne zajímá, v nabídce chybí Uvítal (a) bych rozmanitější nabídku studijních oborů

13. Dokážete již nyní v praktickém životě využít získané informace, znalosti a dovednosti?

□ □ □

Ano Ne Nevím (nedokážu posoudit)

14. Myslíte si, že studium na U3V může ovlivnit kvalitu života seniorů?

□ □ □

Ano (uveďte jak) _________________________________________________ Ne Nevím (nedokážu posoudit)

15. Navštěvujete U3V přímo v místě Vašeho bydliště?

□ □

Ano (v případě této odpovědi, pokračujte otázkou č. 17) Ne (v případě této odpovědi pokračujte otázkou č. 18)

16. Byl (a) byste ochoten (na) za studiem dojíždět i do vzdálenějších míst?

□ □ □ □ □

Rozhodně ano Ne, ze zdravotních důvodů Ne, z finančních důvodů Nedojížděl (a) bych mimo své bydliště Nevím, záleželo by na okolnostech

17. Myslíte si, že zdravotní stav seniora ovlivňuje rozhodnutí zda U3V studovat či ne?

□ □ □ □

Ano, určitě Částečně, záleží na zdravotních potížích, zdravotním omezení seniora Ne Nevím (nedokážu posoudit)

18. Je kurz, který studujete bezplatný?

□ □ □

Ano, zcela bezplatný (v případě této odpovědi pokračujte otázkou č. 21) Hradí se pouze zápisné (v případě této odpovědi pokračujte otázkou č. 20) Kurz je placený (v případě této odpovědi pokračujte otázkou č. 20)

19. Je pro Vás tato finanční částka (poplatek za studium) přijatelná?

□ □ □ □

Ano, přijatelná Přivítal (a) bych částku nižší Zaplatil (a) bych i částku vyšší Studium by mělo být zcela bezplatné

20. Myslíte si, že je informovanost seniorů o možnosti studia U3V dostatečná?

□ □ □ □ □

Ano, dostatečná Spíše dostatečná - senioři by se sami měli více o možnosti vzdělávání zajímat Spíše dostatečná - instituce poskytující vzdělávání seniorům by měly vyvinout větší aktivitu v oblasti informovanosti seniorů Nedostatečná Nevím (nedokážu posoudit)

Děkuji Vám za ochotu a čas, který jste věnovali vyplnění dotazníku. Bc. Martina Fröhlichová

Motivace seniorů ke studiu univerzit třetího věku. Bc. Martina Fröhlichová

Recommend Documents