MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií
Analýza nerovnosti ve vzdělání v Ghaně Bakalářská práce
Autor: Lucie Machačová Vedoucí práce: Ing. Samuel Antwi Darkwah, Ph.D. Brno, 2014
Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem práci „Analýza nerovnosti ve vzdělání v Ghaně“ vypracovala samostatně a veškeré pouţité prameny a informace uvádím v seznamu pouţité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších přepisů a v souladu se Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací. Jsem si vědoma, ţe se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a ţe Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a uţití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona. Dále se zavazuji, ţe před sepsáním licenční smlouvy o vyuţití díla jinou osobou (subjektem) si vyţádám písemné stanovisko univerzity, ţe předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to aţ do jejich skutečné výše.
V Brně dne:
Podpis ………………...........
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu své bakalářské práce Ing. Samuelovi Antwi Darkwahovi, Ph. D. za jeho trpělivost, odborné vedení, cenné rady a zejména za čas, který mi v průběhu zpracování této práce věnoval. Děkuji také Ing. Marcele Cruz za pomoc při gramatické kontrole práce.
A BSTRAKT MACHAČOVÁ L., Analýza nerovnosti ve vzdělání v Ghaně. Bakalářská práce. Brno, 2014. Předmětem této bakalářské práce je analýza nerovnosti ve vzdělání v Ghaně. V první části práce je uveden literární přehled vzdělání v rámci socioekonomického rozvoje, nerovnosti ve vzdělání a jejich obecných příčin. Vzdělání je důleţitým atributem lidského kapitálu a je efektivním nástrojem pro boj s chudobou. Poté je uvedena problematika digitální nerovnosti a ICT ve výuce, jelikoţ v současné době je výuka informačních technologií velmi důleţitým předpokladem pro kvalitní vzdělání. V druhé části práce je jiţ zmíněná problematika analyzována na příkladu Ghany. Tato část práce se věnuje úrovni nerovnosti ve vzdělání v Ghaně a jejím příčinám. Pozornost je také věnována vztahu mezi vládními výdaji na vzdělání a mírami zápisu do škol. V neposlední řadě je rozebrána problematika výuky ICT v tomto regionu a problémy s její implementací. Na základě této analýzy jsou diskutovány získané závěry a navrţena moţná doporučení. Klíčová slova: vzdělávání, nerovnost ve vzdělání, ICT, Ghana, příčiny nerovnosti
A BSTRACT MACHAČOVÁ L., Analysis of inequality in education in Ghana. Bachelor Thesis. Brno, 2014. Main aim of this bachelor thesis is to analyze the inequality in education in Ghana. In the first part of the thesis there is literary review of the role of education in socioeconomic development, of inequality in education and its general causes. Education is an important attribute of human capital and it is effective instrument for combating poverty. Subsequently is described the problematic of the digital divide and ICT in education, because nowadays teaching of information and communication technologies is an important assumption for quality education. The second part is focused on the level of inequality in education in Ghana and its causes. Also there is analyzed relationship between government expenditures on education and school enrolment rates. Finally, it discusses the issue of teaching ICT in the region and problems with its implementation. Based on the analysis, obtained results and possible recommendation are discussed. Key words: education, inequality in education, ICT, Ghana, causes of inequality
S EZNAM ZKRATEK AIDS BECE CIA CRDD FCUBE GETFund GHS GLSS GSS HDI HDP HIV HNP ICT ILO ITU JSS ODA OECD OSN PPP SACMEQ
Syndrom získaného selhání imunity Acquired Immune Deficiency Syndrome Certifikát o dosaţení základního vzdělání Basic Education Certificate Examination Central Intelligence Agency Divize pro výzkum a vývoj učebního plánu The Curriculum Research and Development Division Bezplatné a povinné všeobecné základní vzdělání Free Compulsory Universal Basic Education Ghanský vzdělávací svěřenecký fond Ghana Education Trust Fund Ghanský cedi Průzkum ţivotní úrovně Ghany Ghana Living Standart Survey Ghanská statistická divize Ghana Statistical Service Index lidského rozvoje Human Development Index Hrubý domácí produkt Virus lidské imunitní nedostatečnosti Human Immunodeficiency Virus Hrubý národní produkt Informační a komunikační technologie Mezinárodní organizace práce International Labour Organization Mezinárodní telekomunikační unie International Telecommunication Union Niţší střední vzdělání Junior Secondary School Oficiální rozvojová pomoc Official Development Assistance Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj OrganizationforEconomic Co-operation and Development Organizace spojených národů Parita kupní síly The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality
SSSCE SSS TVET UNICEF UNESCO USD
Certifikát o dosaţení středního vzdělání Senior School Certificate Examination Vyšší střední vzdělání Senior Secondary School Technické a odborné vzdělávání Technical Vocational Education and Training Dětský fond OSN United Nations Children's Fund Organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Americký dolar United States Dollar
O BSAH 1
Úvod........................................................................................................................ 10
2
Teoretická část ........................................................................................................ 11 2.1
Klasifikace rozvinutosti zemí ........................................................................... 11
2.2
Význam vzdělávání a jeho role v socioekonomickém rozvoji......................... 12
2.2.1 2.3
Společenské a soukromé náklady a výnosy vzdělávání............................ 14
Nerovnost ve vzdělání ...................................................................................... 15
2.3.1
Genderová nerovnost ve vzdělání ............................................................. 19
2.3.2
Měření nerovnosti ve vzdělání .................................................................. 21
2.4
Rozvojové cíle tisíciletí .................................................................................... 22
2.5
Digitální nerovnost ve světě ............................................................................. 24
2.6
Problematika ICT ve vzdělání .......................................................................... 26
3
Cíl a metodika ......................................................................................................... 29
4
Praktická část .......................................................................................................... 31 4.1
Základní charakteristika Ghany ....................................................................... 31
4.2
Socioekonomická charakteristika Ghany ......................................................... 32
4.3
Vývoj vzdělávacího systému Ghany ................................................................ 34
4.3.1
Merkantilní éra .......................................................................................... 34
4.3.2
Éra kolonizace........................................................................................... 35
4.3.3
Post-koloniální éra .................................................................................... 35
4.3.4
Současná podoba vzdělávacího systému .................................................. 37
4.3.5
Administrace vzdělávacího systému ......................................................... 40
4.4
Nerovnost ve vzdělání v Ghaně ....................................................................... 40
4.4.1
Lorenzova křivka a Gini koeficient .......................................................... 40
4.4.2
Míra zápisu do škol a dokončení školní docházky, míra gramotnosti ...... 43
4.5
Příčiny nerovnosti ve vzdělání ......................................................................... 46
4.5.1
Náklady na vzdělání.................................................................................. 46
4.5.2
Dětská práce .............................................................................................. 47
4.5.3
Vzdálenost do škol .................................................................................... 48
4.5.4
Kvalita škol, výuky a učitelů .................................................................... 49
4.5.5
Zdravotní problémy .................................................................................. 52
4.6
Vládní výdaje na vzdělání ................................................................................ 53
4.7
Problematika ICT ve vzdělávacím systému Ghany ......................................... 57
5
Diskuze a doporučení.............................................................................................. 59
6
Závěr ....................................................................................................................... 64
Seznam citované literatury a pouţitých zdrojů ............................................................... 65 Seznam obrázků, tabulek a grafů .................................................................................... 71 Přílohy............................................................................................................................. 72 Příloha č. 1: Rozvojové cíle tisíciletí (OSN) .............................................................. 72 Příloha č. 2: Průměrné náklady na vzdělání ............................................................... 73
1 Ú VOD Tato bakalářská práce se věnuje problematice vzdělávání. Vzdělání je jednou z důleţitých sloţek lidského kapitálu. V první, teoretické, části práce uvádí literární přehled důleţitosti vzdělání v socioekonomickém rozvoji. Následně je rozebrána problematika nerovnosti ve vzdělání a zejména její obecné příčiny. Zmíněna je také důleţitost vzdělávání ţen. V návaznosti na toto téma je popsána digitální nerovnost ve světě a otázka implementace informačních a komunikačních technologií (ICT) do výuky. V současné době je výuka informačních technologií velmi důleţitým předpokladem pro kvalitní vzdělání. V druhé, praktické, části práce je jiţ analyzována zmiňovaná problematika na příkladu Ghany. V úvodu praktické části práce je uvedeno seznámení se socioekonomickou situací země a vývojem zdejšího vzdělávacího systému. Poté je pomocí Lorenzovy křivky zobrazena nerovnost ve vzdělání v Ghaně. Následně jsou zjišťovány příčiny nerovnosti. Těmi jsou zejména finanční náročnost, relevantnost a kvalita výuky, dětská práce, vzdálenost do škol či zdravotní problémy. Mimo jiné jsou uvedeny i rozdíly mezi venkovskými a městskými oblastmi a také mezi pohlavími. V práci jsou také analyzovány vládní výdaje na vzdělání a vládní programy podporující míru zápisu do škol. Na konci praktické části práce je analyzován problém výuky informačních a komunikačních technologií v Ghaně, jejichţ implementace v současnosti přináší velkou výzvu pro vzdělávací systém. Práce poukazuje na současnou úroveň zavedení ICT a na problémy s tím spojené. V závěru práce jsou získané informace diskutovány a jsou navrţena moţná doporučení. Pro lepší pochopení a přehlednost problematiky jsou některé informace doplněny přílohami.
10
2 T EORETICKÁ ČÁST 2.1 K LASIFIKACE
RO ZVINUTO STI ZEMÍ
Rozvinutost zemí je moţno rozdělit dle klasifikace Světové banky. Toto členění dělí 208 ekonomik, s populací nejméně 30 000 obyvatel, dle hrubého národního produktu na obyvatele. HNP je tedy „celková domácí a zahraniční přidaná hodnota rezidenty bez odečtení odpisů domácího věcného kapitálu“ (Todaro, Smith, s. 46). Klasifikace dle HNP na obyvatele vypadá následovně:
nízko příjmové země (méně neţ 875 USD na obyvatele),
země s niţším středním příjmem (876 - 3 465 USD na obyvatele),
země s vyšším středním příjmem (3 466 – 10 725 USD na obyvatele),
vysoko-příjmové země OECD (více neţ 10 726 USD na obyvatele),
ostatní vysoko-příjmové země (více neţ 10 726 USD na obyvatele).
Obecně jsou za rozvojové země povaţovány státy s nízkými, niţšími středními a vyššími středními příjmy. Některé země spadající do kategorie ostatní vysokopříjmové země jsou povaţovány za rozvojové, jelikoţ jejich příjem často pochází z exportu surovin či turismu, ale obyvatelstvo těchto zemí má často velmi nízkou úroveň lidského kapitálu. Jedná se například o Kuvajt, Katar či Spojené arabské emiráty (Todaro, Smith, 2009, s. 41). Rozvojové země se často potýkají s niţší ţivotní úrovní a produktivitou, nízkou úrovní lidského kapitálu, vyšší úrovní nerovností a chudobou, rychlejším tempem populačního růstu, nerovnoměrnou sociální stratifikací, migrací z vesnic do měst, niţší mírou industrializace, nepříznivou geografií a nerozvinutými trhy či s koloniálními dopady, jako jsou například nerozvinuté instituce (Todaro, Smith, 2009, s. 40). Státy mohou být hodnoceny také dle hrubého domácího produktu. HDP je „souhrn všech vytvořených hodnot za jeden rok na území daného státu“ (Todaro, Smith, s. 46). Rozvojový program OSN klasifikuje země ve vztahu k jejich úrovni lidského rozvoje, který zahrnuje zdraví a vzdělání. Index lidského rozvoje (HDI) hodnotí země na základě
11
předpokládané délky ţivota, gramotnosti dospělých, průměrné délky studia a reálného HDP na obyvatele v paritě kupní síly od 0 (nejniţší lidský rozvoj) do 1 (nejvyšší hodnota lidského rozvoje). Parita kupní síly vyjadřuje počet jednotek zahraniční měny, který je potřeba pro nákup stejného mnoţství výrobků a sluţeb na místním trhu jako za 1 USD ve Spojených státech amerických (Todaro, Smith, 2009, s. 50). Dle HDI jsou země členěny následovně:
země s nízkým lidským rozvojem (HDI do 0,499),
země se středním lidským rozvojem (HDI v rozmezí 0,5 – 0,799),
země s vysokým lidským rozvojem (HDI od 0,8 do 1).
HDI velmi dobře ukazuje, ţe i země s nízkým příjmem mohou dosahovat vysokého lidského rozvoje a naopak. Zdraví a vzdělání jsou důleţitým vstupem pro růst produkční funkce země (Todaro, Smith, 2009, s. 51).
2.2 V Ý ZNAM
VZDĚLÁ VÁNÍ A JEHO ROLE V SO CIOEKONOMICKÉM
RO ZVOJI
Vzdělání je důleţitou součástí socioekonomického růstu a rozvoje. Můţeme ho označit jako jeden z nástrojů pro boj s chudobou. Přispívá také k rostoucím příjmům, technologickému pokroku a ekonomickému růstu. Posiluje i participaci obyvatel na politickém dění a vede ke sniţování úrovně kriminality. Na druhou stranu rostoucí příjmy často nevedou k výraznému nárůstu investic do vzdělání (Todaro, Smith, 2009, s. 387). Vzdělání je povaţováno za nejdůleţitější sloţku lidského kapitálu. Termín lidský kapitál je především pouţíván pro vzdělání, zdraví a další lidské kapacity, které svým zlepšením vedou k růstu produktivity (Todaro, Smith, 2009, s. 375). Dopady vzdělání na hospodářský růst mohou být rozděleny na přímé a nepřímé. Mezi přímé dopady je zařazeno především zvýšení produktivity pracovníků. Nepřímé dopady jsou spatřovány zejména ve zlepšování zdraví a rozšiřování vědomostí a znalostí, coţ vede k rozvoji technologických inovací (Lawal, 2011, s. 2). Vzdělání hraje klíčovou roli
12
ve schopnosti absorbovat moderní technologie a rozšiřovat kapacity pro soběstačný růst a rozvoj (Todaro, Smith, 2009, s. 369). V současné době panuje trend, ţe investice do primárního a sekundárního vzdělání umoţňují zavádět a přijímat nové technologie a inovace, kdeţto investice do vzdělání terciárního umoţňují inovace vytvářet (Nedomlelová, 2009, s. 5). Úroveň vzdělanosti obyvatelstva a kvalita vzdělávacího systému jsou důleţitým faktorem zvyšování hrubého domácího produktu. Vyšší vzdělanost vede k růstu HDP a tím poté k dalšímu rozvoji vzdělanosti (Münich, Ondko, Straka, 2012, s. 2). Vzdělanější pracovní sila je povaţována za produktivnější, coţ vede ke zvýšení mezd a následně tedy i ke zvýšení míry spotřeby (Birdsall, 1999, s. 10). Hanushek a Woessmann (2009) se ve svém výzkumu zabývají vztahem mezi kvalitou lidského kapitálu a ekonomickým růstem za pomoci testů kognitivních znalostí z oblasti matematiky a přírodních věd. Zjistili, ţe zvýšení podílu studentů dosahujících v testech nejlepších výsledků o 10 % ovlivní přírůstek HDP o 1,3 % ročně. Zvýšení podílu studentů se základními výsledky o 10 % zvýší roční přírůstek o 0,3 %. Zlepšení či zhoršení kognitivních dovedností se projeví v hospodářském růstu v horizontu desítek let. Soto (2009, s. 16) přichází k závěru, ţe existuje pozitivní vztah mezi počtem let vzdělávání a ekonomickým růstem. Čím vyšší je kvalita vzdělávání v dané zemi, tím větší vliv na růst má průměrný počet let vzdělávání. Vzdělání má pozitivní dopad na zdraví populace. Základní hygienické návyky jsou v rozvojových zemích často získávány ve školách. Vzdělání ţen vede ke sníţení porodnosti a zvyšuje zdraví jejich potomků. Mimo jiné má míra vzdělanosti pozitivní vliv na předpokládanou délku ţivota jedince. Zlepšení zdraví a vzdělání pomáhá chudým rodinám vymanit se z kruhu chudoby (Todaro, Smith, 2009, s. 372). V mnoha rozvojových zemích je vzdělání téměř nedosaţitelné, i kdyţ můţe v budoucnu vést ke zvýšení kvality ţivota. V těchto zemích chybí finance a odborníci na vybudování školních zařízení. Kvalitní školství je v rozvojových zemích často
13
dlouhodobě špatně udrţitelné, záleţí na politické a ekonomické situaci země (Ehl, Wolfová, 2008). 2.2.1 S P OL E Č E N S KÉ
A S O U KR OM É N Á KL A DY A V ÝNO S Y V ZD Ě L ÁV Á N Í
Vzdělání můţeme chápat jako smíšený statek, jelikoţ je přínosné jak pro společnost, tak pro jedince (Ehl, Wolfová, 2008). Musíme ovšem také uvaţovat náklady vzdělání. Za společenské náklady vzdělávání jsou povaţovány veškeré výdaje státu a státních institucí na financování vzdělávací politiky. Tyto náklady se v čase rychle zvyšují přiměřeně k počtu studentů. Soukromé náklady vzdělávání jsou především přímé a nepřímé náklady na vzdělání vynaloţené studentem a jeho rodinou. Mezi přímé náklady spadá především nákup učebnic, uniformy, případně školné či jiné poplatky. Tyto výdaje jsou měřitelné. Za nepřímé náklady se povaţuje ušlý zisk. Jedná se o výdělek, který by studenti získali, pokud by místo studia pracovali. Soukromé náklady rostou v čase velmi pomalu. (Todaro, Smith, 2009, s. 391). Společenské výnosy vzdělávání jsou spojeny především s růstem produktivity vzdělaných lidí. Na grafu č. 1 můţeme vidět, ţe společenské výnosy u primárního a sekundárního vzdělání rostou, a to především díky zvyšování produktivity, rozvojem gramotnosti, aritmetických a základních odborných dovedností. Společenské výnosy ze vzdělání rostou velmi pomalu. V důsledku rychlého zvyšování společenských nákladů (náklady na výstavbu budov a vybavení vysokých škol) dojde k tomu, ţe v určitém bodě vzdělání jsou společenské náklady vyšší, neţ společenské výnosy. Optimálním řešením ze společenského hlediska je tedy poskytovat všem studentům minimálně tu úroveň vzdělání, kde je kladný rozdíl mezi sociálními přínosy a náklady nejvyšší. Soukromé výnosy vzdělávání rostou rychleji neţ soukromé náklady. Vzdělanější člověk totiţ zpravidla získává vyšší mzdu. Optimální strategií pro studenty je tedy získat tolik vzdělání, kolik je moţné (Todaro, Smith, 2009, s. 391).
14
Graf 1: Rozdíl mezi soukromými a společenskými náklady a výnosy vzdělávání Zdroj: Todaro, Smith, 2009, s. 390
2.3 N EROVNOST
VE VZDĚLÁNÍ
Nerovnost ve vzdělání můţeme pojmout z hlediska kvantitativního a kvalitativního. Do oblasti kvantitativní spadá počet let školní docházky nebo počet zapsaných studentů do různých stupňů vzdělávání, ovšem v tomto případě většina statistik nebere v potaz skutečnou docházku studentů (Ehl, Wolfová, 2008). Kvalita studia je vyšší ve vysoko příjmových zemích neţ v zemích s nízkými příjmy (Todaro, Smith, 2009, s. 395). Důleţitým prvkem kvalitního vzdělání je vyuţitelnost tohoto vzdělání. Velmi často je vzdělání neefektivní i v průmyslových oblastech. Vzdělání by tedy mělo korespondovat s moţností vyuţití v určité oblasti, ale zároveň připravovat studenty na případné změny spjaté se soudobým procesem globalizace (Ehl, Wolfová, 2008). Nerovnost ve vzdělání má vliv na hospodářský růst a příjmy. Problémem hospodářského růstu rozvojových zemí je často nízký počet studentů zapsaných do primárního a sekundárního vzdělávání a minimum studentů zapsaných do terciárního stupně vzdělávání (Thirwall, 2006). Pozitivní vztah existuje i mezi stupněm vzdělání
15
a celoţivotním výdělkem. Příjmy studentů, kteří dokončí sekundární a terciární vzdělání jsou mnohem vyšší neţ příjmy studentů, kteří dokončí pouze základní vzdělání (Todaro, Smith, 2009, s. 395). V nejméně rozvinutých zemích existují dva základní ekonomické důvody nerovnosti ve vzdělání. Prvním z nich jsou soukromé náklady na vzdělání, které jsou pro chudé studenty vyšší neţ pro studenty bohaté. V tomto případě jde především o ušlý zisk chudých rodin, který vznikne kvůli tomu, ţe jejich dítě nebude pracovat. Druhým důvodem je niţší míra výnosů ze základního vzdělání (často nekvalitního) pro chudé studenty. Návratnost investic do vzdělání je tedy u chudých rodin niţší, neţ u rodin bohatých. Studenti z chudých rodin častěji čelí předčasnému ukončení vzdělávání. V případě, ţe chudí studenti dokončí základní vzdělání, mnohdy jim v pokračování studia brání poplatky placené na úrovni vzdělání sekundárního. Tyto poplatky často v rozvojových zemích dosahují ročně částky na úrovni HDP na obyvatele. Rodiny s nízkými příjmy nemají přístup k půjčkám, které by jim umoţnily financovat vzdělání (Todaro, Smith, 2009, s. 395). Objevuje se tedy selekce na základě příjmu, která se projevuje nástupem niţšího počtu studentů do sekundárního vzdělání. Terciární vzdělání je v některých zemích hrazeno vládou a studenti jsou dotováni ve formě grantů. Většina studentů vysokých škol ovšem pochází z rodin s vysokým příjmem, a to právě díky selekci na úrovni sekundárního vzdělání. Tento jev vede k vyuţívání veřejných fondů k transferu plateb od chudých k bohatým, za účelem bezplatného terciárního vzdělání (Todaro, Smith, 2009, s. 395). Nerovnost ve vzdělání se také projevuje na úrovni měst a venkova. Studenti z venkovských oblastí zaostávají za studenty z oblastí městských. Dle výzkumu SACMEQ (The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality) existují v subsaharské Africe rozdíly mezi studenty v oblasti čtení a matematiky na základě bydliště a socioekonomického statusu. Studenti z venkova dosáhli v testech niţších výsledků, neţ studenti z oblastí městských. Tyto rozdíly jsou částečně způsobeny rozdíly v příjmech rodin studentů. V nejméně rozvinutých zemích
16
mají obecně venkovské rodiny menší zdroje neţ rodiny městské, a proto za nimi ve vzdělání zaostávají. Bohatší studenti si mohou dovolit učebnice a knihy, coţ následně vede k jejich lepším výsledkům (Zhang, 2006, s. 4). Studenti z venkovských oblastí jsou v průměru starší neţ studenti z měst a častěji opakují ročníky. V roce 2001 bylo v subsaharské Africe 20-40 % studentů starších o nejméně 2 roky nad oficiálním věkem studentů. Socioekonomická situace chudých rodin omezuje moţnosti diskutování školních úkolů v domácnosti, oproti tomu v rodinách bohatších se tyto problémy vyskytují méně často (Zhang, 2006, s. 13). Mezi základní problémy se řadí i nedostatečné vybavení škol na venkově v porovnání se školami městskými. A to jak materiálními tak lidskými zdroji. Častou příčinou této nerovnosti je také velká vzdálenost bydliště studenta od nejbliţší základní školy (Zhang, 2006, s. 16). Ze vzdělávacího systému bývají, jak bylo zmíněno, často vyloučeni chudí a ekonomicky znevýhodnění. Vyloučeni ovšem bývají často i chlapci a dívky, kteří musí pracovat, a to jak v placené práci či v domácnosti. V nevýhodě jsou děti patřící k určité minoritě, domorodým kmenům či niţším kastám, postiţené děti nebo potomci migrantů. Také děti ţijící v odlehlých oblastech, nemluvící jazykem pouţívaným ve školách, děti traumatizované (včetně drogově závislých a podvyţivených) či sirotci a mládeţ v pubertě. Problémem jsou téţ rodiče bez vzdělání, kteří ve vzdělávání nevidí ţádné výhody, a proto své děti do škol neposílají (Atcher, Abu-Gyamfi, Goyal, 2004, s. 21). Obecně jsou příčiny nenavštěvování školních institucí následující:
Přímé náklady rodiny na vzdělání – jedná se o náklady na poplatky, učebnice, uniformy či obědy. Tyto náklady si mnohdy chudé rodiny z venkovských oblastí nemohou dovolit.
Náklady ušlé příležitosti – tyto náklady vedou k nepravidelnému navštěvování škol či jejímu předčasnému ukončení, jelikoţ děti musejí pracovat.
Nemoci a podvýživa – můţe se jednat o nemoci dětí či jejich rodičů, jelikoţ v domácnosti je následně potřeba více pomoci od dítěte. Děti jsou také náchylnější k běţným infekčním chorobám, coţ s sebou přináší jejich absenci ve
17
školní výuce. Studenti často nejsou schopni doučit se vyučovanou látku a nepravidelná docházka můţe vést k předčasnému ukončení studia.
Omezené ekonomické výnosy – jelikoţ můţe být vzdělání pojímáno jako ekonomická transakce, rodiče mnohdy nevidí rozumné důvody posílat děti do škol, např. pokud je v zemi vysoká míra nezaměstnanosti vzdělaných jedinců.
Nízká kvalita vzdělávání – jedná se zejména o fyzickou infrastrukturu (kvalitu budovy, vybavení tříd, učebnice, pitnou vodu, funkční toalety, elektřinu, apod.), velikost učeben, vzdělání učitelů, organizaci školy, školní osnovy, vyučovací jazyk, učební metody či vztah zaměstnanců školy s komunitou. Jak jiţ bylo zmíněno, rodiče jsou často odrazeni od zápisu svých dětí do škol přímými a nepřímými náklady. Nezájem o studium však můţe být umocněn také nízkou kvalitou škol. Investice do vzdělání poté přijde rodičům zbytečná. V některých špatně fungujících školách neumějí děti číst a psát ani ve vyšších ročnících. V případě, ţe jsou děti ve škole podporovány, jsou motivovány k aktivnímu studiu. Školy jsou často špatně vybavené, špatně financované a přeplněné. Osnovy mnohdy bývají nerealistické, na školách je spousta zbytečné administrativy či je zde špatné vedení. To vede k frustraci učitelů, kteří následně mívají špatné vztahy s lokální komunitou. Úspěšný vzdělávací systém z části závisí i na dobré spolupráci mezi vzdělávací institucí a rodiči dětí. Je tedy nutné zlepšit přístupnost, finanční dostupnost a kvalitu školství (Atcher, AbuGyamfi, Goyal, 2004, s. 22-25).
Ozbrojené
konflikty
a
špatná
bezpečnostní
situace
–
mnoho
dětí
nenavštěvujících školní instituce pochází z oblastí postiţených ozbrojenými konflikty. V průběhu konfliktu jsou totiţ školy zavřené či zničené, děti musejí pracovat nebo musí do armády, učitelé často emigrují. Spojené s tím jsou také dopady na psychiku dětí a jejich rodičů a učitelů (Petrásková, 2009).
Vládní výdaje na vzdělání, korupce a neefektivnost investic – častým problémem je nedostatek financí ve státním rozpočtu či vysoká zadluţenost státu. Na druhé straně ovšem také neefektivní investice do vzdělávacího systému či zkorumpovaný státní sektor (Petrásková, 2009). Vládní výdaje na vzdělání představují investici do produktivity lidského kapitálu. Dle Idrees (2013, s. 9)
18
má zvýšení vládních výdajů na vzdělání vyšší přínos v rozvojových neţ v rozvinutých zemích. V zemích rozvinutých přinese zvýšení vládních výdajů na vzdělání o 1 dolar nárůst HDP o 21,85 dolarů. V zemích rozvojových poté nárůst o 1 dolar přinese nárůst HDP o 27,29 dolarů. V případě středních škol je dalším důvodem nenavštěvování škol nízká míra úspěšného ukončení základního vzdělání, která sniţuje počty zapsaných studentů do vzdělání sekundárního. V případě, ţe je základní škola nízké kvality, studenti často ztrácí zájem o další studium. Neméně důleţitým problémem je vzdálenost nejbliţší střední školy od bydliště studenta, přičemţ v některých oblastech střední školy chybí úplně. Z toho vyplývají vysoké náklady na dopravu. Studenti z vesnic jsou často odmítáni ke studiu v jiných vesnicích, kvůli jejich etnické či kastové příslušnosti či se potýkají s nedostupností škol a chybějící infrastrukturou (Atcher, Abu-Gyamfi, Goyal, 2004, s. 26). 2.3.1 G E N D E R OV Á
N E R OV NO S T V E V ZDĚ L ÁNÍ
Ve většině rozvojových zemí získávají dívky méně vzdělání neţ chlapci. Nejhorší situace v přístupu dívek ke vzdělání je v zemích subsaharské Afriky. Tento problém má několik negativních dopadů, a to především porušování lidských práv ţen, práv na zdravotní péči či nedostatek pracovních příleţitostí (Lukášová, 2009, s. 4-5). Dle OSN v roce 2013 123 milionů dětí na světě čelilo negramotnosti, z toho 61 % byly dívky (OSN, 2013). Dívky bez vzdělání často čelí vyšším zdravotním rizikům, a to například u nákazy virem HIV. Dvě třetiny lidí nakaţených HIV pochází ze subsaharské Afriky a 60 % nakaţených jsou právě ţeny a dívky (Lukášová, 2009, s. 4-5). Dalším problémem je upřednostňování chlapců na úkor dívek. Rodiče podporují spíše syna, jelikoţ přináší budoucí ekonomické výhody. Často se stará o své rodiče ve stáří, přinese příjem z věna manţelky a dále pracuje na farmě rodičů. Dívky se naopak často stěhují k rodině svého manţela. Bývá vynaloţeno více nákladů a úsilí na léčení syna neţ dcery, stejně tomu je právě i u vzdělání. Vzdělání ţen ovšem hraje klíčovou roli ve zvyšování úrovně výţivy ve venkovských oblastech a zlepšuje zdraví jejich dětí. Dle
19
Aldermana a Garcia základní vzdělání ţen sníţí o čtvrtinu současnou hodnotu dětského zakrnění (Todaro, Smith, 2009, s. 385). Toto zakrnění vzniká u dětí následkem nedostatečné výţivy v prvních tisíci dnech jejich ţivota a poškozuje mozkový a tělesný vývoj (UNICEF). Pro dosaţení genderové rovnosti a zplnomocnění ţen a dívek je velmi důleţitým atributem vzdělání. Díky vzdělávání se mohou ţeny více zapojit do veřejného ţivota, stejně tak, jako uplatňovat svá práva, čelit diskriminaci a změnit společenské konvence. Vzdělání dívek vede k pozdějším sňatkům, pozdějšímu početí dítěte, sníţení zdravotních rizik a mimo jiné i k zvýšení jejich produktivity a ekonomického potenciálu (Lukášová, 2009, s. 4-5). Návratnost investice do vzdělání ţen je ve většině rozvojových zemí vyšší neţ návratnost investice do vzdělání muţů. Vzdělávání ţen má z dlouhodobého hlediska multiplikační efekt a zvyšuje kvalitu lidských zdrojů v zemi (Todaro, Smith, 2009, s. 384). Vzdělání dívek je tedy základním předpokladem pro úspěšný a udrţitelný rozvoj a vymanění se z kruhu chudoby (Lukášová, 2009, s. 4-5). Existuje několik důvodů pro genderovou nerovnost, které lze rozdělit následovně:
Ekonomické – jelikoţ je vzdělání spojeno se zaměstnaností a dívky často nemohou pracovat mimo místo bydliště, není kladen tak vysoký nárok na jejich vzdělání. Ţeny také většinou nezískávají lukrativní pracovní místa. Pokud má rodina omezené zdroje, preferuje vzdělání syna před dcerou. Dívky se často musí starat o domácnost a sourozence. Nemalou překáţkou jsou poplatky spojené se školou.
Sociální a kulturní – tyto rozdíly vznikají v patriarchální společnosti, kdy vzdělání dívek můţe být v rozporu s tradičními hodnotami. Častým zvykem bývá, ţe ţena se vdá a stará se o děti a o domácnost. Problémem jsou i brzké sňatky a otěhotnění. Jak jiţ bylo zmíněno, dívky se stěhují k rodině svého manţela, coţ je pro jejich rodinu ekonomicky nevýhodné. Překáţkou bývá i negramotnost rodičů či nedostatek vzorů v domácnosti.
20
Důvody spojené se zdravím – jedná se především o podvýţivu, nemoci, HIV/AIDS a různá postiţení.
Důvody spojené se školou – často nevhodné osnovy, nedostatek učitelů ţenského pohlaví, špatné učitelské praktiky, nedostatek škol v přiměřené vzdálenosti, společné toalety nebo neflexibilní školní rozvrh. To často vede k tomu, ţe dívky škola tolik nezajímá a rodiče své dcery do vzdálenějších míst nepouští, jelikoţ o ně mají strach (Atcher, Abu-Gyamfi, Goyal, 2004, s. 18 - 19).
Chlapci nechodí do školy zejména z finančních důvodů. Stejně jako děvčata odchází předčasně ze školy zejména kvůli tomu, ţe musí pomáhat v domácnosti, a to především na farmách. Na příkladu centrální provincie Keni můţeme vidět nerovnost ve vzdělání mezi pohlavími, kdy muţi zaostávají za ţenami, jelikoţ musí pracovat na kávových plantáţích. Případů, kdy muţi zaostávají za ţenami ve vzdělání v rozvojových zemích, ovšem není mnoho. Vzdělání ţen je mnohem více palčivý problém (Atcher, AbuGyamfi, Goyal, 2004, s. 16-17). 2.3.2 M Ě Ř E N Í
N E R OV N O S T I V E V ZDĚ L Á NÍ
Nerovnost ve vzdělání bývá zobrazována pomocí Lorenzovy křivky. Na ose x je souhrnné procento populace a na ose y souhrnný počet let školní docházky. Kaţdý občan můţe získat stejný počet let vzdělání. Úroveň 45 stupňů zobrazuje linii úplné rovnosti. Čím blíţe je Lorenzova křivka linii 45 stupňů, tím více je distribuce vzdělání rovnější. Ve vysoce nerovné společnosti je mnoho lidí bez vzdělání a jen nízké procento populace získává terciární vzdělání (Todaro, Smith, 2009, s. 392). Výpočtem můţeme získat Gini koeficient pro vzdělání, který je moţno vidět na grafu č. 2. Tento koeficient se získává vydělením prostoru nad Lorenzovou křivkou celkovým prostorem pod přímkou úplné rovnosti (Todaro, Smith, 2009, s. 392).
21
Graf 2: Lorenzova křivka a Gini koeficient Zdroj: Todaro, Smith, 2009, s. 212
Gini koeficient můţe kolísat mezi hodnotami 0 (úplná rovnost) aţ 1 (úplná nerovnost). Země s vysokou nerovnosti se pohybují mezi hodnotami 0,50 aţ 0,70. Země s relativně spravedlivou distribucí se pohybují mezi 0,20 aţ 0,35 (Todaro, Smith, 2009, s. 214). Měření na základě počtu let studia je měřením kvantitativním. Velmi důleţitá je i kvalita vzdělávání, která je rozlišná mezi školami a zeměmi. Nerovnost ve vzdělání můţeme tedy spatřovat jak v kvantitativní tak i v kvalitativní stránce vzdělávání (Todaro, Smith, 2009, s. 394). Problematikou nerovnosti ve vzdělání se zabývají Rozvojové cíle tisíciletí.
2.4 R O ZVOJOVÉ
CÍLE TISÍCI LETÍ
Na Summitu tisíciletí v roce 2000 byly všemi členskými státy OSN přijaty cíle ke sníţení globální chudoby, hladu a řešení dalších problematických oblastí. Pro naplňování těchto cílů je hlavním atributem navýšení investic do sociální oblasti, ţivotního prostředí a infrastruktury. Jedná se především o rozvoj vzdělávání, zdravotnictví, výţivy a rodičovství, vody a hygieny, silnic, elektřiny apod. (Stojanov, 2008 s. 6). Cíle jsou uvedeny v Deklaraci tisíciletí a závazek k naplňování byl roku 2005 deklarován na Světovém summitu v rezoluci Valného shromáţdění OSN. Všechny cíle jsou provázány a tvoří jeden celek. Důleţitá je spolupráce mezi rozvinutými
22
a rozvojovými zeměmi (OSN, 2006). Přehled rozvojových cílů tisíciletí je moţno vidět v příloze č. 1. Dle The Millennium Development Goals Report (OSN, 2013, s. 9) bylo cíle č. 1, odstranit extrémní chudobu a hlad, dosaţeno v roce 2010. V roce 1990 bylo v rozvojových zemích 47 % lidí ţijících s méně neţ s 1,25 USD na den. V roce 2010 se číslo zmenšilo na 22 %. To znamená, ţe v extrémní chudobě ţilo v roce 2010 o 700 milionů lidí méně, neţ v roce 1990. Rozvojové cíle tisíciletí se snaţí v cílech č. 2 a 3 (zajistit základní vzdělání pro všechny a prosazování rovnosti pohlaví a posilování postavení žen) řešit genderovou nerovnost ve vzdělání i nerovnost ve vzdělání obecně. Roku 2000 102 milionů dětí nenavštěvovalo základní školu. V roce 2011 bylo číslo téměř o polovinu niţší, a to 57 milionů dětí. Více neţ polovina těchto dětí pochází ze zemí subsaharské Afriky. Problémem u vzdělávání stále zůstává absence chudých dětí a dětí z venkovských oblastí ve školách. Cíle č. 2 pravděpodobně nebude do roku 2015 dosaţeno (OSN, 2013, s. 10). Více neţ 2,1 milionů lidí získalo přístup ke zdrojům pitné vody. V globálním rámci je to tedy 89 % populace v roce 2010 oproti 76 % v roce 1990. Úspěchů bylo dosaţeno i v boji proti nemocem, kdy se míra úmrtnosti na malárii sníţila o 25 %. V případě tuberkulózy bylo z 51 milionů nakaţených 20 milionů úspěšně vyléčeno. Postupně se také sniţuje počet obyvatel ţijících ve slumech. Úspěšný je také boj se zadluţením zemí, kdy se míra zadluţení rozvojových zemí sníţila z 12 % v roce 2000 na 3,1 % v roce 2011. Podíl podvyţivených obyvatel v rozvojových zemích se sníţil z 23,2 % v letech 1990-1992 na 14,9 % v letech 2010-2012 (OSN, 2013, s. 9). Je potřeba se zaměřit na některé oblasti jako jsou udrţitelnost ţivotního prostředí, dětská a mateřská úmrtnost, boj s HIV/AIDS, přístup k základnímu vzdělání a sanitaci, rozdíly mezi pohlavími. Dětská úmrtnost byla sníţena z 87 úmrtí na 1000 ţivě narozených v roce 1990 na 51 v roce 2011. K dosaţení cíle – sníţení o dvě třetiny – je potřeba se na tento cíl více soustředit. To platí i u úmrtí matek, kde cílem je sníţit úmrtnost o tři čtvrtiny a v současnosti byl zaznamenán progres ze 400 úmrtí
23
na 100 000 narozených v roce 1990 na 210 úmrtí v roce 2010. Můţeme tedy říci, ţe Rozvojové cíle tisíciletí jsou historicky nejúspěšnějším bojem proti chudobě (OSN, 2013, s. 9).
2.5 D IGITÁLNÍ
NEROVNOST V E SVĚTĚ
Téma digitální nerovnosti je poměrně novou problematikou. Tento fenomén se začal projevovat s příchodem a šířením internetu a s nárůstem jeho důleţitosti v posledních dvou desetiletích. Dle OECD je digitální nerovnost, někdy také nazývána jako digitální propast,
definována
jako
„rozdíl
mezi
jednotlivci,
domácnostmi,
podniky
a geografickými oblastmi v různých socioekonomických podmínkách v rámci přístupu k informačním a komunikačním technologiím a využívání internetu“ (OECD, 2006). Informačními a komunikačními technologiemi (ICT) rozumíme veškerá komunikační zařízení a aplikace (rádio, počítač, mobil, internet, hardware, software, satelit apod.) (Zkus IT). Obrázek č. 1 zobrazuje Globální digitální nerovnost na základě počtu počítačů na 100 obyvatel. Nejlepší poměr je ve státech Evropy, Spojených státech amerických, Austrálii či Kanadě. Oproti tomu ve státech Afriky připadá většinou 0-4,54 počítačů na 100 osob.
Obr. 1: Světová digitální nerovnost Zdroj: United Nations, Global Development Goals Indicators
24
Individuální uţivatel ICT hraje důleţitou roli jako občan, spotřebitel či pracovník v rámci informační společnosti. Tento typ společnosti je „charakterizován podstatným využíváním digitálního zpracovávání, uchovávání a přenosu informací. Ze zpracování informací se stává významná ekonomická aktivita, která jednak prostupuje tradičními ekonomickými či společenskými aktivitami a jednak vytváří zcela nové příležitosti a činnosti, které podstatně ovlivňují charakter společnosti” (Zlatuška, 1998). Znalost ICT se stává stále potřebnější v zaměstnání i v obyčejném sociálním ţivotě (Sparks, 2013, s. 3). Moţnost připojení k internetu je spjata s hrubým domácím produktem země. Rozvinuté země mají lepší přístup k internetu neţ země rozvojové (Sparks, 2013, s. 8). V roce 2011 pouze 53,6 % africké populace mělo mobilní telefon. V případě Evropy je to 120 mobilních telefonů na 100 osob. V roce 2011 uţívalo internet pouze 12,4 % populace Afriky, oproti 69 % populace v Evropě. Mezi regiony je tedy moţné sledovat viditelný rozdíl (Sparks, 2013, s. 9). Propast v uţívání a přístupu k ICT mezi vysoko a nízko příjmovými zeměmi je poměrně velká. Za významný determinant můţeme povaţovat cenovou dostupnost sluţeb (internet či telefonní tarif), kdy v nízko příjmových zemích výdaje na provoz často převyšují měsíční příjmy. Ve vysoko příjmových zemích jsou tyto sluţby cenově lehce dostupné. Rozdíly v digitální propasti existují i na úrovni měst a venkova, etnik, pohlaví a věkových skupin (United Nations, 2006, s. 20). Digitální nerovnost je povaţována za jeden ze sociálních problémů, který je nutno eliminovat (Sparks, 2013, s. 7). Informační a komunikační technologie hrají významnou roli při vytváření inovací, realizaci změn v oblasti sluţeb, průmyslu či poskytování veškerých veřejných sluţeb jako je vzdělávání, zdravotnictví, bezpečnost apod. ICT, a to především vysokorychlostní internet, pomáhají rozvoji podnikání, transformují veřejné sluţby a demokratizují inovace. Nárůst vysokorychlostního připojení k internetu o 10 % vede ke zvýšení ekonomického růstu země o 1,3 %. V současné době se ICT stávají největší platformou poskytující veřejné a soukromé sluţby i lidem ţijících ve venkovských a chudých oblastech. Tyto bezdrátové platformy
25
podporují hospodářské i sociální příleţitosti na všech úrovních (Zhen-Wei Qiang, 2009). Podniky vyuţívající ICT (zejména telefon, PC a e-mail) pracují intenzivněji, jsou produktivnější a dosahují rychlejšího růstu, jsou ochotnější více investovat a jejich investice jsou přínosnější. V rozvojových zemích se podniky, zejména malé a střední, potýkají s nedostatkem kapacit na posouzení výnosů a nákladů na vyuţívání ICT a s nedostatkem kvalifikované pracovní síly, která umí s informačními technologiemi pracovat (Zhen-Wei Qiang, 2009). Zavádění ICT má vliv na vytváření pracovních míst, podporu exportu, na zlepšení fungování trhů a zemědělství, sniţování transakčních nákladů a zvyšování produktivity díky lepšímu řízení ve veřejném i soukromém sektoru (Zhen-Wei Qiang, 2009).
2.6 P ROBLEMATIKA ICT
VE VZDĚLÁNÍ
V současné době dochází k rozvoji technologií, a díky tomu narůstá důleţitost technického vzdělání a informační gramotnosti. Informační gramotnost je definována jako „schopnost využívat digitální technologie, komunikační nástroje a internet k úspěšnému řešení informačních problémů. Což zahrnuje schopnost používat technologie jako nástroj hledání, získávání a organizace informací a jako prostředek komunikace. Součástí je alespoň základní porozumění etickým problémům, které obklopují přístup k informacím a ovlivňují jejich využití“ (Horváthová, Zlámal, 2007, s. 9). Výše zmíněné schopnosti napomáhají dosaţení osobních, sociálních, pracovních a vzdělávacích cílů, které přispívají ke zlepšení kvality ţivota (Dadzie, 2009, s. 2). Informační gramotnost se skládá z několika sloţek. Těmi jsou počítačová gramotnost, schopnost číst a psát, vyhledávat a zpracovávat informace, mediální a kulturní gramotnost, způsobilost porozumět grafům a tabulkám a uţívat internet. Mediální gramotnost znamená schopnost pracovat s médii a racionálně třídit a hodnotit informace. Do kulturní gramotnosti se zařazuje schopnost porozumět kultuře, náboţenství, zvykům, symbolům, svátkům apod. (Dadzie, 2009, s. 2).
26
Počítačová gramotnost je jedním z předpokladů pro dosaţení informační gramotnosti. Jsou to kompetence spojené s ovládáním a vyuţíváním počítače (ovládání počítače, softwaru a počítačových sítí). Informační výchova je proces, který vede k získání informační gramotnosti (Dostál, 2007, s. 3). Aby se předešlo obavám z vyuţívání ICT, je nutné jejich výuku zařadit jiţ od prvního ročníku základních škol. Zavádění technologií do škol se chápe jako přijímání inovací. Škol s technickým vybavením v průběhu času přibývá, ovšem stále přetrvává nízká schopnost učitelů s těmito technologiemi efektivně pracovat (Bartoň, Košťálová, 2006, s. 10). Pracovní trh klade stále vyšší důraz na vzdělání, které se tak stává konkurenční výhodou. ICT můţou hrát důleţitou roli v ekonomickém růstu a zvyšování lidského kapitálu. Investice do rozvoje ICT, vzdělání a ekonomické gramotnosti mohou vést k posilování chudých, postiţených, či jinak znevýhodněných skupin na okraji společnosti (Assar, El Amrani, Watson, 2010, s. 3). S výzvou zapojení ICT do výuky se potýkají i rozvojové země. Informační technologie mají potenciál sniţovat bariéry ve vzdělání a jejich zavádění můţe zajistit snadnější přístup ke vzdělání. V období současného informačního věku spatřujeme určité změny v systému vzdělávání, kdy se projevuje nutnost efektivně vyuţívat ICT, coţ vede k lepší připravenosti studentů do budoucího ţivota a zlepšovat schopnosti, díky kterým se absolventi lépe začlení do informační společnosti. Ve výsledku vede zavádění ICT do výuky ke sniţování digitální propasti (Assar, El Amrani, Watson, 2010, s. 3). Hlavní role ICT ve výuce jsou:
ICT jako předmět (počítačová výuka),
nástroj inovace techniky výuky,
administrativní nástroj,
moţnost celoţivotního učení (distanční výuka, e-learning),
faktor rozvoje kritického myšlení (Olele, 2013, s. 4).
27
Vyuţívání ICT ve školách v rozvojových oblastech čelí několika překáţkám. Sami učitelé jsou často minimálními uţivateli těchto technologií, coţ nepřispívá ke kvalitní výuce. Oproti potřebě vzdělávání stojí v rozvojových zemích malé kapacity na vybudování, udrţování a vyuţívání ICT ve školách. Projevuje se nedostatek politik, které se zajímají o tuto problematiku, či slabý vzdělávací management a vysoká korupce. Kvůli tomu se objevuje neefektivní implementace technologií či plýtvání s technologickými zdroji. Náklady na zavedení ICT, které zahrnují i hardware, software, připojení k internetu, údrţbu a opravy mohou být v rozvojových zemích pro školy neúnosné (Assar, El Amrani, Watson, 2010, s. 4). Pro úspěšnou implementaci ICT do škol je nejdříve třeba zajistit fyzickou dostupnost elektronického zařízení a materiálů a vyuţívat adekvátní software a hardware. Podstatným aspektem je mimo jiné i zlepšování technických a pedagogických schopností učitelů. Poţadavky jsou kladeny také na změnu pedagogických postupů, které jsou odlišné od tradičních výukových technik bez ICT (Assar, El Amrani, Watson, 2010, s. 4). Měla by být zajištěna změna struktury výuky, která bude odpovídat potřebám globalizace, jelikoţ pokud vzdělávání nereflektuje poţadavky pracovního trhu, studenti jsou méně motivováni ke studiu (Olele, 2013, s. 9). Začlenění ICT vede k podpoře celoţivotního vzdělávání, posiluje moţnost získat očekávané zaměstnání, přispívá k rozvoji podnikových sluţeb, pomáhá integraci zdravotně postiţených studentů či dětí nenavštěvujících školní instituce, vytváří sítě mezi vzdělávacími institucemi, rozvíjí výzkum zaměřený na management vzdělávání a podporuje i dálkové vzdělávací programy (Karthikeyan, 2013, s. 1). S rychlým vývojem technologií přibývá rizik u ţáků, kteří opustí vzdělávání bez jakékoliv schopnosti pouţívat ICT (Horváthová, Zlámal, 2007, s. 8). Díky rozmachu technologií klesá potřeba encyklopedických znalostí a na významu nabývá schopnost vyuţívat internet, třídit a vyhodnocovat získané informace a na jejich základě vytvářet vlastní závěry (Bartoň, Košťálová, 2006, s. 11).
28
3 C ÍL A METODIKA Cílem této práce je analyzovat nerovnost ve vzdělání v Ghaně. V práci bude analyzována úroveň nerovnosti ve vzdělání a její příčiny. Rozebrána bude i problematika vládních výdajů na vzdělání. Dílčím cílem je analyzovat problematiku ICT ve vzdělání. Zejména současnou situaci zavedení ICT do výuky a problémy spojené s touto implementací. Práce je rozdělena do dvou částí. První část je tvořena literární rešerší, která pojednává zejména o významu vzdělávání, nerovnosti ve vzdělání a jejich příčinách, digitální nerovnosti a problematice ICT ve výuce. Úvod druhé části práce je tvořen obdobně jako teoretická část práce a obsahuje seznámení se socioekonomickou charakteristikou a vývojem vzdělávacího systému Ghany. Poté následuje vlastní analýza dané problematiky v prostředí Ghany. Pouţívanou metodou v této části práce je tedy analýza a syntéza. Analýza je „rozdělení celku na jeho komponenty a zkoumání, jak tyto komponenty fungují jako relativně samostatné prvky a jaké jsou mezi nimi vztahy“ (Hendl, 2005, s. 35). Syntéza je poté „složení částí do celku a popis hlavních organizačních principů, jimiž se tento celek řídí v závislosti na jeho částech“ (Hendl, 2005, s. 35). V této části je rozebrána úroveň nerovnosti ve vzdělání, míry zápisu do škol, příčiny nerovnosti ve vzdělání, vládní výdaje na vzdělání a úroveň zavedení ICT do výuky. Analyzováno je období od roku 2004 do roku 2011, ovšem v rámci některých ukazatelů je časový horizont upraven dle dostupných informací. Základem analýzy jsou statistická data získaná především z mezinárodních organizací, zejména World Bank, statistické divize UNESCO, statistické divize OSN a ILO. Dalšími důleţitými zdroji jsou ghanské organizace, především Ghana Statistical Service a Ministry of Education. Pro analýzu úrovně nerovnosti ve vzdělání pro populaci starší patnácti let je vytvořena Lorenzova křivka pro vzdělání za rok 2010, jejíţ vyobrazení je dopočítáno na základě souhrnného procenta populace a souhrnného procenta vzdělávání. Procento vzdělávání je stanoveno pomoci počtu let školní docházky.
29
Souhrnné procento populace je získáno následovně:
Ţádné vzdělání Primární vzdělání Junior Secondary School(certifikát BECE) Senior Secondary School Post-sekundární a terciární
Q1 = P1 Q2= P1+P2 Q3 = P1+P2+P3 Q4 = P1+P2+P3+P4 Q5 =P1+P2+P3+P4+P5=100 %
P – procento populace s určitým stupněm vzdělání. Souhrnné procento vzdělávání je získáno následovně:
Ţádné vzdělání Primární vzdělání JSS (certifikát BECE) SSS Post-sekundární a terciární
S1 = (p1y1)/u = 0 S2 = (p1y1+ p2y2)/u S3 = (p1y1+ p2y2 + p3y3)/u S4 = (p1y1+ p2y2 + p3y3+ p4y4)/u S5 = (p1y1+ p2y2 + p3y3+ p4y4+ p5y5)/u = 100 %
p – procento populace y – počet let školní docházky u – průměrný počet let školní docházky K měření intenzity vztahů mezi vládními výdaji na vzdělání a mírami zápisu na základní a střední školy bude zjištěna intenzita popsaná lineární regresí, která je vyjádřena korelačním koeficientem. Tento koeficient se pohybuje v rozmezí hodnot od -1 do +1. Hodnota -1 značí pevnou negativní závislost, hodnota 0 značí nezávislost a hodnota +1 značí pevnou pozitivní závislost. Další hodnotou je koeficient determinace, který vyjadřuje, jakou část rozptylu pozorovaných hodnot vysvětlované proměnné se podařilo objasnit regresí“ (Minařík, 2009, s. 22).
30
4 P RAKTICKÁ ČÁST 4.1 Z ÁK LADNÍ
CHARAKTERIST IKA
G H ANY
Ghanská republika je státem o rozloze 238,5 tisíc km2, který leţí v západní Africe. Na severu Ghana sousedí s Burkinou Faso, na západní straně s Pobřeţím slonoviny a na východě s Togem. Na jihu se rozkládá Guinejský záliv. Kolonizace Ghany započala uţ roku 1470 Portugalci a později Brity, kteří kolonii dali jméno Zlaté pobřeţí. Ghana získala jako první subsaharský stát samostatnost v roce 1957. V současné době je parlamentní demokracií. Populace Ghany se pohybuje okolo 25 milionů obyvatel. Hlavním a největším městem je Akkra s populací asi 2,5 milionů obyvatel. Druhým největším městem je Kumasi s počtem obyvatel 1,8 milionů. Ghana je rozdělena do 10 administrativních regionů, které se dále dělí na 138 distriktů. Oficiálním jazykem je angličtina. Můţeme zde ovšem najít více neţ 50 místních jazyků a dialektů. Černošská populace tvoří 99 % z celkového počtu obyvatel. Etnická struktura je rozmanitá, nachází se zde více neţ 50 etnických supin, z nichţ nejpočetnějšími skupinami jsou Akan (47,5 %), Mole-Dagbon (16,6 %), Ewe (13,9 %), Ga-Adangbe (7,4 %), Guan (3,7 %), Gurma (5,7 %), Grusi (2,5 %). Mande-Busanga (1,1 %). Nejvyšší podíl populace se hlásí ke křesťanskému náboţenství (71,2 %). Ostatní náboţenství jsou islám (17,6 %) a tradiční náboţenství (5,2 %). Území Ghany je níţinného typu. V jiţní a centrální části můţeme nalézt náhorní plošiny. Na severu země je tropické vnitrozemní klima a na jihu vlhké rovníkové klima. Většinu území pokrývají savany, jiţní část je poseta deštnými lesy. Největší řekou je řeka Volta, která přivádí vodu do nádrţe Volta, které je se svojí rozlohou 8 482 km2 jednou z největších uměle vytvořených přehrad na světě. Nejvyšším bodem je Mount Afadjato s 885 m a nejniţším Atlantický oceán (Central Intelligence Agency, 2014).
31
4.2 S OCIOEKONOMICKÁ
CHARA KTERISTIKA
G HANY
Populace Ghany je asi 25 milionů obyvatel. V současnosti má pyramida věkové struktury progresivní tvar, který je charakteristický pro rozvojové země. Na grafu č. 3 můţeme vidět, ţe dětská sloţka převaţuje nad sloţkou reprodukční a ta nad sloţkou post reprodukční. Populace ve věku 0-14 let tvoří 38,6 %, ve věku 15-24 let 18,7 %, věková skupina 25-54 tvoří 33,8 % a více neţ 55 let tvoří 8,2 % obyvatel. Z grafu také můţeme vyčíst, ţe počet muţů a ţen je u všech věkových kategorií v podstatě vyrovnán.
Graf 3: Věková struktura Ghany Zdroj: Central Intelligence Agency, 2014
V zemi je míra populačního růstu 2,19 % a porodnost 31,4 narozených na 1000 obyvatel. Úhrnná plodnost činí 4,09 dětí na ţenu. Úmrtnost je 7,37 úmrtí na 1000 obyvatel. Můţeme tedy vidět, ţe porodnost převaţuje nad úmrtností, čímţ dochází k nárůstu počtu obyvatel. Tento kladný nárůst je vyvaţován mírou migrace, která činí -2,13 migrantů na 1000 obyvatel. Důleţité je také zmínit, ţe mateřská úmrtnost dosahuje počtu 350 úmrtí na 100 tisíc ţivě narozených a kojenecká úmrtnost 38,52 úmrtí na 100 000 ţivě narozených. Očekávaná délka ţivota při narození je 65,75 let. HDI země byl roku 2012 roven 0,558 a Ghana se tedy řadí mezi země se střední úrovní lidského rozvoje (Central Intelligence Agency, 2014).
32
Přibliţně polovina ghanské populace ţije ve městech, urbanizace dosahuje 51,9 %. Nejvíce obyvatel ţije v Akkře či Kumasi. Míra výskytu HIV/AIDS u dospělé populace byla roku 2012 1,4 %, tedy přibliţně 236 tisíc nakaţených lidí. Jako problém můţe být spatřována podvýţiva dětí mladších 5 let, kdy v Ghaně bylo roku 2008 podvyţiveno 14,3 % dětí. Dle statistických údajů z roku 2010 je v zemi 71,5 % populace gramotných. Existuje rozdíl mezi muţi a ţenami a mezi geografickými regiony. Nezaměstnanost populace ve věku 15-24 let se pohybuje okolo 17 % (Central Intelligence Agency, 2014). Roku 2010 byla Ghana zařazena mezi země s niţším středním příjmem, a to díky jejímu posílení ekonomiky skrze zlepšení managementu, zavedení konkurenčního prostředí a trvalému sniţování míry chudoby. Roku 2013 bylo HDP Ghany 90,41 miliard dolarů a míra růstu HDP aţ 7,9 %. Tento nárůst řadí Ghanu na 12. místo ve světovém pořadí zemí, s nejvyšším tempem růstu HDP. Hrubý domácí produkt na obyvatele činí 3 500 dolarů. Jak můţeme vidět na grafu č. 4, největší podíl na tvorbě HDP měl terciární sektor sluţeb se 49,8 %, ovšem nejvyšší podíl na zaměstnanosti má sektor primární - zemědělství (56 %) (Central Intelligence Agency, 2014).
29
21,50 49,8
56
28,70
Zemědelství
Průmysl
15
Sluţby
Zemědělství
Průmysl
Sluţby
Graf 4: Podíl sektorů na HDP (%)
Graf 5: Podíl sektorů na zaměstnanosti (%)
Zdroj: vlastní návrh, data CIA, 2014
Zdroj: vlastní návrh, data CIA, 2014
Dle oficiálních statistik je ovšem stále 30 % populace pod hranicí chudoby, tedy s příjmem niţším neţ 1,25 USD na den. Rozdělení příjmů je tedy nerovnoměrné, nejchudších 10 % populace získává pouze 2 % příjmů a nejbohatších 10 % populace získává 32,8 % příjmů.
33
Příjmy ze zlata, kakaa a remitence tvoří hlavní zdroj devizových příjmů země. Roku 2008 byla objevena ropná loţiska v Guinejském zálivu. Následně roku 2010 započala v Ghaně těţba ropy. Očekávaná míra zásob ropy se pohybuje okolo 700 milionů barelů a s rozvojem ropného průmyslu se očekává nárůst ekonomického růstu. Otázkou zůstává, jak země vyuţije tyto nově vzniklé příjmy (Central Intelligence Agency, 2014). Ghana se potýká s vysokým zadluţením a schodkem státního rozpočtu. Deficit státního rozpočtu je ve výši 9,5 % HDP a veřejný druh je 53,1 % HDP (Central Intelligence Agency, 2014). Hlavními komoditami agrární produkce jsou kakao, rýţe, kasava, arašídy či kukuřice. Mezi nejvýznamnější oblasti průmyslu patří těţba, lehká výroba, tavení hliníku, zpracování potravin či výroba cementu a ropný průmysl. Země exportuje zejména ropu, zlato, kakao, dřevo či diamanty a export byl roku 2013 v objemu 13,37 miliard dolarů. Hlavními importními komoditami jsou kapitálová vybavení, zpracovaná ropa či potraviny. Roku 2013 byl import v objemu 18,49 miliard dolarů. Jelikoţ import převaţuje nad exportem země má záporné saldo zahraničního obchodu (Central Intelligence Agency, 2014).
4.3 V ÝVOJ
VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU
4.3.1 M E R K A N T I L N Í
G H ANY
ÉRA
V tomto období bylo vzdělávání úzce spjato s evangelizací. Důleţitými osobnostmi byli křesťanští misionáři. Roku 1828 byla zaloţena ve Švýcarsku Basel Mission Society of Switzerland, která hrála důleţitou roli v zaloţení formálního vzdělávání v Ghaně. Výuka v té době obsahovala čtení, psaní, aritmetiku, ale také předměty rozvíjející praktické znalosti, jako tesařství, kovářství, zednictví, šití a mimo jiné i základy zemědělství a zdravotnictví. Učení bylo také překládáno také do lokálních jazyků, především Twi, Ewe a Ga (To Be Worldwide, 2011, s. 1).
34
4.3.2 É R A
K OL O N I ZA C E
Roku 1874 se Ghana stala britskou kolonií. V tomto období se uskutečnil značný progres ve vývoji vzdělávacího systému. Roku 1882 byl sepsán první plán, který se zabýval rozvojem vzdělávání. Díky tomu vznikla roku 1887 funkce inspektora škol, která byla později roku 1890 nahrazena kanceláří ředitele vzdělávání. Roku 1918 byly stanoveny první cíle pro rozvoj vzdělávání, které podporovaly zejména dosaţitelnost vzdělání pro kaţdého ghanského chlapce i dívku, zaloţení škol pro vzdělávání učitelů v kaţdé provincii a měly také zajistit lepší platy pro učitele. Mezi lety 1922 aţ 1938 bylo zaloţeno mnoho průmyslových škol, které se soustředily především na technologie a zemědělské vzdělání. Také byl kladen důraz na rozvoj vzdělávání učitelů. Vzdělávací systém byl dále ovlivněn Druhou světovou válkou, kdy evropští učitelé byli povoláni do války. Roku 1950 bylo v Ghaně přibliţně 3000 základních a středních škol, ovšem pouze 6,6 % populace školy navštěvovalo (To Be Worldwide, 2011, s. 2). To bylo způsobeno i tím, ţe jak školy financované koloniální vládou tak školy misionářské byly koncentrovány převáţně v jiţní části země (Sefa Dei, 2004, s. 162). Můţeme tedy říct, ţe britská nadvláda velmi výrazně ovlivnila rozvoj školství v Ghaně, ovšem pouze malá skupina lidí ke vzdělávání měla přístup. 4.3.3 P O S T - K OL O N I Á L N Í
É RA
Roku 1960 se rezidentem Ghany stal Dr. Kwame Nkrumah. Jeho vláda spatřovala vzdělávání jako hlavní instrument, díky kterému lze dosáhnout rozvoje, a představila politiku vzdělání pro všechny. Roku 1961 byl představen zákon, který učinil základní vzdělání povinným a bezplatným. Bezplatné v tom smyslu, ţe se neplatí školné, ovšem učebnice a jiné pomůcky potřebné pro výuku si musí studenti hradit sami (Bown, 2009, s. 10). V té době se vzdělávací systém skládal z 6 let základního vzdělávání, 4 let středního vzdělávání, poté následovaly 2 roky tzv. „sixth form“. Dvouleté studium připravovalo studenty na tříleté studium na vysoké škole. Studenti, kteří neměli tak dobré studijní výsledky mohli po střední škole pokračovat ve dvouletém odborném vzdělávání.
35
Tento systém vzdělání byl však zdlouhavý a podle některých názorů příliš akademický. Proto roku 1974 byla vytvořena reforma, jejíţ součástí byl vznik Junior Secondary Schools, které představily praktické předměty a aktivity, díky kterým studenti získali profesní schopnosti (To Be Worldwide, 2011, s. 3). Jednalo se zejména o schopnosti v oblasti zemědělství či průmyslu, ovšem hlavním cílem bylo podporovat schopnosti vedoucí k tomu, aby se absolventi stali osobami samostatně výdělečně činnými (Sefa Dei, 2004, s. 35). JSS byly v této době pouze v experimentální fázi díky ekonomickému úpadku, velké byrokracii a malému zájmu o studium. Roku 1983 byl vzdělávací systém v krizi. Byl omezen sníţením vládních výdajů na vzdělání, nedostatkem vzdělávacích materiálů, zhoršením školních struktur a také nízkou mírou zápisu do škol a vysokou mírou předčasného ukončování vzdělání (To Be Worldwide, 2011, s. 3). Za pomoci rozvojových partnerů, zejména Světové banky a Oficiální rozvojové pomoci (ODA), byly roku 1987 implementovány návrhy na zlepšení vzdělávacího systému. Jejich cílem bylo především zvýšit dostupnost základního vzdělání, zkrátit vzdělání předcházející terciárnímu, udělat vzdělávání nákladově efektivní a zlepšit kvalitu vzdělávání (To Be Worldwide, 2011, s. 3). Reformy byly situovány tak, aby odpovídaly socioekonomickým podmínkám země a kaţdé ghanské dítě bylo schopné ţít produktivní a plnohodnotný ţivot (UNESCO, 2010, s. 2). Zkrácením došlo k vytvoření nového systému vzdělávání, který se skládal z 6 let primárního vzdělávání, 3 let JSS a 3 let SSS. Díky tomuto zkrácení mělo být více finančních prostředků vyuţito na zlepšování dostupnosti vzdělání, zejména na úrovni základního vzdělání, a zlepšování kvality vzdělání. Sníţení počtu let vzdělávání bylo nahrazeno zvýšením počtu vyučovacích týdnů z 35 na 40 (Sefa Dei, 2004, s. 35). Po reformách roku 1987 se do výuky zařadily základní témata jako demokracie a lidská práva, degradace ţivotního prostředí, komunikace, zdraví a sanitace, náboţenství, rodinná výchova a mimo jiné i předměty orientované na řešení problémů a rozhodování. Došlo také ke spojení některých předmětů za účelem zefektivnění výuky a větší provázanosti různých problematik (UNESCO, 2010, s. 4).
36
Roku 1995 byl představen program FCUBE (Free, Compulsory, Universal, Basic Education Program), jehoţ cílem je poskytovat kaţdému dítěti ve školním věku dobré základní vzdělání. Program byl zejména zaměřen na zvyšování kvality výuky a managementu a zlepšování přístupu k základnímu vzdělání (Bown, 2009, s. 13). Větší důraz je kladen na vzdělání učitelů a přijetí nových technik výuky. Centrem vyučování by měl být student a výuka by měla být více interaktivní. V tomto období byl vyvinut systém školení učitelů, za který je odpovědná CRDD (Curriculum Research and Development Division) (UNESCO, 2010, s. 4). Terciární sektor také prošel reformami. Reformy se týkaly zejména zlepšování kvality, efektivnosti, přístupu, spravedlnosti, relevantnosti a udrţitelnosti tohoto stupně vzdělání. Roku 1979 byly v Ghaně 3 univerzity, jejichţ součástí byly i výzkumné instituce a asociace (To Be Worldwide, 2011, s. 4) 4.3.4 S OU Č A S N Á
P OD OB A V ZDĚ L Á V AC Í HO S Y S T É M U
Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání není povinné a cílovou skupinou tohoto vzdělání jsou děti ve věku 3-6 let. Dělí se na jesle, kde jsou děti ve věku 3-4 let a mateřské školky, kde jsou děti ve věku 4-6 let. Věkové hranice ovšem nejsou striktní a můţeme tedy v institucích najít děti různě staré. Roku 2007 se poslední dva roky mateřské školky staly součástí základního vzdělání a děti se tu připravují na přechod na základní školu (UNESCO, 2010, s. 5). Jedním z hlavních cílů předškolního vzdělání je rozvíjet u dětí zdravou mysl i tělo. Důraz
je
kladen
na
aktivní
učení,
rozvoj
intelektuálních
schopností
a psychomotorických schopností, rozvoj základní gramotnosti (práce se základními čísly a jazyková gramotnost), aplikace sportů a kreslení. (Ghana Education Service, 2008, s. 7). Pro správný rozvoj předškolního vzdělání vláda zaloţila National Nursery Teachers´Training Centre, který vzdělává učitele přímo na předškolní vzdělávání.
37
Tento typ vzdělání je zajištěn Odborem sociální péče, Ghana Education Service, soukromými vlastníky či nevládními organizacemi (UNESCO, 2010, s. 9). Základní vzdělávání Děti začínají navštěvovat základní školu ve věku 6 let. Základní škola má 6 ročníků. Toto vzdělání je rozděleno na niţší a vyšší stupeň základního vzdělání, kdy kaţdý stupeň trvá 3 roky. Toto vzdělání je povinné a bezplatné (Nuffic, 2013, s. 6). Osnovy primárního vzdělání kladou důraz na psaní, aritmetiku, rozvoj schopností pro řešení problémů, angličtinu, národní jazyky, biologii, hudbu a tanec a také řemesla či občanskou nauku (Nuffic, 2013, s. 6). Obecně tedy základní škola připravuje studenty na pokračování na Junior Secondary School, která navazuje na 6 let primárního vzdělání a je součástí celkového základního vzdělání. JSS je orientovaná na poskytování základních znalostí technického, odborného a vědeckého rázu. Po absolvování JSS získává student Basic Education Certificate Examination. Závěrečná zkouška je skládána ze 7 povinných předmětů (angličtina, sociální vědy, náboţenství a morální výuka, matematika, věda, zemědělství a základ technické dovednosti), studenti si vybírají volitelný předmět a mimo jiné musí sloţit zkoušku i z jednoho ghanského jazyka. Celkově tedy studenti skládají zkoušku z 9-10 předmětů (UNESCO, 2010, s. 12). Střední vzdělávání Střední vzdělání tvoří tříletá Senior Secondary School. Po absolvování tohoto stupně vzdělání získává student Senior School Certificate Examination (SSSCE), který je pod správou West African Examination Centre. SSS se zaměřuje především na výuku angličtiny, matematiky, věd a sociální výuky. Také si studenti mohou zvolit z řady specializací, kterými jsou zemědělství, obchod, technologie, vědy či umění. Závěrečná zkouška se poté skládá ze 4 povinných předmětů (angličtina, matematika, věda a sociální studia) a 3-4 volitelných předmětů (Nuffic, 2013, s. 6). Existuje také typ vzdělání nazývaný TVET (Technical and Vocational Education and Training), který nabízí výuku učňovských oborů. Je poskytováno technickými,
38
zemědělskými, odbornými institucemi či ministerstvy. Privátní i veřejné instituce poskytující TVET musí být registrovány pod Radou pro TVET. Studenti mohou po absolvování pokračovat studiem polytechnickým. Existují dvě schémata těchto studií, jedno zaloţené na formální výuce (ve třídách s praktickými hodinami) nebo neformální výuce pod dohledem řemeslníků (UNESCO, 2010, s. 14). Pre-univerzitní vzdělávání má za úkol především tvořit jedince, kteří budou vybaveni odpovídajícími vědomostmi, schopnostmi, hodnotami a přístupy pro svoji seberealizaci a pro socioekonomickou a politickou transformaci národa. Do výuky by měly být zařazeny také informační a komunikační technologie a integrovány morální hodnoty v rámci všech předmětů, aby studenti byli schopni správně konstruovat své postoje v současném 21. století (UNESCO, 2010, s. 7). Vysokoškolské vzdělávání Terciární vzdělávání je poskytováno polytechnickými školami, školami pro výcvik učitelů, terciárními institucemi a univerzitami. Po absolvování tohoto stupně vzdělání získává student certifikát nebo diplom. Studium trvá od 2 do 3 let. Na univerzitách bakalářské studium trvá čtyři roky. Magisterské studium poté trvá 2-3 roky a doktorské studium nejméně 2 roky (UNESCO, 2010, s. 6). Celá struktura vzdělávání je zobrazena v tabulce č. 1. Tab. 1: Vzdělávací systém Ghany Typ vzdělání
Název školy
Věk
Školky, jesle 3-6 Primární školy 6-12 Junior Secondary School 12-15 Senior Secondary School 15-19 Střední vzdělání Univerzity, 19 + Vyšší vzdělání polytechniky, pedagogické školy *Dle typu vzdělání – bakalářské, magisterské, doktorské, odborné Předškolní vzdělání Základní vzdělání
Délka trvání (let) 3 6 3 3 3-9*
Ukončení
BECE SSSCE Diplom, certifikát
Zdroj: vlastní zpracování dle UNESCO, 2010, s. 5
39
4.3.5 A D M I N I S T R A C E
V ZD Ě L ÁV A CÍ H O S Y S T É M U
Ministerstvo vzdělávání je odpovědné za management a ustanovení vzdělávání v Ghaně. Má pod sebou několik statutárních orgánů, které zaštiťují jednotlivé funkce. Prvním z nich je Ghana Education Service, který je odpovědný za implementaci primárního a sekundárního vzdělávání. Pod jeho administrací je Curriculum Research and Development Division, které má na starosti rozvoj, implementaci a evaluaci národních vzdělávacích osnov (UNESCO, 2010, s. 3). Dalším orgánem v rámci vzdělávání je West African Examination Council, Ghana National Office, který má na starosti závěrečné zkoušky studentů na konci sekundárního vzdělání. Pro koordinaci systému TVET můţeme v Ghaně najít Council for Technical and Vocational Education and Training, tato rada koordinuje veškeré činnosti spojené s tímto typem vzdělávání. Za zmínku také stojí National Vocational Training Institute, který nabízí poptávkově řízené vzdělávání, které by mělo být uplatnitelné na trhu práce. Toto vzdělání je orientované především na absolventy základního a středního stupně vzdělání (UNESCO, 2010, s. 3).
4.4 N EROVNOST
VE VZDĚLÁNÍ V
4.4.1 L OR E N ZO V A
KŘIVKA A
G I NI
G H ANĚ
K OE F I CI E NT
Pro analýzu nerovnosti ve vzdělání a vytvoření Lorenzovy křivky pro vzdělání v Ghaně byla vyuţita primární data Mezinárodního statistického institutu OSN. Graf č. 6 zobrazuje nerovnost ve vzdělání v Ghaně. Graf vychází z dosaţeného vzdělání populace starší patnácti let, kdy vzdělání je kvantitativně vyjádřeno počtem let školní docházky. Z grafu je patrné, ţe v Ghaně je nerovnost ve vzdělání poměrně vysoká. Průměrný počet let školní docházky byl roku 2010 v tomto regionu 7,11 let. Bez jakéhokoliv vzdělání bylo 28,5 % populace. Úrovně primárního vzdělání (6 let školní docházky) dosáhlo 11,55 % populace. Úspěšně dokončilo základní školní docházku (9 let), tedy JSS a získalo certifikát BECE, 36,13 % populace starší patnácti let. Úroveň středoškolského vzdělání, vystudování SSS (12 let školní docházky),
40
dosáhlo 16,13 % populace. Pouze 7,7 % populace pokračovalo studiem na odborné či vysoké škole. Na grafu můţeme také vidět, ţe například na úrovni základního vzdělání, ukončení JSS,
Souhrnné procento vzdělání (%)
získává 76,17 % populace pouze 55,48 % vzdělání. 120 100 80 60 40 20 0 0
20
40
60
80
100
120
Sournné procento populace (%) Ghana
Linie rovnosti
Graf 6: Lorenzova křivka pro vzdělání v Ghaně (2010) Zdroj: vlastní výpočty, primární data UN Statistics Division
Nerovnost zde existuje také v rámci pohlaví. Graf č. 7 zobrazuje, ţe nerovnost ve vzdělání ţen je vyšší, neţ nerovnost ve vzdělání muţů. Ţeny průměrně dosahují 6,29 let vzdělání, kdeţto muţi 8,01 let. Bez vzdělání je v tomto případě 34,7 % ţen a 21,64 % muţů starších patnácti let. Procento populace s primárním vzděláním je 12,54 % ţen a 10,46 % muţů. Tento rozdíl, kdy je procento vyšší u ţen neţ u muţů, můţe být připsán tomu, ţe muţi častěji po primárním vzdělání pokračují v dalším vyšším vzdělávání. Dokončeného základního vzdělání, 9 let školní docházky, dosáhlo 33,70 % ţen a 38,80 % muţů. Procento populace s dokončeným středoškolským vzděláním je 13,53 % ţen a 19 % muţů. Značný rozdíl existuje na úrovni vyššího odborného a vysokoškolského vzdělání, kdy je procento ţen téměř o polovinu niţší (5,53 %), neţ procento muţů (10,09 %).
41
Souhrnné procento vzdělání (%)
120 100 80 60 40 20 0 0
20
40
60
80
100
120
Souhrnné procento populace (%) Ţeny
Muţi
Linie rovnosti
Graf 7: Lorenzova křivka pro vzdělání ţen a muţů v Ghaně (2010) Zdroj: vlastní výpočty, primární data UN Statistics Division
Nerovnost ve vzdělání lze vyjádřit také prostřednictvím Gini koeficientu pro vzdělání. Jak můţeme vidět na grafu č. 8, Gini koeficient má klesající tendenci, kdy roku 1987/88 byl tento koeficient 0,586, roku 2008 došlo ke sníţení na 0,404. Do roku 1998/99 Ghana tedy patřila mezi země s vysokou nerovností, tedy hodnotou vyšší neţ 0,50. V současné době Ghana spadá mezi země se střední nerovností. Můţeme zde ovšem opět spatřovat rozdíly například mezi městskou a venkovskou populací, kdy hodnota Gini koeficientu pro vzdělání je ve venkovských oblastech 0,498. Je zde tedy relativně vysoká nerovnost v distribuci vzdělání. V městských oblastech je koeficient roven hodnotě 0,31 a tato hodnota značí relativně spravedlivou distribuci vzdělání. Z grafu č. 8 je také patrné, stejně jako v případě Lorenzovy křivky, ţe nerovnost v distribuci vzdělání je vyšší u ţen, neţ u muţů. Můţeme ovšem zaznamenat klesající tendenci hodnoty Gini koeficientu.
42
Hodnota Gini koeficientu
0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 1987/88
1991/92
1992/93
1998/99
2008
Rok Celkem
Ţeny
Muţi
Graf 8: Vývoj Gini koeficientu pro vzdělání v Ghaně Zdroj: vlastní zpracování, data Appiah-Kubi, 2003, Factfish
4.4.2 M Í R A
ZÁ P I S U D O Š K OL A DO K O NČE NÍ Š K OL NÍ D OC H Á ZK Y , M Í RA
GR A M OT N O S T I
Na všech stupních vzdělání počet zapsaných muţů převyšuje počet zapsaných ţen. Počty zapsaných se při zvyšující úrovní vzdělávání rapidně sniţují. Na základní školu nastoupilo roku 2009/10 3,8 milionů studentů, ovšem na JSS nastoupilo pouze 1,3 milionů studentů. Na SSS se zapsalo jen 537 000 studentů. Minimální počet zapsaných studentů je na úrovni odborného a vysokoškolského vzdělání (Education Sector Performance Report, 2010). Přibliţně 10 % dětí ve věku 6-19 let, tedy základního a středního vzdělání, školy roku 2010 nenavštěvovalo. Kdy počet dětí nenavštěvujících školní instituce se s přibývajícím stupněm studia zvyšuje (UN Statistics Division). S tím souvisí počet vzdělávacích institucí, kdy v Ghaně roku 2009/10 bylo 17 471 mateřských škol, 18 579 základních škol, 10 768 JSS a pouze 697 SSS (UNESCO, 2010). Graf č. 9 zobrazuje vývoj poměru studentů zapsaných do základního, středního a vysokoškolského vzdělání. V případě základního vzdělání je zobrazena čistá míra zápisu do škol, tedy poměr zapsaných studentů v oficiálním školním věku (dle Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání) k celkovému počtu dětí v tomto věku.
43
Roku 2011 byla čistá míra dětí zapsaných do základních škol 83,54 %. Z důvodu nedostatku dat pro zkoumané období o čisté míře zápisu na JSS, SSS a terciární instituce, jsou tyto zápisy zobrazeny v míře hrubé. Tedy podíl studentů všech věkových kategorií v poměru ke studentům v oficiálním školním věku. V případě JSS roku 2011 byla hrubá míra zápisu 81,61 %. Dle Ministry of Education (2013) byla čistá míra zápisu na úrovni 46,1 %, coţ můţe vypovídat o tom, ţe velký počet studentů nastoupí na JSS později, neţ v oficiálním věku, zejména díky pozdnímu nástupu na základní školy a častému opakování ročníku. Na úrovni SSS byla roku 2011 hrubá míra zápisu 37,9 %. Coţ vypovídá o tom, ţe jen velmi malé mnoţství studentů pokračuje ve studiu na střední škole. V případě terciárního vzdělání byla hrubá míra zápisu roku 2011 pouhých 12,07 %. 90 80 70 60 50 % 40 30 20 10 0 2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Rok Základní školy (čistá míra)
JSS (hrubá míra)
SSS (hrubá míra)
Terciární vzdělání (hrubá míra)
Graf 9: Míry zápisu do vzdělávacích institucí (%) Zdroj: vlastní zpracování, data z UNESCO, Institute for Statistics
Ghana se potýká s pozdějším zápisem studentů do škol. Častým důvodem pro pozdější nástup do škol je pozdější fyzická a psychická připravenost na výuku. Kdy rodiče v oficiálním věku studia dítě nepovaţují za dostatečně vyvinuté a jeho zápis do školy posunou. Důvodem pozdního nástupu jsou také finance, kdy děti nastoupily například se zavedením kapitačního grantu či výţivového programu, jelikoţ se sníţila finanční náročnost studia. Díky pozdnímu nástupu a mimo jiné i častému opakování ročníku je aţ 60 % ţáků v posledním ročníku základní školy ve věku 12-14 let, coţ je oficiální věk
44
JSS. A aţ 85 % studentů posledního ročníku JSS je v oficiálním věku SSS tedy v rozmezí 15-17 let (CREATE, 2012, s. 40). Roku 2008 se na základní školu zapsalo 29,4 % dětí starších 6 let, jednalo se zejména o děti ve věku 7-10 let (UNESCO, Institute for Statistics). V tabulce č. 2 můţeme vidět míru dokončení základní školní docházky. Tato míra má v Ghaně velmi pomalé tempo růstu. Roku 2009/10 dokončilo primární vzdělání 86,3 % z celkově zapsaných studentů. Na úrovni JSS jiţ můţeme vidět, ţe pouze 66 % z celkově zapsaných studentů úspěšně získalo certifikát BECE. Míra dokončení základního vzdělání je vyšší pro chlapce neţ pro dívky. Primární úroveň vzdělání dokončilo roku 2009/10 89,3 % chlapců a 83,2 % dívek. Úroveň JSS dokončilo 70,1 % chlapců a 61,8 % dívek (Ghana Millenium Development Goals Report, 2010). Tab. 2: Míra dokončení základní školní docházky v Ghaně (%) 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 Základní 75,6 85,4 85,5 86,3 86,3 JSS 86,6 64,9 67,7 75 66 Zdroj: Ghana Millenim Development Goals Report, 2010
Co se týče gramotnosti, i zde můţeme spatřovat řadu disparit mezi muţi a ţenami a mezi venkovskými a městskými oblastmi. Roku 2008 byla míra gramotnosti v Ghaně 50,9 %. V rámci městských oblastí bylo gramotných 69 % populace, v rámci oblastí venkovských to bylo 38,2 % populace. Celkově bylo gramotných 62,7 % muţské populace a 40,3 % ţenské populace. Markantní rozdíl byl ovšem spatřován mezi ţenami a muţi z venkovských a městských oblastí. Kdy pouze 26,7 % ţen a 51 % muţů z venkovských oblastí umělo číst a psát, oproti 59,6 % ţen a 79,7 % muţů z oblastí městských (Ghana Living Standart Survey (GLSS), 2008, s. 13). Roku 2010 jiţ bylo 71,5 % populace gramotné, můţeme tedy spatřovat pozitivní trend v získávání základní gramotnosti zdejší populace.
45
4.5 P ŘÍČINY
NEROVNOSTI VE VZDĚLÁNÍ
Nerovnost ve vzdělání vzniká díky působení několika faktorů. V Ghaně nejvíce ovlivňují školní docházku přímé náklady na vzdělání, dětská práce, vzdálenost školy od místa bydliště, kvalita škol, učitelů a výuky a mimo jiné také zdravotní situace jedince. Určitý vliv mají i vládní výdaje na vzdělání, kterým bude věnována kapitola 4.6. 4.5.1 N Á KL A D Y
N A V ZD Ě L ÁNÍ
Na úrovni základního vzdělání se v Ghaně neplatí školné. Existují zde ovšem vysoké náklady spojené se vzděláváním, které zabraňují chudým domácnostem posílat své děti do škol. Je to především nákup učebnic, uniformy, náklady na dopravu či registrační poplatek. Dle výzkumu GLSS (2008, s. 124) jsou průměrné výdaje za rok na primární vzdělávání 52,81 GHS na osobu. Tyto výdaje se liší v oblastech venkovských a městských. V Akkře mohou průměrně dosahovat částky aţ 218,98 GHS, v ostatních urbanizovaných oblastech 72,96 GHS, na venkově se mohou pohybovat okolo 40 GHS. Nejvyšší část těchto výdajů je průměrně vynaloţena na jídlo a ubytování (47,3 %) a poté na registrační poplatek (20,7 %). Dalších 17 % je vynaloţeno na uniformu, sportovní oblečení, učebnice a školní pomůcky. Celá struktura výdajů je zobrazena v příloze č. 2. Na úrovni JSS jsou náklady poněkud vyšší, i přes to, ţe je tento typ vzdělání součástí vzdělání základního. Průměrné výdaje v Ghaně jsou 88,83 GHS na osobu, opět zde můţeme spatřovat rozdíly mezi městem a venkovem, kdy v Akkře jsou tyto náklady aţ 239,59 GHS a ve venkovských oblastech průměrně 51,13 GHS. Struktura výdajů zůstává procentuálně přibliţně stejná, největší podíl mají opět výdaje na jídlo a ubytování, registrační poplatek a nákup potřebného školního vybavení. Změnu můţeme zaznamenat na úrovni SSS, kdy se do popředí dostávají pochopitelně náklady na školné a registrační poplatek (42,9 %). Poté následují výdaje na jídlo a ubytování (27,6 %). Průměrné výdaje na tento typ vzdělání jsou v Ghaně 244,65 GHS
46
na osobu, kdy v Akkře mohou převyšovat 400 GHS a ve venkovských oblastech se pohybují okolo 150 GHS.
Na úrovni vysokoškolského vzdělání jsou průměrné
výdaje 457,26 GHS na osobu, kdy opět v Akkře můţou být náklady dvojnásobné a ve venkovských oblastech o něco niţší. Vyšší výdaje na střední vzdělávání odrazují domácnosti od investicí do vzdělávání základního,
jelikoţ
rodiče
často
vidí
hodnotu
primárního
vzdělávání
v pravděpodobnosti pokračovat na vyšší stupně, především střední vzdělání. To zejména z toho důvodu, ţe střední vzdělání má větší míru návratnosti (Glewwe, 1991). Tyto náklady můţeme porovnat s průměrným ročním příjmem na obyvatele, který činil roku 2008 v městských oblastech 517 GHS a ve venkovských 305 GHS (GLSS, 2008, s. 108). V tomto případě můţeme vidět, ţe na úrovni SSS a vysokoškolského vzdělání by domácnosti musely vynaloţit podstatnou část či celý příjem na obyvatele na vzdělání. Na školní docházku má tedy vliv socioekonomická situace rodiny a počet dětí ve školním věku, jelikoţ vyšší počet dětí ve školním věku s sebou přináší také vyšší výdaje na vzdělání. 4.5.2 D Ě T S K Á
PRÁCE
Dětská práce je jedním z aspektů, který sniţuje míru docházky do škol. Za dětskou práci povaţujeme práci, která omezuje vzdělávání dítěte. Dle CIA bylo roku 2006 v Ghaně zaměstnaných 34 % dětí ve věku 5-14 let. Dále bude tato problematika analyzována na základě dat z roku 2001, jelikoţ novější data nejsou bohuţel dostupná. Na grafu č. 10 můţeme vidět distribuci pracujících dětí mezi sektory. Nejvíce z nich roku 2001 pracovalo v zemědělství, a to 71 %, ve sluţbách 22,6 % dětí a 6,4 % v průmyslu. Ve sluţbách byly zaměstnány více dívky (32,5 %) neţ chlapci (13,6 %) a v zemědělství bylo naopak více chlapců (81,5 %) neţ dívek (59,5 %). Většina dětí pracuje na rodinných farmách, tudíţ jsou neplacenými pracovníky. Roku 2001 to bylo aţ 91,2 % pracujících chlapců a 90,4 % pracujících dívek. Dívky více pracují jako osoby samostatně výdělečně činné. Ve vztahu ke školní docházce je zřetelné, ţe pracující děti méně navštěvují školní instituce neţ děti nepracující. Pouze
47
59,7 % pracujících dětí navštěvuje školu, oproti 86,5 % dětí nepracujících. K dětské práci jsou náchylnější děti z chudších rodin a z venkova (ILO, 2008, s. 6). 120 100 80 %
13,6 4,9
6,4 8
60 40
22,6
32,5
81,5
71
59,5 20 0 Dívky
Chlapci Zemědělství
Průmysl
Celkově Sluţby
Graf 10: Pracující děti ve věku 5-14 let dle sektoru a pohlaví, 2001 (%) Zdroj: vlastní zpracování, data z ILO, 2008
Rodiče pracujících dětí odmítají školní docházku z důvodu nákladů ušlé příleţitosti, které by vznikly tím, ţe by studující dítě nevytvářelo příjem rodiny, ale pouze náklady spojené se vzděláním. Také moţnou příčinou dětské práce můţe být vzdálenost nejbliţší školy, kdy pokud je škola příliš vzdálená, děti se uchylují k práci. Tento faktor je více rozebrán v následující kapitole. Důvodem nenavštěvování školy je také migrace dětí za prací z venkovských oblastí, zejména severních, do oblastí městských. Jedná se především o děti, které předčasně ukončily docházku, nejčastěji z finančních důvodů. Tato migrace vytváří následně nápor na pracovní trh na jihu země. V Ghaně častěji migrují dívky neţ chlapci, jelikoţ získávají uplatnění jako hospodyně, zejména u svých blízkých (CREATE, 2007, s. 55). 4.5.3 V ZD Á L E N O S T
D O Š K OL
Problém vzdálenosti nejbliţší školy se více objevuje ve venkovských oblastech. V těchto oblastech je niţší podíl obyvatelstva, který má nejbliţší školu méně neţ 30 minut (CREATE, 2007, s. 44). V tabulce č. 3 můţeme vidět, ţe 94 % obyvatel měst má nejbliţší základní školu do 30 minut od svého bydliště v porovnání
48
s 83,52 % venkovského obyvatelstva.
Nejhorší situace je v regionech Upper West
a Upper East, kde je nejvyšší procento dětí, které musí do škol docházet déle neţ 30 minut. V obou těchto regionech podíl přesahuje 30 % (CREATE, 2007, s. 42). Tab. 3: Vzdálenost do nejbliţší základní školy % obyvatel Počet minut Venkov Město 0-14 67,13 72,81 15-29 16,39 21,28 30-44 8,35 4,96 45-59 3,27 6,7 60 + 4,83 3,26 Zdroj: GSS (2003), CREATE (2007)
Vzdálenost do nejbliţší státní střední školy se v Ghaně poté pohybuje průměrně od 5 do 29 km od místa bydliště (Atcher, Abu-Gyamfi, Goyal, 2004, s. 27). Problémem je zejména infrastruktura, především na severu země, a tudíţ doprava dětí do nejbliţších škol. Cesty do škol jsou ve venkovských oblastech, zejména v období dešťů, neschůdné a děti se tedy do škol nedostanou. 4.5.4 K V A L I T A
Š K O L , V Ý U KY A UČI T E L Ů
Kvalita školství je jedním ze základních aspektů, které mají vliv na nerovnost ve vzdělání. Je ovlivněna především počty kvalifikovaných učitelů, relevantností výuky, adekvátností vybavení škol či počtem studentů na jednoho učitele a mnoţstvím výukových materiálů. Mezi roky 2001-2008 byl zaznamenán velký nárůst míry zápisu do škol, ale také nárůst počtu učitelů. V tomto období také výrazně vzrostl počet nekvalifikovaných učitelů ve školách. V tabulce č. 4 můţeme vidět, ţe na primární úrovni vzdělávání je celkově pouze 52,2 % vyškolených učitelů. V případě učitelů ţenského pohlaví je toto číslo vyšší, coţ je dáno tím, ţe toto povolání je v Ghaně zastáváno převáţně muţskou populací. Na úrovni JSS a SSS jiţ dochází k nárůstu podílu kvalifikovaných učitelů.
49
Tab. 4: Procento vyškolených učitelů 2011 (%) Základní JSS SSS Muţi 44,19 63,91 81,42 Ţeny 66,16 82,89 87,06 Celkem 52,2 68,72 82,64 Zdroj: UNESCO, Institute for Statistics
Z dlouhodobého hlediska má podíl vyškolených učitelů od roku 1997 klesající tendenci. Roku 1997 dosahoval podíl vyškolených učitelů na základních školách 80 % a na JSS 86,5 % (Recoup, 2008, s. 31). Tento pokles počtu vyškolených učitelů můţeme spojit zejména s rychlým nárůstem míry zápisů do škol a jiţ zmíněným nárůstem počtu učitelů, ovšem těch nekvalifikovaných, jelikoţ kvalifikovaných učitelů byl nedostatek. Podíl vyškolených učitelů se sníţil zejména v odlehlých oblastech (Recoup, 2008, s. 31). Učitelé často nechtějí přijmout zaměstnání ve venkovských oblastech, a ti kteří práci přijmou, ji po krátké době opustí. Tímto trpí zejména severní regiony Ghany. Hlavními důvody, proč učitelé nechtějí setrvat ve venkovských oblastech je nejčastěji neadekvátní ubytování, omezenost pitné vody a elektřiny, nedostupnost zdravotní péče, špatná infrastruktura či nedostatek příleţitostí k osobnímu rozvoji. Obecně ve venkovských oblastech Ghany učí častěji ţeny a vydrţí zde delší dobu neţ muţi (CREATE, 2007, s. 64). Problémem je také absence učitelů ve výuce. Situace je horší opět ve venkovských oblastech, především na severu Ghany. Učitelé často chodí pozdě do výuky nebo chybí úplně. Roku 2008 byla absence učitelů ve výuce v průměru 27 % výuky. Tento problém je způsoben především velkou dojezdovou vzdáleností do školy či tím, ţe učitelé jsou často zahrnuti také ve farmářských aktivitách.
Náchylnější k absenci učitelů jsou
instituce, které mají větší počet ţáků na učitele, špatné pracovní podmínky či nízkou morálku (World Bank, 2004, s. 105). Studenti základních škol v Ghaně získávají 400 vyučovacích hodin ročně, coţ je o více neţ polovinu méně oproti mezinárodním normám, které jsou 850-1000 vyučovacích
50
hodin ročně. Počet vyučovacích hodin v Ghaně ročně je tedy nedostatečný pro předání potřebných informací (World Bank, 2011, s. 30). Ve většině oblastí jsou učitelé za pozdní příchod či absenci v podstatě nepostihnutelní. Ředitelé škol nejsou často vnímáni jako autorita či venkovské komunity nechtějí podávat stíţnost na učitele ze strachu, ţe by do školy na venkově nebyl dosazen jiný učitel a škola by se musela zavřít (CARE International, 2003, s. 20). Co se týče vybavenosti škol, venkovské školy jsou méně vybavené, neţ ty městské. Jak jiţ bylo zmíněno, mají menší počet kvalifikovaných učitelů a vyšší počet ţáků na učitele. V Ghaně je průměrně 32 studentů na jednoho učitele na úrovni primárního vzdělání, 15 studentů na učitele na úrovni JSS a 22 studentů na učitele na úrovni SSS (UNESCO, Institute for Statistics, 2012). Tato čísla jsou ovšem částečně ovlivněna nesprávným udáváním počtu učitelů ze strany školních institucí, které v některých případech udávají vyšší počet učitelů, neţ ve skutečnosti mají, a to zejména z finančních důvodů. V některých regionech Ghany je počet studentů na učitele vyšší. Například v Upper East regionu bylo roku 2005/06 45 ţáků na učitele. Situace je horší také v Greater Accra regionu, kde roku 2008 bylo 47 studentů na učitele. To můţe být připsáno velkému počtu obyvatel v tomto regionu (Jaha, 2012, s. 2). Problémem je také počet míst ve školách, kdy v průměru na úrovni primárního vzdělání připadá na ţáka 0,7 sedacího místa a na úrovni JSS poté 0,8. Za sedací místo se povaţuje ţidle s prostorem, kde můţe student psát. Za problém je povaţována i distribuce učebnic. Kaţdý student by měl získat ve škole učebnici angličtiny, matematiky a věd. Základní školy mají průměrně méně neţ 2 učebnice a JSS 2,5 učebnice na studenta. Situace je horší v odlehlých oblastech, především na severu země (World Bank, 2011, s. 25). Velmi důleţité je také samotné školní prostředí, které je v některých ghanských školách nevyhovující. Slabou stránkou jsou školní osnovy a vyučované předměty, které většinou neodpovídají potřebám venkovského obyvatelstva. Také jednou z bariér vzdělávání můţe být vyučovací jazyk, kdy ne všichni zapsaní studenti umí anglický jazyk na adekvátní úrovni, která by vedla ke správnému pochopení vyučované látky. Vztah
51
učitele a studenta bývá většinou autoritářský, občas se objevují prvky sexuálního obtěţování. Ve školách se objevuje také šikana a agresivní chování. Učitelky často pouţívají verbální násilí vůči studentům (Dunne, Leach et al., 2005). Za neméně důleţitý můţe být povaţován vztah školy a učitelů ke komunitě samotné. Důleţité je, aby se rodiče mohli podílet na rozhodování o důleţitých věcech týkajících se studia či na materiální, finanční a jiné spolupráci. Spolupráce s rodiči totiţ motivuje nejen rodiče stávajících ţáků, ale také ostatní rodiče, jejichţ děti nechodí do školy, aby je do škol posílali (ERNWACA, Academy for Educational Development, 2002). Kvůli výše zmíněným problémům připadne často rodičům a studentům vzdělání nerelevantní či neuţitečné. Důvodem, proč velký počet dětí nepokračuje po ukončení SSS ve studiu na vysokých školách je i nedostatečná výuka vědy a technologií, která by ţáky dostatečně připravila na studium na vysoké škole. Většina SSS má nedostatek odborně kvalifikovaných učitelů a odborných učeben, jako jsou laboratoře a počítačové učebny (World Bank, 2011, s. 27). 4.5.5 Z D R A V OT N Í
PR OB L É M Y
Zdravotní problémy mohou být další z příčin nerovnosti ve vzdělání. Nejčastěji se u dětí objevuje bolest hlavy, malárie, horečka či ţaludeční problémy. To vede k časté absenci ve škole a poté k předčasnému ukončení školní docházky. Problémem je i podvýţiva, která se vyskytuje převáţně na severu země. Obecně mají podvyţivené děti horší předpoklady pro učení, neţ děti v dobré fyzické kondici (CREATE, 2007, s. 50). V Ghaně jsou častěji podvyţiveni chlapci neţ dívky. Nízká váha a výška se projevuje především u starších studentů neţ u studentů mladších (CREATE, 2012, s. 39). V přístupu ke vzdělání jsou v nevýhodě také postiţení. Méně neţ 1 % postiţených dětí ve věku 4-16 let navštěvovalo roku 2003 školní instituce. Většina z nich pocházela z měst. V nevýhodě jsou také děti nakaţené virem HIV či sirotci (CREATE, 2007, s. 52). V případě úmrtí rodičů se nejstarší dítě musí starat o sourozence, často na úkor školní docházky. Také převládá společenské stigma vůči osobám nakaţeným HIV a děti často raději školní instituce nenavštěvují.
52
4.6 V LÁDNÍ
VÝ DAJE NA VZDĚ LÁNÍ
Vládní výdaje na vzdělání jsou jedním z faktorů, který ovlivňuje úroveň a dosaţitelnost vzdělání. Na grafu č. 11 můţeme vidět, ţe vládní výdaje na vzdělání jako procento HDP (červená čára) byly roku 2004 na úrovni 7,5 %, později s růstem HDP roku 2005/06 došlo k poklesu, jelikoţ vláda chtěla zachovat konstantní růst výdajů na vzdělání. Poté
3 500
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
3 000 2 500
mil.USD
2 000 1 500 1 000 500 0 2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
% HDP
se procento udrţovalo na úrovni přibliţně 5 % a roku 2011 došlo ke zvýšení na 8,14 %.
2011
Rok Vládní výdaje na vzdělání
Vládní výdaje na vzdělání (%HDP)
Graf 11: Vládní výdaje na vzdělání jako % HDP a v mil. USD Zdroj: vlastní zpracování, data z Index Mundi
Na grafu č. 11 také můţeme vidět, ţe i přes pokles vládních výdajů jako procenta HDP vládní výdaje na vzdělání rostly. K tomu došlo zejména kvůli nárůstu celkového HDP Ghany. Roku 2009 došlo k mírnému poklesu HDP Ghany. Tento pokles HDP je připisován oslabení sektoru průmyslu v tomto roce a sníţení jeho tempa růstu. Ten byl zapříčiněn zejména poklesem ve stavebnictví (Quartey, 2010, s. 14). Díky poklesu HDP a nezměněnému procentu vládních výdajů na vzdělání jako procento HDP, na úrovni přibliţně 5 %, se sníţily vládní výdaje na vzdělání v absolutní hodnotě.
53
90 Míra zápisu do škol (%)
80 70 60 R² = 0,687
50 40 30 20 10 0 0
50
100
150
200
Vládní výdaje na 1 studenta (USD) Graf 12: Vztah mezi vládními výdaji na 1 studenta základní školy a mírou zápisu do základních škol Zdroj: vlastní zpracování, primární data z UNESCO, Institute for Statistics, Index Mundi
Na grafu č. 12 je moţno vidět vztah mezi vládními výdaji na 1 studenta základní školy a čistou mírou zápisu do základních škol v období 2004-2009. V případě čisté míry zápisu do základního vzdělání a objemu vládních výdajů na 1 studenta byl vypočítán koeficient korelace a r je 0,829397. Hodnota korelačního koeficientu tudíţ značí silnou pozitivní závislost mezi dvěma proměnnými. Na základě rostoucího trendu můţeme usoudit, ţe s rostoucími výdaji na 1 studenta roste míra zápisu na základní školy. Míra zápisu je dle koeficientu determinace ze 68,7 % ovlivňována vládními výdaji na studenta. Na úrovni sekundárního vzdělání uvádí UNESCO Institute for Statistics společná data o vládních výdajích na 1 studenta pro niţší (JSS) i vyšší (SSS) sekundární vzdělání. V případě závislosti hrubé míry zápisu na JSS a vládními výdaji na sekundární vzdělání je koeficient korelace 0,835744. Na úrovni míry zápisu na SSS je poté koeficient korelace roven hodnotě 0,784165. Můţeme zde pozorovat pozitivní závislost mezi dvěma proměnnými. Oba trendy jsou rostoucí, a tudíţ s rostoucími výdaji na 1 studenta rostou míry zápisů na JSS a SSS. Určitým omezením ovšem můţe být právě fakt, ţe data o vývoji vládních výdajů na 1 studenta jsou dostupná pouze pro celkovou úroveň sekundárního vzdělání a ne pro niţší a vyšší sekundární vzdělání zvlášť.
54
Míra zápisu do škol (%)
90 80
R² = 0,698
70 60 50 40 30
R² = 0,614
20 10 0 0
50
100
150
200
250
300
350
Vládní výdaje na 1 studenta (USD) SSS (hrubá míra) JSS (hrubá míra) Graf 13: Vztah mezi vládními výdaji na 1 studenta na sekundární vzdělání a mírou zápisu na JSS, SSS Zdroj: vlastní zpracování, primární data z UNESCO, Institute for Statistics, Index Mundi
Mezi lety 2004-2008 se zvýšily vládní výdaje na základní vzdělání z 30 % na 43 %. To vedlo ke zvýšení míry zápisu do škol. Nejvyšší nárůst míry zápisu na základních školách byl zaznamenán roku 2004/05, kdy došlo k částečnému zrušení poplatků na školách. Míra zápisu na JSS také rostla, ale v průměru pomaleji neţ míra zápisu na základní školy. Problémem SSS je jejich nedostatečné financování. Počet zapsaných studentů do institucí TVET se v tomto období zdvojnásobil. Bylo to především z důvodu vyšší míry návratnosti investic do tohoto typu vzdělání neţ z důvodu zvýšení vládních výdajů na této úrovni. Problémem je kvalita těchto institucí, kdy zaměstnavatelé absolventů těchto škol jsou s nimi často nespokojeni (World Bank, 2011, s. 27). Výdaje ghanské vlády na vzdělání jsou pouţity především na platy učitelů, administrativní náklady, sluţby a investiční aktivity. Velmi malá část jde poté na samotný rozvoj škol. Platy učitelů pojmou 80 % všech vládních výdajů na vzdělání. Vzdělání je dále financováno externími agenturami, GETFund, okrskovými shromáţděními, nevládními organizacemi, interními fondy atp. (CREATE, 2007, s. 14). Pro zvýšení míry zápisu do škol zavedla vláda Ghany dva programy. Těmi jsou School Feeding Program a The Capitation Grant Scheme.
55
School Feeding Program Program školní výţivy byl zaveden roku 2005. Z počátku zahrnoval dvě školy v kaţdém okrese. Později došlo k jeho rozšiřování. Roku 2009 bylo v programu zahrnuto 1696 mateřských a základních škol a přibliţně 17 % ţáků základních škol. I přes to, ţe program má být primárně zaměřen na chudé ţáky, je z celkového počtu zapojených ţáků pouze 21 % chudých (World Bank, 2011, s. 31; Afoakwa, 2010, s. 4). Slabou stránkou programu jsou vysoké fixní náklady, administrativa a logistika. Roku 2008 mělo k programu přístup 20 % ţáků základních škol z jihu země a pouze 6 % ţáků ze severu země. To vede k dalšímu zvyšování nerovností mezi severem a jihem Ghany. Do programu můţe být zahrnuta pouze škola, která má silniční přístup, elektřinu a pitnou vodu, nízkou míru zápisu či leţí v konfliktní oblasti. Mezi další podmínky patří nepokrytí oblasti telekomunikačními sluţbami a nedostupnost zdravotnických zařízení. Některé z těchto podmínek mohou z programu vylučovat právě školy ze severu. Vyšší míra zápisu do škol způsobila přeplnění škol, kdy v některých školách je v současnosti 70 ţáků ve třídě (World Bank, 2011, s. 31). Tento program má pozitivní vliv na míru zápisu do škol a také na školní docházku a její dokončení (Osei-Fosu, 2011, s. 8). The Capitation Grant Scheme Roku 2004 byl uveden systém kapitačního grantu. Grant je částka, která je poskytována mateřským a základním školám a JSS na základě počtu zapsaných studentů. Nejprve se týkal 40 nejchudších oblastí, později roku 2005 byl program rozšířen celostátně. Tento grant je 3,30 USD na zapsaného studenta (CREATE, 2007, s. 13). Kapitační grant byl zaveden zejména pro zvýšení kvality vzdělávání. K tomu často nedochází díky špatnému hospodaření škol s těmito finančními prostředky. Školy mimo jiné získávají granty často s vysokým zpoţděním aţ dvou měsíců. Se zpoţďováním grantu se potýká aţ 50 % škol a dochází k němu na úrovni distribuce z okrskových kanceláří do škol (World Bank, 2011, s. 32-33). Kapitační grant má pozitivní vliv na míru zápisu do škol, ovšem vliv na školní docházku a její dokončení je poměrně zanedbatelný (Osei-Fosu, 2011, s. 8).
56
4.7 P ROBLEMATIKA ICT
VE VZDĚLÁVACÍM SYSTÉ MU
G HANY
Ghana je zemí, která patří k nejméně digitálně rozvinutým. Patří do kategorie států, kde je 0-4,54 počítačů na 100 osob. V současné době pouze 13,8 % domácností vlastní počítač a 11 % domácnostní má přístup k internetu ve svém obydlí (ITU, 2012). Problematika ICT ve vzdělávacím systému Ghany je v současné době velmi diskutovaná. Pro dosaţení dalšího rozvoje země je potřeba implementovat ICT do škol. Výuka ICT, zejména počítačových technologií vede ke zkvalitnění akademických výstupů, lepším výsledkům v testech, kladnějšímu přístupu ke školní výuce, snazšímu porozumění současnému světu a systémům ICT. Můţeme tedy ICT povaţovat za jeden z důleţitých faktorů k dosaţení kvalitního vzdělání (Ministry of Education, 2010, s. 71). Roku 2010 bylo v Ghaně průměrně 44 studentů na 1 počítač. V některých regionech toto číslo dosahuje aţ 50 studentů na 1 počítač. Aţ 80 % SSS bylo vybaveno počítačovou učebnou, ovšem pouze 43 % počítačů bylo funkčních a 8 % školních počítačů bylo připojeno k internetu. Pouze 17,7 % všech škol v Ghaně je připojeno k internetu. Většina z nich je umístěna v městských oblastech. Pouze 30 % učitelů mělo potřebné odborné vzdělání (World Bank, 2011, s. 27). Problémem implementace ICT do škol je zejména financování. Pro posílení SSS vzniklo několik informačních center, vybavených počítačovými učebnami a školeným personálem. Část školeného personálu ovšem tyto centra opustila z důvodu lepší pracovní nabídky v soukromém sektoru, školy také nebyly schopny financovat transport studentů do těchto center. Problémem center je i neschopnost platit za sluţby spojené s údrţbou počítačů nebo za samotné ICT techniky (World Bank, 2011, s. 27). Na úrovni základních škol je největším problémem implementace ICT nedostatek prostoru, který by byl vyhovující pro vytvoření počítačové učebny, a dále podíl počítačově negramotných učitelů, který je vyšší neţ 70 %. Střední vzdělání se potýká zejména s mnoţstvím nefunkčních počítačů, nepřipojením k internetu a nedostatkem vyškoleného personálu. Více neţ 50 % škol má problém s dostupností ICT techniků a podpoře údrţby (Ministry of Education, 2010, s. 72). K poškození počítačů nejčastěji
57
dochází kvůli absenci klimatizace v učebnách, nakaţení počítačů viry či nestabilnímu přívodu elektrické energie (ERNWACA, 2009, s. 1). Výpadky elektřiny jsou překáţkou pro úspěšné přijetí ICT ve školách. Někdy je elektřina nedostupná po celý den. Tyto výpadky velmi omezují počítačovou výuku, která je na elektřině závislá. Škola poskytující ICT vzdělání by tedy měla disponovat výkonnými generátory, které by ovšem zvýšily náklady na implementaci. Pro podporu zavedení ICT do vzdělání vzniklo několik projektů. Těmi jsou například notebooky pro školy, vybavení TVET institucí počítači, programy na školení učitelů, programy na podporu údrţby počítačových učeben či finanční podpora od UNESCO, mimo jiné vznikla i politika na podporu implementace ICT (Ministry of Education, 2010, s. 72). Do těchto programů ovšem nebylo zapojeno potřebné mnoţství institucí. Z důvodu nedostatku odborného vzdělání na střední úrovni vzdělání (vědy, technologie, ICT), čelí studenti předčasnému ukončení vzdělávání na univerzitách či polytechnické úrovni vzdělání, jelikoţ nezvládají plnit zadané úkoly či nestíhají tempo výuky. Také nízká úroveň absolventů středních škol a jejich nedostatečné znalosti v oblasti ICT, matematiky a vědy jsou určitou překáţkou pro potencionální zahraniční investory v Ghaně. Investoři totiţ většinou tento typ znalostí poţadují (World Bank, 2011, s. 28).
58
5 D ISKUZE A DOPORUČENÍ Ze zjištěných informací vyplývá, ţe vzdělávání je velmi důleţitým aspektem pro rozvoj lidského kapitálu, který následně vede ke zvýšení produktivity a zdraví. Je to jeden z nejefektivnějších nástrojů pro boj s chudobou a pro rozvoj regionu. V Ghaně stále přetrvává poměrně vysoká nerovnost ve vzdělání. Je zde vysoké procento populace starší 15 let, která v průběhu ţivota nezískala ţádné vzdělání. Velmi malé procento populace dosáhlo vzdělání na sekundární či terciární úrovni. Také míry zápisu do škol se na různých úrovních významně liší. S přibývající úrovní vzdělání se počet zapsaných studentů výrazně sniţuje. Problémem ghanského vzdělávání je vysoká míra předčasného ukončení vzdělávání, především na úrovni JSS a vyšší. Většina dětí, spadající do oficiálního věku základní školy, do ní nastoupí, ovšem uţ dále nepokračují ve studiu na JSS, které vede k řádnému ukončení základního vzdělání. Jako základní faktory ovlivňující nerovnost ve vzdělání v Ghaně byly identifikovány zejména finanční náročnost, kvalita školství, vzdálenost škol, zdravotní problémy či dětská práce. Na úrovni základního vzdělání jsou dle mého názoru nejvýznamnějšími problémy zejména kvalita výuky, dětská práce a zdravotní stav jedince. Venkovské děti často pracují na farmách svých rodičů či se starají o mladší sourozence, coţ omezuje jejich školní docházku. To můţe být způsobeno buďto tím, ţe rodina pomoc dítěte potřebuje či tím, ţe nejbliţší základní škola je poměrně daleko a je téměř nedostupná. Kvůli tomu, ţe je na vesnici horší dostupnost zdravotnických zařízení, děti častěji trpí nemocemi, coţ způsobuje jejich absenci ve škole a děti následně školu opustí. V rámci měst jsou školy poměrně lehce dostupné, tudíţ se děti tolik neuchylují k dětské práci, i kdyţ zde můţeme najít mnoho dětí pracujících v neformálním sektoru. Omezující můţe být finanční náročnost, která je spojená především s náklady na jídlo a školní pomůcky, které mohou být pro rodinu neúnosné. Na úrovni středního vzdělání se do popředí dostává zejména problém finanční nedostupnosti škol. Na této úrovni jiţ ţáci musí platit školné a poplatky s tímto vzděláním spojené jsou často nad rámec finančního rozpočtu rodiny. Ve věku, kdy mají děti nastoupit na střední školy, dívky často otěhotní a některé děti vstupují do
59
manţelství. Mladiství jsou také nuceni rozhodnout se, zda nastoupí do školy nebo na pracovní trh. Vzdálenost do nejbliţší střední školy je často mnohem větší, neţ do školy základní, coţ odrazuje velkou skupinu potencionálních studentů, především z venkovských oblastí. Problémem je tedy tranzice studentů ze základního vzdělání na vzdělání střední, jak jiţ z důvodu finanční náročnosti, nedostupnosti škol, nízké úrovni dokončení základní školy či ztrátě zájmu o studium. V případě finanční náročnosti můţeme vidět, ţe v urbanizovaných oblastech jsou poplatky spojené se vzděláním vyšší, neţ v oblastech venkovských. Školy ve městech jsou většinou kvalitnější, a tím i draţší. U všech úrovní vzdělávání je školní docházka omezována irelevantností výuky, která se týká zejména nevyuţitelnosti vyučovaných předmětů v praktickém ţivotě či nekvalitních učitelů a nedostatku výukových materiálů. Irelevantnost výuky se můţe více projevovat ve venkovských oblastech, jelikoţ je zde často méně kvalitní personál, vybavení škol i horší dostupnost výukových materiálů. Také venkovská populace klade na vzdělání poněkud jiné poţadavky, neţ populace městská. V rámci většiny zmiňovaných aspektů je situace horší na severu země, kde je stále nerozvinutá infrastruktura a je tu slabší přístup ke zdravotnickým a vzdělávacím institucím. Ke sniţování nerovnosti ve vzdělání v Ghaně je potřeba orientovat se na zvyšování kvality výuky a rozvoj infrastruktury. Je zapotřebí, aby výuka odpovídala současným poţadavkům pracovního trhu a potřebám obyvatelstva. Důleţitá je podpora školení učitelů, aby byli schopni zapojovat do výuky aktuální témata a nové metody učení. Je důleţité, aby ve školních institucích vyučovali kvalifikovaní učitelé a studenti měli dostatek výukových materiálů. Dále je zapotřebí investovat do zvyšování kapacit škol, jelikoţ zvyšování počtu zapsaných studentů působí nátlak na školní instituce. Navrhovala bych kontrolu reálných počtů učitelů na školách a systém evidence, který by následně sníţil podíl vládních výdajů vynaloţených na platy personálu a uvolnil by část finančních prostředků právě pro realizaci zvyšování kapacit škol a rozvoj jejich infrastruktury. Díky úspěšnému zvyšování míry zápisu na základní školy, je v současné době nutné se
60
začít soustředit na niţší a vyšší střední vzdělání a zvyšovat míry zápisu do těchto institucí. V rámci analýzy vládních výdajů na vzdělání bylo zjištěno, ţe závislost mezi vládními výdaji na vzdělání a mírou zápisu do škol, a to jak základních tak středních, je značná. Z důvodu bariéry finanční náročnosti, zejména výdajů na jídlo a registrační poplatky studentů, se vláda zaměřila na tuto problematiku a zavedla program školní výţivy a kapitační grant. Tyto programy úspěšně vedly ke zvýšení školní docházky, ale přinesly s sebou i určité negativní dopady. Těmi jsou zejména přeplněnost tříd, potíţe s transferem finančních prostředků, neadekvátnost výběru škol či neadekvátní hospodaření s těmito prostředky. Díky zavedení vládních programů došlo k částečnému odstranění bariér spojených s náklady na základní vzdělávání. V oblastech, kde je zaveden školní výţivový program, bylo toto sníţení vyšší, neţ v oblastech, kde program implementován nebyl. Stále ovšem tento problém přetrvává na úrovni středního a vysokoškolského vzdělávání. Školní výţivový program zahrnuje poměrně malý počet škol. Program roku 2009 zahrnoval pouze 1696 institucí na úrovni mateřských a základních škol. Celkový počet škol na těchto úrovních je ovšem 36 050. Také podmínky pro zapojení do tohoto programu vyřazují zejména školy na severu země, které mají problém s dostupností vody a elektřiny. Výsledkem kapitačního grantu bylo také zvýšení míry zápisu do škol. Grant je určen především na zvyšování kvality vzdělávání, ale často bývá ze strany škol neadekvátně vyuţit. Mimo jiné dochází i k velkému zpoţďování dodávek peněz do škol. Oba programy měly kladný vliv na míru zápisu do škol. I nadále je ovšem potřeba pracovat na jejich rozšiřování a eliminaci problémů s nimi spojených. Myslím, ţe by se mělo pracovat zejména na rozšiřování programu výţivy, především na zvyšování počtu beneficientů tohoto programu z důvodu vysokých fixních nákladů programu. Také by se dalo vyuţít lokálně pěstovaných plodin, čímţ by se zajistilo sníţení nákladů na dovoz potravin do sídla školy. V oblasti kapitačního grantu je dle mého názoru potřeba pracovat na zkvalitnění managementu. Především školení ředitelů škol, které by vedlo ke zlepšení hospodaření se získanými finančními prostředky, a také zaměstnanců
61
okrskových kanceláří pro zajištění včasného dodání grantu do škol. S tím je samozřejmě také spojeno zavedení adekvátního systému kontrol. Na základě analýzy můţeme vyvodit, ţe problematika nerovnosti ve vzdělání vyţaduje komplexní systém postupného řešení, jelikoţ je ovlivňována mnoha faktory. Do bakalářské práce byl zahrnut také problém ICT ve výuce. To zejména z toho důvodu, ţe se jedná o velmi rozšířený fenomén, který je nutno v rozvojových zemích implementovat a předejít tak dalšímu zvětšování světových nerovností. Je proto nutné, aby bylo ICT zahrnuto do výuky a aby se obyvatelé naučili s těmito zařízeními efektivně pracovat a vyuţívat je v budoucnosti. Se samotnou implementací je ovšem v Ghaně řada problémů, především finanční náročnost implementace, nedostatek adekvátních prostor pro vytvoření počítačových učeben a kvalifikovaných učitelů a také samotných techniků, kteří by mohli počítače udrţovat v chodu. Výše uvedené vede k tomu, ţe na školách, které jsou vybaveny počítačovými učebnami, je často téměř polovina počítačů nefunkčních. Specifickým problémem v Ghaně je také nestabilita dodávek elektrické energie. Často dochází k jejím výpadkům, coţ negativně ovlivňuje právě tato elektronická zařízení. Závaţným problémem je také nedostupnost internetu v těchto počítačových učebnách. Jen velmi malé procento počítačů je připojeno k internetu, coţ výrazně omezuje jejich efektivní vyuţívání a kvalitní ICT výuku. Nekvalitní výuka odborných předmětů, mezi které spadá i výuka ICT, často vede k předčasnému ukončení docházky na vysoké školy. Studenti totiţ následně nejsou schopni v rámci svého studia s těmito zařízeními pracovat. Implementace ICT do společnosti, počítačová gramotnost a zejména vysokorychlostní připojení k internetu je spojováno se zvyšováním produktivity země. Příkladem můţe být Jiţní Korea, která díky implementaci ICT, vysokým investicím do této oblasti a rozšiřování vysokorychlostního internetu dosáhla rychlého hospodářského růstu. Jak jiţ bylo zmíněno v praktické části práce, schopnost lokálního obyvatelstva efektivně pracovat s výpočetní technikou s sebou přináší také zájem zahraničních investorů. Ti hledají schopnou pracovní sílu, která tyto technologie vyuţívat umí.
62
Pro posílení výuky informačních a komunikačních technologií bych navrhovala zejména posílení jiţ vybudovaných ICT center, jelikoţ samotná implementace do škol je finančně a materiálně náročná. Jedním aspektem by mělo být zaškolení lokálních techniků, kteří by zajišťovali chod těchto center. Také posilování spolupráce se školami a podpora dostupnosti těchto center, zejména zajištění přepravy studentů. Jak bylo zjištěno, aţ 80 % SSS je vybaveno počítačovou učebnou, v případě zaškolení lokálních techniků by tito odborníci mohli být k dispozici také školám v okolí, které vlastní počítačové učebny. Implementace počítačových učeben by měla být prováděna postupně a měla by se orientovat spíše na kvalitu neţ na kvantitu. Coţ je spojeno i s adekvátním sylabem výuky a kvalifikovanými učiteli. Uvedení ICT výuky by mohlo být posíleno spoluprácí se zahraničními sponzory, kteří by mohli finančně toto zavedení podpořit. Je tedy třeba se touto problematikou zabývat z dlouhodobého hlediska.
63
6 Z ÁVĚR Cílem této bakalářské práce bylo analyzovat nerovnost ve vzdělání v Ghaně. Pro zobrazení nerovnosti byla sestavena Lorenzova křivka pro vzdělání a analyzována míra zápisu do škol. Bylo zjištěno, ţe nerovnost zde stále přetrvává a existují rozdíly mezi městem a venkovem i mezi pohlavími. Venkovské oblasti a ţeny jsou v přístupu ke vzdělání znevýhodněny více. Dále byly identifikovány nejzávaţnější příčiny omezující školní docházku a dosaţení kvalitního vzdělání. Těmi jsou zejména finanční náročnost vzdělání a irelevantnost výuky. Značný dopad na vzdělávání má i dětská práce, nedostupnost škol či zdravotní problémy studentů. Následně byly analyzovány vládní výdaje na vzdělání. Byla zjištěna pozitivní závislost mezi vládními výdaji na vzdělání a mírami zápisu na základní a střední školy. Byly popsány dva základní programy, jejichţ cílem je sníţit náklady rodiny spojené se vzděláním a zvýšit tím míru zápisu do škol. I přes kladný vliv na míru zápisu se programy stále potýkají s určitými problémy, které je potřeba v budoucnu eliminovat. Dílčím cílem bakalářské práce bylo analyzovat problematiku výuky ICT v Ghaně, kdy bylo zjištěno, ţe implementace ICT do výuky stále čelí značným problémům a v současné době je míra zavedení ICT do výuky poměrně nízká. Jsou zde stále vysoké počty studentů na jeden počítač, velké mnoţství nefunkčních počítačů či nedostatek odborných učitelů a techniků.
64
S EZNAM CITOVANÉ LITER ATURY A POUŢITÝCH ZD ROJŮ Kniţní zdroje ATCHER, David, Julie ADU-GYAMFI a Aparajita GOYAL. Actionaid: Global education review. International Education Unit, 2004, 87 s. BARTOŇ, KOŠŤÁLOVÁ in ŠTOGROVÁ JEDLIČKOVÁ, Petra. Přístup k využívání ICT z hlediska dalšího vzdělávání: nerovnosti v zapojení do informační společnosti. Praha: Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NOZV-NVF, 2006, 43 s. ISBN 80-86728-36-6 BOWN, Lalage. Maintaining Universal Primary Education - Lessons from Commonwealths Africa. London: Commonwealth Secretariat, 2009, 154 s. ISBN 978-184859-045-8 HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005, 408 s. ISBN 80-7267-040-2. SEFOA DEI, George J. Schooling and Education in Africa: The Case of Ghana. Trenton: Africa World Press, 2004, 322 s. ISBN 978-1-59221-003-9. THIRLWALL, A. Growth & development, with special reference to developing economies. 8th ed. New York: Palgrave Macmillan, 2006, 685 s. ISBN 1-4039-9600-8. TODARO, Michael P a Stephen C SMITH. Economic development. 10. ed. Boston: Pearson - Addison Wesley, c2009, 861 s. ISBN 978-1-4058-7424-3. Dokumenty a studie v elektronické podobě AFOAKWA, Emmanuel Ohene. HOME GROWN SCHOOL FEEDING PROGRAMME – THE GHANAIAN MODEL AS ICON FOR AFRICA. [online]. s. 5 [cit. 2014-04-29]. Dostupné z: http://www.gcnf.org/library/Ghana-School-FeedingProgramme-Overview-and-Progress.pdf APPIAH-KUBI. Education Inequality in Ghana: Gini Coefficient of Education. [online]. [cit. 2014-04-11]. Dostupné z:http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/ download;jsessionid=82877CE6A0B9076C860F47927357321C?doi=10.1.1.201.4935& rep=rep1&type=pdf ASSAR, Saı¨d, Redouane EL AMRANI a Richard T. WATSON. ICT and education: A critical role in human and social development. [online]. 2010, Vol. 16, No. 3, July 2010, 151–158, s. 9 [cit. 2014-03-07]. Dostupné z: https://portail.telecombretagne.eu/publi/public/fic_download.jsp?id=5621 BIRDSALL, Nancy. Natural Resources, Human Capital, and Growth. [online]. 1999, s. 25 [cit. 2014-01-24]. Dostupné z: http://tcpiii.tripod.com/wider.pdf CARE INTERNATIONAL. Reaching Underserved Populations with Basic Education in Deprived Areas of Ghana: Emerging Good Practices. [online]. 2003, s. 62 [cit. 2014-
65
04-18]. Dostupné documents/Care_good_practice.pdf
z: http://www.dochas.ie/Pages/Resources/
CREATE. Access to Basic Education in Ghana: The Evidence and the Issues: Country Analytic Report. [online]. 2005, s. 127 [cit. 2014-04-14]. Dostupné z: http://www.create-rpc.org/pdf_documents/Ghana_CAR.pdf CREATE. Access, Transitions and Equity in Education in Ghana: Researching Practice, Problems and Policy: CREATE PATHWAYS TO ACCESS. [online]. 2012, s. 73 [cit. 2014-05-10]. Dostupné z: http://www.create-rpc.org/pdf_documents/PTA72.pdf DADZIE, Perpetua S. Information Literacy in Higher Education: Overview of Initiatives at Two Ghanaian Universities. [online]. 2009, Vol. 19, No. 2 (2009) 165 175, s. 12 [cit. 2014-03-06]. Dostupné z: http://web.a.ebscohost.com.proxy.mzk.cz/ehost/viewarticle DOSTÁL, J. Informační a počítačová gramotnost – klíčové pojmy informační výchovy. In Infotech 2007 - moderní informační a komunikační technologie ve vzdělávání. [online]. Olomouc: Votobia, 2007. s. 60 – 65. ISBN 978-80-7220-301-7 [cit. 2014-0307]. Dostupné z: http://nazornost-ucebni-pomucky.xf.cz/informacni_gramotnost.pdf DUNNE, Maíréad a Fiona LEACH et al. Gendered School Experiences: the impact on retention and achievement in Botswana and Ghana. [online]. 2005, s. 201 [cit. 2014-0418]. Dostupné z: http://r4d.dfid.gov.uk/PDF/Outputs/gender/paper56.pdf EHL, Martin, Andrea VOLFOVÁ. Vzdělání [online]. 2008 [cit. 2014-01-24]. Dostupné z: http://www.rozvojovka.cz/vzdelani ERNWACA. Ghana Report. [online]. 2009, s. 18 [cit. 2014-05-10]. Dostupné z: http://www.ernwaca.org/panaf/pdf/phase-1/Ghana-PanAf_Report.pdf ERNWACA a ACADEMY FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT. A Transnational View of Basic Education: Issues of Access, Quality, and Community Participation in West and Central Africa. [online]. 2002 [cit. 2014-04-18]. Dostupné z: http://www.eldis.org/go/home&id=10929&type=Document#.U1EPKVV_vRy GHANA EDUCATION SERVICE. Report on the Development of Education in Ghana. [online]. 2008, s. 45 [cit. 2014-05-10]. Dostupné z:http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/ghana_NR08.pdf GHANA STATISTICAL SERVICE. Ghana Living Standards Survey: Report of the Fifth Round (GLSS 5). [online]. 2008 [cit. 2014-04-11]. Dostupné z:http://www.statsghana.gov.gh/docfiles/glss5_report.pdf GHANA STATISTICAL SEVICE (GSS). Ghana 2003 Core Welfare Indicators Questionnaire (CWIQ II) Survey Report: STATISTICAL ABSTRACT. [online]. 2005, s. 125 [cit. 2014-04-14]. Dostupné z: http://statsghana.gov.gh/docfiles/cwiq_table_1.pdf
66
GLEWWE, Paul. Schooling, Skills and the Returns to Government Investment in Education. Living Standards Measurement Study Working Paper No. 76 [online]. 1991, s. 68 [cit. 2014-04-18]. Dostupné z: http://www-wds.worldbank.org/external/default/ WDSContentServer/IW3P/IB/1999/03/31/000178830_98101902173486/ Rendered/PDF/multi_page.pdf HANUSHEK, Eric A. a Ludger WOESSMANN. Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation [online]. 2012, s. 55 [cit. 2014-02-13]. Dostupné z: http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%2BWoessmann %202012%20JEconGrowth%2017(4).pdf HORVÁTHOVÁ, Zuzana a ZLÁMAL Jiří: Potřeba zavádění informační a komunikační gramotnosti do celoţivotního vzdělávání. e-Pedagogium [online]. 2007, č. 3 [cit. 201403-07]. ISSN 1213-7499. Dostupné z: http://www.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/e-ped_III-2007.pdf IDREES, Alvina Sabah. Does Public Education Expenditure Cause Economic Growth? Comparison of Developed and Developing Countries. [online]. 2013, s. 10 [cit. 201402-11]. Dostupné z: http://www.jespk.net/publications/116.pdf INTERNATIONAL LABOUR OFFICE (ILO). Ghana Child Labour Data Country Brief. [online]. 2008, s. 8 [cit. 2014-04-18]. Dostupné z:http://www.ilo.org/ipec/Informationresources/WCMS_IPEC_PUB_7798/lang-en/index.htm INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION (ITU) a UNITED NATIONS CONFERENCE ON TRADE AND DEVELOPMENT (UNCTAD). World information society report 2007. [online]. 2007, s. 30 [cit. 2014-03-06]. Dostupné z: http://www.itu.int/osg/spu/publications/worldinformationsociety/2007/WISR07summary.pdf JAHA, Imoro Razak. Social determinants of internal migration in Ghana: the case of teachers from the upper west region. [online]. 2012, s. 10 [cit. 2014-04-18]. Dostupné z:http://resjournals.com/ERJ/Pdf/2012/Nov/Jaha.pdf KARTHIKEYAN, P. Ict In Education. [online]. 2013, Volume-3, Issue-6, s. 5 [cit. 2014-03-07]. ISSN 2230-7850. Dostupné z: http://www.isrj.net/UploadedData/2674.pdf LAWAL, N. Abiodun. Education and Economic Growth: The Nigerian Experience. Journal of Emerging Trends in Economics and Management Sciences [online]. June 2011, č. 2, [cit. 2012-05-05]. Dostupné z: http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=11&hid=112&sid=3ea7f6d7041e-4230-837c-827bc3b9b48c%40sessionmgr113
67
LUKÁŠOVÁ, Míla. Rozvojovka: Důraz na vzdělávání dívek pohne rozvojem [online]. Praha: Člověk v tísni, o.p.s., 2009 [cit. 2014-02-01]. Dostupné z: http://www.rozvojovka.cz/download/docs/46_casopis-rozvojovka-2-2009.pdf MINAŘÍK, Bohumil. STATISTIKA pro TZP: Modul 4: Závislost náhodných veličin a její měření v korelační a regresní úloze. Mendelova univerzita v Brně, 2009. Dostupné z: https://is.mendelu.cz/auth/eknihovna/opory/index.pl?opora=1468 MINISTRY OF EDUCATION. Education Sector Performance Report. [online]. 2010 [cit. 2014-04-22]. Dostupné z:http://www.idpfoundation.org/ Ghana%20MoE%20Ed%20Performance%20Report%202010.pdf MINISTRY OF EDUCATION. Education Sector Performance Report. [online]. 2013, s. 102 [cit. 2014-05-18]. Dostupné z:http://www.moe.gov.gh/moe/sites/resources/EDUCATION%20SECTOR%20PERFO RMANCE%20REPORT%20-%20Final.pdf MÜNICH, Daniel, Peter ONDKO a Jan STRAKA. Dopad vzdělanosti na dlouhodobý hospodářský růst a deficity důchodového systému [online]. 2012 [cit. 2014-01-24]. Dostupné z: http://idea.cerge-ei.cz/documents/Studie_2012_02_Vzdelanost.pdf NEDOMLELOVÁ, Iva. Vzdělání, nezaměstnanost a ekonomický růst [online]. 2009 [cit. 2014-01-24]. Dostupné z: http://vyzkum.hf.tul.cz/wd/download/2009/ Nedomlelova_konf._Metropolitni.pdf NUFFIC. Country module Ghana: Evaluation of foreign degrees and qualifications in the Netherlands. [online]. 2013, s. 31 [cit. 2014-05-10]. Dostupné z: http://www.nuffic.nl/en/library/country-module-ghana.pdf OLELE, Clara Nnoduka. Manpower Development for Informantion and Communication Technologies (ICTs) Integration in Education. Journal of Business & Behavioral Sciences[online]. 2013, Vol. 25, No. 1 [cit. 2014-03-07]. Dostupné z: http://web.a.ebscohost.com.proxy.mzk.cz/ehost/viewarticle OSEI-FOSU, A. K. Evaluating the Impact of the Capitation Grant and School Feeding Programme on the Enrollment, Attendance and Retention in Schools: The Case of Weweso circuit. [online]. 2011, Journal of Science and Technology, Vol. 31, No. 1, s. 10 [cit. 2014-05-10]. Dostupné z: http://www.ajol.info/index.php/just/article/view/64886 OSN. The Millennium Development Goals Report 2013. [online]. s. 68 [cit. 2014-0213]. Dostupné z: http://www.un.org/millenniumgoals/pdf/report-2013/mdg-report-2013english.pdf OSN. Oficiální seznam indikátorů MDGs. [online]. 2006 [cit. 2014-02-13]. Dostupné z: http://www.osn.cz/soubory/officiallist2008-cze.pdf
68
PETRÁSKOVÁ, Kateřina. Vzdělání v Africe. In: Afrika online [online]. [cit. 2014-0207]. Dostupné z: http://www.afrikaonline.cz/ rservice.php?akce=tisk&cisloclanku=2009011501 QUARTEY, Peter, ACKAH, DUFE a AGYARE-BOAKYE. Evaluation of the Implementation of the Paris Declaration on Aid Effectiveness: Phase II: Ghana, Country Report, Final Report. [online]. 2010, s. 71 [cit. 2014-05-10]. Dostupné z: http://www.oecd.org/countries/ghana/47651795.pdf RECOUP. The Financing and Outcomes of Education in Ghana: RECOUP Working Paper 16. [online]. 2008, s. 88 [cit. 2014-05-10]. Dostupné z:http://recoup.educ.cam.ac.uk/publications/WP16.pdf SOTO, Marcelo. The causal e§ect of education on aggregate income. [online]. s. 30 [cit. 2014-02-13]. Dostupné z: http://digital.csic.es/bitstream/10261/17705/1/77909.pdf SPARKS, Colin. WHAT IS THE "DIGITAL DIVIDE" AND WHY IS IT IMPORTANT?. [online]. 2013, Vol. 20 (2013), No. 2, pp. 27 - 46, s. 21 [cit. 2014-0306]. Dostupné z: http://web.a.ebscohost.com.proxy.mzk.cz/ehost/viewarticle STOJANOV, Robert. Rozvojové cíle tisíciletí: ROZVOJOVÉ CÍLE TISÍCILETÍ STRUČNĚ O TRENDECH JEJICH (NE)PLNĚNÍ. [online]. 2007, s. 24 [cit. 2014-0518]. Dostupné z:http://www.ceskoprotichudobe.cz/pdf/b rozura_cpch_parlamentni_debata_2007.pdf To Be Worldwide: A Brief History of the Ghanaian Educational System. [online]. 2011 [cit. 2014-04-04]. Dostupné z: http://www.tobeworldwide.org/index.php/ component/rsfiles/view?path=General/history.pdf UNESCO. World data on Education: Ghana. IBE/2010/CP/WDE/GH [online]. 2010, s. 20 [cit. 2014-04-05]. Dostupné z: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/ user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Ghana.pdf UNICEF: Child hunger and stunting. [online]. [cit. 2014-02-01]. Dostupné z: http://www.unicef.org.uk/UNICEFs-Work/What-we-do/Issues-we-work-on/childhunger-stunting/ WORLD BANK. Books, Buildings and Learning Outcomes: An impact evaluation of World Bank support to basic education in Ghana. [online]. 2004, s. 232 [cit. 2014-0418]. Dostupné z: http://lnweb90.worldbank.org/oed/oeddoclib.nsf/ DocUNIDViewForJavaSearch/928A136DEB347B3485256E8A0061BC8D/$file/ report_28779_basic_education.pdf WORLD BANK. Joint Review of Public Expenditures and Financial Management. [online]. 2011 [cit. 2014-04-21]. Dostupné z: https://openknowledge.worldbank.org/ bitstream/handle/10986/2833/674660ESW0P11703014020120Box367873B.pdf?sequen ce=1
69
WORLD BANK. United Nations Conference on trade and development: The digital divide report: ICT Diffusion Index 2005 [online]. 2006, s. 82 [cit. 2014-03-06]. Dostupné z: http://unctad.org/en/Docs/iteipc20065_en.pdf ZHANG, Yanhong. Urban-Rural Literacy Gaps in Sub-Saharan Africa: The Roles of Socioeconomic Status and School Quality. [online]. 2006 [cit. 2014-01-31]. Dostupné z: http://isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic605130.files/zhang_rural_urban_ssa.pdf ZHEN-WEI QIANG, Christine. Information Communications Technology for Development. [online]. 2009 [cit. 2014-03-31]. Dostupné z: http://live.worldbank.org/information-communications-technology-development ZLATUŠKA, Jiří. Informační společnost. Zpravodaj ÚVT MU. 1998, roč. 8., č. 4, s. 1– 6. ISSN 1212-0901. Dostupné z: http://www.ics.muni.cz/bulletin/articles/122.html Internetové stránky Association of College and Research Libraries, (2000). ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education, available at:www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/ informationliteracycompetency.htm CENTRAL INTELLIGENCE AGENCY. Ghana [online]. 2014 [cit. 2014-03-11]. Dostupné z: https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/gh.html Factfish Statistics: Ghana [online]. [cit. z: http://www.factfish.com/statistic-country/ghana/
2014-04-11].
Dostupné
Index Mundi: Ghana - School enrollment [online]. [cit. 2014-04-11]. Dostupné z: http://www.indexmundi.com/facts/ghana/school-enrollment ITU. Committed to connecting the world: ICT Statistics [online]. 2012 [cit. 2014-0422]. Dostupné z: https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pages/default.aspx NATION MASTER: Ghana Economy Stats [online]. [cit. 2014-04-21]. Dostupné z: http://www.nationmaster.com/country-info/profiles/Ghana/Economy OECD. Glossary of Statistical Terms: Digital Divide [online]. 2006 [cit. 2014-03-07]. Dostupné z: http://stats.oecd.org/glossary/detail.asp?ID=4719 UNESCO. Institute for Statistics [online]. z: http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx
[cit.
2014-04-18].
Dostupné
United Nations Statistics Division. UNITED NATIONS. UNdata World of Information: Statistical Databases [online]. [cit. 2014-04-11]. Dostupné z: http://unstats.un.org/unsd/databases.htm ZKUS IT. Co je ICT? [online]. [cit. 2014-03-07]. Dostupné z: http://www.zkusit.cz/ proc-zkusit/co-je-ict.php
70
S EZNAM OBRÁZKŮ , TABULEK A GRAFŮ Graf 1: Rozdíl mezi soukromými a společenskými náklady a výnosy vzdělávání .......15 Graf 2: Lorenzova křivka a Gini koeficient ...................................................................22 Graf 3: Věková struktura Ghany.................................................................................... 32 Graf 4: Podíl sektorů na HDP (%) .................................................................................33 Graf 5: Podíl sektorů na zaměstnanosti (%) ..................................................................33 Graf 6: Lorenzova křivka pro vzdělání v Ghaně (2010)................................................41 Graf 7: Lorenzova křivka pro vzdělání ţen a muţů v Ghaně (2010) ............................ 42 Graf 8: Vývoj Gini koeficientu pro vzdělání v Ghaně .................................................. 43 Graf 9: Míry zápisu do vzdělávacích institucí (%) ........................................................ 44 Graf 10: Pracující děti ve věku 5-14 let dle sektoru a pohlaví, 2001 (%) ..................... 48 Graf 11: Vládní výdaje na vzdělání jako % HDP a v mil. USD....................................53 Graf 12: Vztah mezi vládními výdaji na 1 studenta na základní vzdělání a mírou zápisu do základních škol .........................................................................................................54 Graf 13: Vztah mezi vládními výdaji na 1 studenta na sekundární vzdělání a mírou zápisu na JSS, SSS ..........................................................................................................55
Obr. 1: Světová digitální nerovnost ...............................................................................24
Tab. 1: Vzdělávací systém Ghany .................................................................................39 Tab. 2: Míra dokončení základní školní docházky v Ghaně (%) ...................................45 Tab. 3: Vzdálenost do nejbliţší základní školy ............................................................. 49 Tab. 4: Procento vyškolených učitelů 2011/12 (%) ....................................................... 50
71
P ŘÍLOHY P ŘÍLOHA Č . 1: R OZVOJOVÉ
CÍLE TISÍCI LETÍ
(OSN)
Cíl č. 1: Odstranit extrémní chudobu a hlad Do roku 2015 sníţit na polovinu počet lidí, kteří ţijí z příjmu niţšího neţ dolar na den. (oproti roku 1990) Dosáhnout dostatečného a produktivního zaměstnání i slušné práce pro všechny, včetně ţen a mladých lidí. Do roku 2015 sníţit na polovinu počet lidí, kteří trpí hladem. (oproti roku 1990) Cíl č. 2: Zajisti základní vzdělání pro všechny Zajistit, aby do roku 2015 všechny děti – chlapci i dívky – byly schopné absolvovat základní školu v plném rozsahu Cíl č. 3: Prosazovat rovnost pohlaví a posilování postavení ţen Odstranit nepoměr mezi chlapci a dívkami na prvním a druhém stupni základního vzdělávání pokud moţno do roku 2005 a do roku 2015 na všech úrovních vzdělávání Cíl č. 4: Omezit dětskou úmrtnost V letech 1990 aţ 2015 sníţit o dvě třetiny počet úmrtí dětí do věku pěti let Cíl č. 5: Zlepšit zdraví matek V letech 1990 aţ 2015 sníţit o tři čtvrtiny úmrtnost matek Do roku 2015 zajistit přístup ke sluţbám reprodukčního zdraví pro všechny Cíl č. 6: Boj proti HIV/AIDS, malárii a dalším chorobám Do roku 2015 zastavit a zvrátit šíření HIV/AIDS Do roku 2010 zajistit přístup k léčbě HIV/AIDS všem, kteří to potřebují Do roku 2015 zastavit a zvrátit výskyt malárie a dalších závaţných chorob Cíl č. 7: Zajistit udrţitelnost ţivotního prostředí Začlenit principy udrţitelného rozvoje do národních programů a strategií a zvrátit současný trend úbytku přírodních zdrojů Sníţit ubývání biodiverzity (do roku 2010 dosáhnout výrazného sníţení úbytku biodiverzity) Do roku 2015 sníţit na polovinu počet lidí bez udrţitelného přístupu k pitné vodě a základním hygienickým zařízením Do roku 2020 výrazně zlepšit ţivotní podmínky více neţ 100 lidí ţivořících v chudinských slumech Cíl č. 8: Rozvíjet globální partnerství pro rozvoj Dále rozvíjet otevřený, předvídatelný, nediskriminační a na pravidlech zaloţený obchodní a finanční systém Zaměřit se na zvláštní potřeby nejméně rozvinutých zemí Zaměřit se na zvláštní potřeby chudých zemí bez přístupu k moři a malých ostrovních států Zabývat se detailně problémy rozvojových zemí souvisejícími se zadluţením a s pomocí národních i mezinárodních nástrojů zajistit dlouhodobou schopnost se s dluhy vyrovnávat Ve spolupráci s farmaceutickým průmyslem zajistit v rozvojových zemích přístup k nejpodstatnějším lékům za dostupnou cenu Ve spolupráci se soukromým sektorem zajistit, aby výhody nových technologií, především informačních a komunikačních, působily ve prospěch všech
72
P ŘÍLOHA Č . 2: P RŮMĚRNÉ
NÁKLADY NA V ZDĚLÁNÍ
Průměrné náklady na osobu na úrovni primárního vzdělání (GHS), (2007/08)
Průměrné náklady na osobu na úrovni JSS (GHS), (2007/08)
Průměrné náklady na osobu na úrovni SSS (GHS), (2007/08)
73
Průměrné náklady na osobu na úrovni SSS (GHS), (2007/08)
Zdroj: GLSS, 2008
74