MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra ruského jazyka a literatury

Využití prvků genetické metody čtení a metod kritického myšlení ve výuce ruského jazyka na 1. stupni ZŠ Diplomová práce

Brno 2008

Autor práce: Helena Kopáčková

Vedoucí práce: PaedDr. Renée Grenarová, Ph.D.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 11.7. 2008

Helena Kopáčková

Poděkování Zde bych ráda poděkovala vedoucí diplomové práce PaedDr. Renée Grenarové, Ph.D. za cenné rady, připomínky a metodické vedení práce. Děkuji Mgr. Halině Cvrkové, Ph.D. za korekturu resumé. Dále děkuji své sestře Ing. Daně Čapounové, Ph.D. za pomoc při formální úpravě diplomové práce.

OBSAH ÚVOD.......................................................................................................................................................... 6 1 KONCEPCE A ZMĚNY VE VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE........................................... 8 1.1 Kurikulární dokumenty: Bílá kniha, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, Školní vzdělávací program ........................................................................................................................................ 8 1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ......................................................... 10 1.2.1 Hlavní části RVP ZV ......................................................................................................... 10 1.3 Školní vzdělávací program ........................................................................................................ 11 1.3.1 Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání ........... 12 1.3.2 Struktura školního vzdělávacího programu ....................................................................... 13 1.4 Klíčové kompetence vymezené RVP ZV .................................................................................. 13 1.4.1 Cíle klíčových kompetencí podle RVP ZV..................................................................... 14 1.4.2 Rozdělení klíčových kompetencí..................................................................................... 15 2 VÝUKA JAZYKA NA 1. STUPNI ZŚ ............................................................................................... 15 2.1 Vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace................................................................... 15 2.2 Oblast Cizí jazyk a další cizí jazyk v RVP ZV ........................................................................ 16 2. 3 Klíčové kompetence pro oblast cizí jazyk ............................................................................... 17 2.4 Očekávané výstupy vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace – Cizí jazyk ............. 18 2.4.2 Očekávané výstupy podle RVP ZV – 2. období ................................................................ 18 2.4.3 Očekávané výstupy podle RVP ZV – 2. období – interaktivní řečové dovednosti ............ 18 3 PRVOPOČÁTEČNÍ VÝUKA ČTENÍ A PSANÍ NA 1. STUPNI ZŠ S VYUŽITÍM PRVKŮ GENETICKÉ METODY A METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ .................................................. 20 3. 1 Metoda analyticko – syntetická ............................................................................................... 20 3. 2 Metoda genetická ...................................................................................................................... 24 3.2.1 Praktické zkušenosti s výukou genetické metody čtení ................................................. 27 3.2.2 Metodické příručky k podpoře výuky cizích jazyků na 1. stupni základních škol............. 29 3. 3 Program Reading and Writing for Critical Thinking ........................................................... 31 3.3.1 Kritické myšlení ................................................................................................................ 32 3.3.2 Metody kritického myšlení využitelné na 1. stupni ZŠ...................................................... 32 3.3.2.1 Brainstorming ...................................................................................................... 32 3.3.2.2 Volné psaní .......................................................................................................... 34 3.3.2.3 Kostka .................................................................................................................. 34 3.3.2.4 Pětilístek............................................................................................................... 35 3. 4 Emocionální aspekty učení ........................................................................................................ 38 4 PRAKTICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE VYUŽITÍ PRVKŮ GENETICKÉ METODY ČTENÍ A METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ VE VÝUCE RUSKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ ....................................................................................................................................... 40

4.1 Úvod k praktické části ............................................................................................................... 40 4.1.1 Metodika k didaktickým pomůckám ................................................................................. 41 4. 2 Didaktické pomůcky pro 1. stupeň ZŠ ................................................................................... 42 4.2.1 Náměty činností na téma: Kamarád čas ............................................................................. 43 4.2.2 Náměty činností na téma: Narozeniny ............................................................................... 48 4.2.3 Náměty činností na téma:Hry s písmeny a obrázky ........................................................... 54 4.2.4 Náměty činností na téma: Kdo to je? ................................................................................. 61 ZÁVĚR ..................................................................................................................................................... 65 RESUMÉ .................................................................................................................................................. 68 Soupis citací a použité literatury.................................................................................................. 79 Soupis použitých internetových odkazů ...................................................................................... 82 Poznámkový aparát...................................................................................................................... 83 Soupis zkratek ............................................................................................................................. 88 Seznam příloh .............................................................................................................................. 89 PŘÍLOHY ................................................................................................................................................. 90

ÚVOD Moderní doba vyžaduje ve školní praxi stále nové metody, způsoby práce a netradiční techniky. Vše nové pochází ze starých, pevně položených základů. Aspekty moderní výuky nás zajímají o to více, že se týkají výchovy, výuky a celkového rozvoje osobnosti našich dětí, které jsou součástí základu nové, moderní společnosti. V současné době všechny školy realizují navržené vzdělávací programy, jenž obsahují nové strategie vzdělávání a zdůrazňují klíčové kompetence, zaměřené na celoživotní učení a vzdělávání se. Vzdělávací programy kladou velký důraz na zodpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. Proces výuky je zpestřen využitím metod, jenž v dětech podporují a vzbuzují zájem o problém, snahu o jeho řešení, vyjádření vlastního názoru. Diplomová práce je zaměřena na obohacení výuky cizího jazyka výběrem některých metod přínosných pro děti ve způsobu získávání a zpracovávání nových poznatků, brzy po nástupu do základní školy. V diplomové práci čerpáme z dokumentu Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, dále z dosud jediné vydané příručky k výuce genetickou metodou autorky Jarmily Wágnerové a kompletu učebnic genetické metody čtení. Diplomová uvádí pozitivní i negativní zkušenosti učitelů základních škol, kde již výuka genetickou metodou probíhá. Dále se opíráme o Kritické listy a poznatky ze seminářů Kritického myšlení. Pro diplomovou práci získáváme informace metodou studia odborné literatury, dále metodou biografickou, kde uvádíme profesní výsledky a zkušenosti odborníků, a také metodou deduktivní, v níž postupujeme od obecného přehledu systému vzdělávání k bližšímu rozpracování. Genetická metoda čtení i metody kritického myšlení tvoří pomyslnou cestu ke správnému vnímání informací, jež se k dětem z různých zdrojů dostávají. Pomocí genetické metody jsou děti schopny číst s větším porozuměním, a přechovávat tak získané informace delší dobu. Velmi usnadní práci dětem s poruchami učení. Ve výchovně vzdělávacím procesu nelze opomenout stránku emoční. Děti vyjadřují své pocity mnoha způsoby. V současném systému vzdělávání učitelé přebírají roli vnímavých pozorovatelů s dovedností rozpoznat individuální potřeby žáků, a tím zorganizovat prostor i čas pro jejich naplňování. Je nezbytné, aby se žáci ve své třídě cítili bezpečně, důvěřovali si a udržovali příjemnou atmosféru plnou kladných emocí, jako je radost, láska, tolerance a porozumění. K takové atmosféře přispívají právě 6

metody kritického myšlení. Práce s metodami kritického myšlení vyžaduje důkladnou promyšlenost ze strany učitele, zpočátku také trpělivost při zavádění do vyučovacích hodin, zajištění dětem dostatek informací a poskytnutí širokého spektra možností jejich získávání. Cílem diplomové práce je na základě teoretických znalostí i praktických zkušeností ve výuce českého jazyka vypracovat učební pomůcky, metodické a pracovní listy, jenž je možno využít také k učebnímu kompletu Pojechali pro výuku ruského jazyka na 1. stupni ZŠ. Dále popsat způsob jejich využití v hodinách výuky ruského jazyka s využitím prvků genetické metody čtení a metod kritického myšlení. Zaměříme tyto metody především na rozvoj mezilidské komunikace v ruském jazyce, na práci ve skupině s rozdělováním rolí, poznávání rodinných a příbuzenských vztahů i orientaci v časovém prostoru přiměřeně k věku a individuálním zvláštnostem žáků. Uvedené okruhy jsou v současném vzdělávání velmi dobře využitelné v rámci mezipředmětových vazeb. Všechny metodické listy obsahují možné varianty nejen pro výuku ruského jazyka, ale uvádí také příklady integrace do českého jazyka, matematiky, prvouky nebo pracovních činností. V diplomové práci vycházíme také z metodické příručky, která je součástí kompletu Pojechali. Na základě prostudování uvedených příruček a metodik, dále na základě uvedených zkušeností s genetickou metodou se budeme zabývat otázkou, zda je vůbec možné genetickou metodu čtení i metody kritického myšlení ve výuce ruského jazyka využít. Předpokládáme, že získané poznatky a informace by mohly být přínosem pro ostatní učitele základních škol, jež mají snahu vést výuku cizího jazyka netradičním způsobem, chtějí lépe chápat individualitu žáka a usnadnit jeho zapojení do vyučovacího procesu.

7

1 KONCEPCE A ZMĚNY VE VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE 1.1 Kurikulární dokumenty: Bílá kniha, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, Školní vzdělávací program Systém současného vzdělávání v České republice vychází z

Národního

programu rozvoje vzdělávání, který vznikl na základě usnesení vlády dne 7. dubna 1999. Cíle tohoto programu se staly východiskem Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice zveřejněné Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy dne 13. května 1999. Tato koncepce byla vyhlášena v podobě dokumentu tzv. Bílé knihy. Text Bílé knihy vychází z analýz a hodnocení českého školství během pěti let prováděných českými i zahraničními odborníky, také se opírá o výroční zprávy MŠMT, týkající se stavu a rozvoje vzdělávací soustavy České republice. Je dokumentem otevřeným, pravidelně revidovaným a obnovovaným. Před uvedením do škol prošla třemi fázemi úprav. Konečná podoba byla projednána a schválena na zasedání vlády České republiky dne 7. února 2001. Jedná se tedy o závazný vládní dokument – kurikulum, jenž vymezuje a popisuje program vzdělávání pro žáky od 3 do 19 let. V Bílé knize se autoři vyjadřují k cílům a obsahům vzdělávání, ke zvyšování jeho kvality. Pozornost je věnována vnitřním proměnám škol, pedagogickým pracovníkům jako nositelům změn. Bílá kniha vydává doporučení pro předškolní, základní i střední vzdělávání. Dokument dále zahrnuje informace o zájmovém vzdělávání a využívání volného času. V závěru se zmiňuje o terciárním vzdělávání a jeho struktuře s následným celoživotním vzděláváním.11 Kurikulární dokumenty pro vzdělávání v České republice jsou uvedeny ve dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy, které vydává MŠMT pro předškolní, základní, gymnaziální a odborné vzdělávání. Školní úroveň představuje Školní vzdělávací program, jež si každá škola vytváří sama podle stanovených zásad. Od školního roku 2007/2008 jsou školní vzdělávací programy realizovány v 1. a 6. ročnících základních škol. Všechny dokumenty jsou volně k dispozici pedagogické i laické veřejnosti a lze 8

si je vyžádat k předložení u ředitele školy nebo vyhledat na internetových stránkách jednotlivých škol. Cílem školního vzdělávacího programu je vytvoření podnětného a tvůrčího prostředí pro všechny děti, přátelské a vstřícné atmosféry, a zejména individuální přístup, který povede k celkovému rozvoji osobnosti žáka. Níže uvedený diagram znázorňuje vzájemný vztah dokumentů vzdělávacích programů státní a školní úrovně.

Obr. č. 1: Systém kutikulárních dokumentů21 Použité zkratky: RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP GV – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP SOV – Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. Ostatní RVP – rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další.

Z uvedených rámcových vzdělávacích programů se dále zaměříme pouze na Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, protože cílem práce je zavedení alternativních metod a pomůcek do výuky na 1. stupni základní školy.

9

1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělání žáků s lehkým mentálním postižením (dále jen RVP ZV), zdůrazňuje vše, co je nezbytné v povinném vzdělávání žáků. RVP ZV specifikuje klíčové kompetence a podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávání. Umožňuje propojování vzdělávacích oblastí a předkládá různé vzdělávací postupy, které s vhodným výběrem metod a forem výuky odpovídají individuálním potřebám žáků. RVP ZV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů s ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů žáků.21 Podle J. Kratochvílové (2006, s.11)12 RVP ZV zdůrazňuje v oblasti základního vzdělávání následující aspekty: − individualitu žáka − koncept celoživotního vzdělávání − změny v pojetí vyučování − změny klimatu školy − pedagogickou autonomii učitelů − pedagogickou autonomii škol Aby bylo možné dosáhnout těchto aspektů v plné míře, je třeba akceptovat požadavky RVP ZV a pochopit jeho pojetí i cíle. Následující kapitola nastíní rozdělení dokumentu RVP ZV .

1.2.1 Hlavní části RVP ZV RVP ZV je rozdělen do čtyř základních částí: Část A: Vymezení RVP pro základní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů. − obsahuje systém kurikulárních dokumentů, principy a tendence vzdělávání. Část B: Charakteristika oboru vzdělání - základní vzdělávání − charakterizuje základní vzdělávání, které se týká povinné školní docházky, organizace a hodnocení základního vzdělávání až po jeho ukončení. Část C: Pojetí a cíle základního vzdělávání − zahrnuje pojetí a cíle základního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací 10

oblasti, průřezová témata a rámcový vzdělávací plán Část D: Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami − charakterizuje vzdělávání žáků se specifickými poruchami a žáků obtížně vzdělavatelných Dále RVP ZV v části D popisuje Vzdělávání žáků mimořádně nadaných, kde je obsažena identifikace nadání, specifikum mimořádně nadaných žáků a možnosti úpravy výuky, v části Materiální, personální, hygienické, organizační a jiné podmínky pro uskutečňování RVP ZV jsou charakterizovány podmínky prostorové a materiální, podmínky pro hygienické a bezpečné vzdělávání a život školy, personální podmínky, organizační podmínky, podmínky spolupráce školy a rodičů žáků. Část Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu je zaměřena na strukturu ŠVP a obsah jeho jednotlivých částí.21 Podle RVP ZV každá škola, která realizuje základní vzdělávání, zpracovává Školní vzdělávací program (Pozn. 1). Jeho tvorba je plně v kompetenci škol, směřuje ke kvalitní realizaci obsahu základního vzdělávání.

1.3 Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP) pro základní vzdělávání vychází z konkrétních vzdělávacích požadavků školy, zohledňuje individuální potřeby a možnosti žáků, reaguje na oprávněné požadavky rodičů nebo zákonných zástupců žáků. Klade důraz na postavení školy v regionu i sociální prostředí, kde bude vzdělávání probíhat. Vzdělávací proces se potom uskutečňuje podle ŠVP, který si škola vypracovala. (Pozn. 2). Za vypracování ŠVP zodpovídá ředitel školy. Koordinuje práci na tvorbě ŠVP nebo může funkcí koordinátora pověřit svého zástupce. Na zpracování jednotlivých částí ŠVP se podílejí všichni učitelé školy. ŠVP zveřejňuje ředitel školy po projednání se školskou radou. ŠVP je součástí povinné dokumentace, je zpřístupněn veřejnosti, aby do něj mohl každý nahlížet a pořizovat si z něj opisy a výpisy, popřípadě požádat o kopii. Česká školní inspekce zjišťuje a hodnotí v rámci své inspekční činnosti naplnění ŠVP a jeho soulad s právními předpisy a RVP ZV (Pozn. 1). Níže uvedený obrázek popisuje funkce koordinátora při tvorbě školního vzdělávacího programu tak, aby školní vzdělávací program odpovídal zásadám, které stanoví RVP ZV. 11

Obrázek č. 2: Funkce koordinátora při tvorbě ŠVP16 ŠVP je zpracováván v souladu s RVP ZV pro celé období základního vzdělávání nebo pro jeho část, tj. pro ročníky, ve kterých je daná škola realizuje. Tvorba ŠVP probíhá dle daných zásad pro jeho zpracování. 1.3.1 Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání − zajišťuje rovnoprávný přístup pro všechny žáky s povinností školní docházky a přihlíží k jejich vzdělávacím potřebám a možnostem − umožňuje realizaci diferencovaného a individualizovaného vyučování pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i pro žáky mimořádně nadané − vytváří předpoklady pro realizaci vzdělávacího obsahu s ohledem na věkové zvláštnosti žáků pro rozvíjení klíčových kompetencí − vede k naplňování cílů základního vzdělávání stanovením výchovných a vzdělávacích strategií na úrovni školy − je zpracován tak, aby umožňoval učitelům rozvíjet tvořivý styl práce a neomezoval je při uplatnění časových i metodických odlišností, které

12

vycházejí ze zkušeností s efektivními způsoby výuky a z konkrétních potřeb žáků − je vytvářen jako materiál, jehož případné změny v učebním plánu a v učebních osnovách nesmí zasáhnout negativně do vzdělávání žáků − dodržuje stanovenou strukturu21 1.3.2 Struktura školního vzdělávacího programu Školní vzdělávací program obsahuje tyto základní části: 1) Identifikační údaje 2) Charakteristika školy a školního vzdělávacího programu 3) Učební plán 4) Učební osnovy 5) Hodnocení žáků a autoevaluace školy (viz příloha č.1)21 Více o struktuře ŠVP a obsahu jednotlivých částí - viz příloha I. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou dále členěny do vzdělávacích oborů (pozn. č. 3). Tyto oblasti jsou dále rozpracovávány v ŠVP. V systému současného vzdělávání je kladen velký důraz na osobnostní růst a rozvoj klíčových kompetencí žáků.

1.4 Klíčové kompetence vymezené RVP ZV RVP ZV uvádí definici klíčových kompetencí následujícím způsobem: Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnost…(RVP ZV 2005, s 14)21, (Pozn. 4). Výzkumný ústav pedagogický vydal příručku pod názvem Klíčové kompetence v základním vzdělávání, kde jsou klíčové kompetence definovány takto: „ Mít kompetenci znamená, že člověk (žák) je vybaven celým složitým souborem vědomostí , 13

dovedností a postojů, ve kterém je vše propojeno tak výhodně, že díky tomu člověk může úspěšně zvládnout úkoly a situace do kterých se dostává ve studiu, v práci, v osobním životě. Mít určitou kompetenci znamená, že se dokážeme v určité přirozené situaci přiměřeně orientovat, provádět vhodné činnosti, zaujmout přínosný postoj.“ (Bělecký, Z. 2007, s. 7) 5, (Internet 1).

Obrázek č. 3: Titulní strana příručky Klíčové

kompetence

v základním

vzdělávání5 (Internet 1).

1.4.1 Cíle klíčových kompetencí podle RVP ZV Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí na dosažitelné úrovni a připravit je na vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je dlouhodobý proces, který začíná v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a dotváří se v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí na konci základního vzdělávání není konečná, ale doposud získané klíčové kompetence tvoří základ pro celoživotní učení žáka, vstup do života i do pracovního procesu. Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, nýbrž se různými způsoby prolínají, tj. jsou multifunkční a lze je získat jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Z tohoto důvodu musí k jejich utváření směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.21

14

1.4.2 Rozdělení klíčových kompetencí Klíčové kompetence jsou popisovány pomocí aktivních sloves, která vystihují, čeho by měl žák na konci vzdělávání umět využít ve vzdělávacím procesu. Kompetence k učení se týkají využití vhodného výběru metod a strategií, které vedou žáka k vlastnímu učení, a jeho systematickému plánování, a také ochotě věnovat se celoživotnímu vzdělávání. Žák by měl umět pracovat s různými termíny, vytvářet si komplexní pohledy na danou situaci a vyvozovat závěry. Hlavním cílem je získat kladný vztah k učení, posuzovat vlastní pokroky a kriticky své výsledky hodnotit. Kompetence k řešení problému vedou žáka k vnímání různých problémových situací, k pochopení nesrovnalostí a jejich příčin, a také k využití vlastního úsudku. Žák je veden k objevování různých variant řešení, sleduje své vlastní pokroky, je schopen je obhájit, umí nést zodpovědnost za výsledky svých činů. Kompetence komunikativní vedou žáka souvislému vyjadřování v ústním i písemném projevu, k naslouchání druhým lidem, vhodné argumentaci i obhájení vlastního názoru. Důležitou složku tvoří využívání informačních a komunikačních prostředků pro komunikaci s okolním světem. Kompetence sociální a personální napomáhají žákům přijímat a respektovat společně utvořená pravidla, podílet se na příjemné atmosféře v týmu, upevňovat mezilidské vztahy, efektivně spolupracovat, řídit své jednání, budovat sebedůvěru a vnímat sám sebe. Kompetence občanské vedou žáky k pochopení vnitřních hodnot svých i druhých lidí, k odmítnutí útlaku a hrubého zacházení, k zodpovědnému chování v kritických situacích. Žák respektuje a chrání tradice a kulturní dědictví, zapojuje se do kulturního dění, chápe environmentální problémy, podporuje ochranu zdraví. Kompetence pracovní přispívají k zodpovědnému přístupu žáka k pracovní činnosti z hlediska kvality a hospodárnosti, k bezpečnému používání různých materiálů a nástrojů, k rozvoji svého podnikatelské myšlení.21

2 VÝUKA JAZYKA NA 1. STUPNI ZŚ 2.1 Vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace Výuka cizího jazyka se řadí spolu s výukou českého jazyka do vzdělávací oblasti s názvem Jazyk a jazyková komunikace. Oblast je konkrétně realizována v oborech:

15

− Český jazyk a literatura, − Cizí jazyk, − Další cizí jazyk (týká se pouze 2. stupně ZŠ). Obor Český jazyk a literatura se týká společensko-kulturního vývoje lidské společnosti. Umožňuje žákům interpretovat své pocity, názory a stavy, zvládnout různé komunikační situace, a také se orientovat ve svém okolí. Obor Český jazyk a literatura je rozdělen do tří složek: − komunikační a slohová výchova, − jazyková výchova, − literární výchova. V komunikační výchově je hlavním cílem čtení s porozuměním, kultivované psaní, rozbor a analýza textu. V jazykové výchově si děti osvojují spisovnou podobu českého jazyka, učí se logicky a přesně myslet. V literární výchově děti poznávají druhy literatury, rozvíjejí

si základní čtenářské návyky,

formulují

vlastní názory

21

o přečteném.

2.2 Oblast Cizí jazyk a další cizí jazyk v RVP ZV Oblasti vymezené v RVP ZV Cizí jazyk a Další cizí jazyk přispívají k objevování a chápání nových poznatků přesahující zkušenosti zprostředkované mateřským jazykem. Poskytují jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků v rámci integrované Evropy i světa. Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry, a přispívá tak ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak i v dalším studiu a následně v pracovním uplatnění. Umožňuje poznávat odlišnosti ve způsobu života lidí jiných zemí i jejich odlišné kulturní tradice. Prohlubuje vědomí závažnosti vzájemného mezinárodního porozumění a tolerance a vytváří podmínky pro spolupráci škol na mezinárodních projektech. G. Petty se v knize Moderní vyučování mimo jiné zamýšlí nad otázkou úspěšného učení. Jeho zárukou je vytváření osobních hypotéz žáků, jenž následně ve výuce uplatňují. Za základ učení Petty považuje aktivní procvičování místo pouhého poslouchání výkladu.17

16

Požadavky na vzdělávání v cizích jazycích formulované v RVP ZV vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (Pozn. 5), jenž popisuje různé úrovně znalosti cizího jazyka. Vzdělávání v Cizím jazyce směřuje k dosažení výstupní úrovně A2 pro 1. stupeň, vzdělávání v Dalším cizím jazyce, jenž na 2. stupni školy nabízí v podobě volitelného předmětu, dosahuje výstupní úrovně A1 (Pozn. 6). E. Hájková se v příručce Český jazyk a školní kurikulum1 (se zaměřením na 1. stupeň ZŠ) věnuje otázce ovlivnění žákova rozvoje v dané vzdělávací oblasti. Uvádí, že účelné nakládání s různými informacemi je pro žáka cennější, než jejich pouhé přejímání. Postupně získané kompetence by měly k tomuto účelnému vyučování směřovat. Každá vzdělávací oblast v RVP ZV obsahuje své cílové zaměření a specifikuje rozvoj klíčových kompetencí u žáků.

2. 3 Klíčové kompetence pro oblast cizí jazyk Vzdělávání ve vzdělávací oblasti Cizí jazyk podle RVP ZV směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k následujícím činnostem: − chápání jazyka, v němž se odráží historický a kulturní vývoj národa, jako sjednocujícího činitele národního společenství a nezbytného nástroje celoživotního vzdělávání; − rozvíjení pozitivního vztahu k mateřskému jazyku a jeho chápání jako zdroj pro rozvoj osobní i kulturní; − vnímání a postupnému osvojování jazyka jako prostředku k získávání a předávání informací, potřeb i prožitků; − zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace; − samostatnému získávání informací z různých jazykových i literárních pramenů i s texty různého zaměření; − získávání sebedůvěry při vystupování na veřejnosti a ke kultivovanému projevu; − individuálnímu prožívání uměleckého díla, ke sdílení čtenářských zážitků a rozvíjení pozitivního vztahu k literatuře, k rozvíjení emocionálního a estetického vnímání.21

17

2.4 Očekávané výstupy vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace – Cizí jazyk Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru je charakterizován očekávanými výstupy, jenž v jsou v RVP ZV závazné pro všechny školy. Podle těchto výstupů je učivo plánováno do jednotlivých ročníků. První období vzdělávání končí 3. ročníkem, druhé období je zakončeno 5. ročníkem. Pro naplnění očekávaných výstupů je nutno rozvíjet řečovou (verbální) inteligenci. O několika způsobech řečové inteligence hovoří R. Fischer v publikaci Učíme děti myslet a učit se3 zmiňuje např. sestavování nebo řešení křížovek a hádanek, vyhledávání informací z tisku, příruček, psaní deníku nebo tvoření školního či vlastního časopisu. 2.4.1 Očekávané výstupy podle RVP ZV pro 1. období Očekávanými výstupy je foneticky správná četba a výslovnost přiměřená k rozsahu slovní zásoby. Žák rozumí pokynům a sdělením v jednoduchých větách, reaguje na ně. Žák chápe obsah a smysl základní konverzace dvou osob, umí používat abecední slovník učebnice ( RVP ZV 2005, s. 26 ).21 2.4.2 Očekávané výstupy podle RVP ZV – 2. období Porozumění slovům a jednoduchým větám k osvojovaným tématům. Žák rozumí obsahu a smyslu jednoduchých časopisů obrazových a poslechových materiálů, čte plynule nahlas, foneticky správně texty se známou slovní zásobou. Je schopen vyhledat v textu potřebnou informaci, vytvořit odpověď na otázku. Používá dvojjazyčný slovník. ( RVP ZV 2005, s.26).21 2.4.3 Očekávané výstupy podle RVP ZV – 2. období – interaktivní řečové dovednosti V oblasti interaktivní řečové dovednosti žák ovládá následující dovednosti: Žák gramaticky a formálně správně sestaví jednoduché písemné sdělení, popř. odpověď na sdělení; vyplní základní údaje o své osobě do formulářů, reprodukuje obsah

18

přiměřeně obtížného textu a jednoduché konverzace, obměňuje krátké texty ( RVP ZV 2005, s. 27).21 J. Průcha v publikaci Vzdělávání a školství ve světě21 popisuje odlišnosti v zařazování cizího jazyka do výuky v evropských zemích. Odlišnosti se projevují zejména v ročníku školy, ve volbě cizího jazyka jako povinného předmětu a v časové dotaci. Průcha uvádí, že ve Francii a Řecku je zaváděn cizí jazyk ve věku 9 – 10 let, v Dánsku, Finsku, Švédsku, České republice, Slovenské republice, Rakousku a Maďarsku aj. ve věku 10 – 11 let, v Polsku a Rusku ve věku 12 let. Na experimentální úrovni zavádí cizí jazyk Švédsko již od 7 – 8 let žáků. Průcha dále uvádí odlišení také v tom že, některé školy umožňují žákům výběr ze dvou jazyků např. Portugalsko a Česká republika, v jiných zemích je cizí jazyk pevně stanoven např. v Dánsku angličtina, v Lucembursku němčina. V RVP ZV následuje za každou vzdělávací oblastí po očekávaných výstupech navržení učiva (Pozn. č. 7), jenž je dále rozpracováváno ve školním vzdělávacím programu.

Rozpracování

učiva

si školy

organizují

dle

svého

uvážení,

např. na malotřídních školách záleží na rozložení tříd. V současné době se na základních školách setkáváme se dvěma metodami výuky jazyka. Jedná se o metodou analyticko-syntetickou a metodou genetickou. O koncepci současné výuky i historii obou metod pojednávají následující kapitoly.

19

3 PRVOPOČÁTEČNÍ VÝUKA ČTENÍ A PSANÍ NA 1. STUPNI ZŠ S VYUŽITÍM PRVKŮ GENETICKÉ METODY A METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ Na koncepci současné výuky čtení a psaní se ve stati Vybrané didaktické problémy výuky prvopočátečního čtení a psaní zaměřuje Radka Wildová (Internet 2) upozorňuje na odklon od tradičního vyučování k modernímu pojetí, kdy se z žáka jako pasivního posluchače stává aktivní účastník výuky. Autorka poukazuje na minulost, v níž byla pozornost zaměřena při čtení a psaní pouze na rychlost a správnost, naopak opomíjeno bylo čtení s porozuměním a individuální přístup učitele k žákovi. Podle Wildové by měla hlavní změna nastat v podpoře žákova individuálního rozvoje tvořivým přístupem učitele a jeho zodpovědností, vhodným výběrem vyučovacích metod a zvyšováním spolupráce s rodiči. Wildová se dále zmiňuje o dvou metodách, podle nichž probíhá v současné době výuka čtení a psaní na 1. stupni ZŠ. Jedná se o metodu analyticko-syntetickou a genetickou metodu čtení. Mimo jiné upozorňuje na důležitost přípravného období, jenž má za cíl rozvíjet u žáků slovní zásobu vyprávěním příběhů a sdělováním vlastních pocitů. Za významnou činnost považuje pravidelné předčítání dětem, a následné rozhovory o textech. V závěru Wildová upozorňuje na důležitost přátelského a podnětného prostředí, které děti potřebují a výuka se tak stává efektivní (Internet 2).

3. 1 Metoda analyticko – syntetická Od roku 1951 byla v Československu na základních školách jedinou povolenou metodou výuky čtení a psaní metoda analyticko-syntetická neboli slabikovací. Vychází z rozkladu tj. k analýze slov na slabiky, po níž následuje syntéza, tedy zpětné spojování. Metoda je založena na mluveném slově. Děti vyvozují první hlásku pomocí slova a obrázku. Tuto metodu u nás jako první použil J. V. Svoboda v učebnicích Škola (1839) a Malý čtenář (1840). Postupem doby podle této metody vznikla pro žáky prvních ročníků První čítanka, dále Živá abeceda a Slabikář. Do nejnovější podoby zpracovala tyto učebnice J. Hřebejková. Bližší informace o kompletu učebnic jsou k dispozici na webových stránkách (Internet 3 – 5).

20

Obrázek č. 4

Obrázek č. 5

Obrázek č. 6

Obrázek č. 4: Titulní strana učebnice Živá abeceda (Internet 3) Obrázek č. 5: Titulní strana pracovního sešitu Pracovní sešit k Živé abecedě (Internet 4)

Obrázek č. 6: Titulní strana k učebnici Slabikář (Internet 5)

Analyticko-syntetická metoda nácviku čtení a nácviku psaní prochází během výuky třemi etapami: První etapa je často nazývána předslabikářovým obdobím. V tomto období probíhá jazyková příprava žáka. Velký důraz je kladen na prohlubování komunikačních schopností, je sledována srozumitelnost a spisovnost jazyka a žáci jsou vedeni ke zřetelné artikulaci. Toto období je velmi bohaté na jazykové hry rozvíjející slovní zásobu, žáci se učí překonávat překážky spojené s adaptací na školní prostředí, zapojují se do práce ve dvojici, později i ve skupině. Děti se postupně učí formulovat a přesně vyjadřovat své myšlenky a názory. Současně s jazykovou přípravou probíhá také formou manipulačních činností příprava ruky na psaní, dále je využíváno pracovních sešitů s uvolňovacími a kresebnými cviky pro rozvoj jemné motoriky, psaní do písku, krupice a jiných sypkých materiálů.

21

Obrázek č. 7: Pomůcky k výuce analyticko-syntetickou metodou (Písanka I Uvolňovací cviky, Písanka II - Písmena a číslice, Písanka III - Písmena), (Internet 6–8). Druhá etapa je založena na analýze a syntéze slov a je nazývána obdobím slabikářovým. Během nácviku se postupuje od slabik otevřených ke slabikám uzavřeným, dále následují slabiky trojhláskové, následně slabikotvorné souhlásky r a l, až po skupiny dě, tě, ně. Nácvik písma v tomto období pokračuje v dalších pracovních sešitech s psacími písmeny větší velikosti, po procvičení píší do malých písanek s liniaturou. Od počátku nácviku používáme čtyři základní formy práce v psaní. Především je to opisování textu (text je napsán psacím písmem). Při přepisování textu (z tiskacího písma) si žák musí vybavit k tiskacímu vzoru příslušný psací tvar. Obě formy jsou v písankách hojně používány. ( Fabiánková, B. 1999, s. 50).2

Obrázek č. 8

Obrázek č. 9

Obrázek č. 8: Titulní strana k pomůcce Karty ke Slabikáři (Internet 9) Obrázek č. 9: Titulní strana k učebnici Moje první čítanka (Internet 10)

22

Obrázek č. 10

Obrázek č. 11

Obrázek č. 10, 11: Titulní strany k Pracovním sešitům ke Slabikáři 1. a 2. díl (Internet 11, 12)) Třetí etapa zúročuje získané dovednosti analýzy a syntézy slov, dochází k plynulému vázání slabik a čtení slov. Nastupuje období poslabikářové. Dochází k automatizaci četby, děti čtou s porozuměním. Spektrum četby se rozšiřuje o časopisy a další knihy v žákovské knihovně. Při nácviku psaní dochází v tomto období ke zdokonalování psaní. Žáci jsou vedeni k celkové pečlivé úpravě písanky, k psaní s porozuměním. Ve všech etapách nácviku čtení a psaní je nutno věnovat dostatečný prostor pro individuální přístup učitele k žákům, pochvalu, motivaci a hru. V prvním ročníku zaujímá hra velký význam. Děti přicházejí z prostředí mateřské školy, kde je hra převládající činností. V základní škole děti přechází na delší organizovanou činnost – výuku, kterou je nutno prokládat právě hrami, tělovýchovnými chvilkami nebo jinými odpočinkovými aktivitami. I samotné děti jsou často velmi nápadité, dokáží si odpočinkovou činnost vymyslet. Většinou navazuje na právě probíranou učební látku, např. pohybové vyjádření postav nebo zvířátek, poslech i zpěv písně s prvky probírané látky, obměny známých pohybových her opět vázaných k tématu.

23

Hra je pro děti nejpřirozenější činností, při níž ve vymezeném prostoru a čase řeší různé úkoly. Pozorování herní činnosti přináší příležitost pozorovat reakce dětí na předem dohodnutá pravidla, jejich aktivitu, fantazii, nápaditost, tvořivost, zručnost a samostatnost. Děti při hře získávají nenásilnou formou vědomosti a rozvíjí vlastní slovní zásobu, učí se komunikovat a spolupracovat ve skupinách. (Naděžda Kalábová 2003, s. 11, 12). 8

3. 2 Metoda genetická Genetická metoda je druhou metodou, jež je postupně zaváděna od školního roku 1995/1996 do základních škol. Je označována jako metoda Kožíškova. Básník a učitel Josef Kožíšek (1861 – 1933) ji použil ve své čítance pro 1. třídu Poupata, vydané r. 1913. Čítanka se používala se do počátku padesátých let 20. století. Vychází ze zápisu myšlenek, používá zkratky slov i obrázků. Autor si dobře uvědomoval, že příběhy a básně musí být dětem srozumitelné a přiměřené jejich věku, což mimochodem dokládají i samotné názvy jeho čítanek: Poupata byla určena pro školy městské a Studánka pro školy venkovské.23 Se souhlasem MŠMT ČR realizovala ve školním roce 1995/1996 PhDr. Jarmila Wágnerová, CSc. projekt, jenž si kladl za cíl naučit číst žáky prvního ročníku pomocí genetické metody. Použila myšlenky nejen Josefa Kožíška, ale také Václava Příhody, jež je autorem metody globální (Pozn. 8). Wágnerová propojila průpravné čtení genetickou metodou s následným globálním čtením. Na základě vlastních zkušeností se čtením genetickou metodou sestavila učebnici Učíme se číst. Jedná se dvoudílný soubor čítanek Učíme se číst pohádky (tištěno velkými tiskacími písmeny) a Už umíme číst (tištěno malými tiskacími písmeny) spolu s pracovním sešitem Učíme se číst. Nácvik čtení genetickou metodou probíhá ve třech etapách. V první etapě nácviku se děti formou her seznamují s velkou tiskací abecedou. V předškolním období se děti dokáží podepsat hůlkovým písmem, mnozí čtou krátké nápisy a názvy, s nimiž se setkávají ve svém okolí. Především hrou, jenž je pro děti motivací a vede je k respektování určitých pravidel se dá velmi dobře na tyto zkušenosti navázat. Děti pracují ve dvojicích či skupinách, vyhledávají, vystřihují a nalepují písmena, následně dokreslují obrázky, které začínají stejným písmenem, atd. V první části učebnice Učíme se číst, děti vyhledávají podobné tvary písmen a různá seskupení. 24

Dochází k rozšiřování slovní zásoby. V písemném projevu tohoto období se děti zvládnou podepsat hůlkovým písmem, formou manipulačních her modelují a sestavují písmena, využívají kresebných cviků k uvolnění ruky pro podporu jemné motoriky. Ve druhé etapě děti stále využívají první díl učebnice, čtou a zapisují krátká slova, později věty, vše hůlkovým písmem za pomoci pracovního sešitu. Ve třetí etapě děti dokonale znají velkou tiskací abecedu. Nastává plynulý přechod ke čtení malých tiskacích písmen v druhé části učebnice Učíme se číst. Děti dále rozvíjejí vlastní slovní zásobu, k četbě využívají školní i soukromé dětské knihy a časopisy, prezentují

jejich

obsah, vedou o nich rozhovory. Písemný projev je

rozvíjen podle souboru pěti písanek, které dotvářejí komplet s učebnicí Učíme se číst. Je využíváno diktátů, přepisů a opisů naučených slov. K rozvoji komunikace je často užíván dialog, jemuž věnuje pozornost T. Houška.4 Pro splnění své funkce musí dialog respektovat několik pravidel: jasné téma, prostředí bez stresu, možnost přípravy předem, zachování kultury dialogu a závěrečné shrnutí tématu.

Obrázek č. 12

Obrázek č. 13

Obrázek č. 12: Titulní strana k pracovnímu sešitu Učíme se číst24 Obrázek č. 13: Titulní strana k učebnici Učíme se číst25

25

Obrázek č. 14

Obrázek č. 15

Obrázek č. 14: Titulní strana k učebnici Čítanka pro prvňáčky26 Obrázek č. 15: Titulní strana k souboru písanek – Písanka 127

Obrázek č. 16

Obrázek č. 17

Obrázek č. 16: Titulní strana k souboru písmen – Písmenka pro žáky 1. ročníku ZŠ28 Obrázek č. 17: Titulní strana k pracovnímu sešitu – Kresebné uvolňovací cviky pro prvňáčky29

26

Komplet učebnice a pracovního sešitu autorky Jarmily Wágnerové Učíme se číst je pro pohotové čtenáře doplněn čítankou Čítanka pro prvňáčky,26 dále pracovním sešitem Kresebné uvolňovací cviky,29 s nimiž se děti seznámily v první etapě nácviku čtení genetickou metodou. Nezbytnou součástí jsou také Písmenka pro žáky 1. ročníku,28 která děti po rozstříhání podle diktátu vyhledávají, skládají z nich slova, často i nalepují a dotvářejí výtvarným zpracováním a nalepují. Všechny uvedené materiály mají schvalovací doložku MŠMT ČR. O rozvoji slovní zásoby jenž obohacuje výuku také dětem se specifickými poruchami učení se vyjadřuje V. Pokorná v publikaci Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení18. Nabízí náměty k cílenému rozvoji řečových schopností, např. vymýšlení příběhů, vyhledávání opačných slov, rýmů aj. Kniha obsahuje předlohy pro nácvik psaní, jenž mohou běžně používat i děti bez poruch učení. 3.2.1 Praktické zkušenosti s výukou genetické metody čtení Nácviku čtení genetickou metodou se na ZŠ Zakřany prakticky věnujeme již tři roky. Zpočátku byla vzhledem k nedostatku pomůcek práce náročnější. V současné době již jsou vydávány knihy tištěné pouze velkými tiskacími písmeny. Většina didaktických pomůcek, které běžně využíváme při výuce vznikla ve spolupráci s dětmi. Základem genetické metody je čtení s porozuměním. Děti reprodukují texty, komunikují a rozvíjejí si slovní zásobu. Nyní uvádíme některé zkušenosti z výuky genetickou metodou čtení na základních školách: Mgr. Hana Nosková vyzdvihuje využití genetické metody při výuce zejména v tom, že děti umí číst již po 3 – 4 měsících, jsou schopny dříve pracovat se smysluplnými texty, a odpadá tak dlouhé čekání na přečtení prvního slova či věty. Negativním jevem ve výuce genetickou metodou se stává prozatím její malá rozšířenost, což činí potíže žákům přecházejícím na jinou školu (Pozn 9), (Internet 13). Několikaleté zkušenosti s využitím obou metod nácviku čtení v první třídě shrnuli též Jiří Hruška a Alexandra Bahnerová (Internet 14). Za výhody považují přirozené myšlenkové pochody a postupy dětí, např. psaní velkých tiskacích písmen, čtení slov se shluky souhlásek, zejména však postupné seznamování se s písmeny 27

a nezatěžování dětí všemi čtyřmi tvary písmene najednou. K psacímu písmu děti přecházejí až ve druhém pololetí, mají tedy dostatek času na uvolnění ruky a dostatečné procvičování. V neposlední řadě spatřují oba výše uvedeni elementaristé výhodu u zapisování slov, v němž si děti za pomoci hláskování snáze vybavují tvary písmen. Nevýhodu vidí naopak ve čtení dlouhých slov, jenž některým dětem trvá déle. Ve vymezení druhé nevýhody se ztotožňují s Hanou Noskovou, jedná se o přechod na jinou školu (Pozn. 10), Eva Světnická a Helena Hegarová (Internet 15) spatřují výhodu genetické metody v osvojení si kvalitnějšího čtení s porozuměním, a také v dobré znalosti všech velkých tiskacích písmen již v prvním měsíci školní docházky. Děti tak snadno mohou číst nápisy na obchodech, nadpisy článků v tisku i písmena na klávesnici počítače. Pedagogičtí pracovníci na ZŠ Proboštov (Internet 16) považují genetickou metodu jako metodu přirozenou, a dětem za velmi blízkou z hlediska pozitivního vztahu k učení, zejména ke čtení. Za velmi přínosnou ji považují i pro děti se specifickými poruchami učení. Pavel Melichar je autorem článku Genetickou metodu čtení mohu doporučit (Internet 17). Mezi výhody a klady řadí rychlost nástupu čtení slov a jednoduchých textů. Četbu různých nápisů, jenž děti obklopují, považuje za velkou motivaci k dalšímu učení. Hlavní nevýhodu autor vidí opět v přestupu na jinou školu. Výhody genetické metody uvádějí rovněž pedagogičtí pracovníci na ZŠ Rabasova (Internet 18). Díky pozitivnímu ohlasu rodičů i kladným výsledkům žáků se učitelé rozhodli v nácviku čtení touto metodou pokračovat. Hlavní význam spatřují v propojení čtení s okamžitým nácvikem psaní hůlkovým písmem. Již v září mohou hodnotit první výsledky, kdy děti zapisují krátká slova a své myšlenky.

28

Obrázek č. 18

Obrázek č. 19

Obrázek č. 18, 19: Ukázky prací žáka prvního ročníku při tvorbě osobního portfolia (Internet 18).

3.2.2 Metodické příručky k podpoře výuky cizích jazyků na 1. stupni základních škol Z pověření Ministerstva školství vytvořil Výzkumný ústav pedagogický v Praze pro učitele prvního stupně základní školy metodické materiály k podpoře výuky cizích jazyků. V průběhu let 2006 a 2007 vznikly dvě metodické příručky: Jazyková propedeutika pro učitele 1. stupně ZŠ a Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ, které byly začátkem ledna 2008 rozeslány zdarma na všechny základní školy (Internet 19). Jazyková propedeutika pro učitele 1. stupně ZŠ obohatí o nápady a rady učitele, jenž mají zájem

zařadit prvky jazykové propedeutiky tj. jazykové přípravky

do vyučovacích hodin. Žáci mohou prostřednictvím nejrůznějších aktivit rozvíjet dovednosti, jenž v budoucnosti usnadní učení se cizím jazykům. Objevují jazykové a kulturní odlišnosti, zvukovou podobu jazyků a provádějí jejich vzájemné porovnávání. Hlavním cílem této přípravky je zbavit děti ostychu a obav z cizích jazyků, vzbudit u dětí o cizí jazyky zájem. Učební texty a materiály jsou zpracované pro aprobované i pro neaprobované učitele cizího jazyka. Materiály obsahují CD s elektronickou verzí

29

metodických listů pro učitele a pracovních listů pro žáky, dále interaktivní knížku – pohádka Čapí cestou přes jazyky a rovnoběžky a hrací karty – Kvarteto. Metodická příručka Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ se zaměřuje na různé aktivity pro výuku cizího jazyka, při které uplatňuje metodu CLIL (Content and Language Integrated Learning, tj. obsahově a jazykově integrované učení). Dochází k integraci jazykové výuky a daného vyučovacího předmětu. Obsahem je soubor od krátkodobých až po dlouhodobé projekty. Tyto aktivní činnosti mohou být také východiskem pro školu v přírodě. Součástí je opět CD s elektronickou verzí metodického materiálu, pracovní listy pro žáky a doplňující obrazový a zvukový materiál.15 Internetové stránky metodického portálu nabízí příručku pod názvem Příklady dobré praxe, kde autoři publikují také náměty činností do vzdělávacích oborů Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Jednou z autorů je i Gabriela Baladová (Internet 20). Ve svém textu Náměty na rozvíjení klíčových kompetencí žáků v hodinách cizích jazyků se zaměřuje se na činnosti, jenž lze použít na obou stupních základních škol. Týkají se kooperativního vyučování22, učitel sleduje aktivní a zodpovědný přístup žáků k práci, míru spolupráce, samostatnost a individuální přístup. Jednotlivé náměty obsahují očekávané výstupy a rozvíjené klíčové kompetence, dále obecné pokyny ke zpracování úkolu, jenž si učitel zkonkretizuje do příslušného tématu. Mezi další autory metodického portálu patří Jana Jílková. V textu Využití podobnosti (Internet 21) zmiňuje důležitost odhadování a využívání podobnosti slov cizího jazyka. Podobnost považuje za nástroj či oporu k získávání klíčových kompetencí zejména z důvodu žákova porozumění hlavnímu smyslu sdělení, dovednosti orientovat se v monologu či dialogu, odvodit pravděpodobnost významu slov, jednoduchým způsobem se domluvit. Další text Jany Jílkové pod názvem Aspekty výuky cizích jazyků v raném věku charakterizuje vzdělávání dětí mladšího školního věku, dále upozorňuje zejména na nebezpečí nesprávné fixace výslovnosti či intonace. Uvádí příklady vzdělávání hrou, zdravou soutěživostí, a také audio-orální metodou, v níž se žáci s jazykem nejdříve seznamují formou poslechu, následně ústním vyjádřením. Velký důraz klade na počáteční motivaci a na vyvážený poměr aktivních i pasivních činností během výuky (Internet 21).

30

Pokud se soustředíme na výuku ruského jazyka na 1. stupni ZŠ, zůstává pro nás stěžejním materiálem Metodická příručka – Pojechali, zejména Pojechali 1. Po jejím důkladném prostudování zjišťujeme, že prvky genetické metody čtení lze použít pouze v samotném začátku nácviku čtení, kdy se děti seznamují s tiskací a psací azbukou, učí se ji číst, teprve potom psát z důvodu zachování principu jedné obtížnosti, což je také předností genetické metody čtení. Genetickou metodu tedy můžeme využít pouze formou jazykových her, např. v podobě hádanek, v nichž jsou dětem zadávány otázky na jmenování a zjišťování počtu hlásek, z nichž se slovo skládá s následným vyslovením celého slova nebo pro vyvození počáteční hlásky. Dále již podle našich zjištění není možné genetickou metodou pokračovat. Učebnice Pojechali je založena na slabičném principu čtení. Je nutno ho respektovat z důvodu redukování samohlásek a, o, e, я. V této fázi pracujeme již s metodou analyticko-syntetickou, metoda genetická se stává pouze metodou pomocnou. Další postupy nácviku výslovnosti, ústního vyjadřování, čtení a psaní viz. Metodická příručka33. V diplomové práci se budeme dále zabývat otázkou možného využití metod kritického myšlení ve výuce ruského jazyka. Kritické myšlení je programem ne dosud zcela známým, je však postupně zaváděn do základních škol, se zaměřením na samostatné a tvůrčí myšlení žáků na ZŠ.

3. 3 Program Reading and Writing for Critical Thinking Program RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) – čtením a psaním ke kritickému myšlení je program amerického původu s cílem stimulovat samostatné myšlení žáků. Byl vyvinut z iniciativy Konsorcia pro demokratické vzdělávání a Projektu Orava v roce 1997. V tomto roce se do mezinárodní sítě RWCT zapojilo prvních devět zemí, včetně České republiky. Během pěti let se počet zemí ztrojnásobil. Realizaci a rozvoj programu v ČR převzala v roce 2000 organizace Kritické myšlení. Program je zaváděn do přípravy budoucích pedagogů na VŠ i v rámci celoživotního vzdělávání. Program RWCT slučuje vzdělávací obsahy s tréninkem sociálních dovedností (např. komunikace, řešení problémů, celoživotního učení, spolupráce), které vedou k získání klíčových kompetencí (Internet 26).

31

3.3.1 Kritické myšlení Kritické myšlení je integrováno do výuky v podobě metod, které obohacují a zpestřují výuku, pomáhají naplňovat klíčové kompetence, vedou děti k hodnocení a třídění svých poznatků. Jedná se např. o metody: Volné psaní, Brainstorming, Kostka, Pětilístek, Vennův diagram, Skládankové učení, Diskusní pavučinu, Myšlenková mapa. V rámci využití genetické metody lze uplatnit postupy RWCT. Jedním z propagátorů kritického myšlení je také David Klooster. Vyučuje na Hope College v USA. Od roku 1997 do roku 2001 působil se svou ženou Pat Bloemovou jako dobrovolný lektor programu RWCT v České republice a později pracoval v Arménii. David Klooster (Internet 22, 23) uvádí na stránkách kritického myšlení pět základních charakteristik: 1. kritické myšlení je nezávislé myšlení; 2. získání informace je východiskem, a nikoli až cílem kritického myšlení; 3. kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit; 4. kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech; 5. kritické je myšlení myšlením ve společnosti. Další texty, informace a nejnovější poznatky jsou k vyhledání na webových stránkách věnovaných kritickému myšlení (Internet 22, 23) 3.3.2 Metody kritického myšlení využitelné na 1. stupni ZŠ Pomocí genetické metody čtení a psaní mohou s vybranými metodami RWCT pracovat děti již v 1. ročníku ZŠ, tj. téměř od začátku školního roku, kdy jsou schopny zapisovat krátká slova hůlkovým písmem. 3.3.2.1 Brainstorming Tato metoda se využívá nejen ve školství, ale hojně také v oblasti řízení v podnicích, kdy zaměstnanci dávají vedení návrhy na zlepšení chodu a zvýšení zisku firmy. Jedná se v podstatě o „chrlení“ nápadů, jenž není nijak omezováno. Jde o produkci největšího množství co nejpestřejšího spektra myšlenek, jenž jsou posléze hodnoceny a selektovány. Při realizaci brainstormingu jsou využívány tzv. divergentní myšlenkové operace. (Internet 24) 32

Divergentní neboli rozbíhavé operace popisuje (I. Lokšová, 2003, s. 25)16 následujícím způsobem: − fluence – schopnost rychle produkovat množství nápadů, bohatost myšlenek a představ − flexibilita – schopnost vytvářet různorodá řešení úloh, rozmanité přístupy k řešení situace − originalita – schopnost produkovat nové myšlenky, odlišná řešení, která jsou neobvyklá a často překvapivá − redefinice – transformační schopnosti založené na změně významu nebo reorganizaci informace − elaborace – schopnost vypracovat řešení do zajímavých podrobností, elegance řešení − senzitivita – citlivost na problémy, schopnost vidět problémy, nedostatky, možnosti zlepšení, předvídat vývoj v dané oblasti 19. Brainstorming je výbornou metodou pro získání klíčových slov při seznamování dětí s novou učební látkou nebo pro „rozjezd“ konkrétního projektu. Probíhá vždy ve skupině dětí. Učitel zapisuje na tabuli nápady a myšlenky diktované žáky v rychlém sledu. Pro zachování přátelské a tvůrčí atmosféry v první části této metody žádné myšlenky ani nápady nekritizujeme. V další části dochází k diskusi a třídění informací. Brainstorming velmi pomáhá dětem, které jsou jinak neprůbojné, bojí se v kolektivu prosadit. Zde mají děti pocit, že jsou si všichni rovni a jejich myšlenky a nápady jsou rovnocenné. Pro záznamy většinou používáme velké formáty papírů, na nichž je po vzájemné domluvě zapsáno, jakým způsobem, kdy a kde se budou jednotlivé informace a úkoly zpracovávat,

např.

výuka,

vycházka,

samostatné

vyhledávání

informací,

zprostředkování besedy. V příloze VI je na CD uvedena ukázka projektového vyučování pod názvem Putování se zvířaty. Žáci 1. a 2. ročníku ZŠ (jedná se o smíšené oddělení) již prakticky vyzkoušeli rozfázování brainstormingu při hledání a výběru námětu pro tento projekt.

33

3.3.2.2 Volné psaní Volné psaní je technika, během níž žáci po vymezený čas píší o daném tématu vše, co je napadne. Je důležité, aby nebyl přerušen proces psaní a napsané již nebylo opravováno. Důležitý je obsah, ne gramatika a styl.22 Stanovená pravidla volného psaní:30 1) Pokud položíme pero na papír, nesmíme se od něj odtrhnout během celého psaní. Neustále zaznamenáváme proud svých myšlenek, přestože se od tématu odkloníme a myšlenkovými pochody se k tématu opět vrátíme. 2) Zapsaný proud myšlenek není hodnocen. Pokud se soustředíme na myšlenky, nesledujeme formu ani mluvnici. 3) Prostředí, v němž žáci píší, je neohrožuje. Je nutno vybudovat atmosféru, v níž se žáci nebudou bát posměchu a ztráty sebevědomí. V případě, že nebudou chtít nahlas prezentovat své myšlenky, nenutíme je. 4) Je důležité si uvědomit, že neexistuje jediné správné řešení problému. Volným psaním se žáci a studenti vyjadřují k různým formám řešení, vyjadřují své vidění světa. Názor každého z nich je stejně důležitý. Metodu je možno použít v evokační fázi vyučovací hodiny, což znamená využít ji k určitému záměru, např. navození nového tématu, zjišťování stavu znalostí o daném tématu, asociační řady, atd. Dále lze volného psaní využít ve fázi reflexe, kdy si žáci systematizují nové poznatky a vědomosti. 3.3.2.3 Kostka Metoda Kostka je další metodou zařazenou do programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Program neklade důraz na pedagogické, psychologické či literární teoretické poznatky, přestože je na jejich základu postaven, nýbrž zdůrazňuje přímé prožití učebních činností a jejich následnou analýzu. (Internet 22) Metoda kostky se řadí k metodám analytickým. Umožňuje sledovat a rozebírat problém či předmět z různých úhlů pohledu. Název získala podle šesti stran kostky, pro šest úkolů, které zadává. Podle věku dětí, a také podle náročnosti zadaného úkolu není

34

nutné pracovat se všemi stranami kostky. Je však vhodné začínat popisem a končit argumentací. Zadání jednotlivých stran:30 1) Popiš (jak daná věc vypadá, co vidíme, co nás zaujalo na první pohled). 2) Porovnej (čemu se to podobá, od čeho se liší). 3) Asociuj (co se ti vybaví, když se řekne…). 4) Analyzuj (z čeho se daná věc skládá). 5) Aplikuj (jak můžeme danou věc použít). 6) Argumentuj (pro a proti – klady a zápory). Také práce s kostkou je rozdělena do několika fází. V první fázi žáci společně s učitelem dohodnou téma. Následují 2–4 minuty volného psaní k jednotlivým stranám kostky, jenž si žáci s učitelem předem domluví. Kostka by měla mít dostatečnou velikost pro neustálý kontakt. Časové intervaly se postupně zkracují. Ve druhé fázi si žáci vytvoří dvojice a vyberou dvě až tři strany, o nichž si myslí, že se nejvíce zdařily. Ty přečtou partnerovi ve dvojici. Ten aktivně poslouchá, může si dělat poznámky. Na konci prezentace udělí uznání, poté se zeptá na případné nejasnosti. Žáci se ve dvojici vystřídají. Je důležité, aby při pochvale žáci konkrétně uváděli, co se jim líbilo, a proč, čímž posilujeme žákovskou autonomii a sebereflexi. Ve třetí fázi se postupně vracíme ke všem stranám kostky, dobrovolníci mohou číst své texty nahlas před třídou. Postupně se děti zbavují obav z prezentace své práce i názorů před kolektivem, a zároveň získávají motivaci pro práci na nových projektech, jenž končí prezentací rodičům i širší veřejnosti. Metoda je opět vhodná jak pro fázi evokace, tak pro fázi reflexe.30 3.3.2.4 Pětilístek Tato metoda podporuje dovednost žáků shrnovat informace, jednoduše a stručně je formulovat. Pětilístek je pětiřádková „básnička“, která vyžaduje slučování informací do stručných výrazů. Děti dostanou zadané téma, o němž budou psát. Pětilístek je zapisován do šablony se strukturou řešenou daným počtem slov, následně slovními druhy. Děti si ji snadno pamatují. Čas věnovaný vyplnění šablony je odvíjen od věku dětí. 1) První řádek je jednoslovný popis námětu – téma. 2) Druhý řádek tvoří dvě přídavná jména. 3) Třetí řádek je vyjádřen třemi slovesy – děj nebo činnost námětu.

35

4) Čtvrtý řádek je věta o čtyřech slovech. 5) Pátý řádek je jednoslovná asociace nebo synonymum k námětu.

Obrázek č.13: Šablona pětilístku

KNIHA ZAJÍMAVÁ

OBRÁZKOVÁ

ČTE SE VEČER

VYPRÁVÍ PŘI

OBOHACUJE NÍ

ODPOČÍVÁM

KAMARÁD

Obrázek č.14: Vyplněný pětilístek Po vyplnění pětilístku žáci vytvoří dvojice, seznámí se navzájem se svými pětilístky a na základě dohody společně vytvoří z obou pětilístků jeden společný. Tento 36

způsob vede děti ke kooperaci a konverzaci, proč takto napsaly své body. Pětilístky vytvořené v párech mohou být se souhlasem autorů představeny celé třídě. Dochází k diskusím v celotřídním měřítku. Není však cílem vyhotovit jeden pětilístek společný. Pětilístek u žáků podporuje:30 1) Schopnost vyjadřovat se stručně a výstižně 2) Schopnost syntézy jejich dosavadních vědomostí 3) Schopnost argumentovat ve dvojici ve prospěch svých vlastních názorů 4) Schopnost naslouchat názorům druhého 5) Schopnost přehodnotit své dřívější názory a přijmout názor cizí S metodou pětilístku lehce pracují děti již v prvním ročníku ZŠ, velmi rády ji obohatí obrázkem, který je k této věkové kategorii důležitý pro snadnější jazykové vyjádření. S výše uvedenými metodami kritického myšlení mohou tedy děti pracovat již od 1. ročníku ZŠ, z počátku školního roku pouze slovním vyjádřením, jenž učitel zapisuje na tabuli. O písemné formě rozhodne učitel podle fáze nácviku psaní. Všechny výše uvedené metody kritického myšlení vedou k naplňování klíčových kompetencí, jenž jsou u dětí rozvíjeny v rámci školního vzdělávacího programu. Školní vzdělávací program vymezuje rozpracované učivo pomocí aktivních sloves. Pro žákovské kompetence k učení lze využít tato slovesa, jimiž se žákovské kompetence naplňují: vyhledává a třídí informace, vytváří si komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti. Pro žákovské kompetence k řešení problému: formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory, vyjadřuje se výstižně, naslouchá promluvám druhých lidí, zapojuje se do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje, využívá informační a komunikační prostředky. Pro žákovské kompetence komunikativní: vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu, rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá. Pro žákovské kompetence sociální a personální: podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role 37

v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce, podílí se na utváření příjemné atmosféry, poskytne pomoc nebo o ni požádá. Pro žákovské kompetence občanské: respektuje přesvědčení druhých lidí, uvědomuje si povinnost postavit se proti násilí, chová se zodpovědně v krizových situacích, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti. Pro žákovské kompetence pracovní: dodržuje vymezená pravidla, využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech.21 Plné a praktické využívání všech těchto aktivních sloves vedoucích k naplňování klíčových kompetencí může docházet také v době, kdy se žáci učí jeden od druhého. Tento přístup popisuje J. S. Cangelosi.7 Vyzdvihuje učení ve skupinách, při němž si žáci navzájem přednášejí krátké výklady, společně si opakují a poskytují zpětnou vazbu. Jedním z mnoha faktorů školní úspěšnosti je nesporně také motivace. M. Hunterová6 (1999, s. 22) uvádí: Proto musíme zvládnout využívání šesti faktorů, na které můžeme ve své třídě denně působit – faktorů, které mají schopnost zvýšit studijní úsilí žáků a jejich odhodlání se učit: míra nejistoty, průvodní pocity, úspěch, zájem, znalosti výsledků vlastní práce, vnitřní – vnější motivace. Ve výuce je nutno dbát na pozitivní naladění nejen dětí, ale také pedagogických pracovníků, pracovat na třídním klimatu, příjemném, chápajícím a přátelském prostředí, jenž vyvolávají pocity kladných emocí, o nichž pojednává následující kapitola.

3. 4 Emocionální aspekty učení Věra Janíková10 se v časopise pro učitele Komenský zmiňuje o emocích a emocionálních strategiích v cizojazyčné výuce. Popisuje současnou školu jako místo pro partnerskou spolupráci, která kultivuje žákovu osobnost, posiluje sebedůvěru a rozvoj žákova učení s vědomým užíváním individuálních strategií učení. Vyzdvihuje význam pozitivních emocí jako je zájem, radost, láska a vnímá je jako nezbytné předpoklady pro vnímání reality, kooperace i vytrvalosti. Autorka dále uvádí, že emocionálně motivační dimenzi ve výuce cizího jazyka je možno podporovat spojením několika aspektů, kterými jsou: 1) Aktivity, které ovlivňují emoční gramotnost žáků a emoce stimulují. Patří mezi ně např. experimentování s jazykem, hry, které podporují fantazii, tvořivost, tvůrčí psaní. Aktivity mohou být použity jako zdroj uklidnění či reflexe. 38

2) Učitel, který dokáže žáky povzbudit, vytváří přátelskou atmosféru, dodává žákům čas i prostor pro vyjádření vlastního názoru. 3) Učební pomůcky, které vyvolávají emoce. Jedná se zejména o správně zvolená témata a texty, které mohou odrážet žákovy zkušenosti, o hudbu, literaturu, obrazy, atd. Emocionalita je všeobecně platným principem, jenž má jednoznačně kladný vliv na proces vyučování i učení. Informace získaná s potěšením, s pocitem úspěchu, s příjemnými asociacemi, se zvědavostí a zábavou ve hře je mnohem lépe zapamatovatelná. Tuto skutečnost je třeba mít neustále ve vyučování na paměti, je zapotřebí zbavovat učební proces nepříjemných zážitků a spojovat jej naopak s příjemnými prožitky, a tak usnadnit žákům učení se cizímu jazyku.10

39

4

PRAKTICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE VYUŽITÍ PRVKŮ GENETICKÉ METODY ČTENÍ A METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ VE VÝUCE RUSKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ

4.1 Úvod k praktické části Praktická část práce je zaměřena na využití didaktických pomůcek pro výuku ruského jazyka z hlediska obou výše uváděných metod čtení a psaní, jenž je možno využít také pro učební komplet Pojechali, což jsou v současnosti jediné učebnice ruského jazyka pro ZŠ. Soubor pro 1. stupeň ZŠ obsahuje dvě učebnice Pojechali 1, Pojechali 2, dva pracovní sešity, dvě metodické příručky a zvukové nahrávky.31 Vytvořené pomůcky dále poskytují několik příkladů možností využití metod kritického myšlení. První díl kompletu Pojechali je rozdělen na dvě části. První část je věnována v šesti lekcích předazbukovému období, v němž si žáci osvojují slovní zásobu, seznamují se se zvukovou stránkou jazyka, osvojují si základní dialogy. Druhá část prvního dílu přechází do období azbukového. Zde se žáci seznamují s tvary písmen, lekce jsou věnovány poslechu i čtení s porozuměním, rozvoji monologu i dialogu. Za poslední lekcí jsou v učebnici uvedeny texty ke korekci, ale také dobrovolné čtení pro radost s říkankami a pohádkami. Pracovní sešit k prvnímu dílu je nezbytnou pomůckou pro nácvik psaní. Cvičení se zaměřují od porovnávání tiskacích a psacích tvarů písmen, až po náročnější úkoly. Pro obohacení mohou děti obrázky i písmena různě podtrhovat, obtahovat i vybarvovat. Součástí pracovního sešitu je také klíč k autokorekci žáků. Zpracovaná metodika Pojechali 1,33 jak již bylo uvedeno v kapitole 3.2.2, se podrobně vyjadřuje ke každé kapitole. Obsahuje mimo jiné i náměty na průpravné cviky před psaním, metodiku nácviku psaní písmen, další postupy a hry pro upevnění a opakování slovní zásoby. Tyto náměty lze velmi snadno využít právě formou prezentovaných pomůcek, protože jsou vypracovány s cílem rozvíjet zejména slovní zásobu a mezilidskou komunikaci.

Komunikaci s dětmi věnovala úvodní kapitolu své publikace i M. Karnsová9 (1995, s. 11,12). Uvádí několik profesionálních rad, jenž usilují o to, aby žádné dítě nezůstalo stranou: Všechny děti se mohou určité věci naučit, ale ne stejným způsobem a ve stejnou dobu. Všechny děti potřebují dospělé, kterým by na nich záleželo, ale ne všem se takové péče dostává. Všechny děti potřebují ve škole získat kladné zkušenosti, a známky nejsou nezbytně jediným měřítkem školních úspěchů. Všechny děti potřebují umět přemýšlet, nikoliv jen řešit příklady nebo konstatovat fakta. Pomůcky uvedené v praktické části jsou k dispozici v příloze VII na CD v power pointové prezentaci.

4.1.1 Metodika k didaktickým pomůckám

Metodické listy k jednotlivým pomůckám se týkají činností vhodných k námětům Měsíce, jenž se týkají a snadno integrují do vzdělávací oblasti RVP ZV Člověk a jeho svět,21 zejména pak do vzdělávacího oboru Lidé a čas.21 Žáci zde získávají ucelenější pojem o čase, učí se pracovat s kalendářem, zajímají se o společenské dění ve třídě, dochází k propojení s dalším tématem Narozeniny a slavnostní příležitosti, jenž se týká např. seznamování a představování se navzájem, poznávání členů rodiny a nejbližších příbuzných, dále si děti uvědomují a upevňují pravidla společenského chování, rozdělují si role, seznamují se s předměty, jenž se dané oblasti týkají. Získané informace hodnotí pomocí metod kritického myšlení, zpočátku nejčastěji metodou Pětilístku. Opět dochází k propojení s dalším rozpracovaným tématem, jenž si klade otázku Kdo to je? Děti se vžívají do rolí vyrobených barevných postaviček, popisují je, vymýšlejí jména, téma lze velmi dobře provázat s matematikou, protože postavičky jsou sestaveny z geometrických tvarů. V pracovních činnostech postavičky mohou vyrábět samostatně, podle vlastních představ či fantazie, můžeme rozvíjet různá sociodramata, jenž mnohdy napomáhají odhalit problémy v klimatu třídy. Některé další pomůcky jsou také námětem pro samostatnou práci dětí při jejich výrobě. Jako materiál lze využít krabičky od předmětů denní potřeby, např. krabičky od krémů využijeme k výrobě kostek, jenž děti polepují nejdříve barevnými papíry, následně vystřihují a nalepují puntíky. Vznikají tak pomůcky rychle a snadno dostupné pro práci ve dvojici do fáze vyučovacích hodin, v nichž jsou někteří žáci hotovi

41

se zadanými úkoly. Pro výrobu barevných krabiček využíváme krabičky od zubní pasty. Děti nejdříve opět polepí barevným papírem, následně vystřihují z časopisů větu nebo slova a nalepují na krabičky nebo rybičky, jenž mohou sloužit k četbě, překladům, přepisům či opisům - viz. kapitola 4.1 Didaktické pomůcky pro výuku ruského jazyka na 1. stupni ZŠ. Touto svépomocí si postupně střádáme zásobu pomůcek potřebných pro zpestřování výuky. Děti získávají k pomůckám osobní vztah, váží si své vlastní práce, hodnotí práci ostatních. Výrobou pomůcek jsou děti vedeny také k zodpovědnosti za vlastní vykonanou práci, jenž musí být kvalitní a musí splňovat společně stanovená kritéria. Všechny uvedené pomůcky a metodické listy jsou vypracovány s cílem rozvíjet mezilidskou komunikaci, slovní zásobu, obohacují výuku ruského jazyka a využívají metod kritického myšlení. Každý metodický list v úvodu obsahuje: 1) Téma 2) Název pomůcky 3) Název aktivity 4) Věk žáků 5) Pracovní pomůcky 6) Klíčové kompetence 7) Metodický postup 8) Další varianty Uvedené pomůcky spolu je možno rozvinout do náročnějšího tématu, krátkodobých i dlouhodobých projektů, viz. příloha III – V. Při práci s pomůckami lze využít všechny popisované metody kritického myšlení. Zůstává na volbě učitele, pro jakou část vyučovací hodiny se rozhodne tyto metody zařadit, viz. následující kapitola Metodické pomůcky pro 1. stupeň

4. 2 Didaktické pomůcky pro 1. stupeň ZŠ V následující kapitole uvádíme metodické listy a ukázky pracovních listů zpracovaných k vyrobeným pomůckám pro žáky na 1. stupni ZŠ.

42

4.2.1 Náměty činností na téma: Kamarád čas Didaktická pomůcka: Vlak Aktivita: Cestování v roce Věk: 8 – 12 let Počet žáků: Jednotlivec, dvojice, skupina, celá třída Pomůcky: Lístečky s názvy měsíců, psací potřeby, sešity, pastelky, volné listy papíru Cíl aktivity: Porovnat měsíce podle pořadí Klíčové kompetence: k. komunikativní, k. řešení problému, k. pracovní, k. sociální

Metodický postup: Děti si seřadí lístečky s názvy měsíců a porovnají s názvy ve vlaku. Pokud se dané řazení liší od správného, děti se střídavě pokusí vše napravit. V obálce jsou připraveny názvy měsíců v českém jazyce, děti přiřazují. Název vždy společně přečteme a zopakujeme. Pokud učitel nekontroluje společně s dětmi, je ve druhé obálce připraveno řešení. Správné pojmy si děti zapíší do slovníčků. Rozdělíme děti do čtyř skupin podle ročních období – každá skupina si vybere vagonky, které do jejího období patří. Metodou Pětilístku charakterizují své roční období a výtvarně zpracují. Každá skupina zařadí vagonky zpět do vlaku podle správného pořadí. Podle věku dětí využíváme kalendář, kde si děti mohou vyhledat pořadí měsíců nebo ho mohou využít pouze pro kontrolu. Kalendář je možno využít k otázkám, které si jednotlivé skupiny kladou, např. Kdo má svátek 15. června?, Kolik dnů má měsíc leden?, atd. Pomůcka je vhodná také pro využití celodenního projektu, který vyvrcholí výrobou vlastního kalendáře, v němž si děti zaznamenají svátky i narozeniny celé třídy.

Další varianty: 1) Zavádění nových slov a jejich četba 2) Opis a přepis nových slov 3) Skládání slov do vět ve správném pořadí 4) Část vlaku je možno využít jako kalendář – den, měsíc, rok, jména dětí, která mají svátek nebo narozeniny 5) Obtížná slova – děti je mají stále na očích, využití zejména pro děti se specifickými poruchami učení

6) Dílčí okruhy, pro které je možno pomůcku dále využít - Poznáváme roční období, Poznáváme abecedu, Poznáváme slovní druhy, Určujeme druhy vět 7) Využitelné metody Kritického myšlení: -

Kostka

-

Brainstorming

-

Volné psaní

-

Pětilístek

Obrázek č. 14: Didaktická pomůcka Vlak

44

Úkol k pracovnímu listu: Spoj název měsíce se správným číslem podle pořadí v kalendáři.

Месяцы январь 9 апрель 6 март 8 декабрь 1 май 4 июнь ноябрь 7

10

июль 2 август 12 сентябрь 3 февраль 5 октябрь

11

Obrázek č. 15: Ukázka pracovního listu k tématu Kamarád čas

45

Námět činnosti na téma: Kamarád čas Didaktická pomůcka: Panáček Aktivita: Dny v týdnu Věk: 8 – 10 let Počet žáků: jednotlivec, dvojice, skupina Pomůcky: Cíl: Procvičit názvy dnů v týdnu, pojmy včera, dnes, zítra, upevnit znalost barev Klíčové kompetence: k. komunikativní, k. k řešení problému, k. sociální a personální, k. pracovní Metodický postup: Vhodnou motivací představí učitel panáčka dětem. Pomůcku je možno složit do formátu A4, proto je výbornou motivací poštovní doručovatel, balík a listovní zásilka – zopakování správného psaní adresy na dopise i balíku. Děti si vymyslí pro panáčka jméno a vhodné umístění, aby s ním mohly manipulovat. Panáček ukrývá pomíchané názvy dnů v týdnu. Děti dostanou lístečky, na které si zapíší vlastní řazení. Následuje diskuse o změně názvů, obhájení vlastního názoru. Po úpravě je panáček unavený, proto ho na chvíli vzdálíme z dohledu dětí a podíváme se do balíku. Balík obsahuje dopis pro každé dítě, v němž se nachází sedm malých obálek a materiál k výrobě vlastního panáčka. Děti si obálky slepí nad sebe a dotvoří další části panáčka. Na malé kartičky si zapíší názvy dnů v týdnu a vsunou do obálek. Pro kontrolu vzbudíme velkého panáčka. Pokud máme ve třídě dostatek prostoru, můžeme panáčkům ponechat stálou plochu, děti ve svých malých obálkách mohou nacházet úkoly pro vyplnění volných chvilek nebo zadání domácích úkolů. Vše záleží na tvořivosti a nápaditosti učitele. Další varianty: 1) Panáček je vhodnou pomůckou pro tvorbu třídního kalendáře. Jednotlivé kapsy mohou obsahovat datum, název dne, název měsíce, letopočet, roční období, jméno dítěte, které má narozeniny i svátek jak v jazyce českém, tak v jazyce ruském. Pokud z dětí nikdo nemá narozeniny, doplníme jmény ze stolního kalendáře. Uspořádání a obměna kalendáře vyžaduje důslednou kontrolu.

46

2) Pomůcka může mít charakter hodnotící. Děti napíší, co se jim povedlo nebo v čem se musí zdokonalit. Mladší děti hodnotí podle domluvených symbolů. Děti si každý den na konci vyučování zhodnotí. Na konci týdne si v ranním kruhu lístečky vyberou a vyjádří pocity z výsledků své práce i chování. 3) Děti si mohou na začátku týdne zadat určitý cíl společně jako třída nebo individuálně, průběžně vkládají lístečky o jeho plnění, na konci týdne společné vyhodnocení. 4) Využitelné metody Kritického myšlení: Pětilístek Volné psaní

Obrázek č. 16: Didaktická pomůcka Panáček

47

4.2.2 Náměty činností na téma: Narozeniny Didaktická pomůcka: Dort s dárky Aktivita: Slavíme narozeniny. Věk: 8 – 12 let. Počet žáků: dvojice, skupiny. Pomůcky: papírová krabice, níže uvedené pomůcky z krabice, lístečky s názvy pomůcek v krabici. Cíl: Pojmenovat předměty potřebné pro přípravu narozenin, umět se představit jménem a udáním své adresy, upevňovat zásady společenského chování – nechat druhého domluvit, poděkovat, poprosit. Klíčové kompetence: k. komunikativní, k. pracovní, k. k řešení problému, k. sociální a personální. Metodický postup: Ve velké papírové krabici jsou připraveny tyto pomůcky – dort, svíčky, váza, papírové květiny, plastové nádobí, plastové lahve různých velikostí, atd. Počet pomůcek musí odpovídat počtu dětí. Děti sedí v kruhu na koberci, krabice stojí uprostřed, přikryta velkým šátkem. Několik dětí postupně sahá do krabice, ohmatají si některý předmět a posadí se, zatím však neprozrazují, co je uvnitř – pouze přemýšlí. Po vybídnutí učitelem děti popíší jimi vybraný předmět, pojmenují ho, a půjdou se přesvědčit, zda mají pravdu. Ostatní děti se snaží vymyslet téma aktivity. Po určení tématu se vystřídají i další děti, postupně chodí ke krabici, vyberou si předmět a pojmenují ho. Rozdělíme děti na čtyři skupiny. Děti obdrží list papíru, kde jsou rusky napsané názvy předmětů z krabice, ale bez mezer mezi slovy. Děti si ve skupině papír mezi sebou předávají a pastelkou oddělují slova, která následně přepíší na malé lístečky. Pro kontrolu je na určeném místě přiložen kontrolní list se správným zápisem slov. Vedoucí skupiny přiloží lístečky ke skutečným předmětům. Děti opět sedí v kruhu, učitel předčítá z lístečků, děti po něm opakují a procvičují výslovnost. Následuje příprava svátečního stolu. Pokud nemáme ve třídě dítě, které má právě narozeniny, může být sváteční stůl překvapením pro rodiče. Zapojí se všechny děti, učitel musí mít v zásobě dostatečný počet kelímků pro posezení. Děti se posadí k imaginární hostině, každý se představí a pojmenuje místo bydliště. Další varianty: 1) Rozhovory ve dvojicích – Jak se jmenuješ? Kde bydlíš? Kdo všechno tvoří rodinu?

48

2) Dramatizace – Děti si hrají na přicházející návštěvníky, přináší dárky? 3) Zjišťování klimatu třídy – Na narozeniny pozvu Pavla, protože ……. 4) Řazení lístečků podle abecedy, azbuky 5) Čtení genetickou metodou, přiřazování slov napsaných tiskacími písmeny ke slovům napsaným malými tiskacími písmeny 6) Pro rozvoj slovní zásoby – Jazyková hra – Šla babička do městečka, koupila tam ... . Děti postupně opakují a přidávají slova k danému tématu 7) Využitelné metody Kritického myšlení: Pětilístek – Co pro mne narozeniny znamenají Kostka – využití několika stran kostky, viz kapitola 3.3.2.3

Náměty pro řazení dětí do skupin: 1) Rozdělení na čtyři skupiny podle ročních období 2) Rozdělení na sedm skupin podle dnů v týdnu 3) Rozdělení podle barevných bonbonů 4) Barevné puntíky nalepené na čelo, děti se vzájemně beze slov hledají.

K tématu Narozeniny následuje ukázka pracovního listu (viz. obr. 17), v němž děti doplňují slova podle obrázků, ve spodní části pracovního listu je uvedena nápověda. Děti vyplňují pracovní listy pouze obyčejnou tužkou pro případ možnosti opravy, kterou provádí samy podle kontrolního pracovního listu. Varianta pracovního listu: Pro obměnu děti nemusí mít obrázky přímo vloženy v pracovních listech, ale mohou si je samy vyhledat v časopisech, vystřihnout a nalepit, následně doplňovat.

49

Úkol k pracovnímu listu:

Podle obrázku doplň slovo. Kdo jaký dárek koupil?

Кто купил какой подарок?

Папа купил ……………..

Мама купила .........................

Дядя и тетя купили ..................... .

Бабушка и дедушка купили ................ .

телефон, перо, машину, мячик

Obrázek č. 17: Ukázka pracovního listu k tématu Narozeniny (Internet 27)

50

Náměty činností na téma: Narozeniny Didaktická pomůcka: Váza s květinami Aktivita: Barvy, barvičky Věk: 8 – 12 let Pomůcky: barevné květiny, proužky papíru s přeloženými slovíčky, kontrolní pracovní list, lepidla, nůžky, papíry A4 Cíl: Pojmenovat základní barvy, procvičit pojmy vpravo, vlevo Klíčové kompetence: k. komunikativní, k. k řešení problému, k. pracovní Metodický postup: Učitel motivuje děti sváteční květinovou atmosférou. Každé dítě si vezme z vázy jednu květinu a posadí se do kruhu. Děti se představí jménem a vysvětlí, proč si vybraly příslušnou barvu. – Jmenuji se Petr, vybral jsem si tuto květinu, protože mám rád červenou barvu. Ve druhém kole se děti vyjádří stejným způsobem, ale rusky. Následuje hra: vymění se děti, které drží červenou květinu, atd. Po výměně všech barev sedí děti opět v kruhu, musí dodržet pravidlo, že nejsou dvě stejné barvy vedle sebe. Určené dítě se představí jménem i příjmením, oznámí barvu své květiny, barvu květiny souseda vlevo i vpravo. Děti vrátí květiny do vázy. Následuje práce s pracovními listy, které si děti samy vyrobí následujícím způsobem: Obdrží proužek papíru, kde jsou ve sloupečku rusky napsány názvy barev. Nejdříve proběhne společná četba a překlad. Dále si děti slovíčka rozstříhají a nalepí do sloupečku pod sebe. Pokud jsou ve třídě časopisy, které je možno používat pro libovolné stříhání, nabídneme dětem, vyhledávání a dolepování obrázků k příslušným barvám. Dětem takto vzniká malý obrázkový slovník. Z hlediska úspory času mohou děti obrázky pouze dokreslovat. V poslední fázi této samostatné práce děti dopíší české názvy. Po dokončení je pro děti připraven kontrolní pracovní list. Po kontrole děti odevzdají, za odměnu si mohou vybrat z vázy květinu. Další varianty: 1) Květiny s písmeny – řazení podle abecedy, azbuky.

51

2) Květiny s písmeny – děti jsou ve skupinách, každá skupina vlastní květiny se stejně danými písmeny, v časovém limitu vymýšlí slova, která lze z uvedených písmen poskládat. 3) Děti jsou rozděleny na skupiny nebo dvojice, nalepí květinu na arch papíru a dopisují slovní spojení v souvislosti s barvou květiny např. červené jablko, červený svetr, červená pastelka. Učitel udá počet těchto spojení podle věku a dovedností dětí. Skupiny si po daném časovém limitu posunují archy mezi sebou, až do vystřídání všech barev – metoda sněhové koule. Jakmile se vrátí arch do původní skupiny, následuje prezentace. Jednotlivé části této aktivity je možno používat odděleně nebo můžeme vyučování v bloku a integrovat do dalšího předmětu, či připravit celý projekt na téma barev, viz. příloha VII, prezentace na CD. Pětilístek – barva Volné psaní – květina Brainstormin – narozeniny

Obrázek č. 18: Didaktická pomůcka Váza s květinami

52

Úkol k pracovnímu listu: Věty přelož, napiš a nakresli ke každé obrázek.

Папа купил телефон. ……………………………………………………………

Мама купила мячик. ……………………………………………………………

Дядя и тетя купили машину.

……………………………………………………………………………………

Бабушка и дедушка купили торт.

……………………………………………………………………….

Obrázek č. 19: Ukázka pracovního listu k tématu Narozeniny

53

4.2.3 Náměty činností na téma:Hry s písmeny a obrázky Didaktická pomůcka: Hrací kostka Aktivita: Dělení slov Počet žáků: dvojice, skupina Věk : 8 – 10 let Pomůcky:Velká hrací kostka, kartičky a obrázky Cíl aktivity: Naučit děti vytleskávat počet slabik, roztřídit obrázky podle zadaného úkolu, řadit obrázky podle abecedy, azbuky Klíčové kompetence: k. sociální a personální, k. komunikativní, k. k řešení problému

Metodický postup: Děti si porovnají kartičky na koberec do kruhu obrázkem dolů. Podle počtu puntíků na hrací kostce si napočítají počet od určeného počátku. Kartičku otočí, pojmenují česky i rusky, slovo vytleskají a určí počet slabik. Kartička již zůstává otočena. Hra končí v době, kdy jsou otočeny všechny kartičky. Tento způsob aktivity je vhodný zejména pro mladší děti. Slouží k procvičení a zapamatování nově naučených slov v závěrečné fázi vyučovací hodiny. Podle počtu děti rozdělíme nebo necháme společně všechny řadit obrázky podle abecedy či azbuky.

Další varianty: 1) Kartičky lze připravit v podobě pexesa, kdy děti k názvu přiřazují obrázek. 2) Po dokončení hry v kruhu si děti vyberou jim blízký obrázek, ke kterému mohou vymýšlet věty o daném počtu slov, všechna slova musí začínat stejným písmenem. 3) Výuka slohu – popis 4) Procvičování číslovek podle počtu puntíků např. č. 3 – tři květiny, následně přeložit do ruského jazyka. 5) Děti sedí v kruhu, každý má jednu kartičku, učitel dává pokyny, které děti se vymění např. – vymění se všechny potraviny, atd. 6) Děti vymýšlí krátké příběhy o daném obrázku. 7) Obrázek děti hodnotí metodou pětilístku. 8) Třídění obrázků podle názvů osob, zvířat a věcí, následně doplňování sloves a zápis krátkých slovních spojení. 54

9) Využitelné metody kritického myšlení: Pětilístek Kostka Volné psaní

Obrázek č. 20: Didaktická pomůcka Hrací kostka

55

Úkol k pracovnímu listu:

K ruským písmenům připiš velké i malé české písmeno. Nakresli obrázek, který na písmeno začíná.

Аа.......... Кк......... Вв........... Мм............. Нн.............. Оо........... Тт ........... Уу......... Ээ............ Яя............ Obrázek č. 21: Ukázka pracovního listu k tématu Hry s písmeny

56

Náměty činností na téma: Hry s písmeny a obrázky Didaktická pomůcka: Rybolov Aktivita: Rybičky Počet žáků: jednotlivec, dvojice, skupina Věk: 8 – 12 let Cíl aktivity: Pohotový překlad, čtení s porozuměním, přepis a popis Pomůcky: Papírové ryby s nadepsanými slovy, udice, sešity, psací potřeby, kelímky s vodou, brčka, štětce, lepidlo, modrá víčka Klíčové kompetence: k, komunikativní, k. k řešení problému, k. pracovní

Metodický postup: Děti si z barevných víček vytvoří dva rybníky, učitel do nich vypustí (položí) magnetické ryby. Každé z dětí si svou vlastní udicí (vyrobena ze špejle, provázku a kancelářské svorky) vyloví čtyři ryby, takovým způsobem, že ulovenou rybu si odnese na své místo, slovo zapíše do sešitu, rybu vrátí do rybníka a loví jinou. Slova se nesmí opakovat. Na podlaze před tabulí budou mí děti obrázky všech slov v rybníce. Na druhé straně obrázku je správný zápis slova. Děti si obrázek vyhledají, překontrolují, zda si slovo správně zapsaly, při chybném zápisu provedou opravu. Obrázek si nalepí do sešitu a celou větou zapíší, co je na obrázku. Např. TO JE MÁMA. Větu přeloží.

Další varianty: 1) Děti si mohou lovit ryby ve dvojicích, následuje šeptací diktát 2) Děti si uloví rybu, zapisují na papír další slova, která začínají na stejné písmeno jako původní obrázek 3) Výroba vlastní rybičky – integrace do pracovních činností 4) Dramatizace pohádky O zlaté rybce 5) Využitelné metody Kritického myšlení: Pětilístek – ryba Volné psaní – voda Brainstormin – voda

57

Obrázek č. 22: Didaktická pomůcka Rybolov

58

Náměty činností na téma: Hry s písmeny a obrázky Didaktická pomůcka: Barevné krabičky Aktivita: Barevné četní Počet žáků: jednotlivec, dvojice, skupina Věk: 8 – 12 let Cíl aktivity: Pohotový překlad, správný přepis vět Pomůcky: barevné krabičky, sešity, psací potřeby, pastelky, volné listy papíru Klíčové kompetence: k, komunikativní, k. k řešení problému, k. pracovní Metodický postup: Děti sedí v kruhu, každý si vybere z košíku jednu krabičku. Na každé krabičce jsou napsány čtyři věty. Děti se po kruhu střídají, každý přečte jednu větu. Postupně jsou přečteny všechny věty. V další fázi pokračujeme z druhého konce. Každé dítě přečte jednu větu a přeloží. Proběhne již pouze jedno kolo. Děti s krabičkou odchází na své místo, kde věty přepisují do sešitu a přeloží do českého jazyka. Pro rychlé děti je nutno mít připravenu zásobu krabiček. Tyto děti mohou dostat na výběr, zda překlad provedou opět písemnou formou nebo ho výtvarně zpracují. Další varianty: 1) Šeptací diktát – Učitel rozdá dětem krabičky, ty se podle pokynu rozdělí do dvojic. K rozdělení jim pomohou barvy krabiček (vždy dvě stejné). Děti se vrátí zpět na své místo. Ve dvojici si nejdříve věty na krabičkách přečtou, následuje šeptací diktát, kdy první žák diktuje sousedovi věty ze své krabičky, potom se vymění. Podle věku dětí je možné se vystřídat i dvakrát, takže každý žák má napsaných osm vět z vlastní i sousedovy krabičky. 2) Děti sedí v kruhu, rozeberou si krabičky, polovina dětí má kartičky v ruském jazyce, druhá polovina vlastní krabičky s českým překladem. První žák přečte ruskou větu, ostatní děti sledují své krabičky, přihlásí se ten, kdo má český překlad a přečte. 3) Opisy a přepisy nových slov.

59

4) Děti obdrží krabičku, přečtou a promyslí si obsah vět, sestaví krátký příběh, který výtvarně zpracují. Můžeme dětem předložit již upravený papír ve formě rozkládací knížky. 5) Využitelné metody kritického myšlení Volné psaní Pětilístek

Obrázek č. 23: Didaktická pomůcka Barevné krabičky

60

4.2.4 Náměty činností na téma: Kdo to je? Didaktická pomůcka: Barevné postavičky Aktivita: Naše rodina Věk: 8 – 12 let Počet žáků: dvojice, skupina Pomůcky: geometrické tvary, barevné postavičky, sešity, psací potřeby, časopisy, nůžky, lepidla Cíl: Pojmenovat a představit základní členy rodiny Didaktický postup: Učitel přijde do hodiny s postavičkou holčičky. Představí ji jako kamarádku Věru, která se přistěhovala a hledá si nové kamarády. Děti se posadí do kruhu, jeden po druhém se rusky představují – Ahoj, já jsem Petr a bydlím ve městě Brně. Následně holčička Věra představí svoji rodinu. Učitel vždy ukáže a představí dětem postavičku, děti po něm opakují název osoby i jméno.Děti se posadí na svá místa, do sešitu zapisují názvy členů rodiny společně s učitelem v českém i ruském jazyce. Učitel na tabuli vždy připevní k názvu i příslušnou postavičku. Děti se posadí zpět na koberec, každý rusky popíše, ze kterých členů se skládá jeho rodina, a jak se jmenují např.: Mám bratra, jmenuje se David. Podle časového prostoru si mohou děti vyhledat v časopisech obrázky, vystřihnout, nalepit členy rodiny, popsat a vymyslet jména. Při udávání jmen dětem pomáhá i učebnice. Z nalepených rodin uspořádáme výstavu. Další varianty: 1) V integraci s pracovními činnostmi si mohou děti podle připravených šablon postavičky vyrobit pro další využití do následujících kapitol. K uskladnění postaviček je možno využít úzkou krabičku od bot, v níž budou mít děti také pásek vyššího polystyrenu. Do polystyrenu lze postavičky upevnit, mohou tedy sloužit nejen jako pomůcka, ale také jako příjemná výzdoba třídy. Krabičky si děti mohou barevně polepit, takže po uschování postaviček i tyto barevné krabičky nijak neruší stav třídy. 2) V integraci do matematiky jsou záměrně postavičky vyrobeny z geometrických tvarů. Děti je mohou počítat, popisovat, hrát hru na Matematické království, vždy však 61

užívají názvy osob i jejich jména v ruském jazyce. Pokud se rozhodneme utvořit celý vyučovací blok, je vhodné začít první metodicky popisovanou částí, dále pokračovat matematikou – geometrií – hrou Matematické království. 3) Didaktická hra – Matematické království Děti sedí na koberci v kruhu. Uprostřed na zemi je položeno velké množství geometrických tvarů. Děti si postupně berou tvary a představují se – Ahoj, já jsem Petra Trojúhelníková, kdo jsi ty? Soused odpoví – Ahoj, to je Petra Trojúhelníková a já jsem Marek Kruhový, kdo jsi Ty? Děti se střídají, podle zájmu necháme děti vybrat co nejvíce tvarů. Dále je na učiteli, zda umožní dětem poskládat na koberci společný obrázek s určováním počtu jednotlivých geometrických tvarů a jejich barev či se děti posadí na své místo a z tvarů, které si vybraly, sestaví a nalepí panáčka. Geometrické tvary následně popíší. 4) V souboru postaviček je chlapeček se smutným výrazem ve tváři. Pro rozvoj komunikačních dovedností mohou děti popisovat situace, jenž mohly chlapečkovi tento stav přivodit. Nabízí se integrace do dramatické výchovy, postavička však může odhalit problémy vztahující se ke klimatu třídy.

Obrázek č. 24: Didaktická pomůcka: Barevné postavičky 5) Využitelné metody kritického myšlení: Pětilístek – rodina Volné psaní – rodina Brainstorming – rodina

62

Úkol k pracovnímu listu:

Napiš celou větou odpovědi na otázku. Ke každému jménu připiš název člena rodiny. Pracuj s učebnicí.

Кто это? Нонна

Анна

Эмма

Ян

Ота

.................................................................. ................................................................. .................................................................. ................................................................ ................................................................

Obrázek č. 25: Ukázka pracovního listu k tématu Kdo to je?

63

Úkol k pracovnímu listu:

Stejná jména podtrhni jednou barvou a spoj. Na druhou stranu pracovního listu seřaď jména podle abecedy i azbuky

Таня Эмма Anna Ema Ваня Káťa Jana Ян Ання Váňa Jan Táňa Яна

Катя

Obrázek č. 26: Ukázka pracovního listu k tématu Kdo to je? 64

ZÁVĚR V souladu se zaměřením diplomové práce byla prostudována odborná literatura, která se týká současné koncepce základního vzdělávání v České republice. Počínaje Bílou knihou a Národním programem rozvoje vzdělávání11 byly postupně charakterizovány také další dokumenty, jako např. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělání žáků s lehkým mentálním postižením21 a Školní vzdělávací program .15 Ze získaných poznatků lze usoudit, že základní vzdělávání prochází mnoha změnami, jenž se týkají nejen organizace práce pedagogických pracovníků na základních školách, ale zejména přístupu k žákům těchto škol. Pozornost je zaměřena na kvalitu výuky, aprobovanost pedagogických pracovníků, nejvíce však na citlivý a individuální přístup k žákovi, rozvíjení jeho osobnosti vhodným výběrem metod naplňující klíčové kompetence, jenž jsou pro žáky základem následného celoživotního učení. Z hlediska metod výuky byla naše práce zaměřena na porovnání dvou metod výuky čtení a psaní, používaných v současné době na 1. stupni ZŠ. Jedná se o metodu analyticko-syntetickou (viz. kapitola 3.1), vycházející ze čtení nejdříve slabik, následně

slov,

používanou

již

dlouhodobě

a

genetickou

metodu

čtení

(viz. kapitola 3.2), v níž je kladen důraz na hláskování, a následné čtení celého slova, jenž je zatím metodou postupně do škol zaváděnou. O realizaci genetické metody čtení a psaní se zasloužila dosud zatím jediná propagátorka Jarmila Wágnerová23 ve školním roce 1995/1996. O uplatnění genetické metody ve výuce českého i ruského jazyka pojednává další část naší práce, kde bylo cílem potvrdit či vyvrátit hypotézu možného plného využití genetické metody čtení ve výuce ruského jazyka. Na základě podrobného studia odborných textů autorů metodického portálu, např. Jany Jílkové (Internet 21) a Gabriely Baladové (Internet 20), dále na základě studia metodických příruček k souborům učebnic Učíme se číst25 a Pojechali31, v neposlední řadě také na základě praktických zkušeností učitelů základních škol i zkušeností vlastních, je možno konstatovat, že genetická metoda čtení je velmi dobře využitelná v českém jazyce, protože se jeví jako metoda přirozená, vycházející ze znalosti hůlkového písma, a tedy plynule navazuje na znalosti z období předškolního věku. Výhoda této metody na rozdíl od metody analyticko-syntetické je spatřována ve čtení s porozuměním, a téměř okamžitém zápisu slov.

65

Zcela však nemůžeme potvrdit hypotézu týkající se plného využití genetické metody čtení ve výuce ruského jazyka. Jelikož se jedná o výuku dětí na českých školách, nemůžeme vycházet z předpokladu znalosti hůlkového písma azbuky, nedojde tedy k okamžitému zapisování. Genetickou metodu lze zcela jistě využít v počátečním stádiu výuky při seznamování s tiskacími písmeny azbuky, v jazykových hrách, v nichž žáci slova analyzují – hláskují, následnou syntézou vyslovují slovo jako celek, dále ji můžeme uplatnit při nácviku obtížných slov. Název diplomové práce tedy plně vystihuje pojem využití prvků genetické metody čtení. Ztotožňujeme se s kolektivem autorek metodické příručky Pojechali 131, jenž v průběhu další výuky čtení nabízí slabikování, také z důvodu redukování samohlásek a, o, e, я. V diplomové práci je dále věnována pozornost metodám programu amerického původu RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) (Internet 22) - čtením a psaním ke kritickému myšlení. Program zahrnuje metody, jenž vedou děti k samostatnému a tvůrčímu přístupu k výuce nebo také např. řešení problému. Předmětem našeho sledování v této části diplomové práce bylo využití námi vybraných metod

kritického

myšlení

v propojení

s činnostmi

nabízenými

k vyrobeným

metodickým pomůckám. Jako studijního materiálu bylo využito webových stránek kritických listů, dále interních materiálů ke kritickému myšlení, jehož hlavním propagátorem je David Klooster, a také vlastních zkušeností ze seminářů Kritického myšlení. Po vypracování metodických listů k jednotlivým pomůckám můžeme potvrdit vhodnost výběru metod, jako jsou: Brainstorming, Pětilístek, Kostka, Volné psaní. Všechny uvedené metody jsou využitelné na 1. stupni ZŠ. Mohou s nimi pracovat již děti v 1. ročníku, zpočátku však pouze slovně. Metody kritického myšlení jsou zaměřeny na rozvoj jazykové komunikace, což bylo dalším záměrem diplomové práce. Podporují kooperaci, zodpovědnost, děti získávají možnost vyjádření vlastního názoru. Praktická část obsahuje metodické pomůcky s cílem obohatit výuku ruského jazyka na 1. stupni ZŠ. Považujeme za velmi přínosné využití praktických zkušeností z výuky českého jazyka, kterých bylo využito při sestavování a tvorbě metodických listů k jednotlivým pomůckám. Náměty k činnostem jednotlivých tematických celků byly voleny podle očekávaných výstupů vzdělávacích oblastí tak, aby bylo využito stanoveného učiva a naplňovány klíčové kompetence žáků. Týkají se společenských událostí, vztahů v rodině, orientace v čase a celkového kulturního rozvoje osobnosti žáka. Uvedené pomůcky mohou být vhodným doplňujícím didaktickým materiálem pro komplet učebnic výuky ruského jazyka Pojechali31. 66

Závěrem můžeme zcela jistě odpovědět na otázku, zda jsou uvedené pomůcky zpestřením a obohacením výuky. Uvedené pomůcky jsou zaměřeny na manipulaci, dramatizaci, pohybovou činností mohou nahradit tělovýchovné chvilky. Z tohoto důvodu je můžeme považovat za obohacující. Pracovní listy uvádíme pouze v malé míře, protože práce s metodami kritického myšlení podněcuje u žáků tvořivost a podporuje fantazii. Většinu pracovních listů si děti tvoří samy během výuky podle zadaných úkolů formou vystřihování, sestavování a nalepování písmen či obrázků. Na základě vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že žáci a učitelé pracující s metodami kritického myšlení představují vždy třídu žijící a originální nejen výzdobou, ale také příjemnou přátelskou atmosférou. Věříme, že poznatky týkající se genetické metody čtení a metod kritického myšlení budou pro mnohé pedagogické pracovníky jedním z mnoha způsobů, jak zpestřit výuku cizího jazyka, povedou děti k samostatnosti i spolupráci, napomohou získat sebevědomí i pocit uplatnění se neprůbojným dětem, a v neposlední řadě se budou podílet na zvyšování úrovně vzdělávání žáků v České republice.

67

RESUMÉ Дипломная работа по теме Использование елементов генетического метода чтения и методов критического мышления в обучении

русскому

языку на первом этапе основных школ характеризует современную систему образования в Чешской республике. Данная работа состоит из теоретической и практической части. Здесь описываются документы, которые в связи с изменением и новой стратегией развития образования ведут к общему развитию учеников. Система современного образования в Чешской республике исходит из Национальной программы развития образования. Цели стали исходным пунктом Концепции образования и развития образовательной системы. Эта концепция представлена в форме Белой книги. Она исходит из анализа и оценки специалистов на протяжении пяти лет. В этом курикулярном документе описывается образование учеников с 3 до 19 лет. Образование в Чешской республике представляет два уровня – государственный и школьный. Первая часть дипломной работы упоминает

документ Белая книга. Здесь авторы

объясняют цели и содержание образования на первом этапе основных школ. В документе подчеркивается,

что все внимание

должно быть обращено

к личности ученика, к индивидуальной работе со всеми учениками, и также к созданию дружеской атмосферы, которая очень нужна для достижения успеха учеников. В связи с этим возникает второй документ, названный Основная образовательная программа общего образования. Документ содержит четыре части. Первая часть дипломной работы характеризует образование в курикулярной системе. Вторая часть направлена на основное образование, посещение школы, организации и оценки

учеников.

Третья часть выражает цели основного образования, ключевые компетенции и план обучения.

Четвёртая часть объясняет образоваие учеников с особыми

образовательными потребностями. Основным компонентом

этого документа

являются ключевые компетенции, которые ученики получают во время обучения. Ключевые компетенции выражают личность ученика, его отношения, умения. В этой части также дается характеристика образования талантливых учеников. В конце документа можно познакомиться с принципами обработки школьной

68

образовательной программы, а также с

материальными, гигиеническими

и организационными условиями, которые нужны для реализации Основной образовательной программы общего образования. Школьная образовательная программа – это документ, который подготовлен для Основной образовательной программы общего образования. Образовательная

програма

и индивидуальность

учеников,

выражает реагирует

программу осуществляет каждая школа

потребности, на

требования

возможности родителей.

Эту

самостоятельио. Над программой

работает весь педагогический коллектив. Программа – это составная часть обязательной документации, доступной для чтения всей общественности. Для составления программы необходимо: 1) равноправный доступ для всех учеников; 2) возможность дифференцированного и индивидуального обучения; 3) реализация образования в зависимости от возраста учеников в развитии ключевых компетенций; 4) возможность творчества учителей и дальнейшее использование альтернативных методов; 5) документ можно изменять, но изменение не должно негативно сказываться на образовании учеников. Структура этой программы состоит из следующих частей: 1)

Идентификационные показания

2)

Характеристика школы и школьной программы

3)

Учебный план

4)

Учебные основы

5)

Оценка учеников и оценка школы

Образовательное содержание, разделенное на девять образовательных областей:

1.

Язык и языковая коммуникация

2.

Чешский язык и литература

3.

Иностранный язык

4.

Математика и её применение 69

5.

Информационная и коммуникативная технолотия

6.

Человек и его мир, Человек и общество

7.

Человек и природа

8.

Умение и культура

9.

Человек и здоровье. Человек и работа.

Из всех компетенции

этих компетенций необходимо выполнять в учёбе, компетенции

коммуникативные,

компетенции

шесть ключевых:

решения проблемы, компетенции

социальные

и

личные,

компетенции

гражданские, компетенции рабочие. Следующая часть дипломной работы характеризует обучение языку в основной школе на первом этапе. Обучение иностранному языку принадлежит вместе с обучением родному языку к области Язык и языковая коммуникацня. Эта область реализуется в отросли Чешский язык и литература, Иностранный язык, Второй иностранный язык (касается второго этапа обучения в основных школах). В каждой области есть ожидаемые результаты. Первый период образования окончен третьим классом, второй период окончен пятым классом. Ожидаемые результаты первого этапа – Ученик понимает несложные упражнения и реагирует. Ученик умеет работать со словарём, понимает смысл диалога. Ожидаемые результаты второго этапа – Ученик понимает смысл и содержание простых журналов, иллюстрированных и других материалов для слушания. Для речевой деятельности

ученик умеет составить формально

и грамматически правильно письменные и устные предложения. В

современном

образовании

главным

методом

обучения

чтению

и письменной речи является аналитическо – синтетический метод, по-другому называемый метод звуковой или акустический. В некоторых школах для обучения чтению используется также генетический метод. Аналитическо – синтетический метод Ученики выделяют гласные и согласные звуки и слоги с помощью слова и картинки. Обучение состоит из трёх этапов. Первый этап выражает языковую подготовку ученика и коммуникацию. Ученики работают по парам, позже 70

в группах. При письменной

подготовке используется рабочая тетрадь для

расслабляющих упражнений для рук. Содержание второго

этапа состоит из анализа и синтеза, ученики

работают со словами, пользуются картинками и знакомятся со всеми четырьмя видами букв. На третьем

этапе используются знания учеников, доходит

к автоматизации чтения, ученики читают и пишут с пониманием. На всех этапах обучения необходимо уделять индивидуальное внимание ученикам.

Генетический метод чтения Это метод введён и учитель

в обучение постепенно.

Её автором является поэт

Йозеф Кожишек. В современном обучении Ярмила Вагнерова

реализовала проект с использованием генетического метода, в котором ученики первого класса читали. Обучение чтению и письменной речи также проходит в три этапа. На первом этапе ученики только играют с большими печатными буквами алфавита. Печатные буквы дети уже знают из дошкольного возраста. Читают короткие слова, умеют также подписаться. Ученики сначала только ищут разные группы букв, тренируют произношение. Читают по буквам, напр.: М – А – М – А , МАМА. Для того, чтобы отдохнули руки, ученики моделируюут и строят буквы из разных материалов. На втором этапе ученики читают и пишут короткие слова, предложения, дополняют буквы и слова в учебнике большими печатными буквами. Третий этап приходит в то время, когда дети уже знают все печатные буквы. Наступает постепенный переход к чтению строчных букв в учебниках, журналах и разных книгах для детей. Ученики развивают письменную речь, используя рабочие тетради учебного комплекта. Генетический метод выражает чтение с пониманием. Учебные комплекты для просмотра титульных страниц учебников находятся в дипломной работе на страницах

21 – 27. В дипломной

работе подчёркиваем большую роль диалога, который развивает словарный запас и повышает уровень устной речи.

71

Практический опыт обучения при использовании генетического метода Работа описывает опыт учителей, которые в первых классах основных школ использовали при чтении генетический метод. Все придают большое значение быстрому

чтению с пониманием, характеризуют метод как естественный

с постепенным

ознакомлением с буквами, но не со всеми четырьмя

видами

сразу. Сущевствуют также невыгоды этого метода. У возникает проблема

некоторых

учеников

при чтении длинного слова. Вторая невыгода возникает

тогда, когда ученик переходит в другую школу, так как не во всех школах применяется этот метод, и ещё не достаточно известен. В дипломой работе можно также познакомиться с некоторыми книгами для учителей, которые помогают учителям успешно преподавать иностранный язык. Они касаются применения различных методов на уроках русского языка. Следующая часть дипломной работы знакомит с методами критического мышления, которые можно использовать на первом этапе основных школ.

Критическое мышление Критическое мышление интегрируется в учёбу в виде методов, которые делают обучение более разнообразным. Это такие

методы, как Volné psaní,

Brainstorming, Kostka, Pětilístek, Vennův diagram, Skládankové učení, Diskusní pavučinu, Myšlenková mapa. В дипломной работе мы описываем программу RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) – чтение и писание применительно к критическому мышлению. Эта программа американского происхождения. Она стимулирует самостоятельное мышление учеников. Критическое мышление характеризует Давид Клоостер. По его мнению, это мышление независимое, оно начинается вопросами и проблемами, которые нужно решить. Далее следуют толковые аргументы, критическое мышление – это мышление всего общества. В нашей дипломной работе мы

приближаем метод, называемый

Brainstorming. Можно сказать, что это течение мысли, учитель мысли записывает на доску, далее получает оценку. Вторым описываемым методом критического

72

мышления является Свободная письменная речь. Эта техника не оценивается. Ученики пишут непрерывно в определённое время на данную тему. Главную роль играет не грамматика, а содержание. Правила описаны на странице 33. Третий метод критического мышления называется Кубик. Он подчеркивает личный взгляд а далее его будущий анализ. Ученики выполняют задачи, которые записаны

на

кубике:

Опиши,

Сравни,

Ассоциируй,

Проведи

анализ,

Аргументируй. Этот метод используется при повторном обучении или во время начала обучения. Последним методом, описываемым в дипломной работе является Пятилист, при котором закрепляется умение учеников подытоживать информации, просто и кратко их формулировать. Ученики получат задачу и записывают слова в шаблоны. На первой строчке ученики пишут тему. На второю строчку пишут два имени прилагательных, на третьей строчке находятся три глагола. Четвёртая строчка характеризует тему предложением, которое содержит четыре слова. На пятой строчке опять одно слово – это чутьё ученика. Страница дипломной работы номер 35. С помощью генетического метода работают с Пятилистом уже ученики первово класса. После характеристики методов в дипломной работе вводятся активные глаголы, которые помогают дополнить компетенции в области Язык и языковая коммуникация. В заключении

теоретической части внимание уделено эмоциональным

аспектам в обучении. Здесь необходимые

предпосылки

выражаются для

положительные

кооперативности

и

чувства, как

терпеливости.

На

эффективное обучение оказывают влияние следующие аспекты: – Активность, которая поддержит творчество и фантазию – Учитель, который умеет создать дружескую атмосферу – Учебные пособия, напр., опыт ученика, музыка, тексты, иллюстрации. Все информации, которые ученики получают с радостью, любопытством и развлечением, имеют положительное влияние на успешное обучение. Практическая часть направлена наглядных пособий

также для использования дидактических

учебного комплекта Поехали. Комплект сожержит два

учебника Поехали 1, Поехали 2, рабочие тетради, учебник для учителей и звукозаниси. 73

Учебник разделён на две части. В первой ученики усваивают словарный запас, ведут диалоги. Вторая часть развивает чтение с пониманием, монолог и диалог.

Дидактические пособия Дидактические

пособия и рабочее листы составлены с целью развития

языковой коммуникации. Во всех пособиях используется метод критического мышления, при котором обогащается обучение, развивается словарный запас. В пособии находятся лекции День рождения, Кто это?, Месяцы. К каждому пособию принадлежит методический лист и

другие возможные варианты

использования, а также рабочие листы. Методические листы содержат: –

название пособия,

–

название деятельности и её цель

–

возраст учеников

–

рабочие пособия

–

ключевые компетенции

–

методический процесc –

–

возможные варианты

Дидактическое пособие Поезд развивает компетенции коммуникативные, компетенции решения проблемы, компетенции рабочие и социальные. Данное пособие направлено на упорядочение месяцев, их названий, а также на работу с календарем. Генетический метод для решения использовать пособием, использовать

этой проблемы могут

и ученики первого класса. Ученики могут манипулировать разделять отдельные части поезда. Генетический метод можно для ознакомления с новой лекцией.

Ученики сначала только

читают и раскладывают слова по буквам и опять строят слова, напр.: Я-Н-В-АРЬ, ЯНВАРЬ. После закрепления месяцев поезд может исполнять роль календаря, где ученики также вписывают день рождения одноклассников или праздник. Следующие варианты помогают укреплять новые или тяжёлые слова, которые вписаны в вагонах поезда. Нужно поезд повесить на

74

место, где ученики могут не только хорошо видеть слова, но и манипулировать поездом. Дидактическое пособие Торт и подарки принадлежит рождения, которое

к лекции День

в основном развивает коммуникативные компетенции.

Ученики знакомятся, беседуют о своей семье, укрепляют правила общественного поведения. Все накрывают стол для подготовки семейного торжества. Описывают все предметы, которые нужны к торжеству. В вариантах находятся, напр., беседы на эту тему в парах, инсценировка, чтение с применением генетического метода. У учеников есть листок. Здесь записаны названия предметов печатными буквами, дети ищут листок со строчными буквами. Эти пары искомых слов наклеивают или переписывают. Далее можно использовать метод Пятилиста с вопросом, напр., чем для детей является день рождения. Они отвечают, напр.: День рождения весёлый счастливый поздравляет посещает разговаривает Мы получаем красивые подарки. радость Этот Пятилист составляют из печатных букв, наклеивают его и дополняют рисунком. Дидактическое пособие Ваза с цветами помогает развивать знание цветов – красок. Оно развивать коммуникативные компетенции, компетенции решения проблемы, рабочие компетенции. Здесь ученики опять представляют себя, описывают, какой цвет себе выбрали и для чего. В вариантах дети строят цветы с буквами азбуки, для выбранных цветов с буквами пишут слова. В следующем варианте ученики дополняют словосочетания к данному цвету, напр.: голубой платок, голубое небо. Дидактичесое коммуникативные,

пособие Игральный кубик развивает компетенции социальные

и

персональные,

компетенции

решения

проблемы. Ученики работают в группе с картами к картинкам по теме обучения. Они сидят на ковре, карты обращены картинкой вниз. Ученики бросают кубик. Подсчитывают картинки

и открывают карту. Картинке на карте придумают

название, прохлопают количество слогов. В следующем варианте ученики могут 75

с картами играть Pexeso, далее размышляют и пишут упражнения,

которые

относятся к выбранной карте. Ученики разделяют имена существительные на картах по лицам, животным и предметам. Далее на карты можно написать только буквы, ученики выдумывают слова, которые начинаются с одинаковой буквы. Дидактическое пособие Цветные коробки. Ученики выбирают себе коробку и читают её. На каждой каробке четыре упражнения. После прочтения ученики переписывают упражнения в свои тетради и переводят их. Дети, справившиеся с этим заданием, могут к упражнениям дополнить рисунок.

МÁМА ГОТÓВИТ ОБÉД.

Мáма готóвит обéд.

В следующих вариантах ученики работают в парах , сначала читают, а потом диктуют себе упражнения – диктант шепотом. Далее дети сидят на ковре, один читает и встаёт, второй ученик, у которого находится коробка, переводит на чешский язык. Далее опять дополняют упражнения рисунком. Дидактическое

пособие

компетенции, компетенции

Мальчик

развивает

коммуникативные

решения проблемы, социальные и персональные

и рабочие. Главной целью этого пособия является выучить дни недели и слова сегодня, вчера, послезавтра, далее уметь повторить свой адрес. Мотивация – почтальон приносит пакет и с адресом,

где мальчик укрыт. Здесь дни

расположены в неправильном порядке. Ученики исправляют ошибки. Почтольон даёт ученикам конверты, в которых находится маленький мальчик. Ученики изготавливают её и дополняют названия дней. В вариантах можно использовать метод критического мышления Кубик. Ученики отвечают на вопрос Кубика. Дети описывают, анализируют, применяют, аргументируют данную тему – день. Далее можно пользовать Пятилист или Свободное письмо. Пособие Мальчик можно повесить в классе как календарь.

76

В каждом конверте написано имя ученика, у которого праздник. Имя ученики будут изменять по учительскому календарю. Дидактическое

пособие

Цветные

развивает

фигурки

компетенции

коммуникативные, компетенции решения проблемы, рабочие. Это пособие имеет широкое использование. Оно закрепляет

знание названия членов семьи и их

профессии. В начале обучения можно пользоваться методом критического мышления Brainstorming. Учитель пишет на доске слова В вариантах возможна интеграция

по данной теме.

математики с уроками труда. Ученики

сортируют геометрические формы, из которых делают свои фигурки. Далее ведут с ними диалоги, делают

переводы с чешского на русский язык и обратно.

Между этими фигурками находится очень грустный мальчик. Для развития коммуникации ученики думают и беседуют по

этой теме и придумывают

решение его ситуации. Можно использовать инсценировку. Фигурки выставляем в классе для декорации и немедленного использования. Вариантом этих пособий является работа с разными журналами для детей, которые уже прочитаны. Ученики вырезают картинки и клеят на бумагу, пишут названия к картинкам и беседуют на данную тему. Целью дипломиой работы было подготовить методические наглядные пособия, которые

развивают коммуникативные

компетенции, устную

и письменную речь. Мы пытались ответить на вопрос, можно ли использовать генетический метод и критическое мышление при обучении русскому языку. Мы выполнили главные задачи обучения русскому языку в форме полной и скрытой артикуляции. Мы считаем, что описанные пособия

и методы критического

мышления можно использовать в обучении русскому языку. Но генетический метод в Чешской республике не всегда можно использовать в обучении русскому языку. Его можно использовать только в начале обучения, когда ученики только читают,

потому что они не умеют писать печатными

русскими буквами. Это было бы для них очень трудно. Книга для учителей к комплекту Поехали подчеркивает чтение с использованием аналитическосинтетического метода. Генетический метод является хорошим помощником. В

заключении

познакомиться

с

дипломной

полными

работы

цитатами,

иаходятся которые

сноски,

подробно

где

информируют

о возможностях обучения с применением генетического метода при о его выгодах и невыгодах . 77

можно чтении,

В приложепии дипломной работы находятся полные части структуры Школьной

образовательной

програмы,

ключевые

компетенции

и

проектированные обучения. Сюда входят два компакт-диска. На первом – проектированное обучение Путь с животными, где ученики активно работали, применяя

метод Пятилиста. На втором компакт- диске –

все фотографии

дидактических пособий по темам: Кто это, Месяцы, День рождения, которые будут дополнять и обогащать обучение русскому языку.

78

Soupis citací a použité literatury

1)

HÁJKOVÁ, E. Český jazyk a školní kurikulum (se zaměřením na 1. stupeň ZŠ). Úvaly u Prahy : ALBRA, 2007, 91 s. ISBN 978-80-7361-043-2

2)

FABIÁNKOVÁ, B. – HAVEL, J. – NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní škol. Brno : Paido, 1999, 81 s., ISBN 80-85931-64-8

3)

FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha : Portál, 1997, 172 s. ISBN 80-7178-120-7

4)

HOUŠKA, T. Škola je hra! Praha : Repro Future,1993, 259 s. ISBN 80900704-9-3

5)

BĚLECKÝ, Z. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, 74 s. ISBN 80-8700-007-2

6)

HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha : Portál, 1999, 104 s. ISBN 80-7178-220-3

7)

CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha : Portál, 1994, 142 s., ISBN 80-7118-013-8

8)

KALÁBOVÁ, N. Pohádkové hry : Hrajeme si celý rok. Praha : Grada 2003, 197 s. ISBN 80-247-0498-6

9)

KARNSOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha : Portál, 1995, 151 s. ISBN 80-7178-032-4

10) KOMENSKÝ : Časopis pro učitele základní školy, číslo 1, září 2005, 130. ročník, 48 s. ISSN 0323 – 0449 11)

KOTÁSEK, J. a kol. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha : Úiv, 2001, 98 s.,ISBN 80-211-0372-8

12) KRATOCHVÍLOVÁ, J. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým sborem. 1. vyd. Brno : TAVA Graphical s.r.o., 2006, 116 s., IBSN 80- 210- 4063-7 13) KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. MU Brno : 2006, 160 s. ISBN 80-210-4142-0 14) KREJČOVÁ, V. Vzdělávací program Začít spolu. Praha : Portál, s.r.o., 2003, 228 s. ISBN 80-7178-695-0 15) Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha : Tauris, 2006, 103 s. ISBN 80-87000-03-X

79

16) LOKŠOVÁ, I: Tvořivé vyučování. Praha : Grada 2003, 208 s. ISBN 8024703742 17) PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 1996, 380 s. ISBN 80-7178070-7 18) POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha : Portál, s.r.o., 1997, 303 s. ISBN 80-7178-151-7 19) PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, s.r.o.,1997, 495 s. ISBN 807178-170-3 20) PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě. Praha : Portál, s.r.o., 1999, 319 s. ISBN 80-7178-290-4 21) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Kolektiv autorů, Praha: Tauris, VÚP 2006, 92 s. ISBN 80-87000-02-1 22) Učím s radostí o.s., Kritické myšlení a Step by Step ČR. Kolektiv autorů, Praha : 2003, 237 s. ISBN: 8086106098 23) WÁGNEROVÁ, J. Metodická příručka k učebnici Učíme se číst pro 1. ročník ZŠ. SPN, Praha : 1998, 56 s. ISBN 80-7235-001-3 24) WÁGNEROVÁ, J. Učíme se číst, Pracovní sešit k 1. dílu učebnice. SPN, Praha : 2002, 80 s., ISBN 80-7235-196-6 25) WÁGNEROVÁ, J. Učíme se číst, Učebnice pro 1. ročník ZŠ. SPN, Praha 2002, 127 s. ISBN 80-7235-196-6 26) WÁGNEROVÁ, J. Čítanka pro prvňáčky. SPN, Praha 1998, 48 s. ISBN 807235-001-3 27) WÁGNEROVÁ, J. Soubor pěti písanek. Praha : SPN, 2000 28) WÁGNEROVÁ, J. Písmenka pro prvňáčky. Praha : SPN, 2000, 48 s. 29) WÁGNEROVÁ, J. Kresebné uvolňovací cviky. Praha : SPN 2000, 48 s. ISBN 80-7235-220-2 30) STEELOVÁ, L. J. Interní materiály, Čtením a psaním ke kritickému myšlení. 1997, 31 s. 31) ŽOFKOVÁ, H. – EIBENOVÁ, K. Поехали 1, učebnice ruštiny pro základní školy a víceletá gymnázia. Úvaly : Albra, 2006, 92 s. ISBN 80-86490-29-7 32) ŽOFKOVÁ, H. – EIBENOVÁ, K. Поехали 1, pracovní sešit k učebnici ruštiny pro základní školy a víceletá gymnázia. Úvaly : Albra, 2005, 72 s. ISBN 80-86490-80-7 80

33) ŽOFKOVÁ, H. – EIBENOVÁ, K. Поехали 1, metodická příručka k učebnici ruštiny pro základní školy a víceletá gymnázia. Praha : SPL-Práce, 2002, 79 s. ISBN 80-86287- 57-2 34) ŽOFKOVÁ, H. – EIBENOVÁ, K. Поехали 2, metodická příručka k učebnici ruštiny pro základní školy a víceletá gymnázia. Úvaly : Albra, 2004, 40 s. ISBN 80-86490-86-6 35) ŽOFKOVÁ, H. – EIBENOVÁ, K. Поехали 3, metodická příručka k učebnici ruštiny pro základní školy a víceletá gymnázia. Úvaly : Albra, 2005, 44 s. ISBN 80-7361-010-8

81

Soupis použitých internetových odkazů (Internet 1) http://vuppraha.cz/soubory/kkzv.pdf, 1. 6. 2008 (Internet 2) http://www.rvp.cz/clanek/6/33, 7.6. 2008 (Internet 3) http://www.alter.cz/index.php?detail=9, 18. 6. 2008 (Internet 4) http://www.alter.cz/index.php?detail=7, 18. 6. 2008 (Internet 5) http://www.alter.cz/index.php?detail=10,.18. 6. 2008 (Internet 6) http://www.alter.cz/index.php?detail=13, 18. 6. 2008 (Internet 7) http://www.alter.cz/index.php?detail=14, 18. 6. 2008 (Internet 8) http://www.alter.cz/index.php?detail=72, 18. 6. 2008 (Internet 9) http://www.alter.cz/index.php?fulltext=Karty+ke+slabik%E1%F8i (Internet 10) http://www.alter.cz/index.php?detail=26, 18. 6. 2008 (Internet 11) http://www.alter.cz/index.php?detail=151, 18. 6. 2008 (Internet 12) http://www.alter.cz/index.php?detail=152, 18. 6. 2008 (Internet 13) http://www.zs-bnp.wz.cz/prvni_stupen.html, 31.1. 2008 (Internet14)http://www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=07&rok=05&odkaz=j ak.htm, 31. 1. 2008 (Internet15) http://www.zshustopece.cz/index.php?name=News&file=article&sid=654, 31. 1. 2008 (Internet 16) http://www.zsprobostov.cz/gmc.htm, 7. 6. 2008 (Internet 17) http://www.rvp.cz/autor/melichar_pavel, 31. 1. 2008 (Internet 18) http://www.zsrabasova.cz/foto/kniha_o_me.html, 1.6.08 (Internet 19) http://www.vuppraha.cz/clanek/267, (Internet 20) http://www.rvp.cz/autor/baladova_gabriela (Internet 21).http://www.rvp.cz/autor/jilkova_jana (Internet 22) http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty7_premyslime (Internet 23) http://www.kritickemysleni.cz/kdojsme_detaily.php (Internet 24) http://www.ceskaskola.cz/Ceskaskola/Ar.asp?ARI=104467&CAI=2125, 22.4.2008 (Internet 25)http://www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=07&rok=05&odkaz =jak.htm, 2.2. 2008 (Internet 26) http://www.florence.cz/cislo.php?stat=315, 18.4. 2008 (Internet 27) http://office.microsoft.com/cs-cz/clipart/default.aspx, 18.4. 2008

82

Poznámkový aparát (Pozn. 1): Vyplývá ze zákona č. 561/2004 Sb., ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. (Pozn. 2): ŠVP je povinným dokumentem pro realizaci vzdělávání na plně organizované základní škole, na základních školách pouze s prvním stupněm, na malotřídních školách jednotřídních i vícetřídních. Víceleté střední školy vypracovávají svůj školní vzdělávací program pro ročníky odpovídající druhému stupni základního vzdělávání podle RVP ZV. Nemusí nést nutně název ŠVP, ale musí být zřejmé a kontrolovatelné, že vychází z RVP ZV. (Pozn. 3): Vzdělávací oblasti v RVP ZV: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) (Pozn. 4): Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě považovat za konečnou, ale získané klíčové kompetence tvoří důležitý základ pro celoživotní učení žáka, jeho vstup do života a do pracovního procesu. Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady

83

k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní.

(Pozn. 5): Společný evropský referenční rámec pro jazyky vymezuje kompetence komunikativní

(lingvistické,

sociolingvistické,

pragmatické)

a

všeobecné

(předpokládající znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, ve kterých se studovaným jazykem hovoří) jako cílové kompetence jazykové výuky. (Pozn.6): Úroveň A2: Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho/jí bezprostředně týkají (např. základní informace o něm/ní a jeho/její rodině, o nakupování, místopisu a zaměstnání). Dokáže

komunikovat

prostřednictvím jednoduchých a běžných úloh, jež vyžadují jednodu a přímou výměnu informací o známých a běžných skutečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající se jeho/jejích nejnaléhavějších potřeb. Úroveň A1: Rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Umí představit sebe a ostatní a klást jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu a jasně a je ochoten mu/jí pomoci. (Pozn. 7): V RVP ZV je formulováno učivo, následujícím způsobem: − jednoduchá sdělení - oslovení, reakce na oslovení, pozdrav, přivítání, rozloučení, představování, omluva, reakce na omluvu, poděkování a reakce na poděkování, prosba, žádost, přání, blahopřání, žádost o pomoc, službu, informaci, souhlas/nesouhlas, setkání, společenský program − základní vztahy - existenciální (Kdo?…), prostorové (Kde? Kam?…), časové (Kdy?…), kvalitativní (Jaký? Který? Jak?…), kvantitativní (Kolik?…)

84

− tematické okruhy - domov, rodina, bydlení, škola, volný čas a zájmová činnost, osobní dopis, formulář, dotazník, sport, péče o zdraví, stravování, město, oblékání, nákupy, příroda, počasí, člověk a společnost, cestování, sociokulturní prostředí příslušných jazykových oblastí a České republiky − slovní zásoba a tvoření slov − gramatické struktury a typy vět, lexikální princip pravopisu slov 8 (Pozn.8): Technika, která zrychluje čtení, je metoda globální. U nás ji propagoval zejména Václav Příhoda. Globální metoda vychází také od myšlenky vyjádřené slovem nebo větou. Žáci zpočátku poznávají slova a čtou je najednou jako celky, Aniž znají jednotlivá písmena. K analýze slova žák dochází postupně a teprve tehdy, kdyžchápe význam částí celku. Globální metoda klade důraz na techniku porozumění.Tato metoda má však nevýhodu, že snižuje výběr

množství slov

pro počáteční čtení. (Jarmila

Wágnerová, 1998.s.10).23 (Pozn. 9): Zkušenosti s využitím genetické metody čtení podle Mgr. Hany Noskové, zástupkyně ředitele základní školy T. G. Masaryka v Bystřici nad Pernštejnem: Hlavní myšlenkou je naučit děti číst s porozuměním, a to již od samého počátku, což jim vyhláskování slova a jeho celé přečtení umožňuje. Vždyť slabika, která je pracovním nástrojem při analyticko-syntetické metodě, vlastně nic neznamená. Přibližně na konci listopadu se děti naučí i malou tiskací abecedu a teprve na konci prvního pololetí jsou seznámeny s psacím písmem. Tou dobou již mají dobře uvolněnou ruku a psaní by jim nemělo činit takové obtíže. Do této doby zaznamenávají své myšlenky (slova a věty) hůlkovým písmem, čímž se vedou ke spontánnímu psanému projevu. Jelikož děti umí číst již po prvních 3-4 měsících, dokáží daleko více pracovat s textem. Mohou mnohem dříve pracovat se smysluplnými texty, které je zaujmou. Je možné využívat při práci spousty činnostních aktivit. Děti jdou do první třídy, aby se naučily číst a psát. Pomocí genetické metody jsme jim schopni toto přání splnit téměř v září. Odpadá dlouhé čekání na první přečtené slovo a větu. Žádná z vyučovacích metod čtení není 100% pro každé dítě. Je nutné přihlédnout k individuálním zvláštnostem a osobnímu tempu každého dítěte. Každá metoda má i své stinné stránky. Zde je hlavní nevýhodou, že patří mezi metody minoritní - ne příliš rozšířené, a tak je přechod žáků do jiné školy problémem. (Internet)

85

(Pozn. 10): Výhody a nevýhody genetické metody čtení podle Jiřího Hrušky, ředitele a Alexandry Bahnerové, elementaristky, ZŠ Šafaříkova, Valašské Meziříčí. Výhody •

Lépe vychází z přirozených myšlenkových postupů samotných dětí. Mnoho z nich se naučí číst už před první třídou. Některé dokáží číst i věty, jiné děti pouze některá slova nebo jen písmena. Málokdo jim vysvětloval, že například m a á je slabika má. Spíše se dítě zeptalo, co je to za písmeno. K písmenku přidalo další a další, přehláskovalo si jednotlivá písmena a přečetlo tak celé slovo. Na tomto principu je založena v podstatě i metoda genetická.

•

Po pochopení principu ve čtení (analýza slova a následná syntéza – např. P-e-pa - Pepa) dokáže dítě zkvalitňovat techniku čtení vlastní činností. V podstatě se už potřebuje pouze naučit nová písmena k tomu, aby dokázalo přečíst další a další slova. Umí přečíst i slova, kde je třeba shluk souhlásek na začátku nebo uprostřed slova (např. prádlo). To ve slabikovací metodě hned nelze.

•

Rozvržení učiva při tomto způsobu výuky. Žáci nejsou zatěžováni čtyřmi znaky jednotlivých písmen (malé a velké, tiskací a psací) najednou. Učí se nejdříve velká tiskací písmena, která jsou jim bližší. Je pro ně snadnější zachytit a zapamatovat

si

jejich

grafickou

podobu.

Některá

písmena

znají

už z předškolního věku. Když po nich budeme chtít, aby nám některé písmenko napsaly, zjistíme, že jsou to převážně velká tiskací písmena. Číst se tedy naučí prostřednictvím velkých tiskacích písmen. Teprve pak se přechází k textům s malým tiskacím písmem. •

Přechod na malá tiskací písmena trvá velmi krátce (u nás to byl zhruba 1 týden). Děti, díky své zvídavosti, už spoustu malých tiskacích písmen znaly dříve.

•

Psací písmo se učí až ve druhém pololetí. V první části školního roku tak děti nemusí psát náročné tvary písmen, ale mohou si dostatečně procvičit ruce a prsty různými uvolňovacími a kresebnými cviky a pracovními činnostmi.

•

Genetická metoda je založena na hláskování slov, což se také výrazně projevuje při psaní. Když dítě píše, vybavuje si postupně jednotlivá písmena, ne slabiky.

•

Děti dokáží dělat daleko více samostatných prací, protože už v prosinci umějí číst. Pochopitelně texty, které jsou přiměřené jejich úrovni čtení.

86

•

Děti jsou motivovány ke čtení vlastní zvídavostí. Na základě této techniky čtení už v říjnu dokázaly přečíst některé nápisy psané velkým tiskacím písmem na obchodech či v novinách. To je pro ně samozřejmě velmi motivující.

Nevýhody •

Čtení neznámých slov (např. název vesnice) nebo neobvyklých dlouhých slov trvá některým dětem déle. Časem se však technika čtení zdokonaluje a žáci přecházejí na souvislé čtení už bez hláskování.

•

Dítě se může přestěhovat a dochází do jiné školy, kde touto metodou nevyučují. Záleží pak na organizačních schopnostech nového učitele, jak dokáže individuálně s dítětem pracovat. V současné době však různé školní vzdělávací programy budou po učitelích tuto nutnou adaptabilnost k přestěhovaným dětem vyžadovat.

Každá metoda má své výhody i nevýhody. Důležité je, že prostřednictvím těchto metod chceme dosáhnout nějakého cíle. Jestliže se to podaří, pak jsme zvolenou metodu použili správně. Po našich zkušenostech jsme přesvědčeni, že naše cesta je orientována správným směrem. (Internet 25)

87

Soupis zkratek RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP GV – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání RVP SOV – Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání Ostatní RVP – ostatní rámcové vzdělávací programy ŠVP – Školní vzdělávací program RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) - čtením a psaním ke kritickému myšlení MŠMT ČR - Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky

88

Seznam příloh Příloha I: Struktura ŠVP a obsah jednotlivých částí Příloha II: Klíčové kompetence žáků uvedené v RVP ZV Příloha III: Návrh a realizace projektu Putování se zvířaty Příloha IV: Zpracovaná příprava s využitím metod Kritického myšlení Téma: Kamarád rok Příloha V: Zpracovaná příprava s využitím metod Kritického myšlení Téma: Dětská práva a povinnosti v naší společnosti Příloha VI: CD Putování se zvířaty (prezentace v Power pointu) Příloha VII: CD Metodické pomůcky (prezentace v Power pointu)

89

PŘÍLOHY Příloha I: Struktura ŠVP a obsah jednotlivých částí 1. Identifikační údaje


název vzdělávacího programu (oficiální název, z něhož musí být zřejmé, že jde o ŠVP pro základní vzdělávání; může být připojen i název motivační, který vyjádří výchovné nebo vzdělávací zaměření školy)




předkladatel (název a adresa školy; jméno ředitele; kontakty)




zřizovatel školy (název a adresa; kontakty)

2. Charakteristika školy a školního vzdělávacího programu


stručná charakteristika školy (základní údaje o škole, které jsou důležité pro vymezení vzdělávacích záměrů - úplnost a velikost školy, její umístění,

materiální,

prostorové,

technické

a

jiné

podmínky;

charakteristika žáků a pedagogického sboru; mezinárodní spolupráce, dlouhodobé projekty apod.; způsoby spolupráce se školskou radou, rodiči žáků nebo zákonnými zástupci, místními i regionálními partnery, pedagogicko-psychologickými poradnami a jinými institucemi)


charakteristika školního vzdělávacího programu (společné výchovné a vzdělávací strategie na úrovni školy, kterými chce škola směřovat k cílům základního vzdělávání a tím k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků; zaměření školy ve shodě s potřebami a zájmy žáků; společné postupy a organizační zajištění potřebné pro uskutečňování výchovných a vzdělávacích strategií školy; konkrétní informace o zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami i žáků mimořádně nadaných)

3. Učební plán


učební plán pro 1. a 2. stupeň (tabulace respektující RUP s výrazným oddělením 1. a 2. stupně; výčet povinných a povinně volitelných vyučovacích předmětů s hodinovými dotacemi v jednotlivých ročnících; celkové počty hodin v jednotlivých ročnících a celkové počty hodin za 1. a 2. stupně)




poznámky

k

učebnímu

plánu

(organizační

podmínky

realizace

jednotlivých povinných vyučovacích předmětů, povinně volitelných vyučovacích předmětů, průřezových témat a nepovinných vyučovacích předmětů; popis organizačních forem jiných než vyučovací hodina). 4. Učební osnovy


název vyučovacího předmětu




charakteristika vyučovacího předmětu (obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu; společné výchovné a vzdělávací strategie na úrovni vyučovacího předmětu, kterými chce škola naplňovat cílové zaměření vzdělávací oblasti, a tím směřovat k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků; začlenění průřezových témat)




vzdělávací obsah vyučovacího předmětu (distribuce a rozpracování očekávaných výstupů z RVP ZV do ročníků, případně do delších časových úseků [5]; výběr a rozpracování učiva z RVP ZV do ročníků, případně do delších časových úseků ve vazbě na očekávané výstupy; mezipředmětové

souvislosti,

tematické

okruhy

realizovaných

průřezových témat; další poznámky upřesňující realizaci vzdělávacího obsahu) 5. Hodnocení žáků a autoevaluace školy pravidla pro hodnocení žáků (vymezení způsobů hodnocení - klasifikací, slovně, stanovení kritérií hodnocení) autoevaluace školy a její evaluační činnost.

Příloha II: Klíčové kompetence žáků uvedené v RVP ZV Kompetence k učení •

vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě

•

operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy

•

samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti

•

poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich

Kompetence k řešení problému •

vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností

•

vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému

•

samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů

Kompetence komunikativní •

formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje

•

rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění

•

využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem

•

využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi

Kompetence sociální a personální •

účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce

•

podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá

•

přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají

•

vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty

Kompetence občanské •

respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si

povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí •

chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu

•

rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka

•

respektuje, chrání a oceňuje naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit

•

chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti

Kompetence pracovní •

používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky

•

přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot

•

využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření

•

orientuje se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjí své podnikatelské myšlení 5

Příloha III: Návrh a realizace projektu Putování se zvířaty I.

NÁVRH PROJEKTU

Název:

Putování se zvířaty – Kočky v akci

Autoři:

Helena Kopáčková 4. ročník KS PdF MU Brno 1. a 2. ročník, třída I., ZŠ Zakřany, 19. 3. – 9.4. 2007
Podle délky: střednědobý
Podle prostředí: školní i mimoškolní
Podle počtu zúčastněných: společný ( třídní - 1. a 2. roč.)
Podle organizace : vícepředmětový
Podle navrhovatele : spontánní
Podle informačních zdrojů : volný, kombinovaný

Realizace: Typ projektu:

Smysl projektu:

Děti se seznámí s různými možnostmi vyhledávání informací, jejich tříděním, upravováním a předáváním ostatním. Prohloubí si základy komunikace formou kladení otázek, žádání o informace i poděkování za ně. Uvědomí si, jak důležitá je spolupráce s ostatními, ponesou odpovědnost za slíbené informace a jejich dodání pro skupinu.

Výstup:

Děti připraví krátkou prezentaci pro rodiče i ostatní spolužáky – seznámí je s novými informacemi i způsobem jejich získávání. Prezentace bude provázena malou galerií fotografií a vlastních kreseb dětí.

Předpokládané cíle:

kognitivní: - vyhledají a zapíší informace - popíší průběh návštěv v knihovně a prodejně chovatelských potřeb - seznámí ostatní s literaturou a ostatními zdroji pro získávání informací afektivní: - děti vysvětlí, jak je třeba se správně starat o kočku, popíší veškeré potřeby pro chov koček, které je nutno mít doma - připraví si otázky - vymyslí básničku na dané téma psychomotorické: - děti vyrobí dáreček pro paní knihovnici i paní prodavačku - zaznamenají odpovědi dotazovaných - vyrobí pomůcky do výuky pro ostatní ( pexeso) - vyzdobí a uklidí třídu pro návštěvu rodičů - zkompletují svoji práci do úhledné a ucelené podoby a připraví pro prezentaci

-

napíší pozvánky pro rodiče

sociální: - děti spolupracují ve skupinách i v kolektivu - naváží kontakt s neznámými dospělými, kladou otázky - uplatňují zásady slušného chování

Předpokládané činnosti:

-

Organizace výuky:

-

vyhledávání a třídění pojmů a informací četba pohádek, recitace básní s danou tematikou rozhovory o průběhu získávání informací psaní pozvánek výtvarné zpracování výroba dárečků výroba pexesa návštěva prodejny chovatelských potřeb ve vedlejší obci ( cestování autobusem) návštěva místní lidové knihovny příprava a výzdoba třídy práce skupinová a individuální, projekt byl zařazován zejména do hodin českého jazyka, čtení, psaní, prvouky a pracovních činností 1. den – 1 vyučovací hodina - Brainstorming, ujasnění názvu, vytvoření sítě zdrojů, které budou potřeba pro získávání informací, návrhy dětí – čeho je možné dosáhnout, co mohou vytvořit 2. den – 1 vyučovací hodina - rozdělení dětí do skupin, vymýšlení názvu, samostatná práce o přestávkách s informacemi, které si děti přinesly 3. den – 2 vyučovací hodiny - návštěva prodejny chovatelských potřeb ve vedlejší obci, zpracování informací 4. den – 2 vyučovací hodiny - návštěva místní lidové knihovny 5. den - postupné kompletování informací před vyučováním a během přestávek, děti pracují naprosto bez mé pomoci 6. den – 2 vyučovací hodiny, děti si ve skupinách odprezentovaly výsledky své práce – příprava na prezentaci pro rodiče, zakoupeno občerstvení 7. den – 1 vyučovací hodina – před odjezdem na plavání nastala společná úprava a výzdoba třídy, domluva na odpolední setkání s rodiči 8. den – 1 vyučovací hodina - vyhodnocení projektu a zážitky dětí z prezentace rodičům - posezení v kruhu

Předpokládané výukové metody:

Předpokládané pomůcky:

-

9. den – 1 vyučovací hodina - prezentace projektu starším spolužákům ve druhé budově školy 10. den – 1 vyučovací hodina závěrečné shrnutí projektu Pětilístek metody monologické – popis, vyprávění, vysvětlování metody dialogické – rozhovor, diskuse práce s učebnicí, encyklopedií, internetem metody názorně demonstrační – pozorování předmětů a jevů (obchod, knihovna) metody praktické - grafické a výtvarné činnosti, Pětilístek

-

metoda sdělovací samostatná a skupinová práce

-

- archy balicího papíru, volné papíry, učebnice, encyklopedie, fixy, pastelky, nůžky, lepidla, barevné papíry, časopisy

Způsob prezentace projektu:

- prezentace rodičům před hovorovými hodinami, následná prezentace starším spolužákům

Způsob hodnocení:

- hodnocení průběžně, individuálně, ve skupině

Kriteria hodnocení:

-

spolupráce ve skupině pravidla slušného chování navázání kontaktu s neznámými lidmi splnění naplánovaných aktivit

II.

REALIZACE PROJEKTU 1. Charakteristika třídy

Třída je smíšená – 1. a 2. ročník, chlapci – 9, dívky – 4, celkem 13 dětí. Vyšší počet chlapců způsobuje ve třídě velmi živou, ale také tvůrčí atmosféru. Aktivita potřebná pro projekt vznikla díky nápadu hyperaktivního chlapce. Pro ostatní děti nebylo problémem tuto aktivitu přijmout. 2. Průběh projektu Pondělí 19. 3. 2007 - 1. vyučovací hodina – připomenutí Zdendova nápadu o nakreslení kočičích mazlíčků. Tím vznikla myšlenka o zapisování informací o kočkách. Formou Brainstormingu jsme získali několik typů pro název celé akce. Děti označovaly jednotlivé názvy čárkami a jejich počet rozhodl o konečném pojmenování.V další části hodiny si děti na papírky zapsaly, kde bude možné získávat různé informace. V závěru vytvořily soupis věcí, které mohou ze získaných informací vytvořit, návrh pro přípravu přednášky pro rodiče se setkal s velkým zájmem a byl výbornou motivací Děti samy vše přepsaly na velké archy, které visely na tabuli po celou dobu průběhu projektu. Do této doby to byla práce společná. Začaly se ozývat první hlasy dětí, které si na další den určitě nějaké informace zjistí. Úterý 20. 3. 2007 – opět první vyučovací hodina - děti přinesly časopisy, obrázky,fotografie i vytištěné informace z internetu a nemohly se dočkat dalších aktivit. Děti se do skupin rozdělily samy. Neměly potíže se zařazením prvňáčků, protože jsou zvyklé pracovat ve skupinách. Nebylo třeba žádných změn. Kočičí názvy pro jednotlivé skupiny byly pro děti hračkou - kočky, kocouři, koťata. Ve zbývajícím čase si děti již ve svých skupinách popovídaly o zjištěných informacích a vylepily si je na velké balicí archy. Děti začaly mít starost, zda budu také něco v projektu dělat.Odpověděla jsem, že budu jejich poradcem a občas připravím nějaké překvapení.

Středa 21. 3. 2007 – první překvapení – domluvená návštěva dětí v prodejně s chovatelskými potřebami. Děti si připravily dotazy, vyrobily dáreček pro paní prodavačku. Z důvodu nepříznivého počasí jsme cestovali autobusem, což bylo pro děti dalším zážitkem. Po návratu následoval zápis a zhodnocení návštěvy. Další den si děti před vyučováním pracovaly se svými informacemi, zapisovaly, kreslily, vyráběly pexesa.

Pondělí 26.3. 2007 – druhé překvapení pro děti – návštěva místní knihovny - opět příprava otázek a výroba velikonočního zajíčka pro paní knihovnici. Děti se nedaly zaskočit zprávou, že se v knihovně žádné knihy potřebné pro náš projekt nenachází.Dověděly se nové informace o tom, jak se dají knihy získávat mezivýpůjční službou, jak se mohou do knihovny zapsat, jak vůbec knihovna v naší obci vznikla a mimo jiné i kolik je zde knih. Po návratu následovalo zpracování informací. Vznikla

zároveň myšlenka, že si každá skupina při prezentaci vezme za úkol popsat některou z hlavních myšlenek nebo aktivit. Kocouři – historie koček + minigalerie, Kočky – stavba těla a kostry kočky + návštěvy prodejny, Koťata – zajímavosti o kočkách + návštěva knihovny. Psaní a výzdoba pozvánek pro rodiče na čtvrteční prezentaci.

Úterý 27.3. 2007 – samostatná práce dětí a zpracovávání informací v čase před vyučováním, o přestávkách. Středa 28.3. 2007 - děti si dokompletovaly své práce a odprezentovaly ve třídě ostatním skupinám. Tuto prezentaci braly jako zkoušku pro setkání s rodiči, jenž následovalo další den. Děti měly možnost práci skupin komentovat, hodnotit.Odpoledne vybran chlapec zakoupil kočičí jazýčky – sladké překvapení pro rodiče Čtvrtek 29.3. 2007 – v tomto období jezdíme s dětmi do plavání. Před odjezdem jsme společně vyzdobili třídu, připravili šňůry se zavěšenými archy. Děti narovnaly na tácky kočičí jazýčky, já jsem přinesla mléko a skleničky na odpolední mléčný přípitek. Domluva času příchodu na odpolední prezentaci. Odpolední prezentace probíhala klidným a velmi příjemným způsobem, rodiče netušili, co je čeká, přišli téměř všichni. Rodiče jsem přivítala a ostatní již zůstalo na dětech. Velmi dlouho dětem tleskali a přivítali pozvánku na další projekt, který mají děti již v plánu. V tomto okamžiku jsem rodičům vysvětlila pravý smysl projektu, jeho důležité části, které díky níže uvedeným kompetencím pomohou dětem v zapojení se do dnešního moderního a náročného životního stylu. Společný zákusek v podobě čokoládového kočičího jazýčku a mléčný přípitek navodil příjemnou atmosféru i pr bezprostředně následující společné hovorové hodiny s rodičů s dětmi. Pondělí 2. 4. 2007 – posezení v kruhu – rozhovor s dětmi o zážitcích z prezentace rodičům, připomínky, komentáře. Středa 4.4. 2007 - prezentace projektu starším spolužákům ve druhé budově školy Úterý 9.4. 2007 - závěrečná reflexe dětí na projekt - Pětilístek 3. Texty k projektu Konkrétní texty k projektu jsem dětem nepředkládala, všechny informace, které si přinesly pro zpracování informací si později nalepily na své pracovní archy. Vše je zdokumentováno na fotografiích. 4. Práce dětí - zdokumentováno, přiloženo v příloze na CD

Příloha IV: Realizace projektu Kamarád rok s využitím metod kritického myšlení Téma: KAMARÁD ROK Ročník: 1. a 2. ŠVP ZV - využití: Vzdělávací oblasti: Člověk a jeho svět – Lidé a čas Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova, Environmentální výchova Integrace mezi vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura – Hudební výchova Kompetence: Kompetence k řešení problému, kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence pracovní VVC: Využití metod Kostky a Pětilístku, opakování učiva o ročních obdobích, procvičení čtení, psaní a komunikativních schopností Místo realizace: třída Časová dotace: 90 min Pojmy opěrné: roční období, názvy měsíců v roce Pojmy nové: pantomima Dovednosti: žák využívá poznatky, vyhledává a sestavuje Pomůcky: rozstříhané obrázky, oblečení, hudební nástroje, psací potřeby, lepidlo, volné listy papíru

1. Scénář hodiny: Motivace: Tajemství v dlani Seznámení s cílem hodiny: Vyvodíme po rozdělení do skupin – roční období Hlavní část: Procvičování a opakování: Kostka Závěr:

Reflexe : Pětilístek + názory dětí

2.

Rozpracování scénáře

Fáze Činnosti vedoucí k naplnění Hodiny výukových cílů Děti sedí v kruhu, mají zavřené oči. Úvod Každému položím do dlaně obrázek – střídavě – kapka, sluníčko, mráček, vítr. Na pokyn se děti začínají hledat a utvoří skupiny čtyři skupiny. Každá skupina dostane obálku s rozstříhaným obrázkem ročního období. Děti obrázek sestaví, nalepí na papír, pojmenují a následuje prezentace jednotlivých skupin. Vyvození cíle: O čem si dnes budeme povídat? Předpokládaná odpověď: O ročních obdobích. Ale o tom jsme si už povídali. Odpovím dětem, že to vůbec nevadí, protože dnes si na roční období budeme hrát a pomůže nám i naše známá kostka. Hlavní Skupina „ JARO“ vybere pomocí rozpočítadla ( U potoka roste…) část svého zástupce, který hodí kostkou. Kostka má tato označení 1) Přiřaď., 2) Čti., 3) Napodob., 4) Najdi.,5) Rozděl.,6) Ano, ne ( argumentace – klady a zápory). Žák přečte název strany – já úkol doplním.

metoda

forma

čas

Slovní – rozhovor, hra, řešení problému

Skupi nová práce

Slovní – rozhovor, vlastní činnosti – zkušenosti

Skupinová 15 práce min

1) Přiřaď – děti, zde máte připravenu krabici, ve které je různé oblečení. Vy si vyberete takové oblečení, které si můžeme ve vašem ročním období vzít na Skupisebe a oblečte tak svého kamaráda. Práce nová Potom se nám představíte. s učebnicí práce Následují popisy oděvů jednotlivých skupin.

10 min

10-15 min

Skupina „Léto“ vybere zástupce 2) Čti děti, vyhledejte v čítance básničku, která se týká vašeho ročního období a šeptacím čtením si ji ve skupině přečtěte( žáci druhého ročníku ji přečtou žákům prvního ročníku). Dále si vezměte papír a zapište názvy všech měsíců v roce. Zapisujte tak, že se budete střídat a papír si předávat – kolotoč. Barevně vyznačte názvy měsíců, které patří do vašeho ročního období. Pokud si nebudete jistí, určitě víte,

Hra na rozvíjení mimoja zykové komunikace

10 min

pomůcky poznámky Obrázky do dlaně, obálky s rozstříhanými obrázky, papíry, lepidla, psací potřeby

Pomocný šatník – šály, čepice, rukavice, plavky, klobouk….

Papíry, psací potřeby, čítanky

kde ve třídě tuto informaci najdete (děti mají ve třídě na jedné z nástěnek vyrobené velké plakáty, které jsou polepeny jejich vlastnoručně vyrobenými pohlednicemi ke každému ročnímu období spolu s nalepenými názvy měsíců). Následuje opět předvedení splnění úkolu v podobě četby básně (každý druhák přečte část), dále děti přečtou seřazené měsíce( prvňáci), ostatní sledují, zda je to správně. Skupina zástupce.

„PODZIM“

Skupinová práce

15min

vybere Brain storming

3) Napodob – vlastní ukázkou předvedu dětem pantomimu( krájím mažu, solím a koušu chléb) – děti částečně přivedu k myšlence, že je to vlastně divadlo beze slov – vyslechnu názory - vysvětlím. Děti, nyní mi předveďte pantomimou činnosti, které je možné provádět ve vašich ročních obdobích. Poraďte se ve skupině. Můžete vymyslet jednu činnost společnou pro všechny ve skupině, pokud budete mít více nápadů, můžete si ve skupině úlohy Pětilístek rozdělit. Následné předvedení – děti z ostatních skupin hádají předváděné činnosti. Skupiny „ZIMA“ vybere zástupce. 4) Najdi - Děti, položte se na koberec, zavřete oči a každý sám za sebe se zamyslete, zda neznáte písničku, která by vám vaše roční období připomínala – 5 min. Posadíme se do kruhu, seznámíme se s názvy písniček, hlasováním se domluvíme na jedné za každé roční období a zazpíváme si. Děti mohou čerpat z písní, které se již naučily: Na jaře, Travička zelená, Hrálo si koťátko, Koulelo se koulelo, Vlaštovičko leť, Bude zima, bude mráz.

10-15 min

Následující poslední dva úkoly jsou popisovány pro případ, že by dětem padly při hodu. Všech šest úkolů by vyžadovalo delší dobu. Je možné dále pokračovat v celém dopoledním projektu. 5) Rozděl (vyber) - Brainstorming – Děti, říkejte vašemu zapisovateli všechno, co vás napadne, když se řekne název vašeho ročního období. Pokud se vám podaří vymyslet alespoň osm věcí, vyberte si jeden a porozhlédněte se po třídě, které předměty by vám mohly pomoci vyjádřit tento název. Můžete použít hudební nástroje, papíry, kostky a připravte pro ostatní hádanku. 6) Ano. Ne. (klady a zápory) - Děti, na další papír, který máte před sebou opět napište název vašeho ročního období a připište měsíce, které sem patří. Pokud si nebudete jisti, víte kam je možno se nakouknout. Nyní si přeložte papír na polovinu. Do jedné napište ANO, do druhé poloviny napište NE. Zapisujte nebo kreslete, co se vám zdá na vašem ročním období příjemné a nepříjemné, co se vám líbí a nelíbí. Následná prezentace. 3. Závěr: Děti, připomeneme si celé dnešní povídání a zapíšeme do pětilístku. Děti dostanou nalinkovaný papír na Pětilístek a každá skupina vyhodnotí své poznatky. Prezentace. Příklad pětilístku: JARO rozkvetlé voňavé pracuje

seje

zalévá

Jaro začíná v březnu. Květina Děkuji Vám, děti, za příjemnou hodinu. Posezení v kruhu – děti střídavě poví, co se jim nejvíce líbilo, co by se dalo příště změnit.

Příprava učitele: V přípravě jsem vycházela zejména ze zkušeností dětí. Pro žáky 2. ročníku tato hodina znamenala připomenutí a ucelení poznatků z 1. ročníku a poskytuje základ k novému učivu. Děti již pracovaly skupinově i ve dvojicích a přiřazovaly jednotlivé měsíce k obdobím, do kterých patří. Ve třídě najdou dostatek pomůcek i v podobě vyrobených pohlednic. Vše je vyvěšeno na stěnách. Ve třídě převažují chlapci, proto je celkově temperamentní a živá.

Dětem vyhovuje časté střídání činností.

Hodina

proběhla v polovině měsíce října, tedy v době, kdy žáci 1. ročníku používají pouze tiskací písmena a zapisují jen krátká slova. Z tohoto důvodu jsou skupiny kombinované a žáci 2. ročníku zvoleni jako zapisovatelé. K projektu jsem se vrátila další den, kdy v hodině českého jazyka děti utvořily dvojice a pětilístek si přepsaly do sešitů formou šeptacího diktátu ( druháci prvňákům a opačně). Postupně si během celého týdne doplnily i zbývající. Metoda KOSTKA se dětem líbí, pracujeme s ní velmi často. Děti se učí kriticky myslet, argumentovat i oponovat. Pro tento projekt jsem si připravila k dispozici a ukázkám dětské encyklopedie pro případné otázky a vysvětlení různých přírodních úkazů. Např. – jinovatka, námraza, bouře, vítr, mlha, rosa. Pro výběr básniček jsem použila čítanky.

Literatura: Vašut, J.: Velká školní encyklopedie, Praha, 2002 Hudeček, J.: 5000 zajímavostí o světě kolem nás Nováková, Z.: Čítanka pro druhý ročník základních a obecných škol, Alter1994 Miškovský, J.: Čítanka pro nejmenší na celý rok

Příloha V: Realizace projektu Dětská práva a povinnosti v naší společnosti s využitím metod kritického myšlení TÉMA: DĚTSKÁ PRÁVA A POVINNOSTI V NAŠÍ SPOLEČNOSTI Vzdělávací oblasti: Čj, M, Prv, Vv Cíl: Objasnit několik základních dětských práv a povinností, prohlubovat přátelské vztahy mezi dětmi a učiteli Ročník: 1., 2., 3., 4., 5. – celoškolní projekt Rozsah: 5 vyučovacích hodin Pomůcky: pracovní listy, psací potřeby, časopisy, balící papíry, obvazy, zpěvník Kompetence: komunikativní, pracovní, řešení problému Dovednosti: žák vyhledává, zapisuje, využívá poznatky, aplikuje Projekt je možno rozdělit i do vyučovacích bloků, daná témata mohou být probírána ještě podrobněji. Motivační báseň k projektu:

Jsme tady spolu Jsme tady spolu – země a lidé černí a bílí, Arabi, Židé. Z toho, co zaseto, nejlepší vzroste. Neškodit druhým. Jak je to prosté. Jsme tady spolu – země a lidé co k sobě voláš, to také přijde. Co zemi dáváš, to také vrátí. Dobré či špatné. Nic se neztratí.

TÉMA HODINY

CÍL:

DID. ANALÝZA, HLAVNÍ A VEDLEJŠÍ POJMY:

1) Máš právo na své vlastní jméno

Pojmenovat členy rodiny, vysvětlit nejbližší příbuzenské vztahy

Rodiče, rodina, sourozenec, bratr, sestra, babička, dědeček

OPERAČNÍ ANALÝZA

-otázky . viz. kazeta -řazení podle abecedy -vymýšlení přívlastku ke jménu -pavučina se jmény - sestřenice, bratranec, -erb osobnosti teta, strýc -molekuly (podle počtu písmen, podle začátečního písmene)

METODY A FORMY

-

-

MEZIPŘED.VAZBY

hra

Čj-psaní velkých písmen řazení dětí do M-počty dětí skupin podle puntíků na čele v molekulách, znaménka posezení více, méně, stejně v kruhu Vv-kresba erbu rozhovor individuální činnosti volně ve třídě

Pomůcky:papíry, tužky, puntíky 2) Máš právo na svou Pojmenovat hl. město, Česká republika, vlast a mluvit jazykem název republiky, obec, Praha, Vltava, český svých rodičů kde bydlím, naše řeč jazyk, město, vesnice - světadíl, mapa, cizí jazyky

-otázky z pracovního listu

-

práce ve skupině

Čtení – četba pohádek

-četba slovenské pohádky

-

práce ve dvojicích – vyhledávání

Psaní – vyplňování pracovních listů

-píseň– Afrika černá -vyhledávání pohádek různých kultur

-

individuální činnosti – pracovní list

-

zpěv – hra na tělo

Pomůcky: pracovní listy

Hv – hra na tělo, využití hudebních nástrojů

3) Máš právo na svůj vlastní názor

4) Máš právo na pomoc v nemoci

Rozlišit kladné a záporné vlastnosti, řešit problémové situace, obhájit svůj vlastní názor

Základní lidské Brainstorming – potřeby, Protože jsem člověk, omezování zákazy, zasloužím si….. příkazy, rady Sociodrama – probl. klady, zápory situace – viz.příloha - děti se rozhodují kam vstoupit, svou pozici mohou po obhájení názoru změnit

Rozlišit pojmy právo a Právo, povinnost, povinnost zdraví, hygiena, výživa, jídelníček -alkohol, drogy

Pracovní list., příběh O injekční stříkačce - ukázky a praktické obvazování částí těla

Brainstorming - společná činnost na koberci

Dramatická výchova

- hra – Zrcadlo (tiché vedení kamaráda, který napodobuje pohyby jako v zrcadle) Volné psaní – naše povinnosti Pomůcky:papíry, fixy -

rozhovor práce ve skupině – příprava jídelníčku

-

stanoviště

Pomůcky: časopis Sluníčko, papíry, tužky, pracovní listy

Psaní – jídelníček M – výpočet cen za potraviny, které je třeba koupit k přípravě jídel z jídelníčku

5)Všichni jsme stejně důležití

Vyvodit závěry z negativních jevů společnosti (rasové předsudky, pocity vyřazenosti)

Pobytová střediska Utečenecké tábory - barva pleti, postižené děti

Hra – Chci do kruhu, Pětilístek - lidé chci ven z kruhu (dítě rozhovor na koberci je vyřazeno na základě - hra v kruhu určité vlastnosti, - přepis básně odlišnosti) - skupinový obrázek -rozhovor o Pomůcky:sešity, návštěvách balící v pobytových papír,tempery střediscích, výstavy, vystoupení Báseň - Jsme tady spolu

Na konci každé hodiny dostane každá skupina část puzzle. V závěrečné části projektu skupiny puzzle sestaví a vznikne tak velký obraz se zapsanými pravidly, na který společně dolepíme do připraveného místa fotografii naší školy.

Dramatická výchova Čtení Psaní Vv

Příloha VI: CD Putování se zvířaty (prezentace v Power pointu) Příloha VII: CD Metodické pomůcky popsané v diplomové práci (prezentace v Power pointu).