MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

DIPLOMOVÁ PRÁCE Vliv životní zkušenosti na práci speciálního pedagoga

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

Mgr. et Mgr. Karel Červenka, Ph.D.

Mgr. Pavlína Junová

Brno 2014

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně 18.4.2014

………………………… Podpis 2

Poděkování Děkuji panu Mgr. et Mgr. Karlu Červenkovi, Ph.D. za vedení mé práce, trpělivost, vstřícnost a odborné rady. Ráda bych poděkovala všem zaměstnancům SVP, DÚ a VÚ, kteří mi poskytli rozhovor pro zpracování této práce.

3

Obsah Úvod .......……………………………………………………………………………………...... 6 Teoretická část ...............................……………………………………………………………. 8 1

Specifika pomáhající profese ......…………………………………………………………..8 1.1

1.1.1

Altruismus ........................................................................................................... 11

1.1.2

Prosociální chování ............................................................................................. 12

1.2

Motivace ..................................................................................................................... 14

1.2.1

Motivace a potřeba .............................................................................................. 15

1.2.2

Morální motivace ................................................................................................ 16

1.2.3

Pracovní motivace ............................................................................................... 17

1.3

2

Altruismus a prosociální chování jako součást profese .............................................. 10

Etika, morálka a pomáhající profese ........................................................................... 19

1.3.1

Etika .................................................................................................................... 19

1.3.2

Morálka ............................................................................................................... 20

1.3.3

Etický kodex jako požadavek kvalitní práce v pomáhající profesi ..................... 21

1.4

Syndrom pomocníka ................................................................................................... 22

1.5

Syndrom vyhoření ....................................................................................................... 27

1.5.1

Rizikové osoby a příznaky Syndromu vyhoření ................................................. 28

1.5.2

Fáze Syndromu vyhoření .................................................................................... 30

1.5.3

Prevence a intervence Syndromu vyhoření ......................................................... 31

Etopedická zařízení a jejich pracovníci ..............................................................................33 2.1

PREVENTIVNĚ VÝCHOVNÁ PÉČE ...................................................................... 33

2.1.1 2.2

ZAŘÍZENÍ PRO VÝKON ÚSTAVNÍ NEBO OCHRANNÉ VÝCHOVY................ 35

2.2.1

Diagnostický ústav (DÚ) .................................................................................... 36

2.2.2

Dětský domov se školou (DDŠ) .......................................................................... 38

2.2.3

Výchovný ústav (VÚ) ......................................................................................... 40

2.3

3

Středisko výchovné péče (SVP) .......................................................................... 33

Role speciálního pedagoga a jeho kompetence ........................................................... 42

2.3.1

Role etopeda........................................................................................................ 44

2.3.2

Role vychovatele ................................................................................................. 45

Klient a jeho potřeby .........................................................................................................47 3.1

Poruchy chování a emocí ............................................................................................ 47

3.1.1

Hyperkinetické poruchy (F 90) ........................................................................... 48

3.1.2

Porucha chování (F91) ........................................................................................ 52

4

Výzkumná část .......................................................................................................................... 59 4

Deskripce výzkumu ............................................................................................................59 4.1

Cíl výzkumu a formulace výzkumných otázek ........................................................... 59

4.2

Zvolený typ výzkumu ................................................................................................. 60

4.3

Výzkumný soubor a problematika sběru dat............................................................... 61

4.4

Použité metody získávání, zpracování a analýzy kvalitativních dat ........................... 63

4.4.1 4.5

Polostrukturovaný rozhovor ................................................................................ 64

Shrnutí výsledků a jejich interpretace ......................................................................... 66

4.5.1

Jaké pohnutky a aspekty přivedly speciální pedagogy k volbě jejich zaměstnání? .............................................................................................................................66

4.5.2

Jak vnímají speciální pedagogové své klienty? .................................................. 68

4.5.3

Jaké vidí podobnosti a odlišnosti mezi nimi a klientem? .................................... 70

4.5.4

Jaké konkrétní životní zkušenosti ovlivňují speciální pedagogy v přístupu ke klientům? ........................................................................................................... 72

4.5.5

Jakým způsobem ovlivňují životní zkušenosti speciální pedagogy v přístupu ke klientům? ........................................................................................................... 73

4.6

Diskuze ....................................................................................................................... 76

4.6.1

Přednosti a nedostatky výzkumu ......................................................................... 76

4.6.2

Diskuze nad získanými daty a jejich zasazení do teorie a souvislostí ................ 77

4.6.3

Doporučení pro speciálně pedagogickou praxi............. ...................................... 82

4.7

Závěr.............................................................................................................................84

Shrnutí ........................................................................................................................................85 Použitá literatura .......................................................................................................................86 Seznam obrázků .........................................................................................................................90 Seznam tabulek ..........................................................................................................................90

5

Úvod Práce speciálního pedagoga, stejně jako práce v jiné pomáhající profesi, klade značné nároky na osobnost profesionála i na jeho pracovní kompetence. V této oblasti se vyžaduje jistá míra osobní zainteresovanosti, otevřenost novým přístupům i soustavné sebevzdělávání a získávání zkušeností. Jedná se o zodpovědnou činnost, protože profesionál bezprostředně ovlivňuje následný vývoj a směřování klienta, významnou roli sehrává také samotný „terapeutický“ vztah. Je důležité vyvarovat se profesních chyb, které mohou negativně zasáhnout následný život klienta. V jakékoliv práci s lidmi se prolíná míra teoretické znalosti a zakotvenosti s životní zkušeností a osobním nastavením. Právě osobnostní rovina hraje významnou roli ve vytváření autentického vztahu speciálního pedagoga s klientem a ovlivňuje jejich vzájemnou interakci. Životní i profesní zkušenost speciálních pedagogů ovlivňuje jejich způsob jednání s klientem, má vliv na vnímání dané problematiky a na následnou volbu intervenční strategie. Aby bylo uplatnění životní zkušenosti a osobní intuice v praxi prospěšné, je nutná dostatečná schopnost sebereflexe, schopnost rozlišení hranice profesních a osobních zájmů, smířenost s vlastním životním příběhem či uvědomění si, jaké prvky osobnosti se mohou negativně či pozitivně promítnout do individuální práce s klientem. Profesionál by měl také dobře vědět, proč je motivovaný vykonávat danou práci a jaká jsou její rizika i přínosy. Lidé pracující v pomáhajících profesích vnímají často svou práci jako přínosnou či sebenaplňující. Vzhledem k nízkému finančnímu ohodnocení je právě pocit smysluplnosti jedním (možná jediným) z významných motivačních faktorů pro vykonávání této náročné práce. Vysoké nároky na osobnost i teoretickou zakotvenost mohou působit jako rizikové faktory pro vznik Syndromu vyhoření. Jako prevence vzniku Syndromu vyhoření může zčásti působit supervize, která má v této oblasti významné místo. V práci s lidmi je nutné řídit se etickým kodexem, dodržovat jisté morální zásady a mít na paměti primárně zájem klienta. Samostatnou kapitolou je na jedné straně otázka moci profesionála a na straně druhé otázka zneužitelnosti klienta. Cílem diplomové práce je seznámit se s životním příběhem speciálních pedagogů a s motivací pro jejich volbu konkrétního povolání. Zjistit, jakým způsobem a 6

zda vůbec životní zkušenosti a motivy ovlivňují jejich způsob práce a přístup ke klientovi. V čem je životní zkušenost v rámci práce rozvíjí a v čem naopak omezuje. Téma práce považuji osobně za důležité, domnívám se, že je pro kvalitu odvedené práce a pro bezpečnost klienta nutné, aby profesionál vzal v úvahu své schopnosti, osobnostní předpoklady a všechny motivy, které ho vedou k volbě práce speciálního pedagoga a aby samotné práci předcházela fáze sebezkušenosti, ujasnění životních událostí a dostatečné sebereflexe. Práce je rozčleněna do čtyř kapitol, z čehož jsou tři kapitoly věnovány teorii a poslední kapitola je věnovaná výzkumu. První kapitola Specifika pomáhající profese se věnuje charakteristice pojmu pomáhající profese a jejímu obsahu včetně problematiky Syndromu vyhoření a Syndromu pomocníka, etickým otázkám pomáhající profese. Pojednává o motivaci k práci v pomáhajících profesích. Druhá kapitola Etopedická zařízení a jejich pracovníci popisuje etopedické zařízení včetně charakteristiky dětí, které jsou sem umístěné (děti jsou v této práci nazývány jako klienti, zdůvodnění je uvedeno v dané kapitole). Kapitola se věnuje osobnostem speciálních pedagogů, kteří zde pracují, náplni jejich práce a otázce jejich profesních kompetencí. Třetí kapitola Klient a jeho potřeby pojednává o osobě klienta, o jeho potřebách, popisuje osobnost jedince s poruchou chování a s hyperkinetickým syndromem. Čtvrtá kapitola se věnuje výzkumu a interpretaci získaných dat. Jedná se o kvalitativní přístup s využitím polostrukturovaného rozhovoru. Pro interpretaci dat jsem zvolila formu obsahové analýzy s prvky otevřeného kódování. Shrnutí a zhodnocení celé práce je obsaženo v diskuzi a v závěru.

7

Teoretická část 1 Specifika pomáhající profese

Pojem pomáhající profese (anglicky helping professions) je poměrně široký, obsahuje značné množství profesních oblastí i pracovních přístupů. Na počátku práce je tedy žádoucí tento pojem vymezit a tím i zasadit speciální pedagogiku do širších souvislostí. Velký psychologický slovník vymezuje pojem následovně (Hartl, Hartlová, 2010, str. 445): „Profese pomáhající: Souhrnný název pro profese, které se zaměřují na pomoc druhým; pomáhají řešit nesnáze, problémy, zdravotní potíže druhých lidí; používají k tomu metody a techniky jednotlivých profesí; patří sem lékařství, zejména psychiatrie, dále psychologie, sociální práce, speciální pedagogika, fyzioterapie, rehabilitace; společnými znaky jsou mimořádná psychická zátěž, odpovědnost a rizika pro vlastní duševní zdraví osob, které tyto profese vykonávají.“ Michalík (2011, str. 30) hovoří o bodech, které specifikují pomáhající profese: 

„Požadavky na speciální či specializované vzdělávání



Zaměření na individuální potřeby (problémy) jednotlivce



Důležitá role praxe a dalšího vzdělávání



Speciální požadavky na strukturu osobnosti pracovníka



Vyšší riziko syndromu vyhoření



Využívání etických norem



Specifické komunikační schopnosti“

Úlehla (2005) hovoří o pomáhající profesi a konkretizuje jednotlivé způsoby profesionální práce: 

Opatrování: V tomto případě přebírá profesionál zcela starost o klienta, zastupuje ho ve všech jeho úkonech, protože klienta hodnotí jako nesoběstačného a závislého na vnější pomoci a péči.



Dozor: Profesionál kontroluje, zda předem stanovená pravidla a normy klient dodržuje.

8



Přesvědčování: Profesionál pracuje s klientovou motivací a snaží se ho kreativním způsobem přivést k řešení či k životnímu směru, které profesionál vnímá jako nejlepší a nejvhodnější.



Vyjasňování: Profesionál se snaží dát klientovi příležitost, aby formuloval své přání a potřeby, hledá společná témata a významy. Snaží se podpořit klientovy možnosti.



Doprovázení: Profesionál se stává průvodcem klienta, který přichází s problémem, který nelze změnit. Klient nepotřebuje řešení, potřebuje svůj problém sdílet a případně poradit, jakým způsobem se s danou situací vyrovná.



Vzdělávání: Spolupráce klienta a profesionála, kdy jde o službu vyžádanou klientem. Profesionál se musí v dané oblasti orientovat a musí být schopen své znalosti srozumitelně předat. V případě, že profesionál poučuje klienta bez jeho vyžádání, jedná se již o vykonávání dozoru.



Poradenství: Klient pociťuje překážky v dosahování svých cílů a chce překážky odstranit. Profesionál problém konzultuje a snaží se nabídnout klientovi náměty či způsoby řešení.



Terapie: Klient požaduje umírnit své problémy nebo řešit svá témata či situaci. Profesionál společně s klientem hledá možnosti řešení a možné způsoby, jak situaci změnit nebo se s ní vyrovnat.

Z výčtu služeb můžeme vidět, že práce člověka v pomáhajících profesích, tedy i práce speciálního pedagoga, je různorodá a nabízí klientovi pestrou škálu péče a druhů intervence. Protože se jedná o práci s lidmi, musí odborníci vynakládat výrazné úsilí, aby svou práci vykonávali dobře a aby dokázali zvolit vhodný typ intervence. V této oblasti často dochází ke splývání hranic profesního a osobního přístupu. O tom hovoří i Michalík, který pokládá v názvu kapitoly své knihy (2011) otázku, zda se jedná v případě pomáhajících profesí v důsledku o profesi či službu. V této oblasti se očekává od odborníka zaměření na problémy klienta, vysoká míra empatie a vstřícnost. Vedle toho se ovšem stále jedná o profesionální výkon činnosti, který má své limity. Z tohoto důvodu se může pracovník setkat s dilematem mezi tzv. dynamickou a statickou částí profese. Může narážet na rozdílnosti mezi skutečným zájmem klienta a přístupem v zájmu samotné profese, který je ohraničen svou samotnou náplní práce. V těchto případech je vhodné řídit se etickým kodexem, který může pracovníkovi pomoci v rozhodnutí následného postupu. 9

Práce s lidmi je stálým propojováním profesní a osobní stránky profese. V poradenském či pedagogickém procesu se tedy nutně vytváří specifický vztah mezi klientem a odborníkem. Tento vztah se může stát hybnou sílou vhodné intervence. Kopřiva (1997) ve své knize zdůrazňuje, že právě vztah klienta a odborníka je stěžejním prvkem dobré intervence a je i její přirozenou součástí. Ve speciální pedagogice, konkrétně v etopedických zařízeních, se klienti vídají s odborníky (v našem případě s etopedy či vychovateli) často, dochází mezi nimi k pravidelné interakci, která by měla dítě kultivovat a výchovně vést. Speciální pedagogové vstupují s dětmi (klienty) do vztahu, kdy využívají kombinaci svých profesních a osobnostních kompetencí.

1.1 Altruismus a prosociální chování jako součást profese S pomáhajícími profesemi (s pomáhajícím chováním) bývají v odborné literatuře spojovány pojmy altruismus a prosociální chování, právě tato triáda je vzájemně propojena a jednotlivé prvky se ovlivňují. Tyto pojmy úzce souvisí s motivací k vykonávání práce v pomáhajících profesích, mohou se tedy týkat i speciálních pedagogů, kterým se věnuje tato práce. Z tohoto důvodu se tedy u těchto pojmů zastavím.

Pomáhající chování

Prosociální chování

Altruismus

Obrázek č. 1 Vztah mezi pojmy pomáhající chování, prosociální chování a altruismus (Mlčák, 2010)

10

1.1.1 Altruismus Pojem vysvětluje Hartl a Hartlová (2010, str. 27) následovně: „Altruismus: 1. Poskytování výhod jiným na úkor sebe. 2. V etologii chování, ze kterého zvíře nemá prospěch, nebo je mu dokonce škodlivé, ale mají z něho prospěch ostatní členové rodu. 3. Podle sociobiologů pomáhá jedinec druhým v tomto pořadí: a) příbuzným, s nimiž má společné geny b) nepříbuzným opačného pohlaví, kteří mu pomohou jeho geny rozšířit, c) nepříbuzným obou pohlaví, kteří mu mohou jeho služby oplatit, d) v žádném případě nepomáhá těm, kteří by mohli jeho postavení ohrozit; opakem je egoismus.“ Odborníci se v pojetí altruismu rozcházejí. Část autorů neuznává altruismus v jeho čisté formě. Podle této skupiny je jakékoliv lidské chování, tedy i poskytování pomoci, motivováno osobním prospěchem. Jedná se o přístup takzvaného univerzálního etického egoismu. (Mlčák, 2010) J. C. Wakefield (1993, in Mlčák, 2010) pojmenovává tři paradoxy, které jsou obsažené v podstatě ve všech argumentech, které se snaží existenci altruismu popřít. Nutno dodat, že tyto paradoxy jsou samy o sobě diskutabilní. Jedná se o: 1) Hédonistický paradox – na podkladě altruistické pomoci stojí hédonistická, egoistická motivace, tzn., že altruistické jednání přináší jeho aktérovi potěšení a uspokojení. 2) Empatický paradox – strádání druhého není jedinci příjemné a přináší mu prožitek distresu. Empatie vede tedy k pomoci druhému za účelem toho, aby se jedinec sám zbavil napětí, které prožívá. 3) Motivační paradox – altruista má potřebu druhému pomoci. Jednání podle této jeho potřeby se tím pádem stává egoistickým. Naopak zastáncem existence čistého a nezištného altruismu je psycholog C.D.Batson, podle něhož se jedná o motivační stav, který si pokládá za hlavní cíl zlepšit pohodu jiného člověka (well-being). Pomáhající jedinec se identifikuje se situací toho, v jehož prospěch jedná, klíčovým pojmem je v tomto pojetí empatie. (Mlčák, 2010) Batson egoistické motivy k pomáhání nazývá pseudoaltruistickými a tyto motivy nemají podle něho s pojmem altruismus nic společného, dochází pouze k nevhodné záměně termínů.

11

V případě pseudoaltruistických motivů působí u pomáhajícího jeden z těchto egoistických důrazů (Mlčák, 2010, str. 22): 1) „Pomáhající má egoistickou motivaci redukovat vlastní pocity znechucení, úzkosti hněvu, které vyplývají z pohledu na trpícího (redukce averzivního podráždění). 2) Pomáhající má egoistickou motivaci vyhnout se pocitům zahanbení, viny a odsouzení za to, že trpícímu nepomohl. 3) Pomáhající má egoistickou motivaci redukovat vlastní současný nebo budoucí stres při pohledu na utrpení postiženého (cena za empatii).“ Pro téma této práce by byla jistě odpověď na otázku, do jaké míry uspokojují pracovníci v pomáhajících profesích své vlastní potřeby a do jaké míry jednají v zájmu klienta, tedy čistě altruisticky, také užitečnou a zasloužila by si vlastní výzkum.

1.1.2 Prosociální chování „Prosociální: „Týkající se nebo projevující postoje a chování, jež jsou ve prospěch jiného člověka nebo jiných lidí.“ (Hartl, Hartlová, 2010, str. 449) „Chování prosociální: Sklon pomáhat druhému člověku jako vyvrcholení chování sociálního.“ (Hartl, Hartlová, 2010, str. 206) Existuje řada teorií věnujících se problematice prosociálního chování, autorem jedné z nejvýznamnějších je H. W. Bierhoff. Vytvořil také klasifikaci, která se skládá z šesti následujících teorií prosociálního chování (Bierhoff, 2002, in Mlčák, 2010): 1. Intervenční model vzrušení: náklady – odměny Model vychází ze dvou předpokladů: 1) Jedinec prožívá empatické vzrušení při pohledu na strádání druhého, je motivovaný toto vzrušení omezit nebo zcela eliminovat. Rozhodne se tedy nabídnout pomoc (přímou či nepřímou), nebo ze situace unikne. 2) Analýza nákladů a odměn - obecný egoistický požadavek, aby náklady byly nižší než odměny. Pomocná intervence proběhne především v případě, kdy náklady (např. možná fyzická újma, psychologická averze, ušlý finanční zisk, překonávání překážek, sociální nesouhlas) jsou vyšší než odměny (např. finanční kompenzace, sociální odměna, pozitivní sebehodnocení).

12

2. Empaticko - altruistická hypotéza Podle této teorie může být prosociální chování potencováno výhradně altruistickými motivy. V tomto případě se hovoří o tzv. pravém altruismu nebo o silné verzi altruismu. 3. Teorie reaktivity související s empatií U této teorie je kladen důraz na odlišení empatického zájmu od osobního distresu (stresu, který má negativní dopad na jedince). Ve výzkumech se ukazuje, že empatický zájem je pozitivně spojen s prosociálním chováním. Naproti tomu jsou osoby, které prožívají osobní distres na základě toho, že jsou přítomny strádání druhých, aby přerušili své napětí, zasáhnou a druhému pomohou. Tyto osoby jsou dle teorie méně kompetentní ke zvládání sociálních situací a zaměřují se více než na druhé na své vlastní já. 4. Teorie sociální inhibice intervence přihlížejícího Teorie se zaměřuje na fakt, že v případě krizové situace je pravděpodobnější, že pomůže jedinec, pokud je jediným přihlížejícím tomuto dění. Naopak čím více přihlížejících bude přítomno, tím více se sníží pravděpodobnost, že některý z nich zasáhne a pomůže situaci vyřešit. 5. Teorie prosociální (altruistické) osobnosti Model předpokládá existenci tzv. prosociální osobnosti. Tato osobnost se vyznačuje prosociálním rysy osobnosti, je prosociálně motivována a má vytvořenou představu spravedlivého světa. 6. Model ohrožení – kontroly reakcí příjemců pomoci Teorie vychází z předpokladu, že z psychologické perspektivy je výhodnější být osobou, která pomoc poskytuje než osobou, která pomoc přijímá. Příjemce pomoci se může cítit ohrožený či nechtěně zavázaný druhému. Jedinec si tedy často musí vyhodnotit, zda jsou náklady spojené s vyžádáním pomoci nižší než výše odměn plynoucí z vyžádání pomoci. Výzkumy prosociálního chování se věnují i zkoumání vývoje tohoto jevu u dětí. Ukázalo se, že prosociální děti lépe zvládají své prožívání a mají lepší schopnost regulovat vlastní chování, jsou potom logicky úspěšnější v mezilidské interakci. (Mlčák, 2010) Z výše uvedené teorie můžeme odvodit možnost, že osoby pracující s lidmi mohou být v navazování komunikace (či vztahu) s klientem úspěšnější, pokud mají dostatečně 13

vyvinutou právě tuto vlohu. Po navázání kontaktu s klientem se může potom plynule navázat volbou vhodné intervence, ke které bude klient přístupnější, pokud pocítí ze strany odborníka altruistický zájem a také snahu pracovníka jednat především v zájmu klienta.

1.2 Motivace Téma diplomové práce se zabývá vlivem životní zkušenosti na práci speciálního pedagoga, významné místo v tomto tématu má právě samotná motivace pro vykonávání práce v pomáhající profesi, konkrétně motivace k vykonávání práce speciálního pedagoga. V rámci tématu je důležité věnovat se dostatečně těmto motivům, protože i motiv samotný může ovlivňovat kvalitu provedené práce, tedy kvalitu speciálně pedagogické intervence. Nemotivovaný pracovník bude ke klientům přistupovat logicky jinak než pracovník, který vidí ve své práci smysl a má zájem ji vykonávat. Jinak bude práci vykonávat například jedinec, který usiluje především o uplatňování moci vůči klientovi, jinak bude pracovat jedinec, kterému jde především o zlepšení stavu klienta a jeho stabilizaci. Nejprve tedy vyjdu z obecného pojmu motivace, následně se pokusím kapitolu zacílit konkrétněji a dotknu se i obecných potřeb člověka, které jsou neodmyslitelně hybnou silou k aktivitě. Pojem motivace pochází z latinského slova moveo, movere, což v překladu znamená hýbat. Výstižněji bývá pojem do českého jazyka překládán jako pohnutka. (Nakonečný, 1997) Motivace je v Pedagogickém slovníku popsána následovně (Hartl, Hartlová, 2010, str. 135): „Motivace: Souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které: 1. vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání; 2. zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem; 3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků; 4. ovlivňují též způsob reagování jedince na své jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu.“ P. G. Zimbardo konstatuje, že motivace je pojem abstraktní, pouze vyjadřuje závěry z toho, co pozorujeme. Motivace v tomto smyslu zahrnuje: „1. energii, vzrušení; 2. zaměření této energie na určitý cíl; 3. selektivní pozornost pro určité podněty a změněnou vnímavost pro jiné; 4. organizaci aktivity v integrované vzorce reakcí, 14

respektive jejich sekvenci; 5. udržování zaměřené aktivity, dokud se nezmění výchozí podmínky.“ (Nakonečný, 1997, str. 12) Funkcí motivace je podle Nakonečného (1997) uspokojování potřeb jedince, které vyjadřují nedostatky v jeho fyzickém a sociálním bytí. Motivace takto způsobuje účelné chování, které v důsledku zajišťuje udržení fyzického a psychického zdraví a jisté osobní rovnováhy. V souvislosti s motivací hovoříme o tzv. motivech, tedy předmětech lidského jednání, o puzení, které vybízí člověka ke konkrétní akci. Na základní úrovni se rozdělují motivy na vnější, které vycházejí z prostředí a vnějších podmínek (tzv. incentivy) a vnitřní (endogenní), které vycházejí ze samotného organismu, z jedince, jsou tedy pro člověka v jisté míře intenzivnější. (Plháková, 2005) „Motiv = pohnutka, příčina činnosti, jednání člověka zaměřené na uspokojení určité potřeby, motiv má cíl a směr, intenzitu, trvalost; pramení z podnětů vnitřních, vědomých, bezděčných, podvědomých, a vnějších; má významnou úlohu při emoční, myšlenkové a fantazijní činnosti člověka, motivy bývají různě klasifikovány, nejčastěji v souvislosti s dělením potřeb; někdy děleny na primární: biogenní, instinktivní, organické, viscerogenní, vrozené a sekundární: naučené, sociogenní, získané.“ (Hartl, Hartlová, 2004, str. 327)

1.2.1 Motivace a potřeba Motivace souvisí úzce s uspokojováním lidských potřeb. Nenaplněná lidská potřeba může často stát v popředí činu, který vede k jejímu uspokojení, může se tedy stát vědomě i nevědomě motivem pro konkrétní jednání. Motivace a potřeby jsou dle Nakonečného (1997) oboje vnitřní psychické stavy, které jsou si komplementární. Někdy bývají tyto pojmy zaměňovány, i když jsou mezi nimi drobné významové rozdíly. „Potřeba: 1. nutnost organismu něco získat nebo se něčeho zbavit; 2 stav lidského organismu, který znamená porušení vnitřní rovnováhy nebo nedostatek ve vnějších vztazích rovnováhy (opakem je stav rovnováhy, nepřítomnost aktuální potřeby). (…) Na rozdíl od přání jsou potřeby určeny životní nutností člověka jako druhu a jejich dlouhodobé nenaplnění se nepříznivě odráží ve zdraví a pocitu dobré pohody.“ (Hartl, Hartlová, 2004, str. 444)

15

Jednu z významných teorií potřeb vytvořil americký psycholog Abraham Maslow. Tento psycholog vytvořil hierarchii lidských potřeb, které vycházejí od těch bazálních (nižších) k potřebám vyšším. (Plháková, 2005) Jakmile člověk dosáhne uspokojení jedné potřeby, posouvá se o úroveň výše, začne intenzivněji pociťovat potřebu, která v žebříčku hodnot následuje. Vrcholem je potřeba seberealizace, která je klasifikovaná jako potřeba B (= potřeba bytí). Potřeby, které jsou níže pod potřebou seberealizace, se označují jako tzv. potřeby D (= potřeba deficitní). (Plháková, 2005) Právě potřeba seberealizace může být hybnou silou pro volbu povolání v pomáhajících profesích, kde má jedinec příležitost dostávat od klientů pozitivní zpětné vazby v případě dobrého vedení, pracovník potom zažívá pocit osobní spokojenosti a kompetence, čímž se mu automaticky sytí potřeba seberealizace.

Obrázek č. 2: Maslowova hierarchie potřeb (Plháková, 2005)

1.2.2 Morální motivace Hlavní otázkou morální motivace je, proč lidé dělají druhým dobře, což je významná otázka z hlediska právě pomáhající profese. Další významnou otázkou v kontextu teorie morální motivace je, jaké jsou hlavní zdroje těchto motivačních sil. Shulman (2002, in Pártlová, 2008) jmenuje tři základní zdroje morální motivace: 1. Empatie: schopnost člověka vcítit se do situace druhých lidí, vnímat, co druzí cítí a prožívají. Z hlediska morální motivace stojí v popředí motiv jednat tak, aby se druhý cítil lépe. 16

2. Sblížení (afiliace): Vychází z faktu, že děti se jsou schopny úzce sblížit s lidmi, kteří o ně pečují. Následně se i ztotožňují s jejich hodnotami a s tím, co jejich pečovatelé považují za správné či nesprávné. 3. Principy: Jako zdroj morální motivace může být i přijetí (internalizace) konkrétních morálních principů jednání. Jedinec potom jedná stejným způsobem i v případě, že ho od činu jeho empatie odrazuje. Morální principy jsou často ovlivněny kulturou, ve které člověk žije a vyrůstá.

1.2.3 Pracovní motivace Pracovní motivace se zabývá otázkou, jaké pohnutky vedou k volbě konkrétního povolání. V našem případě, tedy v případě volby práce v pomáhající profesi, bychom se mohli ptát, proč si jedinec zvolí profesi, která ve většině případů není dostatečně finančně ohodnocena, jaké konkrétní motivy vedou právě k volbě tohoto povolání. Velký psychologický slovník hovoří o pracovní motivaci následovně (Hartl, Hartlová, 2010, str. 320): „Motivace pracovní: To, co podněcuje pracovní výkon; k nejvýznamnějším patří: pocit úspěšnosti, pocit uznání, pocit odpovědnosti, zajímavá práce, perspektiva postupu; míra jejich naplnění je úměrná míře spokojenosti se zaměstnáním.“ Pracovní motivace souvisí s pojmem angažovaný a neangažovaný pracovník: Angažovaný pracovník: Profesionál, který vykonává svou práci s nasazením, považuje ji za smysluplnou a snaží se tuto činnost vykonávat dobře a zodpovědně. Snaží se o porozumění danému problému. Jeho cílem je v případě pomáhající profese zlepšit situaci klienta. Ziskem pro takového pracovníka je protnutí osobní a pracovní roviny, které jedince naplňuje. Dalším ziskem může být to, že práce slouží i k překonání pocitu osamělosti a k posílení sebeúcty v kontaktu s klientem. Tento zisk může být ovšem i břemenem a rizikem. (Kopřiva, 1997) Neangažovaný pracovník: Svou práci pojímá jako činnost, kde není osobně zainteresovaný, necítí potřebu dalšího rozvoje, chybí mu osobní nasazení s cílem zlepšit situaci klienta. Práce je pro něho rutinní záležitostí, které jedinec nepřikládá význam pro svůj osobní rozvoj. (Kopřiva, 1997) 17

Podle Michalíka (2011, str. 20) se motivace pro působení v pomáhajících profesích různí, zároveň se dá předpokládat, že se v různé míře prolínají tři základní motivy: 

„Altruistický přístup k životu – zaměření na potřeby okolí, uspokojení z pomáhání.



Realistický přístup zahrnující vyhodnocení osobnostních možností a dispozic, profesních požadavků a regionální charakteristiky na trhu práce.



Mocensko – manipulativní zaměření, uspokojení z ovládání a ovlivňování situací i lidí.“

Zřídkakdy je jedinec veden pouze jedním z uvedených motivačních faktorů, většinou se jedná o kombinaci těchto prvků. Z hlediska etického je nutné, aby si každý člověk pracující v pomáhající profesi, tedy i speciální pedagog – etoped, byl vědom motivů, které ho vedou právě k této činnosti. Právě znalost sama sebe a osobních pohnutek v práci s lidmi by měla být v této oblasti samozřejmým požadavkem. Horská (2010) ve své diplomové práci shrnuje na základě odborné literatury motivy pro práci v pomáhajících profesích. Jednotlivé motivy mají negativní i pozitivní konotaci. Zmíním zde ty, které jsou z hlediska etického ke zvážení: a) Touha po moci: Touha mít druhého člověka pod kontrolou. Touha po moci je často sycená pocitem nadřazenosti nad klientem a právě mocí manipulovat a rozhodovat o klientově následné budoucnosti. (Úlehla, 2005) b) Uspokojování vlastních potřeb: Jedna ze základních lidských potřeb (dle teorie Abrahama Maslowa) je potřeba uznání/ocenění. (Plháková, 2005) Profesionál získává od klienta to, co se mu nedostává v běžném životě – ocenění a uznání. Pracovník formou pomoci klientovi kompenzuje jeho nedosažené cíle a potřeby. c) Seberealizace: Seberealizace se řadí dle teorie potřeb Abrahama Maslowa mezi tzv. metapotřeby. (Plháková, 2005) Horská (2010) uvádí i potřebu smysluplné existence Viktora Emanuela Frankla. Jedinec díky své práci dává svému životu smysl, realizuje se tak, že pomáhá v práci klientovi s jeho obtížemi, a tím uspokojuje svou vyšší potřebu. d) Pocit vlastní důležitosti: opět kompenzační chování dodávající dotyčnému sebeúctu a pocit vlastní hodnoty. Horská (2010) uvádí pojem v souvislosti se spasitelským komplexem. Svým počínáním ovšem poškozuje jedinec sebe i klienta.

18

e) Narcistický hlad po vděčnosti: S tímto prvkem operuje ve své knize Wolfgang Schmidbauer (2008) v souvislosti se Syndromem pomocníka, který bude následně vysvětlen. Profesionál se snaží intenzivně pomáhat klientovi, tím sám sebe staví do pozice jedince usilujícího o dokonalost (perfekcionismus s tímto pojmem úzce souvisí). V jeho optice poskytuje druhým pomoc v takové míře, kterou jemu samotnému nemůže nikdo jiný poskytnout, tím sám sobě narcisticky dokazuje svou výjimečnost a důležitost. f) Osobní zranění: Jedinec získává svoji osobní rovnováhu, kterou ztratil nebo nikdy neměl prostřednictvím toho, že pracuje s klienty, kteří se ocitají ve stejně náročné nebo ještě v obtížnější životní situaci.

1.3 Etika, morálka a pomáhající profese V diplomové práci byly několikrát zmíněny pojmy jako etika, morálka, etický kodex. V následující podkapitole se tedy pokusím popsat, co jednotlivé pojmy znamenají i v kontextu pomáhajících profesí. Domnívám se, že v diplomové práci týkající se práce v pomáhajících profesích má téma etických otázek své místo a nemělo by být opomenuto.

1.3.1 Etika Etika je nauka, která se zabývá správným jednáním člověka ve společnosti. Pojem je odvozený z řeckého slova ethos, což v překladu znamená mrav, zvyk, obyčej. (Jankovský, 2003) Janovský (2003, str. 22) popisuje etiku následovně: „Filozofická věda o správném způsobu života, vycházející z racionálních přístupů, snaží se nalézt, případně i zdůvodnit, společné a obecné základy, na kterých morálka stojí. (…) Etika je vlastně teorií morálky.“ Etiku je možné dělit na autonomní, kde si člověk sám vymezuje etické zásady, kterými se následně řídí a na etiku heteronomní, která je člověku dána z vnějšku. (Blecha, 2004)

19

Filozofický slovník (Blecha, 2002, str. 109) definuje etiku takto: „Filosofická disciplína, jejímž předmětem jsou hodnotící soudy, které se týkají rozlišování dobrého a zlého (…) Etika reflektuje morálku a táže se na její založení, zdůvodnění, legitimizaci a legalizaci. Klade si otázky typu: Co je dobré? Jaký je smysl mého chování? Jak mám jednat? Co je ctnost? Co je spravedlnost? Proč mám jednat tak a tak? Obsahuje též řadu hypotéz o člověku a jeho povaze. Během dějin se na základě různých přístupů k řešení těchto otázek vyčlenila široká škála směrů, jež lze rozdělit na tři základní proudy: etika deskriptivní, etika preskriptivní a metaetika.“ V kontextu diplomové práce je důležité hovořit o profesní etice, která dle Jankovského (2003) aplikuje všeobecné etické zásady na konkrétní profesionální oblast a činnost. V našem případě by etika aplikovala tyto zásady na oblast práce speciálního pedagoga s etopedickým zaměřením. Pokud využijeme jako inspiraci část definice etiky z Filozofického slovníku, ptali bychom se například takto: Co je dobré pro pozitivní vývoj klienta? Je dobré, že vykonávám právě tuto profesi? Jaký je smysl konkrétního speciálně pedagogického postupu. Jak mám správně jednat ve své profesi? V praxi se můžeme setkávat s neetickým jednáním profesionálů, Janotová v kontextu profesní etiky nabízí několik vysvětlení, proč k tomu dochází. (Janotová, 2005, str. 85): 

Možnost rychlého obohacení na klientech.



Touha po uznání (bez adekvátních profesionálních a morálně volních vlastností).



Nedostatečné profesionální chování (egocentrismus), nedostatek empatie.



Nízká úroveň právního vědění.



Nízký práh etické citlivosti.

1.3.2 Morálka Pojem je odvozen od řeckého slova mos, což znamená v překladu mrav, zvyk, obyčej. (Blecha, 2002) Dle Jankovského (2003, str. 24) se jedná o: „Soubor uznávaných mravních norem vyplývajících z určitého chápání mravních hodnot, z jejich povahy a hierarchie. 20

(…) Hodnotí lidské chování z hlediska dobra a zla, a to v porovnávání s lidským svědomím.“ Morálka je předmětem etiky a ve společnosti plní funkci poznávací, regulativní a humanizační. (Jankovský, 2003) Oproti etice má morálka svého konkrétního nositele, který se na základě své svobodné či kolektivní volby rozhodne pro konkrétní druh chování. (Janotová, 2005) V kontextu diplomové práce je nositelem morálních hodnot speciální pedagog, který se ve své práci rozhoduje pro konkrétní druh chování, který může mít pozitivní i negativní vliv na vývoj klienta.

1.3.3 Etický kodex jako požadavek kvalitní práce v pomáhající profesi Kodex je definován jako: „Volný nebo systematický soubor předpisů určitého oboru.“ (Goldmann, Cichá, 2004, str. 8) Pracovníci v různých oblastech pomáhající profese se řídí ve své práci etickým kodexem. Etický kodex je souhrnem základních etických pravidel a norem, který slouží mimo jiné jako prevence nežádoucích jevů v zaměstnání, které mohou poškodit klienta. Je to také jakýsi morální standard, který se u profesionála předpokládá a vyžaduje. Etický kodex vymezuje pravidla etického chování profesionála vůči klientovi, vůči zaměstnavateli, vůči kolegům, povolání a odbornosti a ve vztahu ke společnosti. (Janotová, 2005) Janotová (2005, str. 22) vyjmenovává základní funkce etického kodexu: „Řídící, preventivní, výchovná, podpůrná, kreační, antistresující, informativní.“ Podle Janotové (2005, str. 17) je primárním cílem etického/profesního kodexu toto: 

„Zavázat příslušníka dané profese ke konání podle morálních norem, které se považují za součást zodpovědně vykonávané práce v oboru.



Apelovat na profesní hrdost.



Vést ke správně chápané solidaritě, obhajující důstojnost daného povolání.“

Goldman a Cichá (2004) vyjmenovávají v souvislosti s etickým kodexem požadavky na vlastnosti pracovníků pomáhajících profesí, jsou to: odbornost,

21

profesionalita, morální úroveň, komunikační schopnosti, schopnost řešit složité situace každodenních mravních dilemat, do nichž je prací vtahován, umění odebrat anamnézu.

1.4 Syndrom pomocníka Syndrom pomocníka patří právem do kapitoly věnující se specifikům pomáhajících profesí, protože se s ním pravděpodobně potýká značné množství profesionálů pracujících s lidmi. Pokud bychom se odkazovali na předchozí oddíl, hovořili bychom o jednání, které je z hlediska etického nepřípustné, protože se v případě jedince, který se s tímto syndromem potýká, jedná více v zájmu pracovníka než v zájmu klienta. Pracovník postižený tímto syndromem může pracovat s velkým nasazením a chutí, vnitřní motivace pro tuto angažovanost je vysoká. Otázkou ovšem je, jestli je kvalita poskytnuté (v našem případě) speciálně pedagogické intervence na stejné úrovni jako kvalita intervence pracovníka stabilního a psychicky relativně zdravého. Na tuto otázku odpoví následující popis syndromu. Syndrom pomocníka beze sporu ovlivňuje způsob práce profesionála a je proto nezbytné tento fenomén popsat, porozumět mu a hledat způsoby, jak mu předcházet nebo jak ho eliminovat. O podrobný popis se pokusím v této kapitole. Problematice Syndromu pomocníka (v češtině také Syndrom pomáhajícího) se intenzivně věnuje německý psycholog Wolfgang Schmidbauer. Právě on pojem jako první užil v roce 1977 ve své knize Bezmocní pomocníci. (Matoušek, 2003) Schmidbauer (2008) popisuje tento fenomén jako potřebu pomáhat druhým. Ta je ovšem nevědomým obranným mechanismem, který kompenzuje jedinci jeho pocit vnitřní prázdnoty, neschopnosti a neschopnost vyjadřování a prožívání vlastních emocí a potřeb. Právě tyto komplexy neschopnosti se stávají součástí struktury osobnosti. V rámci obrany se jedinec uchyluje k pomáhající profesi, která je společností oceňována a tím si dotyčný posiluje svou fantazii o vlastní všemohoucnosti a nenahraditelnosti. (Schmidbauer, 2008) V tomto kontextu může syndrom pomocníka úzce souviset s potřebou uznání a seberealizace definovanou Abrahamem Maslowem.

22

Matoušek (2003, str. 59) v odkazu na Wolfganga Schmidbauera shledává Syndrom pomocníka jako „specifickou narcistickou poruchu, prostřednictvím které se snaží jedinec vyřešit trauma odmítnutého dítěte z raného věku.“ „Jsou například psychiatři, které v mládí nikdo neměl rád nebo kteří se vždycky považovali za ošklivé a odmrštěné a dohánějí to tím, že se stanou psychiatry a starají se o mladé narkomany a lidské trosky a cítí se důležití a jsou velevyhledávaní, vládnou, jsou obklopení obdivem a mladými holčičkami, které by jinak nikdy nepoznali, a tak mají pocit moci a tím sami sebe léčí a cítí se daleko líp ve vlastní kůži.“ (Ajar, 1984, str. 7, in Matulová, 2010, str. 13) Profesionál s tímto syndromem pracuje s nasazením, je aktivní. V terminologii Karla Kopřivy (1997) můžeme hovořit o angažovaném pracovníkovi, který vynakládá značné úsilí v práci s klienty. Angažovaný pracovník může zakoušet pocit nadřazenosti nad klientem (jakési pomyslné moci). Pomáhající je v roli „toho silného“, toho, „který zná řešení“. Na rozdíl od klienta, který je v nesnázích a slabý. Vzniká jistá asymetrie, ze které čerpá pomocník pocit vlastní kompetence. Touha pocítit tuto asymetrii se stává dle Schmidbauera drogou. (Schmidbauer, 2008) Pokud se podle Matouška (2003) neřeší problém využitím odborné supervize, hrozí prohloubení problému – tedy zintenzivnění touhy po získávání vděčnosti a obdivu. V případě, že se pracovníkovi nedostává dostatečné pozitivní zpětné vazby a vděčnosti či uznání ze strany klientů, hrozí logicky vznik Syndromu vyhoření. Jedinec také často upadá do deprese. (Matoušek, 2003) Barnett (2007, in Matulová, 2010) popisuje, že značná část profesionálů pohybujících se na poli pomáhající profese, si nese z dětství nějaké trauma. Tito profesionálové zažili neuspokojivou rodinnou situaci či ztrátu. Tito lidé také často upřednostňovali potřeby druhých před své, což jim zůstalo do dospělosti. Barnett (2007, in Matulová 2010) pokládá otázku, zda nejsou terapeuti s osobní zkušeností traumatu ve své práci s klienty lepší než ti, kteří žili v relativně stabilním prostředí, protože sami prošli traumatizujícím obdobím, a zda právě „stabilní terapeuti“ nemají ve své práci limity vytvořené právě nezkušeností ztráty/traumatu. Otázka zůstává nezodpovězená a může vést k širokým úvahám. 23

Schmidbauer (2008) uvádí a komentuje pět složek syndromu pomocníka: 1) Odmítnuté dítě: Motiv, kdy si jedinec nechce připouštět své obavy a slabosti, nechce se otevřít svým emocím. Své slabé stránky a nejistoty potlačuje, nepřipouští si tuto část své vlastní osobnosti. Jinými slovy odmítá své vnitřní dítě. I v partnerských vztazích si následně hledá protějšek, který ho bude potřebovat a na nějž může své vlastní slabosti delegovat. Název odmítnuté dítě vychází vedle toho i ze skutečnosti, že právě takovíto jedinci si často (ne ve všech případech) zažívali v dětství nezájem a odmítání rodičů, případně na ně rodiče kladli přehnané nároky. Pro ně je obtížné vyvinout si takové superego, které by bylo k jejich emocím a pudům přívětivé. Odmítané děti se stávají v dospělosti buď disociálními, nebo naopak výrazně sociálními. Syndrom pomáhajícího může vzniknout i při přílišné péči, kdy bylo dítě rodiči rozmazlováno. Ve starším věku pociťuje stud za to, že byl v mládí považován svým okolím za protěžované či příliš nesamostatné dítě. Své slabosti v dospělosti právě z důvodu vlastního studu potlačuje a deleguje na druhé. Tito lidé sami v sobě odmítají své vnitřní dítě, protože se za něj stydí (za dětskou zranitelnost, závislost, touhu po uznání a za potřebu exhibovat). 2) Identifikace s nadjá (jáským ideálem, superegem): Dle psychoanalýzy je nadjá/superego tzv. kontrolující instance, laicky řečeno svědomí. V případě selhání vnáší superego do já provinilé a trestající tendence. Blízko superega stojí tzv. ideální já, kterého se snaží člověk dosahovat (jakási dokonalost ega), když ho dosáhne, vzniká harmonie. Selháním při cestě k dosahování ideálního já vzniká pocit studu. Bezmocný pomocník se rozhodne svůj stud/narcistní deficit překonat. Orientuje se na výkon, na progresi a společensky uznávané věci. Identifikuje se s ideální matkou/ideálním otcem, kterého ve svém dětství neměl. Bezmocný pomocník se snaží, aby nikdy neudělal chybu, aby nikdy nebyl bezbranný. Schmidbauer (2008) připodobňuje syndrom pomocníka (identifikaci s jáským ideálem) manické obraně. Podle jeho teorie se člověk v běžném životě uchyluje k fantaziím, kterými kompenzuje své deficity. Fantazie jsou korigovány realitou. Pomocník, který si zažil nepřijetí od rodičů, odmítnutí svůj deficit kompenzuje právě tím, že se sám stává pracovníkem v pomáhající profesi, je klientovi „dobrým rodičem“. Vytváří si fantazii ideálního pomocníka (ideálního já), který nezažívá nejistoty či selhání a s touto fantazií se i identifikuje. Díky této strategii se vyhne pocitu studu či depresi. Riziko je ovšem 24

právě v tom, že jedinec navenek zaujímá pozici vyrovnaného člověka, který nezažívá ani žádné drobné problémy, nedělá ani drobné chyby, jeho výkony nejsou průměrné. Tímto způsobem se sám dostává do vnitřního tlaku, který nepovoluje uvolnění či pohodu a v případě selhání dochází k osobní krizi. 3) Narcistická nenasytnost: Jádrem této položky je opět odmítnuté vnitřní dítě a s tím odmítnutí vlastní slabosti, zranitelnosti, nedokonalosti. Bezmocný pomocník je lhostejný ke svému vnitřnímu dítěti, nedokáže sám na sebe nahlédnout s odstupem, vzít některé vlastní složky s humorem a sebeironií, je orientovaný na výkon a na cíl. Pokračuje v odmítnutí, které zažíval v dětství od rodičů, kteří jeho humor, kreativitu a hru života odmítali a požadovali kvalitní výkon. Při snaze o dobrý výkon mizí prostor pro kreativitu, uvolnění a hru, tyto prvky jsou z pohledu „dospělého“ regredující a nežádoucí. Takový člověk bere sám sebe příliš vážně, jedná se opět o obranný mechanismus. Pomáhající je fanaticky nenasytný, zaměřený na výkon, na dosažení cíle, s tím je úzce spojený perfekcionismus. V pomáhající profesi pracuje s nasazením a intenzitou. Takovíto jedinci si často stěžují na to, že v zájmu potřeb druhých (klientů) nemají ve svém životě příliš času jen pro svou vlastní osobu. Sami (subjektivně) poskytují pomoc ve značné intenzitě, vysoké kvalitě a sami sebe ubezpečují, že druzí jim takovou úroveň služby/pomoci nikdy nebudou schopni poskytnout. Posilují tak svou pozici kompetentní soby a narcistickou stránku osobnosti. Jejich narcistická potřeba je v podstatě neukojitelná a snižuje kvalitu pomoci. Pomáhající má problém přijmout klientovu autonomii, nevidí hranici mezi tím, kde potřebuje pomoc a co už zvládne sám. Není schopen často zhodnotit, že klientovi pomůže nejvíce, když ho povede k samostatnosti a zkušenosti, že problém překonal sám. V tomto ohledu nedokáže rozpoznat, že jeho pomoc není nutná. 4) Uhýbání před vzájemností: V běžných vztazích dochází k emocionální komunikaci, díky které se mezi partnery vztahy upevňují a posilují. Dochází ke vzájemné interakci, kdy se mezi dvěma přelévá role „silného, pečujícího“ a role „slabého/potřebného“. Oba přijímají v rovnováze střídavě roli dítěte (regresivní role) a roli dospělého (progresivní role). Bezmocný pomáhající není schopen vyváženého vztahu, nedokáže sám na sobě přijmout roli dítěte, neustále potřebuje zastávat roli dospělého – pečujícího – silného. Pro udržení reálnosti velikášské fantazie jsou vlastní přání a touhy ohrožující. Projevy přání totiž 25

jedinec přiznává, že není zcela nezávislý ani autonomní. Není schopen vnímat své emocionální potřeby a vyhýbá se vztahům, kde hrozí riziko, že nebude výhradně tím, který dává a který má jedinou touhu – být nepostradatelný. Bezmocný pomocník si neuvědomuje jednostrannost svých vztahů. 5) Nepřímá agrese: Bezmocný pomocník zažíval v dětství narcistický hněv způsobený zraňováním jeho základních dětských potřeb, lhostejným až nepřátelským prostředím. Vzhledem k závislosti na dospělé osobě se naučil své primární návaly hněvu a agrese potlačovat. Přesvědčuje ovšem sám sebe, že vnější svět je zlý a není v pořádku. Odmítnuté dítě pociťuje na jednu stranu potřebu pomstít se okolí, které mu ubližuje, zároveň si uvědomuje, že by si touhou po pomstě spíše uškodil, protože vnější svět a zdroje ovládají právě dospělí. Bezmocný pomocník překonává vlastní agresi a volí si roli pomocníka/spasitele, který ostatní zachraňuje před špatností. Sní o světě, který bude dobrý a kde bude agrese překonána, sám se stává zmocněncem této vize. Agresi projevuje nepřímo, napíná ji vůči těm, kteří kladou v plnění vize dobroty překážky. Bezmocný pomocník se může uchylovat k autoagresi nebo své agresivní tendence projikuje do vnějšího okolí. Když se s agresí skutečně setká, paradoxně se mu uleví, protože se tak zbavuje vlastního pocitu viny a může bez zábran dát průchod vlastní nahromaděné agresi. Pokud se tedy v této práci ptáme na vliv životní zkušenosti na práci speciálního pedagoga, můžeme vidět, že negativní životní zkušenosti mohou u jedinců probudit Syndrom pomocníka, který jsem výše popsala, a tato negativní zkušenost nakonec v důsledku ovlivní profesní přístup pracovníka ke klientovi.

26

1.5 Syndrom vyhoření V současné době se jedná o známý a zkoumaný pojem, který úzce souvisí s prací v pomáhajících profesích. Odborná literatura popisuje stav, kdy zaměstnanec ztrácí nadšení do práce a zájem, naopak se cítí vyčerpaný, nedoceněný a bez další motivace k aktivní činnosti, patrné jsou i fyziologické projevy, znaky deprese či frustrace. V současné době není práce v pomáhajících profesích dostatečně finančně ohodnocena, což může být také faktorem pro vznik tohoto syndromu v případě, že se profesionálovi nedostává dostatečné zpětné vazby a preventivní péče například ve formě supervize. Syndrom vyhoření se negativně odráží na kvalitě poskytované péče, je na úkor klientů, proto je žádoucí snažit se tomuto syndromu předcházet a při vyčerpání zvažovat kroky, které by mohly vést ke zlepšení pracovníkova stavu a jeho situace. (Maroon, 2012) Syndrom vyhoření (Burn-out-syndrome) definuje Psychologický slovník takto (Hartl, Hartlová, 2004 str. 586): „Ztráta profesionálního zájmu nebo osobního zaujetí u příslušníka některých pomáhajících profesí; nejčastěji spojeno se ztrátou činorodosti a poslání; projevuje se pocity zklamání, hořkosti při hodnocení minulosti; postižený ztrácí zájem o svou práci, spokojuje se s každodenním stereotypem, rutinou, nevidí důvod pro další sebevzdělávání a osobní růst; snaží se pouze přežít, nemít problémy; jde o stav konečný, ačkoliv vývoj je plíživý a tím nebezpečný (…) obranou proti vyhoření je víra ve smysl poslání a vědomí potřebnosti i toho, že je vždy možné nalézt něco, na co se lze těšit, že je vždy možný další rozvoj; pomáhá též duševní hygiena, relaxace…“ Maroon (2012, str. 25) shrnuje v několika bodech společné prvky definic Syndromu vyhoření:  „Syndrom vyhoření probíhá individuálně.  Vyhoření je vnitřní duševní proces, jehož průběh je charakterizován určitými pocity, způsoby chování, motivy a očekáváními.  Pro jedince je to negativní zkušenost spojená s citovým tlakem, nelibostí a narušeným fungováním.  Většina definic popisuje nejen fyzické, ale především psychické emocionální vyčerpání, po němž se odstavuje pocit lhostejnosti a nedostatek důvěry.

27

 Negativní pocity pomáhajícího časem nabudou na intenzitě a vůči klientovi se projeví odosobněním, pomáhající se k němu chová pohrdavě či nepřiměřeně.  Pomáhající projevuje negativní postoj vůči sobě i svým výkonům. Trpí temnými náladami, depresí a vyhýbá se odpovědnosti. Ztrácí tvořivost a není s to poradit si s problémy. Chová se jinak.  Přestože pojem vyhoření se stále spojuje především s nároky na pracovišti, má také vliv na emocionální napětí mimo pracovní prostředí, například na vztah k rodině a přátelům.  Vyhoření je chronické. Většina odborníků rozlišuje mezi trvalou, neustupující ochablostí a dočasnými projevy únavy, které se dají překonat odpočinkem a dovolenou.  Vyhoření není nemoc, ale rizikový faktor pro vznik řady nemocí.  Vyhoření je zrcadlo odrážející zásadní problémy západních společností, jako je individualismus, soutěž orientace na výkon, snaha o seberealizaci a hledání smyslu života, ale také sociální odcizení a nedostatečná soudržnost rodiny a společenství.“

1.5.1 Rizikové osoby a příznaky Syndromu vyhoření Podle Matouška (2003) patří Syndrom vyhoření neodmyslitelně k pomáhající profesi a vzniká u pracovníků, kteří se nevyrovnali se stresem nebo spíše, kteří nezvládli pracovní stres. Pracovníci mívají někdy až nereálné představy o výsledku své práce s klientem, požadovaný výsledek se mnohdy nedostaví, což je pro pracovníka nepříjemnou konfrontací. Pomáhající je často ve své činnosti zainteresován i osobně, je náročné dosáhnout žádoucího pocitu uspokojení. Zmíněné aspekty jsou z hlediska vzniku Syndromu vyhoření značným rizikem. (Matoušek, 2003) Pracovníci v pomáhajících profesích působí v oblasti, kdy jsou v podstatě závislí na mezilidské komunikaci, pokud jsou z této činnosti vyčerpaní, těžko sobě i jiným přiznávají, že nějaké obtíže mají. Pocity, které často vídají u klientů (deprese, únava, úzkost, strach…), zažívají najednou i oni sami. Vnímají ovšem jako značně nevhodné, aby si na své „nepodstatné“ potíže stěžovali druhým. (Dědečková, 2009) 28

Maroon (2012) zmiňuje, že vysoké riziko vzniku Syndromu vyhoření je u začínajících profesionálů, kteří přicházejí do práce s plným nasazením, vysokou mírou očekávání a s ideály. Vysoké vynaložení energie může po nepřicházejících výsledcích vést k frustraci, ztrátě iluzí a rezignaci. Matoušek (2003) považuje za jednu z nejnáročnějších pracovních oblastí (z hlediska rizikovosti vzniku Syndromu vyhoření) oblast, kde se pracuje s klienty nedobrovolně umístěnými v nějakém zařízení (výchovné ústavy, diagnostické ústavy, vězení) nebo kde je klient minimálně motivovaný pro změnu a zaujímá pasivní postoj. Vzhledem k charakteristice zařízení, kde pracují speciální pedagogové, kterým se věnuje tato práce, je Syndrom vyhoření tedy tématem na místě. Křivohlavý (1998, str. 16) vyjmenovává, u koho se objevují příznaky Syndromu vyhoření, uvedu vybrané příznaky, které nejvíce souvisí s tématem diplomové práce: 

„U člověka, který byl zprvu velice nadšen tím, co dělal, prožíval, tvořil, avšak časem u něho toto vnitřní nadšení ochablo



U člověka, který na sebe klade neustále příliš vysoké požadavky



U člověka, který neúspěch prožívá jako osobní porážku



U člověka, který není schopen si dostatečně odpočinout, relaxovat



U člověka, který stále více dává, než přijímá



U psychoterapeutů pracovníků poradenských profesí, vyčerpávaných často neúspěšnými či málo úspěšnými zásahy



U lidí, kteří z vlastní iniciativy na sebe kladou příliš dlouho příliš velké požadavky



U lidí, kteří cítí neustále ohrožení kladného sebehodnocení.“

Dle Křivohlavého (1998) se takový člověk cítí tělesně, emocionálně a duševně vyčerpán a je unaven. Nevidí příliš východisko či řešení své situace. Jedinec prožívá zklamání, beznaděj a rozčarování, je pesimisticky naladěný. Patrné jsou pocity zklamání, ztráty iluzí a pocit vyprázdnění. Člověk se Syndromem vyhoření je smutný, prožívá stres, chybí mu iniciativa, či kreativita a jakákoliv aktivita ho vyčerpává. Problematická je interakce s druhými lidmi, s okolím.

29

1.5.2 Fáze Syndromu vyhoření I když Maroon (2012) ve své knize zdůrazňuje, že Syndrom vyhoření není nemoc, je možné i u tohoto jevu sledovat jisté fáze, které jsou ve většině případů ve stejném pořadí, liší se jen individuální formou. Konkrétní fáze rozpracovali Edelwich a Brodsky (1980, in Maroon, 2012): 1. Fáze entuziasmu a nadějí: Vening a Spradley (1982, in Maroon, 2012) nazývají tuto fázi jako „líbánky“. Na počátku celého řetězce stojí nadšený pracovník, který nemá dostatečně vytvořené hranice mezi osobní a profesní rovinou, často přijímá potřeby klientů za své, identifikuje se s klientem, role pomáhajícího stojí v jeho životě v popředí. Pomáhající nemá reálný náhled na stanovené cíle a očekávání a na realitu, která se jeví více pesimisticky. Pomáhající věří tomu, že se mu podaří vyřešit všechny problémy klienta, přejímá zodpovědnost na sebe a vyvíjí výraznou energii pro naplnění svého a klientova cíle. 2. Fáze stagnace: Vening a Spredley (1982, in Maroon, 2012) pojmenovávají fázi jako „nedostatek pohonných hmot“. Pracovník začíná doslova ve své práci stagnovat. Nepociťuje naplnění z práce, pracuje více rutinně, zájem jeví především o finanční odměnu, kariérní postup či pohodlnou pracovní dobu. Ztratil veškeré naděje a to je pro něho bolestné. Objevuje se únava a nespavost. 3. Fáze frustrace: Dle Veninga a Spredleyho (1982, in Maroon, 2012) fáze s názvem „něco se se mnou děje“. Pracovník vnímá, že s ním není něco v pořádku, cítí se být fyzicky nemocný, často se cítí být chronicky vyčerpán, prožívá depresi či zlost. Pracovník na rozdíl od první fáze má pocit, že není schopen klientovi dostatečně pomoct a to ho frustruje. 4. Fáze lhostejnosti: Neboli „krize“ – dleVeninga a Spredleyho (1982, in Maroon, 2012). Lhostejnost pracovníka vůči klientovi a jeho potřebám vzniká jako přirozená odpověď a obrana proti frustraci. Pracovník zůstává v zaměstnání čistě z existenciálních důvodů, práci tedy vykonává minimálně, zajímá se především o svou osobní pohodu, nevyhovuje mu jeho pracovní postavení. 5. Fáze konce: aneb „tlouci hlavou o zeď“ (Vening, Spredley, 1982, in Maroon, 2012). Výsledky v práci jsou nedostatečné a chování pracovníka je problematické. V této fázi je již výrazně ohroženo duševní i fyzické zdraví. Řešením bývá logicky odchod ze zaměstnání či dlouhodobá dovolená a relaxace. 30

1.5.3 Prevence a intervence Syndromu vyhoření Po popisovaném průběhu Syndromu a po vyjmenování rizikových faktorů a osob je žádoucí věnovat se také prevenci či následné intervenci, pokud se tento syndrom projeví. V souvislosti

s prevencí

se

často

hovoří

o

takzvané

duševní

hygieně/psychohygieně, to jsou aktivity, činnosti či úkony, které přispívají k celkové pohodě člověka a k jeho relaxaci a odpočinku. Zejména u pracovníků v pomáhajících profesích by se mělo jednat o pojem známý a uplatňovaný v jejich soukromém životě. Otázkou psychohygieny se zabýval L. Míček, který tento fenomén popsal jako: „Systém vědecky propracovaných pravidel a rad sloužících k udržení, prohloubení nebo znovuzískání duševního zdraví, duševní rovnováhy“ (Míček, 1984, s. 9). Duševní hygiena může probíhat různými způsoby, je spojena s individuálními potřebami a zájmy konkrétní osoby. Často se uvádějí různé relaxační techniky a autogenní trénink či klasické cvičení jógy. Využívá se i práce s dechem a masáže. Veškeré tyto aktivity vedou k uvolnění organismu a dosažení duševní i tělesné rovnováhy. (Míček, 1984) Důležitou preventivní složkou je i zážitek podpory a přijetí v prostředí mimo zaměstnání. Pokud jedinec zažívá stres na pracovišti, je velmi důležité, aby měl mimo práci prostor pro sebe sama a prostor, kde může čerpat energii. Energie se čerpá i mezilidskou interakcí. (Maroon, 2012) Maroon (2012) nazývá toto prostředí jako podpůrné struktury, podle něho se jedná o tyto:  Rodina: Dle Maroona (2012) jde o centrální podpůrnou strukturu, kde jedinec může zažívat sociální oporu, kde se cítí nejpřirozeněji a je zde tedy i nejuvolněnější. Dle výzkumu Burkeho a Meirové (1977, in Maroon, 2012) se ukázalo, že pokud má jedinec pracující v pomáhajících profesích podporujícího a chápajícího životního partnera, je celkově odolnější vůči pracovnímu stresu oproti jedinci, který žije sám nebo v neuspokojivém vztahu.  Přátelé a společenství: V této skupině je oproti rodinnému systému výhodnější, že se zde jedinci dostává pochopení bez snahy mu vtisknout hodnoty druhých, jedinec zde může zažít přijetí své osobitosti bez hodnocení či souzení.

31

Podpůrnou strukturou by mělo být i samotné pracoviště. Zaměstnavatel by měl dbát o pohodu zaměstnanců a měl by je k práci motivovat různými benefity, odměnami či nabídnutím pravidelné odborné supervize. (Maroon, 2012) Dalším krokem v prevenci i v následné intervenci může být využití odborné pomoci formou psychoterapie či podpůrných terapeutických skupin. Matoušek (2003, str. 58) vymezuje základní body prevence Syndromu vyhoření:  „Kvalitní příprava na profesi zahrnující výcvik v potřebných sociálních dovednostech;  Jasná definice profesionální role pracovníka a náplně práce;  Existence systému zácviku nových pracovníků;  Možnost využít profesionálního poradenství;  Existence programů osobního rozvoje a podpora dalšího vzdělávání pracovníků;  Nasazení více pracovníků v náročných programech se skupinami klientů;  Průběžná supervize;  Případové konference v jedné instituci;  Omezení počtu případů, s nimiž je jeden pracovník v kontaktu během určité doby;  Omezení administrativní zátěže spojené s prací s klienty;  Omezení pracovního úvazku;  Kombinace přímé práce s klienty s jinými činnostmi.“ Syndrom vyhoření vyžaduje v souvislosti s pomáhajícími profesemi značnou pozornost, o této problematice existuje řada odborných publikací. Formy prevence i intervence mohou být různé a situované na individuální potřebu jedince. Někdy bývají tyto formy bez dostatečného efektu, v tomto případě vstupuje do popředí řešení změnou zaměstnání. Preventivně by měli pracovat i zaměstnavatelé, efektivní a nosnou metodou může být odborná skupinová či individuální supervize.

32

2 Etopedická zařízení a jejich pracovníci Tato diplomová práce je zaměřena na speciální pedagogy, kteří pracují ve střediscích výchovné péče, diagnostických ústavech a ve výchovných ústavech. Pokud je téma zaměřené na zaměstnance těchto institucí, je třeba věnovat se těmto profesionálům, ale i jejím klientům, kteří mají specifické potřeby a problémy. Nejprve vyjdu z popisu jednotlivých institucí a služeb, které nabízejí, následně přejdu k zaměstnancům a jejich kompetencím. Problematice klientů je věnována následující kapitola. Uvědomuji si nepřesnost pojmu klient v kontextu této práce vzhledem k důvodu umístění dětí do etopedických zařízení. Zároveň si dovolím tento pojem spolu s pojmem dítě využívat v následujících kapitolách a v celé práci, čímž se vyhnu více nešťastným pojmenováním, jako je například chovanec aj.

2.1 PREVENTIVNĚ VÝCHOVNÁ PÉČE 2.1.1 Středisko výchovné péče (SVP) Jedná se o preventivně výchovné zařízení působící v gesci MŠMT. Stěžejním je zákon 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. V roce 2012 byl tento zákon naposledy novelizován (novela 333/2012), kde se mění některé skutečnosti. Důležité je také zmínit Metodický pokyn MŠMT z roku 2007, který upřesňuje podmínky středisek výchovné péče. Středisko výchovné péče zajišťuje odborné služby klientům v riziku vzniku poruch chování či klientům, u kterých již porucha chování propukla. Jedná se o všestrannou speciálně pedagogickou a psychologickou péči, kdy se pracuje na odbourání poruchy či na zmírnění jejích projevů a negativních dopadů do života klienta, na snížení rizika vzniku poruch chování. (Zákon 109/2002 Sb.) Dle zákona 109/2002 Sb. se služby poskytují také osobám zodpovědným za výchovu a pedagogickým pracovníkům. Pro dokreslení konkrétních problémů, se kterými střediska výchovné péče pracují, uvedu seznam oblastí péče, který prezentuje Středisko výchovné péče Pyramida v Rybitví (SVP Pyramida, 2011): 33

 školní neúspěšnost a záškoláctví  toulání a útěky z domova  problémy v rodinných vztazích  nerespektování autority dítětem  konflikty s vrstevníky  závadové trávení volného času  specifické vývojové poruchy učení  poruchy chování  děti se syndromem ADHD Důležitým aspektem je dobrovolnost pobytu ve středisku, kdy se na realizaci preventivně výchovného pobytu musí shodnout tři strany – klient, zákonný zástupce a vedení SVP. V některých případech může být ovšem pobyt nařízen i soudně. Dle zákona využívají klienti služby SVP ve třech formách: 1) Ambulantní péče – forma pravidelného docházení do střediska 2) Internátní péče – pobyt trvá zpravidla 6 – 8 týdnů, klienti jsou rozděleni do skupin v počtu 6 – 8 dětí. 3) Celodenní péče – klienti docházejí po dobu 6 – 8 týdnů do střediska. (Zákon 109/2002 Sb., §16) Klientům se dostává dle Metodického pokynu MŠMT upřednostňujícího podmínky činnosti středisek výchovné péče (2007) intenzivní individuální péče, provádí se zde především činnost diagnostická, vzdělávací a reedukační, terapeutická a poradenská činnost. Metodický pokyn konkrétně specifikuje jednotlivé služby (MŠMT, 2007): Diagnostická činnost: Jedná se o komplexní psychologickou diagnostiku osobnosti klienta, speciálně pedagogickou a pedagogicko - psychologickou diagnostiku poruch chování a sociálního vývoje. Součástí je i diagnostika etiologie poruchy chování. Na základě diagnostiky se vytváří tzv. individuální výchovný plán (IVP), který je individuálně vytvořený pro klienta podle jeho obtíží a potřeb, dochází ke stanovení tzv. zakázek, které by se měly v rámci preventivně výchovného působení plnit. Vzdělávací a reedukační činnost: Zdůrazňuje se zde individuální přístup ke vzdělávání klienta a k rozvoji jeho dovedností, kompetencí a osobnosti. Na základě provedené diagnostiky se volí adekvátní vzdělávací plán a reedukační strategie.

34

Terapeutická činnost: Může se jednat o dlouhodobou či krátkodobou terapii, kdy se klient terapeuticky provází náročnými životními situacemi, řeší se aktuální obtíže klienta, v případě dlouhodobé terapie se odborník zaměřuje na celkový rozvoj osobnosti klienta a na řešení dlouhodobých obtíží či na osvojení vhodných vzorců chování v životě klienta. Samozřejmou součástí je i rodinná terapie. Poradenská činnost: Osobní konzultace zaměřené na konkrétní zakázky klienta, může probíhat i poradenství v oblasti profesní orientace klienta. Vedle individuální péče středisko výchovné péče poskytuje i péči skupinovou zaměřenou na posilování sociálních kompetencí, na zvládání běžné sociální komunikace s vrstevníky a na sociální učení, které probíhá právě samotnou skupinovou zkušeností. Středisko výchovné péče je povinné spolupracovat s kmenovými školami klientů, s orgánem sociálně právní ochrany dítěte i s pedagogicko – psychologickými poradnami či se speciálně pedagogickými centry. (MŠMT, 2007)

2.2 ZAŘÍZENÍ PRO VÝKON ÚSTAVNÍ NEBO OCHRANNÉ VÝCHOVY Na počátku podkapitoly je žádoucí vymezit rozdíl mezi ústavní a ochrannou výchovou. Ústavní výchova Ústavní výchovu nařizuje soud nezletilým osobám do 18 let, které vyžadují speciální přístup pro nějaký handicap nebo dětem, jejichž výchova je výrazně narušena či ohrožena a předchozí snahy o zlepšení či nápravu byly neúspěšné. (Kaleja, 2013) Ústavní výchova je určena i pro děti, jejichž rodiče nemohou ze závažných důvodů výchovu sami zabezpečit. Může se jednat o krátkodobý pobyt mimo rodinu nebo o pobyt s nejasnou prognózou. Důvody k nastavení ústavní výchovy nejsou tedy trestního charakteru, ale mají mít naopak charakter preventivní a jsou sociální a výchovné. Před ústavní výchovou má vždy přednost náhradní rodinná péče, proto je soud povinen přezkoumat, zda není tato varianta u konkrétního případu možná. (Kaleja, 2013)

35

Ochranná výchova Ochranné výchově se věnuje zákon 218/2003 Sb. o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů (zákon o soudnictví ve věcech mládeže). Podle zmíněného zákona ukládá soud ochrannou výchovu, v případě, že (Zákon 218/2003 Sb., §22): a) „O výchovu mladistvého není náležitě postaráno a nedostatek řádné výchovy nelze odstranit v jeho vlastní rodině nebo v rodině, v níž žije; b) Dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána; c) Prostředí, v němž mladistvý žije, neposkytuje záruku jeho náležité výchovy, a nepostačuje uložení ústavní výchovy podle zákona o rodině.“ Ochranná výchova může být soudem uložena již dítěti ve věku 12 – 15 let, pokud spáchá trestný čin, za který by bylo dle trestního zákona možné uložit výjimečný trest (= trest odnětí svobody nad 20 až do 30 let, trest odnětí svobody na doživotí). Mladistvému ve věku 15 – 18 let se ukládá ochranná výchova v případě, že splní dle rozhodnutí soudu lépe svůj účel, než kdyby byl dotyčnému uložen trest odnětí svobody. (Kaleja, 2013)

2.2.1 Diagnostický ústav (DÚ) Zařízení, kam přicházejí děti s nařízenou ústavní výchovou nebo s uloženou ochrannou výchovou, část klientů může do diagnostického ústavu nastoupit dobrovolně na základě žádosti zákonných zástupců dítěte. V tomto případě se uzavírá stejně jako v SVP třemi stranami (vedoucí zařízení, zákonný zástupce, nezletilý klient). Přijaté mohou být do diagnostického ústavu děti zadržené na útěku. (Toman, 2009) Pobyt v diagnostickém ústavu trvá zpravidla 8 týdnů, následně se rozhoduje, zda se dítě vrátí zpátky do rodiny, nebo jestli nastoupí do dětského domova, dětského domova se školou či do výchovného ústavu. Během dvou měsíců se provádí kompletní diagnostika klienta, jeho osobnosti a jeho rodinného/sociálního prostředí, hodnotí se příčina jeho obtíží a míra závažnosti poruchy chování a jiných diagnóz, které negativně ovlivňují jeho běžné fungování ve společnosti. Vypracovává se komplexní závěrečná zpráva, která s klientem putuje do dalších zařízení, ve zprávě je podrobně popsána celá problematika, navrhují se zde ale i další postupy a strategie, kterými by se měli konkrétní pracovníci, pedagogové, ale i rodiče řídit. (Kaleja, 2013)

36

Vedle stěžejní diagnostiky je dítěti poskytována péče vzdělávací, terapeutická, organizační, koordinační, výchovná a sociální. Stejně jako ve středisku výchovné péče se pracuje s dětmi individuálně i skupinově. (Zákon 109/2002 Sb.) Podle věku jsou klienti rozdělováni do dvou typů diagnostického ústavu:  Dětský diagnostický ústav (DDÚ): Koedukované zařízení, které přijímá děti ve věku 6 – 15 let, z výjimečných důvodů se může přijmout i dítě mladší 6 let. Jedná se o děti s neukončenou povinnou školní docházkou. Do zařízení tohoto typu jsou přijímány děti především z výchovných a sociálních důvodů. Diagnostika se zaměřuje především na zjišťování příčin školního selhávání a vědomostních nedostatků a na jejich rozsah.  Diagnostický ústav pro mládež (DÚM): nekoedukované zařízení pro děti ve věku 15 – 18 let. Z většiny případů je pobyt nařízen soudně, příčinou přijetí jsou především výchovné potíže. Klienti mají v tomto zařízení k dispozici školu, kde si mohou doplnit nedokončené základní vzdělání případně, že nastoupili středoškolské vzdělání, vzdělávají se zde všeobecné vzdělávací předměty. (Zákon 109/2002 Sb.) Pro dokreslení uvedu opět nejčastější důvody pro umístění do diagnostického ústavu dle ředitele diagnostického ústavu v Praze 4 Jana Tomana (2009):  „způsob života ohrožující dítě samotné  způsob života nepřijatelný pro rodinu, okolí  zneužívání návykových látek, (drogy), závislostní chování  útěky z domova  konflikty v rodině, kde rodiče ztrácí možnost pozitivně situaci ovlivnit  opuštění přípravy na povolání spojené se zahálčivým způsobem života  delikvence – porušování zákona  sebepoškozování, ohrožování vlastního života  nepřiměřená agresivita v chování  citové či tělesné strádání ohrožující zdravý vývoj  týrání, zneužívání  krádeže, lhaní.“

37

V roce 2009 provedl výzkum K. Večerka u 221 klientů diagnostických ústavů a zmapoval nejčastější důvody jejich umístění do zařízení (Šťastný, 2013, s. 33):

Záškoláctví Krádeže Kouření Výchovná nezvladatelnost Fyzická agrese Verbální agrese Sociální důvody Nezájem o výuku Neúcta k autoritám Zanedbání klienta Problémy s alkoholem Problémy s drogami Šikana Mravnostní problémy Sklon k hazardu Týrání klienta Zneužívání klienta

71% 50,2% 39,8% 38,9% 29,9% 26,7% 25,3% 24,9% 22,6% 17,6% 13,6% 13,1% 11,3% 9% 4,5% 2,3% 1,8%

Tabulka č. 1:Nejčastější důvody umístění dětí do diagnostického ústavu (Šťastný, 2013, str. 33)

2.2.2 Dětský domov se školou (DDŠ) Dětský domov se školou je určen dětem s nařízenou ústavní nebo uloženou ochrannou výchovou či s uloženým předběžným opatřením, které mají závažné poruchy chování a emocí nebo které vzhledem k jejich závažné duševní poruše vyžadují výchovně léčebnou péči. Do DDŠ mohou být umístěny nezletilé matky, které splňují výše uvedená kritéria. (Zákon 109/2002 Sb.) Klienti dětského domova se školou nemohou být vzděláváni z důvodu jejich problémů v jiných školách běžného typu, školní vzdělávání je zajištěné přímo dětským domovem se školou. V průběhu pobytu je možné, aby děti navštěvovaly školu, která není zajištěna dětským domovem se školou, pokud se jejich stav dostane do žádoucí podoby. Do DDŠ jsou umístěné děti od 6 let do ukončení povinné školní docházky. Pokud po splnění povinné školní docházky přetrvávají problémy dítěte, přechází do výchovného ústavu. V DDŠ žijí děti v rodinných skupinách, domovy se snaží maximálně připodobnit rodinnému modelu fungování. (Kaleja, 2013) 38

Hlavním cílem je připravit dítě na zařazení do společnosti, jejich resocializace, odbourání a náprava výchovných nedostatků a deprivace vzniklé jejich předchozím vývojem. (Seifertová, 2013) Nejčastější důvody umístění dětí do dětského domova se školou jsou dle samotných dětí ve výzkumu Seifertové (2013) následující:  Útěk – nejčastěji z důvodu špatného rodinného prostředí a pocitu ohrožení v rodině (domácí násilí, nový partner jednoho z rodičů atd.). Druhou možností byly útěky „z nudy“, kdy chtělo dítě zažít dobrodružství a jednalo se často o záležitost, které se účastnila celá parta dítěte.  Záškoláctví – většinou vychází z negativního vztahu ke škole a školním povinnostem. Často spojitost se šikanou a konflikty s učiteli i se spolužáky.  Krádež – krádež pro vlastní obohacení, z důvodu závislosti na drogách, pro pocit dobrodružství, krádež vyplývající ze členství v rizikové partě.  Zneužívání psychotropních látek  Agresivita Seifertová (2013) popisuje jistý koloběh, který zaznamenala právě ve svém výzkumu. Na počátku stojí nepodnětné a nedostačující rodinné prostředí, ze kterého dítě vychází (neúplné rodiny, rodiny s patologickými jevy, nedostatečná péče, nezájem). Následně přicházejí časté absence ve škole – záškoláctví. Dítě pomalu ztrácí přehled o probírané látce, je neúspěšné, přestává do školy docházet úplně. Často se ve třídě takové dítě necítí dobře – nepřijetí spolužáky, konflikty se spolužáky i s učiteli, kdy dítě nerespektuje autoritu pedagoga, z čehož vznikají problémy. Následně dítě začíná trávit volný i školní čas s rizikovými partami. Ve společnosti podobných vrstevníků překračují děti zákon, kradou, zneužívají návykové látky, kouří. Vedle těchto problémů děti často nezvládají vlastní agresivitu a autoagresivitu, vandalismus. Tyto projevy ovšem jsou dle Seifertové (2013) zpravidla jen výsledkem dlouhodobého prožívání stresu a zátěže. Děti se nejprve dostávají do střediska výchovné péče, pokračují do diagnostického ústavu a nakonec se v případě osobního nezdaru dostávají právě do dětského domova se školou, následně případně pokračují do výchovného ústavu. Seifertová (2013) konstatuje, že se jedná o multifaktoriální důvody, které jsou ohrožující jak pro samotné dítě, tak i pro společnost.

39

2.2.3 Výchovný ústav (VÚ) Výchovný ústav přijímá do péče děti ve věku 15 – 18 let. V závažných případech je možné do výchovného ústavu umístit dítě od 12 let. Péči zde využívají děti, u kterých se projevují závažné poruchy chování a emocí s nařízenou ústavní či uloženou ochrannou výchovou či děti, na které je vydáno předběžné opatření. (Zákon 109/2002 Sb.) Výchovný ústav je v podstatě návazné zařízení pro klienty dětských domovů se školou, charakteristika služeb je tedy podobná. Děti s nařízenou ústavní výchovou jsou oddělené od dětí s uloženou ochrannou výchovou. Dle výroční zprávy 2012/2013 výchovného ústavu ve Višňové mají děti umístěné v tomto zařízení často aktivní zkušenost s užíváním návykových látek nebo jsou alespoň experimentátory. Problémy se týkají ve většině případů záškoláctví, útěků a toulek z domova, ale i trestné činnosti. Ve velké míře tyto děti pocházejí z patologického prostředí, ze sociálně slabých a znevýhodněných rodin, kde v podstatě neexistovaly výchovné mantinely nebo byly nastavené velmi nízko. Klienti mají často diagnostikovaný syndrom ADHD, poruchy chování, LMD, mentální postižení či autismus. (Vichta, 2013) Ve výchovných ústavech se potýkají zaměstnanci s útěky. Často utíkají děti, které mají v anamnéze jako prioritní problém uvedeny právě útěky z domova nebo záškoláctví. Dle Vichty (2013) utíkaly děti dříve většinou ke svým rodinám, v současné době se doma objevují výjimečně a pouze na několik hodin, spíše utíkají k rizikovým partám a do prostředí s častým výskytem patologických jevů, zdržují se v opuštěných domech a lokalitách, kde často konzumují měkké či tvrdé drogy, chovají se promiskuitně a často dochází i k trestné činnosti. Dle Vichty (2013) se rozvíjí nový prvek útěků pro zábavu, kdy se klienti do zařízení opět vrací (pod vlivem omamných látek) nebo se sami nahlásí na Policii ČR. Vichta (2013, str. 14) uvádí, jaké nejčastější důvody stály za rozhodnutím k útěku ze zmíněného výchovného ústavu: 

„Spontánní útěk motivovaný touhou po svobodě



Útěk za drogou, alkoholem a ostatními návykovými látkami



Příchod nového problémového dítěte



Problémy s adaptací



Nevrácení se z dovolené

40



Neodjezd na dovolenku (rodiče nepožádali, nesouhlas OSPOD, zákazneplnění povinností)



Neztotožnění se s nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovou.“

V ústavu se dětem poskytuje především výchovná, vzdělávací a sociální péče. Účelem těchto zařízení je pracovat s dětmi tak, aby se mohly budoucnu zapojit do běžné společnosti. Intenzivně se zde pracuje na zmírnění již vzniklých poruch chování a emocí. (Vichta, 2013) Pipeková (1998) vyjmenovává ve své publikaci typy výchovných ústavů, jejich název sám o sobě charakterizuje klienty, kteří jsou v zařízení umístěni:  Výchovný ústav pro mládež  Výchovný ústav se zvýšenou péčí: ústav pro děti s výraznými poruchami chování, které vykazují prvky antisociální poruchy osobnosti. Umístěny jsou zde děti zpravidla ve věku 10 – 15 let.  Výchovný ústav s výchovně léčebným režimem: Zde jsou klienti s trvalými či přechodnými duševními poruchami, jejichž závažnost jim neumožňuje výchovu v jiných školských zařízeních s ÚV nebo OV.  Výchovný ústav pro mládež s ochranným režimem: Ústav určený pro mladistvé s výraznou antisociální poruchou osobnosti a pro ty, kteří opakovaně ze zařízení utekli.  Výchovný ústav pro nezletilé matky: Určeno pro matky s ÚV nebo OV. Pracuje se zde na posilování rodičovských kompetencí u mladých matek a na vytváření pozitivního vztahu s jejich dětmi. Zároveň se zde pracuje na zmírnění poruch chování a emocí, které mladé matky mají diagnostikované.

41

2.3 Role speciálního pedagoga a jeho kompetence Speciální pedagogové jsou dle zákona 563/2004 Sb. O pedagogických pracovnících považováni za pedagogické pracovníky, kteří vykonávají přímou výchovnou činnost. Podle Zákona o pedagogických pracovnících musí splňovat následující požadavky (Zákon 563/2004 Sb., §3):  Plná způsobilost k právním úkonům  Odborná kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává  Bezúhonnost  Zdravotní způsobilost  Prokázaná znalost českého jazyka Speciálně pedagogická práce s sebou nese výraznou zodpovědnost, protože tito pracovníci přímo působí na výchovu a vzdělání dětí a podílejí se na utváření jejich osobnosti a klíčových kompetencí do života. Dle Janského (2004) jsou na speciálního pedagoga, který pracuje ve speciálních zařízeních, kladeny ještě vyšší nároky než na pedagoga pracujícího běžně ve školství, konkrétně jde o požadavky na dostatek autority u dětí a na schopnost vzbudit u dětí respekt, dále je požadována vysoká míra frustrační tolerance a odolnost proti zátěži, očekává

se

také

schopnost

rychlého

a

flexibilního

rozhodování,

empatie,

komunikativnost a pochopení pro děti umístěné do speciálních zařízení. Z těchto důvodů musí pedagogičtí pracovníci získat potvrzení o psychické způsobilosti k vykonávání práce pedagogického pracovníka dle kritérií vyhlášky 60/2006 o psychické způsobilosti pedagogických pracovníků. Z pohledu vyhlášky 60/2006 se v rámci vyšetření psychické způsobilosti sledují tyto oblasti: a) „Anamnestické údaje b) Intelekt c) Pozornost d) Struktura a dynamika osobnosti e) Hodnotová a zájmová orientace f) Postoje k výkonu profese a motivace pro práci ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a ve školských zařízeních pro preventivně výchovnou péči.“ (Vyhláška 60/2006, §1)

42

Vyšetření trvá nejméně 4 hodiny a testovaným se předkládají testy inteligence, pozornosti, vyplňují osobnostní dotazníky a provede se polostrukturovaný rozhovor. (Vyhláška 60/2006) Dědečková (2009) popisuje tři důležité oblasti kompetencí, které by měl speciální pedagog obsáhnout: 1) Osobnostní kompetence – mělo by jít o psychicky stabilního jedince, který je motivovaný pro práci s dětmi v riziku či s poruchou chování a emocí, k těmto dětem by měl mít odborník kladný vztah. Jedinec by měl znát dobře svou vlastní osobnost, své limity i přednosti, aby dokázal sám sebe v intervenci použít jako vhodný nástroj. Pracovník by měl mít rozvinutou dobrou schopnost sebereflexe a sebeovládání, měl by být empatický a komunikativní. 2) Odborná kompetence – dostatečné vzdělání požadované na konkrétní pracovní pozici. 3) Výkonová kompetence - fyzická, neuropsychická, emocionální a volní odolnost vůči zátěži. Schopnost efektivní regenerace a relaxace, čímž se eliminuje riziko vzniku Syndromu vyhoření. Shealy (1995, in Matoušek 1998, str. 245) popisuje v několika bodech optimální rysy pracovníka s rizikovou mládeží: • „Flexibilní – má širokou škálu reakcí a nelpí rigidně na pravidlech • Zralý, dostatečně ovládající svoje potřeby a dobře vnímající potřeby jiných • Integrovaný a čestný • Dobře usuzující • Opírající se o zdravý selský rozum, zejména v situacích, kdy nejsou jasná pravidla • Vyznávající hodnoty, jež jsou v souladu s programem • Odpovědný • Přiměřeně sebevědomý • Rozvážně reagující • Respektující hranice dané jeho autoritou • Dobře komunikující • Stabilní, tolerující frustraci • Otevřený a čestný 43

• Předpověditelný • Přijímající oprávněnou kritiku • Pevně podporující klienty • Udržující se jasnou hranici mezi problémy svými a problémy klientů • Podporující nezávislost klientů • Spolupracující • Dávající dobrý příklad“

2.3.1 Role etopeda Etoped vykonává v zařízeních, jako je SVP, DÚ, DDŠ a VÚ funkci diagnostickou a výchovně poradenskou, preventivní, režimovou, katamnestickou a terapeutickoreedukační. Úzce spolupracuje s dalšími odborníky (psycholog, vychovatel, učitel, asistent pedagoga) a vypracovává individuální výchovný plán, kde je nastíněný následný postup při práci s klientem. (Lískovcová, 2007) Etoped se setkává s klienty individuálně, zároveň se podílí na skupinových aktivitách a terapiích. Monitoruje situaci klienta a pracuje s ním na zmírnění jeho problémů. Zaměřuje se na výchovné problémy dětí a na jejich edukaci. Kompletuje veškerou dokumentaci o klientovi, podílí se na režimových prvcích v zařízení a účastní se komunitních setkání. (Lískovcová, 2007) Funkce etopeda má dvě roviny, působí na dítě jako rodičovská postava, stanovuje hranice chování dítěte, vychovává ho, pracuje na odbourání problémů v procesu učení, dokáže se do dítěte vcítit. V rovině druhé zastává roli autority, se kterou se může klient identifikovat a etoped se stává pro dítě v tomto případě jakýmsi vzorem, zaujímá k dítěti přátelský postoj. (Lískovcová, 2007) Klient přicházející do zařízení není ve stabilizovaném stavu, je emočně labilní, reaktivní, může reagovat nepřiměřeně, přecitlivěle a motivace pro nástup do zařízení je pouze vnější, většinou klient vnímá umístění jako trest, ne jako příležitost ke zlepšení a zmírnění průběhu jeho poruchy a problémů. Proto je důležité, aby etoped měl osobnostní i profesní dispozice ke zvládání takto náročného dítěte a dokázal jednat v zájmu efektivní intervence. Spousta (1995) Spousta (1995) vyjmenovává důležité osobnostní rysy etopeda, které považuje v jeho práci za nezbytné: 44

• Komplexní fyzická a psychická odolnost, houževnatost, trpělivost. • Rozvaha a uvážlivost v psychicky a sociálně vypjatých situacích. • Morální vlastnosti, musí svým svěřencům imponovat, musí v něm mít vzor. • Schopnost udržet si v případě stresových situací důstojnost v rozhodování a jednání. • Schopnost empatie

2.3.2 Role vychovatele Vychovatelé již podle názvu jejich pozice vykonávají výchovnou a vzdělávací činnost. Tráví s klienty čas po ukončení jejich školní docházky, tedy většinou odpolední a večerní čas. Spolupracují s učiteli a sledují školní prospěch a chování dětí. Podílejí se na jejich vzdělávacím procesu formou školní přípravy a kontroly, zda plní školní povinnosti, případně mohou dítě naučit vhodným strategiím osvojování učiva. Odpovídají za výsledky výchovně – vzdělávací činnosti ve skupině, za kvalitní obsah a výsledky činností skupiny. (Sekera, 2009) Vychovatel dohlíží na to, aby děti dodržovaly režimové prvky v zařízení, kontroluje jejich hygienu, pořádek v pokojích, stará se o běžné činnosti dítěte. Podílí se na volnočasových aktivitách skupiny klientů, připravuje zájmové aktivity. Během služby zaznamenává do knihy hlášení informace o klientech, o tom, jakým způsobem daný den fungovali, s čím se potýkají, v čem vynikají. Účastní se komunitních setkání a provozních porad, provádí administrativní práce, zajišťuje, aby měli klienti zajištěnou včas medikaci, pokud to vyžaduje jejich diagnóza. (Sekera, 2009)

45

Škoviera (2007 in Sekera 2009, str. 71) vyjmenovává seznam činností, které vychovatel provádí a přikládá i procentuální zastoupení těchto činností během dne: Činnost vychovatele Příprava na školu a vyučování Příprava stravy Sebeobslužné činnosti Administrativa Relaxační a zábavné činnosti Dozor nad dětmi Činnosti, které děti aktivně rozvíjejí Společensky prospěšné činnosti Jiné pomocné činnosti

Procenta času věnovaná činnostem 16 15 12 12 11 10 9 8 7

Tabulka č. 2: Činnosti vychovatele v etopedických zařízeních (Škoviera, 2007, in Sekera, 2009, str. 71)

Vychovatelé jsou s klienty v těsném kontaktu a tím pádem výrazně ovlivňují jejich fungování a chování, je tedy důležité, aby měli vychovatelé rozvinuté kompetence a některé osobnostní charakteristiky. V pozici vychovatele je nezbytné mít autoritu a vzbuzovat v dětech respekt či uznání, opačném případě, by klienti neměli důvody brát vychovatele vážně a mohli by výrazně překračovat hranice vhodného chování a vhodné komunikace, což by nemělo dobrý vliv pro jejich následný vývoj. Vychovatel by měl být komunikativní a měl by porozumět charakteru a potřebám klientů. Důležitým aspektem je vysoká míra frustrační tolerance a schopnost krizové intervence v případě afektivních projevů klientů. (Sekera, 2013) Kratochvílová (2003, in Sekera, 2013, str. 62) vyjmenovává požadavky na vlastnosti a schopnosti vychovatelů:  „Realizovat výchovu tvořivě.  Realizovat výchovně – vzdělávací činnosti s dětmi a mládeží v konkrétních podmínkách.  Uplatňovat dobrou úroveň sociální a pedagogické komunikace.  Užívat svých manažerských schopností ve výchově, ale také směrem ke škole a dalším odborníkům.  Uplatňovat jednoduché metody pedagogického výzkumu při sledování a hodnocení úrovně a výsledků výchovně – vzdělávací činnosti.  Celoživotně se vzdělávat.“ 46

3 Klient a jeho potřeby Pro kvalitní intervenci a péči o klienty ve středisku výchovné péče, v diagnostických ústavech, v dětských domovech se školou a ve výchovných ústavech je nutné, aby byl profesionál dostatečně vzdělán a znal dobře diagnózy a problémy, se kterými dítě do zařízení přichází, důležité je znát i etiologii a ke každému případu přistupovat individuálně. Samotné příčiny vzniku a popis diagnózy a problému naznačují specifické potřeby dítěte, které je v rámci kvalitní odborné péče důležité brát v úvahu a pracovat s nimi. V předchozí kapitole byly popsány instituce a nastíněny byly důvody k umístění dětí do těchto zařízení. Je zřejmé, že problémy dětí v jednotlivých institucích mají společné body a průsečíky, problémy se liší více než v podstatě problému spíše v jeho intenzitě a v rizikovosti chování klienta vůči sobě i vůči okolí. Tento fakt potvrzuje pohled Seifertové (2013), která předesílá, že středisko výchovné péče je pro dítě v riziku vzniku či s již rozvinutými poruchami chování a emocí zpravidla výchozí stanicí, odkud děti po určité době, pokud nedojde k žádoucí nápravě, mohou pokračovat do diagnostických ústavů a následně až do výchovného ústavu. Z tohoto důvodu v této podkapitole popíšu příčiny vzniku, charakteristiku a průběh významných diagnóz, z čehož následně dojdu k vyvození nejdůležitějších potřeb těchto dětí.

3.1 Poruchy chování a emocí Jedná se o nejčastější poruchy, které jsou důvodem k umístění do ústavní výchovy nebo do preventivně výchovné péče. Porucha se projevuje v dětském věku, kdy se děti potýkají s deficity v oblasti kognitivních a percepčně motorických funkcí a v oblasti regulace emotivity, afektů a v sociálním přizpůsobení. (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000) Děti s těmito poruchami mívají obtíže ve školním, domácím i ve vrstevnickém prostředí. Poruchy mohou tedy dítě výrazně ohrozit v jeho následném vývoji a fungování ve společnosti.

47

Dle desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí (dále jen MKN – 10) se jedná o tyto diagnózy (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000):  F90 – Hyperkinetické poruchy  F91 – Poruchy chování  F92 – Smíšené poruchy chování a emocí  F93 – Emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství  F94 – Poruchy sociálních funkcí se začátkem v dětství a dospívání

3.1.1 Hyperkinetické poruchy (F 90) Dle MKN – 10 se pod touto diagnózou skrývají dvě další poruchy a to Porucha aktivity a pozornosti a Hyperkinetická porucha chování. V České republice se také setkáváme s jinou terminologií dle DMS – IV, kde se hovoří o ADD/ADHD, což je v podstatě behaviorální vyjádření těchto poruch. ADHD je porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou, ADD je prostá porucha pozornosti, u této diagnózy jsou děti naopak pasivní, hypoaktivní. (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000) Pokud nemá dítě s touto diagnózou vytvořené ze strany rodiny dostatečné a pevné zázemí a není-li vychovávané dle jeho individuálních a specifických potřeb, může porucha vyústit v závažnou poruchu chování. Z těchto rizikových důvodů se budu této diagnóze a především potřebám těchto dětí věnovat podrobněji. Znaky hyperkinetického syndromu S obtížemi příznaků hyperkinetického syndromu se potýkají děti především ve škole, kdy je právě tyto příznaky brzdí v plnění požadavků pedagogického prostředí a dochází často k jejich selhávání. Hyperkinetický syndrom se vyznačuje následujícími symptomy (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000): Poruchy kognitivních funkcí (především porucha pozornosti, porucha motivace, úsilí a vytrvalosti), poruchy motoricko-percepční (hyperaktivita), poruchy emocí a afektů (labilita, iritabilita), impulzivita, sociální maladaptace, nekontrolovatelnost reakce vůči okolí (neschopnost empatie a altruismu, výkyvy chování a emocí).

48

Vzhledem k symptomům je jasné, že děti budou pravděpodobně selhávat ve školním prostředí, což potvrzuje ve své knize Munden, který provedl průzkum v USA a došel k následujícím závěrům (Munden, Arcelus, 2002, str. 97 ):  90% dětí zvládá školní práci podprůměrně;  90% dětí ve škole nestačí;  20% dětí má potíže se čtením;  60% dětí má vážné problémy s rukopisem;  30% dětí ze školy odchází.“ Dítě touží po pochvale, po přijetí druhými, svým chováním ale často docílí opaku, učitelé tyto děti mohou vnímat jako nevychované a neposlušné. Pokud nerozklíčují poruchu pozornosti, mohou dítě nevhodně sankcionovat a poškodit v očích spolužáků. Je tedy logické, že dítě je výrazně pod tlakem, prožívá frustraci a stres, pocit odmítání. Z těchto důvodů může hyperkinetická porucha vyústit v depresi či poruchu chování a následné delikventní chování nebo v poruchu osobnosti. Děti v této situaci také často přijímají roli černé ovce ve skupině, protože alespoň takovým způsobem mohou v kolektivu vyniknout, rezignují na snahu a píli, která pro ně subjektivně nepřináší pozitivní výsledky ani úspěchy. (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000) Pokud je dítě během práce kontrolované a zažívá si stanovení hranic z vnějšku – od dospělé osoby - jeho projevy chování se zmírňují a zvyšuje se šance na zážitek úspěchu. (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000)

Potřeby dětí s hyperkinetickým syndromem Z výše popsaných symptomů poruchy i z nastíněných problémů, se kterými se na základě poruchy sekundárně potýkají, vyplývají základní potřeby dítěte, které se pokusím v této části shrnout. Vyjmenované a popsané potřeby s návrhy konkrétní intervence jsou výsledkem analýzy a následné syntézy poznatků z odborné literatury Train (1997), Munden, Arcelus (2002), Elliott, Place (2002), Riefová (1999): 1) Individuální přístup, pochopení Stojí v popředí základního přístupu k dítěti. Základem je respektování symptomatiky hyperkinetické poruchy a zároveň postihování individuality a jedinečnosti dítěte, která se projevuje v pestrosti způsobů projevů této poruchy i těchto symptomů. 49

V rámci ústavních zařízení i zařízení preventivně výchovné péče se vypracovává individuální výchovný plán a plán osobního rozvoje dítěte, kdy se právě zohledňuje osobnost dítěte, jeho konkrétní situace a individuální stav, na základě individuálních znaků a potřeb se stanovuje intervenční postup. Individuální přístup by měli aplikovat i rodiče, kteří vnímají, že dítě s hyperkinetickou poruchou vyžaduje jiný přístup než dítě „zdravé“ a je třeba nabídnout ve výchově dítěti jiné důrazy a přistupovat ke konkrétním bodům výchovy s odlišnou intenzitou žádoucí pro konkrétní případ. Zkušený pedagog dokáže ve své třídě rozpoznat, jaký přístup konkrétní žák potřebuje, aby se ve vzdělávacím procesu posouval co nejefektivněji a minimalizovaly se zážitky osobní nedostatečnosti či selhávání. 2) Potřeba lásky, náklonnosti, bezpodmínečného přijetí Ve výkonově orientovaném prostředí se prosazuje tržní přístup ve smyslu „má dáti – dal“. Dítě se s tímto principem setkává i ve škole, kdy je chváleno za své úspěchy a snahu, pokud neplní to, co se od něho očekává, bývá naopak konfrontováno se svou neschopností a neposlušností. Podobný přístup se může objevovat i v rodinách, kdy rodič projevuje svou lásku jen v případě, že je dítě „hodné“ a naplňuje představy rodičů o tom, jak by mělo fungovat a jak by se mělo chovat. Někdy i nevědomky je dítě potom vrháno do pocitu nejistoty a osobních pochybností. Zážitek lásky a přijetí ze strany rodičů naopak může dítěti poskytnout útočiště a zázemí. V případě pocitu přijetí z okolí se dítě snáze vyrovná s kritikou, v bezpečném prostředí si na vědomé úrovni více připustí své chyby a nedostatky, které může potom s pomocí blízké osoby zmírňovat či kompenzovat. Bezpodmínečné přijetí může fungovat i jako pozitivní motivace k aktivitě a snaze a snižuje riziko následné kompenzace například formou vyhledávání rizikových part. 3) Potřeba rodinného zázemí, pocitu zakořenění a jednotného výchovného přístupu Jak bylo zmíněno výše, hyperkinetický syndrom nemá etiologii v nevhodném rodinném prostředí. Rodinné prostředí a výchovný přístup ovšem ovlivňuje do jisté míry vývoj poruchy a její progresi či případnou regresi. Dítě s hyperkinetickým syndromem má celkově obtíže orientovat se ve světě a v jeho požadavcích. Rodinné neshody dítě frustrují, projeví se téměř vždy v jednotnosti/nejednotnosti rodičů, z čehož může být

50

dítě zmatené. Dítě musí jasně vědět, co může od rodičů očekávat a co očekávají oni od něho. Nečitelné prostředí dítě zúskostňuje a posiluje jeho nepozornost či roztěkanost. Důležité je, aby dítě vědělo, kam patří, aby cítilo rodinnou identitu a prožívalo zkušenost, že je členem rodiny, nikoliv že stojí vně rodinného kruhu. 4) Potřeba úspěchu a seberealizace, pocitu osobní kompetence Děti s hyperkinetickým syndromem často narážejí na překážky své poruchy. Minimálně si zažijí úspěch, nepatří mezi premianty třídy, k jejich poruše jsou často přidruženy logicky i Specifické poruchy učení. Neustálý zážitek vlastní nedostatečnosti a selhávání dítě přesouvá na opačný pól, dítě na sebe upozorňuje nevhodným způsobem, předvádí se, rezignuje na školní výkon a snahu, přijímá roli černé ovce. Z těchto důvodů je více než žádoucí dopřát dítěti prostor pro jeho seberealizaci, prostor, kdy si zažije vlastní úspěch a zdatnost. Často může jít o sportovní výkony, kdy dítě své hyperaktivní symptomy využije v pozitivním slova smyslu. Dobré je vybrat dítěti vhodnou volnočasovou aktivitu, kde má možnost vyniknout nebo se cítí alespoň vyrovnaně s ostatními. 5) Potřeba ocenění, pozitivní motivace Více než negativní motivace (systém trestů a sankcí) je vhodná motivace pozitivní. Dítěti se nastaví takové požadavky a dílčí úkoly, které je schopné splnit, za což je následně dostatečně oceněno a pochváleno. Důležité je ocenit i dílčí drobné úspěchy, které jsou vzhledem k diagnóze pro dítě velkými pokroky. Drobné úspěchy dítě motivují pro další snahu a pro stanovení dalších splnitelných (vyšších) cílů. Právě vnější pochvala posiluje v dítěti jeho sebevědomí a jeho sebeobraz. 6) Jasné hranice, řád a denní režim Dítě s hyperkinetickou poruchou má narušené exekutivní funkce, nedokáže plánovat a strukturovat svůj den. Chybí mu často osobní disciplína a vůle k udržení výkonu a k vytrvalosti. Z těchto důvodů musí být dítěti stanovena pravidla ze strany vnější autority, která bude kontrolovat, zda plní, co je mu uloženo. U mladších dětí mohou rodiče a pedagogové nastavit pravidla více autoritativně a důrazně, u starších dětí je důležitá společná dohoda na dodržování jistého rytmu a pravidel. Důležitým aspektem je jednoznačnost a čitelnost pravidel a hranic, aby jim dítě bylo schopné porozumět.

51

Vnější autorita musí také důsledně trvat na dodržování režimu a pravidel (včetně kontroly a systému odměn a trestů), čímž minimalizuje dítěti v jeho denním fungování a vnímání chaos a naopak posiluje přirozený rytmus v životě dítěte. Právě jasná a vlídná důslednost a čitelnost nastavených pravidel a hranic jsou důležité prvky, které mají výrazný léčebný efekt a které se také praktikují ve speciálně pedagogické praxi. V zařízeních jako je SVP, DÚ dochází často ke zlepšení školního prospěchu a ke zmírnění důsledků poruchy pozornosti právě proto, že se zde uplatňují výše zmíněné principy. 7) Potřeba vhodné edukace Dítě často nerozumí projevům své diagnózy. V rámci impulzivity, těkavosti pozornosti, necitlivosti vůči druhým atd. může zažívat silné pocity viny, vůči sobě chová negativní emoce, je rozčarované nad tím, co všechno se mu nedaří či co pokazilo. Pro zachování zdravého sebevědomí dítěte je důležité s dítětem vhodně pracovat a vysvětlovat mu, že některé projevy jeho chování jsou částečně způsobeny jeho poruchou. Je důležité, aby dítě mělo možnost porozumět pochodům, které se dějí uvnitř jeho samotného a aby znalo projevy hyperkinetické poruchy. V rámci poznání všech projevů, příčin se dítě také vhodně edukuje a společně se hledají způsoby vhodné kompenzace poruchy a strategie chování. Dítě se může naučit se svou poruchou lépe pracovat (relaxace, vhodné odreagování vnitřního napětí a agrese, strategie při osvojování látky a testových situacích aj.). Vhodnou edukací se může zvýšit šance na zážitky úspěchu a předchází se tak zažití nevhodných vzorců a strategií chování. V rámci vhodné edukace může docházet i k nácviku sociálních dovedností, kdy se děti učí vhodně komunikovat s vrstevníky, pracuje se na posílení empatie a porozumění druhým. Tímto způsobem má dítě šanci vhodně se zapojit do kolektivu vrstevníku a nestát na okraji skupin.

3.1.2 Porucha chování (F91) Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání z roku 1992 definuje poruchy chování následovně (Vojtová, 2008, str.53): „Postižení, kdy se chování a emocionální reakce žáka liší od odpovídajících věkových, kulturních nebo etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon včetně jeho akademických, sociálních, předprofesních a osobnostních dovedností.“ 52

Toto postižení zároveň není jen předvídatelnou reakcí na stresující podněty z jejich prostředí a symptomy poruchy chování se vyskytují minimálně ve dvou různých prostředích, kdy jedním je vždy prostředí školní. Problémové chování trvá, i když probíhá individuální intervence v rámci vzdělávacího programu. (Vojtová, 2008) MKN – 10 rozděluje poruchu chování na následující podskupiny (Barker, 2007): F 91.0 Porucha chování ve vztahu k rodině F 91.1 Nesocializovaná porucha chování F 91.2 Socializovaná porucha chování F 91.3 Porucha opozičního vzdoru F 91.4 Jiné poruchy chování F 91.5 Nespecifikované poruchy chování Poruchy chování se vyskytují u 10 – 15% dětí a adolescentů a příčiny mají multifaktoriální charakter. Jedná se o bio-psycho-sociální rovinu. (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000) Důvody vzniku dle Vágnerové jsou následující (2008):  Genetické dispozice: Rizikové faktory mohou tkvět v temperamentu, především se jedná o impulzivitu, dráždivost, vyhledávání vzrušení a zážitků, lhostejnost vůči zpětným vazbám z okolí, nižší hladinu úzkostnosti, nezávislost na sociálním hodnocení. Dítě má celkově negativní postoj k dodržování běžných norem a hranic, často dědí tyto dispozice po jednom z rodičů. V těchto případech hrozí riziko, že dítě bude následně pokračovat ve vzorcích chování, které uplatňují jeho rodiče a uplatňovat je bude v budoucnu samo na svých dětech.  Biologické dispozice: Narušená struktura funkcí CNS, která může mít různé důvody (perinatální obtíže, úraz hlavy, zánětlivé onemocnění mozku atd.). Děti jsou na základě poškození CNS impulzivní, emočně labilní, iritabilní – snáze reagují agresivně a nechají se vyprovokovat k afektu.  Vliv sociálního prostředí: Nejvýznamnějším prostředím, které formuje a ovlivňuje negativně i pozitivně vývoj dítěte je rodina. Významný vliv může mít i členství v rizikové partě, toto členství ovšem často nastupuje sekundárně poté, co selhává rodinné prostředí a neposkytuje dítěti dostatečné a vhodné zázemí. Dítě se učí rozumět sociálním situací právě v rodině, osvojuje si zde i sociální a hodnotové normy. Děti ve své následné dospělosti často i nevědomě opakují 53

vzorce chování, které převzaly od svých rodičů. Dle Vágnerové (2008, str. 783) je rodinné prostředí rizikové z několika pohledů: o Rodiče jsou anomální osobnosti – mají psychiatrickou diagnózu, mají obtíže se závislostí, týrají dítě aj. o Rodina je neúplná – v případě neúplné rodiny je pro rodiče obtížné saturovat všechny potřeby dítěte poskytovat mu vhodné a podnětné prostředí a jasné výchovné vedení. o Rodina neplní všechny funkce – dítě nedostává od rodiny jistotu, že je pro rodiče důležité, nejsou mu nabídnuty společenské normy a hranice, kterých se může dítě držet. Rodina není pro dítě podnětná, dítě zažívá často pocity nudy, chybí mu životní cíle a životní smysl. o Rodiče nejsou kompetentní ve výchově dítěte. o Členství v subkulturách a sociálních skupinách, které tolerují rizikové či nevhodné chování. o Životní prostředí, kde rodina žije. Poruchy chování jsou dle Bowera (in Vojtová, 2008, str. 55) charakteristické několika body: 1. „Neschopnost učit se – v případě, že lze vyloučit příčinu v nízkém intelektu a ve smyslových či zdravotních problémech. 2. Neschopnost navazovat uspokojivé sociální vztahy s vrstevníky a s učiteli. 3. Nepřiměřené chování, emoční reakce v běžných podmínkách. 4. Celkový výrazný pocit neštěstí nebo deprese. 5. Tendence vyvolávat somatické symptomy, jako je bolest, strach, a to ve spojení se školními problémy.“ Projevy poruchy chování mají několik diagnostických kritérií (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000, str. 317): 1. Agrese k lidem a zvířatům – dítě často iniciuje šarvátky a bitky, je agresivní fyzicky, zastrašuje druhé, vyhrožuje, uráží ostatní, šikanuje. 2. Destrukce majetku a vlastnictví – ničí majetek jiných lidí, žhářství. 3. Nepoctivost nebo krádeže – lhaní v zájmu osobního prospěchu či vyhnutí se konfrontaci, krádeže a vloupání do cizích objektů. 4. Vážné násilné porušování pravidel – toulání po nocích bez souhlasu rodičů (před 13. rokem věku), záškoláctví, útěky z domova. 54

Děti s poruchou chování se vyznačují odlišným citovým prožíváním, bývají často nespokojené, negativně emočně laděné, úzkostné, mrzuté, prožívají emoční napětí a jsou celkově dráždivě. V případě, že dítě není dostatečně emočně saturované ze strany rodičů a je mu dávána chladná výchova a hostilita, zažívá trvalou emoční deprivaci, která vede k změně jeho chování i prožívání – k problémovému chování. Tyto děti regulují své chování zpravidla jen emocionálně, mají sníženou hladinu frustrační tolerance a jednají vždy v zájmu uspokojení okamžité potřeby („tady a teď“), mají obtíže dohlédnout následky svého chování, s čímž bývají konfrontované a zažívají pocity selhávání a odmítnutí. (Vágnerová, 2008) Mají obtíže s porozuměním sociálním situacím. Tím, že nedokážou vyčíst, co jim naznačuje jejich komunikační partner, dostávají se často do konfliktu nebo reagují neadekvátně a útočně. Komplikovaná je otázka jejich sebehodnocení, které se pohybuje mezi dvěma póly. Na jedné straně může být dítě výrazně sebeprosazující, převažují u něho pocity nadřazenosti a oprávněnosti využívat výhody bez ohledu na způsob docílení této výhody. Na druhé straně stojí komplex méněcennosti a pocit osobní neschopnosti, které se snaží kompenzovat a zakrývat právě přehnaně sebevědomými a sebeprosazujícími projevy. Tato polarita se projevuje, pokud dítě dostane negativní zpětnou vazbu, kritika osloví jeho pocit méněcennosti, zasáhne ho a okamžitě se aktivuje druhá ochranná složka (sebeprosazování), načež reaguje vztahovačně a podrážděně, dostane se rychle do afektu a hájí své zájmy. (Vágnerová, 2008) Děti s poruchou chování mají často narušené sociální vztahy (vrstevníci, rodina aj.) a mají obtíže přizpůsobit se společensky vhodným požadavkům na chování, často nejsou ohleduplné k druhým, chovají se lhostejně či hrubě. Z těchto důvodů se často dostávají na okraj třídních kolektivů, jsou neoblíbené, odmítané a kritizované, což je uvrhává do větší sociální izolace a posiluje to v nich negativní emoce a předporozumění společnosti. Vyhledávají potom rizikové party podobných vrstevníků, kteří mají podobné obtíže a uchylují se často k rizikovému chování i k trestné činnosti. (Vágnerová, 2008)

55

Walker a Sprague (1997, in Vojtová, 2008, str. 49) popisují cestu, která vede k rizikovému chování a k rozvoji poruchy chování: 1. „Ohrožení z rodiny, sousedství, školy a rizikovými faktory společnosti – chudoba, zneužívání, nekompetentní rodiče, závislost pečovatelů. 2. Vývoj nepřizpůsobivého chování – vzdor, nepřipravenost na školu, nátlakové jednání, agrese k vrstevníkům, neschopnost řešit problémy. 3. Vytváření negativních krátkodobých následků – záškoláctví, odmítání učitelem a spolužáky, kázeňské přestupky, častá změna školy. 4. Negativní dlouhodobé následky – školní neúspěch, opuštění školy, delikvence, užívání drog a alkoholu, členství v gangu, násilí, kriminalita dospělých, celoživotní závislost na sociálních dávkách, větší počet úmrtí a zranění.“

Potřeby dítěte s poruchou chování Výše popsaná charakteristika poruchy chování i rizikové faktory vedoucí k jejímu vzniku naznačují, jakým směrem by se měla ubírat intervence a jaké základní potřeby pociťují děti v této situaci. Právě deficit či neuspokojení těchto potřeb motivuje dítě k nevhodné volbě strategií v chování a zvyšuje tak závažnost projevů poruchy a především posiluje nízké sebehodnocení dítěte, které podporuje jeho nevhodné vzorce chování a uvrhuje ho do následné rezignace na jakoukoliv snahu o zlepšení. Vágnerová (2008) vyjmenovává na základě všech poznatků základní potřeby dítěte:  Potřeba stimulace: Touha po silném zážitku a pocitu vzrušení, touha po zahnání nudy. Jedná se často o děti, které nemají žádné volnočasové aktivity. Často zdůvodňují své rizikové chování tím, že je riskování baví, že „je to sranda“.  Potřeba citové jistoty a bezpečí: Pocity nepřijetí a citový chlad ze strany rodičů si dítě snaží kompenzovat náhradními zdroji. Upíná se tedy k nevhodným autoritám, k rizikovým partám, kde přijetí dostává a je akceptované. Od rizikové party přejímá logicky i jejich normy a hodnoty, přizpůsobuje se jejich požadavkům.  Potřeba seberealizace: Pro děti je obtížné dosáhnout pochvalu a ocenění běžným a přijatelným způsobem (např. ve školním prostředí), proto hledají toto uspokojení v rizikových partách. Za vším stojí potřeba dostat pozitivní hodnocení skupinou, vytvořit si osobní prestiž a potvrdit svou hodnotu. 56

 Potřeba úniku z aktuálně tíživé, ohrožující situace: Jakési volání o pomoc, jednání je neuvědomované, i když působí promyšleně.  Potřeba získat žádoucí materiální prostředky: Touha vlastnit něco, co by zvýšilo jejich sociální prestiž a umožnilo jim žádoucí materiální standard života, uchylují se tedy ke krádežím a jiné trestné činnosti.

Specifické potřeby dítěte ve spojení s vhodnou intervencí V popředí intervence stojí spolupráce s rodinou, zvyšování výchovných kompetencí rodičů, budování rodinného zázemí, práce na zlepšení funkčnosti rodiny. Pracuje se na zlepšení vztahu dítěte k rodičům a naopak. (Vágnerová, 2008) Významným prvkem pro vývoj dítěte je tzv. klíčová osoba, která by měla dítě provázet životem, být mu nablízku poskytovat mu citové zázemí, absence takové osoby má negativní vliv na proces socializace a na stabilní vývoj osobnosti dítěte, dítě zažívá deprivační zkušenost. I z tohoto důvodu je v rámci intervence nutné pracovat s rodinou a posilovat citové vazby rodičů (či jedné důležité osoby) s dítětem.

(Vojtová,

Pavlovská, 2013) Samozřejmou součástí intervence je práce s dítětem s poruchou, kde se pracovníci snaží pozitivně dítě motivovat, najít vhodný způsob trávení volného času, kdy bude mít dítě možnost zažít úspěch a uznání, kdy také nebude mít pocit nudy a pasivity. Pracuje se na posilování sociálních kompetencí, na schopnosti sebeovládání a autoregulace. Edukace má důležité postavení v práci s klientem a napomáhá tomu, aby dítě porozumělo svým obtížím a vytvořilo si vhodné strategie zvládání. Důležité je celkové posilování sebevědomí dítěte a sebepřijetí. V této souvislosti jmenuje Vojtová další specifické potřeby dítěte pro vhodnou intervenci (Vojtová, Pavlovská, 2013, str. 23):  „Posílit zkušenost s prožitkem radosti při prezentaci sebe sama.  Posílit dovednost navazovat vztahy na vertikální i horizontální úrovni sociálních sítí (vrstevníci, dospělí).  Posilovat strategie řízení vlastních emocí.“

57

V rámci vhodné edukace a práce na adekvátním sebenáhledu popisuje Vojtová následující specifické potřeby pro vhodnou intervenci (Vojtová, Pavlovská, 2013, str. 24):  „Získat dovednost verbalizovat vlastní chování a nahlížet na jeho souvislosti v různých situačních rámcích.  Posílit dovednost vyhodnocovat signály a komunikaci v interakci – očekávání druhých a vyjádření vlastních přání.  Posílit dovednost vyhodnocovat konkrétní životní situace a využívat možnosti sociální opory.  Posilovat strategie rozhodování a odpovědnost za ně.  Vytvářet a rozvíjet strategie sebehodnocení ve smyslu zpětné vazby.“ V případě, že rodina není schopna trvale zajistit dostatečnou péči a dobré zázemí dítěte, hrozí riziko poškození dítěte a pokud jsou problémy závažné a hluboko zakořeněné, přichází se k řešení více represivnímu ve formě ústavní či ochranné výchovy. (Vágnerová, 2008) Společnost vnímá jedince s poruchou chování a emocí negativně, často se k jejich problémům staví odmítavě a kriticky, tito jedinci se často potýkají s problémem nálepkování (labeling), s předsudky. Stigmatizace má dle Vojtové (2013) také neopominutelný etnický aspekt, který klade překážku k procesu socializace dětí, které jsou členy etnické minority. Příčiny vzniku poruch jsou často přehlíženy, očekává se především ochrana široké veřejnosti a izolace „nebezpečných“ jedinců z veřejného prostoru. Jedinec s poruchou chování se již těžko nálepky zbavuje a je pro něho velmi obtížné vrátit se do běžného dění. Dle Vojtové (Vojtová, Pavlovská, 2013, str. 21) vyplývá z důvodu stigmatizace několik důležitých specifických potřeb v intervenčním procesu:  „Získat nové pozitivní zkušenosti ze sociální interakce.  Posílit vnímání vlastní pozice v sociálních sítích.  Vnímat a vysílat signály v interakci.“

58

Výzkumná část 4 Deskripce výzkumu

4.1 Cíl výzkumu a formulace výzkumných otázek Cílem výzkumu je zjistit, jaké motivy a pohnutky vedou speciální pedagogy k volbě jejich povolání a jak je ovlivňují životní zkušenosti v jejich přístupu ke klientům, přesněji řečeno zjistit, jak se životní zkušenosti speciálních pedagogů promítají do jejich práce. V čem je životní zkušenost v rámci kvality poskytované služby rozvíjí a v čem naopak omezuje. Záměrem je také zjistit, jestli speciální pedagogové vnímají s klienty nějaké společné charakteristiky či body v životním příběhu a v čem se naopak odlišují, případně jestli je i tyto postoje ke klientům ovlivňují ve způsobu práce a jak. Veškeré zmíněné aspekty by měly být zkoumané v pozitivním i negativním smyslu slova. Na počátku jsem formulovala výzkumné otázky: 1. Jaké pohnutky a aspekty přivedly speciální pedagogy k volbě jejich zaměstnání? 2. Jak vnímají speciální pedagogové své klienty? 3. Jaké vidí podobnosti a odlišnosti mezi nimi a klientem? 4. Jaké konkrétní životní zkušenosti ovlivňují speciální pedagogy v přístupu ke klientům? 5. Jakým způsobem ovlivňují životní zkušenosti speciální pedagogy v přístupu ke klientům?

59

4.2 Zvolený typ výzkumu V popředí tohoto výzkumu stojí snaha poznat co nejpodrobněji pohnutky vedoucí k volbě povolání a poznat i osobnost speciálního pedagoga, jeho životní přístup a životní zkušenosti, které ho ovlivňují v práci a determinují zčásti i to, jakým způsobem vnímá klienty, jejich potřeby a jejich osobnost. Z těchto důvodů jsem zvolila kvalitativní přístup, který umožňuje výzkumníkovi oproti výzkumu kvantitativnímu věnovat se konkrétní problematice více do hloubky a podchytit individuální nuance bez ztráty důležitých informací. Kvalitativní přístup je orientován explorativně a využívá induktivní logiku. Kvalitativnímu přístupu je vytýkána slabá úroveň standardizace využitých metod. Hlavním nástrojem pro získávání dat je většinou osoba výzkumníka. Výzkumník se věnuje intenzivně práci v terénu, kde zkoumá co nejpodrobněji osoby či jevy, které jsou v jeho výzkumném zájmu. Snaží se o integraci všech poznatků a o podchycování kontextů. Postupným získáváním poznatků skládá jednotlivé prvky v celek a snaží se pochopit danou problematiku a zjistit principy fungování. (Hendl, 2005) Konkrétně jsem v rámci kvalitativního výzkumu zvolila případovou studii, která se dle Miovského (2010) orientuje vždy na konkrétní případ, skupinu, organizaci, která je předmětem zájmu výzkumu. Případová studie umožňuje nahlédnout na danou problematiku do větší hloubky. Případová studie je charakteristická následujícími body (Miovský, 2010, str. 94):  „Zdůraznění komplexnosti celého případu, souvislostí funkčních a životních oblastí života účastníka výzkumu a jeho historicko-biografického pozadí.  Výchozí místo pro hledání, popis a vysvětlování vlivu různých faktorů a souvislostí je v kontextu daného případu.  Metoda je využitelná ke zpětné kontrole výsledků dosažených prakticky jakýmikoliv výzkumnými psychologickými metodami a postupy, kdy se platnost těchto výsledků ověřuje právě na případové studii." Za typ případové studie je zčásti považovaná biografická studie, která je v jedné části tohoto výzkumu také využitá (respondent je vybídnut, aby převyprávěl svůj životní příběh). Biografie jedince je hodnocena výzkumníkem a vždy se vychází z interpretace dotazovaného. Výzkumník se snaží ve vyprávění nalézt významy a širší souvislosti, které mohou pomoci vysvětlit (interpretovat) blíže nalezené významy a získané

60

zkušenosti. V případě zkoumání více jedinců se využívá srovnání jednotlivých případů, což může vést k vytváření typů nebo celé teorie. (Hendl, 2005)

4.3 Výzkumný soubor a problematika sběru dat Výzkumný soubor tvoří celkem 16 speciálních pedagogů pracujících v etopedickém zařízení. Konkrétně se jedná o etopedy, vychovatele a asistenty vychovatelů zaměstnaných ve středisku výchovné péče (= SVP), diagnostickém ústavu (=DÚ) a výchovném ústavu (=VÚ). Všichni mají vystudovaný minimálně bakalářský obor Speciální pedagogiky nebo si vzdělání v současné době při zaměstnání dodělávají. Všichni jsou v každodenním styku s dětmi umístěnými v jejich zařízeních, úzce se podílejí na výchově a rozvoji těchto dětí. Výzkumný soubor se skládá z následujících osob:

Číslo

Typ zařízení

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

SVP SVP SVP SVP DÚ DÚ DÚ DÚ VÚ VÚ VÚ VÚ VÚ VÚ VÚ VÚ

Pracovní pozice Etoped Etoped Vychovatel Vychovatelka Vychovatelka Etoped Etoped Etoped Etoped Asistent vychovatele Asistent vychovatele Vychovatelka Vychovatelka Vychovatelka Vychovatel Asistent vychovatele

Věk

Pohlaví

Počet let v zařízení

46 let 35 let 26 let 30 let 50 let 40 let 41 let 45 let 36 let 38 let 37 let 44 let 47 let 46 let 56 let 32 let

žena žena muž žena žena muž žena žena žena žena žena žena žena žena muž žena

3 15 4 5 11 13 9 16 10 2 12 10 15 10 17 7

Tabulka č. 3: Výzkumný soubor

61

Oslovila jsem oficiálně vedení jednotlivých zařízení a žádala o poskytnutí kontaktu na zaměstnance majících v popisu práce přímou výchovnou činnost, a kteří mají etopedické vzdělání či kteří si toto vzdělání v současné době dodělávají. Veskrze jsem se setkávala s ochotou vedení i respondentů ke spolupráci. V každém typu zařízení se ke klientům přistupuje mírně odlišným způsobem, což má důvody v krátkodobosti či dlouhodobosti umístění dítěte do zařízení a také v závažnosti problému dítěte, která byla důvodem k umístění. Záměrem této volby respondentů a institucí bylo získat jakousi pestrou škálu dat, která může naznačit, zda se některé výstupy/přístupy vyskytují napříč institucemi nebo jsou naopak typické jen pro konkrétní zařízení. S respondenty výzkumu jsem se setkávala v období září 2013 – březen 2014. Jednalo se vždy o individuální setkání, které proběhlo v prostředí respondenta. Všichni byli seznámeni s názvem výzkumu a s jeho výzkumným záměrem.

Etika sběru dat Všichni respondenti byli předem seznámeni s cílem i s názvem práce. Jejich rozhodnutí pro poskytnutí rozhovoru bylo dobrovolné, respondenti byli předem seznámeni i se zvukovým zaznamenáváním rozhovorů, se kterým také všichni souhlasili. Rozhovory probíhaly v soukromí, bez přítomnosti jiných kolegů. Během rozhovorů nebyli respondenti rušeni. Z důvodu ochrany soukromí respondentů neuvádím, z konkrétně jakých etopedických zařízení byly rozhovory pořízené, všichni dotazovaní vystupují v diplomové práci anonymně, mají přidělené pouze pořadové číslo.

62

4.4 Použité metody získávání, zpracování a analýzy kvalitativních dat V tomto výzkumu jsem k získání dat zvolila formu polostrukturovaného rozhovoru, kdy jsem měla předem promyšlené otevřené otázky a v případě potřeby či zpřesnění údajů jsem je doplnila o otázky, které logicky vyplynuly z kontextu. V případě otázek, které měly za cíl zjistit životní příběh dotazovaného a některé důležité body v jeho autobiografii, jsem využila formu narativního rozhovoru, který předpokládá existenci subjektivně důležitých aspektů, které se objeví při volném vyprávění, ale při pokládání strukturovaných otázek se mohou ztratit. Narativní rozhovor má dvě fáze. První je fáze hlavního vyprávění, kdy je jedinec vybídnut, aby převyprávěl svůj životní příběh, druhou fází je fáze dotazování, kde se výzkumník doptává na nezmíněné body, případně vybízí dotazovaného, aby více přiblížil a osvětlil některé body ze svého vyprávění. Fáze dotazování vede k podrobnějšímu získání informací a k vyloučení chybného pochopení sdělovaného významu. (Hendl, 2005) Celý rozhovor byl zvukově zaznamenán a následně přepsán. O pořízení nahrávky byli všichni respondenti předem seznámeni. K analýze dat jsem využila metodu obsahové analýzy s prvky otevřeného kódování. Obsahová analýza umožňuje přistupovat k dané problematice holistickým způsobem. Je možné ji kombinovat s jinými výzkumnými metodami, v tomto případě šlo o kombinaci s rozhovorem. Jednou z možností použití obsahové analýzy je prohledávání a zpracování dat, kdy se snažíme objevit nějaké pravidelnosti a provést klasifikaci jednotlivých částí. Následně se snažíme získané výsledky interpretovat jako celek. (Hendl, 2005) V této práci jsem po provedení rozhovoru získaná data rozebrala a zpracovala jejich části, následně jsem se pokusila tato analyzovaná data shrnout a sjednotit do jednoho celku a jednoho shrnujícího závěru. Právě fáze sjednocování a interpretace jako celek je uvedena v této výzkumné části jak výstup. Tímto způsobem jsem se snažila odpovědět na předem stanovené výzkumné otázky. Otevřené kódování je součástí Zakotvené teorie, v rámci tohoto procesu dochází k přechodu z pouhé deskriptivní úrovně výzkumu na úroveň nacházení hlubších souvislostí a snahu nabídnout základní výklad těchto jevů, které je možné následně uchopit hlouběji a kvalitněji. (Miovský, 2010)

63

Dalo by se říci, že otevřené kódování nachází v datech jistá témata, kterým dává označení a následně je možné tato témata doplnit o témata nová, která se vynořují z výzkumného materiálu. (Hendl, 2005) Ve své práci jsem v rámci vytvoření výzkumných otázek vytvořila seznam otázek, které by osvětlovaly předem připravená témata navazující úzce na výzkumné otázky. Během hovorů se ovšem vynořovala témata další, která nabízeli dotazovaní. Tyto témata jsem následně zapracovala do výzkumu, protože měla další význam pro uchopení tématu.

4.4.1 Polostrukturovaný rozhovor Otázky byly pokládány s cílem porozumět vlivu životní zkušenosti na práci speciálního pedagoga, na jeho přístup ke klientům a celkově na jeho vnímání dané problematiky a případné identifikace s klienty. Rozhovor zpravidla trval v rozpětí 40 – 60 minut a skládal se z následujících otázek: 1. Kolik je vám let a jak dlouho v tomto zařízení pracujete? 2. Jak jste se k této práci dostal/a? 3. Proč jste si zvolil/a konkrétně toto zařízení? 4. Co vás vedlo k volbě zaměstnání v pomáhajících profesích? 5. Co se vám na práci líbí? 6. Jaké vnímáte na vaší práci limity, co se vám nelíbí? 7. Jaké máte pracovní plány do budoucna, chcete v zařízení pracovat? 8. Co jako instituce nabízíte klientovi? 9. Co vy osobně nabízíte klientovi? 10. Jak vnímáte své klienty, jací jsou? 11. Jaké jsou největší potřeby klientů? 12. Co máte s klientem společného (vlastnost, diagnóza, část životního příběhu atd.)? 13. V čem se s klientem lišíte? 14. Ovlivňuje vás vaše životní zkušenosti a zážitky v přístupu ke klientům a k práci? 15. Ovlivnily vás životní zkušenosti ve výběru povolání? 16. Nacházejí se ve vaší širší rodině podobné problémy či případy, se kterými se setkáváte v práci?

64

17. Popište svůj životní příběh a uveďte důležité body, které vás ovlivnily osobně i profesně. 18. Chcete cokoliv k tématu doplnit? Na základě sdělovaných informací od respondentů jsem do seznamu otázek zařadila následující: 1. Zažil/a jste krizi či Syndrom vyhoření? 2. Ovlivnilo vás rodičovství v přístupu ke klientům? 3. Jak se vám daří v současné době? 4. V době, kdy jste zažíval/a osobní krizi, projevilo se to v kvalitě provedené práce? 5. Setkávám se s názorem, že když si sám člověk zažije něco traumatického, přiblíží ho to klientovi, někdo naopak říká, že ho jeho stabilita a klid posiluje v této práci a může tak být více prospěšný klientovi. Jak to vidíte? Otázky byly rozčleněny do okruhů, které jsem se snažila během rozhovoru zjistit, šlo o následující okruhy:  Motivy a pohnutky vedoucí k volbě profese  Identifikace s klientem – hledání společných prvků  Hledání rozdílností mezi pracovníkem a klientem  Postoje ke klientům a vztah pracovníka ke klientovi  Vztah k profesi (kladný i záporný)  Osobní vklad do profesní péče  Důležité momenty v životě, které ovlivnily následný osobní i profesní vývoj  Aktuální rozpoložení pracovníka

65

4.5 Shrnutí výsledků a jejich interpretace Výzkum a poznatky ze získaných dat shrnu a pokusím se interpretovat na základě položených výzkumných otázek. 1. Jaké pohnutky a aspekty přivedly speciální pedagogy k volbě jejich zaměstnání? 2. Jak vnímají speciální pedagogové své klienty? 3. Jaké vidí podobnosti a odlišnosti mezi nimi a klientem? 4. Jaké konkrétní životní zkušenosti ovlivňují speciální pedagogy v přístupu ke klientům? 5. Jakým způsobem ovlivňují životní zkušenosti speciální pedagogy v přístupu ke klientům? 4.5.1 Jaké pohnutky a aspekty přivedly speciální pedagogy k volbě jejich zaměstnání? Značná část respondentů (7x) zmiňovala, že sféru pomáhající profese zvolila z obecnějších pohnutek, které vycházely z jejich charakterových vlastností, jako je komunikativnost, sociabilita, přívětivost. Respondenti zmiňovali, že vždycky tíhli k práci s lidmi, cítili v tom jakýsi smysl spojený s osobní fascinací danou oblastí. Také je k tomu předurčovalo humanitní zaměření osobnosti, nejednalo se o technicky zaměřené jedince. V souvislosti s takto nastíněným zájmem o práci v pomáhajících profesích ovšem neměli tito respondenti ambice volit konkrétní pracovní instituci. Do zařízení (v našem případě VÚ, SVP, DÚ) je přivedla především souhra náhod a potřeba získat zaměstnání. Často hovořili o tom, že v době, kdy hledali zaměstnání, se shodou okolností uvolnilo pracovní místo v jejich současném zaměstnání. Tuto náhodnost volby konkrétní pozice zmínilo pět respondentů. K volbě práce v pomáhajících profesích vedla některé také zkušenost z rodiny. Respondenti hovořili o tom, že jejich rodiče pracovali v podobných zařízeních a oni si logicky vybrali stejný pracovní směr. Jakousi rodinnou zátěž pro sociální sféru popsali dva dotazovaní. Tímto způsobem odpověděl např. respondent č. 2: „Mně se to líbilo v podstatě od malička, tam je to spojeno s tím, že táta nějakou dobu učil i na zvláštní škole a samozřejmě, když se jelo na školu v přírodě, tak mě brával jako děcko taky. Takže já jsem se mezi těma děckama pohybovala víceméně od dětství. Já jsem si v podstatě nedokázala představit, co jinýho bych měla děla.“ 66

Volba povolání z důvodu rodinné zátěže měla také souvislost s tím, že respondenti vnímali své rodiče jako vzor a měli k nim blízký a pozitivní vztah. Respondentka č. 5 naopak zmiňovala vzor rodičů jako negativní motivaci, tuto práci nechtěla dělat, protože viděla, jak práce v pedagogickém prostředí mění osobnost matky. Nakonec ovšem práci vykonává také, byla jednou z dotazovaných, kteří volili zaměstnání z materiálních důvodů: „Mě to spíš odrazovalo. Mamka byla ředitelka školy a já jsem si říkala, že tohle nikdy nebudu dělat. Protože máma viděla, co vyroste z těch dětí, když nejsou rodiče přísní, proto já jsem pak měla takovou přísnou výchovu. A já jsem k tomu měla odpor.“ Tři dotazovaní z šestnácti považovali za primární zdroj jejich motivace pro volbu zaměstnání zkušenost z vlastní rodiny. Dva zmiňovali, že si zažili těžké dětství (rozvod rodičů, špatné rodinné zázemí) a jejich cílem bylo pomáhat dětem v podobných životních obtížích tyto těžkosti překonat. Respondenti sami považovali zkušenost z dětství jako uzavřenou a zpracovanou, v současné době pociťovali v osobním životě zázemí. Zajímavým poznatkem je, že se jedná shodně o speciální pedagogy pracující ve výchovném ústavu, kde se setkáváme s nejzávažnějšími poruchami chování a s těžkými rodinnými i osobními anamnézami. Respondent číslo 9: „To je asi ze životní zkušenosti z dětství, protože si pamatuju z dětství, kdy jsme byli z prvních rodin, kdy došlo k rozvodu rodičů. (…)Bylo to takový drsný, naši se mlátili a lítaly kudly vzduchem. (…) Dneska už to mám zpracovaný a jsem už někde jinde, ale jako myslím si, že to byla ta největší z pohnutek životních, když se rodiče rozváděli.“ Jedna z trojice, která uvedla jako primární pohnutku k volbě povolání osobní zkušenost, naopak hovoří o pozitivní pohnutce. Jako dítě zažívala maximální podporu a lásku ze strany rodičů a cítí potřebu tuto lásku a podporu předat i dětem, se kterými pracuje a které jsou v obtížných životních situacích. To naznačuje, že životní příběh může ovlivňovat volbu povolání z negativních, ale i pozitivních důvodů.

67

4.5.2 Jak vnímají speciální pedagogové své klienty? Respondenti z velké části (12x) považovali za důvod problémů dítěte nestabilní rodinné zázemí, nedostatečnou rodičovskou péči slabé rodičovské kompetence. Děti byly v tomto ohledu vnímány jako oběti svých rodičů a jako jedinci, kteří svým chováním reagují na situaci. Problémové chování není příčinou jejich umístění do zařízení, ale samotným důsledkem. Shoda byla v tom, že respondenti z této množiny (9x) vnímali u svých klientů především potřebu rodinného zázemí, porozumění a rodičovské lásky. Respondent č. 8: „Já tvrdím, že jsou produktem svého prostředí a jen zrcadlí, co jim bylo nabídnuto. Takže se jim snažím nabídnout trošku něco jinýho, aby viděly, že je to i jinak. (…) Nejvíc jim chybí kvalitní rodinný zázemí, ta podpora ze strany někoho blízkého, ke komu mají vytvořenou blízkou a zdravou citovou vazbu.“ Respondent č. 7: „Já si myslím, čím déle to dělám, že dítě reaguje vždycky až na to prostředí. To by muselo mít nějakou extrémní poruchu osobnosti, aby ono bylo tím hlavním spouštěčem. Myslím, že žádný dítě se nenarodí tak, že by chtělo zlobit a dělalo to schválně, ale že reaguje nějakým způsobem na situace, který ta rodina nezvládla, špatně zareagovala a začne bludný kruh, spirála se roztáčí.“ Respondenti zmiňovali často (6x) citovou deprivaci jejich klientů a nedostatek mateřské lásky (6x), což můžeme označit jako absenci klíčové osoby v jejich životě. Respondent č. 5: „Vesměs jsou všichni deprivovaní, vesměs všem chybí nějaká ta mateřská láska a nějakej ten cit. To vidíte, stačí, jen když se vyleze na chodbu a tam právě těch 70 – 80% dětí se na vás věší a chce, abyste je objala.“ Respondent č. 1: „Spousta klientů je už od útlého věku psychicky deprivovaná, kdy jim chybí pocit bezpečí, když nezažili s matkou bezpečí jako kojenec.“ U tří respondentů se u otázky, jak své klienty vnímají, projevoval výrazně jejich rodičovský pud. Tito dotazovaní sdělovali, že vnímají klienty skoro jako své děti, které potřebují jejich pomoc, a také k nim tímto způsobem přistupují. S tím souvisí i to, že šest dotazovaných hovořilo o tom, že klientům především v rámci své profese nabízejí mateřskou lásku a mateřský přístup. Respondent č. 9: „Jsou to takový kuřátka nedorostlý, který potřebujou pofoukat, pohladit, obejmout a často to jsou i dospělačky baby, ženský, který taky potřebujou pofoukat a obejmout. (…) Já to mám nastavený v sobě tak, že jakmile tomu není 18, tak

68

to jsou pro mě pořád ještě děti v tom smyslu slova, že jim pomáhám i tou několikátou šancí.“ U pěti respondentů se objevil názor, že dětem chybí v souvislosti s nedostatečným zázemím osobní vzor, který mají zastávat rodiče. Děti neznají běžné rodinné rituály, jako jsou například společné večeře či rozhovory, rodiče jim nedají poznat běžnou mezilidskou interakci, čímž děti připravují o rozvoj sociálních kompetencí a o možnost porozumět vnějšímu světu. Rodiče nejsou pro své děti také často srozumitelní ve svých požadavcích, dítě se potom v životě ztrácí a tím pádem i společensky selhává. O tom hovoří respondent č. 1: „Rodiče během obstarávání životních nákladů nemají na sebe čas, nemají čas na vlastní děti a ty tím strádají. Chybí jim doma rituál, aby si sedli jako rodina ke stolu, popovídali si, co za den zažili.(…) Takže to dítě neumí ani komunikovat s dospělým, pletou si dospělého se svým vrstevníkem. (…) Děti často nevědí, co můžou od dospělého očekávat, bojí se něco říct, bojí se promluvit o svých problémech. Jsou toho plní, ti rodiče často ani nechtěj slyšet, co zažili ve škole, co říkali spolužáci.“ Ve zmíněných případech můžeme konstatovat, že jsou klienti vnímáni veskrze pozitivně a že budí v pracovnících především soucit a pochopení, v některých respondentech vzbuzují klienti i základní rodičovský pud. Negativní projevy v chování klientů vnímají tito pracovníci až sekundárně jako přirozenou a logickou reakci na jejich aktuální či dlouhodobou situaci. U dvou respondentů se ovšem objevil odlišný důraz, kdy naopak dotazovaní primárně zdůrazňují, že své klienty vnímají jako děti, které jsou vzdorovité a nemají zájem o pomoc či intervenci. Tyto děti si jdou často svou vlastní cestou, prosazují vlastní zájmy a pobyt v zařízení pro ně nemá příliš velký efekt. K těmto názorům se pojí pohledy dalších dvou respondentů, kteří zmiňují, že část jejich klientů jsou rozmazlené a nevychované děti, kterým rodiče často dovolí vše a nenastavují jim hranice. Respondent č. 4: „Někdy tu jsou úplně rozmazlený děti z bohatých rodin a spratek, který jede v drogách a vozí se v autíčku. (…) Já říkám, že je počínající problém vždy v rodině. I třeba ta nedůslednost.“ Absence nastavených hranic a potřeba pravidel a jasného řádu byla zmíněna u pěti respondentů. 69

Respondent č. 3: „Nejvíc potřebují hranice, nejčastěji nemají vytyčené hranice, když na ně rodiče kašlou a tu výchovu zanedbávají, tak oni si ve škole dělají, co chtějí a neznají ty hranice, jak se mají správně chovat, takže to tady ve většině případů nastavujeme – správné hranice mezi dospělým a děckem, mezi dětmi samotnými, nějaké komunikační meze.“ Průnik ve vnímání toho, jací klienti jsou, byl zaznamenán u respondenta č. 2, který vnímá dva typy klientů v souvislosti se závažností jejich problémů: „Já mám pocit, že se to trošku dělí na dvě skupiny, půlka z nich potřebuje pravidla a zjistit, že nějaký autority existují a tam je to většinou jednodušší, když si to uvědomí, tak mají vyhráno a druhá skupina jsou právě takový ty děcka, který ničí jejich okolí, ti jejich rodiče atd. a ti zase naopak potřebují podporu, potřebují někoho dospělýho, kterej mu pomůže z tohohle ven.“

4.5.3 Jaké vidí podobnosti a odlišnosti mezi nimi a klientem? Ve většině případů nacházeli respondenti se svými klienty především podobnosti s negativní konotací – v případě, že se jednalo o společné prvky vycházející z jejich dětství či období dospívání a z jejich negativního vztahu s rodiči. Vnímané podobnosti mohou mít souvislost právě i se způsobem, jak pracovníci své klienty vnímají, což bylo popsáno v předchozí výzkumné otázce. Pokud se jednalo o vnímání podobností v osobním nastavení a v charakterových rysech, přesněji řečeno, pokud se nejednalo o podobnost danou z vnějšího prostředí (vliv rodiny, okolí), ale naopak šlo o podobnost vnitřní (vlastnosti, názory, sebepojetí), kterou pracovníci sami ovlivňují, nacházeli respondenti podobnosti s pozitivní konotací. Těchto pozitivně laděných podobností se nalezlo více (6x). Nejvíce podobností vnímali respondenti v souvislosti s jejich obdobím dospívání a puberty. Zde hovořili (6x) o tom, že sami ve věku jejich klientů byli podobně temperamentní a zažívali poměrně divoké a živé dospívání. Jistá divokost v jejich dospívání byla často spojena i s revoltou vůči rodičům, kteří byli přehnaně přísní, ale i vůči rodičům, se kterými měli respondenti dobré vztahy. Respondent č. 13: „Taky jsem byla rebel na škole, vždycky jsem byla ten průserář, možná ten druh rebelie. To mám dodnes, že když mě někdo nevidí, jedu do jednosměrky.“

70

Šest respondentů si stejně jako klienti zažilo v dětství krizi v rodině, ať už se jednalo o rozvod a narušený vztah rodičů či o násilí v rodině či týrání. Respondent č. 3: „Taky jsem si prošel celkem peklem jak děcka tady. Měl jsem otce psychopata, takže nějaký týrání a únosy jsem si zažil na sobě.“ Těžké dětství také spojovali (2x) se zážitkem šikany a s nepřijetím ze strany vrstevníků. Respondent č. 14: „V dětství na základce jsem zažila šikanu, protože jsem vždycky byla macatější, děti se mi posmívaly, tak mi tady hodně vadí, když se to děje tady.“ Jak již bylo zmíněno výše, značná část dotazovaných (6x) viděla podobnost s klienty v náhledu na život, v charakterových rysech, ve společných zájmech. Hovoří o tom, že i pro ně má v životě místo zábava a uvolnění, někteří se uchylují k podobnému způsobu trávení volného času (např. sport). Tři respondenti hovořili o tom, že vědí, že by na místě klientů jednali v některých situacích úplně stejně, že jim v tomto ohledu rozumí a cítí se vnitřně mladí. Odlišnosti s klienty vnímali speciální pedagogové v obecnějším a globálnějším pohledu, nevytrhovali jednotlivé zážitky, spíše hodnotili celek. Nadpoloviční většina pracovníků (9x) zmínila, že stěžejní odlišnost mezi nimi a klienty je to, že oni v dětství zažili rodinné zázemí, podporu a zájem. Objevovaly se v některých případech konflikty s rodiči, ty ale byly spíše lokálního/epizodického charakteru a nenarušovaly vztah jako celek. Respondent č. 7: „Já jsem vždycky měla to milující zázemí, tu podporu obrovskou, péči, starostlivost a to oni často nemají. Já jsem měla pochopení, to oni nemívají.“ Dalším významným prvkem v odlišnosti od klientů byl dostatek osobní disciplíny, hranic a pevné vůle (6x). Respondenti zmiňují, že i když byli temperamentní, měli v sobě zabudovaný pocit jistých mezí, za které nezašli. Respondent č. 4: „Já proto děckám proto říkám: „Taky jsem si zapálila, ale vždycky jsem znala ty hranice. Já jsem nebyla nikdy svatý dítě, taky jsem měla svoje móresy jako každý jiný, taky jsem měla pubertu. Ale dodělala jsem si střední školu a nikdy jsem si nedovolila do tý školy nejít. Já jsem nebyla jedničkářka, ale nikdy jsem si nedovolila propadnout.“

71

Téma nastavených hranic, jako vnímaná odlišnost od klientů, se objevilo i v souvislosti s tím, že respondenti zažívali na rozdíl od klientů nastavené hranice z vnějšího prostředí, tedy od rodičů (4x). Pevné vedení dokázalo respondenty usměrňovat. Pevné vedení a přehnaně přísné rodiče vnímali tři respondenti v době jejich dětství negativně, v dospělosti a s životním nadhledem vidí přísnost rodičů naopak jako pozitivní prvek. Respondent č. 12: „Mně tady vzadu v hlavě blikala červená kontrolka, že mám přísnou mámu, tak jsem držela zpátečku. Kdyby to tam nebylo, tak si myslím, že ta puberta by se mnou byla dramatická. Byla by divočejší. Je pravda, že jsem si tu pubertu užila. Že jsem dělala všechno, byla jsem jako urvaná ze řetězu a je možný, že kdyby mi tam ta kontrolka vzadu neblikala, dopadla bych hůř.“ Čtyři respondenti zmiňují odlišný náhled na život, kdy přistupují oproti klientům k životu pozitivně a optimisticky. Jsou si vědomi překážek, ale věří, že je mohou překonat. V souvislosti s tím respondenti zmiňují, že mají pevnou vůli a osobní sílu, která jim vždy bránila v osobní rezignaci a oni se dokázali s životními překážkami vypořádat, na rozdíl od klientů, kteří často rezignují na veškeré snahy. Dva dotazovaní hovoří o rozdílnosti mezi nimi a klienty v souvislosti s obdobím, ve kterém se oni a jejich klienti nacházejí., respondenti už si na rozdíl od klientů životní krize odžili a v současnosti zažívají klid.

4.5.4 Jaké konkrétní životní zkušenosti ovlivňují speciální pedagogy v přístupu ke klientům? Nejčastěji (6x) hovořili respondenti o pozitivním vlivu jejich osobní zkušenosti s rodičovstvím. Objevovaly se názory, že zkušenost s vlastním dítětem zvýšila kvalitu jejich profesního přístupu. Pozitivní vliv na práci tedy pramenil z období, kdy se respondenti osobně osamostatnili a založili vlastní rodičovskou jednotku. Druhým pozitivním aspektem byla osobní zkušenost s vedením dětí, s vedením volnočasové aktivity, kterou měli respondenti na střední škole před volbou jejich následného profesního zaměření. Tento jev byl zmíněný dvěma respondenty, oba byli muži. Čtyři respondenti zmínili osobní zkušenost s výchovnými chybami jejich rodičů, jednalo se o krizové situace v rodině (rozvody, hádky) nebo o přehnaně přísné rodiče,

72

kteří byli často i emočně chladní. Negativní zkušenost s rodiči tedy byla druhým výrazným prvkem, který respondenty ovlivnil v přístupu k jejich práci. Třikrát se objevil pozitivní vliv negativní zkušenosti z mládí, kdy respondenti hovořili o tom, že je ovlivnil fakt, že se sami dokázali vypořádat s obtížemi, které je v životě potkaly. Respondenti celkově otázky týkající se vlivu životní zkušenosti na jejich práci pojímali spíše z pozitivního pohledu. Kromě jednoho respondenta potvrzovali všichni aktuální prožitek osobní pohody, stability a klidu.

4.5.5 Jakým způsobem ovlivňují životní zkušenosti speciální pedagogy v přístupu ke klientům? V předchozí výzkumné otázce bylo potvrzeno, že životní zkušenost ovlivňuje speciální pedagogy v jejich přístupu ke klientům a k jejich práci, vyjmenované byly konkrétní zkušenosti, které mají na práci vliv. Cílem této výzkumné otázky je pokračovat dále a zjistit, jak konkrétně tyto zmíněné životní zkušenosti práci respondenta ovlivňují. Většina respondentů (8x) hovoří o tom, že díky svým negativním zkušenostem ze života může snáze porozumět svým klientům. Osobní zkušenost, tedy podobnost s klientem, jim umožňuje se do klientů snáze vcítit, porozumět jim. Respondent č. 13: „Životní zkušenost, že jsem byla týraná. Že když mají mámu alkoholičku, týrají je, tak vím, o čem to je. To je velkej vliv, že je jenom nevyslechnu, ale vím, o čem to je. Vím, jak je to těžký, tak vím, že nemusím mluvit, stačí, když je obejmu nebo přitisknu. Když to někdo nezažil, tak to nemůže s těma holkama úplně sdílet.“ Respondent č. 16: „Asi se do jejich životních zkušeností dovedu lépe vžít, že to líp dovedu pochopit. Taky jsem si zažila něco podobnýho, tak na to mám lepší náhled.“ Respondent č. 5: „Dokážu se vcítit do dítěte, proč nechodilo měsíc do školy, protože ta parta byla silnější a nechtělo se ztrapnit. Protože vím, že jsem si to prožila taky, když jsem byla mladá. Taky třeba dokážu pochopit, když experimentujou s drogami, když si zahulili trávu, já jsem si ji zahulila taky, protože jsem chtěla vědět, co to je. Takže v tom mi ta životní zkušenost pomohla.“ Z pocitu porozumění klientovi následně vyplývá i větší tolerance respondentů k projevům, které jsou výsledkem jejich umístění do zařízení. Respondenti hovoří o tom, že jsou k těmto dětem více shovívaví, vnímají jejich problémy s větším

73

nadhledem, v případě pubertální revolty vnímají rizikové chování více jako krátkodobou a přechodnou záležitost než jako dlouhodobý a trvalý stav. Snadnější schopnost empatie se promítá i do způsobu práce respondentů, kdy nabízejí

klientovi

především

pochopení,

bezpodmínečné

přijetí

a

respekt.

Nejvýraznějším léčebným prvkem je tedy z jejich pohledu především nabídka bezpečného vztahu, který v sobě zahrnuje i nastavení jasných hranic. Bezpečný vztah potom umožňuje následnou intervenci a práci na odbourávání konkrétních problémů. Rodinné zázemí a dobré vztahy v rodině, které respondenti zažili, ovlivňuje speciální pedagogy v tom, že se snaží ve své práci klientům poskytnout to stejné, co znají oni ze svého dětství. Respondenti (4x) tedy hovoří o tom, že jejich pozitivní zkušenost z dětství jim dává potřebu pracovat s klienty podpůrnou formou, kdy klientovi nabízejí opět bezpečný vztah a pevné zázemí. Zkušenost rodičovství ovlivňuje respondenty v tom, že klientům lépe porozumí, snadněji se od nich mohou vcítit. Rodičovství také ovlivňuje vyšší míru rodičovského přístupu ke klientům, důraz na pečování a citové saturování. Pracovníci vnímají klienty v souvislosti s rodičovstvím více jako oběti než jako viníky. Vytvářejí si ke klientům snadněji vztah, odbourávají rychleji bariéry vyplývající z jejich rolí. Vnímají také více dětskou křehkost a zranitelnost klientů. Respondnet č. 12: „Nedokážu si představit, že bych do práce nastupovala, kdybych byla bezdětná, protože bych tomu vůbec nerozuměla. Takže myslím, že je pro tuhle práci důležitý mít zkušenost s dítětem. Protože si myslím, že by to bylo úplně jiný a pro mě úplně těžší, kdybych děti neměla. Protože bych se konfrontovala s dětmi až v práci, teď už jsem je měla doma, věděla jsem, jak to je, o čem to je, co potřebujou.“ Zkušenost rodičovství pomáhá respondentům snáze pochopit i rodiče klientů a jejich výchovné limity, rozumí tomu, že není v lidských silách v případě komplikovaných klientů dodržovat stoprocentně důslednost a další doporučení, která profesionálové navrhují. Respondent č. 7: „Každej si řekne, až já budu mít své dítě, tak to tak nebude, to mu rozhodně nedovolím, já bych to zvládnul líp. To se ale nedá říct. Dítě je nepředvídatelný a originální a ono vás do té situace dostane, ač nechcete. I třeba, co se týče úklidu. (…) Prostě nebudu chtít po dětech stoprocentní pořádek, protože o tom to v té výchově úplně není. Nestojí mi to za to, prostě toleruju, že ty ponožky tam bude mít vždycky ten syn kopnutý a vždycky mu je uklidím, ale od toho jsem matka a tudíž to ani nechci tady po našich klientech. Protože mi to přijde nepodstatný pro rozvoj dítěte.“ 74

Tři respondenti popisují, že je zkušenost s výchovnými chybami jejich rodičů a s jejich přílišnou přísností či s citovým chladem ovlivňují v tom, že se snaží přistupovat ke klientům opačným způsobem, než jak přistupovali rodiče k nim samotným. Respondent č. 14: „Mně se nelíbilo, jak nás otec přísně vychovával, ale zase vidím, že jsem si díky tomu vypěstovala zásady a dokážu dobře fungovat v životě, ale i svoje děti jsem se snažila vychovávat jinak. U nás se dávaly příkazy a moc se nemluvilo, tak se já snažím s klienty hodně mluvit a dělat to opačně.“ Respondent č. 4: „Moje mamka na mě křičela, proto já se snažím nekřičet, protože mi to hodně vadilo a co mi taky vadilo, to byla taková tvrdost, takový tvrdý zacházení, jako že: „Ty seš blbá“ To nechci, to co jsem zažívala já jako dítě, nechci, aby zažívali oni.“ Čtyři respondenti sdělují, že je jejich osobní zkušenost s tím, že se vypořádali s životní krizí, ovlivňuje v práci s klienty tím způsobem, že se snaží hovořit s nimi o svých zážitcích otevřeně a osobním příkladem jim ukazují a také je povzbuzují, že i oni mohou těžké situace zvládnout. Respondent č. 2: „Vím, že to jde, sama jsem si to zažila – ano, když na tom budeš pracovat, tak toho nějakým způsobem vždycky dosáhneš. A když jsem si tohle zažila jako osobní zkušenost, tak ji můžu předat dál těm dětem.“

75

4.6 Diskuze Tato diplomová práce se věnovala práci speciálních pedagogů a především vlivu životní zkušenosti na jejich profesní postupy, na přístup ke klientům. Hledala jsem, jestli se speciální pedagogové v některých bodech s klienty identifikují a jaké naopak vnímají odlišnosti. Chtěla jsem prozkoumat negativní, ale i pozitivní vliv zkušenosti na jejich práci. Důvodem volby tohoto tématu bylo, že v oblasti pomáhajících profesí se pohybuje značné množství pracovníků, kteří mají bezprostřední vliv na vývoj dětí a na jejich utváření sebepojetí a morálních hodnot. Zřejmě každý se v životě setkal s pedagogem, který byl pro něho osobním vzorem a zdrojem inspirace, často se ovšem člověk setká i s opačným případem, kdy má pedagog vytvořený špatný vztah k dítěti a svým neprofesionálním přístupem ohrožuje zdravý vývoj jedince a snižuje také důvěryhodnost instituce, ve které pracuje. Vnitřní pohnutky k takovému jednání jsou v tuto chvíli nejasné. V zařízeních, jako je SVP, DÚ, VÚ je třeba, aby se pohybovalo co nejvíce odborníků a speciálních pedagogů, kteří si jsou sami vědomi svých životních pohnutek a vlivů, které je ovlivňují ať negativně či pozitivně v jejich práci a v přístupu ke klientům. Právě zde může osobní vzor pedagoga a jeho specifický přístup ke klientovi ovlivnit, zda dojde k vhodné intervenci nebo jestli bude dítě dále pokračovat s nálepkou problémového a nenapravitelného.

4.6.1 Přednosti a nedostatky výzkumu Po položení výzkumných otázek jsem provedla kvalitativní výzkum pomocí polostrukturovaného rozhovoru. Nevýhodou kvalitativního výzkumu je to, že získané závěry není možné zobecnit a vytvořit z nich obecný závěr či pravidlo. Jsem si vědoma nepřesností a rizika vzniku chyb, které mohly vzniknout na základě omezeného výzkumného vzorku. Předejít této chybě jsem se snažila získáním rozhovorů od respondentů pracujících v odlišných zařízeních, od respondentů, kteří práci vykonávají různě dlouhou dobu a od respondentů různého věku, čímž jsem se pokusila získat „pestrý“ vzorek odpovědí a eliminovat tak jednostrannost výsledků.

76

Předností kvalitativního výzkumu je možnost detailněji nahlédnout na konkrétní problematiku a věnovat se tématům více do hloubky. Uvědomuji si, že forma osobního rozhovoru s sebou nese riziko, že respondent nesdělí ze životního příběhu vše důležité, že bude některým aspektům týkajícím se jeho profesionality a osobního vývoje připisovat subjektivně zkreslený význam, což opět ovlivní závěry a poznatky této práce. V této výzkumné práci jsem se dotazovala respondentů často i na osobní či subjektivně ohrožující otázky a pořizovala jsem audiozáznam ze setkání. Právě tyto skutečnosti mohly způsobit, že respondent sděloval jen pro něho bezpečné informace, že si udržoval osobní i profesní odstup a nedokázal se zcela otevřít a sdělit citlivější informace. Kvalita odpovědí také v tomto případě záležela výrazně na aktuálním rozpoložení respondenta, na jeho aktuální náladě a pocitu pohody či nepohody. Z těchto důvodů jsem se snažila navodit u respondentů maximální pocit bezpečí a nezneužitelnosti jejich výpovědí. Zdůrazněna byla anonymita jejich výpovědí, pořadí pokládaných otázek bylo voleno také tak, aby respondent začínal odpovídat na obecnější a méně osobní otázky a po „osmělení“ byly pokládané otázky osobnějšího charakteru. Snažila jsem se nabídnout respondentům důvěrný prostor.

4.6.2 Diskuze nad získanými daty a jejich zasazení do teorie a souvislostí První výzkumná otázka se věnuje pohnutkám vedoucím k vykonávání pomáhající profese. Ukázalo se, že výrazná část respondentů (7x) volila práci z důvodů osobních předpokladů pro vykonávání práce s lidmi. Tato dispozice navazovala na fakt, že tito lidé vždycky tíhli k humanitním oborům a k práci s lidmi, protože v náplni práci také vnímali smysl a pocit profesního naplnění. Tento fakt je ve shodě s názory Michalíka (2011, str. 20), který popisuje, že motivace pro práci v pomáhajících profesích je často kombinací následujících aspektů:  „Altruistický přístup k životu – zaměření na potřeby okolí, uspokojení z pomáhání.  Realistický přístup zahrnující vyhodnocení osobnostních možností a dispozic, profesních požadavků a regionální charakteristiky na trhu práce.

77

 Mocensko – manipulativní zaměření, uspokojení z ovládání a ovlivňování situací i lidí.“ V tomto případě můžeme konstatovat především kombinaci prvních dvou bodů, kdy jedinec cítí jisté osobnostní předpoklady a zároveň vnímá, že by ho mohla náplň práce uspokojovat. S tím může souviset i volba profese z důvodu, že práci vykonávali rodiče respondentů, se kterými mají respondenti dobrý vztah (v tomto ohledu můžeme vidět kombinaci genetických predispozic s identifikací s postavou rodiče jako vzorem a dále souvislost s tím, že byli tito lidé od dětství v kontaktu, zprostředkovaným rodiči, s podobným typem zaměstnání i s klienty a v budoucnu volili logicky jako své povolání známou oblast, ke které mohou mít jisté předporozumění). Zmiňovaný pocit smysluplnosti této práce a humanitní zaměření respondentů v souvislosti s motivací pro výkon této profese, může ukazovat, že respondenti mají v této oblasti příležitost naplňovat jejich potřebu seberealizace, kterou považuje Maslow za vrcholný bod v hierarchii potřeb. (Plháková, 2005) Intenzivnějším motivem pro volbu povolání byl u tří dalších respondentů osobní zájem a ochota vynaložit vlastní úsilí k tomu, aby se klientům pomohlo nést břemeno, se kterým se respondenti ve svém dětství potýkali také. Nabízí se otázka, jestli v pozadí této touhy a potřeby (v terminologii problematiky Syndromu pomáhajícího) nestojí vnitřní snaha zachránit i své vnitřní dítě a vypořádat se s vlastní minulostí. Tento pohled je nabídkou jedné z možností interpretace, která by vyžadovala pro její potvrzení podrobnější analýzu. Připomeňme, že jedinec, u kterého se projevuje Syndrom pomáhajících, má vysokou motivaci pro práci v pomáhající oblasti, pracuje s vysokým nasazením a intenzitou, tímto způsobem se vyrovnává s vlastním pocitem nedostatečnosti a méněcennosti, práce ho velmi naplňuje a on díky tomu zažívá pocit osobního významu. Motivací pro práci je ovšem více než v zájem klienta právě v zájem a potřeba samotného pracovníka, což není etické. (Schmidbauer, 2008) Horská (2010) hovoří v kontextu motivace pro práci v pomáhající profesi o lidech s tzv. osobním zraněním, kteří získávají svoji osobní rovnováhu, kterou ztratili nebo nikdy neměli prostřednictvím toho, že pracují s klienty, kteří se ocitají ve stejně náročné nebo ještě v obtížnější životní situaci.

78

Druhá výzkumná otázka se věnovala tomu, jak speciální pedagogové vnímají své klienty. Naprostá většina respondentů (12) vnímala příčiny vzniku poruch chování v nepodnětném a nedostačujícím rodinném prostředí. Projevy dětí vnímali respondenti jako důsledek umístění do jejich zařízení, neviděli ho ovšem jako příčinu. Klienti byli v tomto smyslu vnímáni jako oběti svého prostředí a jako jedinci dotlačeni do jistého způsobu chování a řešení. Tento pohled na problematiku klienta je v podstatě u široké odborné veřejnosti brán jako samozřejmý fakt, který respondenti jen potvrdili. V odborné literatuře je jako jeden z rizikových faktorů vzniku poruchy chování uvedeno právě nedostačující a nepodnětné sociální prostředí, především se jedná o prostředí rodiny dítěte. (Vágnerová, 2008) Takovéto vnímání klientů respondenty naznačuje, že speciální pedagogové (respondenti) k těmto klientům zaujímají spíše pozitivní nikoli odsuzující přístup. Vnímání klientů jako psychicky deprivovaných jedinců, kteří často prožívají absenci klíčové osoby, což uvedlo šest respondentů výzkumu, potvrzuje i odborná literatura, konkrétně Vojtová s Pavlovskou (2013), které také konstatují významnost klíčové osoby pro zdravý vývoj jedince a pro zamezení riziku vzniku citové deprivace v dětství. S odborným pohledem stojí v souvislosti i výpověď dalších pěti respondentů, kteří hovoří o absenci rodičovské osoby jako vzoru pro dítě a pro jeho morální vývoj a pro vývoj sociálních kompetencí. Pět respondentů hovoří o klientech jako o jedincích, kterým chybí nastavení hranic a pevných mezí. Potřebu pevných hranic a režimových prvků ve výchovném procesu především u dětí s hyperkinetickým syndromem uvádí například Train (1997). Třetí výzkumná otázka se věnuje identifikaci respondenta s klientem, konkrétně je položena otázka na vnímání podobností a odlišností mezi respondentem a klientem. Podobnosti s negativními prvky v životním příběhu respondenta a klienta byly zmíněné v případě, že šlo o situace, kdy byl sám respondent obětí vnějších vlivů (rodiče, prostředí atd.) nebo šlo o negativní projevy v jejich chování, které jsou ovšem záležitostí minulosti a jejich dospívání – například časté sdělení respondentů (6x), že sami prožili divoké období dospívání a puberty. 79

Jakmile se jednalo o případné podobnosti týkající se charakterových vlastností respondenta, jejich náhledu na svět, aktuálního stavu, uváděli respondenti pozitivní aspekty podobností s klienty bez zjevnější sebekritiky. Takto nastavení respondenti vystupovali jako osobnosti, které mají i své negativní životní zkušenosti zpracované a integrované do jejich sebepojetí, případné otázky životní nespokojenosti či osobního selhání byly záležitostí uzavřené minulosti. Respondenti se během rozhovorů často prezentovali jako lidé s pozitivním pohledem na svět, kteří zažívají aktuálně pocit osobní kompetence. Optimistický přístup a schopnost čelit překážkám může naznačovat, že respondenti mají zdravé sebevědomí, které je neomezuje a nestahuje k rezignaci. Klienti v zařízeních se často potýkají s nízkým sebevědomím, které je konfrontuje s osobní neschopností a tím je vede více než k boji k rezignaci. Pocit osobní kompetence a spokojenosti může mít souvislost právě s tím, že kromě jednoho dotazovaného se cítili aktuálně všichni respondenti spokojení a stabilizováni, zažívali období životní spokojenosti a považovali osobní krize, které zmiňovali, za překonané. Nesnáze klientů je tedy nekonfrontovaly s jejich vlastními aktuálními problémy. V souvislosti s problematikou Syndromu pomocníka hovoří Schmidbauer a Barnett (2007, in Matulová, 2010) o profesionálech pohybujících se v pomáhajících profesích, kteří si ve většině případů nesou trauma z dětství, kdy zažili neuspokojivou rodinnou situaci a ztrátu. Tito lidé často upřednostňují potřeby druhých před své, což jim zůstalo do dospělosti. Tito lidé ovšem dle těchto odborníků vykonávají svou profesi výborně a s plným nasazením. Většina respondentů (9) hovořila o prožitku osobního zázemí v dětském věku, který je posiluje do jejich následné práce. Osobní zázemí se projevovalo i tím, že měli v dětství respondenti důsledné a pevné vedení a přirozeně došlo k integraci osobní disciplíny a hranic z vnějšího prostředí do nitra jejich osobnosti. Tento jev opět vypovídá o nutnosti kombinace přijímajícího prostředí a důsledného vedení dítěte v jeho vývoji. Počet respondentů, kteří pociťovali v dětství rodinné zázemí, byl mírně vyšší než počet respondentů hovořících o krizovém dětství.

80

Čtvrtá a pátá výzkumná otázka se věnovala vlivu životní zkušenosti na práci speciálního pedagoga a na přístup ke klientům, konkrétně se hledaly body, které respondenta v práci ovlivnily. Jednoznačně se prokázalo, že životní zkušenosti pracovníky v pomáhajících profesích ovlivňují v jejich profesní profilaci a v jejich důrazech. Důležité je, zda si jsou pracovníci těchto vlivů vědomi a dokážou je korigovat v zájmu klienta. Výrazným vlivem na přístup ke klientům byla osobní zkušenost s rodičovstvím. Osobně pro mě bylo překvapující, v jaké míře respondenti tento fakt zmiňovali. Překvapující pro mě bylo také to, že respondenti hovořili především o pozitivním vlivu životní zkušenosti na jejich práci. I negativní životní zkušenosti dokázali respondenti vnímat jako zdroj jejich osobnostního a profesního posunu v pozitivním smyslu slova. Respondenti hovořili o větší schopnosti pochopit obtíže klientů a porozumět jim, protože si zažili sami podobné životní peripetie. Rodičovství respondentům pomohlo pomoci i k pochopení rodičů klientů a ujasnění si, co je pro vývoj dítěte ve výchově důležité a co není tak podstatné. Všichni tito respondenti především mluvili o jejich práci v kontextu navázání vztahu s dítětem a o nutnosti dopřát dětem podporu a pochopení. Stěžejním v jejich práci byl tedy jejich vztah s klientem. O výsadním významu vztahu v terapeutickém a intervenčním procesu hovoří například Kopřiva (1997). Respondent číslo 9 popisoval význam zážitku, že si dítě zažije kritiku či krizi v bezpečném a přijímajícím prostředí. To jen potvrzuje domněnky, že pokud se dítě cítí ze strany profesionála přijímané a respektované, je otevřenější ke změnám v pozitivním smyslu slova a snáze se vyrovná s kritikou a negativní zpětnou vazbou. Barnett (2007, in Matulová 2010) pokládá v souvislosti tímto poznatkem otázku, zda nejsou terapeuti s osobní zkušeností traumatu ve své práci s klienty lepší než ti, kteří žili v relativně stabilním prostředí, protože sami prošli traumatizujícím obdobím a zda právě „stabilní terapeuti“ nemají ve své práci limity vytvořené právě nezkušeností ztráty/traumatu. Otázku autor nezodpovídá. Protiodpovědí ovšem může být druh sdělení respondentů, kteří vnímají jako významný vliv na jejich kvalitu práce osobní zážitek rodinného zázemí a spokojeného dětství. Tito lidé hovoří o této zkušenosti jako o silném zdroji energie a síly, který jim

81

pomáhá pracovat s dětmi v krizi, ze kterého čerpají sami a ze kterého mohou podporu a pomoc předávat potřebným klientům. V tomto případě se můžeme uchýlit ke kompromisnímu konstatování, že jde o velmi individuální záležitost, kdy záleží na osobnosti každého pracovníka, jak své zkušenosti (pozitivní/negativní) zpracuje a využije ve své profesi. S tímto závěrem také ukončím svou praktickou část diplomové práce. Životní zkušenosti, které člověk čerpá během celého života, mohou ovlivnit pracovníka v pozitivním i negativním smyslu slova. Výrazně záleží na tom, jakým způsobem se pracovník ke zkušenosti postaví a jak ji zpracuje a zaintegruje do své profesní i charakterové části osobnosti. Tento fakt platí samozřejmě i u našich klientů, kteří mají svůj vývoj ještě před sebou a vedle dalších proměnných bude záležet na jejich rozhodnutí a zvolené strategii, jak s negativní zkušeností naloží v dospělosti. 4.6.3 Doporučení pro speciálně pedagogickou praxi Doporučení pro osobu speciálního pedagoga: Práce speciálních pedagogů je náročná, odborník využívá vlastních lidských i profesních zdrojů k vykonávání této práce. Jak již psal Matoušek (2003) práce s nemotivovanými klienty, kteří jsou v zařízeních umístěni nedobrovolně, patří mezi ty nejnáročnější a hrozí zde vysoké riziko vzniku Syndromu vyhoření. Z teoretické i empirické části vyplývá několik důležitých závěrů a možných doporučení do praxe. Z hlediska etického i lidského je důležité, aby na sobě speciální pedagog pracoval, aby se zabýval svými pohnutkami, které ho vedly k volbě povolání a aby byl schopný adekvátní sebereflexe. Důležité je, aby si byl odborník vědom vlivů, které působí na jeho profesní činnost a aby věděl, jakým způsobem ho tyto aspekty ovlivňují v přístupu ke klientovi. Důležité je vymezení hranic mezi odborníkem a klientem, aby speciální pedagog v zaujetí případem nepřekračoval své odborné kompetence a tím případně neškodil klientovi. Speciální pedagog by si měl být vědom svých profesních i osobních limitů, za které také nebude zacházet. Pro prevenci vzniku Syndromu vyhoření je důležité, aby se pedagog snažil oddělovat čas pracovní a čas osobní, aby práce nebyla jedinou náplní jeho práce. Důležitý je prostor pro relaxaci a odreagování napětí.

82

Pro udržení profesní i osobní „svěžesti“ by bylo dobré, aby speciální pedagogové využívali možnost konzultace případů s kolegy, aby své intervenční kroky diskutovali. V případě větších obtíží je vhodné, aby pedagog využil službu odborné supervize. V případě osobních problémů, aby navštěvoval odborníka, který mu pomůže obtíže překonat a eliminuje se tak opět riziku Syndromu vyhoření nebo profesního pochybení. Doporučení pro práci s klienty etopedických zařízení: Na základě výpovědí respondentů, kteří se pohybují v etopedické praxi vyplynulo několik důležitých aspektů, které jsou nosné pro práci s dítětem v riziku nebo s rozvinutou poruchou chování. Zmíním zde ty, které z rozhovorů vyplývaly nejvýrazněji. V popředí vhodného a efektivního intervenčního přístupu je důležité poskytnutí dítěti pocitu přijetí a jasného zázemí. V případě, že se cítí být klient chápán a přijímán, stává se otevřenějším názorům, změně a pedagogickým postupům odborníků. Stěžejním bodem v práci speciálního pedagoga – etopeda se zdá být právě autentický vztah dítěte a odborníka, který má léčivý efekt a vytváří prostor důvěry. Pedagog by měl být pro dítě i jakýmsi osobním vzorem, který svým chováním i postoji dává dítěti informaci o tom, co je „normální“, jakým způsobem funguje zdravá komunikace a lidská interakce. Tento osobní vzor může dítě vidět v případě absence klíčové osoby či absence zázemí poprvé. Speciální pedagog jako osobní vzor může dítěti být důkazem toho, že pokud existuje snaha a úsilí, je možné se vypořádat s životními obtížemi. Osobní příklad zde může působit jako prvek pozitivní motivace. Respondenti zmiňovali často jakousi bezhraničnost svých klientů a nedostatek osobní disciplíny. V bezpečném prostředí je důležité klientům zároveň vymezovat jasné a srozumitelné hranice v komunikaci a v chování. Poskytnutí jasné a důrazné hranice pomůže klientovi korigovat jeho chování a omezovat nevhodné či rizikové projevy chování. Použiji formulaci jednoho respondenta, který v práci s klienty podtrhuje důležitost dopřát dítěti v bezpečném prostředí zážitek kritiky, která je konstruktivní a která ho směruje novým směrem. Vedle kritiky ovšem musí stát i návrh řešení nebo ochota řešení hledat. V případě vhodného vedení může dítě pravidla a hranice z vnějšího prostředí přijmout za své a následně korigovat své chování sám bez nutnosti vnější intervence. 83

4.7 Závěr V této práci jsem se věnovala otázce vlivu životní zkušenosti na práci speciálního pedagoga. Provedla jsem rozhovory s celkem 16 speciálními pedagogy pracujícími v etopedických zařízeních. Rozhovory jsem analyzovala a vyvodila závěry, snažila jsem se odpovědět na předem položené výzkumné otázky. Vzhledem k charakteru výzkumu jsem bohužel nemohla zobecnit své závěry pro širokou populaci. Přínos práce ale vidím právě ve snaze uchopit téma více do hloubky, tedy popsat jednotlivé otázky z individuálních pohledů respondentů. Právě jejich odpovědi ukazují na šířku a komplikovanost položených výzkumných otázek. Domnívám se, že je důležité věnovat se pohnutkám, které vedou jedince k volbě tohoto náročného povolání a které vstupují do jeho práce s klientem. Zastávám názor, že by měly být podobné otázky pokládány samotným studentům Speciální pedagogiky, aby již v začátcích své profesní kultivace přemýšleli o svých motivech a vlivech a aby tito lidé byli schopni adekvátní sebereflexe. Speciální pedagogové v náplni práce často mají právě posilovaní schopnosti adekvátní sebereflexe klientů a schopnosti adekvátního náhledu na situaci a na jejich chování. Stejnou schopnost by měli mít dle mého názoru ovšem i oni samotní. Protože právě znalost sebe sama, znalost vnitřních pohnutek může zvyšovat profesionalitu odborníka a také kvalitu odborné intervence. Eliminuje se tak také vstup nevědomých a nežádoucích prvků osobnosti pedagoga do intervenčního procesu. Snahou o osobní kultivaci se také předchází vzniku Syndromu vyhoření. Z těchto důvodů vidím také nutnost využití služeb odborné supervize. Věřím, že se mi v této práci podařilo alespoň částečně zodpovědět výzkumné otázky a že jsem svými závěry vzbudila zájem o případné výzkumy, které se budou zaobírat podobnou tématikou.

84

Shrnutí Diplomová práce „Vliv životní zkušenosti na práci speciálního pedagoga“ se zabývá přístupem speciálních pedagogů ke své práci a ke klientům v souvislosti s jejich životní zkušeností a motivací pro vykonávání práce v pomáhající profesi. Zjišťuje, jaké konkrétní aspekty z jejich životní zkušenosti se promítají do jejich práce s klientem a jak konkrétně tyto zkušenosti ovlivňují jejich způsob práce. Teoretická část se věnuje specifikaci pomáhající profese a problematice tohoto odvětví, dále se zabývá kompetencemi speciálních pedagogů a popisem jejich pracoviště i náplně práce a zabývá se i potřebami a charakteristikou jejich klientů. Empirická část je zpracována jako kvalitativní studie formou polostrukturovaných rozhovorů s 16 speciálními pedagogy pracujícími v etopedických zařízeních. Data jsou analyzována pomocí obsahové analýzy s prvky otevřeného kódování.

Summary The diploma thesis „The influence of the life experience on the special educator´s work“ deals with the special educator´s attention to their professions and to their clients in the context of their life experience and in the context of their motivation to work in a helping professions. The diploma thesis finds out, which specific aspects of their life experience are reflected into their work with client and specifically how they influence the way of their work. The theoretical part covers the desription of helping professions, the special educator´s competencies and the description of their workplace and their job description. This part covers the needs of clients and the characteristics of clients too. The empirical part was realized by qualitative strategy – by semistandardized interwiev with 16 special educators working in the ethopedy workplace. The acquired data are analyzed using content analysis with elements of open coding.

85

Použitá literatura 1. Barker, Philip. Základy dětské psychiatrie. Praha: Triton, 2007. ISBN ISBN 978-807254-955-9 2. Blecha, Ivan. Filozofický slovník. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002. ISBN 807182-064-4. 3. Blecha, Ivan. Filozofie. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2004. ISBN:

80-

7182-147-0 4. Dědečková, Alena. Problematika syndromu vyhoření v závislosti na aktuálních trendech v etopedických zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Brno, 2009. Rigorózní práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 5. Elliott, Julian, Place, Maurice. Dítě v nesnázích. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-2470182-0 6. Goldmann, Radoslav, Cichá, Martina. Etika zdravotní a sociální práce. Olomouc: Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-244-0907-0 7. Guggenbühl - Craig, Adolf. Nebezpečí moci v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-302-4 8. Hartl, Pavel, Hartlová, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. ISBN 807178-303-X 9. Hartl, Pavel, Hartlová, Helena. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-686-5 10. Havrdová, Zuzana. Kompetence v praxi sociální práce. Praha: OSMIUM, 1999. ISBN 80-902081-8-5 11. Helus, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0 12. Hendl, Jan. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005. SBN 80-7367-040-2 13. Horská, Bohuslava. Supervize jako nástroj růstu pracovníků v pomáhajících profesích. Brno, 2010. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 14. Hort, Vladimír, a další. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-472-9 15. Jankovský, Jiří. Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254329-6 16. Janotová, Helena. Profesní etika. Praha: EUROLEX BOHEMIA s.r.o., 2005. ISBN 80-86861-. 42-2 17. Jedlička, Richard, a další. Děti a mládež v obtížných životních situacích. Praha: Themis, 2004. ISBN: 80-7312-038-0

86

18. Jedlička, Richard. Výchovné problémy s žáky. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-807367-788-6 19. Jůn, Hynek. Moc, pomoc a bezmoc v sociálních službách a ve zdravotnictví. Praha: Portál, 2010. ISBN: 978-80-7367-590-5 20. Kaleja, Martin. Základy etopedie. Ostrava: Ostravská univerzita, 2013. ISBN 978-807464-271- 5 21. Kašová, Maria. Předpoklady pro výkon profese speciálního pedagoga. Brno, 2012. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 22. Kopřiva, Karel. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178-429-X 23. Křivohlavý, Jaro. Jak neztratit nadšení. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-551-3 24. Kucharská, Anna, Chalupová, Eva. Specifické poruchy učení a chování. Praha: IPPP, 2005. ISBN 80-8656-13-5 18 25. Labáth, Vladimír. Riziková mládež. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2001. ISBN: 80-85850-66-4 26. Langmeier, Josef, Krejčířová, Dana. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1284-9 27. Lískovcová, Ilona. Analýza výchovných problémů u klientů střediska výchovné péče z hlediska

zdravotního,

psychologickéhio

a

sociálního.

České

Budějovice,

2007. Diplomová práce. Jihočeská univerzita, Zdravotně sociální fakulta. 28. Maroon, Istifan. Syndrom vyhoření u sociálních pracovníků. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-2620-180-9 29. Matoušek, Oldřich. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003. ISBN 807178-548-2 364-78 30. Matoušek, Oldřich, Kroftová, Andrea. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-226-2 31. Matoušek, Oldřich. Ústavní péče. Praha: SLON, 1999. ISBN 80-85850-76-1 32. Matoušek, Oldřich. Základy sociální práce. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807-3673314 33. Matulová, Magdaléna. Syndrom pomocníka u studentů Psychoterapeutických studií FSS MU. Brno, 2010. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. 34. Míček, Libor. Duševní hygiena. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. 35. Michalík, Jan. Zdravotní postižení a pomáhající profese. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-859-3 36. Miovský, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 80-247-1362-4 87

37. Mlčák, Zdeněk. Prosociální chování v kontextu dispozičních aspektů osobnosti. Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická faktulta, 2010. ISBN 978-80-7368-857-8 38. Munden, Alison, Arcelus, John. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X 39. Nakonečný, Milan. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1997. ISBN 80200-0592-7 40. Pártlová, Ivana. Motivace k práci zaměstnanců pomáhajících profesí v centru Arpida. České Budějovice, 2008. Bakalářská práce. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta. 41. Pipeková, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 8085931-65-6 42. Plháková, Alena. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia, 2005.

ISBN

80-200-1387-3 43. Pokorná, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-773-2 44. Průcha, Jan, Walterová, Eliška, Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4 45. Riefová, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-287-4 46. Rush, M.D. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2004. ISBN 80-7255-074-8 47. Schmidbauer, Wolfgang. Psychická úskalí pomáhajících profesí. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-312-9 48. Schmidbauer, Wolfgang. Syndrom pomocníka. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-807367-369-7 49. Seifertová, Kateřina. Vnímání pobytu v dětském domově se školou z pohledu jeho dětských klientů. Brno, 2013. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. 50. Sekera, Ondřej. Identifikace profesních aktivitvvychovatelů výchovných ústavů a dětských domovů. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2009. ISBN 978-80-7368728-1 51. Šolcová, Iva. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2947-3 52. Spousta,

Vladimír.

Speciálně

pedagogigcká

diagnostika

etopedická.

Brno:

Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-1261-7 53. Šrajer, Jindřich, Musil, Libor. Etické kontexty sociální práce s rodinou. České Budějovice, Brno: ALBERT, 2008. ISBN 978-80-7326-145-0

88

54. Šťastný, Martin. Prostředí diagnostického ústavu očima jeho klientů. Brno, 2013. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. 55. Svobodová, Petra. Úvod do supervize. Tišnov: Sdružení SCAN, 2002. ISBN 8086620-00-X 56. Train, Alan. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178-131-2 57. Úlehla, Ivan. Umění pomáhat: učebnice metod sociální práce. Praha: Sociologické nakladatelství, 2005. ISBN 80-86429-36-9 58. Vágnerová, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4 59. Večerka, Kazimír, Štěchová, Markéta, Holas, Jakub. Problémové děti ve školských výchovných zařízeních. Praha: KNOK, 2000. ISBN 80-86535-00-2 60. Vichta, Zdeněk. Výroční zpráva VÚ, SŠ a ŠJ Višňové, Zámek 1. Višňová: VÚ, SŠ a ŠJ Višňová, 2013. 61. Vocilka, Miroslav. Vybrané statě z Etopedie. Most: Regionální středisko výchovy a vzdělávání, 1994. 62. Vocilka, Miroslav. Výchovné ústavy v České republice. Praha: MŠMT, 2001. 63. Vojtová, Věra. Úvod do etopedie. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-166-9 64. Vojtová, Věra, Pavlovská, Marie. Včasná intervence jako zdroj inkluzivních přístupů k dětem v riziku poruch chování. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80210-6518-5

Elektronické zdroje: 1. Metodický pokyn upřednostňující podmínky činnosti středisek výchovné péče [online]. 2007, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [cit. 2014-03-10]. Dostupné na 2. Toman, Jan. Diagnostický ústav a středisko výchovné péče [online]. c 2009 [cit. 201403-10]. Dostupné na < www.dum-praha.cz> 3. SVP Pyramida [online]. c 2009 [cit. 2014-03-10]. Dostupné na <www.svppyramida.cz>

89

Legislativa: 1. Vyhláška č. 60/2006 Sb., o psychické způsobilosti pedagogických pracovníků. [online]

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [cit. 2014-03-10]. Dostupné na 2. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. [online] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [cit. 2014-03-10]. Dostupné na 3. Zákon č.218/2003 Sb., o soudnictví ve věcech mládeže. [online] zákony online [cit. 2014-03-10]. Dostupné na 4. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. [online] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [cit. 2014-03-10]. Dostupné na

Seznam obrázků Obrázek č. 1: Vztah mezi pojmy pomáhající chov., prosoc. chov. a altruismus .……. 10 Obrázek č. 2: Maslowova hierarchie potřeb ………………………………………….. 16

Seznam tabulek Tabulka č. 1: Nejčastější důvody umístění dětí do diagnostického ústavu …………. 38 Tabulka č. 2: Činnosti vychovatele v etopedických zařízeních ……………….……. 46 Tabulka č. 3: Výzkumný soubor ……………………………………………………. 61

90