MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta

2

Problémy kurikula základní školy

Sborník z pracovního semináře konaného dne 22. června 2006 na Pedagogické fakultě MU

Editoři: Josef Maňák a Tomáš Janík

Brno 2006

3

SBORNÍK PRACÍ PEDAGOGICKÉ FAKULTY MASARYKOVY UNIVERZITY ČÍSLO 192 ŘADA PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE 24

Publikace byla vydána s podporou Grantové agentury ČR v rámci projektu GA ČR 406/05/0246 Obsahová dimenze kurikula základní školy

Editoři:

prof. PhDr. Josef Maňák, CSc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed.

Recenzent: doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc. Copyright © Masarykova univerzita, 2006 Centrum pedagogického výzkumu PdF MU ISBN 80-210-4125-0

4

OBSAH OBSAH

5

ÚVODEM

9

I. OBECNÉ OTÁZKY KURIKULA

10

PROMĚNY PARADIGMATU KURIKULÁRNÍHO DISKURZU (E. Walterová)

11

DETERMINANTY KURIKULA (J. Maňák)

23

TEORETICKÝ KONTEXT PROJEKTOVANIA CIEĽOVÉHO PROGRAMU: KURIKULA (Š. Švec)

29

PERSPEKTIVY TVORBY KURIKULA: MALÉ ZAMYŠLENÍ NAD VELKÝM PROBLÉMEM (J. Pelikán)

43

FILOSOFICKÉ OTÁZKY V KURIKULU ZÁKLADNÍ ŠKOLY (P. Baumann)

52

VÝBĚR A STRUKTUROVÁNÍ VZDĚLÁVACÍHO OBSAHU JAKO AKTUÁLNÍ PEDAGOGICKÝ PROBLÉM (J. Trna a T. Janík)

65

PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ NA KURIKULÁRNÍ PROMĚNY ZŠ (V. Švec)

71

KVALIFIKACE UČITELŮ PRO PERMANENTNÍ ZMĚNU (J. Vašutová)

79

ROZVÍJENÍ DIDAKTICKÉHO MYŠLENÍ STUDENTŮ UČITELSTVÍ (N. Mazáčová)

91

VYUČOVACÍ STYLY UČITELE A UČEBNÍ STYLY ŽÁKŮ Z PSYCHOLOGICKÉHO ASPEKTU (R. Kohoutek)

98

5

II. VÝZKUM KURIKULA

112

VÝZKUM KURIKULA: APLIKOVANÉ PŘÍSTUPY (J. Průcha)

113

PŘÍSPĚVEK K VÝZKUMU KURIKULA (J. Semrád)

128

EVALUACE STRATEGIÍ UČENÍ V OSVOJENÉM KURIKULU VZDĚLÁVACÍ OBLASTI (CIZÍ) JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE NA KONCI ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ (K. Vlčková) 140

OBSAH VZDĚLÁNÍ – VZTAHY MEZI CÍLI, POŽADAVKY A REALITOU Z POHLEDU EKOLOGICKÉ/ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY (H. Horká a Z. Hromádka)

148

JAKÉ METODY VYUŽÍVAJÍ UČITELÉ ZŠ PŘI REALIZACI KURIKULA? (S. Kašpárková a R. Otépková)

161

CO ZÁKLADNÍ ŠKOLA DALA A NEDALA (A CO BY MĚLA DÁT)? (E. Dobšíková)

168

HAUPTSCHULE ODER ALLGEMEIN BILDENDE HÖHERE SCHULE? VERSUCH EINER IDENTIFIKATION VON EINFLUSSFAKTOREN IM KONTEXT VON SPRACHE, LESEN UND AUSSTATTUNG IM ELTERNHAUS (R. Seebauerová)

175

III. PROBLÉMY VYUČOVACÍCH PŘEDMĚTŮ

188

K MEZIPŘEDMĚTOVÝM VZTAHŮM V RÁMCI OBSAHOVÉ DIMENZE KURIKULA ZŠ: NA PŘÍKLADU ČESKÉHO JAZYKA A DĚJEPISU (E. Minářová a K. Štěpánek) 189

JAZYKOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A JAZYKOVÉ KURIKULUM NA POČÁTKU 21. STOLETÍ (V. Janíková)

203

VÝUKA CIZÍM JAZYKŮM V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU (V. Ježková)

216

6

MATEMATIKA NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE – PROBLEMATIKA ZMĚN KURIKULA A ZMĚN ROLE A KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ UČITELE MATEMATIKY (R. Blažková) 223

DVOJÍ PŘÍTOMNOST SOCIÁLNÍCH VĚD V KURIKULU ČESKÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY (D.Dvořák a M. Dvořáková)

229

KONCEPČNÉ PRÍSTUPY K ZDRAVOTNEJ VÝCHOVE (A. Wiegerová)

235

VEDECKO-TECHNICKÁ GRAMOTNOSŤ AKO KURIKULÁRNY PROBLÉM (M. Kožuchová

245

KONCEPČNÍ A OBSAHOVÁ PROMĚNA LITERÁRNÍ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE (V. Spousta)

253

KONCEPČNÍ A OBSAHOVÁ PROMĚNA KURIKULA ŠKOLSKÉ HUDEBNÍ VÝCHOVY (V. Spousta)

263

STAV MORÁLNÍ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE (G. Fišarová)

274

CÍLE GEOGRAFICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V ŠVP V KONTEXTU S CÍLI RVP (E. Hofmann)

285

PROBLÉMY REALIZACE NAPLŇOVÁNÍ CÍLOVÝCH KATEGORIÍ KURIKULA FYZIKY NA 2. STUPNI ZŠ (P. Pecina)

293

IV. METODICKÉ OTÁZKY KURIKULA

299

JAK NAUČIT DĚTI EKONOMICKÝM POJMŮM A VZTAHŮM (E. Vyskočilová)

300

CO ZNAMENÁ, MÁ-LI SE DÍTĚ NAUČIT CHÁPAT HISTORICKÝ ČAS? (M. Machalová)

309

PROBLÉMY HODNOCENÍ V RÁMCI REFORMY KURIKULA ZÁKLADNÍ ŠKOLY (M. Pelajová)

316

7

V. DISKUSNÍ PŘÍSPĚVKY

321

K DISKUSI O NÁRODNÍM KURIKULU (J. Kozlík)

322

ZNÁT = UMĚT POUŽÍT – K OTÁZCE „JAK“ V KURIKULU (J. Sedlák)

326

SEZNAM AUTORŮ

328

8

ÚVODEM Grantový projekt GA ČR 406/05/0246 Obsahová dimenze kurikula základní školy vydává za druhý rok řešení monografický sborník s názvem Problémy kurikula základní školy, který je dílčím výstupem práce řešitelů, ale který je obohacen příspěvky našich i zahraničních odborníků. Většina příspěvků zazněla na celostátním semináři, který se k této problematice konal 22. června 2006 na Pedagogické fakultě MU. Seminář přinesl řadu cenných podnětů k řešení problémů kurikula a otevřel několik nových témat pro další analýzu a výzkum. Ukázalo se též, jak je problematika kurikula základní školy aktuální a jak je nezbytné se jí soustředěně věnovat, poněvadž úze souvisí s transformací naší školy, zejména v kontextu transformace Rámcového vzdělávacího programu ve školní vzdělávací programy. V tomto smyslu nabízí sborník mnoho inspirací a tvořivých přístupů. Sborník má pět částí: 1. Obecné otázky kurikula, 2. Výzkum kurikula, 3. Problematika vyučovacích předmětů, 4. Metodické otázky kurikula a 5. Diskuse. Jak vyplývá z názvů jednotlivých oddílů sborníku, pokusili jsme se seskupit studie podle jejich charakteru, ale problematika se někdy tak složitě prolíná, že se to vždy plně nepodařilo. Potíží při sestavování sborníku byla též nestejná úroveň příspěvků, zejména s ohledem na centrální téma: kurikulum ZŠ, poněvadž někteří autoři se problematice kurikula věnovali jen částečně. Museli jsme proto některé příspěvky upravit, některé dokonce odmítnout, ačkoliv jinak o jejich kvalitě nebylo pochyb. Doufáme však, že předložený sborník je přínosem k řešení problematiky kurikula jak v oblasti teorie, tak v oblasti praxe. Jsme si vědomi, že problematika kurikula není dosud vyřešena a ani být ukončena nemůže, protože kurikulum je dynamický proces, který se stále mění a rozvíjí. Kurikulum nelze proto chápat jako něco trvale daného, statického, co je třeba jen interpretovat, pochopit a realizovat. Naopak kurikulum žije v práci jednotlivců, učitelů i žáků. V tom by měl být sborník trvalou inspirací. Josef Maňák

9

I. OBECNÉ OTÁZKY KURIKULA

10

PROMĚNY PARADIGMATU KURIKULÁRNÍHO DISKURZU Eliška Walterová Anotace: Kurikulum je sociální artefakt, jeho koncepci a modely ovlivňují různé kontextové a paradigmatické rámce, kurikulární teorie má charakter praxeologie. První část příspěvku se zabývá paradigmatickými změnami v kurikulárních teoriích a výzkumech v mezinárodním kontextu. Ve druhé části ve stručné retrospektivě shrnuje proměny modelu kurikula v procesu transformace českého vzdělávání a poukazuje na jeho deficity a s nimi spojená rizika při tvorbě kurikula v základní škole. Spatřuje v nich výzvy pro pedagogický výzkum. Abstract: The curriculum is a social artifact; its concept and models are influenced by various contextual and paradigmatic frames, the curricular theory being of praxiological character. The first part of the paper discusses paradigm alterations, in curricular theories and researches in the international context. The second part briefly summarises the alterations of the curricular model in the process of the transformation of the Czech educational system, and refers to its deficiencies and thus dangers when forming the basic school curriculum. Those are possible subjects of further educational research. V tomto příspěvku se budeme zabývat kurikulem ve významu programu školního vzdělávání, teoretickými východisky jeho tvorby v referenčních rámcích mezinárodního kurikulárního diskurzu a transformací kurikula v českém prostředí. V závěru budeme uvažovat o deficitech a rizicích tvorby kurikula základní školy a vztazích, na něž by měl reagovat pedagogický výzkum. 1. Referenční rámce mezinárodního kurikulárního diskurzu Kurikulum je fenomén, který má dlouhou historii. Existoval dávno před zavedením tohoto pojmu do pedagogické terminologie a před konstruováním kurikulární teorie. V latentní podobě bylo kurikulum výsledkem sociální zkušenosti. Toto latentní stadium se váže k období, kdy školní vzdělávání bylo nesystematické, školství nemělo pevnou organizační strukturu a nebylo kontrolováno státem. Poprvé byl pojem kurikulum použit již v 17. století pro označení univerzitního vzdělávacího programu. Důvodem byla standardizace vzdělávání a kurikulární program měl být prostředkem zajištění řádu a organizace vzdělávání realizovaného univerzitou. Se vznikem školské soustavy, který byl iniciován rozvojem industriální společnosti a potřebou masového vzdělávání nastupujících generací, se programy vzdělávacích institucí stávají součástí vzdělávací politiky státu.

11

Referenční rámec projekce školního vzdělávání reflektoval rozhodování o řešení následujících otázek: Jaké funkce má plnit školní vzdělávání v sociálním, kulturním a politickém kontextu státu? Jakých cílů má vzdělávání dosahovat na určitých stupních a v určitých typech škol, jejichž dosažitelnost a struktura odpovídá struktuře stratifikované společnosti a umožňuje její reprodukci? Které obsahy budou vybrány, aby zprostředkovaly kulturní a sociální zkušenost příslušným skupinám budoucích občanů a pracovníků? Jak bude školní vzdělávání organizováno a časově rozloženo? V jaké posloupnosti budou obsahy prezentovány žákům? Jak budou žáci hodnoceni a vzhledem ke stanoveným cílům zařazováni do vyšších stupňů vzdělávání? Do tvorby programů školního vzdělávání ve státem daném rámci se zapojují vybraní učitelé, kteří se stávají tvůrci učebních osnov a autory učebnic, určených školám pro jejich činnost. Hlavním zdrojem tvorby kurikula se stává zobecněná sociální zkušenost s hodnotovými systémy dané společnosti a potřeby elitních skupin této společnosti určující začlenění sociálních skupin a jednotlivců do sociálního a pracovního života. Rozdílné důrazy v určitých obdobích a v určitých zemích se kladou na využívání výsledků vědeckého, uměleckého a technického poznání či na výsledky zobecněné praktické zkušenosti z běžného života, ke kterým došly předchozí generace. Podle dominance těchto zdrojů se utvářely pedagogické koncepce kurikula ovlivňující konkrétní podobu vzdělávacích programů v určitých etapách vývoje školního vzdělávání v jednotlivých zemích či světových regionech. Historická retrospektiva a mezinárodní srovnávání přispívají k objasnění toho, jak byly otázky tvorby kurikula řešeny, co ovlivňovalo koncepci a dominantní modely kurikula v určitých etapách vývoje školního vzdělávání, na což upozorňují i u nás autoři (Skalková 1999, Havlík a Koťa 2002, Walterová et al. 2004 aj.). Různé kontextové a paradigmatické rámce, v nichž programy školního vzdělávání vznikaly, se odrazily i v mnohočetnosti definic pojmu kurikula, jak je známe ze současné literatury (srov. přehledně např. Lewy 1991, Walterová 1994), i v terminologických obtížích překladu pojmů vztahujících se k tvorbě vzdělávacích programů (bližší výklad in Walterová et al. 2004, s. 225-226). V zahraničí se stal pojem kurikulum běžným a mezinárodně uznávaným, používaným v odborné komunikaci i v praxi. Jeho výhoda je v tom, že je komplexní a rámcový, nevýhoda v tom, že je jako takový obtížně definovatelný a mnohoznačný. I v současných integrujících encyklopediích a monografiích se můžeme setkat s celou škálou významných variant, které odrážejí různost kontextových a paradigmatických rámců, v nichž se koncept kurikula rozvíjel a stal se předmětem výzkumu a teoretické reflexe. Kurikulární teorie, jejichž předmětem je tvorba programů školního vzdělávání, je záležitostí až minulého století. Za zakladatele kurikulární teorie jsou považo12

váni Američané F. Bobbit (1918) a W. Charters (1923). Předmětem jejich teorie se stává proces tvorby kurikula, obecné principy jeho tvorby a aplikace na jednotlivé vyučovací předměty. V dalším vývoji kurikulární teorie, přesycené dílčími modely a jejich variantami, byly později identifikovány dva základní typy modelů, které popsali J. Goodlad (1969), P. Harbo (1991) a další. První, označovaný jako racionální, zprostředkující cíle, vychází z předpokladu, že učební aktivity v reálném školním prostředí jsou orientované na plnění stanovených cílů. Projektování kurikula se vztahuje k jasné strukturaci cílů a jejich naplňování obsahem. Cíle jsou chápány jako zamýšlené učební výsledky a obsah je vybírán tak, aby reflektoval tyto cíle. Zkušenost žáků je tedy projektována předem v podobě normy, od níž se realizace plánu nemá odchýlit. Toto pojetí teorie tvorby kurikula je nejstarší a bylo nejrozšířenější ve dvacátém století. I když mělo různé varianty, behaviorální (např. Taba 1962), manažerské (např. Bishop 1976), systémové (např. Bradley 1993), akademické (Pinar a Reynolds 1995) a vycházelo z rozdílných koncepcí kurikula, kladlo důraz na strukturu a obsah projektů bez zřetelného zájmu o činnosti účastníků reálného procesu školního vzdělávání. Výhodou tohoto projektování bylo vyjasňování cílů v kategoriích poznatkových, umožňujících kontrolu a hodnocení žáků podle výkonu, vzhledem ke stanovené normě. Výběr obsahu limitovaný potřebami státu a požadavky školního aparátu, jemuž byly podřízeny cíle vzdělávání, se dostal do konfliktu s reálnými a budoucími potřebami žáků v podmínkách akcelerujících změn sociálního a kulturního kontextu. Učitelé, odtrženi od autentické tvorby kurikula, se považovali za transformátory kurikulární normy, bez možnosti tvořivé účasti v reálném procesu školního vzdělávání. V rámci tohoto modelu se vyvinul diskurz o obsahových deficitech kurikula, které zprvu byly řešeny rozšiřováním obsahu tradičních vyučovacích předmětů a adicí nových témat, považovaných za důležité odpovědi na nové sociální, ekonomické a kulturní potřeby. Důsledkem tohoto řešení bylo kurikulum přetížené poznatky a izolovanými tématy. Druhý typ kurikulárních modelů vychází z předpokladu, že hlavním předmětem projektování je vytvoření podmínek pro setkávání, interakci mezi žákem a obsahem. Vstřícné kurikulum, jak je označováno, je definováno jako prostředek k dosažení cíle, který není striktně vázán na vzdělávací obsah. Podstatná je zkušenost žáků v procesu učení, obsah není normou. Klíčovou kategorií jsou výukové situace a proces učení žáků. Zastánci tohoto typu modelů (Doll 1993, Eisner 1994 aj.) zdůrazňují socializační proces a psychosociální dynamiku škol a školních tříd. Pozornost věnují neformálním vztahům ve vzdělávacích institutcích, nekognitivním složkám kurikula. Zdůrazňují význam životních zkušeností, skupinových projektů, her a aktivit, které vyžadují kreativní řešení. Žáci jsou spolutvůrci kurikula, kooperativní učení a učení v malých skupinách jsou dominantními formami aktivit. V rámci tohoto modelu se rozvíjí diskurz o procesuál13

ních stránkách školní výuky, interakci učitele a žáků, o rolích žáků jako aktérů rozhodovacích procesů a o uspořádání podmínek a vztahů pro efektivní učení. Tento model navazuje zejména na J. Dewey a představitele reformních hnutí. Je však považován za obtížně aplikovatelný v celostátním měřítku, poněvadž zdůrazňuje diverzitu vzdělávacích potřeb, podceňuje ale hodnotu kulturních a sociálních obsahů, významných pro národní vzdělávání. Nedoceňuje potřebu rozvoje kognitivních struktur, které jsou podstatnou součástí smysluplného učení řízeného školou, speciální sociální institucí určenou společností pro vzdělávání budoucích občanů. Vývoj kurikulární teorie a diskurz o tvorbě kurikula směřuje k hledání způsobů na překonávání nevýhod každého z oboru modelů a využití předností obou. Cesta k vývoji kurikulárního modelu respektujícího skupinové a individuální potřeby učení žáků se stala dominantním cílem výzkumů tvorby kurikula ve druhé polovině dvacátého století. Sledujeme-li hlavní proudy kurikulárních výzkumů a jejich přínos pro teorii v mezinárodním měřítku, můžeme identifikovat proměny dominant kurikulárního výzkumu. V 60. letech byly otevřeny problémy kurikula s důrazem na plánování cílů. V tzv. kurikulárním hnutí byly rozvíjeny hierarchizované postupy tvorby kurikula. Měly následující sled: diagnóza potřeb – formulace cílů – výběr obsahu – organizace obsahu – kritéria hodnocení. Kurikulum bylo chápáno jako systém směrnic a návrhů vztahujících se k výběru a zprostředkování cílů a obsahu (Robinson 1967). Zdůrazněny byly otázky jako: Zkoušíme, co jsme chtěli učit? Dosahujeme cílů? Jsou cíle dosti precizně vyjádřeny? Pomáhají cíle učiteli? Precizace postupu tvorby cílů je velmi důsledná a dochází až k plánu pro výstavbu a průběh jednotek výuky (Möller 1980). V následujících desetiletích však poklesl zájem o kurikulární teorii zejména proto, že nevyřešila rozpory mezi projektem a procesem výuky. Potvrdila neschopnost vytvořit komplexní univerzální model kurikula, který by byl schopen harmonizovat obecné plánování a pedagogické projektování učitelů v praxi. Neúspěch kurikulární teorie byl pozitivním stimulem pro další výzkumy. V následujících letech vzniká celá řada modelů (podrobně Walterová 1999, s. 32-42), které se snaží anticipovat reálné procesy výuky (Gagne a Briggs, O. Neill, Briggs a Wager aj.). Tyto kurikulární modely mají preskriptivní charakter a předpokládají permanentní korekce stanovených cílů po ověření v procesu výuky a zjištění kvality (deficitů) výsledků u žáků. Významným přínosem byly fundamentální práce, které poukázaly na různé podoby a roviny kurikula a rozlišily kurikulum plánované, předepsané, realizované a osvojené žáky (Goodlad 1984, Walker 1990). V rámci těchto výzkumů bylo poukazováno na neformální kurikulum, které zahrnuje aktivity a zkušenosti vztahující se ke škole, a skryté kurikulum, které postihuje vnitřní souvislosti života školy, v kurikulárních programech ex14

plicitně nevyjádřené, jako je étos školy, hodnoty, které škola podporuje, vztahy mezi učiteli a žáky, mezi školou a institucemi v lokalitě, způsoby diferenciace a hodnocení žáků, pravidla určující normy chování a komunikace, charakter školního prostředí, implicitní obsah učebnic a výkladu učitele apod. Jak jsme poukázali výše, vytváření teoretických základů tvorby kurikula nesplnilo předpoklad, že bude vytvořena univerzální obecná teorie. Shoda však nastala v tom, že tvorba kurikula je komplexní proces, který vyžaduje integraci a reorganizaci poznatků, má charakter praxeologie a musí reflektovat kontext, v němž kurikulum existuje jako společenský fenomén. „Nejde o čistě vědeckou teorii, protože kurikulum není součást přirozeného světa. Je to lidský artefakt … Kurikulární teorie musí respektovat psychologické a sociologické determinanty a filozofické atributy, které jsou východiskem pro fundamentální řešení různých aspektů kurikula“ (Hameyer et al. 1986, s. 220). Nový referenční rámec tvorby kurikula představuje interakci mezi školním vzděláváním a ekonomickými, sociálními a politickými faktory, které se stává pro vývoj, konstruování a implementaci kurikul ústředním problémem (Apple 1986). Koncem 80. a v 90. letech dochází v řadě zemí ke kurikulárním reformám ovlivněným modelem systémové změny. Tento model má širokou základnu, je víceúrovňový a anticipuje zásadní změny • v pojetí vzdělávání, které se neomezuje pouze na školu, je formální i neformální a je záležitostí celoživotní • v sociálním a pracovním životě vyžadujícím znalosti a dovednosti takového charakteru, které umožní vyrovnávat se s dynamikou rozvoje, se změnami a neočekávanými situacemi a problémy • v charakteru postmoderní a informační civilizace a kultury ovlivňované novými médii a technologiemi • v přístupu ke světu dětí a dospívajících v situaci změny životního stylu, modelu rodiny, mediální a masové kultury a pronikání vlivů ohrožujících zdravý vývoj nových generací • ve stylu učení s důrazem na spolupráci, práci v týmu • v řešení situací v běžném životě • v obsahu vzdělávání orientovaném na jádro učiva v širších oblastech, integrujících poznání a porozumění podstatným jevům a procesům ve společnosti a přírodě. Tento přístup zdůrazňuje rozdílné roviny a role kurikula: • národní rovina: nástroj vzdělávací politiky státu, rámec společný pro všechny školy a žáky

15

• školní rovina: prostředek vnitřní proměny školy s důrazem na její integrační a metodologicko-koordinační funkci v učení dětí a mládeže v životní etapě zásadního významu pro celoživotní učení • roviny třídy a skupiny: prostředek socializace a personalizace žáků v heterogenní komunitě • rovina individuálního žáka: ohled na specifické potřeby všech žáků, zejména znevýhodněných či odlišných od majority. Konstrukce nových národních kurikulárních dokumentů v řadě zemí Evropy (Anglie a Wales, Skotsko, Španělsko, Norsko, Finsko, Maďarsko) výrazněji profiluje personalizační a socializační funkci školy, orientuje se na rozvoj obecných, přenosných dovedností (kompetencí) a posiluje zodpovědnost učitelů za rozhodování o konkrétní podobě obsahu, reflektování diverzifikovaných skupinových a individuálních vzdělávacích potřeb žáků a zajištění spravedlivosti nejen v přístupu, ale také v kvalitě vzdělávání. Současně s konstrukcí kurikulárních dokumentů vytváří systém podpůrných struktur působících mimo školu (poradenská centra, vzdělávací centra apod.) a evaluační systém. Kurikulum jako společenský fenomén, sociokulturní artefakt a sociálně konstruovaná praxe je svázáno s politikou. Interakce mezi kurikulem a společenskými faktory je pro kurikulární diskurz klíčová. V posledních desetiletích se kurikulární politika státu stala závažným faktorem, který ovlivňuje tvorbu kurikula. Na úrovni státu se rozhoduje o společném rámci kurikula, jeho obsahovém jádru a pravidlech implementace. Kurikulární rámec je konsenzuální, reflektuje globální kontext, národní priority a priority vzdělávací politiky státu. Přijímání rozhodnutí o kurikulu není jen záležitostí školské administrativy, ale i dalších sociálních partnerů, reprezentujících politiky, odborníky, rodiče, školy a zaměstnavatele, zpravidla zastoupených v národních (konzultačních) kurikulárních radách. Vyjádřením zájmu státu na kvalitě kurikula v některých zemích je přijetí zákonů o národním kurikulu. Na úrovni místní se vytvářejí školní kurikula, respektující místní podmínky a potřeby, podporující individuální volbu žáků. Cílem této decentralizace je podpořit autonomii a zodpovědnost školy a přizpůsobit školní vzdělávání potřebám klientů. Participace místních partnerů na rozhodování o školním kurikula je někdy spojena s kontroverzními a konfliktními zájmy zúčastněných skupin. Národní kurikulum má v tomto ohledu monitorující a arbitrážní funkci. Hlavní zodpovědnost je na straně školy, jejího vedení a učitelských týmů, které dávají školnímu kurikulu konkrétní podobu a zodpovídají za realizaci ve třídách a v aktivitách celoškolních a ke škole se vztahujících. Tak se po mnoha peripetiích hledání modelu, vstřícného žákům a současně racionálního, přiznává učitelům podstatná část jejich profesní autonomie a významná role aktérů a účastníků tvorby kurikula. 16

Součástí kurikulární politiky státu jsou také systémy hodnocení, které podléhají stejnému paradigmatu jako tvorba kurikulárních projektů a jsou budovány paralelně s konstrukcí kurikula. Kontrola výstupů kvalitu realitovaného kurikula zjišťuje a svými kritérii také ovlivňuje. Zatímco kontrola vstupů je oslabována a delegována na nižší úroveň, význam kontroly výstupů stoupá. Proměna kurikula je považována za permanentní proces postupného vylaďování, zvyšování kvality vzdělávacího standardu a vyrovnávání podmínek pro skupiny znevýhodněné. Nový paradigmatický rámec současného diskurzu o kurikulu vytváří koncept společnosti vědění, v jehož rámci se postupně mění také pedagogický model školy. V konceptu společnosti vědění jsou informace považovány za hlavní formu kapitálu a v podmínkách udržitelného rozvoje za hlavní zdroj prosperity společnosti. V této společnosti je nejen využíváno vědění produkovaného vědou, kulturou či technikou, ale je také generováno ve všech sférách společenského života. Identifikace problémů, systémové a abstraktní myšlení, práce se symboly, zodpovědnost za rozhodování jsou předpokladem rozvoje společnosti i jednotlivců. Znalosti a informace mění sociální strukturu společnosti a nepochybně se bude dále měnit i kurikulum. Další transformace sociálního a pedagogického modelu školy a existence alternativ se očekává (srov. Kotásek 2004). Za perspektivní problém je v současné době považováno osvojování a rozvíjení klíčových kompetencí (EURYDICE 2002), jejichž projektování a realizace je nyní dominantním referenčním rámcem kurikulárního diskurzu. 2. Transformace kurikula základní školy v České republice Jak známo, výchozí stav kurikula českého školního vzdělávání byl charakterizován centrální projekcí jednotlivých učebních plánů a osnov, unifikovanými učebnicemi a přetížeností poznatků, jejichž výběr byl determinován scientistickými a encyklopedickými přístupy a ovlivněn ideologickými a politickými orientacemi. Tvorba kurikula jako závazná norma byla delegována na vybrané skupiny předmětových didaktiků, odpovědné politickému centru. Na úrovni školy byl učitelům poskytnut jen minimální prostor pro dílčí modifikace, které lze charakterizovat jako redukci učiva, výběr učiva užitečného pro žáky či úpravy časového rozvržení. Role učitele jako spolutvůrce kurikula byla redukována na roli vykonavatele centrálně stanovené normy. Kurikulární diskurz, pokud vůbec, se omezoval převážně na dílčí problémy. Po roce 1989 se v kurikulární oblasti rozvinula širší diskuse, vedoucí ke změně kurikulární politiky, inovacím a posléze rekonceptualizaci kurikula, korespondující s trendy v zahraničí, zejména v zemích Evropské unie, o členství v níž Česká republika usilovala. Déledobá strategie postupné, monitorované a vylaďované kurikulární reformy byla spojena s vytvářením rámcových kurikulárních dokumentů a zasazena do kontextů 17

rozvoje vzdělávací soustavy a vzdělávací politiky (MŠMT 1994). Podstatnými komponenty této strategie bylo: •

konstituování skupin připravujících alternativní kurikulární dokumenty

•

informování o zahraničních trendech a dokumentech v kurikulární oblasti

•

realizace výzkumných a evaluačních sond do školního vzdělávání

•

vyhlašování programů resortního výzkumu a rozvojových programů MŠMT, které podporovaly inovační aktivity škol

•

udělování grantů pro skupiny formulující alternativní vzdělávací programy a monitorující jejich implementace

•

regulace pluralitní nabídky učebnic.

Rozpad normativního kurikulárního modelu inicioval zejména obsahové inovace a umožnil diverzitu nabídky předmětů, kterou využila většina škol. Přílišná liberalizace kurikulární normy však vyvolala brzy na to potřebu vytváření vzdělávacích standardů, celostátně platných. Vznikla nová soustava kurikulárních dokumentů, které představují vzdělávací standardy, stanovující cíle, obsah v podobě kmenového učiva a výstupní cílové charakteristiky pro klíčová období školní docházky (5., 9. a 12. ročník). Vzdělávací programy Obecná škola, Základní škola, Národní škola, byly nabídkou pro základní školy jako modely pro vytváření vlastních vzdělávacích programů. Založeny a úspěšně realizovány byly programy škol s alternativními pedagogickými koncepcemi. Tento stav byl však považován za přechodný. V tzv. Bílé knize, strategickém Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (MŠMT 2001), se apeluje na vytváření fundamentálního nosného kurikulárního modelu, který by mohl plnit funkci národního kurikula za účelem dosáhnout vyšší kvality a funkčnosti vzdělávání tvorbou nových vzdělávacích a studijních programů, které budou odpovídat požadavkům informační a znalostní společnosti, udržitelného rozvoje, zaměstnanosti a potřebám aktivní účasti na životě demokratické společnosti v integrované Evropě a zároveň respektovat individuální zvláštnosti a životní podmínky účastníků vzdělávání. Za základní východisko změn ve vzdělávání je považován koncept celoživotního učení a zaměstnatelnosti absolventů. Cílem je „přizpůsobit cíle a obsah vzdělávání jednak potřebám osobního, pracovního a občanského života, jednak diferencovaným předpokladům žáků a studentů tak, aby škola poskytovala nejen široký poznatkový základ a praktické dovednosti, ale také příslušné nástroje, univerzálně použitelné tzv. klíčové kompetence, které v zásadě zahrnují dovednosti komunikovat, pracovat s informacemi, číselnými údaji, pracovat v týmu, učit se a také všechny nabyté kompetence tvořivým způsobem využívat“ (MŠMT 2001, s. 90).

18

Za hlavní opatření jsou považovány: • Vypracování Státního programu vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let a legislativní zakotvení tohoto kurikulárního dokumentu, v němž by měly být vymezeny základní duchovní a morální hodnoty, včetně poznání sebe sama, klíčové kompetence, cíle a obsahové oblasti vzdělávání, které mohou tvořit rámec celé naší vzdělávací soustavy. • Podporovat implementaci nového pojetí Státního programu vzdělávání zejména v oblastech: cizí jazyky, ICT, enviromentální vzdělávání a výchova, klíčové kompetence, fond učebnic, tvorba podpůrných materiálů a vzdělávacího softwaru. • Využít mezinárodní spolupráce při tvorbě studijních programů a rozvíjení mobility pedagogických a akademických pracovníků a studentů. Jako významná součást kurikulární transformace je zdůrazněno monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání, zejména zřízení Centra pro evaluaci a monitorování vzdělávacích výsledků, vytvoření systému diagnostického hodnocení žáků a realizace nového pojetí maturitní zkoušky. Počítá se také s podporou vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí, zejména s vytvořením systému nástrojů pro rozvoj autonomie školy a systému dalšího vzdělávání ředitelů a učitelů, infrastrukturou pro podporu práce učitelů a škol, rehabilitací učitelské profese a zajištění profesní perspektivy učitelů. Z uvedených opatření v nepravidelném a ne zcela systematickém sledu byla realizována pouze část. Za významný, avšak dílčí počin, lze považovat tvorbu rámcových vzdělávacích programů (RVP). Dosud byly realizovány pro předškolní výchovu a pro základní vzdělávání (tento RVP vstoupí v platnost v roce 2007). RVP pro gymnázia a střední odborné školy vznikají odděleně, což nepovažujeme za šťastné řešení, neboť se tak kurikulární projekce odklání od tvorby společného všeobecného základu vzdělávání pro veškerou mládež do věku devatenácti let, na nějž by navazovaly specifické části k jednotlivým typům vzdělávání. Obdobné problémy lze spatřovat v rozpačitém a dosud neujasněném vývoji koncepce a programu státních maturit, kde nedošlo ke konsensuálnímu řešení společné povinné maturity s možností diferenciace ve volitelné části. Za podstatný deficit považujeme ústup od vytvoření Národního vzdělávacího programu a přímý nástup k tvorbě vzdělávacích programů jednotlivých stupňů a typů škol. Tento ústup je důsledkem neznalosti reálných vzdělávacích potřeb populace (nebyl proveden empirický výzkum) a nedosažení konsensu v diskurzu o národních hodnotách, funkcích a cílech vzdělávacího systému jako celku, nesystematičnosti a nekoncepčnosti státní vzdělávací politiky, která je slabou stránkou podstatné části vůdčích politických garnitur i zákonodárných sborů.

19

Absence celkového kurikulárního rámce v situaci radikálních změn ve vzdělávacím systému se projevuje negativně v řešení dílčích sic, leč závažných problémů a komplikuje situaci školám a učitelům, např. v rozpacích při zavádění a návaznosti cizích jazyků, nepochopení obsahu a funkcí výstupního hodnocení žáků základních škol, v neprovázanosti cílů a obsahu školních kurikulárních projektů základních a středních škol a zejména v nepromyšlené a formální reformě přípravného vzdělávání učitelů, která není kompatibilní s kurikulární reformou a nepřipravuje učitele na tvorbu a realizaci školního kurikula. Závěrečná rozvaha Tvorba kurikulárních projektů i v České republice se v současné době značně přiblížila zahraničním trendům. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je svou strukturou srovnatelný s obdobnými dokumenty v zemích Evropské unie. Je to však otevřený dokument, který čeká na svou příležitost a eventuální změny. Podstata proměny školy je v rukou školních týmů a učitelů ve třídách. Už v současné situaci je upozorňováno zejména řediteli pilotních škol na některá rizika: • Obecné cíle a kompetence deklarují odklon od encyklopedického pojetí učiva, avšak projektovaný obsah je i nadále předimenzovaný a nepostihuje vždy výstižně jádro učiva potřebné k rozvíjení kompetencí. • Očekávané výsledky vzdělávání jsou definovány spíše v kategoriích učiva než v činnostech. • Průmět obecných cílů do konkrétních vyučovacích předmětů (oborů) je ponechán na tvůrcích školních vzdělávacích programů. Není také dosud zřejmé, jak budou formulovány testy, jimiž bude zjišťováno splnění cílů. • Možnosti integrace obsahu, které rámcový vzdělávací program nabízí, jsou příležitostí, která je však pro většinu škol zcela netradiční a nová, s níž nemají zkušenosti: Jak vytvářet kompaktní integrované celky učiva je problém pro didaktický výzkum. Vzniká otázka, kdo se jím však bude zabývat, když některé oborové didaktiky u nás nemají rozvinutou výzkumnou základnu? • Problémem se jeví také otázka profesního profilu učitelů a aprobační kombinace předmětů, eventuálně snad oblastí obsahu? Jako zcela kardinální je diskutován problém připravenosti škol a učitelů na tvorbu školních vzdělávacích programů. Učitelé mají sice k dispozici velmi užitečný Manuál (MŠMT 2005), který motivuje, seznamuje s metodologií tvorby ŠVP, poskytuje příklady k analýze situace ve škole, tvorbě učebního plánu či integraci průřezových témat, poskytuje pravidla a metody hodnocení i autoevaluace školy, avšak patřičný výcvik učitelé dosud nezískali. 20

Pro učitelské týmy, které tvoří školní vzdělávací programy je to příležitost stát se tvůrci kurikula vlastní školy, ale současně je to náročné období, kterým nic nekončí, ale začíná. Rizikem je, že se vyčerpá energie napsáním dokumentu, který se stane normou nižší úrovně a nebude ochota cokoliv reálně měnit. Přičemž podstatné je také měnit metody a formy práce ve třídách, vytvářet školní komunitu a to, co je označováno jako skryté kurikulum učinit transparentním. Ke skutečné změně je potřeba využít tvůrčí potenciál učitelů, spolupráce uvnitř školy, vzájemné předávání zkušeností a permanentní reflexe procesu změny. Za vážné riziko je třeba považovat neinformovanost a nepochopení ze strany rodičů, nepřejících si změny, bez jejichž podpory bude změna obtížná, ne-li odsouzená k nezdaru. Podobně i podpora místní komunity a sociálních partnerů školy je nezbytná. Je s podivem, že o těchto problémech, ač jsou známé ze zahraničních zkušeností i ze zkušeností našich inovativních škol a experimentujících učitelů, se RVP ani manuál nezmiňuje. Pokud nebude informována, získána a angažována veřejnost, je riziková celá kurikulární reforma. Český pedagogický výzkum se nezúčastnil kurikulárních diskurzů probíhajících po několik desetiletí v zahraničí v mezinárodní dimenzi, relativně spoře byly kurikulární problémy zkoumány a diskutovány i v období po roce 1989. Současná situace, kdy budou školy tvořit a realizovat vzdělávací programy, je výzvou pro český pedagogický výzkum, aby věnoval problematice tvorby, realizace a hodnocení kurikula zvýšenou pozornost se zvláštním důrazem na rizikové oblasti procesu kurikulární transformace, z nichž některé jsme výše naznačili. Literatura: APPLE, M. W. Teachers and Texts: The Political Economy of Class and Gender Relations in Education. New York : Routledge and Kegan Paul, 1986. BISHOP, L. J. Staff Development and Instructional Improvement. Boston : Allyn and Bacon, 1976. BOBBIT, F. The Curriculum. Boston : Houghton Nifflin, 1918. BRADLEY, L. H. Total Quality Management for Schools. Lancaster : Technomic Publishing Co., 1993. DEWEY, J. Demokracie a výchova. Praha : Laichter, 1932. DOLL, W. E. Postmodern Perspective Curriculum. New York : Teachers College Press, 1993. EISNER, E. W. Cognition and Curriculum Reconsidered. New York : Teacher College Press, 1994. EURYDICE. Key Competencies. Brussels : European Conmission, 2002.

21

GOODLAD, J. I. Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice. New York : MCGraw Hill, 1979. HAMEYER, I. H.; FREY, K.; HAFT, H. (eds.). Curriculum Research in Europe. Strasbourg : The Council of Europe, 1986. HARBO, T. Humanizace vzdělávání a současné teorie kurikula. Pedagogika, 41, 1991, č. 3, s. 247-255. (Překlad E. Walterová) HAVLÍK, R.; KOŤA, J. Sociologie výchovy a školy. Praha : Portál, 2002. KOTÁSEK, J. Modely školy budoucnosti. In WALTEROVÁ, E. (ed.). Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. 1. díl. Teoretické a komparativní studie. Praha : PedF UK, 2002, s. 8-24. LEWY, A. (ed.) The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford : Pergamon Press, 1991. Kvalita a odpovědnost. Praha : MŠMT ČR, 1994. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha : VÚP, 2005. MÖLLER, CH. Grossplanung und Feinplanung als Hauptphasen der Lehrplankonstruktion. Erziehung und Unterricht, 118, 1968, s. 519-522. MŠMT ČR Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha : UIV – Tauris, 2001. PAŘÍZEK, V.; SOLFRONK, J. Zkoušení a hodnocení žáků. Učební texty z didaktiky 2. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1996. PINAR, W. F.; REYNOLDS, W. M.; SLATTERY, P.; TAUBMAN, P. M. Understanding Curriculum. New York : Peter Lang, 1995. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2005. ROBINSON, S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculums und ein Strukturkonzept für Curriculumentwicklung. Berlin : Luchterhard, 1967. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : ISV, 1999. TABA, H. Curriculum Development. Theory and Practice. New York : Hartcourt, Brace and World, 1962. WALKER, D. Fundamentals of Curriculum. San Diego, Hartcout, Brace : Janowich, 1990. WALTEROVÁ, E. K aktuálním tendencím v projektování výuky. Pedagogika, 1989, roč. 39, s. 416-430. WALTEROVÁ, E. Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno : Masarykova univerzita, 1994. WALTEROVÁ, E. a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno : Paido, 2004. Tento příspěvek vznikl za podpory MŠMT ČR v rámci projektu „Centrum základního výzkumu školního vzdělávání“ s registračním číslem LC06046.

22

DETERMINANTY KURIKULA Josef Maňák Anotace: Determinanty jsou v stati chápány jako faktory, které ovlivňují tvorbu i aplikace kurikula zejména v obsahové dimenzi. Kurikulum není statický konstrukt, ale dynamický proces, sestávající z dvou hlavních fází – fáze konstitutivní a fáze realizační. Přes různost funkcí obou fází je spojují změny, kterými procházejí. Determinanty kurikula mají různý charakter i působnost, důležitou determinantu představuje tvořivý učitel. Abstract: Determinants are perceived here as factors influencing the creation and application of the curriculum, especially in its content dimension. Being a dynamic process, not a static construct, the curriculum consists of two main phases – the constitutive phase and the realisation phase. Though different in function, they are both subject to changes. Curriculum determinants vary in character and scope, one of the important ones is the creative teacher. V souladu s rozvojem společnosti se ve zlomových momentech vývoje školy vždy vynořuje otázka, čemu učit, jak školu orientovat, aby optimálně plnila funkce vyplývající z jejího postavení v daném společenství. Podle dochovaných záznamů už v nejstarších dobách civilizace (Sumer, Egypt, Čína), škola sloužila potřebám života (příprava úředníků, písařů, kněží, vojáků, řečníků), později ve vyspělejších splečenských útvarech se pěstovala také „láska k moudrosti“ (Řecko) a s přibývajícím rozsahem poznatků vystupoval do popředí také požadavek na ucelenou soustavu poznání, jeho encyklopedické usoustavnění (enkyklios paideia). Ve svém vrcholném období se Řekové zaměřili na ideál dokonalého, harmonického člověke (kalokaghatia), který se měl stát cílem a měřítkem úspěchu výchovy. Dodnes se všechna tato hlediska při stanovení cílů vzdělávání, a z nich odvozeného obsahu, v různé míře uplatňují – totiž potřeby života a společnosti, tlak systému nahromaděných poznatků v moderních vědách a zřetel k osobnosti, k jejímu optimálnímu rozvoji. I dnes stojíme před otázkou, čemu učit, čím vybavit člověka do života, na co klást největší důraz. V historických dobách nabývala tato problematika konkrétní podoby a osvojovaný obsah vzdělání (kurikulum) se upravoval podle převládajících filosofických, ideových, politických, hospodářských nebo praktických koncepcí. Některé modely se zejména v dřívějších dobách houževnatě udržovaly a jen v malém rozahu upravovaly nebo měnily (např. septem artes liberales), jiné vlivem bouřlivého pokroku vědeckého poznání, zejména v novější době, se relativně rychle vystřídaly (např. teorie formálního a materiálního vzdělání). Velký vliv na pojetí školy mělo osvícenství svým racionalismem, z jehož dědictví vlastně škola žije dodnes. Pohled do historie ukazuje těsnou souvis23

lost kurikula s potřebami života a společnosti, ale naznačuje též závažnost a obtížnost řešení těchto otázek. Ujasňování pojetí kurikula a řešení obsahových problémů s ním spojených probíhalo po celé 20. století, avšak zvlášť intenzivní bylo v 50. letech na začátku informační éry, kdy se už začaly projevovat důsledky informační exploze přetěžováním žáků. Ve vzrůstající složitosti působících vlivů zůstalo však nevyjasněno i samo pojetí kurikula. Mezi četnými pokusy o vymezení kurikula se jeví jako nejvýstižnější jeho pojetí jako obsahu vzdělávacích aktivit a zkušeností, které žáci získávají ve vzdělávacích zařízeních a v návazných činnostech, včetně jejich plánování a hodnocení (srov. Průcha 2002, Walterová 2004 aj.). Z rozsáhlého pole kurikula, které lze rozčlenit na dimenzi ideovou, obsahovou, organizační a metodickou (Maňák 2003), se soustřeďuje pozornost nejvíce na dimenzi obsahovou, na vymezení obsahu vzdělání, stanovení učiva, protože obsah představuje základ kurikulární problematiky, od něhož se odvíjejí ostatní dimenze a z něhož vycházejí i různé formy, modely a fáze kurikula. Při hledání kořenů a určujících východisek kurikula zajisté nelze pominout obecné cíle vzdělání, ani převládající filosofické, sociologické a jiné pohledy na vzdělání, které vymezují jeho celkové směřování. Tato determinace je ovšem příliš obecná, globální a univerzální, takže se vymyká bezprostřednímu ovlivňování nebo usměrňování. Z těchto zdrojů však vycházejí pokusy o vytváření modů a modelů kurikula, které ho již konkretizují z určitého pohledu. Uveďme některé příklady. Z hlediska rozlišení teorie a praxe opírající se o Aristotelovu kategorizaci vědění na teoretické, praktické a produktivní, rozlišuje M. K. Smith (2000) kurikulum jako sumu vědění určeného k osvojení, kurikulum jako produkt, kurikulum jako proces a kurikulum jako praxi. Tento přístup naznačuje důležité modifikace kurikula, které podléhají různým zákonitostem a vyžadují specifický přístup při své realizaci. O. H. Johansen (1991) rozlišil při vytváření modelu kurikula tři druhy vlivů, a to vlivu cílů (the what of curriculum), vlivu technicko-profesionálních hledisek (the curriculum of how) a vliv faktoru politicko-sociálního (the why of curriculum). K demonstraci své teze zvolil autory, kteří se teorií kurikula intenzívně zabývali P. Phenixe, I. F. Goodsona a J. Schwaba – a na analýze jejich modelů stanovil determinanty, které je navzájem odlišují. Phenixův model reprezentuje deduktivní racionalisticko-humanistickou teorii kurikula, zahrnující oblasti vymezující mody lidského vědomí, poznání (realms of meaning): modus symbolický, empirický, estetický, synnetický (meditační), etický a synoptický (integrativní). Goodsonův model představuje kognitivní mapu kurikula, založenou na jeho externí a interní dimenzi, která v podstatě znamená historicko-etnografický přístup ke kurikulu. Schwabův model je označen jako praktická a eklektická teorie, která má dialektický a integrální charakter. Tyto i další modely kurikula (např. švédský

24

model Lundgren school) naznačují určitou dynamičnost kurikula a umožňují s kurikulem na různých úrovních pracovat. Další tvůrce kurikulárního modelu L. F. Rakow (1993, s. 160) prohlašuje, že je třeba přestat myslet na to, jak žáka připravovat pro budoucnost, protože důležitější je ho učit budoucnost tvořit. Kurikulum pro budoucnost by mělo být podle jeho návhru integrované, inkluzivní a vizionářské. Také T. Wragg (1997) se snaží vytvořit model kurikula, který by zahrnoval vizi budoucnosti, tzv. model kubického kurikula, který by nebyl jen souhrnem vyučovacích předmětů a přehledem požadavků, ale který by respektoval též nároky občanů, počítal s mnoha prameny poznání a který by žákům nabízel témata jdoucí napříč jednotlivými disciplínami. Tím by kurikulum získalo prostorový, kubický rozměr. Uvedené modely sice identifikují jednotlivé faktory, které se na jejich konstituování podílejí, a postihují vlivy, které se tohoto proceu zúčastní, nicméně výsledný konstrukt je v podstatě statický dokument, norma určená pro aplikaci v reálném vzdělávacím procesu. E. Walterová (2004, s. 230) upozorňuje, že do pojetí kurikula se promítají také různé koncepce, které ovlivňují proces jeho tvorby (např. koncepce behaviorální, managerská, systémová, akademická, humanistická a další), avšak zdůrazňuje, že konkrétní modifikace kurikula se mění také podle obsahu, potřeb žáků, životních situací apod., takže kurikulum není jen pevně stanovený program, ale vyvíjející se soustava požadavků. Toto hledisko důsledně uplatnil J. Průcha (2006) v přehledu empirických výzkumů kurikula, když rozlišil koncepční, projektovou, realizační, rezultátovou a efektovou formu kurikula. Z uvedených rozborů je zřejmé, že kurikulum není petrifikovaný vzdělávací konstrukt, neměnný a jednoznačný fenomén určující vzdělávací činnost, ale že je též procesem, proměňujícím se podle okolností a požadavků edukační praxe, v níž se realizuje. Někteří autoři vysledovali cestu učiva, kterou učivo prochází při výuce v procesu jeho osvojování žáky, a jeho jednotlivé změny označili jako stavy učiva. Jde o stav projektový (obsažený v osnovách a učebnicích), stav prezentační (zpracování učiva učitelem), stav komunikační (práce žáka s učivem), stav interiorizační (vnitřní psychické osvojení učiva žáky) a stav aplikační (využití učiva při zvládání problémů). Změny stavů učiva v průběhu jeho transformace od kodifikace v dokumentech k vyžití v různých vzdělávacích a životních situacích jednoznačně potvrzuje, že kurikulum nelze chápat jen jako statické vymezení požadavků na vzdělávání, nýbrž jako proces, který se utváří a obměňuje vlivem četných faktorů a determinant. Není to zjištění objevné, protože, jak ukazuje příklad kurikulárních stavů, kurikulum se ve výuce vždy určitým způsobem přizpůsobuje konkrétním situacím. Problémem přitom zůstává, že kurikulum se stále převážně považuje za veličinu trvale danou, již lze částečně jen metodicky ovlivňovat, upravovat a měnit.

25

Jako vhodné řešení se jeví chápat kurikulum jako dynamický proces, který se zákonitě vyvíjí a mění v souvislosti s působícími vlivy v situacích, jimiž prochází. V tomto procesu lze rozlišit dvě základní fáze, a to fázi konstitutivní a fázi realizační, které se na jedné straně od sebe liší, na druhé straně jsou vnitřně propojené a vzájemně se ovlivňují. Rozlišení dvou fází umožňuje stanovit jejich charakteristické rysy a postihnout jejich rozhodující komponenty, které jsou pro ně charakteristické na jedné straně, a volit optimální metody pro jejich ovlivňování, usměrňování, resp. metodické řízení na straně druhé. Důležitým aspektem obou fází kurikula je jejich průnik, který umožňuje vzájemnou otevřenost a přístupnost zdůvodněným zásahům. Konstitutivní fáze je primární a má své specifické determinanty. Tuto fázi kurikula charakterizuje konkretizace výchovných dílů v podobě školské soustavy, učebních plánů, učebních osnov, standardů a od nich odvozených požadavků na učebnice, metodické materiály atd. Kurikulum často vzniká v úzké návaznosti na tradice, a to v širším smyslu, odpovídající dané civilizaci, ale též na tradice v užším smyslu, tj. tradice národní nebo lokální. Účast na tvorbě konstitutivní fáze kurikula bývá anonymní, záruku za kurikulum sice přebírá instituce, stát, parlament, podobně jako vznikají ostatní zákony, ale nezbytná kontrola jejich plnění musí být ve školské oblasti citlivá, vstřícná a podpůrná. Osnovy pro určitý typ školy bývají normativní, teprve v poslední době jsou chápány jako rámcové a je možno je v povolených limitech upravovat a měnit podle místních podmínek. Pronikavější změny takto pojatého kurikula se většinou provádějí jen při zásadnějších reformách školského systému a i tak, jak dosvědčuje historie, projevuje se v nich tendence uchovávat kontinuitu a „osvědčené“ tradice. Naproti tomu realizační fáze kurikula je sekundární, vždy v různé míře navazuje na fázi konstitutivní. Většinou v této fázi jde jen o změny metodického rázu, které vždy byly doménou praxe, poněvadž pedagogickou realitu nikdy nelze striktně podřídit abstraktním principům a jednotným, unifikovaným, strohým předpisům a požadavkům. I v této situaci se projevovala pedagogická tvořivost učitelů, která se promítla do velmi bohaté metodické literatury, učebnic, do tvorby materiálů a pomůcek, které umožňovaly přizpůsobovat ústřední příkazy místním podmínkám a poněkud individualizovat obecné směrnice. Kdo pamatuje dobu nesvobody, potvrdí, jak jednotná, nedemokratická ideologizace školy vyžadovala slepou poslušnost a bezpodmínečné plnění nadiktovaných úkolů. Avšak podobný nátlak na dodržování jednotných kritérií v 19. století zavedli také stoupenci tzv. herbartismu, kdy se kontrolovalo, zda se přesně ve výuce dodržují mistrovy (Herbartovy) tzv. formální stupně (jasnost, asociace, systém a metoda). K determinantám realizační fáze kurikula patří faktory, které jsou specifické pro dané prostředí, jako jsou příznivé společenské podmínky, podpora školy ze strany rodičů i občanské komunity, atmosféra školy, skladba učitelského 26

sboru a ovšem materiální zabezpečení učitelů, vybavení školy i její architektura atd. Zcela mimořádný vliv má dobře připravený, pedagogicky motivovaný učitel, který všechny tyto determinanty sjednocuje a podřizuje je výchovněvzdělávacím cílům. K takto orientované edukační práci učitel potřebuje mnohostrannou podporu, stimuly různého charakteru, chuť neustále se vzdělávat i možnost odborné komunikace. Vykreslený obrázek optimálních podmínek pro pedagogickou práci nemůže být idylický, protože všechny uvedené okolnosti a vlivy jsou v pohybu, rychle se mění, přičemž některé dílčí momenty, dříve nevýznamné, nabývají na síle. Předchozí analytické poznatky a postřehy měly obecný charakter, pokusme se je nyní aspoň stručně aplikovat na naši situaci. Je nesporné, že nový školský zákon je zásadním průlomem do řešení výchovně-vzdělávacích otázek u nás. Dokumenty, které zákonu předcházely, umožňovaly všem zájemcům se k novému pojetí školy vyjádřit a přispět svými zkušenostmi k jeho zlepšení. Zásadní průlom je možno vidět v tom, že obsah kurikula se direktivně nenařizuje, ale umožňuje se jeho permanentní zdokonalování novým nebo odlišným situacím. Ukazuje se však, že nestačí jen liberální zákon vydat, ale že je též nezbytné připravit jeho přijetí učitelstvem i společností a současně učitelům všestranně pomáhat při jeho realizaci. Pro nesplnění těchto předpokladů proto v pedagogické práci často vznikají rozpory a potíže, které se překonávají se značným vypětím. Za velmi důležité je možno považovat skutečnost, že přes četné rozdílnosti konstitutivní a realizační fáze kurikula se postupně prosazuje jejich provázanost a učitelům se tak nabízí možnost podstatněji než kdykoliv dříve do obou fází kurikula zasahovat. Umožňuje to přímo rámcový vzdělávací program, který přímo při své transformaci do školních vzdělávacích programů s aktivními zásahy učitelů počítá. Je třeba přiznat, že jde o úkol nelehký, který mnohdy přesahuje možnosti a síly učitelů. Příčinou je hlavně skutečnost, že současní učitelé většinou neměli příležitost aktivně se v tomto směru projevovat, naopak podobné iniciativy byly nežádoucí. Druhým důvodem je, že zbaveni odpovědnosti odvykli si průběžně dále studovat, což v této profesi vede k úpadku a rutinérství. Další překážkou je laxnost školské zprávy, která učitelům nezajišťuje kariérní postup, příležitost k dalšímu studiu. Co říci k skutečnosti, že v 19. století byly školy povinny odebírat pedagogické časopisy a od učitelů se vyžadovalo jejich studium. Vymezení učiva, stanovení kurikula pro daný typ školy, je problémem, který není dosud uspokojivě vyřešen. Ukázali jsme, že v tvorbě kurikula, zejména v jeho konstitutivní fázi, se vždy uplatňovala řada hledisek, jako např.: cíle společnosti, filosofické a ideologické koncepce, vliv tradic, aktuální společenské potřeby, vývoj vědy a poznání vůbec, ideál osobnosti, potřeba výroby a ekonomiky atd. Je otázkou, kdo je k stanovení učiva kompetentní a podle jakých kritérií je optimální o učivu rozhodovat. Konstatovali jsme dále, že 27

hlavní determinantu konkrétní podoby kurikula v jeho realizační fázi představuje učitel. Jeho hlavní doménou je a i do budoucna zůstává konkretizační fáze kurikula, v níž je nenahraditelný. Nejde však již pouze o metodické zpracování neměnných ústředních pokynů a nařízení, ale o tvořivý přístup, kdy učitel s vysokou odborností a plnou odpovědností přizpůsobuje rámcová doporučení konkrétním podmínkám a dopracovává národní kurikulum místním potřebám a úrovni žáků. Na závěr pojednání uveďmě několik námětů, doporučení a otázek, které by se měly řešit z hlediska funkce základní školy: • jak plněji promítnou do kurikula požadavky doby, v níž žijeme • při práci s informacemi víc než jejich shromažďování a evidování zdůrazňovat práci s nimi • které vyučovací předměty by bylo záhodno omezit, které posílit, které vypustit, které nově zavést • výběr učiva, zejména základního, dostat na pořad dne • posílit úlohu oborových didaktik na vysokých školách a metodických pracovníků na základních školách • vytvořit ústřední komisi pro schvalování učebnic • organizovat porady a semináře o kurikulu • vytvořit standardy pro ZŠ i pro SŠ, aby přechod ze ZŠ na SŠ byl organický • promítnout požadavky na absolventa ZŠ do kurikula školy • posílit vliv základní školy na morální profil žáků • na funkce ředitelů škol přijímat uchazeče přes náročné konkurzy a vyžadovat od nich hlubokou pedagogickou přípravu, nikoliv jen manažérskou • hledat řešení, jak uplatnit v kurikulu ZŠ globální a multikulturní aspekty • posílit mezipředmětové a koordinační vazby mezi předměty • podporovat výzkumy sledující kurikulární problematiku. Literatura: MAŇÁK, J. Problém – kurikulum. Pedagogická orientace, 2003, č. 3, s. 62-69. PRŮCHA, J. Výzkum kurikula: aplikované přístupy. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Problémy kurikula základní školy. Brno : MU, 2006. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. WALTEROVÁ, E. a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 1. díl. Brno : Paido, 2004. 28

TEORETICKÝ KONTEXT PROJEKTOVANIA CIEĽOVÉHO PROGRAMU (KURIKULA) Štefan Švec Anotace: Príspevok stručne pripomína donedávne chápanie súčastí didaktiky (obsah vzdelania a proces vyučovania). Pojednáva o pojmovom rozbore kurikula v modelovom vzťahu k výučbe a v kontexte inovačného cyklu. Vymenúva jeho rozmanité vykladanie a hlásanie. Predkladá graficky miesto kurikula v rámci edukačného (vzdelávacieho) plánu školy a školstva. Poukazuje heslovite na trendy a dôrazy v tejto oblasti. Abstract: The article briefly mentions recent perception of the elements of didactics (educational content and teaching process). It deals with the nocceptual analysis of the curriculum in model relation to teaching in the context of the innovation cycle, enumerates its various interpretations, shows graphically the position of the curriculum within the school educational programme and school system. It outlines the trends and emphases in this field. 1. Čo bolo platné v didaktike na Slovensku a Česku pred kurikulom? Didaktika sa na Slovensku a v Česku vykladala väčšinou ako teória obsahu vzdelania a teória procesu vyučovania (podrobnejšie v štúdiách Š. Švec 1988, 1991, 1995). Učebnice didaktiky spravidla uvádzali iba informáciu o schválenom učebnom pláne školy a stručnú zmienku o význame učebného plánu, učebných osnov a učebníc. Najviac pozornosti obsahu vzdelania venovala učebnica Didaktiky od O. Pavlíka (1949 (s. 110 – 143). V žiadnej domácej učebnici sa nenachádza výklad, ako sa vyvíja projekt obsahu vzdelania a vôbec ako sa robí inovačná zmena obsahu vzdelania (i procesu vyučovania). Napriek častým reformám dodnes u nás (a akiste aj v Čechách i v okolí) chýba učebnica tvorby inovovaného obsahu vzdelania – či cieľového programu základnej alebo inej školy. Obsah vzdelania sa v tradičnom poňatí chápal a vykladal staticky ako súhrnné pomenovanie pre pojem obsahu učebného plánu školy, obsahu učebných osnov, obsahu tematických plánov a obsahu učebníc. V nových poňatiach sa chápe ako etapovitý proces obsahovej premeny obsahu spoločenského vedomia do obsahu individuálneho vedomia (pozri napr. J. Fenclová a J. Kotásek 1982 s komunikačným konceptom; J. Průcha 1983 s variabilným konceptom, Walterová 1994 v komparatívnom prehľade, Maňák 2005 a i.). Autorovo poňatie kurikula (Švec 1986) sa viaže na cieľový program pre makro-, mezzo- a mikrorovinu didaktických systémov so spätnoväzbovou kontrolou a reguláciou v systémovom kontexte prostredia, a to 29

v celostnom cykle inovácie vzdelania a vzdelanosti, školského vzdelávania, vyučovania a naučenia sa. Na Slovensku sa termín kurikulum začal objavovať až po roku 1989 aj v dôsledku anglicizácie lexiky nielen vo vede, ale aj v bežnom komunikovaní. Anglický termín curriculum pochádza z latinského slovesa currare = bežať. Termín náukobeh – angl. course of study – kurz pochádza z toho istého etymologického základu. V anglofónnej Severnej Amerike sa didaktika nenazýva „didactics“, ba nepoužíva sa ani jej systémový kontext – „pedagogics“ a „methodics“, keďže je to špecifická tradícia kontinentálnej Európy od doby J. A. Komenského. Autorovo poňatie didaktiky ako vedy by sa mohlo vyjadriť slovným spojením curriculum and instruction, presnejšie curriculum and instruction research and development (Š. Švec 1991). K nim však sa žiada systémovo prepojiť aj assessment (diagnostické hodnotenie) ako komponent predmetu didaktiky. O tomto súvzťahu troch didaktických podsústav a troch fázach didaktického cyklu stručne pojednáva nasledujúca kapitola. 2. Modely vzťahov medzi kurikulom a výučbou Vyskytuje sa niekoľko modelov možných vzťahov medzi množinou kurikulum a množinou výučba: a) Monolitný model nerozlišuje oblasť kurikula od oblasti procesu vyučovania (napr. v diele J. A. Komenského „Didaktické klasobrání“, kde na prvom mieste je tu matetika a druhom mieste didaktika, bližšie Š. Švec, 1992). Pole K(urikula) je v tomto modeli zároveň didaktickým poľom V(ýučby). Je tu vzťah množinovej totožnosti. Tieto oblasti poznania a konania nie sú tu ešte diferencované historicky ako relatívne samostatné odbory špecifického objektívneho poznania a konania. b) Duálny nespojitý model má dve množiny K a V vedľa seba a, naopak, V a K; teda ide tu o akúsi dvojicu bez dotyčnice. Naznačuje sa tu neprítomnosť komunikačného stretu a partnerstva. Tu projektanti kurikula ignorujú realizátorov tohto projektu, učiteľov, a sú zároveň nezámerne alebo zámerne ignorovaní týmito učiteľmi. Inovatívna zmena v jednom celku neovplyvňuje významne a spojenecky povahu druhého celku. Napr. učiteľ stredoškolskej astronómie pohŕda plánom oddelenia „teórie hodnotovej a svetonázorovej výchovy“ vo výskumnovývojovom ústave. Teoretik vyučovania fyziky prehliada pokrok v praxi filozofie vzdelanosti a vzdelania a v praxi didaktickej náuky o vývoji kurikula (jeho konštruovaní, dizajne, organizovaní, pilotnom testovaní, inovačnom zavádzaní, „ponukovom zabalení“ kurikula). Je možný aj statický dotyčnicový prípad modelu.

30

c) Prepletený model predstavuje prienik K a V, alebo naopak V a K v spoločnom poli vzťahov medzi ich prvkami. Oddelenie jedného od druhého viac či menej škodí obom. Príkladom tohto prieniku a prepletenca K₪V a naopak, V₪K, je napr. práca metodickej komisie, aktivity predmetového kabinetu, učiteľova tvorba tematických plánov a modulov. Dokonca sem možno zahrnúť – vhodnejšie v modeli didaktického cyklu – aj preakčnú fázu výučbového cyklu (s nadväznou interakčnou fázou a následnou postakčnou fázou). Tvorbu plánov základnej vyučovacej organizačnej jednotky (so skratkou ZVOJ, tzv. „vyučovacej hodiny“) možno preto pojať do pojmu kurikula – cieľového programu pre tematicko-časovú jednotku procesu vzdelávania a výcviku. Takýto cieľový program sa nazýva plán učebnej hodiny, či dvojhodiny alebo série učebných hodín, ktorý zahŕňa nielen sekvenciu učebných úloh za vymedzený čas, ale aj iné položky plánu (Švec, Paedagogica VI., 1983 a VII., 1984). Takúto spätosť dvoch relatívne samostatných celkov sa však žiada chápať v časovo-procesnej dynamike inovačnej zmeny kurikula, výučby a tohto prepletenca. d) Koncentrický model poukazuje na to, že K je podmnožina V, a naopak, V je podmnožina K vo vzájomnej závislosti nadradeného a podradeného. Zmena jedného ovplyvňuje druhého svojou pozíciou. Napr. ústavné oddelenie teórie a praxe (zložiek komunistickej) výchovy sa nadraďuje a nadceňuje ideovo a finančne nad oddelením metodiky vyučovania (písania a čítania ako aj ostatných spôsobností) materinského jazyka. Tu cieľový program si zjavne podriaďuje a pohlcuje metodiku vyučovania. Učebná osnova predmetného kurzu je v tomto modeli „písmom svätým“. Aj v odbornej literatúre nachádzame príklady teoretického i osobného poňatia kurikula ako oblasti, ktorá vraj má pojať všetky opytovacie tézy metodiky či dokonca celej didaktiky. Na druhej strane materiocentrickí učitelia predmetov či vzdelávacích odborov a metodici učebných predmetov majú sklon k „látkovému“ poňatiu žiaka, učebného obsahu a učebnej metódy „podávania látky“. Teda cieľ je tu akosi v područí cesty (gréc. methodos). Niet rozumného dôvodu k tomu, aby väčšina predstaviteľov učiteľovania si podmanila menšinu odborníkov na vyvíjanie kurikula. e) Cyklický model znázorňuje súvzťažnosť medzi útvarmi K a V a naopak V a K s priamymi a spätnými väzbami (uspôsobené podľa Olivu 2001). Možno si azda tiež predstaviť takúto skutočnosť ako prevodové kolesá s odlišnou veľkosťou a rýchlosťou otáčok. Naše poňatie týchto súvzťahovaných množín či celkov je systémovocyklické. Chápeme ich totiž ako dve didaktické sústavy zviazané priamo a spätne. Cyklický model vzťahov medzi usporiadanými útvarmi Kurikulum ↔ Výučba oddeľuje K a V v teoretickej abstrakcii i v praktickej realite ako 31

relatívne samostatné fungujúce a rozvíjajúce sa sústavy s pokračovacími vnútornými a vonkajšími kolobehmi (zabezpečenými vnútornými a vonjakšími spätnými väzbami) viz obr. 1. → ↑

↓↑

↓

← Obr. 1: Cyklický model Sústavu Výučba tvorí cyklus činnosti jej podsústav v reálnom čase: podsústavy didaktických predakcií (napr. učiteľovo plánovanie, a to aj za účasti žiakov) – podsústavy didaktických interakcií (najmä učiteľa a žiakov) – didaktických postakcií (napr. hodnotenie žiakov) so systémovou spätnou väzbou k Cieľovému programu (Kurikulu). Obojsmerné väzby medzi Kurikulom (ako programom cieľov) a Výučbou (ako sociálne a trojfázovo organizovaným metodickým procesom) sú veľmi dôležité pre reálnu prax optimálneho fungovania spriahnutia tejto dvojsústavy. Spätnoväzbové informácie sú existenčne relevantné pre samoreguláciu a vonkajškové riadenie kvality výučby a kurikula v nadradenom systéme Edukácia/Výchova. Tu ním rozumieme didaktickú sústavu školského a neškolského vzdelávania, vychovávania a vycvičovania, ktorá zahŕňa aj paradidaktické a iné, nedidaktické sústavy. Výchova je sama článkom makrocyklu edukačnej inovácie (Š. Švec 1986/1): Výskum ↔ Vývoj ↔ Výchova ↔ VYužitie hodnôt vzdelanosti a vychovanosti ↔ Vyhodnocovanie 5 Vy-článkov inovačného cyklu v tejto kultúre vzdelávania a vychovávania. V makrocykle edukačnej inovácie je totiž dôraz na spätnú väzbu, ktorej funkciu plní evalvácia vo všetkých 5 Vysústavách, vrátane sústavy metaevalvácie (t. j. evalvácie evalvácie). Systém Výchova tu okrem iného zahŕňa Vzdelávanie učiteľov („docentov“) ↔ Vzdelávanie discentov (žiakov, učňov, študentov, frekventatov kurzu ap.). Cyklus Výskumu a Vývoja kurikula ovplyvňuje neustále povahu cyklu Organizácie a Metodiky výučby a obrátene, systém Organizácie výučby ↔ Metodiky výučby má vplyv na systém Výskumu kurikula ↔ Vývoja kurikula v rámci ich nadsústavy s kontinuálnym inovačným cyklom. Z tohto konceptu je jasné, že rozhodnutia v Org+Met výučby časovo a logicky nasledujú po rozhodnutiach vo Výs+Výv kurikula. Tie spätne sú viac či menej zakomponované po akceptačných, adaptačných a modifikačných rozhodnutiach, ktoré sú vykonané a vyhodnotené odborným útvarom, napr. metodickou komisiou, 32

předmetovým kabinetom, predmetovým učiteľom. Tento cyklický dej stále pokračuje, opakuje sa. Vyhodnotenie akosti a účinnosti organizačných a metodických štruktúr školskej výučby ovplyvňuje následné kolo tvorby cieľovo– obsahových rozhodnutí, ktoré znovu ovplyvnia viac či menej realizáciu projektu školskej výučby. Kurikulum a Výučba sú síce vnímané separátne, v našom koncepčnom modeli sú však časťou otáčavého kruhu nepretržitých úprav a zlepšení oboch sústav, a to v užšom i širšom kontexte inovačného cyklu (Š. Švec 1986). Je to nekončiaci proces inovácie produkčných procesov kultúry výchovy a ich produktov. Uvedené konceptuálne (i grafické) modelové súvzťahovanie systému Kurikulum a systému Výučba jasne a presvedčivo ukazuje, že Kurikulum sa týka viacerých následných i súsledných procesov: jeho výskum, jeho vývoj, jeho ďalšie vyhodnocovanie, aj jeho inovačné rozširovanie, faktické prispôsobenie, upravenie a uskutočňovanie ako inovovaného projektu, ale aj jeho následné vylepšenie v realite praxe školovania so stálym zreteľom na žiaka, absolventa a „klienta“. 3. Čo je vlastne kurikulum? V Severnej Amerike a v inej anglofónnej krajine „nie je v súčasnosti široko akceptovaná definícia tohto termínu. Jeho vymedzenie varíruje s poňatiami, ktoré určitý teoretik alebo praktik používa v myslení a konaní. Nie je teda žiadny spôsob špecifického vymedzenia kurikula mimo kontextu konkrétnej štúdie, prezentácie alebo školskopolitickej diskusie. Niektorí autori si explicitne stanovia svoju vlastnú pracovnú definíciu, zatiaľ čo iní vymedzujú tento termín implicitne tým, čo hovoria a robia. Definícia vychodí tak z daného pojmu v jeho používaní“ (Connelly, Lantz 1991, s. 15; podtrhol Š. Š.). Z tohto citátu z autoritatívneho medzinárodného veľdiela vidieť, že význam slova curriculum (ako veľmi dôležitého pedagogického a vôbec edukologického termínu) sa dá porozumievať iba vo vetnom a nadvetnom kontexte, ba najlepšie sa porozumieva z konania a v konaní. Tento citát z veľmi vplyvného nadnárodného zdroja poznania má značnú hodnotu výpovede. Doložíme ho nasledujúcim súpisom významov. Typické výklady pojmu kurikula v Severnej Amerike (upravené podľa Olivu 2001: 3, Parkaya 2000: 2) sú takéto: „1. to, čo sa vyučuje v škole, 2. súbor predmetov, 3. obsah (čoho? – Š. Š.), 4. program štúdií, 5. komplet materiálov, 6. sekvencia kurzov, 7. sada či sústava výkonových cieľov, 8. náukobeh (kurz štúdia), 9. čokoľvek, čo prebieha v škole, vrátane mimotriednych aktivít, poradenstva a medziosobných vzťahov, 10. to, čo sa vyučuje v škole aj mimo nej, avšak je usmerňované školou, 11. čokoľvek, čo je plánované školským personálom, 12. sled či séria skúseností, zažitých žiakmi v škole, 13. to, čo jednotlivý žiak zažije ako výsledok školy.“

33

Ešte tu pridáme vyššie nezahrnuté významy kurikula v slovenskom a českom kontexte: obsah vzdelania a vzdelanosti, obsah vzdelávania a výcviku, obsah učenia sa a naučenia sa vo vyučovaní a/alebo mimo vyučovania. „Prípadné prijatie (termínu kurikulum na Slovensku) ako ,kultúrnej výpožičky’ spôsobí určite väčšie terminologické a koncepčné starosti s jeho usústavneným vymedzením a uplatňovaním než v takých krajinách s decentralizačnou tradíciou v tvorbe programových školských dokumentov, akými sú napr. USA a Anglicko, kde zaznamenal bohatý historický vývin“. Tento náš komentár k termínu z r. 1995 (s. 99) nemusíme dnes pozmeniť. V autorovom miniprieskume sa pri otázke: „Čo je kurikulum?“ ponúklo pedagogickým výskumno-vývojovým pracovníkom vyše 20 možností voliteľných odpovedí pre konštitutívnu definíciu pojmu kurikula. Výsledky tohto prieskumu sa práve spracúvajú. Autor príspevku už pred rokmi (napr. 1995) navrhol pre tento (rozmanite vykladaný a neusústavnene hlásaný) termín nový slovenský ekvivalent – cieľový program, a to pre školský stupeň a/alebo pre jeho predmetný kurz. Jeho koncept anglicizovaného termínu kurikulum nie je v rozpore s jeho vymedzením v autoritatívnom Random House Websters College Dictionary (Glencoe edition 1999, s. 333): po prvé, je to prepojené zoskupenie náukobehov („agregát kurzov štúdia“) poskytovaných na určitej škole, fakulte ap., po druhé, je to pravidelný (regulérny) alebo čiastkový (partikulárny) náukobeh na dajakej škole ap. Cieľový program školy či kurzu je program anticipovaných, očakávaných a naplánovaných výsledkov kognitívnej, socioafektívnej (napr. hodnotovopostojovej) i senzoricko-motorickej výchovy. Akýkoľvek cieľ akejkoľvek činnosti je zamýšľaný, anticipovaný, predsavzatý, či plánovaný výsledok činnosti. A naopak, výsledok definujeme ako viac či menej uplatnený, uskutočnený, dosiahnutý cieľ. Cieľ a výsledok sú komplementárne pojmy (bližšie v Pedagogike 1986/1). Vzdelanie je cieľ i výsledok. Anglický ekvivalent pre vzdelanie by sme mohli skonštruovať ako „education aims, goals and objectives, and [also] education results“ (avšak s takýmto termínovým konštruktom sa autor zatiaľ nestretol). Cieľový program ako nový slovenský termín autor graficky špecifikoval v sústave edukačných a pedagogických plánov takto (Švec 2004) viz obr. 2.

34

Edukačné plány │ │ (hetero)edukačné┘ └autoedukačné plány štandardné │ │ │ │ plány sústav vzdelávania┘ │ │ └plány zamestnávateľských v záujmových spoloč.organ. │ │ sústav vzdelávania │ │ štandardné plány školskej┘ └štandardné plány osvetovej sústavy sústavy štandardné ││štandardné pedagogické plány školstva┘└ekonomické plány školstva (krajiny,regiónu,komunity) a školskej inštitúcie │││││ štandardný │││││štandardný celonárodný program┘│││└individuálny program │ │││ │ │regionálny┘│└komunálny │ │ obvodný │ │ program │ │ rozvoja-│-fungovania │ │ │ │ rozvoja─┬┼┬─fungovania│ rozvoja┬┬┬fungovania školstva│││ školstva │ inštitúcie │││ inštitúcie školy │││ │ školy │││ v meste/dedine ──┘│└── │ v obci │││ │ ┌─────────┘ │││ │ │ ┌────────────────────┘││ ŠTANDARDNÝ ┌──────┘│ CIEĽOVÝ PROGRAM │ ŠTANDARDNÝ ("kurikulum") │ PLÁN KONTROLY A EVALVÁCIE ŠKOLY A JEJ KURZOV: │ KVALITY A EFEKTIVITY ŠKOLY: -profil absolventa školy/ │-plán vnútroškol.kontroly, odboru/špecializácie │-plán hospitácií, -učebný plán školy, resp. │-plán. evalvácie školovania, študijný program odboru │-plán profesného rozvoja učit. -učebné osnovy predmetov, │-plán akčného výskumu školy resp. sylaby kurzov │-iný plán KEKEŠ (zdrav.prehl.) -tematické plány predmetu ŠTANDARDNÝ -program personálnej a PROCESNO-ORGANIZAČNÝ PLÁN ŠKOLY .sociálnej výchovy -plán práce školy,mesačné plány -extraprogramové aktivity -časové plány: týždenný rozvrh -iná zložka cieľ.programu. hodín, harmonogram škol.roka, -priestorové plány: plán využitia učební, pôdorys vybavenia učební, . plán zasadac.poriadku žiakov -pracovné plány učiteľov: plány vyuč.hodín,praktík,praxí,exkurzií… -plán práce výchovného poradcu, -plán škol.klubu, šk.knižnice, -plán škol.žiackeho domova ap. -INÉ PLÁNY SYSTÉMOVÝCH ŠTRUKTÚR ŠKOLY

Obr. 2: Sústava edukačných a pedagogických plánov 35

V tomto kurikulárnom koncepte sa zahŕňa aj to, čo zahraničné a domáce výkladové slovníky nepojali, t. j. aj (ideálny a aktuálny) model/profil absolventa školského stupňa a/alebo predmetného kurzu daného stupňa. V uvedenom logostrome je cieľový program klasifikovaný ako pedagogický plán vzdelávacieho stupňa školy vo vzťahu k zodpovedajúcej organizácii školovania, k metodike vzdelávacej a výcvikovej výučby a ku komplexnému riadeniu (monitorovaniu, kontrole, hodnoteniu a regulácii) kvality priebehov a výsledkov školovania, ako aj k iným efektom systému školskej výučby v jeho relevantnom prostredí (obce, obvodu, kraja). Štúdium a zmena vzťahov medzi týmito zložkami výchovno-vzdelávacej a výchovno-výcvikovej sústavy je relevantným poľom systémickej didaktiky (obr. 3): Projektovanie cieľového programu Organizácia

Metodika

Monitorovanie, kontrolovanie, hodnotenie a regulovanie Obr. 3: Vtzahy medzi zložkami výchovno-vzdelávacej sústavy 4. Cieľový program v systémickej didaktike Didaktika je výskum, vývoj a vyhodnocovanie mnohorozmernej (mnohostránkovej) a transdisciplinárne aplikatívnej oblasti učiteľstva v školskej (i neškolskej) sústave. Predmetom systémickej didaktiky (v autorovej verzii kybernetického modelu, pozri napr. Švec 1985, s. 22; 1988, s. 78; 2001, s. 202; 2006, s. 16-18) sú vzťahy medzi premennými a parametrami týchto štruktúrnych komponentov výchovno-vzdelávacieho a výcvikového systému školovania: a) cieľový program systému školovania, jej kurzov a ich tematických a časovo-organizačných jednotiek (plánovanie cieľového programu školského stupňa, ročníka, kurzu, tematického celku či modulu, „vyučovacej hodiny“ ako ZVOJ (základnej vyučovacej obsahovočasovej jednotky organizácie), b) systémový proces školovania, kurzovej výučby a triedneho učenia savyučovania so svojimi diagnostikovanými vstupmi (motivačnými, študijnými a predmetno-vecnými predpokladmi) a výstupmi (učebnými výsledkami kognitívnej, socioafektívnej a senzoricko-motorickej výchovy), t. j. metodický proces realizovania cieľového programu ako proces transformácie vstupov do výstupov, ako aj systémový proces vedenia a organizácie triedy a školy (podľa osobného poňatia žiaka, učiteľa, predmetu a prostredia školy), 36

c) systémový produkt, výsledok (absolvent) školského stupňa, kurzu a menších celkov vo vzdelávaní a výcviku, ktorý je vyhodnocovaný interne a externe formatívne a sumatívne, a to časovo bezprostredne a v (krátkodobej, strednodobej i dlhodobej) perspektíve, d) systémový kontext organizácie výučby v triede, kurze a škole, ktorý zahŕňa vnútorné (biotické, psychické a sociálne) a vonkajšie (kultúrne, hospodárske, materiálnotechnické) podmienky a prostredia, e) systémové riadenie (monitorovanie, kontrolovanie, hodnotenie a regulovanie) akosti a účinnosti procesov, výsledkov (výstupných stavov) a predpokladov (vstupných stavov), ako aj kontextov a cieľového programu sústavy triedy-učebne, kurzu alebo školovania. Systémické poňatie štruktúrneho rámca všeobecnej predmetovej a špecifickej predmetovej didaktiky znázorňuje obr. 4. Obr. 4: Kruhy predmetu systémickej didaktiky (Švec: Didaktika, 1988, s. 112)

Systémový prístup k skúmaniu umožňuje štruktúrovať poznatky podľa systematického projektu konceptuálneho a empirického štúdia vzťahov medzi nezávislými a závislými premennými faktormi. Z hľadiska potreby komplexného posudzovania akosti a účinnosti pôjde najmä o štúdium závislosti premenných výstupov (učebných výsledkov, produktov), ale aj nežiadúcich sprievodných a výsledných efektov od nezávislých premenných procesu, vstupov, cieľového programu a kontextov výučbového mikrosystému žiackej triedy, mezzosystému predmetného kurzu a postupného ročníka a makrosystému školského stupňa a cyklu. Inovačný či dokonca reformný návrh cieľového programu školského stupňa alebo kurzu je vlastne vyvinutým didaktickým systémovoinžinierskym projektom programu vzdelávacích cieľov pre zdôvodnenú („evolučnú, či revolučnú“) zmenu úrovne dosahovaných výsledkov vo vzdelávaní.

37

Cieľový program školského stupňa prináleží do pozornosti stupňovej didaktiky (Švec 1988), ktorá si zvlášť všíma medzipredmetovú koreláciu a koordináciu daného stupňa, a to v kontexte predchádzajúceho a nasledujúceho stupňa. Cieľový program predmetného kurzu je v oprávnenej starostlivosti kurzovej didaktiky (Švec 1988) v kontextoch troch stupňov – daného, předchádzajúceho a nasledujúceho stupňa – a to, samozrejme, v rámci danej předmetovej oblasti. Aj tu však opäť v systémovej súvzťažnosti: vo vzťahu k príbuzným oblastiam učebných predmetov, a to nielen z hľadiska klasicikačnej hierarchie ľudského poznania (gnozeologický pohľad) a konania (axiologický pohľad), ale aj aspektu hodnotenia (axiologická perspektíva) a dorozumievania sa (komunikačno-semiologická perspektíva). V národnom vzdelávaní, výslovne a menovite: • v učiteľskom univerzitnom vzdelávaní a • v discentskom obyvateľskom vzdelávaní v školstve, osvete a v iných paralelných systémoch sa nepretržite objavujú a obnovujú zvýznamnené otázky oboch sort didaktiky (náuky o učiteľstve): Školskostupňové didaktiky túžia po platných a spoľahlivých poznatkoch v širšom rámci a kontexte. Usilujú o objavenie zákonitostí a princípov etapizácie a gradácie štádiálnych rozvojových cieľov a úloh v biodromálnom rozmere vzdelávania. Takéto poznatky umožňujú konštruovať programy cieľov pre školské stupne (angl. educational levels) na vedeckej a profesionálnej báze, nie na laickom folklóre. Školskokurzové didaktiky sú zamerané na kombinačné riešenie problematík vzdelávacích oblastí (angl. educational fields) a vzdelávacích stupňov (angl. educational levels, podrobne v autorovej práci Didaktika, 1988). Sú to napr. problémy žiackej záťaže, únosnosti, primeranosti, motivovanosti, rozvitosti študijných spôsobilostí, autonómnosti, prekonceptov, pojmových máp, kognitívnych schopností na 6 taxonomických rovinách ap.). 5. K trendom a dôrazom v otázkach cieľového programu. Na Slovensku sa vyrojili alternatívne projekty viacerých „výchov“. Sľubným sa ukazuje napr. návrh V. Kačinovej (zo Štátneho pedagogického ústavu) na začlenenie mediálnej výchovy do všeobecnovzdelávacích škôl, návrh A. Wiegerovej na pojatie zdravotnej výchovy do škôl (Pedagogická fakulta UK), tézy výskumno-vývojového projektu „cestovateľskej výchovy“ (na tejto fakulte UK), projekty environmentálnej (ekologickej), informačnej aj informatickej výchovy a iné. Kvôli informovanosti a porovnávaniu spomenieme cieľovoprogramové trendy v Severnej Amerike: 1. elektronické vzdelávanie, 2. technická gramotnosť, 3. vzdelávanie na samoučenie (po celý život), 4. medzinárodné vzdelávanie, 5. environmentálne vzdelávanie, 6. „nuclear educa38

tion“ (protiatómová ochrana, „nuclear-sane programs“, mierotvorcovské stratégie, mierová výchova ap.), 7. zdravotné vzdelávanie a rozvoj telesnej zdatnosti, 8. pro-profitové (za-ziskové, nie proti-ziskové) vzdelávanie, 9. futuristické vzdelávanie, 10. „návrat ku geografickému vzdelávaniu“ (ktoré sa v USA podceňuje), 11. prisťahovalecké vzdelávanie, 12. vzdelávanie 10 až 15-ročných, 13. preddôchodcovské a seniorské vzdelávanie (Ornstein 1999). Dodávame: vodcovské vzdelávanie učiteľov. Stálicami v odborných publikáciách doma i v zahraničí sú a zostanú najmä tieto súvzťažné cieľovoprogramové problematiky: • Cieľový program (CP): filozofie vzdelania a vzdelanosti. • CP: jeho vedecký výskum, inovačný vývoj a vyhodnocovanie. • CP: učiteľské vzdelávanie a povolanie. • CP: žiacke/študentské učenie sa. • CP: učiteľské (a komputerické) vyučovanie a samoučenie. • CP: školská inšpekcia, školské manažérstvo a kvalita a efektivita. • CP: školská politika, riadenie a správa. • CP: mimoškolské prostredia vzdelávaného a vzdelaného (skultúrneného a odborne kvalifikovaného i personalizovaného a socializovaného) jednotlivca a kohortu (v obci, kraji, štáte, únii a mimo). Odbory učiteľstva (predmetovej/odborovej didaktiky) a odbory pedagoggiky a andragogiky majú značnú zodpovednosť za prípravné a pokračovacie vzdelávanie kooperatívnych cieľovoprogramových špecialistov: • pedagogický teoretik–systémový analytik, • filozof vzdelanosti, vzdelania a vzdelávania, • učenec v jednej, dvoch či troch disciplínach, • sociológ (komunity, regiónu, národa), • psychológ ontogenetického vývinu a edukatívneho rozvoja, • didaktický výskumník a vývojár, • významný praktický školský didaktik (metodik), • vodca učiteľského hnutia, • vodca rodičovskej asociácie, • historik ideových hnutí v školskom obsahu vzdelania, • prognostik školstva, • odborník na inovácie. 39

Na záver Pred odborníkmi na obsah vzdelania a proces vyučovania stojí veľký balvan – problém súsledného kooperovania a zosúlaďovania prác na cyklickom inovovaní cieľových programov. Tie totiž majú svoj horizontálny rozmer času (program ročníkov, stupňov a štádií) vzdelanostného rozvoja a zároveň vertikálny rozmer priestoru vzdelávacej cesty v predmetových oblastiach sociokultúrneho obsahu pre cieľové programy v školstve, osvete, v systéme zaměstnávateľského vzdelávania a pre cieľové programy vzdelávacích útvarov nevládnych záujmových organizácií. Otázka evolučnej alebo dokonca revolučnej zmeny cieľového programu primárneho (elementárneho) vzdelávania, ale aj preprimárneho (predškolského) a postprimárneho (nadelementárneho) vzdelávania je fakticky vec pragmatického konsenzu zainteresovaných strán. Mal by to však byť taký konsenzus cieľovoprogramových expertov, ktorý nezatieni logické a empirické dôkazy o objektívnej, platnej a spoľahlivej znalosti potrieb vzdelávania, a to len v kontexte vedeckej znalosti cieľov a východísk vzdelávania (Švec, Pedagogika 1986/3). Pedagogické ústavy výskumu a vývoja i evalvácie sú odsúdené na spoluprácu s akadémiou vied a s univerzitami v oblasti školskej praxe učiteľského vzdelávania a v úzko spätej oblasti praxe žiackeho a študentského (t. j. discentského, dnes už vlastne celoloplošného obyvateľského) vzdelávania. Literatúra: BACÍK, F.; PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E. a kol. Problémy obsahu školního vzdělání. Praha : Pedagogický ústav JAK ČSAV, 1985. CONELLLLY, F. M.; LANTZ, O. C. Definitions of curriculum : An introduction. In LEWY, A. (ed.). The international encyclopedia of curriculum. Oxford : Pergamon Press, 1991, s. 15-18. FENCLOVÁ, J. Úvod do teorie a metodologie didaktiky fyziky. Praha : SPN, 1982. MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005. OLIVA, P. F. Developing the curriculum. New York : Longman, 2001. ORNSTEIN, A. C.; BEHAR-HORENSTEIN, A. C. Contemporary issues in Curriculum. 2nd ed. Boston : Allyn and Bacon, 1999. PARKAY, F. W.; HASS, G. Curriculum planning : A contemporary approach. 7th ed. Boston : Allyn and Bacon, 2000. PRŮCHA, J. K teorii obsahu vzdělání. Pedagogika, 1983, roč. 33, č. 2, s. 229-237.

40

ŠVEC, Š. Determinace obsahu školního vzdělávání výchovně vzdělávacími cíli. In BACÍK, F.; PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E. a kol. Problémy obsahu školního vzdělání. Praha : Pedagogický ústav JAK ČSAV, 1985, s. 113-127. ŠVEC, Š. Teoretická analýza pedagogického cieľa. Pedagogika, 1986, roč. 36, č. 1, s. 33-41. ŠVEC, Š. Inovačný cyklus a vedecké vyhodnocovanie v pedagogike. Jednotná škola, 1986, roč. 38, č. 1, s. 8-23. ŠVEC, Š. K teórii didaktického plánovania. In Zborník Filozofickej a Pedagogickej fakulty UK : Paedagogica VI (1983). Bratislava : SPN, 1989, s. 75-94. ŠVEC, Š. Všeobecné zásady didaktického plánovania. In Zborník Filozofickej a Pedagog. fakulty UK : Paedagogica VII (1984). Bratislava : SPN, 1989, s. 61-67. ŠVEC, Š. Didaktika I. Bratislava : Univerzita Komenského, 1988. ŠVEC, Š. (rec.) E. Walterová: Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno : MU, 1994. Pedagogická revue, 1995, roč. 47, č. 1-2, s. 98-100. ŠVEC, Š. 2004. Cieľový program („kurikulum“) školy v štruktúre edukačných plánov. Bratislava : Filozofická fakulta UK, 2 s. (Interný materiál schválený Terminologickou komisiou pri Ministerstve školstva SR 16. 2. 2005.) Príspevok je založený na autorovej prednáške „Cieľový program (kurikulum) – staronová prvoradosť i zaostalosť“, ktorá odznela na seminári pracovníkov Štátneho pedagogického ústavu v Bratislave dňa 28. 3. 2006. Je čiastkovým výstupom výskumného projektu VEGA č. 1/3645/06 Výzvy znalostnej a učiacej sa society pre edukologickú koncepciu a implementáciu inovačných zmien v slovenskej škole.

41

Příloha: Anonymná anketa k pojmu kurikulum Vážená pani kolegyňa, vážený pán kolega, túto anketu robím na účel prieskumu názorov na chápanie a preloženie anglického termínu curriculum. Toto slovo sa stalo kultúrnou výpožičkou aj na Slovensku a už sa používa v odbornej komunikácii. Zaujíma ma, v ktorom pojmovom význame ho používate Vy. Prosím Vás o odpoveď na otázku: Čo je kurikulum? Prosím, ofajfkujte svoj výber z ponuky termínov a/alebo doplňte odpoveď na vyčlenenom mieste. Kurikulum – podľa mňa – je: 1. obsah vyučovania, 2. čebná látka/učebný materiál, 3. ciele vyučovania, 4. neformálny učebný/študijný plán žiaka/študenta, 5. obsah vzdelávania, 6. program štúdia/študijný program vo vzdelávacom/študijnom odbore, 7. učivo, 8. učebný plán školy, 9. učiteľov plán vyučovacej hodiny, 10. obsah vzdelania, 11. zbierka príkladov/úloh/zadaní pre žiakov alebo študentov, 12. tematický plán z daného školského predmetu, 13. profil absolventa, 14. učebnica/skriptá/učebné texty, 15. vzdelanie alebo vzdelanosť, 16. obsah učenia sa žiaka/študenta, 17. učebná osnova školského predmetu, 18. štandardy žiackych výkonov, 19. ciele vzdelávania (a vychovávania i výcviku), 20. odbor štúdia, 21. ………..……………………… 22. ……………..………………… 23. ………………..……………… Čitateľa týchto riadkov prosím o zaslanie vlastného stanoviska k tejto otázke na e-mailovú adresu: [email protected] Ďakujem veľmi pekne!

42

PERSPEKTIVY TVORBY KURIKULA: MALÉ ZAMYŠLENÍ NAD VELKÝM PROBLÉMEM Jiří Pelikán Anotace: Studie analyzuje cesty, které vedou k tvorbě kurikula a hodnotí pozitiva i deficity při zavádění RVP ZV do naší školské soustavy. Podrobněji se zamýšlí nad problémy, které se při jeho realizaci objevují. Zvláště si všímá problematiky kompetencí a naznačuje postupy, které bymohly vést k úspěchu probíhající reformy. Abstract: The paper analyses the ways of forming the curriculum, and assesses the positive aspects and deficiencies when introducing the Framework Educational Programme for Basic Education into our school system. It considers in greater detail the problems appearing during its realisation. It pays special attention to the question of competences and suggests procedures which could help the current reform succeed. Výrazné společenské změny vedou k hledání nových forem vzdělávání a to nelze vyřešit bez zamyšlení nad směřováním výchovně-vzdělávacího procesu i jeho obsahu. Otázkami kurikulární reformy se v průběhu minulých let zabývali s různým vyústěním badatelé v řadě států. Zatímco naše cesty směřují z jedné strany k hledání integrujících témat a z druhé strany prostřednictvím školních vzdělávacích programů k rozvolnění dříve jednotného kurikula, Bulhaři už v osmdesátých letech učinili pokus o tvorbu kurikula na základě obdobného principu hledání integrujících témat o přírodě, společnosti, technice a podobně, ovšem bez poskytnutí větších možností školám pro hledání vlastních modifikovaných programů. Naproti tomu britská reforma původně relativně volného kurikula vymezeného určitými standardy, které umožňovaly studium diferencované na různých úrovních náročnosti v jednotlivých předmětech (o-level,a-level,elevel), vyústila ve tvorbu Národního kurikula (National curriculum), které tuto diferenciaci de facto zrušilo a má charakter spíše jednotného kurikula. Významné ovšem na britském přístupu je vydávání samostatných rozsáhlých materiálů k jednotlivým předmětům, které obsahují nejen vymezený obsah ve vzdělávání, ale i metodické cesty, jak vymezených cílů dosáhnout. Co je ovšem zajímavé, že tato reforma byla většinou britskými učiteli vřele přijata, jak jsme se na několika místech sami při pobytu ve Velké Británii přesvědčili.

43

Cesty hledání přeměny kurikula mohou být tedy různé, někdy i protichůdné. Svědčí to o tom, že nemusí existovat jen jediná pravda, ale pohledy se mohou různit. Nechceme se zabývat historií hledání cest k tvorbě kurikula, ale už pokusy O. Chlupa a pozdější práce E. Walterové naznačují, že i u nás byly nejednou otevírány závažné otázky týkající se obsahu vzdělání. Posledním významným pokusem o radikální změnu bylo zavedení Rámcových vzdělávacích programů, které se radikálně liší od doposud používaného systému profilů, učebních plánů a osnov. V čem osobně vidím krok vpřed v tvorbě kurikula při zavedení těchto RVP? Prvním posunem je vymezení klíčových kompetencí, kterých má dosáhnout žák po absolvování určitého stupně vzdělání. Zavedení kategorie kompetencí nahrazuje poněkud vágní pojmy profilu absolventa, na něž jsme byli zvyklí z předcházejících školských dokumentů, a zpřesňuje požadavky na výstupy školního vzdělávání. Opouští omezenou sumu znalostí, které by si měl absolvent během školní docházky osvojit a rozšiřuje ji o okruhy způsobilostí, které jsou nezbytné pro absolventa daného typu školy, v našem případě školy základní. Druhým významným posunem je překonání čistě popředmětového přístupu k učivu, kdy chyběla propojenost látky a komplexnější nazírání na svět. Právě integrace poznatků umožňuje mnohem hlubší chápání světa i společnosti v potřebných souvislostech. Bez tohoto přístupu je obtížnější vznik základního postoje ke světu, přírodě, společnosti, k lidem, ale i k sobě samému. V RVP k tomu směřují nejen průřezová témata, ale i seskupení látky do souvisejících okruhů. Třetím významným krokem je vtažení samotných vyučujících do rozpracování RVP do vlastních projektů práce, což předpokládá nejen seznámení se s Rámcovým vzdělávacím programem, ale i jeho hlubší pochopení a úpravu podle místních podmínek. Čtvrtým krokem vpřed je respektování dětí mimořádně nadaných a na druhé straně dětí s lehkým mentálním postižením, pro něž je program odpovídajícím způsobem upraven. Jistě bychom našli i více předností nově zaváděného pojetí kurikula. Současně se jako vždy se vznikem všeho nového objevuje i řada otazníků, nedořešeností a problémů. Rád bych ve svém zamyšlení aspoň na některé z nich upozornil. Kritická slova nejsou negací velké práce autorů RVP, ale spíše zamyšlením nad problémy, které by bylo třeba řešit, aby nedošlo k zavádění nové koncepce pouze formálně, a současně úvahou nad dalšími cestami práce nad kurikulem. 44

Uvedu několik okruhů těch nejzávažnějších úvah o celé problematice, týkajících se současného stavu práce s kurikulem a současně bych chtěl naznačit některé podněty pro příští práci s ním. První závažný problém je stav připravenosti našeho školství na reformu kurikula. Jde o připravenost v několika základních aspektech. První aspekt vychází z toho, že každá škola musí podle Rámcového vzdělávacího programu zpracovat svůj vlastní Školní vzdělávací program. Na první pohled jde o pozitivní krok – o vtažení učitelů do rozpracování RVP pro vlastní podmínky života školy a uzpůsobení obecného programu specifice školy, což vypadá na podporu kreativity učitelů. Má to ale dva závažné háčky. Prvním je skutečnost, že každá škola si může zvolit svůj postup, pořadí probíraných výukových okruhů, nemluvě o metodickém zpracování a použití různých výukových pomůcek. To ovšem dělá obrovské potíže žákům, kteří v průběhu školní docházky přejdou na školu s jiným pojetím, než bylo používáno na škole, do které doposud docházeli. Samozřejmě s podobnými žáky mají velké starosti i učitelé „nové“ školy. Tato záležitost nebyla při koncipování školních vzdělávacích programů brána v úvahu. Druhým problémem je skutečnost, že učitelé běžných škol nebyli na rozpracování RVP do ŠVP připraveni. Dosavadní způsob práce po nich nevyžadoval podílet se na komplexním pojetí práce školy, takže většina z nich byla zaskočena. Jen málo tomu pomáhá vysílání různých poradců a instruktorů, kteří se snaží učitelům v této práci pomoci. Ukazuje se, že řada škol ještě díky tomu ani nezahájila práci na ŠVP, protože nechápe smysl této práce, která je považován za práci navíc, ale současně to ani neumí, protože chybí metodika zpracování školních vzdělávacích programů. Autor se setkal s tím, že mnohé školy své ŠVP stahují z internetu, nebo kopírují práci svých kolegů z jiných škol. Tím ovšem ztrácí zpracování školních vzdělávacích programů svůj původní smysl. Autor sám má z podobné práce svoji zkušenost, protože v rámci činnosti Pedagogické laboratoře VÚOŠ jako autor modelu profilově-integrovaného vyučování stál v čele týmu, který ve spolupráci s učiteli školy rozpracovával obecná východiska modelu do konkrétních výchovně-vzdělávacích programů. Protože práce týmu, který měl mezi sebou navíc odborníky na tuto činnost plně kvalifikované, trvala celé čtyři roky, je zřejmé, že není zcela jednoduché pro běžné školy školní vzdělávací programy vytvořit. Upozorňoval jsem proto na tuto skutečnost již při diskusi o této otázce při veřejném slyšení v Parlamentu ČR před přijetím zákona a doporučoval jsem, aby školám bylo umožněno, pokud na to mají podmínky a mají o to zájem, aby mohly vytvářet své školní modifikace, ale aby to nebylo ukládáno povinně všem školám. Bohužel bez výsledku. 45

Zejména pro starší učitele jde o velkou změnu v jejich práci, o narušení systému, na nějž byli zvyklí a v němž po léta pracovali. Mladší pak nemají často dost zkušeností a nejsou pedagogickými fakultami pro to dostatečně připravováni. Jaké problémy vyplývají z diskuse u kulatého stolu SKAV konané v říjnu 2004 o přípravě studentů na učitelských fakultách v souvislosti se zaváděním RVP? • Problémem je obrovský časový skluz, než se změny zavedou do studia a následně se dostanou do praxe. • MŠMT nezpracovalo vzdělávací politiku směrem k přípravě učitelů – nebyl přijat ani jeden koncepční materiál, jak má vypadat učitel. • Chybí koncepce didaktických inovací v souvislosti s přijetím RVP a co horší, nikdo na ní koncepčně nepracuje. • MŠMT tvrdí, že nemá nástroj působení na pedagogické fakulty. Fakulty byly ponechány samy sobě. Podobná liberalizace nemá v Evropě obdoby. Ani grantové agentury nejsou na podporu bádání v těchto oblastech zaměřeny. • Pedagogické fakulty, ale ani katedry pedagogiky z jiných fakult nebyly přizvány k tvorbě RVP, ale až k oponentuře hotového dokumentu. Přizváni byli jen jednotlivci. Nemohly se tedy vyjádřit k samotné koncepci dokumentu, a proto není tento dokument mnohým pracovníkům vlastní. • Doposud je malá koordinace při zavádění RVP mezi ministerstvem, VÚP, Akreditační komisí, fakultami připravujícími učitele, středními a základními školami. • Fakulty musí řešit souběh tlaku na změny ve struktuře studia učitelství (bakalářské, magisterské, doktorské) a požadavků kurikulární reformy. Nejsou respektována specifika učitelství. • Někdy je obtížné přesvědčit o potřebě změny i učitele fakultních škol. Proto se studenti na praxi většinou nesetkávají s prací s RVP a ŠVP v praxi. Kde se tedy mají naučit s těmito dokumenty pracovat? • Aprobační struktura oborů není připravena na integraci předmětů a na průřezové přístupy. Mohli bychom dále pokračovat, a i když od komentovaného sympozia došlo k určitým posunům, většina vyjmenovaných problémů přetrvává. Je přitom třeba si uvědomit, že bez přípravy učitelů na fakultách k práci s novým pojetím kurikula nelze počítat s tím, že by školy prošly opravdu očekávanou výraznou obsahovou změnou nejen formálně, ale především fak46

ticky. Vyžaduje to naučit budoucí učitele nejen novému myšlení, ale je potřeba vyzbrojit je i novými kompetencemi. Nejdříve však musí koncepci RVP přijmout sami vysokoškolští učitelé na učitelských fakultách. Mnohým z nich ale není vlastní z různých důvodů. Především, jak jsme se zmínili výše, k jejímu zpracování kromě jedinců nebyli přizváni a nemohli k ní tedy přispět. U některých, např. u historiků, převládá obava, že jejich předmět je ohrožen a omezován. Kromě toho se sami musí nejdříve naučit, jak s novým pojetím zacházet. To je v situaci, kdy na řadě míst nejsou dostatečně konstituovány oborové didaktiky, které navíc v novém pojetí rozšiřují pole své působnosti, někdy dosti obtížné. Zatím se ukazuje, že jsou budoucí učitelé většinou dobře připravováni pro kompetenci oborově předmětovou, ale výrazně hůře např. pro kompetence další, týkající se komunikace s žáky, jejich kultivace, pro kompetence diagnostické, intervenční a v neposlední řadě pro kompetence související s analýzou učiva. Velký okruh dalších problémů vyplývá z vyjasnění samotných kompetencí, které vymezuje Rámcový vzdělávací program. Nechci jít do detailů, protože RVP vymezuje desítky těchto kompetencí, ale zmíním se o hlavních okruzích. Mezi hlavní okruhy klíčových kompetencí pro oblast základního vzdělávání identifikovala Evropská komise 8 oblastí: • Komunikace v mateřském jazyce • Komunikace v cizím jazyce • Matematická gramotnost a kompetence v oblasti přírodních věd a technologií • Kompetence v oblasti informační a komunikační technologie • Kompetence k učení (learning to learn) • Interpersonální sociální a občanské kompetence • Podnikatelské kompetence (enterpreneurship) • Kulturní rozhled (cultural awareness). Z uvedených kompetencí si zaslouží zvláštní interpretaci tzv. podnikatelské kompetence, kde nejde o přesný překlad. Autoři měli na mysli vedení ke stimulaci změn, které vyvolal sám jedinec, ale i k podpoře změn vyvolaných jinými. Patří sem i převzetí zodpovědnosti, umění stanovit si cíl a jít za ním, stejně jako motivovanost k úspěchu.

47

Když naproti tomu shrneme klíčové kompetence vymezené v šesti okruzích v českém Rámcovém vzdělávacím programu, dojdeme k následujícím okruhům: • kompetence k učení • kompetence k řešení problémů • kompetence komunikativní • kompetence sociální a personální • kompetence občanské • kompetence pracovní. Srovnáme-li obě pojetí, liší se spíše formulačně než věcně. První z těchto přístupů vymezuje i okruhy vzdělávání, druhý pak napříč okruhy vymezuje spíše osobnostní kvality, které mají patřit mezi výstupy vzdělávacího procesu. Vystihují tyto okruhy skutečně klíčové a hlavní oblasti kompetencí, které by měl získat každý absolvent základní školy? O tom by bylo možné dosti diskutovat. Oba například postrádají velice významný aspekt mravní a etický. V dílčích kompetencích se objevuje řada nových pozitivních aspektů. Příkladem může být zohlednění metakognice, které zatím nebyla věnována v tomto ohledu potřebná pozornost. Přes pozitivní posun v nazírání na okruhy kompetencí považuji za důležité upozornit i na některé další problémy spojené s jejich vymezením a s další prací nad zpřesněním okruhů kompetencí. Především se domnívám, že jejich vymezení nemá být výsledkem pouze osobních názorů jednotlivých badatelů, ale že má vyplynout z dlouhodobého prognostického bádání, které by stanovilo perspektivy vývoje společnosti a potřeby přípravy žáků nejen pro moment absolvování školy, ale na řadu let dopředu. Tady autor může opět přispět svou zkušeností při koncipování modelu profilově integrativní výuky na střední ekonomické škole, o němž jsme se zmiňovali výše. Model vycházel ze tří základních kořenů, jimiž byly: • Klasický výzkum uplatnění absolventa školy v praxi, vedený sociologem dr. Z. Šafářem • Sledování úspěšných a neúspěšných absolventů v praxi se zjištěním, které školské ukazatele (297 položek) mohou prognostikovat uplatnění v životě, vedené autorem této studie

48

• Expertní šetření prognostického charakteru, kde se 60 expertů vyjadřovalo k otázkám, jaké kompetence by měl mít absolvent tehdejší střední ekonomické školy v perspektivě 10 let, vedené dr. F. Bacíkem. Teprve výsledky těchto tří pohledů byly po analýze ve výzkumném týmu považovány za možný základ stanovení toho, co dnes nazýváme předpokládanými výstupními kompetencemi. Současně byly vypracovány etapy jejich postupného dosažení v jednotlivých ročnících, přičemž do evaluace byli zapojeni nejen vyučující, ale i žáci a jejich rodiče. To umožnilo při zjištění, že předpokládaný model směřující k dosažení těchto kompetencí, se v určitém ohledu vymyká při realizaci z původních předpokladů, provést včas korekce. Model byl čtyři roky ověřován a ve srovnání se žáky kontrolních skupin se ukázalo, že absolventi experimentálního pokusu se výrazně lépe uplatnili v životě a dobře se zorientovali i v nové situaci tržního hospoddářství, pro něž původně připravováni nebyli. Rád bych ještě při této příležitosti upozornil na jiný postup integrace poznatků, který jsme tehdy použili na rozdíl od toho, jaký je nyní zvolen při uplatňování RVP. Narozdíl od RVP předpokládal model profilově integrovaného vyučování následující etapy: • V prvním ročníku byly základem tradiční vyučovací předměty. Smyslem bylo pochopení systému jednotlivých věd i jejich přístupů k analýze reality. V rámci těchto předmětů ovšem byl vytvářen systém vzájemných vazeb mezi učivem, a to horizontálních i vertikálních. Vyučující také plně používali Bloomovu taxonomii cílů výuky, což dodávalo učivu smysluplnost, a tu chápali i sami žáci. • Druhý ročník byl typický významným důrazem na mezipředmětové vztahy. Vyučující byli nuceni se seznámit nejen s osnovami svého předmětu, ale i s celkovým pojetím vzdělávání zejména v předmětech blízkých a navazujících a po dohodě s kolegy koncipovali svoji výuku. • Ve třetím ročníku již docházelo k integraci učiva na bázi profilujícího předmětu, jímž byl na této škole předmět ekonomiky zahraničního obchodu, vedený spolupracovníkem týmu a velkým expertem ing. O. Ptáčkem. Ten ve spolupráci s učiteli jednotlivých předmětů spolupracoval již při zpracování a třídění učiva a upozorňoval je včas, které učivo musí být dokonale probráno a osvojeno, protože na ně bude ve svém předmětu navazovat. Studenti získávali integrovanější pohled nejen na svět, ale i na oblast své profese. • Konečně čtvrtý ročník předpokládal přísun nových poznatků z praxe, jíž studenti procházeli, a z mimoškolní odborné literatury, k jejímuž používání byli studenti vedeni. Tam docházelo k propojení života a školy, vznikaly nové zkušenosti, které umožňovaly kompetentnější vstup do života. 49

RVP na základní škole má samozřejmě jiný charakter, ale přesto není na škodu upozornit na možné další cesty hledání kurikula budoucnosti. Za podstatnou považuji zejména zkušenost z prognostického šetření při nacházení potřeb vzdělávání budoucnosti. Bohužel, prognostika ve vzdělání je hudbou budoucnosti. V současné době prakticky toto odvětví u nás pěstováno není. Souvisí to i s paradoxní skutečností, že poté co do politiky po r. 1989 vstoupila řada prognostiků, byl Prognostický ústav u nás v r. 1993 zrušen. S tím souvisí i další obecný závažný problém, totiž neexistence státní vzdělávací politiky. Jistým pokusem o naznačení některých dalších směrů rozvoje byla Bílá kniha, ale ta nemohla a ani neměla ambice řešit obecné otázky vzdělávací politiky, která by měla být přijata napříč politickým spektrem, protože jde o budoucnost tohoto národa. To vše neznamená, že bychom měli čekat s další prací na kurikulu až do doby, kdy budeme mít prognostické studie a koncepci rozvoje vzdělání v naší zemi. Ale tak trochu naše práce bez těchto základů bude připomínat práci stavařů domu bez plánů architekta. Stanovení cílových kompetencí je významným krokem. Je však pouze krokem prvním. Když si pozorně pročteme RVP, není z něj zcela zřejmé, jak bude těchto kompetencí dosaženo. To přece není jen záležitost výuky a obsahu učiva, ale celého systému výchovně-vzdělávací práce školy. Takového, jaký je rozpracován na anglických školách (viz metodické příručky k jednotlivým předmětům Národního kurikula). A ještě „maličkost“ na okraj. Jakými formami a evaluačními prostředky bude zjišťováno dosažení příslušných kompetencí? Přečteme-li si podrobně jejich výčet, zjistíme, že to nebude ani zdaleka tak jednoduché, nemáme-li spoléhat na subjektivní dojem, ale máme-li se opírat o exaktní zjištění. I tento fakt potvrzuje, že jsme zatím pouze vykročili na novou cestu hledání a tvorby kurikula. Teprve další kroky ověří, zda je to cesta správná, spolehlivá a jak ji budovat dál, aby vedla k vytyčenému cíli. Literatura: ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, D. R.; AIRASIAN, P. W.; CRUIKSHANK, K. A.; MAYER, R. E.; PINTRICH, P. P.; RATHS, J.; WITTROCK, M. (ed.). A Taxonomy for Learning, Teaching a Assesing of Educational Objectives. New York : Longman, 2001.

50

European Commission: Second Report on the activities of the Working Group on Basic Skills, Foreign Language Teaching an Entrepreneurship. June 2003. KURELOVÁ, M. Problematika přípravy standardu učitelské kvalifikace. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání. 11. ročník konference ČAPV. Sborník referátů. Brno : MU, 2003. PELIKÁN, J. Tvorba státní vzdělávací politiky jako závažný problém současného českého školství. In Sborník Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Hradec Králové : Vysoká škola pedagogická Hradec Králové, 1999, s. 499-505. PELIKÁN, J. Profilově integrativní vyučování jako experiment alternativní výuky na střední odborné škole. In Kol. autorů: Tradice a perspektivy pedagogických věd. Praha : Karolinum, 2003, s. 171-186. PRŮCHA, J. Kurikulum – obsah školní edukace. In Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004. ŠVEC, V. Zdokonalování přípravného vzdělávání učitelů. In Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník z celostátní konference. 1. díl. Praha : UK PdF, 2001. WALTEROVÁ, E. Kurikulum: Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno : MU, 1994.

51

FILOSOFICKÉ OTÁZKY V KURIKULU ZÁKLADNÍ ŠKOLY Petr Bauman Anotace: Příspěvek otevírá otázky související s možností začlenit filosofii (ve smyslu filosofické praxe, hledání a zkoumání, inquiry, filosofování s dětmi) do kurikula základní školy, a to ve vztahu k jeho dimenzi ideové, obsahové, organizační i metodické. Abstract: The paper examines issues concerning the possibility of implementing philosophy understood as the practice of philosophical inquiry with children in the Czech basic school curriculum. The four curricular dimensions are dealt with: ideological, content, organisational and methodological. Úvod Přemýšlíme-li o směřování české základní školy a koncepci, realizaci i výstupech edukace v rámci povinné školní docházky, de facto rozpracováváme a konkretizujeme své představy o podobě světa, ve kterém chceme v horizontu několika desetiletí žít. Ať si to uvědomujeme či nikoli, dostáváme se tak na pole filosofických otázek smyslu života (a odpovědnosti za něj), potažmo na pole otázek filosofie výchovy. Otázkou však zůstává, nakolik jsou ideová východiska a cíle českého školství prezentované v Bílé knize a dalších kurikulárních dokumentech při jejich implementaci dále promýšleny a reflektovány, nebo pouze přejímány a „tlumočeny“. Podob individuálního (či kolektivního?) štěstí v nejširším významu si jistě lze představit nespočet – právě díky různosti jednotlivců i skupin a různosti životních situací i kontextů, v nichž se nacházejí. Na druhou stranu v našich úvahách, z důvodů ideových i ryze praktických, usilujeme o školu demokratickou, pro všechny. Vzniká tak určité napětí, zápas o věc, na které nám záleží. Dle našeho soudu pokoušet se toto napětí odstranit, snažit se dosáhnout „pro vždy platného“ vítězství, není možné bez dálekosáhlých a hrozivých následků totality. Uchopíme-li je však tvořivě a v kontextu spolupráce a vzájemného respektu, může se stát velmi dobrým východiskem pro nikdy nekončící proces zkoumání, hledání a dialog vedoucí k nalézání přínosných a cenných řešení (odpovědí) i dalších otázek. Právě z tohoto pohledu se v našem příspěvku chceme zamýšlet nad možnými funkcemi filosofie ve vztahu ke kurikulu (nejen) české základní školy. Filosofií přitom rozumíme bytostnou touhu a úsilí hledat a nalézat odpovědi, formulovat nové otázky pro nové situace a kontexty (srov. Blecha a kol. 1995, s. 127-128), a to nikoli „o samotě v teplé místnosti“ v duchu karteziánské tra-

52

dice, ale v dialogu s druhými. Naše zamyšlení chce být, v daném smyslu slova, příspěvkem k tomuto dialogu. Vymezení základních pojmů: teoretická východiska Z výše uvedeného pojetí filosofie je patrno, že jedním z našich teoretických východisek je pragmatická filosofie a pragmatická pedagogika (nikoli, žel častá, dezinterpretace pragmatismu v podobě vulgárního utilitarismu či relativizmu). Od Ch. S. Peirce a J. Deweye, prostřednictvím dalších autorů (Lipman 1980, 1998, 2003; Splitter, Sharp 1995; Sharp 2006 aj.), přejímáme klíčový pojem inquiry (zkoumání, hledání) a důraz na jeho uskutečňování v rámci dialogu ve skupině, community of inquiry (badatelská komunita, hledající společenství). Pojem dialog přitom používáme částečně synonymně s pojmem diskuze, přičemž však pro zpřesnění, je-li v určitém kontextu třeba, akcentujeme kvalitativní rozdíl: společnou rozpravu, v níž dochází k výměně názorů a stanovisek, označujeme jako diskuzi, dialog pak chápeme jako diskuzi, jejíž účastníci již dokáží opustit primární snahu sdělit svůj názor „za každou cenu“, ale zapojují se spíše s cílem přispět ke společnému cíli, tj. hledání odpovědi na otázku, která je ve středu zájmu. Každý dialog tak může být považován za diskuzi, ne každou diskuzi však považujeme za dialog. Dialog vnímáme s pomyslným příznakem konstruktivnosti, diskuzi chápeme jako pojem neutrální. Protipólem dialogu by pak byla debata, tj. rozprava, jejíž aktéři sledují jako hlavní cíl sebeprosazení, vlastní „vítězství“. „Naše vlastní bytí je nám přístupné skrze reflexi,“ jak výstižně shrnuje Patočkovy myšlenky E. Vyskočilová (2005, s. 45), a celé naše bytí se odehrává „v konání“. Potom, můžeme říci, reflexe naší zkušenosti se stává počátkem jejího utváření, počátkem „konstrukce“ jejího smyslu. Jak ostatně říkal již Sókratés, život nepodrobovaný zkoumání, nestojí za to, aby byl žit. Propojíme-li tento filosofický „konstruktivismus“ s konstruktivismem psychologickým (srov. např. Machalová, Vyskočilová 2005) a rozšíříme-li jej o sociální dimenzi, s odkazem na práce L. S. Vygotského, můžeme hledající společenství vnímat nejen jako prostor pro „hledání odpovědí,“ ale také jako příležitost pro sebe-realizaci a sebe-rozvoj v nejširším slova smyslu. Dalším klíčovým termínem, jehož zpřesnění považujeme za důležité, je kurikulum. Při jeho vymezení pro kontext tohoto příspěvku navazujeme zejména na práce J. Průchy a J. Maňáka.1 Kurikulum chápeme jako termín syntetizující v duchu teze: celek je víc než suma jeho částí. Přínos tohoto 1

Prostřednictvím systematizujících prací těchto autorů však de facto využíváme i další dostupné práce, např. WALTEROVÁ, E. Kurikulum: proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno : MU, 1994. aj.

53

pojmu vidíme zejména v možnosti pojmenovat důležité vazby a souvislosti podřazených termínů jako vzdělávací program, projekt, plán, učební osnovy, učební plán, obsah vzdělávání, učivo, cíle vzdělávání, průběh studia a jeho obsah, výsledky a efekty edukace, profil absolventa aj.2 Průcha (2002, s. 237) uvádí několik definic. První z nich, „seznam vyučovacích předmětů a jejich časové dotace pro pravidelné vyučování na daném typu vzdělávací instituce“ dle našeho soudu nepřináší nic víc než termín učební plán. Obdobně je tomu i se třetí definicí převzatou z německé pedagogické encyklopedie. Za dostatečnou nelze považovat ani druhou definici: „(1) Kurikulum v užším vymezení znamená program výuky. (2) Kurikulum v širším vymezení znamená veškeré učení, jež probíhá ve škole nebo v jiných institucích, a to jak plánované, tak neplánované učení. (3) V posledních letech je kurikulum vymezováno jako výběr z kultury společnosti a kurikulum je tvořeno v procesu kulturní analýzy.“ Body (1) a (3) považujeme za nedostatečné, protože akcentují pouze stránku obsahovou, respektive organizační. Bod (2) je problematický vzhledem k zaměření převážně na činnost žáka (učení); postrádá rovněž aspekt výsledků/efektů. Poslední z uvedených definic: „obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení“ je vlastní autorovou definicí (srov. Průcha a kol. 2001, s. 110). Pro účely našeho příspěvku je tato definice nejpříhodnější: zahrnuje aspekt přípravy (plánování), realizace i výstupů (hodnocení), ve srovnání s výše uvedenou definicí se sice rovněž soustředí na žáka, nicméně, dle našeho názoru, termín zkušenost je otevřenější, výstižněji zahrnuje působení učitele i dalších faktorů. Přesto, jak se domníváme, také zde je možné pokusit se o několik zpřesnění: • Zkušenost žáka, má-li být předmětem hodnocení, musí být zaznamenatelná; chceme-li rovněž funkčně odlišit kurikulum (formální) od kurikula neformálního, nabízí se odlišení zkušenosti jako zkušenosti uvědomované (resp. neuvědomované); uvědomení si vlastní zkušenosti je rovněž nezbytným předpokladem pro její reflexi, tj. další kvalitativní posun. • Za příliš vágní považujeme formulaci „získat zkušenost ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících“. Vzato ad absurdum, jednalo by se rovněž o domácí „výprask“ po pozdním návratu ze školy nebo pád

2

Např. v případě termínu profil absolventa, který je někdy v diskuzi o smysluplnosti užívání termínu ‚kurikulum‘ navrhován jako ekvivalentní, se domníváme, že sice zahrnuje jak cíle, tak i obsahy, výsledky a efekty vzdělávání, přesto postrádá akcent stránky procesuální, tedy prvek dynamický a zcela zásadní pro pochopení dimenze organizační a metodické i významu neméně důležitého termínu skryté kurikulum.

54

z jízdního kola cestou do školy, případně kousnutí do jazyka při konzumaci svačiny. Tyto „obsahy zkušenosti“ zcela jistě nesou svůj výchovný či vzdělávací náboj, nicméně jako velmi problematická se pak jeví otázka plánování či hodnocení těchto obsahů. • Za vhodné považujeme zdůraznit vedle dimenze obsahu zkušenosti, také její průběh; máme za to, že tento dynamický (organizační a metodický) aspekt je pro pochopení výsledné kvality žákovy zkušenosti stejně tak relevantní. • Gerundiální tvary plánování a hodnocení svojí gramatickou povahou označují činnost, nicméně kurikulum jako činnost nechápeme; gramaticky je vnímáme spíše jako předmět (příp. podmět), pro jehož specifikaci by byla vhodnější přídavná jména. • V návaznosti na specifikaci obsahu vzdělávání, kterou uvádí Janík (2005b, s. 47), jsme se pokusili dále konkretizovat pojem zkušenost. Pro účely tohoto příspěvku tedy kurikulum chápeme jako naplánovatelný a hodnotitelný obsah a průběh veškeré vědomé a zaznamenatelné zkušenosti, kterou žáci získávají v rámci školních edukačních procesů, a to v podobě příslušných znalostí, dovedností, zájmů, hodnot a postojů.3 V souladu s uvedenou definicí a pracemi J. Průchy (2002, s. 246) a J. Maňáka (2003, s. 63; 2006, s. 2) pak rozlišujeme jednotlivé formy (koncepční, projektová, realizační, rezultátová, efektová) a dimenze (ideová, obsahová, organizační, metodická) kurikula. Přitom namísto označení rovina kurikula dáváme přednost označení dimenze kurikula. Roviny (vrstvy) vnímáme jako plochy navzájem se nepřekrývající; máme proto za to, že pojem dimenze (rozměr) vystihuje kurikulum lépe. Obdobně jako v trojdimenzionálním prostoru se každý bod nachází na souřadnici všech tří dimenzí současně, tak i v každé součásti (a formě) kurikula můžeme postřehnout dimenzi ideovou, obsahovou, organizační i metodickou. Pro bližší vymezení posledního klíčového termínu, základní vzdělávání, odkazujeme na příslušné kurikulární dokumenty a práce dalších autorů (Maňák 2005, Skalková 2004, 2005 aj.).

3

Zvažovali jsme možnost nahradit v definici pojmy „znalosti, dovednosti, zájmy, hodnoty a postoje“ pojmem kompetence, nakonec jsme od toho upustili. Pojem kompetence dosud není zcela ustálen, nicméně definice uvedená v RVP ZV (2004, s. 6), „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot,“ se tomuto pojetí velmi blíží.

55

Filosofické otázky v kurikulu základní školy V následující části příspěvku se, jako východiska pro další zkoumání a odborný dialog, pokusíme nastínit, kde v rámci kurikula ZŠ vidíme prostor pro funkční uplatnění filosofického hledání a zkoumání (philosophical inquiry). 1. Dimenze ideová Shrneme-li cíle základního vzdělávání pojmenované v novém školském zákonu (561/2004 Sb., § 44) a v RVP ZV (2004, s. 4-5), zjistíme, že před učitele ZŠ je postaveno téměř třicet jednotlivých, více či méně propojených a překrývajících se dílčích cílů. Základní vzdělávání má přitom žákům „pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání“ (RVP ZV, s. 4). Klíčovými kompetencemi se pak rozumí kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní. Proč byly do seznamu vyžadovaného oficiálními a obecně závaznými dokumenty zařazeny právě tyto a jiné nikoli? Jak uvádí RVP ZV: „Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti“ (2004, s. 6). V této souvislosti je možné položit si hned několik otázek: • Nakolik je možné v době ovlivněné postmoderním (či postpostmoderním) myšlením považovat za udržitelnou argumentaci opírající se o obecně přijímané hodnoty a obecně sdílené představy?4 Kde jsou hranice této „obecnosti“? Individuální? Skupinové – regionální, kulturní, náboženské, politické...?5 Otevírají se zde tři možnosti: (1) snaha prosadit za obecné „to své“ (často za cenu agrese); (2) tvářit se, že nic jiného než „to naše“ neexistuje, tedy dosáhnout „obecnosti“ eliminací kontaktu s okolím, které se této obecnosti vymyká (často za cenu celkové zaostalosti); nebo (3) ve vzájemném dialogu podrobovat jednotlivé představy zkoumání (často s tím rizikem, že „naše“ představa bude 4

Srov. např. Skalková (2004, s. 42-52).

5

Přitom sám RVP ZV není ve východiscích svých jednotlivých částí konzistentní. Je-li například kladen důraz na hodnotový pluralismus (tolerance k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám), je třeba rovněž přihlédnout k hodnotám lidí, kteří se zasazují o ideu asimilace menšin. Je v rámci hodnotového pluralismu možné považovat hodnotu tolerance za absolutně platnou?

56

v dialogu překonána; případně s rizikem neochoty ostatních i neochoty vlastní vést konstruktivní dialog, tedy s rizikem, že dialog se stane debatou nebo vyústí ve vzájemnou izolaci či dokonce agresi). • Jak rozumět formulaci „všeobecné vzdělání orientované na situace blízké životu a na praktické jednání“? Rozhodně ji na tomto místě nechceme problematizovat z pozic akademické koncepce vzdělávání, jak ji popisuje Bertrand (1998). Domníváme se však, že mají-li učitelé tuto i další ideje RVP ZV odpovědně realizovat, musí si je nejprve náležitě zvnitřnit prostřednictvím reflexe vlastní i ve vzájemném dialogu s kolegy, pedagogickou teorií, očekáváními a představami svých nadřízených, rodičů i dětí. • Nakolik je výše uvedený výčet klíčových kompetencí kompletní? Neměly by do něj být například explicitně zařazeny také kompetence přijímat a realizovat rozhodnutí autority a kompetence vyrovnat se s neúspěchem (srov. Bauman 2005)? Jsou všechny klíčové kompetence stejně důležité, nebo je možné vytvořit jejich hierarchii, a to včetně času věnovaného jejich rozvíjení? Odpověď na tyto otázky opět nelze opřít o tvrdá empirická data, ale spíše o konsenzus, který může vzejít ze zkoumání jednotlivých představ o fungování společnosti. • RVP ZV hovoří o „situacích blízkých životu“ a „uplatnění ve společnosti.“ Jak ovšem tyto teze vnímat? Hovoříme o společnosti a životě, jak jsou, nebo o tom, jak chceme, aby byly? Má se škola společnosti přizpůsobovat, nebo společnost měnit? Nedomníváme se, že by na tyto otázky bylo možné jednoznačně odpovědět, nicméně, dle našeho soudu, (absence) jejich reflexe může zcela zásadně ovlivnit vlastní podobu edukace. 2. Dimenze obsahová V návaznosti na ideovou dimenzi kurikula se nyní zastavíme nad dimenzí obsahovou, která dále výrazně determinuje dimenze další: organizační a metodickou (srov. Maňák 2006, s. 2). Opět se omezíme pouze na vyjádření v několika bodech: „ŠVP ... je vytvářen jako relativně stálý materiál“ (RVP ZV 2004, s. 107), přičemž vychází z RVP, který jako takový „je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů žáků“ (RVP ZV, s. 2). Z uvedeného je patrné, že obsah edukace projektovaný zmíněnými kurikulárními dokumenty je vnímán dynamicky, ovšem neochota neustále promýšlet a reflektovat edukační obsahy může vést některé školy k tomu, že svůj školní vzdělávací program definuji natolik obecně, že jeho jakoukoli změnu „předem vyloučí“. Přitom ani změny kvantitativního charakteru, ke kterým se 57

budou některé školy průběžně odhodlávat, nezaručí, že budou změnami, které zároveň zvýší kvalitu ŠVP. Máme za to, že právě poctivá a průběžná reflexe probíhající v dialogu zainteresovaných stran může být předpokladem pozitivních kvalitativních změn. Přitom jsme toho názoru, že v rámci této reflexe nepostačí pouze reagovat na aktuální proměny společnosti nebo trhu práce, ale velmi důležité bude neztrácet ze zřetele ideovou dimenzi kurikula, tj. reflexi filosofickou. Filosofické otázky vedou žáky i učitele k tomu, aby se zabývali problémy, jejichž podstata je prakticky neměnná (nepodléhá aktuálním společensko-kulturně-politickým změnám), a tuto pak teprve zkoumali skrze aktuální příklady z každodenního života. Filosofické zkoumání tedy může do výuky vnést jak prvek stability, tak i motivující tendenci poznatky, hodnoty i postoje aktualizovat a konfrontovat s každodenní zkušeností. Již jedenkrát jsme zmínili, že „základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání“ (RVP ZV 2004, s. 4, zvýrazněno P. B.), přičemž k utváření klíčových kompetencí „musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají“ (RVP ZV 2004, s. 6, zvýrazněno P. B.). Těmto tvrzením rozumíme tak, že v případech, kdy je třeba rozhodnout o zařazení či nezařazení určitého vzdělávacího obsahu do osnov předmětu, kritériem není relativní významnost pro „všeobecný přehled“, ale to, zda daný obsah přispěje k rozvoji určitých kompetencí, nebo nikoli. Jinak řečeno, všeobecný přehled je nyní definován jako soubor poznatků nezbytných pro rozvoj klíčových kompetencí a jejich uplatnění v praxi. Máme za to, že praxe filosofického zkoumání (filosofování) s dětmi dokáže vzdělávací obsah s utvářením příslušných kompetencí vhodně propojit. Ve chvíli, kdy děti společně hledají odpovědi na určitou otázku, zkoumají určitý filosofický koncept,6 nejenže se rozvíjejí jejich dovednosti a utvářejí jejich postoje (podrobněji srov. Bauman 2005), ale dostávají se ve svém poznávání do pomyslných počátků filosofie, tj. myšlení vědeckého (ne-mytologického).7 Velmi přirozeně, vedeni touhou „přijít věci na kloub,“ se pak žáci mohou dostávat ke vzdělávacím obsahům, které již byly z „klasické“ filosofie vyčleněny a byly „rezervovány“ jednotlivým vědním disciplínám. Zjednodušeně řečeno, dochází k přirozenému propojení průřezových témat a dílčích vzdělávaFilosofický koncept chápeme jako koncept (1) blízký životu, (2) důležitý, budící zájem (3) nejednoznačný, problematický, kontroverzní (srov. Splitter, Sharp 1995). 7 Zcela vědomě takto vymezujeme filosofii jako filosofii „západní,“ přičemž uznáváme, že ani toto vymezení (filosofie jako počátek vědeckého myšlení) není univerzálně přijímáno. Tato protichůdná pojetí reprezentují např. Rádl 1998 a Störig, přičemž se více ztotožňujeme s pojetím filosofie, které najdeme u Rádla. 6

58

cích oborů – včetně možné „cesty zpět,“ tj. nové reflexe hlubších filosofických otázek poté, co se žáci seznámili s potřebnými poznatky příslušného oboru. Domníváme se, že toto může být jeden ze způsobů, jak překonat kritizovanou „jednostrannou scientistní koncepci vzdělávání“ (Skalková 2005, s. 17) a přitom se vyhnout „obsahovému vyprazdňování školního učení“ (Janík 2005a, s. 226). Opět se tak dostáváme k tezím RVP ZV (2004), který „podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování“ (s. 2) a základní vzdělávání charakterizuje jako vzdělávání, které „svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů“ (s. 4). Na tomto místě musíme podotknout, že – byť se jeví jako progresívní – konstrukce edukačních obsahů ve výuce namísto jejich transmise má svá omezení a úskalí (srov. Machalová, Vyskočilová 2005), v tomto příspěvku však není prostor pro jejich detailnější rozbor. Přesto se můžeme domnívat8, že přesah a přínos filosofie rovněž spočívá v tom, že v hodinách filosofování9 osvojený návyk nepovažovat věci za samozřejmé, ptát se a vytrvale hledat odpovědi se velmi přirozeně přenáší do ostatních oborů (předmětů), čímž zcela zásadně mění celý pohled žáků i učitelů na vzdělávání a také přístup k němu. 3. Dimenze organizační a metodická Jak již bylo řečeno výše, obsahová dimenze kurikula determinuje dimenzi organizační i metodickou. Má-li být určitý edukační obsah realizován, je třeba, aby se to dělo za určitých podmínek a určitým způsobem. Přitom tyto podmínky i způsoby (metody) jsou ovlivňovány řadou dalších determinant, a bylo by proto nemístným zjednodušením hovořit o „jediném možném“ či „absolutně nejlepším“ způsobu či podobě uplatnění filosofie (filosofování s dětmi) ve výuce na základní škole. V této části příspěvku se tedy pokusíme nikoli o vyčerpávající obraz „ideální filosofující třídy,“ ale spíše o stručný nástin několika podmínek, o nichž soudíme, že mají pro kvalitu filosofování s dětmi zásadní význam.

8

V České republice zatím nemůžeme toto tvrzení doložit, nicméně se můžeme opřít o zahraniční zkušenosti, např. Sasseville (2000), Lipman (2003).

9

Záměrně neříkáme „ve výuce filosofie“ nebo „ve vyučovacím předmětu filosofie“. Domníváme se, že z výše uvedeného vyplývá, že filosofické zkoumání (filosofování) nemůže být otázkou pouze jednoho „speciálního“ předmětu.

59

Klíčová v tomto ohledu je transformace třídy v hledající společenství (community of inquiry), tedy vytvoření prostoru pro dialog vzájemně se respektujících partnerů. Jedná se ostatně o skutečnost, kterou RVP ZV popisuje slovy: „příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky“ (2004, s. 6). Roli učitele v hledajícím společenství můžeme stručně popsat jako roli facilitátora. Vybírá vhodný didaktický text či jiný didaktický prostředek navozující filosofické otázky/problémy/pojmy, dbá na udržení disciplíny (kognitivní: neupozorní-li nikdo ze skupiny, že se dotyčný žák ve svém uvažování/projevu dopustil logické chyby, musí tak učinit učitel; sociální: má-li být hledající společenství skutečně otevřeným prostorem, kde se nikdo nebojí dopustit chyby, protože „chybami se člověk učí,“ učitel – nezastane-li tuto roli samo hledající společenství – musí dbát o dodržování pravidel respektu a společenského chování; a v neposlední řadě také disciplíny vlastní: umožňuje aktivitu žáků, nepřebírá odpovědnost za výsledek hledání a zkoumání, nemluví, když to není nezbytné, neprosazuje vlastní názor manipulací či za použití autority, apod.) a především – při respektování výše uvedených pravidel – pomáhá žákům k tomu, aby diskuze pouze „neklouzala po povrchu“. Vhodně volenými otázkami odkrývá další možné pohledy na diskutovaný problém a rozšiřuje jeho vnímání o nové aspekty (např. etický, estetický, sociální, apod.). Domníváme se, že učitel, který má ve výuce dokázat vhodně využít filosofii jako nástroj rozvíjející klíčové kompetence žáků i jako pomyslný svorník dílčích vzdělávacích oblastí, v rámci své přípravy (mimo jiné) potřebuje:10 • osvojit si filosofické/logické myšlení: • nacházet v dílčích vzdělávacích obsazích (a v neposlední řadě také ve zkušenosti vlastní i svých žáků) podstatné problémy/otázky, včetně jejich vzájemných souvislostí a přesahů tak, aby tyto mohly být zobecněny jako východiska pro další/hlubší zkoumání; nalézat spojnice mezi otázkami „ryze filosofickými“ a obsahy jednotlivých předmětů; smysluplně propojovat filosofické zkoumání s obsahy a metodologií přírodních a humanitních věd; • nahlížet na svět kolem sebe, životní zkušenost svou a svých žáků i jednotlivé vzdělávací oblasti jako na fenomény nevšední, nesamozřejmé, hodné zájmu i zkoumání, tj. uznat hodnotu

10

V těchto intencích jsme ve spolupráci kolegů z teologické a pedagogické fakulty JČU v Českých Budějovicích vytvořili certifikátový specializační program „Filosofie pro děti,“ který bude od ak. roku 2006/07 v rámci přípravy učitelů prvního stupně ZŠ na PdF JČU realizován jako modul povinně volitelných předmětů.

60

přístupu ke světu, který je (zejména mladším) dětem vlastní, a postupně si tento přístup znovu osvojit; • (na základě širšího studia otázek systematické filosofie) uvědomovat si možné dílčí pohledy a stanoviska vztahující se k určitému problému i jejich oprávněnost, a to včetně jejich vzájemných souvislostí, analyzovat je, propojovat a tvořit z nich určité závěry; získat postoj kritický vůči tendenci považovat vlastní pohled/závěr za jediný možný/správný/konečný; • naučit se základní principy a pravidla formální a neformální logiky, rozlišovat platné a neplatné/nepřípustné argumenty/způsoby argumentace; reflektovat a analyzovat vlastní myšlenkové postupy a procesy; • naučit se pracovat se svěřenou třídou jako s hledajícím společenstvím: • představit žákům probíranou látku jako problém, kterým stojí za to se zabývat, který stojí za hlubší přemýšlení a zkoumání, a daný vzdělávací obsah tak přirozeně spojit s rozvojem kompetence k učení a řešení problémů; volit vhodné motivační didaktické texty a další metodické opory, případně transformovat příslušné vzdělávací obsahy do podoby motivačního didaktického textu doprovázeného vhodnými metodickými pomůckami (soubory vhodných otázek podněcující diskusi, doplňková cvičení a aktivity apod.); • navodit ve třídě atmosféru spolupráce a bezpečí, kdy všichni jsou motivováni ke sdílení svých myšlenek, jejich vzájemnému navazování i kritice (a mohou tak rozvíjet své kompetence komunikativní), protože si jsou vědomi toho, že každý může svým dílem přispět k hlubšímu porozumění diskutovanému problému a učit se tak nejen od učitele, ale také jeden od druhého; • usměrňovat a korigovat aktivitu vlastní tak, aby mohli aktivitu a s ní související odpovědnost za výsledek postupně přebírat sami žáci jako jednotlivci i třída (hledající společenství) jako celek, tj. vytvářet prostor pro rozvoj sociálních a personálních kompetencí (částečně také kompetencí občanských); • zasahovat do společného dialogu vhodným způsobem, zejména vhodně kladenými otázkami, které budou dialog prohlubovat a nikoli manipulovat; • reflektovat činnost svou i svých žáků, vést žáky k jejich sebereflexi i konstruktivní reflexi práce celého hledajícího společenství;

61

• (jako jeden z členů hledajícího společenství) být vzorem při formulování hypotéz, argumentů, nalézání vztahů mezi dílčími obsahy a pohledy atd. • odlišovat uplatnění své pedagogické autority jako autority procesuální (která dbá na dodržování vzájemného respektu ve skupině a logické disciplíny v argumentaci), nikoli jako autority ideologické (prosazující určitý názor) – přitom však odlišovat snahu nedopustit se ukvapeného závěru od laciného relativizování; a v neposlední řadě • být schopen hlubšího přemýšlení o podstatě a smyslu vlastní pedagogické práce a motivován k dalšímu zdokonalování své práce a dalšímu samostudiu. Závěr Ačkoli naší prvotní inspirací pro myšlenku začlenit filosofii (filosofické zkoumání, filosofování s dětmi) do kurikula základní školy byl program Filosofie pro děti (Bauman 2005, Lipman-Sharp-Oscanyan 1980, Lipman 2003, Sasseville 2000, Sharp 2006, Splitter-Sharp 1995), nesnažili jsme se o jeho „propagaci“ ani komplexnější popis, ale – v té nejobecnější rovině – spíše o zamyšlení nad možnostmi implementace filosofie do kurikula české základní školy v kontextu českých pedagogických tradic i současné situace českého školství. Začlenění filosofie do kurikula základní školy navíc nechápeme jako „univerzální všelék,“ ale jako možnou inspiraci, příspěvek do probíhající diskuze. Tento text je svým způsobem první souvislejší prezentací některých tezí, jež se autor pokouší rozpracovat ve své dizertační práci Funkce filosofie v kontextu RVP ZV, jejíž zpracování je teprve v samých počátcích. Autor bude velmi rád, podaří-li se mu podnítit reakce odborné veřejnosti a zahájit tak dialog, který by umožnil tyto myšlenky zpřesnit a podrobit hlubšímu zkoumání, a to dříve než se pokusí o systematičtější a dlouhodobější ověřování těchto myšlenek v pedagogické praxi. Literatura: BAUMAN, P. Cíle základního vzdělávání a možnosti jejich naplnění prostřednictvím výuky filosofie na prvním a druhém stupni ZŠ. In JANDOVÁ, R. (ed.). Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání. 1. vyd. České Budějovice : Jihočeská univerzita, 2005, s. 46-52. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha : Portál, 1998. BLECHA, I. a kol. Filosofický slovník. Olomouc : FIN, 1995.

62

JANÍK, T. Zamyšlení nad obsahem školního vzdělávání. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005a. JANÍK, T. Proměny obsahu vzdělávání v souvislosti s proměnami kurikula. In Bulletin Centra pedagogického výzkumu 2005. Brno : Centrum pedagogického výzkumu PdF MU v Brně, 2005b, s. 47-53. LIPMAN, M.; SHARP, A. M.; OSCANYAN, F. S. Philosophy in the Classroom. 2nd ed. Temple University Press, 1980. LIPMAN, M. The Contribution of Philosophy to Deliberative Democracy. In EVANS, D.; KUCUARDI, I. (eds.) Teaching Philosophy on the Eve of the Twenty-first Century. Ankara, 1998, s. 6-29. LIPMAN, M. Thinking in Education. 2nd ed. New York : Cambridge University Press, 2003. MACHALOVÁ, M.; VYSKOČILOVÁ, E. Vlastivěda jako základ pro porozumění časově historickým, sociálním, ekonomickým a prostorovým pojmům a vztahům. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005. MAŇÁK, J. Problém – kurikulum. Pedagogická orientace, 2003, č. 3, s. 62-69. MAŇÁK, J. Hledání orientace moderní základní školy. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005. MAŇÁK, J. Jaké kurikulum pro základní školu? Bulletin Centra pedagogického výzkumu 2006/4. Brno : PdF MU, 2006. s. 1-5. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. RÁDL, E. Dějiny filosofie I. Praha : Votobia, 1998. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004. (v textu odkazován jako RVP ZV) SASSEVILLE, M. (sous la direction de) La pratique de la philosophie avec les enfants. 2e éd. Québec : Les Presses de l'Université Laval, 2000. SHARP, A. The Classroom Community of Inquiry: Education of the Emotion. Paper presented at “Democracy and Ethics in Philosophical Dialogue”, the conference of NAACI. Québec 29 June 2006. [cit. 15.7.2006] Dostupné na: http://www.ovc.ulaval.ca/ms/colloque/powerpoint/sharp3.doc SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno : Paido, 2004.

63

SKALKOVÁ, J. Pojetí základního vzdělávání v české škole v podmínkách učící se a globalizující se společnosti. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005. SPLITTER, L.; SHARP, A. M. Teaching for Better Thinking: The Classroom Community of Inquiry. Australian Council for Educational Research, 1995. STÖRIG, H. J. Malé dějiny filozofie. Praha : Zvon, 1995. VYSKOČILOVÁ, E. Pokus o teoretické nahlédnutí vztahu dialogického jednání a psychosomatické kondice. In ŠVEC, V. (ed.). Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno : Paido, 2005, s. 41-51. Zákon 561/2004 Sb. ze dne 24. září 2004, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

64

VÝBĚR A STRUKTUROVÁNÍ VZDĚLÁVACÍHO OBSAHU JAKO AKTUÁLNÍ PEDAGOGICKÝ PROBLÉM Josef Trna a Tomáš Janík Anotace: Příspěvek věnuje pozornost otázce výběru a strukturování vzdělávacího obsahu ve změněných podmínkách školního vzdělávání. Rozebírá vztah mezi vzdělávacím obsahem a učivem. Autoři předkládají k širší diskusi návrh kritérií, která se při výběru a strukturování vzdělávacího obsahu mohou uplatňovat. Abstract: The paper goes into the issue of the selection and structurisation of educational content in the altered conditions of school education. It analyses the relation between the educational content and the subject matter. The authors submit for wider discussion a proposal of criteria which can be used for such selection and structurisation. 1. Změna podmínek pro výběr a strukturování vzdělávacího obsahu Výběr vzdělávacího obsahu a jeho strukturování, společně s didaktickou transformací obsahu v učivo, patří k rozhodujícím činnostem kurikulární tvorby. Tento výběr a strukturování jsou především v rukou centrálních tvůrců kurikulárních dokumentů, autorů učebnic a učitelů, kteří volí učivo pro konkrétní vyučovací hodiny. V dnešní éře školních vzdělávacích programů při této činnosti výrazně narůstá postavení učitelů. Díky probíhající kurikulární reformě a inovacím ve vzdělávací technologii (ve vyučovacích metodách, formách i prostředcích) se mění podmínky pro výběr a strukturování vzdělávacího obsahu, a to především z následujících důvodů: • Změna vzdělávacích cílů (klíčové kompetence apod.). • Kooperace a integrace výukových předmětů (oborů). • Změny vzdělávacích metod (především inovované a alternativní výukové metody jako např. projektová výuka). • Zaměření na motivování a aktivizaci žáků ve výuce. Trvalý vliv mají i výrazné změny v poznatkové sféře jednotlivých vědních a uměleckých oborů: • Velmi rychle se zvětšující množství nově objevených poznatků. • Zastarávání, úprava a doplňování poznatků. Autoři centrálních normativních kurikulárních dokumentů, autoři učebnic i učitelé, bohužel, nevěnují problematice výběru vzdělávacích obsahů dostatečnou pozornost. V centrálních dokumentech je obsah uváděn jen 65

velmi obecně v tematické rovině, a to ještě jako doporučení. Autoři učebnic mnohdy volí a strukturují vzdělávací obsah nahodile a často opakují mnohokrát dříve použitý obsah. Výše uvedené změny podmínek pro výběr a strukturování vzdělávacího obsahu si vynucují důkladné vědecké bádání v této oblasti pro různé typy a stupně škol. 2. Vzdělávací obsah a učivo Výběr a strukturování vzdělávacího obsahu se nedá oddělit od procesu přetváření vzdělávacího obsahu do podoby učiva. Tato didaktická transformace vědeckého nebo uměleckého poznatku do učiva prezentovaného žákům je podle našeho názoru jádrem profesní činnosti didaktika a učitele. Je třeba zdůraznit dynamické pojetí vzdělávacího obsahu (Janík 2005), kdy při didaktické transformaci dochází ke vzájemnému ovlivňování a koridování obsahu a učiva. didaktická transformace vzdělávací obsah

učivo

Tento proces didaktické transformace má zřejmě řadu pedagogicko-psychologických zákonitostí, které je třeba poznat a aplikovat je do vzdělávání a do přípravy učitelů. Jako příklad zákonitosti při didaktické transformaci v přírodovědné výuce může sloužit tvorba vhodného explanačního modelu příslušného jevu. Explanační model (Trna 1996) má několik úrovní a při jeho konstrukci hrají významnou roli žákovské prekoncepce, které jsou odrazovým můstkem pro elaborování sociokognitivního konfliktu na úrovni třídy (Janík 2006). 3. Aktuální kritéria výběru a strukturování vzdělávacího obsahu Jak tedy k výběru a strukturování vzdělávacího obsahu zatím dochází? Lze analyzovat, že pro výběr a strukturování vzdělávacího obsahu existuje několik kritérií (v obecnější rovině viz např. Klafki 1995): • Významné postavení poznatku ve vědeckém či uměleckém systému poznatků (např. Newtonovy pohybové zákony). • Historický či společenský význam poznatku (např. vynález parního stroje, první přistání člověka na Měsíci). • Tradiční poznatky používané v dřívějších učebnicích (např. málo pravděpodobná historka objevu Archimédova zákona při koupání Archiméda ve vaně).

66

• Subjektivní intuice a obliba poznatku u tvůrce kurikula (např. latinské názvy rostlin u učitele-botanika). • Regionální charakter poznatku (např. výskyt místních rostlin, živočichů, významných staveb apod.). Tyto a další faktory, působící na výběr a strukturování vzdělávacího obsahu, nejsou špatné či nevhodné, ale mohou vést k neefektivní výuce. Pokusme se nalézt kritéria, která by odpovídala výše uvedeným změnám podmínek pro výběr a strukturování vzdělávacího obsahu. Přitom se pokusíme využít metodu případové studie, a to výuky Přírodovědy v přimárním vzdělávání (tedy na prvním stupni základní školy). Zde se jako kritéria pro výběr a strukturování obsahu osvědčují: 1. Praktičnost pro žákův každodenní život. 2. Mezipředmětovost pro využití v dalších výukových předmětech. 3. Rozvoj osobnosti žáka (poznávání, paměť, myšlení, emoce atd.). K těmto kritériím jsme dospěli analýzou řady aktuálních českých i zahraničních učebnic přírodovědy a dalších kurikulárních materiálů. Aplikujeme-li tato kritéria na výběr a strukturování vzdělávacího obsahu přírodovědy v primárním vzdělávání, pak získáme tři základní obsahové tematické fyzikálně-chemické okruhy: Měření veličin, Vlastnosti látek a Astronomie. Tyto tematické okruhy jsou poměrně stabilní součástí většiny inovovaných domácích i zahraničních kurikulárních materiálů a učebnic. Výuka s použitím tohoto vzdělávacího obsahu vhodně didakticky transformovaného do učiva (Matyášek, Štiková, Trna 2004) má uspokojivé výsledky. Naše šetření i některé další výzkumy (např. zjištěná poměrně vysoká obliba Přírodovědy u žáků i učitelů na prvním stupni základní školy v ČR) dokládají správnost výběru a strukturování vzdělávacího obsahu. Situace v sekundárním přírodovědném vzdělávání (druhý stupeň základní školy, střední školy), měřená např. oblíbeností předmětů a příslušnými vědomostmi a dovednostmi, je mnohem horší, zřejmě i díky nefunkčnímu systému kritérií pro výběr a strukturování vzdělávacího obsahu. Proto je nutno se podrobně věnovat zkoumání těchto kritérií a vytvořit jejich inovovaný funkční systém. Jako jedna z možností řešení tohoto problému je využití relativně úspěšných kritérií z primární Přírodovědy. Mechanické přenesení kritérií z přimárního do sekundárního vzdělávání však pravděpodobně narazí na věkové aj. odlišnosti žáků i na modifikované vzdělávací cíle. Tak se objevuje problém, není-li třeba tento systém kritérií doplnit či částečně nebo zcela přepracovat. Jde tedy o závislost či nezávislost výběrových kritérií na věku žáka nebo na jeho profesním zaměření na odborných středních školách. Tento problém je třeba neodkladně řešit v dalším pedagogickém výzkumu.

67

Předpokládáme, že výše uvedená tři kritéria budou patřit i do budovaného systému kritérií sekundárního vzdělávání. Jako pracovní hypotézu lze akceptovat i náš návrh dalších kritérií: 4. Systematičnost poznatků a dovedností. 5. Rozvoj poznávání a učení se. 6. Tvorba profesní orientace žáka (studenta). Je zřejmé, že je třeba ověřit, zda tato, případně další kritéria, jsou skutečně funkční při výběru a strukturování vzdělávacího obsahu a jakou mají při tomto výběru váhu. Jednou z vhodných výzkumných metod na řešení tohoto problému je akční výzkum zaměřený na určité krititérium a jeho efektivitu. Nesmíme ale zapomínat, že jednotlivá kritéria tvoří organický systém, a tak nelze jediné kritérium tvrdě separovat a zkoumat zcela odděleně od ostatních. 4. Alternativní kritéria výběru a strukturování vzdělávacího obsahu Výše uváděná kritéria výběru a strukturování vzdělávacího obsahu můžeme považovat za „klasická“. Zatím jsou však opomíjena některá další významná kritéria spjatá především s novějšími pedagogicko-psychologickými poznatky z oblasti didaktické transformace, motivace a prekoncepcí žáků, která bychom mohli pracovně označit jako „alternativní“. K nim můžeme zařadit: • Vzdělávací obsah by měl být vhodný pro didaktickou transformaci. Jde totiž o to, že některý obsah je dle určitých kritérií zdánlivě vhodný pro vzdělávání (např. díky praktickým aplikacím), avšak nelze jej ve skutečnosti snadno a úspěšně didakticky transformovat. Narazíme např. na složitost prezentovaného jevu, který není na dané věkové úrovni správně vědecky vysvětlitelný. V těchto případech se přistupuje ke snižování obtížnosti učiva (Podroužek 2003), přičemž je však třeba dbát na to, aby prezentovaný jev neutrpěl z hlediska vědecké správnosti. Další problém může představovat přílišná náročnost nutného matematického aparátu atd. Potřebný složitý matematický aparát a vysoká míra abstrakce výrazně omezují možnost prezentovat na druhém stupni základní školy např. zrychlení tělesa v mechanice, zákon lomu světla v optice, radioaktivitu v atomistice, pH roztoků v chemii. • V dnešní době je velmi významným kritériem výběru i motivační účinnost na žáka. Příkladem z přírodních věd jsou např. překvapivé, paradoxní pokusy. Např. při smíchání kousků ledu a kuchyňské soli vznikne roztok, jehož teplota je nižší než mínus 10 Celsiových stupňů. Vzniká tak paradoxní rozpor s naší zkušeností, kdy voda zamrzá při již teplotě nula Celsiových stupňů a nemůže tedy existovat v kapalné podobě. Jak je z uvedeného příkladu patrné, obsah sám o sobě může nést určitý motivační náboj jako jednu ze svých didaktických kvalit. Současně by však měla být motivační kvalita obsahu „dodávána zvenčí“, tj. měla by 68

přicházet s tím, jak se s obsahem pracuje ve výuce (srov. dynamické pojetí vzdělávacího obsahu – Slavík, Janík 2005). • Na okraji zájmu didaktiků a učitelů jsou zatím žákovské prekoncepce. Z konstruktivistického hlediska mají žákovské prekoncepce jevů pro vzdělávání zcela zásadní význam. Proto bychom měli velmi důkladně při výběru vzdělávacího obsahu zkoumat míru prekoncepcí, které u žáků existují nebo mohou existovat – jak pozitivní prekoncepce, tak negativní (miskoncepce). Právě miskoncepce mohou výrazně zkomplikovat didaktickou transformaci vzdělávacích obsahů. Např. velmi častou chybnou představou (miskoncepcí) je, že Měsíc obíhá kolem Země stejným směrem od východu na západ jako při svém zdánlivém denním pohybu po obloze způsobeném zemskou rotací. Jeho skutečným směrem oběhu kolem Země je však opačný směr, tedy od západu k východu. 5. Diagnostika a evaluace efektivity vzdělávacího obsahu a vzdělávacího cíle Věnujme v závěru pozornost vztahu mezi vzdělávacím cílem a vzdělávacím obsahem. Pokud došlo k výběru a strukturování vzdělávacího obsahu a jeho didaktické transformaci v učivo (tvorba explanačního modelu), může dojít k vlastní výuce. Další podceňovanou problematikou je diagnostika a s ní spjatá evaluace splnění vzdělávacího cíle s použitím konkrétního vzdělávacího obsahu. Jde o zjištění, zda určitý vzdělávací obsah vedl efektivně ke splnění příslušného vzdělávacího cíle, tedy získal-li žák příslušné vědomosti, dovednosti, postoje nebo jiné dispozice. Řešení této otázky směřuje do oblasti zkoumání realizovaného kurikula, kde je věnována pozornost tomu, jak je „konkrétní učivo předáváno žákům konkrétními učiteli v konkrétních školách a třídách“ (srov. Palečková, Tomášek, Straková 1997, s. 6) a s jakou vzdělanostní výbavou žáci ze škol odcházejí. Právě takto zaměřenému výzkumu hodláme v následujícím období věnovat zvýšenou pozornost. Literatura: JANÍK, T. Zamyšlení nad obsahem školního vzdělávání. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005, s. 218-233. JANÍK, T. Teorie konceptuální změny a učebnice. In MAŇÁK, J.; KLAPKO, D. (ed.). Učebnice pod lupou. Brno : Paido, 2006, s. 33-44. KLAFKI, W. Zum Problem der Inhalte des Lehrens und Lernens in der Schule aus der Sich der kritisch-konstruktiven Didaktik. In HOPMANN, S.; RIQUARTS, K. (Hrsg.). Didaktik und/oder Curriculum. Zeitschrift für Pädagogik. Beiheft. Weinheim und Basel : Beltz Verlag, 1995, s. 91-102. 69

MATYÁŠEK, J.; ŠTIKOVÁ, V.; TRNA, J. PŘÍRODOVĚDA 5 – Člověk a jeho svět. Učebnice pro 5. ročník ZŠ. Brno : Nová škola, 2004. Seznam učebnic pro ZŠ, MŠMT ČR č.j. 22121/2004. PALEČKOVÁ, J.; TOMÁŠEK, V.; STRAKOVÁ, J. Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání. Výsledky žáků 7. a 8. ročníků. Přírodovědné předměty. Praha : ÚIV, 1997. PODROUŽEK, L. Úvod do didaktiky prvouky a přírodovědy pro primární školu. Dobrá Voda : Aleš Čeněk, 2003. SLAVÍK, J.; JANÍK, T. Významová struktura faktu v oborových didaktikách. Pedagogika, 2005, č. 4, s. 336-353. TRNA, J. Explanační modely ve výuce fyziky. In Fyzika a didaktika fyziky 2. Brno : PdF MU, 1996, s. 68-74.

70

PŘÍPRAVA BUDOUCÍCH UČITELŮ NA KURIKULÁRNÍ PROMĚNY ZŠ Vlastimil Švec Anotace: Smyslem učitelského kurikula je rozvíjet myšlení studentů učitelství o učivu a učení žáků. V tomto procesu se postupně mění studentovo pojetí učiva a učení, jeho znalosti pracovat s kurikulem a rozvíjí se jeho pedagogická kondice. Inspirací pro tvorbu a realizaci kurikula jsou metafory. V příspěvku jsou zmíněny tyto metafory – kurikulum jako architektura, příběh a zahrada. V závěru autor upozorňuje na dvě současná pojetí kurikula učitelského vzdělávání – na integrované a narativní pojetí. Abstract: The aim of teacher curriculum is to develop the ideas of future teachers about subject matter and learning of pupils. In this process, the student’s subjective theory about subject matter and learning and their knowledge how to realise the curriculum are gradually changed, their pedagogical capabilities are improved. Metaphors are important inspiration for forming and implementing the curriculum. The following metaphors are mentioned in the article: curriculum as architecture, story and garden. At the conclusion, the author emphasises two contemporary conceptions of the curriculum of teacher education – integrated conception and narrative conception. 1. Dvě související linie kurikulárních proměn: kurikulum ZŠ a kurikulum učitelského vzdělávání Součástí řešení grantového projektu „Obsahová dimenze kurikula základní školy“ je také hledání odpovědi na významnou otázku: jak na kurikulární proměny základní školy připravovat budoucí učitele. Řešení tohoto problému je spojeno s řadou dalších otázek, např. s tím, že se na jedné straně uvažuje a diskutuje o funkci a možnostech rozpracovávání Rámcového vzdělávacího programu ZŠ do školních vzdělávacích programů, ale na druhé straně se stále ještě hledá nové, moderní pojetí základního vzdělávání, které by zohledňovalo nové společenské podmínky a kontexty, na které výstižně upozornil např. J. Maňák (2005). V současnosti jsme svědky toho, že linie kurikula vzdělávání budoucích učitelů jako by paralelně běžela vedle linie kurikula ZŠ, aniž by se tyto dvě linie propojovaly. Příčin je jistě celá řada, kromě jiného diskuse, rozpaky a někdy i nedůvěra vzdělavatelů učitelů související se strukturovaným (bakalářským a navazujícím magisterským) učitelským studiem na našich (nejen) pedagogických fakultách. Lze konstatovat, že proměny kurikula ZŠ dosud jen v malé míře vstupují do přípravy budoucích učitelů a často se omezují na dílčí 71

témata k pojetí a tvorbě školních vzdělávacích programů (Vašutová 2005). Tato situace však není typická pouze pro naše podmínky, ale objevuje se nezřídka také v zahraničí. Také zde bývá konstatována např. disproporce mezi učitelskými studijními programy a současnými školními kurikulárními dokumenty (např. MacDonald, Hunter, Carlson, Penney 2002). Učitelé i ředitelé ZŠ, ale i mnozí vzdělavatelé učitelů si zřejmě v nedostatečné míře uvědomují, že kurikulární změny jsou součástí širších proměn základní školy, které předpokládají jednak změnu jejich pojetí základního vzdělávání a jednak spolupráci zřizovatelů základních škol, jejich managementu, učitelů, ale i žáků a v neposlední řadě i rodičů. Protože mým profesním zájmem je problematika vzdělávání budoucích učitelů a současně se naše pracoviště (Ústav pedagogických věd na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně) podílí na řešení výše zmíněného grantového projektu, zamýšlím se v tomto příspěvku nad některými možnostmi přípravy budoucích učitelů na kurikulární proměny ZŠ. Nejde o výzkumnou studii, ale spíše o podněty k propojování linie kurikulárních proměn ZŠ s linií proměn vzdělávání budoucích učitelů. Metafory – inspirace k úvahám o (nejen učitelském) kurikulu Nejdříve si všimnu samotného pojmu kurikulum, který již byl sice opakovaně v naší literatuře vymezován a je také součástí zmíněného sborníku o orientaci české základní školy (Maňák 2005), ale stále se vedou diskuse o obsahu a rozsahu tohoto pojmu. V posledních letech se v zahraničí začíná uvažovat o kurikulu jako o pojmu, který zahrnuje nejen obsahovou, ale i procesuální dimenzi. Tyto dimenze jsou spatřovány ve vzájemném vztahu, tzn. nejenom v tradičním pojetí, kdy po vymezení učiva uvažujeme o jeho pedagogické realizaci v komunikaci se žáky, nýbrž zejména v takovém pojetí, které uvažuje o zpětnovazební smyčce mezi obsahem a možnosti jeho využití při rozvíjení osobnosti jednotlivých žáků ve třídě. Užitečným nástrojem se při těchto úvahách stávají metafory. Např. M. Vellani (2004) uvádí k pojmu kurikulum dvě zajímavé metafory: kurikulum jako architektura, stavitelství a kurikulum jako poetický příběh. Přirovnává práci tvůrce kurikula k tvůrčí činnosti architekta a vyslovuje hypotetický předpoklad, že vytváření kurikula je narativní proces tvorby poetické skladby (Vellani 2004, s. 20). Podle Vellaniho tyto metaforické příměry umožňují tvůrcům školního kurikula vidět v procesu jeho tvorby nové prvky a možnosti jejich realizace. Umožňují podle něho také více uvažovat o sobě, vzdělávání a různých podobách existence člověka, které mohou přesahovat lidské universum. Další zajímavou metaforu k pojmu kurikulum uvádí K. W. Baptist (2002). Touto metaforou je slovo zahrada. Podobně jako rozvoj kurikula, tak i vz72

kvétání zahrady je závislé na subjektech (rostlinách), individuální péči o ně, prostředí, v němž se vyvíjejí atp. Prostředí nutno chápat nejenom jako širší prostředí (např. Česká republika), ale i (a to je v mnoha pedagogických situacích důležitější) prostředí lokální. Na něm totiž staví tvorba školních vzdělávacích programů. Zahrady ovlivňují člověka holisticky, protože působí současně na mysl, tělo a duševno. Kurikulum je však – vyjdeme-li z tohoto metaforického porovnání – často fragmentizováno, což ve svém důsledku znamená, že do učení žáků ve třídě je zapojeno jejich myšlení, ale z jejich zkušeností je vyloučeno tělo a duševno (Baptist 2002, s. 34). Tento holistický přístup ke kurikulu není u nás dosud obvyklý. Začíná se zkoumat rozvíjející funkce kurikula ve vzdělávání budoucích učitelů (Švec, Vyskočilová, Stuchlíková 2005). Myslím si, že není na škodu podívat se na kurikulární proměny ZŠ i z tohoto neobvyklého pohledu. Otevírá totiž prostor pro diskusi o tzv. flexibilním, otevřeném kurikulu, které lze vytvářet na základě Vellanim a Baptistem naznačených idejí. O otevřenosti kurikula lze uvažovat nejenom na úrovni základního a středoškolského vzdělávání, ale (a to zejména) i na úrovni vysokoškolského vzdělávání. Zajímavý problém k diskusi o proměnách kurikula otevřela v monotematickém čísle Pedagogiky E. Vyskočilová (2006), která se pokusila charakterizovat otevřené kurikulum učitelského vzdělávání. Připomínám autorčinu práci mimo jiné také proto, že je – dle mého soudu – blízká studii M. Vellaniho (2004). Tuto blízkost spatřuji v tom, že tvorba a realizace kurikula jsou v obou citovaných pracích chápány jako dialog učitele s učivem, učením žáků a posléze i se samotnými žáky. Další podobnost vidím v pojetí vlastní realizace kurikula, kterou nelze normativně vymezit a která představuje tvůrčí proces v komunikaci se žáky, respektující jednak specifičnost učiva a jednak specifičnost žákova myšlení a učení. A ještě jeden zajímavý a inspirativní pohled na kurikulum. K. E. Goff (1998) se pokusil podívat na vývoj a realizaci kurikula jako na chaotický proces (vychází z teorie chaosu), který považuje za zcela přirozený. To platí zejména pro osvojování nového učiva prostřednictvím evokace zkušeností žáků a studentů. Zpočátku jsou zkušenosti a poznatky žáků chaotické a teprve prostřednictvím dalšího pronikání do učiva dochází k jejich postupnému uspořádávání. Bylo potvrzeno, že princip uspořádávání platí pro neživé i živé systémy (viz např. Prigogine, Stengersová 2001). Proces, v němž dochází z chaosu k řádu (z prvků učiva a zkušeností vznikají znalostní struktury), jsme identifikovali u studentů učitelství při pokusech vyučovat obecnou didaktiku méně obvyklým postupem (Švec, Musil 2003). Určitý zmatek (chaos?) je typický také např. pro počátek tzv. dialogického jednání (Vyskočil 2005). 73

Kurikulární změny na ZŠ a učitelské vzdělávání Upozornil jsem již na to, že kurikulární proměny ZŠ, zejména problematika rámcových a školních vzdělávacích programů, se dosud jen v omezené míře promítají do kurikula učitelského vzdělávání. Odpověď na otázku, jak účelně prolnout linii změn pojetí a kurikula ZŠ s linií proměn kurikula učitelského vzdělávání má zřejmě řadu úrovní. Pokusím se všimnout si pouze některých z nich: • Proměny kurikula souvisí s hledáním nové podoby základní školy (to je ostatně také jedním z cílů již citovaného grantového projektu Obsahová dimenze kurikula základní školy). To znamená, že hybné momenty i kontexty všech těchto proměn vyžadují, aby budoucí učitelé, ale i jejich vzdělavatelé začali uvažovat o kurikulu jako otevřeném projektu rozvoje osobnosti žáků ZŠ. Že tento projekt nemůže být statický (nýbrž dynamický) a nemůže se omezovat na normativní pojetí učiva, není jistě třeba zvláště připomínat. • Naznačený požadavek klade nové nároky na pojetí kurikula učitelského vzdělávání. Je otázka, jak toto kurikulum strukturovat, jak zajistit návaznost předmětů (nebo širších předmětových modulů), jak optimalizovat zrání (je individuální) studentova myšlení o kurikulu, jeho tvorbě, realizaci, hodnocení a inovaci, jak podněcovat studenty učitelství k tomu, aby chápali kurikulární proměny v souvislosti s žákovým učením, jaké vytvořit předpoklady, aby se budoucí učitelé naučili kurikulum nejenom realizovat, ale také projektovat a zkoumat apod. • Dále je zřejmé, že se bude měnit akcent na kompetence budoucího učitele. Lze očekávat, že do popředí bude stále více vystupovat kompetence psychodidaktická (zahrnující mimo jiné dovednosti studenta pracovat s učivem a jeho dovednosti podněcovat žákovo myšlení a učení při osvojování kurikula), kompetence sociálně komunikativní (založená spíše na utváření a rozvíjení pedagogické kondice studenta jednat v pedagogických situacích, než na výcviku komunikativních dovedností) a kompetence metodologická (výzkumná). • Zdá se, že širším pojmem než pedagogické znalosti je pojem pedagogická kondice (podrobněji Švec 2006). Je totiž základním předpokladem jednat účelně a produktivně, přitom tvořivě a autenticky v pedagogických situacích různého typu. Do kondice se promítá také psychodidaktická kompetence (i kompetence další), neboť pedagogická komunikace (tedy i podněcování žáků k učení) je založena na jednání a na souhře učitele a žáků. • Pravděpodobně staronovým fenoménem kurikulárních proměn se stává studentovo pojetí znalostí (v obecnějším smyslu slova) a pojetí 74

pedagogických, resp. učitelských znalostí. Svědčí o tom řada teoretických a výzkumných studií (viz Janík 2005, Švec 2005a), v nichž lze nalézt podrobnější informace i podněty k promýšlení proměn kurikula učitelského vzdělávání. Pro budoucí učitele, kteří se připravují na realizaci rámcového vzdělávacího programu pro ZŠ, jsou zvláště významné tzv. „didaktické znalosti obsahu“ (Shulman 1987), jejichž význam je evidentní především pro oborové didaktiky (Janík 2004). • Také pedagogicko-psychologické pojetí přípravy budoucích učitelů na kurikulární reformy významně ovlivňuje to, jak aktivně se budou tito absolventi zapojovat do tvorby školních vzdělávacích programů, a jejich realizace. Výzkumně bylo např. zjištěno, že začínající učitelé, jejichž příprava na fakultě byla orientována konstruktivisticky, přijímají ve školské praxi nové reformní ideje a kurikulární materiály se sebedůvěrou a tvořivým přístupem (Manouchehri, Goodman 1998). • Úroveň kurikulárních změn na ZŠ je v neposlední řadě ovlivněna tím, jak se vyvíjelo studentovo a později učitelovo pojetí učení a vyučování a tedy i pojetí realizace kurikula v moderní škole. I tento postulát je stále více potvrzován řadou výzkumů. Např. G. L. Roehrig a R. A. Kruse (2005) zjistili, že míra aktivity zapojení učitelů do kurikulárních změn na škole je závislá nejenom na hloubce jejich odborných znalostí, pedagogických zkušenostech, ale také do značné míry na jejich pojetí výuky. • Rozvoj naznačených kompetencí budoucích učitelů, souvisejících s plánováním, výzkumem a tvorbou i realizací školního kurikula, nezbytně předpokládá rozvoj, sebereflexi a další vzdělávání vzdělavatelů učitelů (podrobněji Vašutová 2004). • Dalším významným předpokladem rozvíjení kurikula ZŠ i kurikula učitelského vzdělávání je spolupráce vzdělavatelů učitelů (pedagogů, psychologů, oborových didaktiků a dalších odborníků), učitelů a managementu ZŠ a studentů učitelství při promýšlení, iniciaci a realizaci kurikulárních změn na základní škole. Integrované pojetí kurikula učitelského vzdělávání Za důležitý klíčový pojem v oblasti kurikulárních proměn lze považovat pojem integrované kurikulum, který je užíván také v manuálech pro tvorbu školních vzdělávacích programů na ZŠ a jehož realizace činí mnohým učitelům v praxi potíže. Na tvorbu integrovaného kurikula ZŠ (např. v rámci školních vzdělávacích programů) nejsou dostatečně připravováni ani budoucí učitelé. Doporučení k integraci některých (zejména klíčových) předmětů na ZŠ evokuje v přípravě budoucích učitelů přinejmenším dva problémy: 75

• projekci tematiky integrovaného pojetí kurikula ZŠ do obsahu vzdělávání budoucích učitelů (a to nejenom v oborových didaktikách, ale také v obecně pedagogických a psychologických předmětech), • projektování integrovaného kurikula učitelského vzdělávání. Zahraniční výzkumy potvrzují předpoklad, že integrované kurikulum učitelské přípravy je efektivnější (tj. rozvíjí ve větší míře osobnost studentů – budoucích učitelů) než tradiční kurzy v učitelském vzdělávání (např. Kim, Andrews, Carr 2004). U nás podobné výzkumy – pokud je mi známo – nebyly dosud realizovány, i když na řadě fakult připravujících učitele se o integrované kurikulum pokoušejí. Na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně jsme do kurikula vzdělávání učitelů odborných předmětů zařadili několik integrovaně pojatých předmětů a pokusili se o jejich propojení s pedagogickou praxí studentů. Patří k nim např. předměty: Učení a vyučování, Osobnost žáka střední školy, Výchovné procesy, Akční výzkum učitele (Švec, 2005b). Obsahová a procesuální dimenze integrovaného kurikula učitelského vzdělávání je většinou výsledkem týmové spolupráce vzdělavatelů učitelů a učitelů ze školní praxe. Integrace předpokládá u členů tvůrčího týmu vzdát se hranic vlastního oboru a spoluvytvářet nové kurikulum přesahující tyto hranice (Banks, Stave 1998). Tento předpoklad postupně krystalizoval i v našem týmu, který se věnoval výzkumu utváření a rozvíjení pedagogických dovedností budoucích učitelů. Dospěli jsme k poznatku, že do týmového vytváření projektů školního kurikula by měli být aktivně zapojeni také studenti – budoucí učitelé. Narativní pojetí kurikula v přípravě budoucích učitelů V současné době roste v zahraničí počet studií, které si všímají u kurikula učitelského vzdělávání jeho narativní formy. Vyprávěcí forma kurikula se týká jednak jeho obsahové stránky, ale i stránky procesuální. Není to ostatně nic neobvyklého, neboť vyprávění, příběhy, biografie, sebereflektivní deníky apod. postupně zakotvují v přípravě budoucích učitelů jako její klíčová součást (Conle 2003). Narativní charakter učitelského (ale stejně tak žákovského) kurikula je spojen se zkušenostmi studentů učitelství a učitelů z jejich jednání v pedagogických situacích. Proto se také zřejmě u mnohých učitelů dostává tato neoficiální, narativní forma kurikula do rozporu s oficiálním kurikulem (Olson 2000).

76

Literatura: BANKS, D.; STAVE, A. Modeling Curriculum Integration with Secondary Preservice Teachers: A Case Study. Educational Research Quarterly, 22, 1998, č. 1, s. 47-57. BAPTIST, K. W. The Garden as Metaphor for Curriculum. Teaching Education Quarterly, 29, 2002, č. 4, s. 19-37. CONLE, C. An Anatomy of Narrative Curricula. Educational Researcher, 32, 2003, č. 3, s. 3-15. GOFF, K. E. Chaos, collaboration, and curriculum: A deliberative process. Journal of Curriculum and Supervision, 14, 1998, č. 1, s. 29-42. JANÍK, T. Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové didaktiky a pro vzdělávání učitelů. Pedagogika, 2004, č. 3, s. 243-250. JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno : Paido, 2005. KIM, M. M.; ANDREWS, R. L.; CARR, D. L. Traditional versus integrated preservice teacher education curriculum: A case study. Journal of Teacher Education, 55, 2004, č. 4, s. 341. MacDONALD, D.; HUNTER, L.; CARLSON, T.; PENNEY, D. Teacher knowledge and the disjunction between school curricula and teacher education. Asia – Pacific Journal of Teacher Education, 30, 2002, č. 3, s. 259. MANOUCHEHRI, A.; GOODMAN, T. Mathematics Curriculum Reform and Teachers: Understanding the Connections. The Journal of Educational Research, 92, 1998, č. 1, s. 27-41. MAŇÁK, J. Hledání orientace moderní základní školy. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005, s. 21-28. OLSON, M. Curriculum as a multistoried process. Canadian Journal of Education, 25, 2000, č. 2, s. 169. PRIGOGINE, I., STENGERSOVÁ, I. Řád z chaosu. Praha : Mladá fronta, 2001. ROEHRIG, G. H.; KRUSE, R. A. The Role of Teachers‘ Beliefs and Knowledge in the Adoption of a Reform-Based Curriculum. School Science and Mathematics, 105, 2005, č. 8, s. 412-422. SHULMAN, L. S. Knowledge nad Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 1987, s. 1-22. ŠVEC, V. (ed.). Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno : Paido, 2005a. ŠVEC, V. V čem spočívá integrace pedagogických a psychologických předmětů v učitelském vzdělávání? In Rozvoj študijného a vedného oboru 77

pedagogika na Slovensku. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : Univerzita Komenského, 2005, s. 153-158. ŠVEC, V. Od znalostí k pedagogické kondici: Nový vhled do pedagogické přípravy studentů učitelství? Pedagogika, 61, 2006, č. 1, s. 91-102. ŠVEC, V.; MUSIL, R. Intervence podporující vytváření didaktických dovedností studentů. In ŠVEC, V. (ed.). Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2000, s. 83-105. ŠVEC, V.; VYSKOČILOVÁ, E.; STUCHLÍKOVÁ, I. Kognitivní a dynamické aspekty herecké (hráčské) osobnosti učitele. Text návrhu grantového projektu přijatého GAČR na období 2006-2008. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. VAŠUTOVÁ, J.; MARINKOVÁ, H. Rámcové a školní vzdělávací programy: teoretická reflexe. Text referátu předneseného na konferenci Škola očami dnešného sveta (Prešov, 29. – 30. 6. 2005). VELLANI, M. Architecture and the Poetics of Curriculum. Journal of Curriculum Theorizing, 2004, č. 3, s. 7-30. VYSKOČIL, I. Rozprava o dialogickém jednání. In VYSKOČIL a kol. Dialogické jednání s vnitřním partnerem. Brno : JAMU, 2005, s. 13-32. VYSKOČILOVÁ, E. K problematice otevřeného kurikula učitelského vzdělávání. Pedagogika, 61, 2006, č. 1, s. 80-90.

78

KVALIFIKACE UČITELŮ PRO PERMANENTNÍ ZMĚNU Jaroslava Vašutová Anotace: Příspěvek se zabývá otázkou pojetí profese učitele v podmínkách permanentní reformy. Rekapituluje mezinárodní a domácí souvislosti a zamýšlí se nad působením změny v profesním životě učitele. Kurikulární reforma je závažnou změnou, která vyžaduje specifickou připravenost učitelů a vytvoření podmínek pro akceptování a realizaci změny. Přijetí změny je otázkou přesvědčení, její uskutečnění pak otázkou managementu změny. Významnou podmínkou a zároveň kompetencí pro změnu je profesní autonomie učitele. Kurikulárnín reforma je vždy spjata s přínosy i riziky. Učitel se stává rizikovým faktorem úspěšnosti kurikulární reformy, pokud není osobnostně a odborně identifikován s profesní autonomií. Důležitou podmínkou úspěšnosti reformy je koncepce a kvalita přípravy učitelů z praxe, která by měla zohledňovat bariéry a specifika vzdělávání učitelů. Abstract: The paper deals with the conception of teaching profession under the conditions of permanent reform. It resumes both, the international and national contexts, and reflects on how changes work in the professional life of a teacher. The curricular reform is an important change which calls for specific readiness on the part of teachers and for specific conditions for the change to be accepted and realised. To accept the change is the question of conviction, while its realisation depends of its management. An important qualification and also competence for the change is the teacher’s profession autonomy. All curricular reforms have their assets and their risks. The teacher may become the risk factor unless they are fully identified, as a personality and as a specialist, with the profession autonomy. Another condition for the reform to succeed is the conception and the quality of in-service teacher training, which should take into account the barriers and specificities of teacher education. Uvedení do širších souvislostí Nastupující kurikulární reforma v českém vzdělávacím systému je důsledkem nových požadavků společnosti na cíle, procesy a výsledky vzdělávání. Je v zásadě determinována paradigmatem společnosti vědění a evropským vzdělávacím kontextem, který se soustřeďuje na realizaci tzv. Lisabonské strategie. Lisabonský summit se stal projevem vůle členských zemí EU formulovat evropskou vzdělávací politiku, která přispívá k harmonizaci vzdělávacích systémů v cílech a principech vzdělávání. Vstupuje do vzdělávacích politik jednotlivých zemí, ovlivňuje management a kvalitu vzdělávání a evaluační systémy, mění vzdělávací obsahy, přináší výzvy pro 79

vzdělávací teorie a pedagogický výzkum a ve svých důsledcích mění školní realitu. Taková jsou oficiální očekávání od přistoupení české politické reprezentace k závazkům vůči EU na poli vzdělávání. Politické výzvy, doporučení či závazky představují pouhý počátek změny, jejíž provedení a zakotvení ve vzdělávacím systému je však dlouhodobým procesem a často končí v nedohlednu (viz příklad státní maturity). Ukazuje se tak rozdíl mezi vzdělávací politikou a uskutečněním změny ve vzdělávací realitě. Jde o nesoulad mezi formulováním vzdělávacích požadavků společnosti, které se snadno deklarují a vytvořením adekvátních podmínek (ekonomických, legislativních, organizačních, institucionálních, personálních a kvalifikačních) pro efektivní vzdělávací strategie přinášejících novou kvalitu vzdělávacích výsledků, což se nesnadno provádí. Současná kurikulární reforma je toho příkladem, a proto míra její úspěšnosti bude přímo úměrná míře zainteresovanosti a zodpovědnosti jejích aktérů na všech úrovních rozhodování a za management změny, tzn. její projektování, řízení, provedení a hodnocení. Iniciaci kurikulární reformy ovlivnily národní souvislosti. Bezprostřední reakcí na evropskou vzdělávací politiku a zároveň na vystupňování nutnosti formulovat vizi českého vzdělávání pro střední časový horizont bylo vypracování a přijetí dokumentu Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (2001), který zahrnuje jasnou vizi kurikulární reformy. Vzdělávací programy (národní, rámcový a školní) s odstupem tří let pak kodifikoval školský zákon 561/2004 Sb. Česká škola se tak téměř po patnácti letech probíhající transformace vzdělávací soustavy dočkala oficiálních dokumentů, které přinášejí zásadní změnu v pojetí školního kurikula. Změna spočívá v chápání vzdělávání jako přípravy jedince pro reálný život v rychle se měnící společnosti nesoucí globální problémy, jako přípravy pro život osobní a pracovní, pro udržitelnost i aktivní ovlivňování budoucnosti. Bílá kniha tuto změnu vyjádřila následovně: „Vzdělávání se nevztahuje jen k vědění a poznávání, tedy k rozvíjení rozumových schopností, ale i k osvojování si sociálních a dalších dovedností, duchovních, morálních a estetických hodnot a žádoucích vztahů k ostatním lidem i ke společnosti jako celku, k emocionálnímu a volnímu rozvoji, v neposlední řadě pak ke schopnosti uplatnit se v měnících se podmínkách zaměstnanosti a tím i trhu práce“ (Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, 2001, s. 14). Nejen že jsou zřejmé cíle vzdělávání v současných evropských souvislostech, mění se také legislativní podmínky jejich dosahování. Kurikulární dokumenty, tj. rámcové a školní vzdělávací programy jsou novým typem pedagogických dokumentů, které znamenají kvalitativně nový obzor proměny školního vzdělávání. Umožňují školám, aby přizpůsobily přípravu svých žáků vlastním představám a místním podmínkám, učitelům vytvářejí prostor pro angažovanost a pedagogickou tvořivost při tvorbě školního ku80

rikula. Školní vzdělávací program je prvním krokem k uskutečnění změny v životě školy, o kterou jde především. Je nejen závazným dokumentem vzdělávací koncepce školy, ale přináší své důsledky do oblasti interpersonálních vztahů uvnitř i vně školy, mění klima školy a kulturu pedagogických sborů. Ředitelé škol a učitelé musí proto posílit svoji úlohu expertů ve výchově a vzdělávání a na školách je třeba vytvořit podmínky pro fungující pedagogické týmy, které budou změnu uvádět v život. Není a nebude to snadné, neboť jakýkoliv zásah do zaběhnutého „pořádku“ v chodu školy a práce učitele vyvolává řetězovou reakci u všech zainteresovaných subjektů, která změnu buď podpoří, nebo naopak zmaří. Rozhodujícími nositeli a realizátory změny jsou učitelé a právě jim je třeba věnovat mimořádnou pozornost, a to jak na úrovni školy, tak na úrovni regionálního a celostátního rozhodování. 1. Změna v profesním životě učitele Jak bylo již mnohokrát doloženo, proměny ve společnosti významně determinují různé oblasti lidské existence a konání, tedy i oblast vzdělávání a učitelské profese (např. Beňo 2001). Učitel byl doposud především vykonavatelem změn přicházejících zvnějšku. Jeho současná úloha tvůrčího aktéra změny přepokládá osobní angažovanost při uskutečnění změn ve vyučování, v životě školy, v přípravě žáků na budoucnost, a také změnu sebe sama. Tato očekávání a požadavky na učitele vyplývají nejen z našeho směřování k hodnotám demokratické společnosti (již od 90. let), ale také ze směřování ke společnosti vědění a ze začleňování do evropského vzdělávacího prostoru. Učitel v nových společenských souvislostech přijímá nové role, s nimiž se musí nejen identifikovat, ale také pěstovat profesní sebevědomí novátora zodpovědného za plnohodnotnou vzdělanostní výbavu budoucí lidské generace. Položili jsme si otázku, co znamená změna v profesním životě učitele. Jak ji iniciuje, reflektuje a akceptuje ve své práci, jak je připraven se s ní vyrovnat a změnit své pedagogické přesvědčení a jaké pro to má vytvořeny podmínky na úrovni školy, regionu a státu. Změna přesvědčení obvykle nepřichází z vnitřních pohnutek, jak se u učitelů obvykle předpokládá, neboť jen málo z nich je má. Změna obecně je dílem působení rozmanitých kontextů a tlaků, ekonomického a společenského klimatu, vědeckého pokroku, lidské a profesní potenciality atd. Změna nastává při porušení rovnováhy v prostředí, které se vyznačuje stabilitou, kontinuitou, trvalostí, nezvratností. Prostředí školního vzdělávání je tradičně veřejností i samotnými učiteli považováno za dané, téměř neměnitelné, ustálené či dokonce rezistentní, až do té doby, než nastane reformní „zemětřesení“. Učitelé spíše akceptují pozvolnou proměnu, postupnou transformaci, které se pomalu přizpůsobují. Značné problémy však mají se změnou převratnou.

81

Společenské očekávání, že učitel přijme závažnou změnu týkající se jeho profese jako samozřejmost nebo dokonce, že se stane na základě společenské či expertní výzvy tvůrčím aktérem změny, je samo o sobě nenaplnitelné, neboť vyžaduje vyvinutí značného úsilí vně i uvnitř profese. Učitelé mají v převážné většině problém s přijetím jakékoliv změny za vlastní. Brání jim v tom například vytvořené a osvědčené stereotypy pedagogické práce, negativní zkušenosti nebo i předsudky o zbytečnosti změny (to už tady bylo a k ničemu to nevedlo), vynaložení dalšího značného úsilí při stávajícím vysokém nasazení a psychickém vypětí atd. Tyto skutečnosti je třeba brát v úvahu, jestliže nastupuje reformní dění, a minimalizovat existující osobnostní a profesní limity a bariéry vytvořením dobrých podmínek a vhodných stimulů podporujících aktéry změny ve škole. Vnější podpora však není zřejmá. Chybí informovanost široké veřejnosti a mediální popularizace, rodičovská podpora a podpora regionálních a lokálních samosprávných orgánů, jakoby ani nebyl zájem o novou kvalitu vzdělávání ve vlastním prostředí. Nedostatek společenské podpory obvykle učitele činí lhostejnými a odrazuje od angažovanosti. Permanentní transformační proces ve vzdělávacím systému probíhá u nás již mnoho let, ale vrchol rozhodující změny lze vidět teprve v současné kurikulární politice. Dalo by se tedy předpokládat, že ředitelé a učitelé se od 90. let již přizpůsobili „mírné“ autonomii v pedagogickém rozhodování, že jsou přístupní a otevření změně, flexibilní v jejím přijetí, tvární v jejím provedení atd. Zdá se však, že většina jich stále ještě setrvává na bezmezné závislosti či navyklé bezmoci, jako by to byla podstata učitelské profese samé. O této skutečnosti vypovídají výsledky zkoumání učitelů. Od přelomové události v roce 1989 byli učitelé sledováni a zkoumáni optikou odborníků, politiků, médií i veřejnosti. Zaměříme se na odborné náhledy. V expertních šetřeních byly identifikovány důležité proměny profese učitele vzniklé v důsledku změn společenského a vzdělávacího kontextu. K nim patří například: • posun v chápání podstaty učitelské profese, a to od poslání k odbornosti (učitelství jako expertní profese) • zvýšení profesní autonomie a zároveň míry zodpovědnosti jednotlivého učitele za vzdělávací procesy a výsledky učení žáků • rozrůznění profesních činností a pedagogických rolí učitele jako důsledek nastavení požadavku expertnosti učitelské profese • stoupající náročnost profesního výkonu a vysoké pracovní nasazení jako důsledek nových pracovních podmínek. Tato zjištění jistě posilují společenský význam učitelství. Na druhé straně se ukázaly některé slabé stránky učitelské profese vyplývající jednak z dopadů kontextu 90. let a jednak došlo i k prohloubení minulých problémů. Jde např. o: • nízké profesní sebevědomí učitelů 82

• konzervatismus a setrvačnost v sebepojetí učitele a v pedagogické práci • uzavírání se do teritoria školy a třídy v důsledku různých profesních zklamání a z toho vyplývající současný nezájem o dění „nad“ školou. Pedagogické výzkumy z posledních let ukázaly, že učitelé nepovažují za zvlášť důležité vystupovat a prosazovat se jako příslušník své profese, který se s ní zcela identifikoval, který dovede obhajovat svá rozhodnutí a konání podložené expertními znalostmi. Je tomu tak pravděpodobně proto, že učitelé mají nízké sebehodnocení (čeho si učitelé na sobě nejvíce cení?) a z něj vyplývající nízké profesní sebevědomí. Neustále naříkají, stěžují si nebo mají silný pocit, že nic neumí, srovnávají se s jinými odbornými pracovníky a jejich sebevědomí je nižší a nižší. Učitelé stejně jako laická veřejnost vnímají podstatu své profesní činnosti jako pouhé „zprostředkovávání“ určitých dovedností a znalostí žákům a neuvědomují si, že právě v tom spočívá výjimečnost jejich profese. Učitelé svoji profesi raději považují za poslání než za vysoce odbornou činnost v oblasti výchovy a vzdělávání. Přitom řada profesí oficiálně spojuje obojí, například lékař nebo sociální pracovník. K tomu je však třeba jak profesní přesvědčení, tak permanentní vzdělávání vedoucí ke změně kvality profesního výkonu. U učitelů se dosti podceňuje fenomén řízení změny. Proto je pro značnou část učitelstva výhodnější zůstat posláním a spoléhat na osobitost, angažovanost či tvořivost jednotlivých učitelů (Vašutová 2004). Nezbytnou podmínkou úspěšnosti jakékoliv školní a vzdělávací reformy je připravenost učitelů pro permanentní změnu. Jak v přípravném, tak v dalším vzdělávání se učitelé musí učit změnu pochopit, přijmout, ovládnout a realizovat a také iniciovat, aby mohli vykonávat plnohodnotně svoji profesi v neustále se měnících vzdělávacích podmínkách a být přitom uznáváni jako expertní profese. Management změny by proto měl být jednou z nosných koncepčních opor vzdělávání učitelů. 2. Učitelé ve vztahu ke školnímu kurikulu Pro úspěšnost reformy školního vzdělávání je důležitou okolností vztah učitelů ke kurikulu, v němž plní důležitou funkci míra profesní autonomie, zodpovědnost a osobní angažovanost, jak již bylo uvedeno. V encyklopedii The International Encyclopedia of Education (1994, s. 6089-6091) je pojednána charakteristika učitele ve dvou rolích: jako uživatele a zprostředkavatele vzdělávacího obsahu, který je formálně definován, a jako tvůrce kurikula. Rovina uživatelská a zprostředkující zavazuje učitele k důslednému provedení a splnění vzdělávacího programu podle určených dokumentů (učební osnovy, tematické plány, metodické příručky pro učitele, učebnice pro žáky), které byly vytvořeny mimo školu. Tím dochází na jedné straně k zajištění shodnosti v dosahovaní vzdělávacích cílů (kurikulum jako vzdělá83

vací standard), na straně druhé však ke snižování pedagogické autonomie učitelů. Určitá míra autonomie v této roli se projevuje v osobitosti didaktického pojetí učiva a výuky předmětu. Nemůže být však na libovůli učitele, je podmíněna didaktickými zásadami a postupy. Učitelé coby uživatelé kurikula jsou posuzováni za jeho ztvárnění ve vyučování, a to hlavně optikou připravenosti žáků na přijímací zkoušky a úspěšnosti přijetí na školy vyššího vzdělávacího stupně. Toto kriterium posuzování uživatelů kurikula nezávisí ani tak na samotných kurikulárních dokumentech, ale na jejich „provedení“ učitelem, ať je tradiční a stereotypní, nebo tzv. moderní. Mnoha učitelům vyhovuje tato uživatelská role, neboť jejich pedagogická práce je dána a přímá profesní zodpovědnost se zužuje na účelovost spočívající v dílčím kroku v životě žáka, vyhovuje také mnoha rodičům. Učitelé současné školy však musí uvažovat o realizaci předepsaného kurikula vzhledem k rozdílným učebním potřebám a možnostem žáků a vzhledem k heterogenním třídám, jestliže určujícími principy účinného vyučování jsou diferenciace a individualizace. Učitelé musí být schopni interpretovat kurikulární dokumenty v konkrétních výukových a učebních souvislostech a volit strategii přizpůsobování dané situaci a podmínkám. Klíčovými faktory v této strategii se stávají: analýza a interpretace kurikula, identifikace vhodných zdrojů a příležitostí pro učení v existujících učebních materiálech, diagnóza vzdělávacích potřeb žáků, priority a předpokládané obtíže ve specifických výukových situacích, volba vhodné výukové strategie. Nelze se tudíž uchylovat k jednoznačným závěrům, že role učitele jako uživatele a zprostředkovatele kurikula již ztrácí opodstatnění v našem vzdělávacím systému, nehledě na stále existující rigidní systém přijímacích zkoušek žáků. Je třeba vidět podmínky a výsledky pedagogického působení učitele v celkovém společenském a vzdělávacím kontextu a nepřisuzovat tradičním rolím negativní konotace. Aktuální vzdělávací situace vyvolaná kurikulární reformou tlačí učitele do nové role – tvůrce kurikula. Učitelé v roli tvůrců kurikula se přímo zapojují do vytváření školního kurikula, což na rozdíl od předchozí rolové varianty posiluje učitelskou autonomii, avšak vyžaduje specifickou profesní kompetenci, jak je zdůrazněno ve výše uvedené encyklopedii. Jsou zde popsány čtyři úrovně profesní autonomie (podle Skilbecka, tamtéž, s. 6090): 1. autonomie v rozhodování o podstatě školního kurikula, tj. jeho cílech a obsahu, 2. autonomie v rozhodování o zdrojích potřebných pro realizaci školního kurikula, 3. autonomie v rozhodování o plánování učební zkušenosti pro skupiny žáků a jednotlivé žáky, 4. autonomie v rozhodování o hodnocení kurikula. K tomu, aby učitelé dosáhli profesní autonomie v tvorbě kurikula, musí (podle Gordona, tamtéž, s. 6090) disponovat třemi osobnostně profesními komponentami, kterými jsou: přesvědčení (angl. belief), schopnosti (angl. 84

ability), úsilí (angl. desire). Tyto komponenty by měly být zahrnuty do kompetencí učitele, který má být kvalifikován pro permanentní změnu. Profesní autonomie se tak stává další nezbytnou podmínkou pro realizaci změny a zároveň významnou profesní kompetencí (Kosová 2005). Otázkou je, do jaké míry je současný učitel schopen být autonomní, jaký má vytvořený operační prostor být autonomní a zda jsou budoucí učitelé připravováni pro autonomní pedagogické/didaktické rozhodování, tvoření a hodnocení. Praktický problém učitelů lze spatřovat v tom, že dosud si zcela neosvojili progresivní pojetí role uživatele kurikula jako předstupně vyšší úrovně autonomie a již jsou „vrženi“ do role zcela nové. 3. Rizika kurikulární reformy z hlediska učitele Rámcové a školní vzdělávací programy jsou termíny, které jsou v české školské i laické veřejnosti spojovány s mnoha očekáváními, ne vždy reálnými a konzistentními. Je známo, že přístupy k tvorbě kurikula, které jsou v rámcových (RVP) a školních programech (ŠVP) uplatněny, nejsou ničím zásadně novým, nové je pouze jejich využití v českých vzdělávacích poměrech. Ve 2. polovině 20. století proběhla v českém/československém školském systému řada různých reforem včetně kurikulárních. Aniž bychom udělali hlubší historický exkurz, můžeme konstatovat, že doposud byl centrem změny vzdělávací obsah (např. známý koncept základního učiva). Nelze ani přehlédnout snahu o prosazení požadavku aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků do nového pojetí vyučování (Další rozvoj výchovně vzdělávací soustavy, 1976). V 90. letech pak byla v učebních osnovách dána volnost výběru učiva (v rozsahu 30%). Změna vždy fungovala jen dočasně, neboť ve školní praxi se nakonec směřovalo k tolik kritizovanému a odmítanému encyklopedismu znalostí, a to v důsledku náročných požadavků na formální znalosti žáků u přijímacích zkoušek na vyšší stupeň školy. Přijímací zkoušky se staly cílem vzdělávání. V současnosti je středem kurikulární reformy žák a jeho vzdělávací výsledky, což jsou zásadní obraty, ale také ideové návraty (reformní pedagogika) v pojetí školního vzdělávání. V nových dokumentech mají značnou váhu klíčové kompetence žáků. Přistupuje se ke strukturování vzdělávacího obsahu podle tzv. oblastí, které sdružují tradiční předměty, přičemž učivo lze koncipovat předmětově nebo mezipředmětově. Novinkou je formulování průřezových témat. Variabilita učiva vzhledem ke konkrétním podmínkám škol vychází z vlastních, školou definovaných cílů. Vůdčími principy se opět stávají diferenciace a individualizace výuky, ovšem chápané ve zcela novém kontextu, kdy je kladen důraz na spravedlivé vzdělávací výsledky (Greger 2004, s. 362-370) a formativní hodnocení žáků (Kovařovic 2004, s. 414-418). Kurikulární dokumenty plní nejen funkci vzdělávacího standardu v daných oborech vzdělávání, ale také vytvářejí prostor pro značnou pedagogickou autonomii učitelů a škol. Důsledkem je změna v pojetí profese učitele a jeho profesního 85

prostředí, protože i funkce školy nabudou nových dimenzí. Domýšlení těchto důsledků je zatím mlhavé, momentálně je podstata reformy přisuzována fenoménu tvorby vzdělávacího programu jako formálního dokumentu. Tvorba školního vzdělávacího programu se tak v současné době stává nepravým cílem kurikulární reformy, avšak na ní ulpívá veškerá pozornost kompetentních a zainteresovaných subjektů. Rámcové a školní programy jsou učiteli převážně chápány jako politické a odborné tlaky „shora“, kterým je třeba vyhovět do té míry, aby byl požadavek formálně splněn v „papírové“ podobě. Méně již předjímají podstatu změny a její přínos pro vlastní profesi, život školy a kvalitu vzdělávání. Podstatou kurikulární reformy je inovace vzdělávání, která se promítá do cílů, obsahů, výukových strategiích a strategie hodnocení, postojů a hodnot, interpersonálních vztahů a klimatu vzdělávacího prostředí, do vztahů s místní komunitou. Uvedené komponenty jsou provázané a vyžadují změnu v myšlení a profesním jednání učitelů. Taková změna je determinována osobnostně, profesními zkušenostmi, pojetím přípravného a dalšího vzdělávání (Lazarová 2005). Učitel se stává jedním z rizik kurikulární reformy. Specifický způsob přípravy učitelů na nové vzdělávací podmínky lze postavit na výsledcích domácích i mezinárodních výzkumů učitelů z posledních let, které vypovídají o stavu učitelské profese a předjímají její přístup ke změně, k inovacím (Blížkovský a kol. 2000, Kurelová 1998, Janík 2002, Vašutová 2004): • učitelé absorbují nové metodicko-organizační impulsy spíše opatrně • učitelé vyžadují disciplínu a řád • s principem svobody zacházejí učitelé spíše zdrženlivě • učitelé chtějí ze své třídy vytvořit kooperující společenství, avšak metody „sociálního učení“ příliš často nepraktikují • učitelé se převážně věnují kázeňským a výchovným problémům žáků • učitelé se soustřeďují na zkoušení a hodnocení žáků • učitelé neovládají a nepoužívají aktivizující metody výuky atd. Problém inovací v práci učitelů vnímají také ředitelé škol (Vašutová 2004, Voříšková 2002). Kritizují zvláště neochotu učitelů změnit formy a metody pedagogické práce, stereotypnost, důraz na kvantitu informací, nerespektování osobnosti žáka. Ředitelům také vadí nízké profesní sebevědomí učitelů. Nedostatečností učitelů je i jejich neochota vzdělávat se. Také inspekční zprávy hovoří kriticky o stylech práce současných učitelů. Zvláště se dotýkají pojetí výuky, a to v setrvávání na frontální práci žáků, v opomíjení rozvoje dovedností a postojů, v udržujícím se encyklopedismu a formalismu znalostí žáků aj. Výzkum preferencí činností učitelů na školách (Vašutová, 2004, s. 78-80), který byl zahrnut do dotazníkového šetření učitelů základních škol v rámci výzkumného záměru Rozvoj národní vzdělanosti a profesionalizace učitelů 86

v evropském kontextu (UK PedF Praha, 1999-2004) ukázal, že v práci učitelů jsou tradičně uznávány ty povinnosti a úkony, které udržují chod školy a třídy (dozory, suplování, porady, udržování pořádku). Hlavní prioritou se však stává oblast výchovných problémů, chování a kázně žáků, jimiž se současný učitel zabývá jako nejdůležitější činností. Významné preference také dosáhlo zkoušení a hodnocení žáků. Do nejméně významných činností patří seberozvoj učitele a rozvoj učitelské profese, a dále styk s veřejností a spolupráce s partnery. Očekávali bychom, že mezi preferované činnosti učitelů v současné škole budou patřit inovace ve vyučování, koncepční a projektivní činnosti orientované na žáka a směřující ke zkvalitnění vzdělávací funkce školy. Je tedy zřejmé, že reflexe změn ve vzdělávací politice, vědách o výchově a dalšího kontextu je ve školách pomalá a opatrná. To má své důvody. Jestliže hodnocení učitelů a výkonu se pohybuje v dimenzích udržování pořádku, bezchybné organizace chodu školy, bezproblémové komunikace a připravenosti žáků složit úspěšně přijímací zkoušky, učitelé se přizpůsobují tomu, co se od nich požaduje, někteří s profesní oddaností, někteří s rezignací. Nejen tyto příklady výzkumů vypovídají o pravděpodobných limitech českých učitelů přijímat a realizovat změnu. Samo učitelství je postaveno na určitých osobnostních charakteristikách, například mít zodpovědnost a pravomoc, být řízen a normován, plnit úkoly zadané „shora“, zadávat úkoly, vést a pomáhat, pracovat v režimu a osvědčených stereotypech aj. Změnit učitele v osobnostně profesní podstatě je procesem dlouhodobého působení komplexu podmínek včetně vzdělávání. Výzkum preferencí činností učitelů na ZŠ ukázal, že i sama škola je rizikovým faktorem pro úspěšnou kurikulární reformu. Limitující je nejen osvícenost ředitelů, ale především jejich odbornost a kompetentnost pro management změny. I zde jsou značné rezervy. Řízení změny se zdá být nejcitlivějším rizikem. Otázka zní, jaká je míra proveditelnosti změny a za jakých podmínek a jaké je třeba učinit kroky pro úspěšnou realizaci. Oporou řízení změny je evaluace. Směřuje jednak k novým kurikulárním dokumentům (RVP a ŠVP), tzn. jejich didaktické kvalitě, obsažnosti, strukturovanosti, konzistentnosti, srozumitelnosti pro pedagogický terén a aplikovatelnosti v praxi. Jednak zahrnuje nové pojetí výuky a výkon učitelů, tzn. jak jsou reflektovány principy reformy v práci učitele a jak je učitelem realizován a plněn školní program. Týká se také oblasti hodnocení žáků a jejich vzdělávacích výsledků, které jsou obrazem vzdělávací práce školy. To jsou tři různé vrstvy hodnocení v rámci reformy. Pro úspěšnost reformy je žádoucí, aby byly definovány hodnotící (evaluační) standardy a mechanismy na úrovni školy, školní inspekce a decizních institucí. Ředitelé a učitelé potřebují vědět, jak bude hodnocena zavedená změna a jaká budou kriteria posuzování kvality školních programů a výkonu učitelů. Již nyní vznikají obavy, že objem učiva zůstává stejný a přitom se má zásadně měnit způsob výuky a přístup k žákům. Ve skutečnosti však musí samy školy zvážit, jak postavit 87

svůj vzdělávací program, aby odpovídal jak představám, tak možnostem dané instituce a jejího bezprostředního okolí a aby zároveň byly minimalizovány omyly a chyby. Východiskem je vnitřní evaluace školy. Obvykle se doporučuje analýza SWOT školy (tj. silné a slabé stránky), případně lze provést vnější audit. Jestliže je známa stávající situace, pak lze odhadnout zdroje a rezervy pro změnu. Součástí komplexní evaluace zavádění RVP/ŠVP je hodnocení pilotáží, které probíhají ve specifických podmínkách. Je obvyklé, že na základě pilotně zjištěných výsledků se rozšiřuje ověření do běžných podmínek širšího školního terénu. Rizikem je, že právě tato fáze ověřování a vyhodnocení se nepřipravuje. Evaluace musí být kriticky konstruktivní, aby v počáteční fázi byly sníženy anebo odstraněny nedostatky a odhaleny neočekávané problémy. U pilotních škol byla určitá jistota, že jejich vedení a většina členů pedagogických sborů chce změnu přijmout (význam motivace), realizovat ji společně (význam participace a kooperace), disponuje adekvátními znalostmi, které reforma vyžaduje (odbornost) a je otevřena své zkušenosti sdělovat ostatním (komunikace). Motivace, participace, kooperace, odbornost a komunikace jsou stěžejními komponentami řízení změny v nastupující kurikulární reformě. Dostáváme se k palčivému rizikovému faktoru, a to k oblasti dalšího vzdělávání učitelů zaměřeného na kurikulární reformu. Není zatím zmapována situace a vyhodnoceny dílčí efekty současného dění. Můžeme vycházet pouze ze sdělených a vlastních zkušeností. Prvotní „boom“ způsobilo zrušení pedagogických center v době, kdy naopak bylo potřebné podpořit jejich rozhodující úlohu v přípravě učitelů na reformu. Následovalo zmítání se v troskách zbouraného systému dalšího vzdělávání. Určitým východiskem z nouze se stal Evropský sociální fond, který poskytuje finanční prostředky v OPRLZ a JPD 3 na projekty vzdělávání učitelů. Bylo již na iniciativě rozmanitých institucí, tj. vysokých škol, ústavů, asociací, pilotních škol apod., jak se zmocní dané možnosti. Vznikla řada projektů různé kvality a odborné úrovně realizace. Z praktického hlediska to znamená, že se vytvořila určitá nabídka vzdělávacích programů a aktivit, často založená na širším partnerství rozmanitých institucí. Vzdělávací aktivity směřují jednak k přípravě školních koordinátorů jednak k řadovým učitelům (např. podle předmětů) nebo k celým pedagogickým sborům. Obavy vzbuzuje zprostředkování zkušeností z pilotních škol, které v rukou nekompetentních lektorů může vést ke zkreslování skutečnosti, k přenášení dobré zkušenosti do neadekvátních podmínek jiné školy, nebo k oblíbenému utvrzování se ve stávajících problémech. Stejně tak učitelům neprospívá živelnost v přípravě na reformu. Vzdělávání učitelů pro kurikulární reformu je potřebné řešit systémově. To nevylučuje rozmanitost nabídky a realizátorů, avšak vyžaduje pro-

88

myšlenost obsahu přímo se vztahujícího k důsledkům reformy, dále forem a metod, které budou učitelům „šité na míru“ a přinesou skutečné efekty. Je to velký úkol pro nejbližší budoucnost. Závěr V příspěvku jsme se pokusili otevřít některé otázky připravenosti učitelů pro nastupující kurikulární reformu. Charakterizovali jsem stěžejní konceptyzměnu a profesní autonomii. Vysvětlili jsme zdroje reformy a kriticky se vyslovili k podmínkám její úspěšnosti. Zabývali jsme se rizikovými faktory reformy z hlediska učitele. Nastíněnou problematiku je nezbytné dále zkoumat v rovině teoretické a empirické a vyvodit doporučení pro školní praxi. Literatura: BEŇO, M. aj. Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava : ÚIPŠ, 2001. BLÍŽKOVSKÝ, B. aj. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. Brno : Konvoj, 2000. GREGER, D. Koncept spravedlivosti a diferenciace žáků. In WALTEROVÁ, E. (ed.). Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 2. díl. Brno : Paido, 2004, s. 362-369. JANÍK, T. Které profesní aktivity čeští učitelé skutečně provádějí? In Výzkum školy a učitele. 10. výroční konference ČAPV s mezinárodní účastí. [CD-ROM]. Praha : PedF UK, 2002. KOSOVÁ, B. Profesia a profesionalita učiteľa. Pedagogická revue, roč. 57, 2005, č. 1, s. 1-13. KOVAŘOVIC, J., Evaluace v práci školy. In WALTEROVÁ, E. (ed.). Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 2. díl. Brno : Paido, 2004, s. 403-440. KURELOVÁ, M. Učitelská profese v teorii a praxi. Ostrava : OU, 1998. LAZAROVÁ, M. Osobnost učitele a rezistence vůči změně. Studia paedagogica, FF MU v Brně, roč. 2005, s. 109-122. MŠ ČSR 1976. Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy. Praha : SPN, 1976. MŠMT Národní program vzdělávání v ČR. Bílá kniha. Praha, Tauris, 2001. SIMONOVÁ, J.; STRAKOVÁ, J. Vymezení hlavních problémů ohrožujících realizaci kurikulární reformy. Praha : SKAV, 2005. The International Encyclopedia of Education. 2nd edition. Oxford : Pergamon Press, 1994. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. 89

VAŠUTOVÁ, J. Rámcové a školní vzdělávací programy: teoretická reflexe. Referát přednesený na konferenci Škola očami dnešného světa, Prešov, 29. – 30. 6. 2005. VAŠUTOVÁ, J. Podstata, kontext a cíle kurikulární reformy. Rukopis kapitoly studijního textu pro učitele ZŠ. Projekt ESF, řešitel JMF, 2006. VOŘÍŠKOVÁ, H. Kompetence učitele očima ředitelů škol. Bakalářská práce. Praha : UK PedF, 2002. WALTEROVÁ, E. a kol. Kurikulum a jeho proměny. In WALTEROVÁ, E. (ed.). Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 1. díl. Brno : Paido, 2004, s. 223-293. Dokumenty: Rámcové programy pro základní, gymnaziální a střední odborné vzdělávání. Zákon o předškolním, základním středním vyšším odborném a jiném vzdělávání 561/2004 Sb. Zákon o pedagogických pracovnících č. 563/2004 Sb. Tento příspěvek vznikl za podpory MŠMT ČR v rámci projektu „Centrum základního výzkumu školního vzdělávání“ s registračním číslem LC06046.

90

ROZVÍJENÍ DIDAKTICKÉHO MYŠLENÍ STUDENTŮ UČITELSTVÍ Nataša Mazáčová Anotace: Stať řeší problematiku možností rozvíjení soudobého didaktického myšlení studentů učitelství v kontextu s proměnami současné školy. Autorka vymezuje klíčové momenty vyučování jako východiska pro rozvoj didaktického myšlení a didaktických dovedností budoucích učitelů. Dále předkládá zkušenosti s realizací inovativního kurzu Rozvíjení didaktických dovedností, jehož podstatou je metoda mikrovyučování. Abstract: This article is focused on the possibilities of future teachers‘ didactical thinking development in the context of the current changes in the Czech school. The author determines the key factors in the process of teacher training as a basis for the development of didactical thinking and advancement of didactical capabilities of pre-graduate teachers. The experience of an innovational course based on microteaching methods – Didactical Capabilities Development – is also discussed. Současná česká škola prochází významnými vnitřními proměnami. V kontextu této vnitřní přestavby se nově klade otázka didaktiky a didaktického myšlení. Jak zdůrazňuje J. Skalková (2004), v současné době je třeba nastolovat otázku didaktiky a didaktického myšlení, přičemž se nejedná o problém akademický, ale týká se bezprostředně jak praktických potřeb přestavby naší školy, tak současné reality pedagogického myšlení a dalšího rozvíjení didaktické teorie. V kontextu s úkoly, jež jsou kladeny na současnou školu, je třeba se zamýšlet nad novými aspekty didaktického myšlení současných učitelů. Jde především o to vést učitele k porozumění současné škole, zvláště pak porozumění současnému žákovi. Základními východisky rozvíjení didaktického myšlení učitelů jsou trendy, které směřují ke zcela nové orientaci současné školy. Jedná se především o odmítání jednostranné orientace na učivo v jejím encyklopedickém a scientistním pojetí, překonávání jednostranně racionalistického pojetí pedagogického procesu, překonávání poznatkové roztříštěnnosti učiva, pasivní pojetí žáka, či autoritářského školního klimatu apod. Je důležité vést učitele k nové orientaci výuky, jež zdůrazňuje vnitřní motivaci žáka, komunikativní a emocionálně motivační dimenzi vyučování, zkušenostní a činnostní orientaci vyučování, význam učiva pro reálný život žáků, nový pohled na lidskou inteligenci jako multidimenzionální apod. 91

Při promýšlení procesů rozvíjení didaktického myšlení si klademe řadu otázek: • o jaké nové obsahové aspekty se obohacuje pojem vzdělání v současné škole • která nová témata je třeba vnášet do současné školy • jaké metody práce s učivem je vhodné volit • jak překonávat stále ještě převažující jednostrannou orientaci školy na osvojování množství hotových poznatků a encyklopedizující pojetí učiva, jednostranný důraz na kognitivní aspekty učení žáků • jaké charakteristiky současného dětství jsou významné pro práci školy • jaká je hodnotová orientace současných dětí a mládeže • jak by měla škola reagovat a řešit složité problémy hodnotové orientace dnešních žáků • jak rozvíjet osobnostní charateristiky žáků, jak řešit otázku jejich osobnostního rozvoje Východiska rozvíjení didaktického myšlení studentů učitelství Problematika rozvíjení didaktického myšlení budoucích učitelů v kontextu s výše nastolenými otázkami se jeví jako zásadní. Jedná se především o to, připravovat studenty do prostředí měnící se školy. Proces „stávání se učitelem“ je velmi složitý a náročný. Pro tento proces je důležité analyzovat nejen zahraniční tendence, jak se velmi často děje, ale především specifika naší české školy, přičemž jako základní se jeví otázka: co je úkolem současné školy? Za východisko pro rozvíjení didaktického myšlení studentů učitelství pokládáme analýzu dvou významných oblastí. Jedná se o oblast práce s učivem v nejširším slova smyslu (tedy i kategorie cílů) a druhá významná oblast je oblast porozumění procesu osvojování učiva současným žákem. V procesu přípravy budoucích učitelů vedeme studenty k tomu, aby intenzivně přemýšleli nejen o tom, čemu žáky učí, ale zároveň jak se žáci učí. Je nezbytné, aby si uvědomovali zásadní význam didaktických aspektů zpracování učiva. Studenti jsou směřováni k tomu, aby nejen látku, učivo důkladně znali, pronikli do jeho podstaty, ale zároveň promýšleli operacionální, procesuální znalosti – tedy jak si budou znalosti osvojovat žáci. Další významnou rovinou didaktického přemýšlení o učivu je oblast jeho hodnotové orientace. Jde o to, aby studenti promýšleli hodnotové aspekty učiva, aby je chápali jako podnět a prostředek pro živou diskusi s žáky, aby seznamovali žáky s hodnotami společnosti, v níž žijí. Jedná se mimo jiné o to, přivést žáky k pochopení významu učiva, které má přesah do jejich reálného života, neboť poté lépe chápou smysl a význam svého učení. Studenti také

92

promýšlejí a analyzují tzv. skryté kurikulum (hidden curriculum), které hraje významnou roli především v oblasti rozvíjení postojů žáků. Pro rozvíjení didaktického myšlení hraje významnou úlohu jak pedagogická teorie, tak pedagogická praxe. Za základ považujeme kvalitní pedagogické znalosti jak teoretické, tak praktické, které se vzájemně prolínají a umožňují učiteli řešit různorodé pedagogické situace. Z hlediska rozvíjení didaktických aspektů pedagogických znalostí se nám jeví jako velmi podnětné myšlenky známého francouzského pedagoga Ph. Meirieua, který formuluje určité klíčové momenty, jež mohou budoucím učitelům pomoci přiblížit se hlouběji k problematice učení žáků. Významným klíčovým momentem je předpoklad, že učení nezačíná školou a neděje se pouze v ní. Každé dítě si přináší určité zkušenosti, znalosti, prožitky a postoje, na jejichž základě si vysvětluje svět kolem sebe. To je konstruktivistické východisko pojetí vyučování, v němž dochází ke konfrontaci, k napětí mezi tím, co žák už zná, a mezi novými úkoly, poznatky, které si má osvojit. Žák – subjekt aktivně překonává vzniklé rozpory, nové poznatky integruje do dosavadních struktur a konstruuje nové struktury na vyšší úrovni. Podstatné je to, že žák je v tomto procesu vnitřně aktivní. Dalším klíčovým momentem je otázka, co může učitel udělat pro snadnění procesu učení, v čem spočívá jeho aktivita? Jde o to vést studenty k tomu, aby se učili vytvářet takové didaktické situace, které podporují aktivní interakci žáka s učivem. Studenti se učí hledat opěrné body pro další učení žáků. K tomu jim napomáhají otázky jako např.: O které momenty u žáka se mohu opřít? Co už žák ví? Jaké postoje si osvojil? Jaké zkušenosti mu poskytuje protředí, ve kterém žije? Co prožívá ve škole a mimo ni? A podobně. S tím souvisí úkol rozvíjet diagnostické schopnosti a dovednosti studentů. Učíme je provádět tzv. počáteční pedagogickou diagnostiku žáků, v neposlední řadě je učíme promýšlet cesty vedení žáků aktivizujícími metodami a kooperativními formami práce. Znamená to také učit je rozumět svým žákům, chápat rozdíly v jejich způsobech myšlení. Za významné považujeme ztotožnění se s myšlenkou, že to, že jsou žáci rozdílní, je obohacením vyučovacího procesu a východiskem k tvořivé práci učitele. Dalším klíčovým momentem pro přípravu studentů je problematika vytváření takových situací, v nichž si žák bude moci budovat aktivní vztah k učivu. Jedná se mimo jiné o dovednost navozovat vhodné problémové situace ať už teoretického, nebo praktického charakteru. Studenty učíme tvorbě vhodných problémových úloh, které budou vzbuzovat poznávací potřeby a zájmy žáků. Dalším klíčovým momentem je vytváření didaktických situací, které budou přiměřené každému žákovi. Tento moment je v těsné spojitosti 93

s rozvíjením výše zmíněných diagnostických dovedností studentů. Jde o to eliminovat takové představy studentů – začínajících učitelů o třídě, kde všichni žáci ve stejném okamžiku provádějí stejné myšlenkové operace. Jinými slovy, učíme studenty hledat diferencované didaktické přístupy vzhledem k individuálním zvláštnostem a možnostem žáků. Výše uvedené klíčové aspekty procesu vyučování vycházejí z kognitivní psychologie. Vedou studenty k tomu, že si kladou řadu významných otázek: jak probíhá pojmotvorný proces u žáků, jak si žáci konstruují a rekonstruují pojmové struktury, jak dochází k osvojování nového vědění apod. Přístupy, cesty a možnosti rozvíjení didaktického myšlení studentů učitelství Významné proměny v pojetí současné školy implikují nové pojetí přípravy budoucích učitelů. Studenty učitelství je třeba připravovat na složitý, dynamický a tvůrčí proces výuky. Je nezbytné rozvíjet jejich profesní kompetence nejen se zaměřením na oblast teoretickou, ale zároveň na rozvíjení dovedností, postojů, hodnot a osobnostních vlastností. Nedílnou součástí této přípravy je rozvoj sebereflektivních dovedností, tedy schopností teoretické reflexe praktických zkušeností. Cesta teoretické reflexe praktických zkušeností studentů, analýza různorodých didaktických situací jim pomáhá uvědomit si složitost vyučovacího procesu, zaujímat aktivní postoj k těmto situacím a postupně si vytvářet strategie k jejich řešení a zároveň i modely chování. V procesu rozvíjení významných dovedností se jedná o neustálý dialog mezi teoretickými poznatky a praktickými zkušenostmi studentů. Stěžejní úloha v rozvíjení didaktického poznání a myšlení studentů učitelství patří především tradičním disciplínám, a to obecné didaktice, oborovým didaktikám, pedagogické psychologii a pedagogické praxi. Jde především o to hledat a nalézat smysluplné propojení teoretické a praktické složky výuky v těcho tradičních disciplínách. Hledání cest jak realizovat uvedené přístupy v pregraduální přípravě učitelů směřuje, mimo jiné, k inovacím ve výuce některých kurzů, realizovaných katedrou pedagogiky PedF UK Praha. Jedním z nich je kurz s názvem Rozvíjení didaktických dovedností studentů učitelství. Jedná se o inovativní činnostně orientovaný seminář, který je zaměřen na výrazné posílení praktické složky studia a jehož cílem je postupné rozvíjení klíčových didaktických a především sebereflektivních dovedností studentů. Hlavní náplní kurzu je praktický nácvik didaktických dovedností metodou mikrovyučování (microteaching). Další osvědčenou inovativní cestou je kurz osobnostní a sociální výchovy, kurz dramatické výchovy, kurz práce s portfoliem, práce s učebními úlohami v obecné didaktice, klinický semestr atd.

94

V souladu s proměnami současné školy, jež směřují mimo jiné k činnostní a zkušenostní orientaci výuky, je třeba posilovat také činnostní pojetí přípravy studentů učitelství s cílem připravit je na reálnou pedagogickou praxi. Výsledky výzkumného šetření klíčových pedagogických dovedností studentů (Mazáčová 2002), dosavadní poznatky a zkušenosti z výuky především didaktických disciplín a pedagogické praxe ukazují na naléhavou potřebu posílení a zkvalitnění především jejich praktické, metodické přípravy. Zvláště studenti, kteří jsou pozitivně motivování k učitelské profesi, postrádají činnostní charakter přípravy. Výsledky pozorování a rozhovorů se studenty nám ukázaly, že někteří studenti potřebují nejdříve dovednosti důkladně kognitivně porozumět (preferují hlubší teoretické poznání dovednosti), jiní studenti si musí dovednost nejprve prakticky vyzkoušet a teprve poté jim pedagogická teorie poskytuje možnost dovednosti hlouběji porozumět. Samozřejmě, že tento proces prolínání teoretických a praktických aspektů přípravy nelze striktně oddělit. Metoda microteachingu je postup, který se již řadu let uplatňuje nejen v učitelské přípravě. Prostřednictvím této inscenační a do určité míry simulační metody můžeme výrazně inovovat a zkvalitňovat přípravu na různé profese, a tak pomocí této metody lze rozvíjet i řadu didaktických dovedností potřebných k učitelským činnostem. V realizovaném kurzu měl každý student možnost individuálně demonstrovat předem připravené pedagogické vystoupení z předmětu své aprobace ve skupině spolužáků, kteří simulují žákovské prostředí v rozsahu 10-15 minut. Studenti si samostatně zvolili cíl, obsah, metody a didaktické prostředky mikrovyučování. Pořízený videozáznam shlédl každý student především jako podnět pro konstruktivní sebereflexi. Po ukončení mikrovýstupu následoval jeho rozbor a hodnocení podle předem zadaných kritérií. Reflexi prováděl postupně sám student v roli učitele, ostatní studenti v roli žáků a nakonec učitel VŠ, vedoucí semináře. Komplexní hodnocení studenti zaznamenávali do předem připravených pozorovacích archů a veškeré poznatky, poznámky, úlohy a závěry zaznamenávali do portfolia, které se stalo souborem všech záznamů a zároveň výstupem studenta z kurzu. Jaké možnosti přináší metoda mikrovyučování v rozvoji dovednostní a osobnostní struktury studenta učitelství? Uvedený proces nácviku dovedností studentů přináší řadu možností a neocenitelných zkušeností zvláště pro studenta. Především sám student, ostatní studenti – kolegové, a také vyučující oborový didaktik mají možnost komentovat jednotlivé úseky microteachingu a zastavit se u důležitých momentů. Studenti si při pedagogických rozborech a komentářích uvědomují jednak své nedostatky, kterých se mohou příště vyvarovat, a jednak i nejvhodnější způsob výuky. Je to proces rozvoje sebereflexe, sebereflektivních dovedností. 95

Nejde však pouze o to, že videozáznam poskytuje studentovi dílčí informace o „technice“ jeho pedagogického výkonu, ale spíše o to, že student má možnost (často poprvé) vidět sám sebe z určitého odstupu a uvědomit si své jednání v daných pedagogických situacích (např. při motivování žáků, při formulaci a kladení otázek, při reakcích na odpovědi žáků, při opravování chyb žáků, při hodnocení apod.). Na základě videozáznamu si student uvědomuje, jak je obtížné realizovat naplánovanou, didakticky připravenou pedagogickou činnost. Z rozhovoru se studenty vyplývá a také výsledky našeho empirického šetření dokazují, že studentům se často ve fázi přípravy, projektování výuky jeví její realizace snadná. Domníváme se, že poznání náročnosti realizace pedagogických aktivit a také prožitek obtíží při této realizaci je zdrojem dalšího rozvoje pedagogických dovedností studenta učitelství. Již zmiňovaná sebereflexe má právě v etapě krystalizace pedagogických dovedností významnou úlohu. Pomáhá totiž studentovi uvědomit si např. průběh osvojované dovednosti, míru obtíží, odezvu žáků či kolegů. Tak např. při pedagogických etudách (v nichž studenti demonstrují výuku malé části učiva ve skupině svých kolegů) snímaných videokamerou si studenti zpětně uvědomují svoje zkušenosti a pocity v průběhu etudy, svoje nedostatky apod. Sebereflexe usnadňuje konfrontaci pocitů a zkušeností před výstupem a po něm. Toto srovnání „stavů“ (poznatků, dovedností, zkušeností a prožitků) často působí motivačně, zároveň poskytuje zpětnou vazbu, zejména jeli sebereflexe spojena se sebehodnocením a s hodnocením kolegy studenty a vyučujícím VŠ či fakultním učitelem. Analýza videozáznamu tak může přispět nejen ke korekci chyb, ale sebereflexí si studenti uvědomují i širší souvislosti osvojovaných pedagogických dovedností. Lze říci, že touto cestou si studenti komplexněji a globálněji uvědomují „obraz sebe sama“, svého jednání a chování v pedagogických situacích. Zkušenosti ukazují, že je účelné, mají-li studenti možnosti reflektovat svoje chování při modelových situacích, etudách v seminární skupině i při microteachingu či skutečné pedagogické realitě ve škole. Východiskem profesionalizačního procesu „stávání se učitelem“ – rozvoje studenta učitelství – je personalistická a konstruktivistická koncepce učitelského vzdělání. Tyto koncepce kladou důraz na co nejbohatší osobnostní rozvoj studenta – učitele, kultivaci v oblasti citlivé a srozumitelné komunikace, na porozumění a pochopení druhých lidí, důraz na rozvoj sebereflexe a autoregulace. Jde především o to, rozvíjet u studentů učitelství schopnost porozumění sobě samému, vedení studentů ke kladení si otázek typu: „Kdo jsem? Jaký jsem? Jaký bych chtěl být? Co dělám? Co svým jednáním způsobuji?“. Je to jedna z cest k rozvíjení a přijetí zodpovědnosti za vlastní profesní rozvoj. 96

Studenti učitelství jsou vedeni ke schopnosti kriticky pohlížet na vlastní činnost, analyzovat ji, interpretovat ve vztahu k cílům, přemýšlet nad důsledky své činnosti. Vedeme je ke schopnosti teoretické reflexe vlastních praktických zkušeností. Zárověň je vedeme ke schopnosti přemýšlet o tom, co stojí za jejich činností. Jedná se o akční, praktické vědění, které je většinou intuitivní, pocitové, často neuvědomované a přitom významné a vlivné, a je třeba jej prostřednictvím sebereflexe verbalizovat a uvědomovat si. Toto je klíčem k hlubšímu porozumění vlastní činnosti, chápání souvislostí, příčin a následků. Sociokonstruktivistické pojetí přípravy studentů učitelství klade důraz na konstruování studentova profesního „Já“ ve smyslu uvědomování a vyjasňování si základní pedagogické filosofie, jinými slovy, co považuji za důležité a o co budu ve své učitelské činnosti usilovat. Tato pedagogická filosofie je základem pro tvorbu studentova pojetí výuky, které zásadním způsobem ovlivňuje uvažování, rozhodování a veškerou činnost s žáky (Spilková 2004). Konstruování, tvorbu studentova pojetí výuky jako významné součásti jeho rozvíjející se profesní identity považujeme za stěžejní cíl přípravného vzdělávání učitelů. Rozvíjení studentského pojetí výuky je mimořádně důležitou fází v dlouhodobém procesu v utváření učitelova pojetí výuky. Literatura: MAZÁČOVÁ, N. Pedagogické dovednosti studentů učitelství a možnosti jejich rozvíjení. Disertační práce. Praha : PdF UK, 2002. SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno : Paido, 1995. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno : Paido, 2004. SPILKOVÁ,V. a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004. ŠVEC, V. (ed.). Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2000. ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : ASPI, 2005.

97

VYUČOVACÍ STYLY UČITELE A UČEBNÍ STYLY ŽÁKŮ Z PSYCHOLOGICKÉHO ASPEKTU Rudolf Kohoutek Anotace: Současná škola klade značné nároky na psychiku, osobnost a vyučovací styl učitele, aby bylo dosaženo efektivnosti edukace ve vztahu k různým osobnostním typům a učebním stylům i strategiím žáků. Autor popsal tendence a inklinace některých typů osobnosti učitelů preferovat určitý (specifický) vyučovací styl vycházející z jejich kognitivního stylu a typu osobnosti. Pedagogové by si měli svůj vyučovací styl identifikovat (např. autodiagnostikou) a zdokonalovat a přizpůsobovat učebním stylům žáků. Od žáků se očekává kladnější vztah ke škole a větší zodpovědnost a aktivní autonomnost svého vlastního učení, rozvíjení učebního stylu a učebních technik a strategií, včetně strategie metakognitivní a automanažerské. Abstract: Contemporary school imposes considerable demands upon the psyche, personality and teaching style of the teacher who is to achieve the effectiveness of education with respect to different personality types, learning styles and learning strategies of learners. The author describes the trends and inclinations of some teachers to prefer a certain (specific) teaching style corresponding with their cognitive style and personality type. Teachers should identify their teaching style (eg. by self-diagnostic means), improve and adjust their styles to their pupils´ learning styles. Learners are expected to establish a more positive attitude to school, to assume increased responsibility and active autonomy of their own learning, and to develop their learning styles, techniques and strategies, including metacognitive and self-managing strategies. Pedagogicko-psychologické koncepce vyučování i učební styly a strategie žáků se mění s vývojem společnosti. Současný trend usiluje o tvořivě-humanistickou výchovu a vzdělávání, o osobnost rozvíjející vyučování, o vyučování a učení využívající poznatků o mozku (brain-based learning, brain compatible learning) a o konstruktivistickou tvorbu nových poznatků žáků. Tradiční scholastické vyučování přeceňující kognitivní funkce a akademické vědomosti jsou již překonané. Prioritním cílem učitele by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzdělán a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti. V současné době už nejde při učení a vyučování jen o osvojení poznatků, ale také o vytvoření a dovedné uplatňování obecnějších způsobilostí (kom98

petencí), ale i konkrétních a efektivních technik duševní práce přesahujících i do mimoškolního prostředí. K tomu je zapotřebí, aby učitelé překonali setrvačnost tradičních postupů a naučili se používat nové, konstruktivistické vyučovací styly a pro současnost a budoucnost adekvátní vyučovací postupy, aby škola byla pro žáky přitažlivá. Žáci by si měli již během základního vzdělávání osvojit potřebné strategie učení, naučit se vybírat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie a nakonec plánovat a organizovat i řídit vlastní samostatné, v maximálně možné míře autonomní celoživotní učení a sebevzdělávání (srov. Ďurdiak, Porubská 2005). Významnou pomůckou pro naplňování zmíněných cílů je využití metody, která se původně používala při poznávání a hodnocení skupin, ale lze ji využít i při poznávání a hodnocení jednotlivců. Je to swot analýza – metoda či technika strategické analýzy, metoda kvalitativního vyhodnocenní, rozbor kladných, silných, zdravých, prosperujících (strengths) a slabých, nedostatečných, slabinových (weaknesses) stránek osobnosti a příležitostí, šancí, možností či potencionálních a nevyužitých rezerv (opportunities) i rizik, nebezpečí či hrozeb (threats) s cílem maximalizovat přednosti a příležitosti při minimalizaci nedostatků a hrozeb. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky primárně souborem klíčových kompetencí (zejména k učení) na úrovni, která je pro individuálního žáka dosažitelná, a připravit ho na další celoživotní vzdělávání a učení ve společnosti. Podle M. Zeliny (1994) by měli všichni pedagogové rozvíjet osobnost žáků několika ideálními cílovými pedagogickými (edukativními) strategiemi, které mají akronym KEMSAK: • K: kognitivizací by měli naučit žáky poznávat, samostatně myslet a řešit problémy, • E: emocionalizací by měli naučit žáky prožívat, cítit a rozvíjet své emoce a city, • M: motivací by měli u žáků rozvíjet zájmy, potřeby, tendence, snahy, aktivity, • S: socializací by měli učit soužití s druhými lidmi, adekvátní komunikaci, • A: axiologizací by měli se žáky rozvíjet žádoucí hodnotovou orientaci a • K: kreativizací by měli u žáků rozvíjet originální, tvořivý styl života. Zmíněné edukativní strategie jsou v některých případech velmi obtížně a ne vždy s úspěchem aplikovatelné, nejsou-li kompatibilní s učebními strategiemi žáků a jejich subjektem možným (osobnostní potencionalitou).

99

Požadavky doby v oblasti učení a vyučování mohou být plněny pouze za předpokladu využití a rozvíjení kognitivních stylů a učebních strategií, které rozpracovává především pedagogická a kognitivní psychologie. Jde vlastně o prosazování interakčního konstruktivistického paradigmatu, který zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů také v pedagogických procesech. Za nosné pro modernizaci školství je považováno konstruktivistické pojetí vyučování vycházející z kognitivní psychologie J. Piageta (1896-1980) a rovněž Freinetovy kooperativní pedagogiky. Francouzský pedagog Celestin Freinet (1896-1966) kritizoval odcizení školy od života, verbální osvojování konkrétních poznatků, nedostatek praktických činností ve vyučování a odtržení duševní práce od tělesné. Vysoce hodnotil význam práce v životě člověka a mimo jiné zdůrazňoval, že žák má právo učit se vlastním tempem a právo na vlastní individualitu a vlastní proces učení. Konstruktivistické didaktiky se zakládají na pojmu prekoncept. Žák ve škole konstruuje vědomosti a dovednosti na více méně intuitivních prekonceptech, osobních názorech a zkušenostech, sugescích, kterým věří a subjektivních ,,teoriích“ či ,,koncepcích“. Žákovy prekoncepty je třeba ve škole nejen upřesňovat, ale někdy i přebudovávat. Nový poznatek musí být integrován do existujících struktur a mozaik, které má žák k dispozici. Učitel by přitom neměl žákům nabízet poznatky v již hotové podobě (pojmy, vzorce, postupy, algoritmy), ale tak, aby je žáci objevovali sami, pomocí tzv. subjektivní tvořivosti. Vyučovací a kognitivní styl učitele a kognitivní a učební styl žáka (často se používají jako synonyma) jsou úzce spjaty s jejich osobností, a to více než je tomu u konkrétních strategií učení. Kognitivní styl vyjadřuje, jak osoba vnímá, myslí, pamatuje si a myšlenkově řeší problémy. Tvoří jakousi vrozenou složku (genotyp) učebních a vyučovacích stylů (ty jsou jakoby fenotypem). Styl učení má podle J. Mareše charakter metastrategie, tedy grupuje dílčí strategie učení: monitoruje je, kontroluje, vyhodnocuje a reguluje s ohledem na podmínky, vlastní průběh i výsledky učení. Vede k výsledkům určitého typu, ale znesnadňuje nebo zabraňuje dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si svůj styl učení nezřídka bohužel neuvědomuje, nereflektuje ho, nezabývá se jím introspektivně a promyšleně ho neanalyzuje. Jednotliví lidé upřednostňují určité styly poznávání, vnímání, zpracovánvání i předávání informací. Učitelé při vyučování musí respektovat různé styly učení se žáků a překonávat tendence příliš preferovat vlastní vyučovací styl. Měl by zapojovat a aktivizovat při vyučování u sebe i u žáků obě mozkové hemisféry.

100

Vyučovací styly Za základní jsou tč. považovány kognitivní, vyučovací a učební styly člověka dané preferencí pravé nebo levé hemisféry mozku. Podle teorie levé a pravé hemisféry je pravá, nedominantní hemisféra typická pro divergentní (resp. umělecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a pro nonverbální myšlení a cítění, kdežto těžisková, levá dominantní hemisféra je typická pro racionální (resp. vědecký) kognitivní, vyučovací i učební styl a zajišťuje úkony spojené s řečí – a to nejenom mluvenou, ale i psanou. Nedominantní pravá hemisféra má také roli výběrového filtru všech podnětů (rozumových, citových i volních), které na člověka působí, a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnětů. Umělecký či nacionální kognitivní styl do značné míry u pedagogů ovlivňuje jejich vyučovací styl. Cílem každého pedagoga by měl být vyvážený vyučovací styl aktivizující obě hemisféry. Např. přetěžování levé a nedostatečné využívání pravé hemisféry mozku vede ke snižování efektivnosti výuky. Je třeba aktivizovat obě hemisféry, kombinovat různé metody, aktivity a techniky, aby si každý žák mohl i podvědomě vybírat takové podněty, které nejvíc vyhovují jeho mozkovému způsobu zpracování, hemisférové dominance (Lojová 2005). Styly podle dalších kritérií nepovažujeme již za tak významné jako styl pravohemisférový a levohemisférový. Jedno z dalších kriterií pro rozlišování kognitivních a učebních i vyučovacích stylů je preference auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické nebo jiné smyslové aktivity při učení a vyučování. Jeden z nečastěji citovaných typů je typ globální či analytický (Witkin 1977). Globální styl. Je závislý na celku vnímaného pole. Projevuje větší závislost na lidech, menší odstup od lidí a spíše mění své názory a postoje i city podle ostatních lidí. Analytický styl zřetelně odlišuje vnímané prvky od jejich pozadí, snáze se odpoutává od vlivu okolí a lépe řeší úkoly vyžadující restrukturování. Reflexivní a impulzivní typ popsal J. Kagan (1966). Reflexivní styl reaguje opatrně, pozvolna, pokud může odkládá své rozhodnutí na později. Snaží se nejprve co nejlépe orientovat v dané situaci, než začne reagovat. Pracovní problémy někdy promýšlí, zvažuje a diskutuje i v rodině. Snaží se o anticipaci, uvažuje o důsledcích jednotlivých možných variant řešení. Usiluje o komplexní analýzu a jakousi apriorní kontrolu. Zodpovědně volí z více alternativ. Je oblíbený u žáků s pomalejším osobním tempem. Žákům je třeba poskytnout takové množství času, které k ovládnutí

101

učební látky potřebují. Učitelem vnucené rychlejší tempo je často kontraproduktivní. Rychlý a často cholerický impulzivní styl reaguje urychleně, opírá se často riskantně o první nabízející se hypotézy, varianty řešení. Kontrolu svých rozhodnutí provádí až následně (poté). Je neoblíbený u žáků reflexivního typu a s pomalejším osobním tempem. Nivelizující a reflektorický typ rozpracoval G. S. Klein (1972). Zarovnávací (resp. nivelizujícící) styl F. Wulfa (1992) připodobňuje nové, i více méně odlišné situace a podněty situacím a podnětům dřívějším, a proto méně a později rozpoznává změny a rozdíly mezi dosavadním a novým. Zaostřující (resp. reflektorický) styl si pohotověji uvědomuje změny a výrazněji odlišuje situace i podněty. Změnu pointuje. Reaguje brzy i na malé až okrajové rozdíly a odlišnosti. Někdy je ovšem i přeceňuje. Mívá sklon k ulpívavé zaměřenosti vnímání a myšlení. M. Kirton (1976) propracoval adaptérský a inovátorský styl. Adaptérský styl řešení problémů je údajně typický pro ženy. Produkty a řešení spíše parciálně upravuje a zlepšuje, než aby usiloval o globální inovaci. Inovátorský styl, který prý je typičtější pro muže, navrhuje zásadní a originální globální změny a řešení. Mezi kognitivní a učební styly můžeme zařadit tzv. intelektové styly R. J. Sternberga (1988): monarchistický, hierarchický, oligarchický a anarchistický. Sternberg je nepovažoval za úplně stabilní, ale takové, že jsou jednotlivci vybírány podle situace a potřeby. Monarchistický styl má tendenci ,,monomanicky“ se orientovat na jednotlivý cíl nebo potřebu či hodnotu, má malý smysl pro varianty a alternativy. Věří, že cíl ospravedlňuje použité prostředky pro jeho dosažení. Bývá konzervativní a poměrně strnulý a koartovaný. Hierarchický styl vytváří pyramidy a pořadí dosahování cílů. Je pružný, systematický a tolerantní při řešení problémů. Oligarchický styl má obtíže s vymezováním priorit, bývá nerozhodný a často vyhledává co nejsložitější řešení problémů. Anarchistický styl vede k vymezování velkého množství potřeb a cílů. Problémy často zpracovává náhodně, někdy vyhýbavě. Bývá poměrně nevypočitatelný, někdy až příliš rozhodný, jindy výrazně nerozhodný. Učební styly Za základní a nejdůležitější učební styly považujeme učební styl preferující levou mozkovou hemisféru a styl preferující pravou mozkovou hemisféru. Žáci preferující levou mozkovou hemisféru upřednostňují systémytický a strukturovaný styl vyučování i učení se, usilují o logický řád a pořádek 102

ve vědomostech, dovednostech a návycích, upřednostňují induktivní a praktické učební materiály. Žáci preferující pravou mozkovou hemisféru upřednostňují intuitivní učení, vnímají celostně,vyžadují kladnou psychosociální atmosféru při vyučování a učení, rádi používají metodu analogie, potřebují vzory. Dále uváděné učební styly uvádíme jen z informativních důvodů, protože je považujeme za méně významné. B. McCarthyová (1987) rozlišuje dynamický, praktický, imaginativní a analytický styl. Imaginativní styl žáků a studentů se projevuje oblibou diskuzí, práce ve skupinách, rozhovory o subjektivních pocitech a vlastních myšlenkách. Analytický styl se projevuje zájmem o fakta, detaily, sekvenční postupy. Praktický styl se projevuje zájmem o to, jak věci fungují, oblibou praktických aktivit. Žák či student s dynamickým stylem se s oblibou učí metodou pokusu a omylu, dává přednost tomu přijít na něco sám. Souvisí často s cholerickým nebo sangvinickým temperamentem. Nosné je i rozlišování verbalizátorského či slovního stylu, který inklinuje k myšlení ve slovech, a vizualizátorského či obrazového stylu, který má tendenci přemýšlet v představách a obrazech. Bylo by žádoucí, kdyby učitelé i žáci měli možnost zjistit si svůj kognitivní, učební či vyučovací styl autodiagnosticky. Řada diagnostických pomůcek je již vytvořena P. Honey a A. Mumford (1982) uvádějí učební styl aktivátorský, reflektorický, teoretický a pragmatický. Aktivátoři rádi získávají nové zkušenosti. Při rutinních činnostech se nudí. Reflektoři preferují sbírání nových poznatků. Než si udělají závěry, zkoumají své zážitky z různých perspektiv. Teoretici zapracovávají svá pozorování do logických systémů a teorií. Usilují o racionální objektivitu. Pragmatici rádi poznatky aplikují. Dávají přednost konkrétním poznatkům. Gordon Pask (1928-1996) popsal styl kognitivně komplexní a styl kognitivně simplexní. Kognitivně komplexní (složitý) člověk má lepší předpoklady pro zobecňování než jedinec kognitivně simplexní (jednoduchý). Kognitivně simplexní člověk nahlíží na život a na svět v prostých dualistických kategoriích: černý nebo bílý, dobrý nebo špatný, chytrý nebo hloupý. Kognitivně komplexní člověk černobílá hodnocení netvoří, ale zapojuje často relativistické uvažování. Noel Entwistl (1981) popsal typ hloubkový, povrchový a strategický. 103

M. Solárová (1998) rozlišuje styl při studiu textu na hloubkový, mezistyl a styl povrchní. Styl „hloubkový“ – žák vnímá text jako soubor informací, které jsou navzájem spojeny určitými vztahy. Rozlišuje pojmy na základní a méně důležité. Při práci s textem se zamýšlí, vnímá text jako problémovou úlohu. Zajímá jej obsah textu, dané téma, ale i myšlenkové zpracování textu a možnost aplikace získaných informací z textu. „Mezistyl“ – žák má velký zájem o předmět, popř. o problematiku uvedenou v textu. Preferuje názornost (obrázky, grafy) a možnost aplikace v praktickém životě. Práce s textem mu nevadí, ale preferuje jiné metody (nejčastěji výklad učitele). Styl „povrchní“ – žák neumí sledovat text jako soubor hierarchicky uspořádaných pojmů se vztahy mezi nimi. Text vnímá pouze jako soubor informací, které je třeba se naučit (většinou zpaměti a pro dobrou známku). Po prostudování textu nedokáže zopakovat, oč v textu šlo. Po určité době obsah textu zapomíná a neumí jej použít aplikačně. Velký důraz klade na čas potřebný k prostudování textu. Práce s textem je pro něj zbytečně zdlouhavá, v podstatě ji odmítá. Preferuje své (pokud možno strohé) poznámky v sešitě, nadiktované učitelem. Domníváme se, že by bylo možno pro učební styly žáků a studentů zvolit i terminologii podle kognitivních dimenzí Blooma, a to podle toho, co žák při učení preferuje. Šlo by pak o styl paměťový (memorativní), rozumějící, aplikativní, analytický, hodnotící a tvořivý. Kognitivní, učební a vyučovací styly se ovšem mohou i kombinovat a mají na ně vliv i další vlastnosti osobnosti učitele i žáka či studenta (např. temperamentové). Jednotlivec může v různých situacích používat také různé styly. Pro úspěšné autonomní a autoregulované učení i pro efektivní technologii vyučování je důležitá také úroveň rozvoje konkrétních učebních strategií žáků a studentů (Hanušová, Janíková, Vlčková 2005). Učební strategie můžeme podle R. L. Oxfordové (1990) roztřídit do šesti základních kategorií, a to na: kognitivní, metakognitivní, paměťové, kompenzační, afektivní a sociální. Toto třídění jsme poněkud upravili. Za metakognitivní učební strategii jsme přičlenili automanažerskou učební strategii a za afektivní učební strategii jsme přidali učební strategii volní (voluntocentrickou) a smyslové učební strategie. Učební strategie jsou pevně spojeny s individuální osobností žáka. Učební strategie Kognitivní a kreativní učební strategie umožňují člověku manipulovat s informacemi, např. prostřednictvím uvažování podle analogie, analýzy a syntézy, indukce a dedukce, sumarizace, a hledat nové, originální vztahy, a to na úrovni mikrokreativní, tedy na úrovni tzv. subjektivní kreativity, kde zjištěné novosti jsou originální pouze pro daného jedince, nebo na úrovni 104

makrokreativní, kdy novosti, inovace jsou originální a objektivně kreativní pro skupiny, a na úrovni megakreativní, kdy jsou tyto inovace originální pro velké skupiny, např. národ, stát. Při výchově této strategie se ze strany učitelů osvědčila pedagogická či edukativní strategie kognitivizace a kreativizace. Proces myšlení by měl probíhat v těchto fázích: získávání nových poznatků, usuzování (vlastní promýšlení a domýšlení poznatků), vytváření nových myšlenek, tvůrčích závěrů (ať již jen subjektivních – jen pro jeho osobu nebo i objektivních pro ostatní lidi). Někteří žáci jsou zvyklí pouze pamětně, verbálně a pasivně získávat poznatky odjinud. Vlastní usuzování, kritické promýšlení a domýšlení problematiky opomíjejí a nové tvůrčí myšlenky se vůbec nesnaží vytvářet. Pokud alespoň uvažují aplikačně, je to ještě přijatelné. Správný, aktivní žák nejen přebírá a napodobuje hotové poznatky odjinud, promýšlí jejich aplikaci, ale také sám(a) deduktivně i induktivně usuzuje, snaží se ujasnit souvislosti, najít i nové vztahy, analogie, snaží si vytvářet nové myšlenky (např. zobecněním získaných). Metakognitivní učební strategie se týkají identifikace, autodiagnostikování, autoreflexe vlastního učebního stylu, vlastních potřeb, nadhledu nad vlastním způsobem poznávání, monitorování vlastních kognitivních kladů i nedostatků. Metakognice je vlastně autoreflexe, způsobilost člověka monitorovat a vyhodnocovat vlastní metodické postupy a mentální procesy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Jde o to, naučit se postupně zdokonalovat své vlastní poznání. U každého žáka by proto měli jeho učitelé včas probouzet žákův autognostický a autoregulační vztah k sobě samému. Jde hlavně o reflexi vlastních poznávacích strategií, mentálních procesů a vlastností, zejména vlastního myšlení s cílem posoudit systém a strategii studia studovaného oboru a uvědomit si úroveň vlastních znalostí a možností, míru vlastní poznávací kapacity (tzv. subjektu možného), a to i vzhledem k individuální výkonnosti a ve vztahu k vlastnímu zdraví a kvalitě života. Automanažerské učební strategie se zabývají sebeutvářením, sebezdokonalováním, dosahováním svých možností (potencialit), dodržováním řádu, úrovní vlastní odpovědnosti (responzibility), identifikováním svých předností, ale i rezerv, problémů, nedostatků a chyb a stanovováním případné adekvátní korekce a nápravy a odstraňování bariér, které učení znesnadňují. Automanažerské strategie spočívají v samostatném plánování a aktivním dosahování cílů a úkolů, ve shromažďování literatury a didaktických i metodických pomůcek a v autoregulaci vlastního soustavného učení. Jde vlastně jakousi technologii seberealizace a sebevzdělání a o vlastní techniku a metodiku duševní práce. Dobře autoregulovaný člověk klade důraz na vnitřní řízení jako protiklad k vnějšímu řízení. Učí se úsporně hospodařit s časem, pružně a 105

adekvátně organizovat postup své přípravy a práce, posilovat si sebedůvěru, postupně zvyšovat svou osobní výkonnost, tvořit si vhodné autosugestivní formulky pro různé situace a systém vnitřních pokynů, příkazů a zákazů. Každé studium se lépe zvládá, je-li člověk cílevědomý, má-li stanoveny perspektivní, dlouhodobé i střední a krátkodobé, resp. dílčí cíle, postupujeli při vzdělávání a sebevzdělávání plánovitě a má-li schopnost autodiagnózy a sebereflexe. Rozumně sestavený autoprogram, plán vlastního rozvoje a jeho pravidelná kontrola pomáhá, aby člověk úkoly, které má před sebou, zdárně zvládl. Samozřejmě, že plány musí být vždy pouze našimi pomocníky, nikoliv otrocky dodržovanými směrnicemi. Nemusí být ani vždy zapsány, stačí, jsou-li uloženy v naší paměti. Je ovšem třeba klást si optimální cíle, a to po stránce kvantitativní i kvalitativní. Často si lidé z množiny cílů vybírají pro sebe cíle příliš maximalisticky. Zvlášť děti a mladí lidé v tomto směru bývají až příliš optimističtí. Jsou však i typy lidí orientovaných spíše pesimisticky, minimalisticky, redukující realitovatelné cíle na minimum. Vždy musí jít, tedy i v oblasti cílů, o optimum, které vychází z toho, že některé informace bývají redundantní. Pedagogové by měli automanažerskou strategii žáků vychovávat metodou axiologizace a autoregulace (Zelinová 2004). Paměťové učební strategie využívají pomůcek usnadňujících zapamatování, např. mnemotechniky, akronymů, rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map. Paměťová učební strategie vychází z předpokladu, že kardinální a centrální poznatky by se měly stát trvalou součástí žákova vědění. Sekundární informace, podrobnosti, je možno kdykoliv vyhledat v literatuře. Jestliže se žák učí z vlastní knihy, kterou však už někdo podtrhával tužkou, doporučuje se v souladu s paměťovou strategií učení znovu knihu podtrhávat, avšak pastelkami. Pouze akceptovat podtrhávání druhého člověka není z hlediska optimálního učení tak účinné jako vlastní samotné podtrhávání. Podtrhávání, které postrádá logiku a střídmost, které nezhušťuje informace, které látku logicky netřídí, nemá ovšem hodnotu z hlediska učení se. Ve vlastních knihách by žáci svými značkami a poznámkami neměli šetřit. Z vypůjčených knih si však mají pořizovat delší výtahy. Kompenzační učební strategie využívají např. v učení se jazyku celostního a intuitivního odhadování kontextu, jazykového citu, tvořivého používání synonym a opisů místo chybějícího výrazu, využívání gest a pauz v průběhu komunikace. Daří se lépe žákům s preferencí pravé mozkové hemisféry. Afektivní či emotivní a motivační učební strategie se týká dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost a pracovat s nimi, vyrovnávat se s riziky, povzbuzovat se, dá106

vat si odměny a vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedůvěru. Cílem je i snižovat přehnaný osobní strach z chybného výkonu. Pedagogickou (edukativní) strategií, která v této oblastí žákům pomáhá rozvíjet afektivní či emotivní a motivační učební strategii, je tzv. emocionalizace (Zelina 1984, Zelinová 2004) Předpokládá to ovšem u učitele dostatečně vyvinutou schopnost empatie, dovednost vcítit se do myšlení a prožívání žáka. Jde také o akceptaci žáků a posilování jejich sebedůvěry. Volní učební strategie se podílí na cílevědomém kladení cílů, na rozvíjení své osobnosti, udržování pozornosti, rozhodném, usilovném, vytrvalém a asertivním konání, zaměření na adekvátní či optimální výkon, překonávání zátěžových situací, vyhýbání se neúspěšnosti, udržování žádoucích aktivit. Pedagogická (edukativní) strategie, která je pro tuto oblast významná, je výchova k adekvátním hodnotám, axiologizace osobnosti. Afektivní a volní učební strategie zahrnuje např. vhodně aplikovaný odpočinek. Sebevzdělání by mělo v optimálním případě začít až po přestávce, po výuce. Také během učení má samozřejmě žák odpočívat, dělat přestávky, kdykoliv pozoruje útlum, únavu nebo dokonce vyčerpání. Útlum nastává zpravidla po hodině a půl učení. Nejprve si žák dopřeje pouze mikropauzy (krátké, asi tři minuty trvající oddechové přestávky). Vstane od stolu, protáhne se, aplikuje dechová cvičení, otevře si okno, jde se napít, zalije květiny, vyčistí si boty atp. Hovoří se i o vhodnosti tzv. uležení učiva. Spát by žák měl osm hodin. Spánek je hlavním zdrojem obnovy unavených či vyčerpaných nervových buněk. Má kladný vliv na práceschopnost, výkonnost i náladu. Smyslové a pohybové učební strategie – učit se člověk má především v době, kdy nejlépe vnímá a zapamatovává si. Zapojuje přitom do učení více smyslů: zrak, sluch, hmat a také pohyb, gestikulaci, chůzi. Čím je žák mladší, tím by měl mít větší možnost pohybu při učení. Učení je třeba střídat i s přestávkami a relaxačními chvilkami. Osobní časový snímek ukáže, kdy, ve kterém denním úseku, je žák schopen naučit se nejvíce. Jestliže se od studia žák více odpoutá (např. díváním na televizní program nebo audiovizuální kazetu), ztrácí původní studijní náladu, žádoucí psychosociální studijní atmosféru, soustředěnou pozornost a myšlení. Nové navozování studijní atmosféry bývá dost namáhavé a je proto škoda musit o nové studijní soustředění usilovat týž den vícekrát. Studijní přestávky žáka mají osvěžit a vytvořit předpoklady pro soustředění pozornosti a nikoliv působit pro další studium destruktivně. Sociálně komunikativní strategie znamená např. dovednost požádat o vysvětlení během komunikace s pedagogem, dovednost požádat o pomoc, úroveň dovednosti spolupracovat, diskutovat, ovládat kritiku a polemiku, chovat se s přiměřenou asertivitou. 107

Sociální strategie učení vychází z předpokladu, že naučit se dobře učit trvá vždy určitou dobu a nestačí si v tomto směru přečíst jenom příslušnou odbornou literaturu. Je dobře využívat i výhod sociální komunikace a poradit se také s učiteli a kolegy, sbírat poznatky a postřehy jednotlivých specializovaných odborníků. Pro každého specialistu ani pro jednotlivce se přitom nemusí vždy hodit ani to, co se hodí většině. Žáci a studenti mají být svými pedagogy vedeni k socializaci a komunikaci. Ve školách je třeba tyto učební strategie pravidelně a systematicky rozvíjet. Cílem je , aby žáci a studenti nakonec s adekvátní sebedůvěrou převzali samostatnou zodpovědnost (responsibilitu) za vlastní učení. Na konkrétní či specifický styl vyučování u učitele a učební strategie u žáka má velký vliv úroveň obecných i speciálních schopností daného učitele i žáka a typ jejich inteligence. Např. Gardnerovy (1999) typy inteligence: jazyková (lingvistická), logicko-matematická, prostorová, kinestetická, hudební, interpersonální, intrapersonální (introspektivní), přírodovědná (naturalistická) a existencionalistická jsou označovány za soubor schopností řešit určitý problém. Jsou to vlastně kognitivní styly, které jsou hodně podobné stylům učení. Konečným výsledkem používání každého typu inteligence může být specifický typ kreativity v oblasti slova, kvantifikace, obraznosti, hudby, sociální komunikace, sebereflexe, přírodovědy. Podle zastánců této teorie je úkolem školy objevit a rozvíjet individuální talent a potenciál každého žáka a vytvářet takové podmínky, aby student měl dostatek prostoru pro své silné stránky, aby měl možnost učit se efektivně prostřednictvím svých dominantních osobnostních mechanismů (Lojová 2005). Vyučovací styly efektivní i neefektivní úzce souvisejí s typy osobnosti pedagogů. Osobnost učitele a jeho vyučovací styl jsou nejmocnější nástroje ovlivňování žáků. V současném století vědomostí, kdy se klade stále větší důraz na biodromální sebevzdělání, sebevýchovu, autoregulaci, autonomii a samostatnost žáka či studenta při učení, by měl být učitel spíše facilitátorem (podporovatelem) než zásobárnou vědomostí (Hanušová 2005). Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta došlo k samostatnému učení, a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení. Učitel si více než dříve všímá kognitivních stylů a strategií učení žáka, jeho motivovanosti, volních aktivit, osobnostních zvláštností a problematiky jeho autoregulace a autonomie. Pokud jde o poznávání osobnosti učitele a vyučovacího stylu učitele i učebního stylu žáka, má dnes psychologie vedle introspekce a autoreflexe velké množství diagnostických metod. Pozoruhodná je např. metoda Q sort C. R. Rogerse, která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout věty, které charakterizují učitele, kterým důvěřuje, a modrou

108

tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují. Některé konkrétní věty týkající se chování a rysů osobnosti učitele z dotazníku C. R. Rogerse: • Neumí vysvětlit věci tak, aby jim žák rozuměl. • Zachází se žákem jako s čestným hostem. • Často tápe, než pochopí to, co má žák na mysli. • Je poněkud chladný vůči žákovi. • Váhá, když má žákovi klást otázky. Učební styly lze zkoumat např. testem zaměřeným na preferenci audiální, vizuální nebo kinestetickou a taktilní: Barsch Learning-Style Inventory, nebo testem zaměřeným na preferenci levé (racionální) či pravé (intuitivní emoční) mozkové hemisféry: Brain-Dominance Inventory apod. Mezi kompetence, které tvoří jádro pro všechny absolventy pedagogického studia, řadí např. Vašutová (2001) kompetenci didaktickou (psychodidaktickou), kompetenci obecně pedagogickou, kompetenci diagnostickou a intervenční, kompetenci sociální, psychosociální a komunikativní, kompetenci manažerskou a normativní (viz též Porubská a Ďurdiak 2005) a kompetenci profesně a osobnostně kultivující. Současné demokratické škole jde o intenzifikaci rozvoje osobnostních kompetencí budoucích pedagogů (Helus 2004) a o individuální socializační a integrační přístup rozvíjející u žáků a studentů dovednost sebevzdělávání, autodidaktiky, sebevýchovy, autoregulace a autonomie. K této koncepci má blízko tzv. globální učitel (viz Pike, G. a Selby, D. z pedagogické fakulty Univerzity v Torontu), který např. respektuje práva druhých a snaží se ve třídě rozložit moc a odpovědnost za rozhodování a přijaté rozhodnutí, vytváří atmosféru vzájemné důvěry, zdravého sebevědomí, individuální a skupinové disciplíny. Zavádí demokratické metody rozhodování a vede k respektování lidských práv. Klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na získávání vědomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. Přistupuje navíc k řešení problémů z celosvětového hlediska. 21. století je stoletím informační společnosti, poznatků, znalostí a vědomostí, zrychleného toku informací a celoživotního (biodromálního) učení. Také proto musí pedagogové všech typů více než dříve usilovat o větší zodpovědnost a autonomii svých žáků za své učení. Školní úspěšnost však není pouze dílem žáka, jeho schopností, kognitivních stylů, učebních strategií a motivovanosti a píle, ale také dílem vyučovací či edukační technologie, vyučovacího stylu a osobnosti učitele a rodiny, respektive součinnosti všech těchto i dalších aktérů. Jde o jev vysoce komplexní.

109

Literatura: ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, D. R. et al. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assesing: A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives. New York : Longman, 2001. BLOOM, B. S. Learning for Mastery. Evaluation Comment 1(2). Berkeley : UCLA, 1968. ČÁP, J.; MAREŠ J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ČÍŽKOVÁ, J. Poznávání duševního života člověka. Olomouc : UP, 2000. GARDNER, H. Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí. Praha : Portál, 1999. HAMRANOVÁ, A. ,,Vnímaný zážitek komunity“ vo výcvikovom procese. In Zborník medzinárodnej konferencie a 8. zjazdu Asocácie školskej psychológie SR a ČR ,,Ďuričove dni“. Nitra, 2004, s. 222-226. HANUŠOVÁ, S. Pregraduální vzdělávání učitelů anglického jazyka. Brno : MSD, 2005. HANUŠOVÁ, S. Autonomie žáka v jazykovém vyučování a cesty k ní. In JANÍKOVÁ, V. (eds.). Autonomie v procesu učení a vyučování cizích jazyků. Brno : PdF MU, 2005 HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portál, 2004. JANÍKOVÁ, V. a kol. Autonomie v procesu učení a vyučování cizích jazyků. Brno : PdF, 2005. KAČÁNI, V.; FLEŠKOVÁ, M.; KAČANIOVÁ, J.; VALIHOROVÁ, M. Základy učitelskej psychológie. (Vybrané problémy). Bratislava : SPN, 1999. KAGAN, J. Reflection – Impulsivity: The Generality and Dynamics of Conceptual Tempo. Journal of Abnormal Psychology, 1966, s. 17-24. KIRTON, M. J. Adaptors and Innovators. Journal of applied Psychology, 1976, roč. 61, s. 622-629. KRYKORKOVÁ, H.; CHVÁL, M. Rozvoj metakognice – cesta k hodnotnějšímu poznání. Pedagogika, 2001, č. 2, s. 185-196. KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno : Akademické nakladatelství CERM, 2000. LIND, G. Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. München : Oldenburg Schulverlag GmbH, 2003. LOJOVÁ, G. Individuálne osobitosti při učení sa cudzích jazykov. Bratislava : UK, 2005. 110

LUKEŠ, D. Možnosti využití diagnostických metod v jazykovém vyučování. Praha, 1998. MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. OXFORD, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston, 1990. PORUBSKÁ, G.; ĎURDIAK, Ľ. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra : SlovDidac, 2005. RUISEL, I. Inteligencia a myslenie. Bratislava : Ikar, 2004. ŘEHULKA, E. a kol. Teachers and Health. No 5, 6. Brno : MU, 2003, 2004. SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister a Principal, 2002. SOLÁROVÁ, M. Žák, text a sebereflexe. In Mezinárodní konference DECHEM: Aktuálne problémy vyučovania na ZŠ a SŠ. Bratislava : SPU, 1998, s. 90-94. ŠVEC, V. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost nebo potřeba? Pedagogika, 1994, roč. 44, č. 2, s. 105-112. VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. 1. díl. Praha : PdF UK, 2001. VLČKOVÁ, K. Genderové rozdíly v používání strategií učení cizímu jazyku. In Autonomie v procesu učení a vyučování cizích jazyků. Brno : PdF MU, 2005. WITKIN, H. A.; MOORE, G. A.; GOODENOUGH, D. R.; COX, P. W. Field Dependent a Field Independent Cognitive Styles and their Educational Implications. Review of Educational Research, roč. 47, č. 1, 1977. ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava : Iris, 1984. ZELINOVÁ, M. Výchova človeka pre nové milénium (Teória a prax tvorivo-humanistické výchovy). Prešov : Rokus, 2004.

111

II. VÝZKUM KURIKULA

112

VÝZKUM KURIKULA: APLIKOVANÉ PŘÍSTUPY Jan Průcha Anotace: Příspěvek poskytuje přehled o šetřeních a metodách, které byly aplikovány ve zkoumání různých stránek kurikul školního vzdělávání. Vychází se z modelu (Průcha, 2002), který zohledňuje transformace kurikula v jednotlivých formách jeho existence. Přehled je zaměřen na výzkumy provedené a publikované českými výzkumníky v posledních letech. Abstract: The paper presents a survey of studies and methods applied in exploration of various aspects of school curricula. As a starting point serves the author´s theoretical model of curriculum (Průcha 2002) that covers particular forms in which curriculum can occur. Only studies performed by Czech researchers during recent years have been surveyed. 1. Vymezení kurikula S pojmem „kurikulum“ se dnes v české pedagogické teorii běžně zachází, ačkoliv jeho význam není chápán jednoznačně. V úrovni teorie byl tento pojem mnohokrát definován, přesto neexistuje jednotné, všeobecně přijímané pojetí tohoto jevu (viz přehled definic in Průcha 2002; Walterová 1994). Mnohé definice jsou také zatíženy filozofickými výklady, které poukazují na nutnost „humanizace kurikula“ (P. Eisner aj.), operují s obecnými tezemi o „vstřícnosti kurikula“ k žákům (T. Harbo) nebo s představami o kurikulu jako „obsahu veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole“ (Ornstein, Hunkins 2003) apod. Poměrně realistické se jeví pojetí německých autorů, podle něhož kurikulum je „projekt edukačního procesu (učení a vyučování), který vymezuje plánované cíle a obsah edukace, podmínky a metody její realizace, způsoby její evaluace“ (Schaub a Zenke 2000, s. 126). Nikterak nesnižuji závažnost různých teoretických koncepcí a definic kurikula. Avšak konstatuji, že pro účely empirického zkoumání jsou těžko použitelné. Přetrvává v nich normativní pojetí, tj. kurikulum je nahlíženo jako statická norma, plán, osnova, projekt. Nebere se na zřetel, že kurikulum má také své procesuální stránky, že prochází transformacemi v různých fázích své existence. Tudíž aby bylo možno podrobovat kurikulum analýzám a hodnocením, musí být zaveden takový model, který by reprezentoval komplexně různé podoby kurikula tak, aby byly uchopitelné pro empirický výzkum. Tomuto požadavku může vyhovovat model, který reprezentuje formy existence kurikula (Průcha 1983, 2002). Jeho podstatou je variabilní pojetí kurikula, podle něhož kurikulum existuje nikoli jakožto nějaký statický fenomén, nýbrž je to jev, který je svou povahou proměnlivý: Nejprve může 113

být konstruován jako určitá idea či vize, ale pak se v průběhu svého fungování postupně transformuje do různých podob, jež jsou vzájemně odlišné. Lze to popsat následovně: Formy existence kurikula (A) Koncepční (ideová) forma kurikula Ideové koncepce, vize, prognózy toho, co má být obsahem a cílem školní edukace. Typické produkty: Dokumenty národní vzdělávací politiky, formulace národních priorit vzdělávání. Např. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha (2001); Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2005).

↓ (B) Projektová forma kurikula Konkrétní projekty, programy, scénáře obsahu a cílů školní edukace. Typické produkty: Vzdělávací programy pro různé úrovně vzdělávání, učební plány škol, osnovy pro vyučovací předměty, učebnice, standardy vzdělávání. Např. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2005); Standard středoškolského odborného vzdělávání (1997); vzdělávací programy vytvářené školami; učebnice jednotlivých předmětů apod.

↓ (C) Realizační forma kurikula Kurikulum ztvárněné učiteli a edukačními médii, s nímž se setkávají žáci a studenti v reálné výuce či ve vlastním mimoškolním studiu. Typické produkty: Konkrétní akty výukové prezentace učiva učiteli a edukačními médii, konkrétní akty učení žáků a studentů. Např. vyučovací hodina dějepisu s tématem Velkomoravská říše v 6. ročníku ZŠ; zpracování matematického cvičení žákem doma apod.

↓ (D) Rezultátová forma kurikula Obsah vzdělání reálně osvojený subjekty edukace. Typické produkty: Znalosti, dovednosti, postoje subjektů edukace reprezentované v měřitelných vzdělávacích výsledcích žáků a studentů. Např. vzdělávací výsledky 15letých žáků zjištěné v testech PISA; vzdělávací výsledky žáků českých ZŠ v testech Kalibro.

114

↓ (E) Efektová forma kurikula Dlouhodobé účinky osvojeného obsahu kurikula u subjektů edukace. Typické produkty: Profesní kariéra, postoje, hodnotové orientace aj. charakteristiky jednotlivců ovlivněné obsahem jejich předchozího školního vzdělávání. Např. uvědomělá péče jednotlivce o vlastní zdraví v dospělosti jako efekt učiva Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence prezentovaného v základní škole. Tento model vyjadřuje, že: • mezi jednotlivými formami existence kurikula (A – E) existuje posloupnost transformací (jak naznačuje symbol ↓), • jednotlivé formy kurikula se vzájemně odlišují, neboť při každé transformaci dochází k určitým modifikacím. Dnes už by se z vědeckého hlediska měly tyto vlastnosti kurikula jevit jako samozřejmé, vždyť byly identifikovány již na počátku 80. let minulého století (např. Krajevskij, Lerner 1983; Průcha 1983). Avšak pro současné tvůrce koncepcí kurikula (tedy politiky vzdělávání) to asi zcela samozřejmé není: Stále ještě přetrvává mínění, podle něhož kurikulum v koncepční a projektové formě se považuje za identické s realizační a rezultátovou formou. To je samozřejmě velmi nerealistické, a proto se v zahraničním výzkumu začalo uplatňovat variabilní pojetí kurikula.11 S použitím výše uvedeného modelu mohu nyní popsat a vyhodnotit, zda a jak intenzivně jsou jednotlivé formy kurikula analyzovány v českém pedagogickém výzkumu. 2. Současné výzkumy kurikula v české pedagogice Celkový stav není uspokojivý: Ve srovnání s tím, jak závažnou roli plní kurikulum ve všech typech formální edukace, není výzkum tohoto fenoménu dostatečně rozvíjen. Jako doklad k tomuto tvrzení lze uvést např. nález nedávno publikovaný (Průcha 2005): V souboru 340 témat, která byla empiricky zkoumána českými autory v letech 2000-2004, jsem zjišťoval, kolik výzkumných prací se zaměřuje na témata týkající se kurikula: Těchto prací bylo shledáno pouze 13, tj. necelá 4 % v celkovém souboru!

11

Zejména v mezinárodních evaluacích vzdělávacích výsledků (TIMSS, PISA), kde byl zaveden variabilní model, ovšem s omezením jen na tři formy kurikula (Straková, Tomášek, Palečková, 1996): zamýšlené kurikulum → realizované kurikulum → dosažené kurikulum, což odpovídá formám B, C, D v našem modelu.

115

Podívejme se nyní na to, jak jsou jednotlivé formy kurikula pokryty konkrétními výzkumnými pracemi. Přehled je zaměřen jen na práce publikované českými autory v posledních letech, je doplněn srovnávací tabulkou v příloze. (A) Výzkumy koncepční formy kurikula Tato výchozí forma kurikula není výzkumem vůbec dotčena. I tak významný dokument, jakým je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha (2001), nebyl podroben vědecké analýze a evaluaci, ačkoliv představuje důležitou výzvu pro výzkum (což jsem zdůvodnil na jiném místě, Průcha 2001). Celkovou situaci lze charakterizovat takto: Na jedné straně vznikají v posledních letech stále nové a významné kurikulární dokumenty, vytvářené Ministerstvem školství, Ministerstvem práce a sociálních věcí, vládou ČR aj., které přímo vyzývají k odbornému zhodnocení.12 Na druhé straně stojí skutečnost, že pedagogové, kteří se zabývají výzkumem, problematiku kurikula v jeho základní, koncepční formě opomíjejí, jakoby byla nedůležitá. Příčinou nízkého zájmu zde může být i to, že ideové koncepce kurikula jsou dosti formovány politickými faktory, s jejichž vlivem se výzkumníci nechtějí střetávat. (B) Výzkumy projektové formy kurikula Dnes u nás existuje velký počet kurikulárních projektů, které jsou konkrétnější a uchopitelnější než koncepce kurikula. Proto jsou prováděny výzkumy vztahující se k této formě kurikula. Uvedu významnější práce: • Názory a postoje učitelů k RVP Projekt Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP), jenž byl postupně zveřejňován od roku 2001 až k definitivní verzi (2005), se stal předmětem několika šetření (Maňák 2005; Melková 2005; Botlík, Souček 2006). Maňák vyšetřoval dotazníkem postoje učitelů a laiků (neučitelů) k základní škole a také k zaváděnému RVP. Zjistil mimo jiné, že dosti velká část učitelů (asi 1/5) není o RVP dostatečně informována, resp. posuzuje jej negativně. Melková vyšetřovala u skupiny učitelů situaci se zaváděním rámcových vzdělávacích programů (pro základní vzdělávání a pro střední odborné vzdělávání). Dotazníkem zjišťovala, zda vůbec jsou tyto programy ve školách k dispozici, zda je učitelé znají, zda ovlivní charakter práce učitelů aj. V obou výzkumných sondách (Maňák 2005; Melková 2005) byla zjištěna nedostatečná obeznámenost učitelů s RVP a jejich výhrady k tomuto kurikulárnímu projektu. 12

Viz např. o kurikulární reformě a potřebě vymezit nové cíle a obsah vzdělávání, jak je proklamováno in Dlouhodobý záměr vzdělávání (2005) – tj. přímo apel na výzkumnou komunitu.

116

Naproti tomu Botlík a Souček (2006) zjistili u 817 učitelů ZŠ z různých regionů ČR, že přes 90 % z nich „prostudovalo“ RVP ZV, avšak jen asi polovina z nich se s tímto projektem ztotožňuje a ještě menší část předpokládá změnu vlastních vyučovacích metod a postupů pod vlivem tohoto projektu. Specifické šetření kurikula provedli Švec, Kašpárková, Kavanová (2005). Zaměřili se na problém návaznosti obsahu vzdělávání mezi základní a střední školou. Specifičnost šetření spočívala v tom, že byly zjišťovány názory nejen učitelů, ale také žáků a rodičů žáků na takové aspekty kurikula, jako je přínos základního vzdělání pro středoškolské studium, požadavky na změny kurikula základního vzdělávání aj. Zajímavé je, že ze strany učitelů se znovu vynořují požadavky na vymezení a zvládnutí základního učiva v kurikulu základní školy, což je dnes zcela opominutá problematika. • Komparace kurikulárních projektů Komparaci tří českých vzdělávacích programů pro primární školu (Základní škola, Obecná škola, Národní škola) provedl Podroužek (2005), a to se zaměřením na témata týkající se přírodovědného a společenskovědního učiva. To je doplněno zjištěními o tom, jaká pojetí zastávají učitelé k výuce prvouky v primární škole: Podle autora je zjištěn nesoulad mezi pojetím této části kurikula u učitelů a danými programy. Pozoruhodnou mezinárodní komparaci vzdělávacích programů dějepisu v nižším a vyšším sekundárním vzdělávání vypracovala Hudecová (2006), a to v sedmi zemích Evropy (včetně Ruska). Analýza je zaměřena na komparaci cílů, obsahů a časových proporcí dějepisného vzdělávání a je završena velmi užitečnou komparací zahraničních kurikul s českými rámcovými programy pro základní školu a gymnázium. Dílčí komparaci určitých aspektů kurikulárních projektů ČR a USA provedla Válková (1999). Autorka objasňuje, jak jsou konstruovány obsahové cíle učiva v českých vzdělávacích programech ve srovnání s cílovými standardy v amerických kurikulech. Tato práce nemá charakter empirického výzkumu, je jen komparativním popisem, dnes již překonaným novými kurikulárními projekty v ČR posledních let. Srovnávací zřetel je uplatňován také při zkoumání kurikula jednoho předmětu – vlastivědy v primární škole (Bloudková-Dvořáková, Dvořák 2005). Zjišťuje se, jak je obsah společenskovědního vzdělání (zamýšlené kurikulum) konstruován v evropských zemích a jak se tento obsah proměnil po roce 1989. • Učebnice jako kurikulární projekty Učebnice je nutno považovat za prezentaci kurikula v projektové formě. Základní charakteristikou učebnic je to, že jsou takovým projektem, který je užíván přímo v procesu edukace. V posledních letech lze u nás pozorovat 117

oživený zájem o analýzy učebnic pro různé předměty a druhy škol (viz o současné situaci in Průcha 2006). Některé originální analýzy současných českých učebnic jsou nejnověji publikovány ve sborníku Učebnice pod lupou (Maňák, Klapko 2006), např. se zaměřením na učebnice dějepisu (Klapko 2006), zeměpisu (Janoušková 2006), přírodopisu (Jůvová 2006) aj. Naprosto výjimečný výzkum (jak rozsahem, tak hloubkou zpracování) učebnic jednoho předmětu – fyziky provedl G. Höfer (1996, 1998). Je to detailní rozbor obsahu českých učebnic fyziky pro střední školy vydaných od počátku 19. století do roku 1948. Výzkum je založen na kvantitativní analýze fyzikálních oborů a témat, obrazové části učebnic, úloh v učebnicích. Pokud je mi známo, v žádném jiném předmětu nebyla u nás provedena tak detailní analýza obsahu kurikula, a to ve vývojovém aspektu. Základní funkcí učebnic jako kurikulárního materiálu je prezentovat určitý vzdělávací obsah. To je však dosti zanedbávaná oblast výzkumných analýz. Z publikovaných analýz lze upozornit na práci Škachové (2005), v níž jsou srovnávány učebnice české a francouzské primární školy, ovšem s omezením na jedno téma (Evropa). Byly zjištěny rozdíly v prezentaci tohoto tématu mezi analyzovanými 6 českými učebnicemi vlastivědy a 7 srovnatelnými učebnicemi francouzskými. Tato analýza je doprovázena šetřením znalostí žáků o Evropě (viz níže v oddíle C). Obsahové vlastnosti učebnic ZŠ analyzoval také Hodis (2004). V 5 učebnicích (obecně technického předmětu pro 6.-9. roč.) zjišťoval kvantitativní parametry výkladového textu (obtížnost textu, hustotu odborné informace aj.). Opětovně (jako v jiných analýzách tohoto druhu) prokázal nepřiměřeně vysoký stupeň obtížnosti textu ve většině učebnic, tj. prezentace učiva v těchto kurikulárních projektech je neadekvátní z hlediska dispozic žáků. S tím je v souladu jiné zjištění: Knecht (2005) analyzoval vlastnosti učebnic (zeměpisu) přímo z pohledu žáků ZŠ. Na základě individuálních rozhovorů s žáky 6., 8. a 9. ročníku dospěl k dosti překvapujícímu závěru: Hlavním kritériem hodnocení učebnic je pro žáky kvalita zpracování učiva, grafická stránka (barevnost aj.) není pro žáky prioritní. Textová prezentace učiva je tedy pro žáky (zejména vyšších ročníků) stále velmi důležitá. Učebnice jako kurikulární projekt byla zkoumána také ve vztahu k učitelům. V tomto směru byl proveden precizní výzkum Z. Sikorovou (2004). Je jasné, že když 95 % učitelů základních a středních škol (ve vyšetřovaném souboru 784 učitelů) používá učebnice spolu s žáky, dokládá to nutnost analyzovat také to, jakými způsoby učitelé vybírají učebnice, s nimiž pracují, jak jsou s nimi spokojeni, z jakých zdrojů přijímají informace o nových učebnicích atd. – což vše se pak odráží v tom, jak je kurikulum realizováno ve výuce.

118

(C) Výzkumy realizační formy kurikula Kurikulum v realizační formě, jak bylo vymezeno výše v modelu, zůstává nedostatečně zkoumáno empiricky. Je to paradox: Na jedné straně pedagogové a didaktici vyvinuli četné teorie o tom, co se v edukačním procesu má odehrávat, zejména teorie a preskripce o tom, jak si mají počínat učitelé při realizaci kurikula. Na druhé straně je samotná realizace kurikula in natura, probíhající každodenně v tisících vyučovacích hodin, dosud málo objasněna. Zatímco před rokem 1989 některé výzkumy v tomto směru prováděny byly (ovšem spíše se zaměřením na komunikaci a interakci subjektů edukace než se zaměřením na obsahy edukace), o současné realizaci kurikula ve školách nemáme téměř žádné empirické evidence. Nyní je významným průlomem v této oblasti rozsáhlý výzkum výuky fyziky v ZŠ (Janík, Miková 2006) zaměřený kromě jiného na obsahovou dimenzi realizovaného kurikula. Výzkum je založen na analýze 62 hodin fyziky v 7. a 8. ročníku, které byly zaznamenány na video. Podrobně jsou analyzovány formy výuky, organizační fáze výuky, příležitosti žáků k aktivním učebním činnostem aj. Konkrétní „obsahová dimenze výuky fyziky“ – což by poskytlo přímé doklady o způsobech realizace kurikula fyziky – je plánována jako pokračování tohoto výzkumu. Realizované kurikulum (výchova k občanství v primární škole) bylo zkoumáno Válkovou (2002), a to na základě pozorování 50 vyučovacích hodin, dotazníků pro učitele a doplňujících rozhovorů. Autorka odkazuje ke své disertační práci, v níž je výzkum popsán. O některých aspektech realizace kurikula lze vyvozovat poznatky z výzkumu komunikace v reálné výuce předmětu výtvarná výchova, který opakovaně prováděl J. Slavík (Slavík, Šmidtová 2001). Je jasné, že každá realizace kurikula je podstatným způsobem ovlivňována charakterem komunikace mezi učiteli a žáky, jak to ilustruje uvedený výzkum. Poznatky o realizaci kurikula ve výuce lze získávat samozřejmě především z pozorování, resp. z autentických záznamů výuky, jak to uplatňují právě zmíněné výzkumy. Kromě toho lze nepřímo (a méně spolehlivě) usuzovat na realizaci kurikula z výpovědí učitelů. Taková zjištění prováděla např. Frýzková (2005) – ve vztahu k integraci přírodovědného kurikula v ZŠ a nižším stupni gymnázia, a Rašková (2005) – k učitelské preferenci témat rodinné a sexuální výchovy v primární škole. Šetření Frýzkové je také jedním z mála pokusů o zjištění toho, jak je určitý záměr RVP ZV v oblasti kurikula pravděpodobně realizován učiteli.

119

Zřídka jsou poznatky o realizaci kurikula získávány také na základě výpovědí žáků.13 Ojedinělým je u nás rozsáhlý výzkum G. Höfera (2005) týkající se různých aspektů realizace kurikula fyziky v základní škole, gymnáziích a jiných středních školách. Byl proveden v souboru 6408 žáků ve školách ze všech krajů ČR. Poznatky se týkají: oblíbenosti a obtížnosti jednotlivých předmětů; průběhu hodin fyziky; způsobů využívání učebnic; domácí přípravy žáků aj. Tento výzkum – i když je založen na dotazníkovém šetření – je v současné české pedagogice nejvýznamnějším zdrojem informací o tom, jak žáci nahlížejí na výuku, na učební činnosti, které provádějí v hodinách apod. Rovněž z pohledu žáků byly shromážděny poznatky o realizaci tělesné výchovy v základní a střední škole (Mužík, Trávníček 2005). Toto šetření sice není tak průkazné ve srovnání s přímým pozorováním výuky, avšak podpořilo předpoklad o určitém nesouladu mezi deklarovanou koncepcí tělesné výchovy a její realizací ve škole (dle individuálně rozdílného učitelova pojetí výuky). (D) Výzkumy rezultátové formy kurikula Zkoumat výsledky osvojeného kurikula, tj. znalosti, dovednosti, postoje subjektů edukace, kteří byli různým způsobem kurikulem ovlivňováni („něco se učili, resp. naučili“), by mělo patřit k prioritním sférám zájmu českého pedagogického výzkumu. Bohužel tomu tak není – asi se vytvořilo mínění, že dostačující jsou ty poznatky o výsledcích vzdělávání v českých školách, které jsou k dispozici z mezinárodních evaluací. Je nepochybné, že zejména opakované srovnávací výzkumy PISA 2000, 2003 poskytují obrovské množství dat a nálezů o tom, jak se jeví vzdělávací výsledky v matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti u 15letých žáků (Palečková, Tomášek 2005, aj.). Vlastně jediným českým zdrojem soustavných poznatků o výsledcích vzdělávání v základních školách jsou zjištění, která provádí od roku 1995 až doposud Kalibro (Botlík, Souček 2002). Tyto nálezy však zůstávají (neprávem) zcela stranou zájmu pedagogických výzkumníků. Ve vztahu ke kurikulu chybí jedna důležitá složka výzkumu: Vztah mezi projektovaným (zamýšleným) a realizovaným (implementovaným) kurikulem na jedné straně a rezultátovou formou kurikula (dosaženým kurikulem) na straně druhé. Převedeme-li toto konstatování do méně akademického jazyka, lze jednoduše říci: Není objasňováno, jak to, co je subjektům učení naplánováno a s čím se setkávají v reálné výuce, se odráží v osvojených znalostech, doved13

V mezinárodních výzkumech TIMSS, PISA aj. jsou poznatky získávané z výpovědí žáků začleňovány soustavně jako důležitý zdroj informací o podmínkách realizace kurikula ve výuce – viz např. Learners for Life: Students Approaches to Learning (2003).

120

nostech a postojích (resp. s jakou intenzitou, v jaké míře apod. se to odráží). V této oblasti je český pedagogický výzkum nedostatečně rozvinut, ačkoliv se může inspirovat v zahraničí. Např. v mezinárodních výzkumech TIMSS týkajících se matematického a přírodovědného kurikula bylo „zamýšlené kurikulum“ vymezeno na základě analýzy učebních osnov a učebnic a pak se zkoumalo, jak jsou příslušné obsahy a cíle vzdělávání fakticky dosahovány ve znalostech a dovednostech žáků (Straková, Tomášek, Palečková 1996). Mám zde na mysli takový typ výzkumu, o který se pokusil M. Sedláček (2003). Šlo v něm o srovnání cílů a výsledků vzdělávání v dějepise. Šetření bylo prováděno v gymnáziích a autor dospěl k závěru, že vzdělávací cíle dějepisu deklarované učební osnovou a Standardem vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu nekorespondují v úplnosti se vzdělávacími výsledky studentů zjištěnými pomocí didaktického testu. I když se jednalo o malý soubor subjektů a škol, toto šetření ukazuje žádoucí směr výzkumu. Podobný výzkumný přístup uplatnila T. Škachová (2005), i když s omezením jen na jedno téma učiva (téma Evropa). Srovnávala ztvárnění tohoto tématu v učebnicích (tj. projektované kurikulum) s reálnými znalostmi 11letých žáků o tomto tématu (rezultátové kurikulum). Navíc toto srovnání bylo provedeno jak v českých školách, tak ve francouzských školách. Právě z této komparace kurikul dvou zemí se vyjevuje, jak významně ovlivňuje projektované kurikulum (konkrétní učivo v učebnicích) znalosti žáků: U českých žáků byly zjištěny lepší geografické a kulturně-politicko-historické znalosti než u žáků francouzských. Zřejmě je to způsobováno obsahem příslušných učebnic v obou zemích, např. omezeností francouzských učebnic na Francii a její roli v EU: „O dalších zemích EU se žáci prostřednictvím učebnic dozvídají velice málo informací a o státech, které nejsou součástí EU, se učebnice často nezmiňují vůbec“ (s. 148) – což je zcela odlišná situace od pojetí příslušného kurikula v české škole. (E) Výzkumy efektové formy kurikula Podle výše uvedeného modelu je efektovou formou kurikula to, jak funguje kurikulum (osvojené v nějaké podobě působením školní edukace) v různých sférách chování lidí, v jejich profesních a dalších vzdělávacích drahách, v politických orientacích apod. Jde tedy o dlouhodobé účinky kurikula, nikoliv jen o okamžité výsledky vzdělávání zjišťované v testech znalostí. V této oblasti český pedagogický výzkum silně zaostává. Jakoby to, co se děje se získaným vzděláním na straně subjektů po ukončení určité úrovně formálního vzdělávání, bylo z pedagogického hlediska nezajímavé. Opak je pravdou – pedagogický výzkum by se měl zabývat problematikou využitelnosti, uplatnitelnosti produktů školní edukace, a tudíž efekty kurikula by také měly být pokryty výzkumnými analýzami. 121

Omezujícím faktorem pro výzkum je zde to, že efekty kurikula jsou velmi obtížně uchopitelné pro empirické zkoumání. Současná situace je taková, že efekty kurikula, resp. školní edukace vůbec, jsou součástí některých analýz jen v oblasti odborného vzdělávání: Důležité je zjišťování požadavků, které na absolventy škol kladou zaměstnavatelé. Jde o to, zda efekty kurikula (resp. určitého vzdělávání vůbec) na straně absolventů jsou nebo nejsou v souladu s očekáváními na jejich znalosti, dovednosti atd. ve sféře praxe. Takovýto typ výzkumu prováděly Šťastnová, Vymětalová, Matějková (1999). Zaměstnavatelé byli dotazováni na to, kterými odbornými dovednostmi a postoji mají být vybaveni absolventi středních a vysokých škol, aby obstáli v profesní praxi. Na základě empirických dat byl zkonstruován např. index plnění úlohy školy, z něhož lze vyvozovat určité poznatky i o efektech kurikula. Poznatky k efektům kurikula přináší jedna část pedagogického výzkumu, která se zabývá vztahem mezi přípravou učitelů na pedagogických fakultách a požadavky, které na začínající učitele klade profesní praxe. Existují důležitá zjištění (Chráska 1996; Šimoník 1994) na základě toho, co o efektech své fakultní přípravy vypovídají samotní učitelé. Jsou identifikovány určité diskrepance mezi obsahem přípravy a vykonávanou profesí učitelů. Obdobné analýzy týkající se efektů kurikula na základě výpovědí subjektů edukace by měly být prováděny i u absolventů jiných škol, nejen škol vysokých. 3. Závěry Z uvedeného přehledu vyplývá, že současný výzkum kurikula u nás sice existuje, ale je (1) poměrně slabý a (2) velmi nevyrovnaný a některé důležité formy kurikula nejsou výzkumem pokryty vůbec. Vyvstávají zejména tyto potřeby: • Pokud jde o projektovou formu kurikula, nutno konstatovat, že do dnešního dne nebyla vyřešena problematika tzv. základního učiva. Po roce 1989 byla zcela opuštěna a dnes se opět ozývají požadavky (od učitelů, ale i v reflexích žáků), že je potřeba základní učivo v kurikulárních projektech vymezovat. Přitom některé pokusy o exaktní vymezení základního (jádrového) obsahu vzdělávání (core curriculum) byly již dříve provedeny u nás a v zahraničí (viz in Průcha 1986) a jsou inspirující i pro současnost. • Realizační forma kurikula je také nedostatečně zkoumána. Zejména by bylo zapotřebí objasnit, jak je kurikulum ztvárňováno učiteli (ti jsou vlastně „druhými konstruktéry“ kurikula) ve výuce. I když některé kroky k tomuto objasnění jsou podnikány (zvl. Janík, Miková 2006),

122

stále zůstávají dosti skryté konstrukce, resp. modifikace obsahu vzdělávání prováděné učiteli. • V rezultátové formě kurikula nestačí zjišťovat znalosti a dovednosti žáků prostřednictvím testů. Jejich aplikace může poskytnout informace jen o izolovaných prvcích „dosaženého kurikula“. Je nutno vyvinout takové výzkumy, které by dokládaly, jak žáci konstruují své vědění jako komplexy či systémy znalostí – jestliže se přijímá konstruktivistický přístup v explanaci žákovského vědění.

123

Příloha: Přehled empirických výzkumů kurikula Publikovaný výzkum

Tematické zaměření

Aplikovaná metoda

Koncepční forma Výzkumy nebyly provedeny (resp. nejsou obsaženy v dostupných zdrojích). Projektová forma Maňák (2005) Melková (2005) Botlík, Souček (2006) Švec, Kašpárková, Kavanová (2005) Podroužek (2005) Hudecová (2006) Bloudková-Dvořáková, Dvořák (2005) Höfer (1996, 1998) Hodis (2004) Knecht (2005)

postoje k RVP ZV u učitelů a laiků okolnosti zavádění RVP ZV ve školách (pohled učitelů) vliv RVP ZV na změny v přístupech učitelů k výuce názory učitelů, žáků, rodičů na kurikulum ZŠ vzdělávací programy české primární školy vzdělávací programy dějepisu evropských zemí česká a evropská kurikula vlastivědy učebnice fyziky ve vývojovém aspektu objektivní vlastnosti učebnic jako projekty kurikula učebnice jako projekty kurikula v hodnocení žáků

Sikorová (2004)

výběr učebnic učiteli ZŠ a SŠ

Škachová (2005)

české a francouzské učebnice primární školy

Janík, Miková (2006)

Realizační forma reálná výuka fyziky v ZŠ

Slavík, Šmidtová (2001)

komunikace učitel-žáci ve výuce výtvarné výchovy v ZŠ

Válková (2002)

realizované kurikulum ve výchově k občanství v ZŠ

Frýzková (2005) Höfer (2005) Mužík, Trávníček (2005)

integrace přírodovědných předmětů v ZŠ (výpovědi učitelů) charakteristiky reálné výuky fyziky v ZŠ a SŠ (výpovědi žáků) odlišnosti projektovaného a realizovaného kurikula tělesné výchovy (reflexe žáků)

124

dotazník; následný rozhovor dotazník dotazník dotazník srovnávací deskripce; dotazník srovnávací analýza srovnávací deskripce kvantitativní analýza různých složek obsahu kvantitativní měření parametrů strukturovaný individuální rozhovor dotazník; polostrukturovaný individuální rozhovor obsahová analýza jednoho tématu videostudie; dotazník kvantitativní analýza záznamů verbální komunikace pozorování vyučovacích hodin; dotazník; rozhovor dotazník dotazník; podrobná kvantitativní analýza dotazník

Sedláček (2003) Škáchová (2005)

Rezultátová forma srovnání projektovaných cílů vzdělávání a dosahovaných výsledků (dějepis v gymnáziích) srovnání projektovaného obsahu vzdělávání (v učebnicích) se znalostmi žáků

test znalostí obsahová analýza učebnic; test znalostí

Efektová forma Šťastnová, Vymětalová, Matějková (1999) Šimoník (1994)

požadavky zaměstnavatelů na vzdělanostní profil absolventů škol potřeby učitelské profese podle zkušeností učitelů

dotazník; kvantitativní a obsahová analýza dotazník

Literatura: BLOUDKOVÁ-DVOŘÁKOVÁ, M.; DVOŘÁK, D. Společenskovědní vzdělávání. In SPILKOVÁ, V. a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha : Portál, 2005, s. 209-223. BOTLÍK, O.; SOUČEK, D. Výsledky vzdělávání v českých školách z pohledu projektu Kalibro. Pedagogika, 2002, roč. 52, č. 2, s. 231-243. BOTLÍK, O.; SOUČEK, D. Komentované výsledky 42. kola projektu Kalibro. Praha : Idea & Kalibro, 2006. FRÝZKOVÁ, M. Problematika integrace učiva ve vzdělávací oblasti člověk a příroda. In Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání? Sborník z XIII. konference ČAPV. Olomouc : PdF UP a ČAPV, 2005, s. 71-74. HODIS, V. Hodnocení obtížnosti výkladového textu učebnic obecně technického předmětu pro 6. – 9. ročník ZŠ. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů II. Olomouc : PdF UP, 2004, s. 162-164. HÖFER, G. Vývoj výuky fyziky a učebnic fyziky na středních školách v Čechách do roku 1918. Plzeň : PdF ZČU, 1996. HÖFER, G. Vývoj výuky fyziky a učebnic fyziky na středních školách v Čechách v období 1918 – 1948. 1. a 2. část. Plzeň : PdF ZČU, 1998. HÖFER, G. Výuka fyziky v širších souvislostech – názory žáků. Plzeň : PdF ZČU, 2005. HUDECOVÁ, D. Analýza dějepisných vzdělávacích programů ve vybraných státech Evropy a Její výsledky. Praha : Ped. fak. UK, 2006.

125

CHRÁSKA, M. Které vědomosti a dovednosti z pedagogiky považují učitelé za důležité? Pedagogika, 1996, roč. 46, č. 3, s. 256-265. JANÍK, T.; MIKOVÁ, M. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. Brno : Paido, 2006. JANOUŠKOVÁ, E. Syntaktická obtížnost výkladového textu vybraných českých učebnic zeměpisu pro střední školy. In MAŇÁK, J.; KLAPKO, D. (ed.) Učebnice pod lupou. Brno : Paido, 2006, s. 79-84. JŮVOVÁ, A. Měření didaktické vybavenosti učebnic přírodopisu pro šestý a sedmý ročník základní školy. In MAŇÁK, J.; KLAPKO, D. (ed.) Učebnice pod lupou. Brno : Paido, 2006, s. 97-106. KLAPKO, D. Analýza učebnic dějepisu pro ZŠ jako evaluační nástroj efektivní kvality didaktických textů. In MAŇÁK, J.; KLAPKO, D. (ed.) Učebnice pod lupou. Brno : Paido, 2006, s. 53-72. KNECHT, P. Hodnocení učebnic zeměpisu z pohledu žáků 2. stupně ZŠ. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů III. Olomouc : PdF UP, 2005, s. 68-71. KRAJEVSKIJ, V. V.; LERNER, I. J. (ed.). Teoretičeskije osnovy soderžanija obščego srednego obrazovanija. Moskva : Pedagogika, 1983. Learners for Life: Students Approaches to Learning. Results from PISA 2000. Paris : OECD, 2003. MAŇÁK, J. Pohled učitelské a neučitelské veřejnosti na ZŠ. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005, s. 190-193. MELKOVÁ, L. Povědomí učitelů o rámcových vzdělávacích programech. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů III. Olomouc : PdF UP, 2005, s. 302-305. MUŽÍK, V.; TRÁVNÍČEK, M. Poslání tělesné výchovy na základní škole. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005, s. 260-273. ORNSTEIN, A. C.; HUNKINS, F. P. Curriculum: Foundations, Principles, Issues. Needham : Allyn & Bacon, 2003. PALEČKOVÁ, J.; TOMÁŠEK, V. Učení pro zítřek. Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Praha : ÚIV, 2005. PODROUŽEK, L. Přírodovědné vzdělávání. In SPILKOVÁ, V. a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha : Portál, 2005, s. 193-207. PRŮCHA, J. K teorii obsahu vzdělání. Pedagogika, 1983, roč. 33, č. 2, s. 229-237.

126

PRŮCHA, J. Je možno exaktně stanovit vlastnosti základního učiva? Pedagogika, 1986, roč. 36, č. 2, s. 175-191. PRŮCHA, J. Bílá kniha o rozvoji vzdělávání: Výzva pro český pedagogický výzkum. In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Ostrava : ČAPV a PdF OU, 2001, s. 21-26. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. PRŮCHA, J. Český pedagogický výzkum: problém využitelnosti produktů. In Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání? Sborník z XIII. konference ČAPV. Olomouc : PdF UP, 2005, s. 11-16. PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie, výzkum a potřeby praxe. In MAŇÁK, J.; KLAPKO, D. (ed.). Učebnice pod lupou. Brno : PdF MU, 2006, s. 9-21.

127

PŘÍSPĚVEK K VÝZKUMU KURIKULA Jiří Semrád14 Anotace: Stať je zaměřena na dvě otázky. První se týká zkušeností s kurikulární reformou v zahraničí. Druhá se zabývá připraveností učitelů na reformu a na vytváření školních vzdělávacích programů (ŠVP ) s oporou o rámcové vzdělávací programy (RVP). Je prezentována na základě empirické sondy provedené pracovníky MÚVS ČVUT v souvislosti se řešením grantu GA ČR 406/06/1414. Abstract: The article focuses on two related topics. In the first part the focus is on school curriculum reforms experience from abroad. The second part examines the readiness of Czech teachers to launch the reform and start creating the School Educational Programmes (School Curriculum) under the Framework Educational Programmes (Framework for School Curriculum). This second part is based on the empirical research carried out by the MÚVS ČVUT (MIAS CTU in Prague) researchers as a part of the GA ČR (Czech Science Foundation) grant 406/06/1414. Výzkum školního kurikula je prováděn nepřetržitě od druhé poloviny 20. století v tzv. vyspělých západních zemích v návaznosti na prohlubování teorií kurikula a vědecky zdůvodněné vymezování obsahu učiva. Zvláště intenzivně je pak tato problematika rozvíjena v posledních dvaceti letech v zemích EU, neboť se stává klíčovou pro realizované transformace výchovně-vzdělávacího systému. Je spojována se školskou reformou, která probíhá postupně ve všech zemích EU v různém rozsahu, intenzitě a tempu. Zvýšený vědecko-výzkumný zájem o kurikulum vyplývá jednak ze sociálně ekonomických proměn evropské společnosti a na ně navazujících problémů a jednak z potřeby vize informační a stále se učící společnosti. Neméně významné jsou i globalizační faktory představované v celosvětovém měřítku zintenzivněním pohybu obyvatelstva, provázeného sociálně ekonomickými, ale i multikulturními a vzdělávacími problémy. Řada zemí EU koncem 20. století přichází s reformami dosavadního systému vzdělávání a součástí navrhovaných změn je i reforma kurikula. Významné podněty přicházejí i z řídících center EU. Např. OECD v listopadu 2003 přichází s myšlenkou změny v cílové strategii vzdělávání. Doporučuje opustit profesně orientovanou výchovu a vzdělávání a nahradit ji výcho14

Na zpracování výzkumu se dále podíleli: PaedDr. Milan Škrabal a Ing. Roman Kreim, MÚVS ČVUT v Praze.

128

vou a vzděláváním orientovanými na rozvoj osobnosti žáka (studenta). Návrh vychází ze zjištění, že nelze všem lidem zabezpečit shodné sociálně ekonomické podmínky, nelze odstranit sociální nerovnost. Lze však rozvinout u veškeré mládeže vzdělávací potenciality rozvojově orientovaným vzděláváním. EU přichází i s dalšími podněty, které znamenají zásadní změny pro koncipování kurikula. Je vyzdvižen význam všeobecného vzdělání, mj. i pro východisko sociálně orientovaného vzdělávání. Mění se i pojetí plánovaných výsledků výchovně-vzdělávací činnosti. Tradiční výchovně-vzdělávací cíle jsou nahrazovány kompetencemi žáků, obdobně jako tradiční způsobilosti učitele. To jsou tedy jedny z mnoha důvodů, proč se do centra pozornosti řady badatelů v pedagogických vědách dostává výzkum kurikula. Náš skromný příspěvek rovněž vychází z potřeby zabývat se změnou kurikula v souvislosti s profilací učitelského studia pro budoucí a stávající absolventy technické univerzity. Opírá se o řešení grantu GA ČR „Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí v podmínkách integrující se Evropy“. Vzhledem k časovému vymezení řešení grantu lety 2006-2008 stojíme na samém počátku řešení, a proto v referátu prezentované poznatky jsou pouze průběžnými výsledky. Vzpomínaný grant řeší řadu cílů a úkolů. Jedním z meritorních cílů je konfrontovat dosavadní model přípravy techniků na učitelskou profesi s obdobnými modely v zahraničí a na základě toho vytvořit optimalizovaný model překonávající námi pociťované nedostatky. V souvislosti s optimalizací modelu přípravy techniků na učitelskou profesi (optimalizace kurikula) jsme si proto položili otázku, jak vlastně jsou naši studenti a absolventi ČVUT, kteří vyučují na středních a základních školách, připraveni na probíhající reformu kurikula a zejména pak na proces transformace RVP (rámcových vzdělávacích programů) do ŠVP (školních vzdělávacích programů). Druhá otázka pak směřovala ke zjištění, jak jsou na reformu a transformaci připraveni v zahraničí a jaké mají s reformou zkušenosti. Vzhledem k tomu, že spoluřešitelé grantu jsou kolegové ze SRN, Velké Británie a Slovenska, obrátili jsme se v této věci s dotazem na ně. Zkušenosti ze SRN jsme doplnili o vlastní poznatky získané služební cestou do SRN, návštěvou univerzitních pracovišť a regionálních (zemských) pedagogických pracovišť v Bochumi, Dortmundu a Soestu. Jaké jsou tedy zkušenosti v SRN? • Země se nachází ve 2. fázi reformy (zpracovali standardy pro moderátory, koordinátory), nyní prostřednictvím organizovaných seminářů na pomoc transformaci RVP do ŠVP vstupují do škol.

129

• Ukazuje se, že učitelé jsou připraveni na tvorbu školních programů jen částečně a úkoly se realizují celkem kvalitně a uceleně tehdy, dokud funguje další vzdělávání učitelů. • Rámcové vzdělávací programy představují standardy pro jednotlivé předměty a skupiny předmětů. Učitelé dostávají pouze rámcově, co mají učit, a záleží na nich, jak základní vymezení rozpracují, jak ho obohatí, co s učivem udělají. Učitelům dělá problém transformovat učivo tak, aby směřovalo k utváření žákových kompetencí. • Školy mají být samostatné ve vymezování učiva, ale prověřované centrálními testy, které mají zjišťovat, jaké kompetence si žáci osvojili a na jaké úrovni. Učitelům dělá problém stanovení diagnózy a podpora výuky založené na kompetencích (např. v jazyce německém to znamená osvojení si informace, zvládnutí interpretace textu, modulace textu a analýzy struktury textu). Připravenost učitelů na realizaci reformy se zhoršila po té, co byli zrušeni koordinátoři, neboť učitelé jsou dosti nesamostatní. Reforma může být úspěšná jen tehdy, když učitelé dostanou jasné pokyny, jak organizovat výuku orientovanou na žákovy kompetence, a bude jim v tom pomáháno. Stejně tak musí dostat jasné pokyny, jak pracovat s testy, aby se neobjevily nežádoucí dopady, jako je tomu např. v USA (žáci se učí jen pro testy a výhradně testové položky). • Problémem se ukazuje i v oblasti tvorby testů. Otázkou je, zda testy zahrnují šíři kompetencí (jsou formy úkolů, které se dají nacvičit; když je na výuku dosti času, zvýší se úspěšnost žáků v testech). Testy zaměřené na kompetence a divergentní myšlení se obtížně standardizují, navíc nezachycují, jak se žáci učí! Testy opomíjejí sociální učení. Nejsou schopny zachytit, co vlastně žáci znají. S oporou o testy se žáci učí vnějškově operovat. Mají-li testy dostatečnou výpovědní hodnotu, což je sporné, pak se žáci, na základě měření testy orientovanými na kompetence, podstatně ve výkonech zhoršili. • Zkušenosti rovněž ukazují, že když se zvýší podpora nadřízených orgánů, když se ocení práce učitelů, kteří usilují o změnu v přístupu k výuce, k realizaci pedagogické dokumentace, zvýší se i kvalita výuky podporované reformou. Dosud bohužel nejsou výrazněji oceňováni ti učitelé, kteří se do transformace úspěšně zapojili. Finančně jsou na tom všichni učitelé stejně. Podle názoru odborníků učitelé v SRN nejsou připravováni a vedeni ke koncepční práci; nejsou vedeni k tomu, aby za něco odpovídali, navíc jsou všichni placeni téměř shodně. • Učitelé, protože si často při realizaci reformy nevědí rady, mají tendenci nahradit inovativní přístupy dosavadními postupy, tj. do základního rámce vtělovat dosavadní učební plány a osnovy. Vzniká tak velká propast mezi propagací inovativních přístupů a reálnou situací ve výuce na školách.

130

• Učitelé nedovedou formulovat, co jim dělá potíže; vedení školy nemůže pomoci, protože často není samo schopno problémy pojmenovat. Odborníci v této souvislosti poukazují na Švýcarsko, kde je situace naprosto jiná. Mají-li učitelé problémy s nově koncipovanou výukou, zavolají si do Pedagogického centra, formulují konkrétní otázky nebo požadavek a odborníci tam přítomní jim problém objasní, otázky zodpoví, eventuálně školu navštíví a pomohou na místě. Školy ve Švýcarsku dostávají peníze na to, aby si zakoupily pro svoje učitele další vzdělávání, které může probíhat i konzultační formou. • Co konkrétně dělá učitelům na ZŠ v SRN (Severní Porýní – Vestfálsko) největší problémy: a) zhodnotit výchozí stav vzdělávání; b) kooperovat v rámci školy při zavádění inovací; c) reagovat na podmínky všedního vyučovacího dne. • Inovační koncepty jsou prý dobré, ale když je realizace náročná, učitelé reformu šmahem odmítají. Shrneme-li tedy poznatky provedeného exkurzu do SRN ve věci zkušeností s reformou vzdělávání na základních školách, můžeme konstatovat, že uskutečňování reformy naráží na řadu problémů. Učitelé nejsou dostatečně připraveni na samostatnou koncepční práci spočívající ve formulování netradičně pojatých výchovně-vzdělávacích cílů ve formě kompetencí žáků a ve vymezování učiva. Problémy jim činí i řízení výchovně-vzdělávacího procesu na základě nových přístupů ke kurikulu. Přičemž sami nedovedou identifikovat podstatu problémů, problémy pojmenovat. Při řešení problémů nemají často oporu ve vedení školy. Lepší výsledky se dostavují tam, kde mají učitelé možnost konzultovat problémy tvorby školních vzdělávacích problémů s odborníky ať již formou dalšího vzdělávání, či osobních konzultací s koordinátory (v SRN moderátoři), či s jinými odborníky z centrálních institucí. Problém je i s nástroji, které by měly zajišťovat evaluaci dosažených výsledků výuky. Za tím účelem jsou vytvářeny centrální testy, které však zdaleka nejsou vyhovující. Neměří kompetence žáků v jejich komplexnosti. Navíc se ukazuje, že používání testů jako hlavních nástrojů hodnocení žáků má řadu problémů přesahujících rámec jejich validity a reliability. Zkušenosti ze SRN rovněž potvrzují, že úspěšná realizace reformy vzdělávání není možná bez dalšího vzdělávání učitelů (nejen tedy řídích pracovníků vzdělávacích institucí). Zajímavé jsou i poznatky z USA. I tam byl hlavní problém s realizací reformy v osobnosti učitele. Koncepce reformy vychází z všeobecně rozšířeného přesvědčení, že realizace nového kurikula se opírá zejména o činnost učitele. To ovšem vyžaduje, aby byl učitel na tuto činnost náležitě připraven. Další vzdělávání učitelů je proto zakotveno v narativní informační tradici. Prostřednictvím prezentování sestavy detailně propracovaných příběhů točících se kolem učitelova vytváření kurikula je vzdělávání směrováno k „umění“ 131

vzdělavatele. Vyprávění pak sehrává integrální roli ve vysvětlování potřebných znalostí, osvojování dovedností a intelektuálních návyků souvisejících s porozuměním vývoji kurikula a jeho realizace. Zároveň je pamatováno na rigiditu, technicistní racionalismus, šablonovitost světového názoru, které převažují v západní společnosti a promítají se i do řízení vzdělávací politiky. Reforma vzdělávání probíhá od konce devadesátých let i ve Velké Británii. Obdobně jako v jiných zemích reforma odvíjí zvýšení efektivity vzdělávání ve školách od kvalitního učitelského sboru a vedení škol. Vzdělávání je ve Velké Británii věnována značná pozornost. Pro vládu představuje prioritu číslo jedna. Výdaje na vzdělávání se zvyšují a mají přesáhnout 5 %, což je v Evropském měřítku nadprůměrné. Reforma se týká jak školních struktur, tak personálního zajištění vzdělávání a výchovy, tak vzdělávacího kurikula. Cílem je, aby jednotlivé školy dosahovaly stále vyšších standardů, včetně uspokojování individuálních studijních potřeb žáků. Reforma se proto zabývá i otázkou rozvoje profesionálních dovedností učitelů a utváření nezbytných kompetencí jak během pregraduálního studia, tak ve vlastní výchovně-vzdělávací praxi. Jedná se o celkové zvyšování profesionality vzdělávacích týmů v jednotlivých školách. Proto reforma zahrnuje i záměr využít zkušeností nejlepších škol pro posouvání úrovně školních standardů napříč školským systémem. Dosahování vysokých standardů se netýká pouze vzdělávací složky, ale zahrnuje i složku výchovnou. Dobré jednání a chování žáků je považováno za klíčovou podmínku dosahování vysoké úrovně vzdělávacích standardů. Proto je podporována systematická práce učitelů s notoricky vyrušujícími žáky. Reforma si klade i další nemalé cíle. Chce, aby každý mladý člověk měl možnost studovat do 19 let (zvýšit vzdělání i pro nižší sociálně ekonomické skupiny). Sleduje se tím jeden z faktorů zvyšování produktivity britské ekonomiky. Celkově chtějí dosáhnout toho, aby dosavadní monolitický vzdělávací systém se proměnil v nový jednotný školský systém, vnitřně diferencovaný. Klíčem je diverzita, ne uniformita a pro každou školu pobídka zlepšovat se. Školy, které budou kvalitně fungovat, budou dobře vedené, získají více samostatnosti, autonomie, včetně pravomoci přizpůsobit národní kurikulum a změnit tím i výchozí finanční podmínky pro odměňování. Velký důraz je potom kladen na podporu úspěšných škol a rozšiřování jejich zkušeností ve směru ke školám slabým, méně výkonným. Jedna z klíčových otázek, které britská reforma řeší, je mít dostatek kvalifikovaného personálu, včetně pomocného (asistenti v primárním, eventuálně sekundárním školství). S čím se realizace reformy potýká, je pak zejména otázka připravenosti učitelských sborů na kvalitativně vyšší nároky dané požadovanou vysokou úrovní vzdělávacích standardů jednotlivých typů škol.

132

K empirickým zjištěním V úvodní fázi realizace projektu v prvním čtvrtletí roku 2006 se uskutečnily empirické sondy s cílem zjistit připravenost učitelů a managementu různých typů škol na uskutečnění kurikulární reformy, především rozpracování RVP a tvorbu ŠVP, které školský zákon vkládá do kompetence škol. Průzkum se uskutečnil formou anonymního dotazníku u 120 respondentů, studentů inženýrské pedagogiky na ČVUT, a to u kombinované formy studia, tedy u těch, kteří již mají praxi. Účastnili se studenti z většiny regionů ČR a různých typů škol (střední odborné a vyšší odborné školy, gymnázia; část z nich působí rovněž na základních školách). Dotazníkové šetření sledovalo tyto okruhy: znalost RVP (resp. jejich návrhu), míra rozpracování ŠVP a řízení příslušných činností ve škole, vyjádření k míře vlastní připravenosti učitele a jeho přímého podílu na tvorbě ŠVP, dále se průzkum týkal zjištění a formulace okruhů, které jsou považovány za nezbytné pro respondenta – učitele k tvorbě ŠVP, obdobně i v otázce zjištění váhy, kterou přikládají tzv. klíčovým kompetencím žáků jako cílovým kategoriím, které závazně stanovují RVP. Graf 1: S RVP jsem seznámen ne 5%

plně 20%

částečně informativně 75%

133

Graf 2: Moje škola na rozpracování RVP a tvorbě ŠVP pracuje zatím ne 22%

pracuje v plné intenzitě 48%

je v přípravné fázi 30%

Graf 3: Charakteristika činnosti školy při rozpracování RVP a tvorbě ŠVP

sama nepracuje zpracování zadáno "na klíč" 9%

jiné (není známo) 14%

v součinnosti s jiným subjektem 14%

samostatně 63%

134

Graf 4: Individuální potřeba pomoci při rozpracování RVP a tvorbě ŠVP ne, cítím se plně kvalifikován/a; 48%

ano; 19%

ne, nepodílím se na tvorbě ŠVP; 33%

Vyjádření potřeb pomoci pro potřeby individuálního osobnostního rozvoje v oblasti rozpracování RVP a tvorby ŠVP: • metodická (jak v oblasti koncepce kurikula, tak metod výuky) • v oborové skupině (koordinace) • oborové specializace (např. „elektro“) • odborně obsahová a v oblasti koncepce forem výuky • organizace práce (při tvorbě kurikula a jeho realizaci) Graf 5: Důraz na přípravu pedagogických pracovníků k tvorbě ŠVP jiné; 9%

individuální ; 26%

kolektivu ; 65%

Vyjádření potřeb pomoci pro potřeby připravenosti týmu – pedagogického sboru v oblasti rozpracování RVP a tvorby ŠVP: • hlubší znalost oboru, vývoj • mezipředmětová/mezioborová návaznost učiva • vzdělávací cíle, vyučovací metody • legislativa • porovnání s jinými školami, přejímání osvědčených zkušeností

135

Graf 6: Míra důležitosti oblastí souvisejících s tvorbou ŠVP 15%

14%

14%

11%

12%

11%

9% 4%

4%

ZP BO y

dm

ín k

on

ín k

y

ín k po

dm

dm po

po

y

ek

pe

m y ín k

dm po

om ic

ál rs on

er iá at

ýc h an ad

vz dě

ké

ní

í ln

ků žá

SV se ín

lá vá n

lá vá n

ní

vz dě

vý st up

2%

P

ů žá k úr

ve n ra řip íp

pn vs tu

ha

íž ák ů

os

ěl vz d ra m

og on rm

2%

ov eň

áv

án

tž ák ů

í

í vá n lá vz dě

sa h ob

fo

rm

cí le

y

vz d

vz dě

ěl

lá

áv án

vá n

í

í

2%

Vyjádření dalších oblastí pro připravenost pedagogů na tvorbu a realizaci ŠVP: • uplatnění v rozvoji školy • správně postihnout specifika ŠVP a soulad s RVP Se zřetelem na žáky/absolventy vzdělávání: • znalosti a dovednosti pro přípravu na praxi • všeobecný přehled • motivace k dalšímu vzdělávání Graf 7: Míra obtížnosti oblastí v procesu zpracování ŠVP (vyjádření v poměru přidělených bodů ze 100 možných) 76

71

70 59

58

53

49

66

h

žá ků m dm at í e nk r iá po y ln dm pe í ín rs ky on ál ek ní on po om dm ick ín é ky BO ZP

P

po

po

dm

ín k

y

ýc

se

ad an

ů án

ín

ák

íž

lá v

dě vz

dě

lá v

án

ní

st up vz

SV

ků

eň

žá úr ov

os t

en vý

63

37

žá

ků

í án lá v

dě

ní tu p

ra v

ra m og vs

rm on

př ip

dě vz

h sa ha

vz

lá v

án

í

vá ní

dě vz ob

m y fo r

cí le

vz

dě

lá

lá

vá ní

40

64

Poznámka ke grafům 6 a 7: podmínky materiální – rozumí se vybavenost školy pro realizaci nového ŠVP (didaktická technika, informační zázemí atp.); podmínky ekonomické – zajištění financování připravovaného kurikula (stát, zřizovatel).

136

Graf 8: Váha klíčových kompetencí v ŠVP – na příkladu klíčových kompetencí RVP ZV (vyjádření v poměru přidělených bodů ze 100 možných) pracovní

48

občanské

49 69

sociální a personální

94

k řešení problémů komunikativní

69 74

k učení

Z výsledků výzkumné sondy, které byly statisticky zpracovány, vyplývá, že řada učitelů je prozatím informována o reformě a transformaci RVP do ŠVP povrchně. Projevuje se to mj. např. v tom, že pokládají otázky typu: co je to tzv. „Bílá kniha“, co jsou standardy apod. Sonda rovněž ukázala, že intenzivně se pracuje na ŠVP zhruba v polovině škol. Samostatně pracuje na tvorbě ŠVP cca dvě třetiny škol, okolo 15 % dává přednost spolupráci s odborníky z jiných škol nebo z vědecko-výzkumně orientovaných institucí. Téměř 10 % škol pak upřednostňuje přístup nechat si ŠVP vypracovat na zakázku od subjektů, které se, podle mínění uvedených škol, kvalitněji orientují v reformě i transformaci RVP do ŠVP. Velké procento učitelů (téměř 50 %) uvedlo, že se cítí být plně kvalifikováno k tvorbě ŠVP a chápou principy reformy. Poměrně velké procento učitelů je z nejrůznějších důvodů vyřazeno z procesu tvorby. V sondě to činilo více než jednu třetinu učitelů. Okolo 20 % učitelů přiznalo, že potřebuje při tvorbě ŠVP pomoc (konkrétní oblasti jsou uvedeny u grafu č. 4). Zdá se tedy, že pokud jde o připravenost jednotlivých učitelů na kurikulární reformu, je poměrně vysoká. Překvapivě však, hodnoceno jednotlivými učiteli, menší připravenost je týmová. Respondenti uvedli, že by pomoc v nejrůznějších otázkách potřebovalo cca 2/3 kolektivů zpracovávajících ŠVP. Zajímavá jsou pak stanoviska respondentů k míře důležitosti jednotlivých faktorů, na nichž závisí kvalita zpracování ŠVP. Překvapivě nejsou některé faktory jako cíle, obsah vzdělávání, materiální podmínky aj. upřednostňovány na úkor jiných. Jednotlivé faktory jsou chápány v jisté harmonii prvků tvořících systém.

137

Jinak je tomu při posuzování míry obtížnosti zvládnutí jednotlivých prvků, od nichž se odvíjí kvalita zpracování programu. Za nejobtížnější jsou učiteli považovány výchovně-vzdělávací cíle (při prvotním vyhodnocení dat se tato otázka jevila zcela opačně). Pravděpodobně nové přístupy k cílům vyjadřované kompetencemi žáků činí našim učitelům obdobně jako např. v SRN obtíže. Poměrně překvapivě, např. opět ve srovnání se SRN, nevidí učitelé takový problém ve zjišťování vstupní připravenosti žáků i ve vlastní připravenosti žáků na realizaci nové vzdělávací koncepce. Pokud jde o otázku, jakou váhu přikládají učitelé jednotlivým kompetencím žáků, se zcela bezkonkurenčně na prvním místě objevila kompetence k řešení problémů. Interpretace tohoto výsledku je velmi obtížná. Může to znamenat, že učitelé se domnívají, že právě tato kompetence je značnou slabinou současné mládeže, nebo také, že současný systém vzdělávání v tomto smyslu mnoho dluží. Může to však stejně tak znamenat, že učitelé necítí dostatečnou připravenost k utváření této kompetence, jeví se jím jako obtížně zvládnutelná, a proto ji na žebříčku kompetencí žáků dávají na první místo. Sonda jako celek, i když přinesla hodnotné informace o stavu připravenosti učitelů na kurikulární reformu a na tvorbu ŠVP, byla pouze sondou. Je proto třeba s těmito informacemi zacházet velmi obezřetně. V každém případě však ukázala, že jsou tady určité problémy, které je třeba řešit jednak hlouběji a šířeji koncipovaným výzkumem, a jednak projekty, které budou poskytovat jednotlivým učitelům i školním kolektivům oporu při jejich cestě za realizací nové výchovně-vzdělávací koncepce. Podle našeho názoru výsledky rovněž ukazují, jak je potřebné, aby byla větší pozornost věnována dalšímu vzdělávání učitelů a to se stalo organickou součástí systému zvyšování kvalifikace a prohlubování kompetencí učitelů. I v této otázce je možno se poučit u sousedů. Jak jsme ukázali v analýze zkušeností ze SRN, podcenění dalšího vzdělávání učitelů vedlo k jednoznačnému snížení potencialit učitelů při realizaci reformy a vzniku vážných nedostatků při tvorbě ŠVP. Literatura: CRAIG, J. CH. Why Is Disemination So Difficult? The Nature of Trachet Knowledge and the Spread of Curriculum Reform. American Educational Research Journal, 2006, vol. 43, no. 2 – Summer 2006, s. 257-293. Washington : American Educational Research Association 2006. HAENISCH, H. Bedigungen für eine erfolgreiche Umsetzung curricularer Innovationen in der Schule. Soest : Landesinstitut für Schule, 1994. HAENISCH, H. Was ist eine „gute“ Schule? Soest : Landesinstitut für Schule, 1998.

138

POLÁK, V. Maerkmale Wirksamer Lehr- und Lernformen. Versuch einer Synthese von aktuellen Ergebnissen aus Forschung und Praxis. Soest : Landesinstitut für Schule, 2003. SCHIRP, H. Zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen. Soest : Landesinstitut für Schule, 2006. SCHIRP, H. Wie die Fischer im Mahlstrom? Soest : Landesinstitut für Schule, 2006. Schulprogramm. Bochum : Alice-Salomon-Berufskolleg, 2005 STILLER, E. UTEACHER: Teachers’ professional profile in ICT for education in Germany. Soest : Landesinstitut für Schule, German National Investigator, 2005. DOBBELSTEIN-OSTHOFF, P.; SCHIRP, H. (ed.). Werteerziehung in der Schule – aber wie? Soest : Landesinstitut für Schule, 1995. 14 – 19 Curriculum and Qualifications Reform. Final Report of the Working Group on 14 – 19 Reform. October 2004. www.1419reform.gov.uk

139

EVALUACE STRATEGIÍ UČENÍ V OSVOJENÉM KURIKULU VZDĚLÁVACÍ OBLASTI (CIZÍ) JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE NA KONCI ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Kateřina Vlčková Anotace: Strategie učení cizímu jazyku představují hlavní složku klíčové kompetence k učení stanovené v rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání. Úroveň rozvoje používání strategií učení byla zjišťována u 2384 žáků 9. ročníků základních škol v ČR, tedy na konci evaluačního období (konec povinné školní docházky, ukončení základního vzdělávání). Žáci používají strategie nesystematicky, pouze někdy. Mezi nepoužívané strategie patří zejména paměťové strategie. Většina žáků v 9. třídách se učí pouze jeden cizí jazyk, a to angličtinu a většina žáků tento jazyk také preferuje. Angličtinu se také většina žáků začala učit jako první cizí jazyk. Abstract: Foreign language learning strategies are the main part of the key competency for learning. The use of the learning strategies was investigated at the end of compulsory education, e.g. at the end of elementary education in the Czech Republic. The SILL inventory (Oxford 1990) was applied. Most of the pupils learned English and English was their preferred language. The first language they started to learn was English too, mostly at the age of 9 - 10. The foreign language learning strategies were only used occasionally, not systematically by the pupils at the age of 15-16. Above all they did not use efficient memory strategies, which are very important for foreign language acquisition. Úvod Strategie učení jako soubory postupů, pomocí nichž učící se zvyšuje své porozumění informacím, jejich získávání, zapamatování, vybavení a transfer, představují klíčovou část kompetence k učení a nepřímo také dalších kompetencí. V současnosti představuje pro školy značný problém otázka, jak klíčové kompetence rozvíjet a integrovat do kurikula a výuky a jak evaluovat dosahování těchto kompetencí stanovených v rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání (RVP ZV). Zároveň postrádáme komplexnější výzkumy, které by zkoumaly a popisovaly nejefektivnější způsoby rozvíjení a dosahování kompetence k učení nebo jejich hlavních komponent. Prezentovaný výzkum se zaměřuje na evaluaci strategií jako hlavní složky kompetence k učení a nabízí metodiku diagnostiky strategií učení ve vzdělávací oblasti jazyk a jazyková komunikace (konkrétně cizí ja-

140

zyky). Přináší předběžné deskriptivní výsledky, jak se žáci na konci 9. třídy jazyky učí. Statistická významnost rozdílů zde zatím není zjišťována. Metodologie Předmět výzkumu Zkoumány byly strategie učení v několika oblastech, jednak přímé (primární) strategie učení (paměťové, kognitivní, kompenzační), a jednak strategie nepřímé (sekundární), které představují podpůrné činnosti v procesu učení (strategie metakognitivní, sociální a afektivní). U paměťových strategií bylo zjišťováno, jak se žáci učí slovíčka a gramatiku, zda propojují to, co znají, s novým, zda správně opakují (co se týče frekvence), zda se učí v kontextu a souvislostech, zda využívají mentálních reprezentací (představení si slova vizuálně, jak zní, kde bylo napsáno atd.) a fyzických reprezentací slov (ztvárnění slova pohybem, gestem apod.), pojmových map, zda se učí pomocí kartiček atd. U kognitivních strategií se zjišťovalo, zda využívají opakování činnosti za účelem procvičování, zda napodobují rodilé mluvčí, zda procvičují výslovnost a ortografii, zda používají fráze, kombinování známých obratů; zda sledují televizi, poslouchají rádio, čtou, píší, surfují na Internetu v cizím jazyce, zda se snaží v cizím jazyce myslet (procvičování v přirozeném kontextu); zda využívají selektivní a řízené pozornosti, anticipace, vytváření si přehledu, dedukce, analýzy, zda vyhledávají a/nebo aplikují pravidla, používají slovníky, Internet apod.; zda využívají kontrastního mezijazykového srovnávání, snaží se rozumět bez doslovného překládání; jsou opatrní při transferu z jednoho jazyka do druhého; zda si dělají vlastní poznámky a souhrny z učiva, zda si zvýrazňují důležité informace apod. U kompenzačních strategií bylo zjišťováno, zda žáci odhadují význam slov; zda, když si nemohou vzpomenout, jak něco říct, žádají druhé, využívají gestikulace a mimiky, zjednoduší nebo přizpůsobí si sdělení, řeknou to nějak podobně, opíší, použijí synonymum, neologismus, zda směřují projev k oblasti, ve které znají slovíčka nebo se oblasti, kde neznají slovíčka, vyhýbají. Z metakognitivních strategií bylo zjišťováno, zda si žáci vytváří přehled, přemýšlí, co se k čemu vztahuje; zda využívají selektivní a řízené pozornosti; zda na počátku učení odkládali svůj verbální projev; zda se zajímají o to, jak se učit; zda plánují učení a stanovují si dlouhodobé a krátkodobé cíle; zda si vedou sešit s metajazykovými poznámkami a úkoly; zda rozpoznají, na co se zaměřit; zda anticipují jazykové situace, monitorují a evaluují své učení a pokrok v něm a zda vyhledávají příležitosti k učení. U afektivních strategií bylo zjišťováno, zda žáci pracují se svými emocemi, odstraňují příznaky stresu, relaxují, povzbuzují se v učení, odměňují 141

se, monitorují své pocity a postoje a snaží se je optimalizovat a zda je komunikují s jinými lidmi. U sociálních strategií bylo sledováno, zda žáci žádají i jiné osoby o vysvětlení, zpomalení, potvrzení správnosti, opravování; zda spolupracují s rodilými a pokročilými mluvčími, zda při učení spolupracují se spolužáky, zda mají v zahraničí kamaráda/ku na dopisování; zda se seznamují s kulturou a zvyklostmi cizí země, zda používají empatii při cizojazyčné komunikaci. Výzkumná otázka Hlavní výzkumná otázka zněla: Jak se žáci na konci povinného vzdělávání učí cizí jazyky? Jak je rozvinuta jejich kompetence k učení v oblasti strategií učení? Jaké strategie preferují? Zde prezentovaná část výsledků výzkumu má proto deskriptivní charakter, publikace dalších výsledků je plánována. Výzkumný vzorek Výzkum byl realizován v pololetí školního roku 2005/2006 v 9. třídách v ČR. Výzkumný vzorek byl dostupného charakteru. Celkem bylo do analýz zařazeno 2384 žáků, z toho polovina dívek (51 %). Výzkumu se účastnilo 54 škol. Z analýz byly vyloučeny případy, kdy se zdálo, že žák inventář vyplnil nevhodně, když nečetl zadání nebo ho nepochopil a psal o češtině jako cizím jazyku a respondenti, kteří uvedli jako preferovaný cizí jazyk češtinu (jednalo se zejména o vietnamskou národnost), protože nebylo záměrem výzkumu sledovat bilingvní osvojování druhého jazyka, byť se jedná o velmi zajímavé a aktuální téma, zejména v souvislosti s nárůstem počtu žáků s jinou než českou národností. Celkem bylo z analýz vyloučeno 14 případů. Metoda výzkumu Strategie učení byly zjišťovány pomocí inventáře sestaveného na základě klasifikace strategií R. L. Oxfordové (1990) a inventáře SILL (Oxford 1990). Inventář byl založen na pozitivních tvrzeních o používání strategií. Na škále od 1 (nikdy, téměř nikdy) do 5 (vždy, téměř vždy) byla zjišťována frekvence používání strategií. Nabídnuta byla i varianta odpovědi „nevím, nedovedu posoudit“. K inventáři byl doplněn dotazník zjišťující základní údaje o respondentovi a záznamový list o administraci, do kterého byly zanášeny údaje o administraci dat a parametrech školy.

142

Data byla analyzována v programu Statistica CZ verze 6, analýzy mají základní explorační, deskriptivní charakter. Výsledky Obecné charakteristiky respondentů a procesu učení cizímu jazyku Téměř všichni žáci byli narozeni v roce 1990 (50 %) nebo 1991 (48 %), tj. byli ve věku 15-16 let. Nejstarší respondenti byli narozeni v roce 1986 (1) a 1988 (1). 25 žáků (1 %) se narodilo v roce 1989. Nejmladší se narodili v roce 1992 (20 žáků, tj. 0,8 %). 69 % žáků uvedlo, že se učí pouze jeden cizí jazyk; 27 % dva jazyky; 3 % tři jazyky; 0,5 % (13 žáků) čtyři jazyky a 3 žáci uvedli, že se učí pět cizích jazyků. Z celkového počtu respondentů15 87 % uvedlo, že se učí angličtinu, 34 % se učí němčinu. 8 % ze všech žáků se učí francouzsky. 5% rusky, asi 1 % španělsky, 0,5 % italsky; jiný jazyk se učí asi 1,5 % – nejčastěji byla uváděna slovenština (9), chorvatština (4) a polština (4). 79 % žáků se začínalo jako první cizí jazyk učit angličtinu, 20 % němčinu, ostatní uvedli jiný jazyk nebo údaj neuvedli. S jazykem začali před 5. třídou. Jako preferovaný jazyk uvádělo 79 % žáků angličtinu, 18 % němčinu, ostatní jiné jazyky nebo preferenci neuvedli. Používání strategií učení bylo zjišťováno právě u preferovaného jazyka, proto zmíníme ve vztahu k tomuto jazyku více informací. Preferovaný jazyk se žáci v 9. třídě učí průměrně asi 6 let (což odpovídá povinné výuce cizího jazyka od 4. třídy). Nejdéle od narození a nejméně něco přes 3 roky. Svou znalost tohoto jazyka průměrně hodnotí jako ucházející. Průměrná známka z preferovaného jazyka byla 2,1. Co se týče průměrného pořadí jednotlivých cizojazyčných dovedností na škále od 1 (nejlepší) po 4 (v této dovednosti se cítím nejslabší), nejzdatnější se žáci cítí v dovednosti psaní (2,8 na škále), poté čtení (2,7), mluvení (2,5), nejslabší se cítí v porozumění slyšenému (1,9). Tento výsledek naznačuje, jak žáci chápou dovednost psaní – nikoli jako nejnáročnější komplexní dovednost, ale pouhé opisování slov a nácvik ortografie. Výzkum rozvíjených dovedností ve výuce cizích jazyků (Janíková, Vlčková 2006) tento závěr dokládá: Ve výuce se často objevuje psaní, nicméně pouze ve funkci prostředku, nikoli cíle a ve smyslu rozvíjení dovednosti psaní, spíše jen jako část dovednosti psaní, a to osvojení ortografie. U dovednosti psaní byla také zjištěna největší směrodatná odchylka (1,11) ze

15

Žáci se mohou učit z uvedených jazyků několik současně. Tj. žák, který je uveden v kategorii učí se angličtinu, může být uveden zároveň v dalších kategoriích jako např. učí se němčinu a jiný jazyk.

143

všech pořadí dovedností, což pravděpodobně naznačuje právě rozdíly v porozumění obsahu dovednosti psaní. Učí učitel žáky učit se? 47 % žáků uvedlo, že jim učitel říká, jak se cizí jazyk učit a co je při učení důležité; 24 % uvedlo, že někdy. 30 % žáků uvedlo, že jim to učitel neříká. Asi 50 % žáků uvedlo, že to s nimi učitel i procvičuje; 26 % uvedlo, že někdy; 24 % že to neprocvičují. Jaký mají žáci názor na svou kompetenci k učení? 32 % žáků uvedlo, že si myslí, že se umí učit efektivně a ví, jak se učit; 38 % uvedlo, že někdy, půl napůl; 30 % že ne. 3 % neodpověděla nebo to nedovedla posoudit. 26 % žáků uvedlo, že si myslí, že má na jazyky talent; 31 % že částečně; 43 % že ne. Používání strategií učení Průměrná míra uváděného používání všech strategií žáky je 2,75 na škále od 1 (nikdy, téměř nikdy) do 5 (vždy, téměř vždy). Žáci tedy strategie učení používají průměrně pouze občas. Nejvíce žáci používají kompenzační strategie učení, používají je průměrně někdy. Nejméně paměťové strategie, které používají spíše občas, spíše ne. Zkoumané strategie jsou celkově málo používané. Tyto výsledky lze srovnat s výsledky výzkumu používání strategií učení na gymnáziích (Vlčková 2005), kde byly nejméně používané afektivní strategie (2,12), až poté paměťové (2,26) a ve stejném pořadí i ostatní strategie. Míra používání strategií byla nepatrně vyšší na gymnáziích u kognitivních a kompenzačních strategií, naopak na základní škole byla vyšší u paměťových, metakognitivních, afektivních a sociálních strategií. Statistická významnost těchto rozdílů zatím nebyla zjišťována. 2,38

paměťové

2,48

afektivní

2,69

sociální

2,78

metakognitivní

2,85

kognitivní

3,31

kompenzační 1,00

Graf 1: Srovnání průměrné míry používání skupin strategií

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

Používání všech dílčích zkoumaných strategií ukazuje graf. Kódování strategií je následující: Přímé strategie – paměťové (a), kognitivní (b), kompenzační (c); nepřímé strategie – metakognitivní (d), afektivní (e), sociální (f).

144

a7

1,00

1,50

a8 a10

a6

2,00

b18 e7 e6 d10 b7 f5 b14 a4 f8 f7 b6 f6 b12 d9 e4 d6 b17 b5 e5 e2 d1 b2 d13 b16 d2 a9 d3 c3 f3 d15 d11 a3 e1 a2 e3 b11 d4 d5 b4 c7 b13 d7 c4 b3 f2 f4 d12 a1 d14 d8 b8 a5 b15 f1 c1 c8 b19 c5

2,50

3,00

3,50

Graf 2: Srovnání průměrné míry používání jednotlivých zkoumaných strategií

b9 c6 b10 b1 c2

4,00

4,50

5,00

Nad 3,5 na škále (používání strategií mezi někdy až často) se nachází pouze 5 strategií, všechny ze skupin kognitivních nebo kompenzačních strategií. Nejvíce používaná je strategie požádání druhého, aby mi řekl, co nevím; poté opakované vyslovení nebo napsání učeného slovíčka za účelem jeho osvojení nebo procvičení; používání slovníku či Internetu; zjednodušení sdělení, když žák neví, jak něco říct nebo napsat; při čtení nejprve vytvoření zběžného přehledu o obsahu a pochopení hlavní myšlenky, až poté důkladnější čtení. Naopak mezi nejméně používané strategie (pod 2 na škále – obvykle či nikdy nepoužívané strategie) patří čtyři strategie, a to pouze ze skupiny paměťových strategií. Nejméně používanou strategií ze všech je využívání pojmových map při učení se slovíček. Poté předvedení si slovíčka, které se žák učí; používání různých kartiček k učení (pexeso, kartotéky apod.) a představování si slovíčka (např. slovíčko cook/kochen si žák představí tak, že vidí sebe nebo jinou osobu, jak vaří).

145

Všechny zbývající ve výzkumu zjišťované strategie, jejichž výčet byl uveden v úvodní části příspěvku, byly žáky používány někdy, asi v polovině vhodných případů, tedy pravděpodobně nesystematicky. Na gymnáziích (Vlčková 2005) patřily uvedené paměťové strategie také mezi v podstatě nepoužívané (krom představování si slovíčka, vizualizace). Pod hranicí 2 na škále však bylo mnohem více strategií i z jiných podskupin strategií (např. plánování učení, stanovování cílů aj.). Mezi nejvíce používanými strategiemi (nad 3,5 na škále) byly na gymnáziích také strategie ze skupiny kognitivních a kompenzačních strategií, navíc jedna sociální strategie (žádání o zpomalení, vysvětlení v případě neporozumění). Kognitivní a kompenzační strategie, které byly nejvíce používány, se však liší – některé jsou specifické pro základní školu (požádání druhého, aby mi řekl, co nevím; vytváření si přehledu při čtení), jiné pro gymnázium (používání frází, nepřekládání doslovně, odhadování, používání opisu či synonym). Některé strategie jsou shodné pro základní školu i gymnázium (opakování činnosti, používání referenčních materiálů, přizpůsobování svého projevu). Statistická signifikance rozdílů prozatím nebyla zjišťována. Diskuse Zdá se, že žáci strategie příliš nepoužívají, rozhodně ne systematicky. Vykazují tak značné rezervy ve zefektivnění svého učení cizímu jazyku. Ukazuje se potřeba, aby učitel učil žáky učit se důsledněji než doposud. Je třeba rozvíjet všechny strategie učení, ve všech oblastech, zejména pak učit žáky používat specifické paměťové strategie vázané zejména na styl učení žáka a typ jazykového úkolu, jelikož tyto strategie byly nejméně používané, resp. nepoužívané. Přitom učení a osvojování cizího jazyka je založeno právě na vhodných paměťových strategiích. Výsledky výzkumu v 9. třídách jsou srovnatelné s výzkumy na gymnáziích (Vlčková 2005, 2006) a v zahraničí (Bremmer 1999, Oxford 1990 aj.). Paměťové strategie patří mezi nejméně používané a kognitivní a kompenzační strategie naopak mezi nejvíce používané. Výsledky zde prezentovaného výzkumu je nutné považovat za orientační. Žáci vypovídali sami o sobě, jak se učí a hodnotili sami sebe z hlediska své znalosti jazyka. Spolehlivost žáků v jejich výpovědích z mnoha různých příčin je relativně nízká. Doporučujeme proto uvažovat o závěrech založených na uvedených výsledcích v přibližných procentech a naznačených trendech, nikoli v absolutních četnostech výskytu určitého jevu.

146

Literatura: BREMMER, S. Language Learning Strategies and Language Proficiency: Investigating the Relationship in Hong Kong. Canadian Modern Language Review, 1999, June, sv. 55, č. 4. JANÍKOVÁ, V.; VLČKOVÁ, K. Organizační formy, učivo a rozvíjené dovednosti v cizojazyčné výuce na českých školách z hlediska autonomního učení (zpráva z výzkumu). In JANÍKOVÁ, V. (ed.). Sborník z konference Autonomie v učení a vyučování cizímu a jazyku. Brno : PdF MU, 2006. OXFORD, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston : Heinle, 1990. VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Disertační práce. Brno : PdF MU : Brno, 2005. Studie vznikla za podpory MŠMT ČR v rámci projektu „Centrum základního výzkumu školního vzdělávání“ s registračním číslem LC06046.

147

OBSAH VZDĚLÁNÍ – VZTAHY MEZI CÍLI, POŽADAVKY A REALITOU Z POHLEDU EKOLOGICKÉ/ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY Hana Horká, Zdeněk Hromádka Anotace: Ve stati jsou prezentovány dílčí výsledky výzkumného šetření provedeného ke zjišťování vzdělávacích výsledků v oblasti ekologické výchovy. Ukazuje se, že v obsahovém kurikulu základní školy by měly být explicitně vyjádřeny zásady „praktické ekologické etiky“. Abstract: The article presents some of the results of the research inquiring into the field of ecological education. These show that principles of “practical ecological ethos” should be formulated explicitly in the content curriculum of the basic school. Účinnost ekologické/environmentální výchovy (dále jen EV) souvisí s jejím průnikem do koncepcí výchovy a vzdělávání, do pojetí kurikula, do učebnic a práce učitelů. Dosažené kurikulum (čemu se žák naučí ) je ovlivněno jak zamýšleným, tak i realizovaným kurikulem, a samozřejmě i časem a pracovním úsilím žáka. Bezprostřední změny vyvolané působením kurikulárních obsahů na vzdělávající se subjekt jsou označovány jako vzdělávací výsledky (Průcha 1997, s. 264). 1. K metodice výzkumu ke zjišťování vzdělávacích výsledků v oblasti EV Chceme-li se vyjádřit k současnému obsahu kurikula základní školy, považujeme za potřebné zmapovat aktuální situaci v oblasti EV na základní škole s využitím didaktického testu jako nástroje ke zjišťování výsledků výuky. Obsahové členění položek vychází z členění EV na: • výchovu (resp.vzdělávání) o životním prostředí (vědomosti) – kognitivní doména • výchovu pro životní prostředí (hodnoty, postoje) – afektivní doména • výchovu prostřednictvím životního prostředí (zkušenost, dovednosti) – psychomotorická doména. Vztahovým rámcem pro tvorbu testových úloh se stávají cíle EV. Zkoumané vzdělávací výsledky (očekávané výstupy, klíčové kompetence) v rovině poznávací se týkají především porozumění souvislostem v biosféře, ekologickým zákonitostem, vztahům člověka a prostředí a důsledkům lidských činností na životní prostředí. 148

Zajímají nás výsledky žáků prokazované v širším rozsahu a v souvislostech, jejich schopnost aplikovat obecné poznatky, kauzálně interpretovat procesy v biosféře a procesy spojené se zásahy člověka do krajiny. Posuzujeme úroveň komplexního chápání hodnoty přírody ve všech dimenzích (poznávací, duchovní, estetické, ekonomické, politické, sociální) jako základu redukce zbytečných lidských potřeb a neodůvodněných nároků. V rovině hodnotově – orientační nás zajímá osvojení etických principů jednání a chování, zejména překonávání primitivně egocentrických názorů a hodnot, pochopení estetické hodnoty přírody a prosazování šetrnosti, hospodárnosti, ohleduplnosti a odpovědnosti. V rovině prakticko – přetvářecí zjišťujeme angažovanost v řešení problémů spojených s péčí o životní prostředí. Výzkumný vzorek tvořili žáci 9. třídy městské a venkovské základní školy. Soubor: 187 žáků (96 dívek, 85 hochů), 1 neodpověděl, 6 odpovědi se nehodily. Tab. 1: Pohlaví Valid

muž žena Total Missing nehodí se neodpověděl/a Total Total

Frequency 85 96 181 5 1 6 187

Percent 45,5 51,3 96,8 2,7 0,5 3,2 100,0

Valid Percent Cumulative Percent 47,0 47, 0 100,0 53, 0 100,0

2. Prezentace dílčích výsledků výzkumu Dosavadní šetření bylo provedeno za účelem ověření (vyladění) výzkumného nástroje. V následující etapě grantového projektu se budeme věnovat preciznějšímu posouzení úrovně ekologické gramotnosti žáků. Na jejím základě pak chceme navrhnout příp. korekci požadavků v kurikulu environmentální výchovy na základní škole. Dílčí výsledky mají pouze orientační charakter. V první části se zaměřujeme na zjišťování úrovně kognitivní složky. Uvádíme výsledky ze tří položek (očíslovaných jako v testu): 14. Dobrým příkladem biomasy je: (zakřížkuj jednu možnost 7) a) zdevastovaná paseka … b) ekologicky balená a ekologicky šetrně vyrobená potravina živočišného původu … c) rychle rostoucí dřeviny … d) rozsáhlá ekologická katastrofa … e) růst chudoby v rozvojových zemích … f) nevím …

149

Tab. 2: Příklad biomasy Frequency Valid dobře 46 špatně 118 Total 164 Missing nehodí se 6 neodpověděl 17 Total 23 Total 187

Percent 24,6 63,1 87,7 3,2 9,1 12,3 100,0

Valid Percent Cumulative Percent 28,0 28, 0 100,0 72, 0 100,0

Pro daný soubor tedy platí, že správně odpovědělo pouze 28% žáků. 15. Co je to biodiverzita: (zakřížkuj jednu možnost 7) a) úhyn jednoho živočišného druhu v určitém ekosystému … b) biologická rozmanitost … c) umělý ekosystém … d) metoda čištění vody … e) přírodní proces spojený s kompostováním … f) nevím … Tab. 3: Biodiverzita Frequency Valid dobře 20 špatně 143 Total 163 Missing nehodí se 6 neodpověděl 18 Total 24 Total 187

Percent 10,7 76,5 87,2 3,2 9,6 12,8 100,0

Valid Percent Cumulative Percent 12,3 12, 3 100,0 87, 7 100,0

Správně odpovědělo 12,3% žáků. 17. Závisí na rostlinách rozšiřování masožravců v přírodě? (odpověz a odpověď vysvětli) Tab. 4: Rozšiřování masožravců Valid

dobře špatně Total Missing nehodí se neodpověděl Total Total

Frequency Percent 64 34,2 59 31,6 123 65,8 29 15,5 35 18,7 64 34,2 187 100,0

Valid Percent Cumulative Percent 52,0 52, 0 100,0 48, 0 100,0

Na otevřenou otázku, která zjišťuje uvažování žáků o přírodě v souvislostech, odpovídali respondenti správně, např. takto: 150

„Ano, protože rostliny jedí býložravci a býložravci jsou potravou masožravců, proto, kdyby nebyly rostliny, tak by nebyli býložravci a ani by nebyli masožravci.“ „Ano záleží na rostlinách rozšiřování masožravců. Protože masožravec se živí převážně býložravcem. Býložravec jí převážně rostliny.“ Z chybných odpovědí jsme vybrali: „Ne, protože masožravci nejedí rostliny.“ Zjištěných 52% správných odpovědí mezi žáky osmých a devátých tříd považujeme za neuspokojivé. V položce 18 měli žáci odpovědět na otevřenou otázku: „Napiš příklad minimálně tří činností, kterými může člověk škodit životnímu prostředí“. Je zajímavé, že 49,1% žáků uvádí mezi škodlivými činnostmi právě jízdu automobilem: např. „jízda autem; jezdit až moc autem; přílišné ježdění autem; automobily; výfukové plyny; jezdit zbytečně autem; atd.“ I když jsou výsledky šetření v rovině poznávací pouze orientační, přesto jsou poněkud znepokojivé. Ukazuje se, že žáci nerozumí dostatečně základním pojmům, ani vztahům mezi nimi. I když z řady výzkumů (srv. Franěk 2002, Haan 1993, Pfligersdorffer 1993) vyplývá, že znalosti v environmentální oblasti nemají zásadní vliv na chování lidí, nelze je podceňovat. Organické propojení složky poznávací s afektivní a konativní umožňuje jedinci věcně zdůvodnit a obhájit jednání a chování v přírodě (životním prostředí). Druhá část dotazníku se zaměřuje na oblast postojů žáků k životnímu prostředí. Odhalení některých postojů žákovské populace může být pro tvorbu kurikula EV inspirativní. Z celé řady výzkumů vyplývá, že děti jsou velmi citlivé ve vnímání přírody a velmi negativně se staví k jejímu poškozování. Úkolem EV je tento žákovský potenciál podchytit, rozvíjet a využít jej jako motivaci pro další vzdělávání žáků i pro jejich jednání. V následující tabulce je zobrazeno procentuální vyjádření odpovědí na otázku (míry souhlasu s uvedenými výroky): 11. Zamysli se nad všemi uvedenými organismy a označ jeden výrok, který nejlépe vystihuje tvůj názor na ně: komár, klíště, pes, kůň, kopřiva, jelen, kukuřice, hnilobná bakterie, javor, plíseň, orel, tarantule, tchoř

151

Graf 1: Názor na organismy Frequency Percent Valid

některé organismy jsou užitečné a jiné neužitečné všechny organismy jsou v přírodě důležité některé organismy v nabídce by bylo lepší vyhubit některé organismy si zaslouží větší ohled než jiné všechny organismy si zaslouží stejnou úctu žádná možnost mi nevyhovuje Total Missing nehodí se neodpověděl neví Total Total

Valid Cumulative Percent Percent

39

20,9

22, 8

22,8

64

34,2

37, 4

60,2

43

23,0

25, 1

85,4

9

4,8

5, 3

90,6

15

8,0

8, 8

99,4

1

,5

0, 6

100,0

171 7 4 5 16 187

91,4 3,7 2,1 2,7 8,6 100,0

100,0

Nejvíce (37,4%) žáků se ztotožnilo s výrokem, že „všechny organismy jsou v přírodě důležité“. Lze usuzovat o jisté uvědomělosti v oblasti zachování přírodní diverzity, příp. o úrovni biocentrického myšlení žáků. Na druhém místě (25,1% žáků) se však ztotožnilo s „nebiocentrickým“ výrokem: „některé organismy v nabídce by bylo lepší vyhubit“. názor na organismy

40

Percent

30

20

10

0 některé organismy jsou užitečné a jiné neužitečné

všechny organismy jsou v přírodě důležité

některé některé všechny organismy v organismy si organismy si nabídce by zaslouží zaslouží bylo lepší větší ohled stejnou úctu vyhubit než jiné

názor na organismy

152

žádná možnost mi nevyhovuje

Tab. 5 – v: Člověk je pánem tvorstva Valid

Missing

určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne Total nehodí se neví Total

Total

Frequency 28 55 48 41 172 8 7 15 187

Percent 15,0 29,4 25,7 21,9 92,0 4,3 3,7 8,0 100,0

Valid Percent 16, 3 32, 0 27, 9 23, 8 100,0

Cumulative Percent 16,3 48,3 76,2 100,0

Míra souhlasu s výrokem: „člověk je pánem tvorstva“ také naznačuje, jak žáci vnímají výjimečnost člověka v přírodě (tedy míru antropocentrismu versus biocentrismu). 48,3% žáků se přiklání k názoru, že „člověk je pánem tvorstva“. Může ovšem jít o vliv jisté konvence. 51,7% se přiklání k názoru, že člověk není „pánem tvorstva“, což může signalizovat posun v hodnocení postavení člověka v přírodě. V kurikulu EV na základní škole je třeba zařadit témata a volit adekvátní prostředky, které seznamují s biocentrickými názory na svět, tzn. s tím, že přírodní svět není třeba chránit pouze proto, aby mohl dál sloužit člověku, ale že má hodnotu i bez ohledu na potřeby člověka. Je však třeba zdůraznit, že ve škole je třeba korigovat přílišnou jednostrannost antropocentrismu (i biocentrismu) a hledat způsoby zvyšování kvality života, jež by byly šetrnější k přírodě a přitom „pro člověka dostatečně atraktivní“ (Keller, Gál, Frič 1996, s. 8). 51% respondentů, kteří se nepovažují za „pány tvorstva“, naznačuje, že jim možná takový pohled na svět není zcela cizí. Tab. 6 – v: Příroda je krásná Valid

Missing Total

určitě ano spíše ano spíše ne Total nehodí se neví Total

Frequency Percent 138 73,8 36 19,3 3 1,6 177 94,7 6 3,2 4 2,1 10 5,3 187 100,0

Valid Percent 78, 0 20, 3 1, 7 100,0

Cumulative Percent 78,0 98,3 100,0

Pro utváření ekologické kultury osobnosti žáka může být podnětné a inspirující, že respondenti se v 98,3 % přiklánějí k názoru, že „příroda je krásná“. Schopnost oceňovat estetickou hodnotu přírody hraje důležitou roli v potřebné změně postojů k přírodě. Může se stát odrazovým můstkem k oceňování dalších hodnot spjatých s ochranou přírody. Jak uvádí H. Librová (2000 s. 30), hodnotové změny ve společnosti nebývají pouze výsledkem věcné a racionální argumentace, ale spíše odrážejí posuny v senzibilitě 153

společnosti. Estetická percepce přírody však potřebuje „školení lidskou kulturou“, což ve škole představuje proces utváření a rozvíjení schopností vnímat, prožívat, hodnotit krásu přírody jako celku (barev, tvarů, vůní, zvuků, pohodu, harmonie), zařazování lekcí o umění, přípravu na reflexi krásy v širším časovém a kulturním kontextu. Estetická citlivost napomáhá paralyzovat jednostranně utilitaristický přístup člověka k přírodě, chrání jej před odcizením a zvěcněním. Neposiluje manipulativní hodnotové nahlížení na přírodu a společnost. Estetika ovlivňuje náš vztah k přírodě také nepřímo, prostřednictvím našeho způsobu života, kvality života. Schopnost vnést estetickou dimenzi do našeho života plodí slovy E. Koháka „výběrovou náročnost“, tj. ekologickou ctnost, která snižuje spotřebu hmotných statků, potažmo náročnost na přírodní zdroje. Pole působení EV tedy přesahuje tradiční oblast přírodovědných předmětů do oblasti výchov (výtvarné, literární aj.). Vedle racionálního poznávání je pak vhodné systematicky využívat prožitku zkušeností z praktické činnosti. Tab. 7 – v: Současné ničení přírody mi nahání strach Frequency Valid určitě ano 82 spíše ano 57 spíše ne 33 určitě ne 4 Total 176 Missing nehodí se 5 neodpověděl 2 neví 4 Total 11 Total 187

Percent 43,9 30,5 17,6 2,1 94,1 2,7 1,1 2,1 5,9 100,0

Valid Percent 46, 6 32, 4 18, 8 2, 3 100,0

Cumulative Percent 46,6 79,0 97,7 100,0

Zjištění, že 79% žáků chápe současné ničení přírody jako hrozbu, se stává významnou determinantou výchovného působení. Respektujeme požadavek, aby se environmentální výchova nestala „výchovou katastrofami“, neboť úzkost z ekologických hrozeb může vést až k nihilismu a k pasivní netečnosti v oblasti ekologicky příznivého jednání. Je však nutné upozorňovat na hrozby do té míry, aby žáci měli dostatek důvodů (racionálních i emočních) k osobní angažovanosti v problému. Diskuse nad možnostmi řešení ekologických problémů by se měly stát trvalou součástí výuky. Lidský strach hraje totiž nezanedbatelnou roli v mechanismech „bezohledné a krátkozraké chtivosti“ člověka (Keller 1996, s. 65 ).

154

Tab. 8 – v: Lidé by měli mít obavy z ničení přírody, ovlivní to jejich životy Valid

Missing

určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne Total nehodí se neodpověděl neví Total

Total

Frequency 120 47 5 1 173 5 1 8 14 187

Percent 64,2 25,1 2,7 ,5 92,5 2,7 ,5 4,3 7,5 100,0

Valid Percent 69, 4 27, 2 2, 9 0, 6 100,0

Cumulative Percent 69,4 96,5 99,4 100,0

Tab. 9 – v: Nesouhlasím s tím, jak se lidé chovají k přírodě Frequency Valid určitě ano 105 spíše ano 57 spíše ne 6 určitě ne 7 Total 175 Missing nehodí se 5 neodpověděl 1 neví 6 Total 12 Total 187

Percent 56,1 30,5 3,2 3,7 93,6 2,7 ,5 3,2 6,4 100,0

Valid Percent 60, 0 32, 6 3, 4 4, 0 100,0

Cumulative Percent 60,0 92,6 96,0 100,0

92,6% žáků vyjádřilo nesouhlas s tím, jak se lidé chovají k přírodě. Tab. 10 – v: Chci žít tak, aby mé chování bylo šetrné k přírodě Valid

Missing Total

určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne Total nehodí se neví Total

Frequency 66 97 9 1 173 5 9 14 187

Percent 35,3 51,9 4,8 ,5 92,5 2,7 4,8 7,5 100,0

Valid Percent 38, 2 56, 1 5, 2 0, 6 100,0

Cumulative Percent 38,2 94,2 99,4 100,0

Pro učitele (a nejen pro ně) je potěšitelné, že 94,3% žáků se přiklání k výroku: „chci žít tak, aby mé chování bylo šetrné k přírodě“ Výsledky v následujících tabulkách, vyjadřující míru souhlasu s danými výroky, necháváme bez komentáře.

155

Tab. 11 – v: Mé nešetrné chování může ohrožovat život celé planety Valid

určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne Total Missing nehodí se neví System Total Total

Frequency 51 49 46 26 172 5 9 1 15 187

Percent 27,3 26,2 24,6 13,9 92,0 2,7 4,8 ,5 8,0 100,0

Valid Percent 29, 7 28, 5 26, 7 15, 1 100,0

Cumulative Percent 29,7 58,1 84,9 100,0

Tab. 12 – v: cítím se dobře v přírodě Valid

určitě ano spíše ano spíše ne Total Missing nehodí se neodpověděl neví Total Total

Frequency 121 51 7 179 5 1 2 8 187

Percent 64,7 27,3 3,7 95,7 2,7 ,5 1,1 4,3 100,0

Valid Percent Cumulative Percent 67,6 67, 6 96,1 28, 5 100,0 3, 9 100,0

Třetí část dotazníku byla zaměřena na praktickou oblast – ekologického jednání. Vycházíme z toho, že vědomosti, dovednosti, návyky, hodnoty, postoje se promítají v jednání k životnímu prostředí. Uvádíme příklady otázek, které sledují konativní (činnostní) složku environmentální gramotnosti žáka: Tab. 13 – v: Chci se sám/a podílet na ochraně přírody Valid

určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne Total Missing nehodí se neodpověděl neví Total Total

Frequency 30 68 58 7 163 7 2 15 24 187

Percent 16,0 36,4 31,0 3,7 87,2 3,7 1,1 8,0 12,8 100,0

156

Valid Percent Cumulative Percent 18,4 18, 4 60,1 41, 7 95,7 35, 6 100,0 4, 3 100,0

Tab. 14 – v: V domácnosti netřídíme odpad Valid

netřídíme třídíme Total Missing nehodí se Total

Frequency 29 153 182 5 187

Percent 15,5 81,8 97,3 2,7 100,0

Valid Percent 15, 9 84, 1 100,0

Cumulative Percent 15,9 100,0

Tab. 15 – v: Šetřím elektřinou Valid

stále velmi často často občas nikdy Total Missing nehodí se neví Total Total

Frequency 4 17 25 99 29 174 5 8 13 187

Percent 2,1 9,1 13,4 52,9 15,5 93,0 2,7 4,3 7,0 100,0

Valid Percent Cumulative Percent 2,3 2, 3 12,1 9, 8 26,4 14, 4 83,3 56, 9 100,0 16, 7 100,0

Percent 1,6 6,4 16,0 46,0 21,9 92,0 3,2 ,5 4,3 8,0 100,0

Valid Percent Cumulative Percent 1,7 1, 7 8,7 7, 0 26,2 17, 4 76,2 50, 0 100,0 23, 8 100,0

Tab. 16 – v: Šetřím vodou Frequency Valid stále 3 velmi často 12 často 30 občas 86 nikdy 41 Total 172 Missing nehodí se 6 neodpověděl 1 neví 8 Total 15 Total 187

Následující tabulka ukazuje, jak se žáci orientují v oblasti výběru podle původu výrobku: 33. Zakroužkuj jednu z následujících možností, jak jsou v Česku označovány ekologické potraviny: EKOL, KLASA, NATURA, BIO, LINIE, DAR ZEMĚ, DIA, E221

157

Tab. 17 – v: Ekologické potraviny Valid

dobře špatně Total Missing nehodí se neodpověděl Total Total

Frequency 42 128 170 5 12 17 187

Percent 22,5 68,4 90,9 2,7 6,4 9,1 100,0

Valid Percent Cumulative Percent 24,7 24, 7 100,0 75,3 100,0

24,7% správných odpovědí v orientaci v základech ekologického značení pokládáme za nedostačující. 36. Co děláš pro životní prostředí Ty? K této položce uvádíme pouze údaj, že 23% z 152 respondentů uvedlo, že „nic“ nedělají. Uvádíme i několik příkladů výpovědí žáků, které popisují konkrétní aktivity žáků: „Třídím odpad, některý odpad vozím do sběrného dvora. Kromě toho nic.“ (hoch, 15let) „Neodhazuji odpad.“ (dívka, 14 let) „Nevyhazuji odpadky po ulici. Sbírám některé odpadky a vyhazuji je do koše.“ (dívka, 14 let) „Jezdím na kole.“ (hoch, 15let) „Nepiju kokakolu.“ (hoch, 15 let) „Chodím do lesa a čistím ho“ (hoch, 15) Místo závěru V kurikulu EV by měly být explicitně vyjádřeny zásady „praktické ekologické etiky“. Praktickou ekologickou etikou rozumíme soubor kompetencí ekologicky šetrného spotřebitele a občana. Žák by si měl osvojit zásady ekologického jednání: např. • vědět, jak a proč třídit odpad (rozumět problematice odpadů v lokálních i globálních souvislostech); • orientovat se v recyklačních značkách (zejména u plastových obalů rozlišuje ekologicky šetrnější a recyklovatelný plast od nebezpečných plastů), • zmapovat sběrná střediska ve svém okolí, • rozlišovat výrobky podle jejich původu

158

• zhodnotit šetrnost výrobku na základě obalu, energetické spotřeby, vzdálenosti vzniku výrobku od místa prodeje atd.) • orientovat se v tzv. ekoznačkách (BIO výrobky, FSC, ekologicky šetrné výrobky, výrobky netestované na zvířatech, výrobky z recyklovaného papíru, popř. výrobky FAIRTRADE atd.). Škola by měla také demaskovat povahu automobilové dopravy, která je dopravou silně ekologicky problematickou (smog, skleníkové plyny, stavba komunikací na úkor přírody, energeticky náročná výroba, ohromná úmrtnost řidičů i chodců atd.). Doporučuje se posoudit samozřejmosti automobilové dopravy (včetně zpochybnění sociálního statutu majitele automobilu) a inspirovat žáky v hledání alternativních způsobů dopravy. Škola by měla poskytnout takové informace o zákulisí dopravy, aby se žák mohl svobodně rozhodnout, zvolí-li hazard automobilové dopravy (popř. jak a k čemu bude automobil v budoucnosti využívat). Literatura: FRANĚK, M. Psychosociální faktory ovlivňující úspěšnost] environmentální výchovy [online]. Praha : Český ekologický ústav. Dostupné na www: HAAN, G. Environmentální vzdělávání v kontextu vědomostí o prostředí, environmentální uvědomělosti a chování se v prostředí (5). In Environmentálna výchova v rodine a škole. Bratislava : Slovak Academy of Science, 1993. HORKÁ, H. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. Brno : MSD, 2005. HOUGHTON, J. Globální oteplování. Praha : ACADEMIA, 1998. KELLER. J.; GÁL, F.; FRIČ, J. Hodnoty pro budoucnost. Praha : G plus G, 1996. KOHÁK, E. Zelená svatozář (kapitoly z ekologické výchovy). Praha : Sociologické nakladatelství, 1998. LIBROVÁ, H. Vlažní a váhaví (kapitoly o ekologickém luxusu). Brno : Nakladatelství Doplněk, 2003. LIBROVÁ, H. Místo krasoduchů a latiníků v environmentálním vzdělávání. In Hledání odpovědí na výzvy současného světa. Praha : Společnost pro trvale udržitelný život a Centrum pro otázky životního prostředí Univerzity Karlovy, 2000, s. 59-65. MÁCHAL, A. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno : Rezekvítek a Lipka, 2000.

159

PFLIGERSDORFFER G. Relativnost ekologického poznání pro jednání, které je v souladu s životním prostředím. In Environmentálna výchova v rodine a škole. Bratislava: Slovak Academy of Science, 1993. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál,1997. QUESNELL, M. Co si myslíme, čemu věříme a kdo jsme. Praha : Amphora, 2002. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004.

160

JAKÉ METODY VYUŽÍVAJÍ UČITELÉ ZŠ PŘI REALIZACI KURIKULA? Svatava Kašpárková a Renáta Otépková Anotace: Příspěvek informuje o výzkumu metod výuky, které uplatňují učitelé ZŠ při realizaci kurikula. Abstract: The article informs about the research of teaching methods at basic school which teachers use in realizing the curriculum. Cílem popisovaného výzkumy, resp. výzkumné sondy, bylo zjistit, zda se staly již běžnou součástí učitelova pracovního inventáře různorodé formy, metody a prostředky výuky včetně aktivizujících výukových metod, a které z nich učitelé nejčastěji používají. Považujeme bohatost osobního inventáře výukových forem, metod a prostředků učitelů za jeden z důležitých předpokladů pro úspěšné rozpracování Rámcového vzdělávacího programu na daných školách. Výzkumné otázky • Jaké metody převažují, podle mínění učitelů, při objasňování nového učiva? • Jaké výukové metody a prostředky využívají učitelé ve svých hodinách k aktivizaci žáků? • Jaké formy učitelé využívají při opakování učiva? Typ výzkumu a použitá metoda Ke zjištění současného stavu ve využívání různých instrumentů výuky byla použita výzkumná sonda s využitím dotazníkové metody. Byly použity nestandardizované dotazníky. Pokládané otázky měly uzavřený i polootevřený charakter. Výzkumný vzorek Výzkumné šetření bylo provedeno na 2. stupni dvou základních škol ve Zlíně. Šlo o účelový výběr. Do výzkumu bylo zapojeno 22 učitelů různých předmětů (z toho 14 žen a 8 mužů). Věkový průměr těchto učitelů je 47,7 let a jejich průměrná délka praxe činí 23 let.

161

Pohled učitelů ZŠ na jejich vlastní využívání různých forem, metod a prostředků ve výuce 1. Jaké metody převažují ve vaší výuce při objasňování nového učiva? Při probírání nového učiva dle názoru učitelů nejvíce převažuje výklad (36,8 % respondentů), praktická ukázka (26,3 % respondentů) a diskuze (15,8 % respondentů). Vzhledem k tomu, že učitelé měli na výběr pouze jednu z možností, uvedlo 21,1 % dotázaných jinou formu výuky, mezi kterou uváděli kombinaci výkladu, praktické ukázky, pokusu a diskuze. U žádného respondenta nepřevažuje při výkladu nové látky práce s počítačem a internetem, ani práce s ostatními médii či referát. Přehledněji dokládá výše uvedené údaje následující grafické vyjádření:

Graf 1: Podíl forem výuky, při výkladu nové učební látky

2. Jaké výukové metody a prostředky využíváte ve svých hodinách k aktivizaci žáků? V této otázce byli učitelé dotázáni, jaké didaktické instrumenty a v jaké míře využívají při svých hodinách k aktivizaci žáků. Učitelé měli na výběr několik možností, u kterých volili ze čtyř variant (nepoužívám, používám, používám často, používám pravidelně).

162

Tab. 1: Podíl využitelnosti jednotlivých činností k aktivizaci žáků (% vyjadřují četnosti odpovědí respondentů)

Číselné údaje vyjádřené v % uvádíme pro větší přehlednost v následujícím grafu:

Graf 2: Podíl činností k aktivizaci žáků a jejich využívání/nevyužívání

Odpovědi učitelů se lišily v závislosti na vyučovacích předmětech. Mezi nejméně využívané možnosti k aktivizaci žáků patřily: 1. Besedy, hosté v hodinách 2. Pokusy 3. Soutěže, hry

163

Mezi nejvíce pravidelně používané možnosti k aktivizaci žáků patřily: 1. Praktické příklady 2. Názorné pomůcky 3. Pokusy Jinou možnost odpovědi využili 4 respondenti, kteří uvedli: • problémové otázky a úlohy – 2x • CD – 1x • vlastní činnosti žáků při práci, praktické dovednosti – 1x Je známo, že nejlepší vztah máme k věcem, na kterých jsme se přímo podíleli. Zájem o učení proto zákonitě vzniká aktivní účastí žáků ve výuce. Z výše uvedeného přehledu je patrné, že učitelé využívali k aktivizaci žáků nejhojněji soutěže a didaktické hry (ve středním pásmu Gaussovy křivky činí % podíl využitelnosti různých soutěží a her 78,9 %). Dalším a opět frekventovaně zastoupeným didaktickým instrumentem jsou filmy a videozáznamy (75 %). Tento uvedený instrument však nesplňuje důležitý předpoklad aktivního učení žáků a to, „aby k plnění výchovně-vzdělávacích cílů docházelo převážně prostřednictvím vlastní poznávací činností žáků“ (Jankovcová, Průcha, Koudela 1988, s. 29). Filmy a videozáznamy (95% zastoupení v pásmu používám a používám často) mohou sloužit k motivaci žáků, mohou sloužit jako integrující činitel pro otevření didaktického problému (v tomto kontextu však evidentně využívány nejsou, neboť problémové otázky a úkoly mají jenom skromné zastoupení). Domníváme se, že k aktivizaci žáků slouží více jejich práce s textem (knihy, noviny, časopisy jsou používány a používány často v 85 %, pokud ovšem nemáme na mysli pouze pravidelné používání učebnic ve výuce) a také práce s počítačem včetně internetu (učitelé je uvádějí v maximálním zastoupení 88,9 %). Interaktivní aspekt v učení žáků začleňováním besed a hostů v hodinách užíván téměř vůbec není naplňován (na těchto školách chybí mnohostranně využitelní výchovně-vzdělávací činitelé, jako je komunikace s dospělým člověkem – odborníkem v oboru, o školách tento údaj také vypovídá, že nejsou školami „otevřenými“). Dílčí závěr: Lze konstatovat, že učitelé zkoumaných škol jsou dostatečně seznámeni s instrumentáriem aktivizujících výukových metod, ale že mnohostranný pozitivní dopad na žákovo učení jim zřejmý není. Nelze proto také předpokládat, že se aktivizující výukové metody stanou na těchto školách jedním z pilířů, na kterých lze budovat předmětově a mezipředmětově orientovanou projektovou výuku.

164

2. Jakou formu opakování učiva ve svých hodinách používáte? Výsledky zjištěné na základě této otázky jsou uvedeny v % vyjádření v následující tabulce:

Tab. 2. Podíl využitelnosti jednotlivých forem opakování učiva

Graf 3: Podíl forem sloužících k opakování učiva a jejich využívání/nevyužívání

Učitelé se shodují ve vyžití obou forem pro opakování probraného učiva. Pokud se jedná o používání pravidelné, tak se většina respondentů přiklání k frontálnímu opakování, naopak v častém používání se více vyskytuje skupinová forma opakování. Osm učitelů pak uvedlo, že používají ještě jinou formu opakování: • Testy – 2x • Hry, rozhovory, soutěže, křížovky – 2x • Opakovací a procvičovací hodina po probrání tematického celku: příprava na písemnou tematickou prověrku žáků – 1x • Orientačního zkoušení v lavicích na začátku hodiny, přibližně 5 minut – 1x • Práce s knihou, učebnicí – 1x • Samostatná práce, pracovní listy, grafy – 1x Skupinová práce vytváří příznivé předpoklady pro aktivní učení žáků, podílí se na vytváření dovednosti spolupracovat a pracovat v týmu, pomáhá při vytváření a zdokonalování komunikačních dovedností. Učitelé s ní mají zkušenosti, proto skupinovou práci při opakování učiva poměrně frekventovaně používají.

165

Začleňování aktivizujících metod do výuky mohou učitelé usnadnit žákům přechod k co nejpřirozenějšímu a nenásilnému způsobu získávání poznatků prostřednictvím projektové výuky. Při školeních učitelů základních a středních škol k problematice projektové výuky jsme byli učiteli dotazováni na návod, jak by měla projektová výuka vypadat. Právě na to ale žádná šablona, ani jednoduchý návod neexistuje. V procesu tvorby projektové výuky se uplatní především kreativita, odborná erudice, šíře všeobecného rozhledu a jiné vlastnosti pedagoga. Projektovou výuku lze charakterizovat jako proces, jehož výchozím prvkem je stanovení tématu. Jedná se většinou o integrující téma. Žák získává poznatky v mezipředmětových souvislostech. Vědomosti si osvojuje přirozenou cestou, a proto si je také lépe zapamatuje. Pro přípravu projektu je důležité: • Zvolit vhodné téma, určit záměr projektu, • Stanovit cíle (účel) projektu, • Organizace konkrétních činností k dosažení stanovených cílů (včetně promyšlení mezipředmětových vazeb a jejich začlenění do výuky, délka projektu, organizace práce a zajištění pomůcek, způsob prezentace výsledků práce žáků), • Realizace projektu (vlastní práce žáků), • Zhodnocení celého projektu včetně provedení jeho zpětné vazby učitelem. Význam projektového vyučování bývá spatřován v poskytování přirozeného a nenásilného způsobu poznávání a učení žáka, v respektu k možnostem a individuálním potřebám žáka. Poznávání a učení je žákem vnímáno pozitivně, neboť je spojeno s prožitkovým faktorem individuálního stylu učení. Učivo se lépe ukládá do poznatkových struktur žáka. Žáci mají více možností k vlastnímu vyjadřování a formulování svých vlastních myšlenek. Žáci se zároveň učí spolupráci a osvojují si komunikační dovednosti. Učitel je v roli partnera, pomáhá rozvíjet přirozené předpoklady žáka. Žáci nejsou stresováni chybou – chyba se stává východiskem pro hledání dalšího řešení, a to bez zatížení stresem. Projektová výuka respektuje možnosti, zájmy a potřeby dítěte. Literatura: JANOVCOVÁ, M.; PRŮCHA, J.; KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha : SPN, 1989. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha : MŠMT, 2001. http://web.quick.cz/zssenov/navic...htm RAŠKOVÁ, M. Učitelé ve výzkumných šetřeních k rodinné a sexuální výchově v primární škole. In Pedagogický výzkum: Reflexe společenských 166

potřeb a očekávání? Sborník z XIII. konference ČAPV. Olomouc : PdF UP a ČAPV, 2005, s. 244-247. SEDLÁČEK, M. Srovnání cílů s výsledky vzdělávání na našich gymnáziích. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů I. Olomouc : PdF UP, 2003, s. 49-53. SCHAUB, H.; ZENKE, K. G. Wörterbuch Pädagogik. München : Deutscher Taschenbuch Verlag, 2000. SLAVÍK, J.; ŠMIDTOVÁ, Š. Analýza komunikace ve výuce výtvarné výchovy (srovnání výzkumů z let 1989-1992 a 1999-2000). In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Sborník příspěvků z IX. konference ČAPV. Ostrava : ČAPV a PdF OU, 2001, s. 384-389. STRAKOVÁ, J.; TOMÁŠEK, V.; PALEČKOVÁ, J. Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání. Praha : VÚP, 1996. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno : Paido, 1994. ŠKACHOVÁ, T. Obsah pojmu Evropa v české a francouzské primární škole. Pedagogika, 2005, roč. 55, č. 2, s. 138-150. ŠŤASTNOVÁ, P.; VYMĚTALOVÁ, S.; MATĚJKOVÁ, L. Absolventi na trhu práce – Co zaměstnavatelé očekávají? Praha : ÚIV, 1999. VÁLKOVÁ, J. Český a americký způsob zpracování vzdělávacích cílů a obsahu vzdělávání. Pedagogika, 1999, roč. 49, č. 3, s. 236- 248. VÁLKOVÁ, J. Realizované kurikulum výchovy k občanství v české primární škole. In Výzkum školy a učitele. Sborník abstrakt z 10. konference ČAPV. Praha : ČAPV a PdF UK, 2002, s. 26-27. WALTEROVÁ, E. Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno : CDVU, 1994.

167

CO ZÁKLADNÍ ŠKOLA DALA A NEDALA (A CO BY MĚLA DÁT)? Eva Dobšíková Anotace: Příspěvek je zamyšlením nad přínosem a deficity základní školy. Ukazuje se, že akcelerace společenských změn vyžaduje především kompetence k samostatnému celoživotnímu učení. Některé učivo je nadbytečné, jiné chybí. Slabinou kurikula ZŠ je výchova uměním, jednota rozumové, citové a mravní výchovy. Abstract: The paper considers the assets and deficiencies of basic school. It is obvious that what the accelerated social change primarily requires is the ability of autonomous lifelong learning. Some of the subject matter is unnecessary, other is lacking. The weak points of the basic school curriculum is teaching art and the consistency of rational, emotional and ethical education. Jakou hodnotu mělo základní vzdělání získané ve škole pro kvalitu našeho života? Jakou by mělo mít? Jaké by mělo být kurikulum, myslíme-li jím celostní péči o výchovu a vzdělávání dítěte, aby bylo dobrou výbavou pro životní dráhu člověka dnes i zítra a pozítří? Vždyť všichni pociťujeme tu úžasnou akceleraci změn ve všech aspektech života společnosti, k níž jako její součást patříme. Lze vůbec na takové otázky uspokojivě odpovědět? Jisté je, že žádné vědomosti a dovednosti nemohou jako statický fond nikomu vystačit, byť jen na několik let, natož na dobu lidského života. Jisté však také je, že získané postoje, vlastnosti, návyky, vztahy k hodnotám, mravní, citový, zkrátka duchovní obsah lidské osobnosti, jako trvalá, byť neustálému zdokonalování otevřená celoživotní výbava, člověku zůstává. Dítě je formováno v tom směru výchovnými činiteli i mimo školu, zejména rodinným a společenským prostředím, ale škola může být činitelem zvlášť významným a měla by v neustálé spolupráci s rodiči být činitelem určujícím. Jsou školy, ve kterých to tak je. Moje další úvahy a závěry budou vycházet z konzultací s několika pedagogy základních škol. Kromě cílených rozhovorů s učiteli jsem zjišťovala u deseti absolventů základních českých škol, kteří byli vyučeni v různých oborech řemesel, které vědomosti a dovednosti získané v ZŠ potřebují a které naopak pokládají za zbytečné a většinou je už zapomněli. Byli to muži a ženy od 25 do 54 let. Celkem 7 mužů a 3 ženy. Ukázalo se, že se to, co pro svou práci potřebují, značně liší. Ale i to, co se projevilo v jejich mimopracovním životě jako vklad nabytý v ZŠ, bylo odlišné.

168

Z počátku jsem do tohoto průzkumu zařadila i respondenty s vyšším vzděláním, ale rozhodla jsem se je vyřadit, protože nebylo už možné rozlišit, co získali ze základní školy a co na dalších stupních školního vzdělávání. Kdo určuje cíl výchovy (myslím výchovu a vzdělání jako jednotu)? Obvykle každá reforma začíná vymezováním výchovných cílů. Rámcový vzdělávací program je uvádí v devíti bodech v části C 3.2. Rámcový vzdělávací program je reformou shora, reformou vypracovanou odborníky, které zaměstnává stát. Tak tomu bylo u nás až dosud se všemi školskými reformami. Tentokrát se přece jen dělá vstřícný krok vůči pedagogům v praxi, neboť se jim ukládá program rámcově. Je určen k vlastnímu rozpracování, což teoreticky umožňuje, ba předpokládá, jejich kreativnost a iniciativu.Tento úkol je však povinný, časově vymezený. Do jaké míry se s ním všichni jednotliví učitelé, jejich týmy, ředitelé škol, ztotožní skutečně? Neformálně? Budou mít opravdu všichni potřebu vytvořit nový přístup ke kurikulu, ke své celkové pedagogické práci, a to právě tímto způsobem? Pociťují všichni tuto potřebu po tolika předchozích reformách, které byly vždy nařízeny shora a už předem se k nim často přistupovalo s pochybnostmi a s úmyslem plnit je spíš formálně? Jsme všichni, staří i mladí, po generace vychováváni k vykonávání státem určovaných rozhodnutí. V dobách diktatury to bylo každému učiteli zcela zřejmé. V době „demokratické“ někteří více, někteří méně přijímají iluze. Ale skutečně jen iluze. Řízení shora je u nás tak tradičně zakotvené, že si to většinou nedovedeme ani jinak představit. Že by měl a mohl být rozhodujícím, určujícím výchovným činitelem učitel ve spolupráci s rodiči či jejich zástupci, že by ve školách rozhodovaly týmy učitelů v součinnosti se svým ředitelem, který by jejich rozhodnutí respektoval, prosazoval a zastupoval školu navenek takovou, jakou ji vytvářejí její pedagogové? Dokud my, učitelé v České republice nemáme možnost zažívat srovnání s takovými školami, těžko můžeme vybřednout z tíhy břemene státního řízení, jež podvazuje od nepaměti i kreativitu každého z nás. Ovšem – i jho je nakonec pohodlné. Po době návyku i tažný kůň nastrkuje svému hospodáři už sám hlavu do chomoutu, aby táhl jeho vůz. Jiný způsob svého života totiž nezná. Můžeme definovat dvě rozdílná pojetí cíle kurikula, zejména kurikula základní školy, kterým prochází každý jako svou základní výbavou, kterou potom různými způsoby neustále, celoživotně rozmnožuje: Dá se říci, že jsou to protipóly: • Určovatelem je společnost (stát). Její potřeby, její pořádky, její statika i dynamika. Žák je ve škole veden k rozvíjení svých schopností, vědomostí, dovedností, aby co nejlépe plnil požadavky dané společností. Ta určuje jeho práva a povinnosti. Pro plnění obojího je školou vychováván. Kurikulum je zaměřeno k jeho bezkonfliktnímu

169

začlenění do organismu dané společnosti a nadějím na uplatnění ve společnosti takové, jaká existuje v dané době. • Určující je osobnost mladého člověka – dítěte jako žáka, dítěte jako mladšího přítele učitele, který je vede, rozvíjí jeho schopnosti podle jeho individuality, rozvíjí v něm intelekt společně s kladnými city, dává mu prožívat poznatky o světě a člověku s cílem zprostředkovat mladému lidskému jedinci chápající a tvůrčí postoj k světu. Škola dává dítěti neustále prožívat, že není pánem, nýbrž aktivním, zodpovědným účastníkem života na světě – Zemi. On, nynější žák, bude tvůrcem společnosti. V dnešních dětech je potenciál pro vytvoření budoucnosti. Nikde jinde – jenom v nich. Globální konzumní posedlost se díky skutečným, prožívaným hodnotám lidského života s žáky takových učitelů v takových školách míjí, je považována za zlý nesmysl. Mezi těmito krajními pohledy je samozřejmě stupnice bližší tomu či onomu zacílení výchovy. Už Rámcový program směřuje k většímu prostoru pro samostatnou a celostní výchovu. Ten, kdo vychovává, má i hodnotit a srovnávat. Hlavní evaluace má být po ukončení prvního a druhého stupně. Také ve výchovných cílech se zmiňují mnohé mravní hodnoty a celostní, tematické učení vedoucí ke kompetencím, by bylo, pokud splní skutečně záměry Rámcového programu, v základní škole velkým pokrokem. Biflování, učení s hlavním důrazem na zapamatování, by se mělo ve školách redukovat na nejmenší nutnou míru. Docela však odstranit nejde. Je prokázáno mnoha zkušenostmi, zejména z alternativních škol, že nejtrvaleji se člověk učí vlastním prožitkem. Jsou učitelé, kteří mistrovsky připravují své hodiny tak, aby každý, nadanější i méně nadaný žák, pochopil probíranou látku z vlastního prožitku a dovedl ji uplatnit. Získal kompetenci. Je však zřejmé, že žádná základní škola ve stále se měnícím světě nemůže vybavit své žáky natrvalo potřebnými kompetencemi ke všemu, co jim život předloží k řešení. Uvedu nyní, jak odpovídalo 10 dotazovaných absolventů základních škol na moje otázky: Které učivo potřebovali hodně, které jen občas, které ke své činnosti nepotřebovali. Co by se z učiva základních škol mělo vyřadit, ale co by se mělo ponechat nebo i rozšířit, i když to třebas nepotřebovali pro svou pracovní činnost. Matematika Většina často potřebovala: násobilku (malou i velkou), sečítání, odčítání, násobení, dělení jedno a dvojmístným číslem, desetinnými čísly ne. Jednoduché zlomky, procenta, desetinná čísla, řádové jednotky. Polovina z dotazovaných však už spolehlivě řádové jednotky, zlomky, ani procenta a desetinná čísla neuměla. Nikdo nepotřeboval mocniny a odmocniny, alge170

braické výpočty se symboly. Z geometrie všichni potřebovali jednoduché výpočty ploch a obvodů. Pythagorovu větu znal jeden, ale nikdy jí nepoužil. Výpočty jehlanu či koule si nepamatoval nikdo a také je nepostrádal. Každý by potřeboval vypočítat si procenta a vyznat se v desetinných číslech. Úrokové počty neuměl nikdo, potřebovali je všichni. Nebyli s to poznat, jak nevýhodné jsou půjčky od peněžních ústavů vzhledem k úrokům ze splátek. Všichni by rádi znali orientaci ve statistických údajích demografických i jiných, uměli číst v jízdních řádech, rádi by používali jednoduchých úsudkových počtů, ale logika jim chybí. Zhruba polovina nebyla s to vypočítat jednoduchý slovní příklad. Většinou těžko chápali slovní zadání.V jízdním řádu vlakovém i autobusovém se uměl orientovat jeden z deseti. Většina potřebovala jednoduché účetnictví a orientaci ve vypočítávání daní, ale museli spoléhat na známé. Samostatní v tom ohledu byli tři. S kalkulačkou uměli zacházet všichni a všichni pociťovali jako nedostatek, že neumí vůbec, nebo dobře na konzumentské úrovni pracovat na počítači, i když to třebas ke svému zaměstnání nepotřebují. Cizí jazyky Starší měli ruštinu, mladší angličtinu nebo němčinu. Vesměs si zapamatovali jen několik slov, částečně azbuku. Ale dva z dotazovaných pracovali v Rakousku a velmi se přimlouvali, aby se dnes základy němčiny a angličtiny děti ve školách naučily. Také kvůli cestování. Chemie, zeměpis, biologie Jeden tázaný věděl, na jakém principu je sestavena Mendělejevova soustava a znal řadu prvků i sloučenin, přesto, že byl povoláním instalatér. Ostatní chemii, pokud se nejednalo o něco prakticky použitelného, zapomněli. Z biologie si pamatovali málo. Něco ze zdravovědy a anatomie, ženy hlavně věděly, že strava má obsahovat vitamíny. Domnívaly se, že jejich zdrojem je jen zelenina a ovoce. První pomoc poskytnout by se odvážila asi polovina. Všichni by však zraněnému pomoc mobilem, nebo jinak, přivolali. O zdravém způsobu života a stravování teoreticky více či méně měli vědomosti všichni. Jenom dvě ženy a jeden muž byli ochotni na úkor toho, co jim nejvíc chutná, nebo je příjemné, se jimi řídit. Mnoho všichni věděli o péči o dítě v praxi. Orientaci v mapě, vyhledávání podle souřadnic, orientaci v zeměpisném atlase uměli tři, ale přáli si to umět všichni. Topografické vědomosti byly velmi rozdílné. Ti, kteří rádi četli časopisy a luštili křížovky, věděli mnohé. Všichni se domnívali, že housenky motýlů v ovoci jsou červi, podobně jako žížaly nebo ponravy. Jen dva věděli, že krtci se neživí kořeny rostlin a ježci jablky. Nikdo nedovedl popsat, jak se živí a dýchá rostlina. Všichni se domnívali, že rostliny nedýchají a živí se jen kořeny. Všichni však současně věděli, že rostliny potřebují světlo, teplo a vodu kromě živin v půdě. Více než polovina dovedla vysvětlit koloběh výměny látek v přírodě, potravní řetězce. Pro svou

171

práci a mimopracovní život by podle vlastního mínění potřebovali věci aplikovatelné jako hygiena práce, zdravověda zdůvodnění prevence proti zlozvykům, jako je pití, kouření, drogy, jednostranná výživa, nedostatek odpočinku, špatný životní rytmus atd. Český jazyk, literatura, občanská výchova, dějepis Nikdo nedovedl časově zařadit první a druhou světovou válku, ani určit jejich příčiny. Jen polovina znala význam slova holocaust. Všichni znali jméno Jan Hus, ale proč vlastně byl upálen, nevěděl nikdo. Nikdo nepociťoval deficit vědomostí z dějin jako ochuzení svého života. O mezinárodní politické a kulturní situaci byly vědomosti různé a postoje také. Polovina ostře odsuzovala politiku USA v Afganistanu, Iráku a někteří i v Izraeli za „nadržování“ Židům proti Arabům. V čem je podstata pravicové a levicové politiky, dovedl vysvětlit jeden respondent, další tři částečně. Slovní druhy a větné členy úplně nedovedl určit nikdo. Sedm nepoznalo podmět a přísudek, přídavné jméno a předložku. Vadilo to jen dvěma, kteří se chtěli učit v kurzu cizímu jazyku podle učebnice. Nerozuměli výkladu učitele jazyků. Pravopis si přáli umět dobře všichni, ale vybraná slova a jiné pomůcky většinou zapomněli. Mnohem lépe s pravopisem na tom byli ti, kteří četli. Málo četli knihy, většinou noviny a časopisy. Umělecké zážitky z probrané literatury, kromě několika pohádek a básní, je neovlivnily a nevzbudily touhu číst, chodit do divadla, psát, recitovat. Zdálo se, že nikdo ani jiné druhy umění ani aktivně, ani pasivně ke kultuře svého života nepotřeboval. Televizní pořady s hojností napětí a sexu a hry na computeru, časopisy s hojností příběhů ze života známých osobností a fotografií a reprodukovaná hudba populárních kapel a zpěváků zřejmě všem suplovaly potřebu uměleckých zážitků a vlastního uměleckého tvoření. Klasická hudba ani klasická literatura a výtvarné umění jakoby pro moje respondenty nic neznamenaly. V Národním divadle v Praze nebyl nikdo. Pokud si něco ze základní školy pamatovali, byla to jména skladatelů a spisovatelů, která nespojovali s porozuměním jejich dílu. Z českých spisovatelů nejčastěji zmínili Boženu Němcovou, Karla Čapka a Jaroslava Haška. Nepostrádali literaturu a výchovu uměním a k umění a základní škola jim je nedokázala zprostředkovat jako celoživotní potřebu. Z rozhovorů se zkušenými učiteli základních škol vyplynulo zhruba následující: Kdybychom důkladněji zkoumali, co základní školy svým absolventům daly a nedaly, došli bychom zajisté k daleko podrobnějším a přesnějším poznatkům. Jisté je, že nikomu nelze zprostředkovat vědomosti a dovednosti pro celý život v žádné škole. Škola není kuchařská kniha, z níž si její žáci opíší hotové recepty. Bez ustání musí hledat každý po celou svou životní dráhu řešení nová a nová. Třídní učitel by měl být denně s dětmi co nejvíc, 172

i o přestávkách, a naslouchat jim. Třídní učitel by měl provázet svou třídu co nejdéle, alespoň do šesté třídy. I později by měl zůstat hlavním učitelem a mít ve třídě co nejvíc hodin. Kurikulum by mělo působit pod vedením pečlivě připraveného učitele především prožitkově a nejdůležitější věci by právě prožitím měli mít upevněny i slabí žáci. Všichni pak by rovnoměrně měli rozvíjet prostřednictvím prožívaného umění i rukodělných prací, včetně vlastního uměleckého tvoření, po celou dobu navštěvování základní školy, svůj citový, mravní a intelektuální život jako harmonický celek. Je s podivem, jak malý význam pro rozvoj osobnosti dítěte v tradiční české základní škole umění má. Vlastně se nikomu z našich respondentů nestalo životní potřebou. V kurikulu ZŠ by se měl každý, i velmi slabý žák, naučit pracovat s plným porozuměním se čteným textem. Oddělovat podstatné od nepodstatného. Stylizovat své myšlenky tak, aby byly stručné a srozumitelné. Nebát se kdekoliv vystoupit a jednat. Zbavovat se ostychu a trémy. Spolupracovat. Samostatně vyřizovat věci na úřadech a umět si opatřit chybějící informace – zdvořile se dotazovat, požádat o pomoc. Tyto praktické dovednosti se mohou v menších skupinkách procvičovat přímo v praxi. Děti často učitele překvapí svou schopností a vynalézavostí v samostatném řešení problémů. Učitelé uváděli příklady: Žáci po tříleté výuce němčiny v posledních ročnících základní školy se rozešli po Vídni, každá skupinka podle svého zájmu. Po 6 hodinách se v pořádku vrátili včas na stanovené místo, kde se sešli se svým učitelem. Nikdo neměl potíže, chovali se zcela zodpovědně. Následně ve škole každá skupina německy referovala, jak a kam po Vídni cestovala, co prožila, viděla atd. Podobně pracovali, samozřejmě v jiném terénu, v biologii a výtvarné výchově, literatuře, dějepisu, zeměpisu. Učitelé uvedli řadu příkladů. Díky zážitkům se všichni naučili dělat věci prakticky. Snad není žádné dítě, které by nemělo v některém směru schopnosti. Umění dokázalo dělat divy – měli jsme vynikajícího herce, který dokázal mimikou zahrát a vystihnout snad všechno. Jinak to byl žák špatný, propadající, chyběla mu motivace k učení. Herectví mu získávalo obdiv a dodávalo mezi spolužáky sebevědomí. Podobně měla veliký herecký talent dívka, do které by to nikdo neřekl. Na jevišti byla skvělá, na vysvědčení mívala čtyřky. A chlapec s LMD, postižený navíc padoucnicí vynikal na škole kreslením a malováním obrázků, které jsme trvale vystavovali na nástěnce na hlavní chodbě, sdělila učitelka z vesnické školy. Současné poznatky ukazují, že část učiva základní školy by bylo vhodné vynechat a nahradit praktickými kompetencemi, které absolventi v každodenním životě postrádají. Posílit výchovu uměním, jednotu citového a intelektuálního rozvoje, kladné mravní hodnoty. Je na uváženou, zda by nebylo vhodné, některé učivo ze ZŠ přesunout na školy třetího stupně a vymezit pro

173

ZŠ základní učivo zprostředkující základní rozsah kompetencí každému dítěti během jeho základního vzdělávání ve škole. Doporučujeme prožitkové kurikulum pro jeho emotivnost. Když něco vlastním prožitkem poznáme, osvojíme si to trvaleji, získáváme sebejistotu. A ta zas pomáhá nacházet náhradní cesty, když určitá kompetence chybí. V základních školách je třeba povýšit umění na součást cesty k dobrému, plně prožívanému lidskému životu. Literatura: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004.

174

HAUPTSCHULE ODER ALLGEMEIN BILDENDE HÖHERE SCHULE? VERSUCH EINER IDENTIFIKATION VON EINFLUSSFAKTOREN IM KONTEXT VON SPRACHE, LESEN UND AUSSTATTUNG IM ELTERNHAUS Renate Seebauer Zusammenfassung: An Hand einer empirischen Studie an 176 Wiener Kindern der 4. Klasse Volksschule wird gezeigt, dass die frühe Entscheidung – „Hauptschule oder Allgemein bildende höhere Schule?“ – durch sozioökonomische Faktoren und/oder durch die (Nicht) Beherrschung der Unterrichtssprache beeinflusst wird: der eigene Arbeitsplatz des Kindes, das Vorhandensein von (eigenen) Büchern, ...allenfalls die Qualität des Lesestoffes wirken begünstigend für den Besuch einer Allgemein bildenden höheren Schule. Es wird gezeigt, dass Kinder, die vor Schuleintritt die Unterrichtssprache sprechen, sich – gemäß der eigenen Einschätzung – signifikant häufiger unter den quantitativ (rascher) und qualitativ (Lesen fällt leicht, im Bezug auf Sinnentnahme) besseren Leser/inne/n finden. Damit sind entsprechende Voraussetzungen geschaffen für jede Art von Informationsaufnahme, also Lernen im weitesten Sinn. Anotace: Druhý stupeň základní školy (Hauptschule), nebo všeobecně vzdělávací vyšší škola?V příspěvku je předložen pokus o identifikaci působících faktorů v kontextu jazyka, čtení a výbavy rodiny. To, že mezi socioekonomickými faktory, školními výkony, dosaženým stupněm vzdělání a (následkem toho) šancemi na pracovním trhu existují souvislosti, není v politickovzdělávacích, resp. odborně vzdělávacích diskusích již dlouho nic nového. Přechod na druhý stupeň střední školy (9. resp. 10. ročník školy) je zdánlivě dobře prozkoumán; pro přechod z národní školy na druhý stupeň základní školy (resp. nižší stření školy) však nejsou v Rakousku k dispozici údaje, pravděpodobně proto, protože brzké rozštěpení vzdělávacích cest v Rakousku představují z mezinárodního hlediska téměř kuriozitu. Nadto z mezinárodních studií je evidentní, že část rakouských žáků není schopna řešit úlohy matematicko-přírodovědného charakteru, protože formulace otázek a/nebo informace potřebné k řešení nebyly pochopeny. Chyběla tedy odpovídající čtenářská kompetence, nebyl pochopen smysl textu. Učitelé na základních školách si stále častěji stěžují, že schválené školní učebnice, (např. dějepisu nebo zeměpisu) nemohou používat, nebo jen omezeně, protože žáci textům nerozumějí. Na tomto pozadí byly provedeny pokusy s cílem identifikovat působící faktory na tyto deficity v kontextu jazyka (němčina, resp. jiné jazyky před vstupem do školy), čtení (četnost čtenářských aktivit v širokém smyslu a postižení příležitostí ke čtení mimo školu) a vybavenost rodiny (vlastní pokoj, pracovní stůl…). Výzkum byl proveden prostřednictvím dotazníku u 176 dětí 4. ročníku v květnu 2006. Pozornost se soustřeďovala na postižení souvislostí mezi 175

rozhodováním další školní dráhy a různými jednotlivými proměnnými při přechodu ze čtvrtého do pátého ročníku. Při analýze získaných údajů se sledovaly následující otázky: a) četnost čtenářských aktivit (v širokém smyslu) a počet čtenářských příležitostí mimo školu; b) vztah k působení médií a k práci s počítačem (v širokém smyslu); c) sebehodnocení vlastní motivace ke čtení a čtenářské kompetence; d) celková vybavenost rodiny a také vybavenost knihami. Znovu se ukázalo, že brzké rozhodnutí mezi základní školou a všeobecně vzdělávací vyšší školou je ovlivněno socioekonomickými faktory a/nebo zvládnutím vyučovacího jazyka (u dětí přistěhovalců často nedostatečné). Další působící faktory jsou: vlastní pracovní místo dítěte, vlastní knihy atd., působí ovšem kvalita četby, která příznivě ovlivnila vstup do všeobecné vzdělávací vyšší školy. Význam zvládnutí vyučovacího jazyka – již před začátkem školní docházky – je také nezanedbatelný. Děti, které mluví vyučovacím jazykem již před vstupem do školy, patří podle vlastního hodnocení – výrazně častěji ke kvantitativně (nejlepší) i kvalitativně (čtení jim připadá snadné) lepší skupině čtenářů. Tím jsou vytvořeny odpovídající předpoklady pro všechny způsoby příjmu informací, tedy pro učení v širokém smyslu. Zvláště znevýhodněné brzkou školskou selekci pro 4. ročník jsou proto děti z rodin s nepříznivou socioekonomickou základnou a s neovládáním nebo špatným ovládáním vyučovacího jazyka. Hlavní výsledky výzkumu by měly vzbudit pozornost také v zemích s určitým podílem populace žáků imigrantů, resp. v zemích s vysokým počtem Rómů a jiných národností. V každém případě je to podnět k jednání školských úřadů. 1. Hintergrund der Untersuchung und Fragestellungen Dass zwischen sozioökonomischen Faktoren, Schulleistungen, dem erreichten Bildungsgrad... und – in der Folge – den Chancen auf dem Arbeitsmarkt Zusammenhänge bestehen, ist in bildungspolitischen bzw. bildungswissenschaftlichen Diskussion längst nichts Neues. Der Übergang in die Sekundarstufe II (9. bzw. 10. Schulstufe) ist dabei relativ gut erforscht; für den Übertritt von der Grundschule (Volksschule) zur Sekundarstufe I (Hauptschule bzw. Unterstufe der AHS) liegen für Österreich kaum Daten vor, wahrscheinlich deshalb, weil die frühe Aufspaltung der Bildungswege in Österreich international nahezu ein Curiosum darstellt. Nach Bacher (2003) erweisen sich Nationalität, Schulangebot im Nahbereich des Wohnorts, Wohngebiet, die Bildungsaspiration der Eltern und Ängste vor dem Statusverlust aufgrund einer geringeren Bildungsvererbung auf das Kind als beeinflussend. Die bisherigen Schulleistungen sowie die eigenen Ansichten des Kindes bzw. der Peergroups spielen bei dieser Ent-scheidung eine geringere Bedeutung... (vgl. Verweis bei Schlögl/Lachmayr 2004, S. 11). Darüber hinaus wurde in internationalen Studien evident, dass ein Teil der österreichischen Schüler/innen Aufgaben aus dem mathematischnatur176

wissenschaftlichen Bereich nicht lösen konnten, oft deswegen, weil die Fragestellung und/oder die zur Lösung der Aufgabe notwendigen Informationen ... nicht verstanden wurden. Es mangelte also an einer entsprechenden Lesekompetenz, an der Fähigkeit zur Sinnentnahme. Lehrer/innen an Hauptschulen beklagen immer häufiger, dass approbierte Schulbücher (z.B. für Geschichte, Geografie...) nicht oder nur mit Einschränkung verwendet werden können, da die Texte von den Kindern nicht verstanden werden. Vor diesem Hintergrund wurde versucht, Einflussfaktoren auf derlei Defizite im Kontext von: • Sprache (Deutsch bzw. andere Sprachen vor Schuleintritt), • Lesen (Häufigkeit von Leseaktivitäten i.w.S. und Aufgreifens von Lesegelegenheiten außerhalb der Schule) sowie • Ausstattung des Elternhauses (eigenes Zimmer, Schreibtisch ... des Kindes) zu identifizieren. Der Fokus lag auf der Identifikation von Zusammenhängen zwischen Schullaufbahnentscheidungen und diverser Einzelvariable beim Übergang von der vierten in die fünfte Schulstufe. Folgende Fragestellungen sollten durch die Datenanalyse beantwortet werden: Unterscheiden sich Kinder (mit und ohne Migrationshintergrund), die in die AHS übertreten, von zukünftigen Hauptschüler/innen • hinsichtlich der Häufigkeit von Leseaktivitäten (i.w.S.) und des Aufgreifens von Lese-gelegenheiten außerhalb der Schule? • im Bezug auf Medien- und Computernutzung (i.w.S)? • hinsichtlich der Selbsteinschätzung ihrer Lesemotivation und Lesekompetenz? • hinsichtlich der allgemeinen Ausstattung des Elternhauses sowie der Ausstattung mit Büchern? 2. Charakterisierung der Stichprobe Erfasst wurden insgesamt 176 Kinder der 4. Schulstufe16 an zwei öffentlichen Volksschulen der Bezirke 3 und 5 (insgesamt 84 Kinder) sowie an zwei konfessionellen Privatschulen der Bezirke 2 und 23 (insgesamt 92 Kinder). An der Erhebung nahmen 88 Mädchen und 88 Knaben teil. Bei 138 Kindern (78,4 %) ist das Geburtsland Österreich; 29 Kinder (16,5 %) wurden nicht in Österreich geboren, 9 Kinder (5,1 %) ließen das Item unbeantwortet. 38,7% (67) der jeweiligen Mütter sind in Österreich geboren, 55,7 % (98) sind keine gebürtigen Österreicherinnen; bei den Vätern der

16

Die Untersuchung erhebt keinen Anspruch auf Representativität, sondern stellt eine „Momentaufnahme“ der einzelnen Schulstandorte dar.

177

Kinder ist das prozentuelle Verhältnis der gebürtigen Österreicher zu den nicht gebürtigen Österreichern 36,9 % (65) zu 54,5 (96). Insgesamt gaben 135 Kinder an, vor Schuleintritt „Deutsch“ gesprochen zu haben. Diese Zahl fasst Kinder zusammen, die ausschließlich Deutsch sowie „Deutsch und eine oder mehrere andere Sprachen“ gesprochen haben. 38 Kinder sprachen vor Schuleintritt eine andere Sprache als Deutsch, drei Kinder ließen das Item unbeantwortet. 17 Kinder sprachen Türkisch – davon 14 in der Kombination „Deutsch und Türkisch“; 10 Kinder sprachen Kroatisch – davon 7 in der Kombination „Deutsch und Kroatisch“; 15 Kin-der sprachen Bosnisch – davon 11 Kinder „Deutsch und Bosnisch“... 35 Kinder sprachen „Deutsch und eine Fremdsprache“, die in der Erhebung nicht explizit erfasst wurde; von den Kindern wurden allerdings Sprachen angemerkt wie z.B. Russisch, Kaukasisch, Hebräisch, Thailändisch... Von den erfassten 176 Kindern sprechen zu Hause 73 Kinder (51,5%) ausschließlich Deutsch, 98 Kinder (55,7 %) sowohl Deutsch als auch eine andere Sprache; 1 Kind (0,6 %) spricht zu Hause nie Deutsch und 4 Kinder (2,3 %) ließen das Item unbeantwortet. 3. Charakterisierung des Erhebungsmaterials Die Fragebögen bestanden aus 10 Subtests mit insgesamt 49 Items und konnten von den Kindern in ca. 10 bis 15 Minuten beantwortet werden. Folgende mögliche Einflussfaktoren auf die Schulbahnwahl wurden dabei erfasst: Subtest 1: Häufigkeit von Leseaktivitäten i.w. S. – Subtest 2: Häufigkeit des Aufgreifens von Lesegelegenheiten – Subtest 3: Häufigkeit der Mediennutzung außerhalb der Schule – Subtest 4: Häufigkeit der Computernutzung im Allgemeinen – Subtest 5: Häufigkeit der Art der Inter-netnutzung – Subtest 6: Häufigkeit der Benutzung einer Leihbücherei – Subtest 7: Selbstein-schätzung der Lesemotivation – Subtest 8: Selhateinschätzung der Lesekompetenz – Subtest 9: Ausstattung des Elternhauses mit Büchern – Subtest 10: Allgemeine Ausstattung des Eltern-hauses (21) Die Einzelvariablen wurden im Hinblick auf die Fragestellung untersucht. Zu den Subtests 1, 2, 3, 4, 5 sowie 7, 8 und 10 wurden Summenscores gebildet, die ebenfalls einer Analyse im Hinblick auf die Fragestellung unterzogen wurden.

178

• Subtest 1 – Häufigkeit von Leseaktivitäten i. w. S. – beinhaltet insgesamt 6 Items wie „Ich lese zu Hause jemandem etwas vor.“ – „Ich lasse mir zu Hause von jemandem etwas vorlesen.“ – „Ich lese außerhalb der Schule, weil es mir Spaß macht.“ ... die auf einer vierstufigen Skala (jeden Tag oder fast jeden Tag – ein- bis zwei Mal pro Woche – ein bis zwei Mal pro Monat – Nie oder fast nie) zu skalieren waren. • Auf einer ebenso vierstufigen Skala waren die Items des Subtests 2 – Häufigkeit des Auf-greifens von Lesegelegenheiten zu bewerten. Dazu zählten neun Aussagen wie „Ich lese Comics.“ – „Ich lese Geschichten oder Romane.“ – „Ich lese Werbezettel und Kataloge.“ – „Ich lese Texte im Internet.“... • Subtest 3 – Häufigkeit der Mediennutzung außerhalb der Schule – fragt an Hand einer fünfstufigen Skala nach der aufgewendeten Zeit für „Fernsehen (inkl. Videos und DVDs)“, „Video – oder Computerspielen“, „Geschichten oder Texte im Internet lesen“ bzw. „Geschich-ten oder Texte in Büchern oder Zeitschriften lesen“. • Subtest 4 – Häufigkeit der Computernutzung im Allgemeinen fragt nach dem Ort der Computernutzung (zu Hause – in der Schule – an einem anderen Ort). • In Subtest 5 – Häufigkeit der Art der Internetnutzung wurde danach gefragt, wie oft nach Informationen für die Schule, über den Sport, über Musik, ... gesucht wird. Es stand wieder eine vierstufige Skala (jeden Tag oder fast jeden Tag – ei bis zwei Mal pro Woche – ein bis zwei Mal pro Monat – nie oder fast nie) zur Verfügung. • Die Häufigkeit der Benutzung einer Leihbücherei (Subtest 6) wurde mit Hilfe einer vierstufi-gen Skala erhoben. Dabei stand zur Auswahl: Mindestens ein Mal pro Woche – 1 bis 2 Mal pro Monat – ein paar Mal im Jahr – Nie oder fast nie. • Im Subtest 7 – Selbsteinschätzung der Lesemotivation sind sechs Items zusammengefasst; darunter: Ich lese nur, wenn ich muss. – Für meine Zukunft ist es notwendig, gut lesen zu können. – Ich lese gern. ... die wiederum auf einer vierstufigen Skala zu bewerten waren („stimme völlig zu“ bis „stimme überhaupt nicht zu“). • Subtest 8 – Selbsteinschätzung der Lesekompetenz – fasst Items zusammen wie „Lesen fällt mir sehr leicht.“ – Ich lese langsamer als andere Schüler aus meiner Klasse. – ... und war auf einer vierstufigen Skala („stimme völlig zu“ bis „stimme überhaupt nicht zu“) zu skalieren. • Zwei weitere Subtests (9 und 10) fragten nach der Ausstattung des Elternhauses mit Büchern sowie nach der Allgemeinen Ausstattung des Eltern

179

4. Beschreibung der Ergebnisse unter Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Unterschiede In der Folge wird nicht auf alle Ergebnisse im Detail eingegangen, es werden lediglich einige Ergebnisse unter Berücksichtigung statistisch signifikanter Unterschiede zwischen Knaben und Mädchen beschrieben. Häufigkeit von Leseaktivitäten 55,1 % (97) der erfassten Kinder lassen sich zu Hause jeden Tag oder fast jeden Tag etwas vor-lesen. 38,1 % (67) der untersuchten Kinder unterhalten sich zumindest ein bis zwei Mal pro Woche mit Freunden über das, was sie gelesen haben; 26,7 % (47) unterhalten sich mit ihrer Familie darüber, was sie gelesen haben; allerdings sprechen 27,3 % (48) mit ihrer Familie nie über Gelesenes. Lediglich 11,4 % (20) lesen täglich oder fast täglich außerhalb der Schule weil es ihnen Spaß macht; 55,1 % (97) der erfassten Kinder lesen hingegen nie oder fast nie außerhalb der Schule, weil es ihnen Spaß macht. Um Sachen zu erfahren, die sie gern wissen wollen, lesen nur 6,3 % (11) der Kinder außerhalb der Schule täglich oder fast täglich. 64,8 % (114) lesen diesbezüglich nie oder fast nie. Knaben unterhalten sich signifikant häufiger mit ihren Freunden über das, was sie gelesen haben, als Mädchen dies tun (X² nach Pearson = 11,79344, p<0,05). Knaben lesen auch außerhalb der Schule häufiger, weil es ihnen Spaß macht (X² nach Pearson = 9,64143, p< 0,05), und sie lesen auch signifikant häufiger zur Informationsgewinnung (X² nach Pearson = 9,71064; p< 0,05). Häufigkeit des Aufgreifens von Lesegelegenheiten und die Art des Lesestoffs Geschichten und Romane werden häufiger gelesen als Comics: 29,5 % (52 Kinder) lesen außerhalb der Schule täglich oder fast täglich Geschichten oder Romane; Comics werden hingegen von 21,6 % (von 38 Kindern) täglich oder fast täglich gelesen. Zeitschriften und Zeitungen werden von fast 40 % (von 69 Kindern) nie oder fast nie gelesen; nahezu Gleiches gilt auch für Werbezettel und Kataloge. Teletext wird von einem Drittel der erfassten Kinder nie gelesen, von fast ebenso vielen täglich oder fast täglich. Texte im Internet werden von 37,5 % (von 66 Kindern) jeden Tag oder fast jeden Tag gelesen. Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigten sich dahingehend, dass Buben signifikant öfter Comics lesen als Mädchen (X² = 14,35500; p< 0,005); Mädchen hingegen signifikant öfter Geschichten oder Romane (X²= 11,87520; p< 0,05). Mädchen lesen auch signifikant öfter Werbezettel und Kataloge als Buben dies tun (X²=11,83236; p< 0,05).

180

Häufigkeit der Mediennutzung außerhalb der Schule Der Fernsehkonsum liegt bei 46 % (bei 81 Kindern) bei 1–3 Stunden täglich; mehr als ein Fünftel konsumiert täglich 3–5 Stunden das Fernsehprogramm und 5 % der Zehnjährigen (9 Kinder) mehr als fünf Stunden. Bei 31,8 % (bei 56 Kindern) nimmt die Beschäftigung mit Video und Computerspielen 3-5 Stunden täglich ein. 38,1 % (67 Kinder) wenden 3–5 Stunden täglich auf, um Geschichten oder Texte im Internet zu lesen. Das Lesen von Geschichten oder Texten in Büchern oder Zeitschriften nimmt bei 35,2 % (62) der Befragten 1-3 Stunden ein. Mädchen spielen signifikant häufiger Video- oder Computerspieler als Knaben (X² =9,78984; p<0,05). Häufigkeit der Computernutzung im Allgemeinen Fast 40 % der untersuchten Zehnjährigen (69 Kinder) benutzen zu Hause täglich oder fast täglich einen Computer; fast ein Fünftel (19,9 %/35 Kinder) allerdings nie oder fast nie. Exakt drei Viertel der befragten Zehnjährigen (75 %/132) benutzen in der Schule nie oder fast nie einen Computer; 4 % (7 Kinder) ein bis zwei Mal pro Woche und 4,5 % (8 Kinder) täglich oder fast täglich. An einem anderen Ort – also weder in der Schule noch zu Hause – benutzen 8,5 % (15 Kinder) täglich oder fast täglich einen Computer; mehr als die Hälfte der Befragten (55,6 %/94 Kinder) allerdings nie. Knaben benützen signifikant häufiger als Mädchen einen Computer an einem anderen Ort als zu Hause oder in der Schule (X²=11,71389; p<0,05). Häufigkeit der Art der Internetnutzung Lediglich 1,1 % (2 Kinder) nutzen täglich oder fast täglich das Internet, um nach Informationen für die Schule zu suchen. 13,6 % (24 Kinder) zumindest 1–2 Mal pro Woche; ähnlich verhält es sich im Bezug auf Informationsbeschaffung zum Sport, zum Thema Musik oder hinsichtlich persönlicher Interessen der Kinder. Am ehesten wird das Internet zum Chatten oder E-Mailen mit Freunden benützt. 29 % (51 Kin-der) nutzen das neue Medium diesbezüglich ein bis zwei Mal pro Woche. 42,6 % (75 Kinder) allerdings nie oder fast nie. Buben benützen signifikant häufiger den Computer um Informationen über Sport zu suchen, als Mädchen dies tun (X² = 18,16436; p<0,0005). Häufigkeit der Nutzung einer Leihbücherei Jeweils 31,8 % (56 Kinder) der befragten Viertklasser leihen sich wöchentlich Bücher in der Schulbibliothek oder einer Bücherei in der Umgebung des 181

Wohnortes aus; ebenso viele nutzen die Bibliotheken ein bis zweimal pro Monat; etwas mehr als ein Fünftel (21 %/37 Kin-der) tun dies allerdings nie oder fast nie. Mädchen nutzen signifikant öfter die Bibliotheken als Knaben (X²= 10,87080; p<0,05). Selbsteinschätzung der Lesemotivation 42,6 % (75 Kinder) stimmten der Aussage „Ich lese nur, wenn ich muss“ völlig zu. 27,8 % (49 Kinder) stimmten dieser Aussage überhaupt nicht zu. Etwa ein Fünftel der Kinder unterhält sich mit anderen Leuten gern über Bücher und 57,4 % (101 Kinder) würden sich darüber freuen, ein Buch geschenkt zu bekommen. 8 % bzw. 8,5 % (14 Kinder bzw. 15 Kinder) können der Vorstellung ein Buch geschenkt zu bekommen nichts oder kaum etwas abgewinnen. 65,3 % (115 Kinder) finden Lesen nicht langweilig; für 7,4 % (13 Kinder) bzw. 8,5 % (15 Kinder) ist Lesen als langweilig bzw. als eher langweilig zu bezeichnen. Dass es für die Zukunft notwendig ist, gut lesen zu können, wird von 81,3 % (143) völlig bejaht; weitere 11,9 % (21) stimmen dem eher zu. 65,3 % (115) stimmen der Aussage „Ich lese gern” völlig zu; 12,5 % (22 Kinder) bzw. 4,5 % (8 Kinder) stimmen dieser Aussage eher nicht bzw. nicht zu. Buben geben signifikant weniger häufig an sich mit anderen Leuten über Gelesenes zu unter-halten als Mädchen dies tun (X² = 8,25067; p< 0,05). Mädchen geben signifikant öfter an „gern zu lesen“ als Knaben (X²= 17,59534; p< 0,005). Selbsteinschätzung der Lesekompetenz Fast drei Viertel der Befragten (73,3 %/129 Kinder) geben an, dass ihnen „Lesen“ leicht fällt; 5,1 % (9) bzw. 2,3 % (4) fällt das Lesen eher nicht bzw. gar nicht leicht. 17,6 % (31) der Viertklasser sind der Meinung, nicht so gut lesen zu können wie andere Kinder ihrer Klasse. 68,2 % (120) der Befragten verstehen fast alles was sie lesen, wenn sie alleine lesen; auf 5,1% (9) bzw. 2,8 % (5) trifft das eher nicht oder gar nicht zu. 13,6 % (24) geben an, langsamer zu lesen als andere Kinder ihrer Klasse. Hinsichtlich der Selbsteinschätzung der Lesekompetenz zeigten sich keine statistisch abgesicherten Unterschiede zwischen Knaben und Mädchen.

182

Ausstattung des Elternhauses mit Büchern In 15,9 % (28) der Haushalte befinden sich bis zu 10 Büchern; mehr als 200 Bücher befinden sich in 18,2 % (32) Haushalten. Der größte Anteil (28,4 %/50) bezieht sich auf eine Anzahl bis zu 100 Büchern. Allgemeine Ausstattung des Elternhauses In 77,8 % (137) der Haushalte ist ein Computer vorhanden; in 88,6 % (156) steht den Kindern ein Schreibtisch oder ein anderer Tisch zur Verfügung, den sie verwenden können. 59,1 % (104) der Kinder haben ein eigenes Zimmer. In 83 % (146) haben die Kinder – außer den Schulbüchern – Bücher, die ihnen ganz alleine gehören und fast ebenso viele (82,4 %/145) besitzen ein eigenes Handy. In 46,6 % (82) der Haushalte gibt es eine Tageszeitung. 5. Die beabsichtigte Schulbahnwahl nach der 4. Klasse Volksschule im Lichte von „Angaben zur Person“ und Einzelvariablen 5.1. Schulbahnwahl und Angaben zur Person Kinder der beiden erfassten Privatschulen der Bezirke 2 und 23 treten signifikant häufiger in eine Allgemein bildende höhere Schule (AHS) über als die Kinder der beiden öffentlichen Volksschulen der Bezirke 3 und 5. Die in die AHS übertretenden Kinder rekrutieren sich zu: • 36,3 % (45 Kinder) aus der Privatschule im 23. Bezirk, zu • 25,8 % (32 Kinder) aus der Privatschule im 2. Bezirk zu • 22,6 % (28 Kinder) aus der öffentlichen Schule im 3. Bezirk und zu • 15,3 % (19 Kinder) aus der öffentlichen Schule im 5. Bezirk. Die Unterschiede in der Verteilung sind höchst signifikant (X²=24,65682; p<0,00005). Ein zweiter – hoch bis höchstsignifikanter Faktor hinsichtlich der weiteren Schulbahnwahl – ist die Sprache, die vor Schuleintritt gesprochen wurde (X² = 10,51953; p<0,005): Von den Kindern, die in die AHS übertreten, • haben 85,2 % (104 Kinder) vor Schuleintritt Deutsch gesprochen; • 14,8 % (18 Kinder) haben eine andere Sprache als Deutsch gesprochen. Von den Kindern, die in die Hauptschule (HS) übertreten, • haben 62,2 % (28 Kinder) Deutsch gesprochen, • 37,8 % (17 Kinder) haben vor Schuleintritt eine andere Sprache als Deutsch gesprochen. Unter den Kindern, die in eine AHS übertreten, befinden sich lediglich 183

2,5 % – 3 Kinder – mit Türkisch als Sprache, die vor Schuleintritt gesprochen wurde; von den Kindern, die in eine Hauptschule übertreten, haben 31,1 % vor Schuleintritt Türkisch gesprochen (X² = 29,51626; p< 0,00000). Ist der Vater und/oder die Mutter des Kindes in Österreich geboren, ist die Wahrscheinlichkeit signifikant höher, dass das Kind eine AHS besuchen wird.17 5.2. Schulbahnwahl und Einzelvariable Die zukünftigen Hauptschüler/innen bzw. AHS-Schüler/innen unterscheiden sich hinsichtlich der Häufigkeit des Aufgreifens von Lesegelegenheiten bzw. der Art des Lesestoffs. • Kinder, die beabsichtigen, eine Hauptschule zu besuchen, lesen zu 39,1 % täglich oder fast täglich Comics, während Kinder, die eine AHS besuchen werden, dies zu 15,4 % (19 Kinder) täglich oder fast täglich tun. Das Ergebnis ist hoch signifikant (X² = 14,31874; p<0,005). • Auch bei der „Lektüre“ von Werbezetteln und Katalogen überwiegen die zukünftigen Hauptschüler/innen: 38,6 % tun dies täglich oder fast täglich – gegenüber 16,3 % bei den zukünftigen AHS-Schüler/inne/n (X² = 12,33135; p<0,05). • 45,7 % (21 Kinder) der zukünftigen Hauptschüler/innen „lesen nur, wenn sie müssen“; bei den zukünftigen AHS-Schüler/innen sind dies 21,5 %. (X² = 9,92508; p<0,05) Einen weiteren bedeutenden Faktor stellen die Arbeits- und Lernbedingungen der Kinder im Elternhaus dar. Zukünftige AHS-Schüler/innen haben • zu 97,5 % zu Hause einen Schreibtisch oder einen anderen Tisch zu ihrer Verwendung (X²= 15,92603; p<0,0005) und zu • 91,8 % eigene Bücher zu ihrer Verfügung.

17

Laut Mikrozensus 2000 sind 9,3 % der Gesamtbevölkerung Österreichs Migrant/inn/en. Der größte Teil der Wohn-bevölkerung mit nicht österreichischer Staatsbürgerschaft kommt aus dem ehemaligen Jugoslawien (360.260 Personen bzw. 3,9 %) und der Türkei (156.163 bzw. 1,9 %). Diese beiden Bevölkerungsgruppen unterscheiden sich hinsichtlich der Altersstruktur von der österreichischen Bevölkerung durch folgende Merkmale: hoher An-teil an Kindern unter 15 Jahren (24,4 % bzw. Türkei 32,0 %) und geringer Anteil an Personen über 65 Jahren (1,9 % bzw. 1,2 %). (Vgl. Schlögl/Lachmayr 2004, S. 41). Die „Statistik Austria“ verweist auf der Grundlage des Datenmaterials der Volkszählung 2001 darauf, dass Kinder aus Migrantenfamilien in höheren Schulen unterrepräsentiert sind. In der unteren Sekundarstufe (12–Jährige) besuchen Kinder, deren Vater bzw. alleinerziehende Mutter die türkische bzw. die Staatsangehörigkeit eines der Nachfolgestaaten Jugoslawiens besitzt, zu vier Fünftel die Hauptschule. Sie sind auch häufiger in den Sonderschulen zu finden: Der Anteil ist bei den türkischen Migrantenkindern (4,2 %) fast dreimal so hoch wie bei den Kindern von Österreichern (vgl. Bauer 2005, S. 118).

184

6. Die beabsichtigte Schulbahnwahl nach der 4. Klasse Volksschule im Lichte der für die einzelnen Subtests ermittelten Scores Aus den Subtests 1, 2, 3, 4, 5 sowie 7, 8 und 10 wurden Scores errechnet, die im Hinblick auf die Fragestellungen analysiert wurden. Wenngleich hinsichtlich einzelner Variable sich Unterschiede zwischen zukünftigen Hauptschüler/inne/n und AHS-Schüler/inne/n zeigten (vgl. oben), so zeigte die Varianzanalyse lediglich im Subtest 8 – Selbsteinschätzung der Lesekompetenz – signifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen von Kindern (F= 5,4851; p<0,05). Die Tatsache, dass • Kindern das Lesen leicht fällt, • das sie besser lesen können als andere Kinder ihrer Klasse, • sie beim leisen Lesen fast alles verstehen, und dass • sie schneller lesen als andere Kinder ihrer Klasse dürfte eine wesentliche Charakteristik eines zukünftigen AHS-Schülers/einer zukünftigen AHS-Schülerin sein. Kinder, die angaben, vor Schuleintritt Deutsch gesprochen zu haben, finden sich signifikant häufiger in der Gruppe mit den hohen Scores für die „Selhateinschätzung der Lesekompetenz“ (X² = 22,96648, p<0,05). 7. Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion • Hinsichtlich der Häufigkeit von Leseaktivitäten (i.w. S.) ist kein statistischer Unterschied zwischen zukünftigen Hauptschüler/inne/n und AHS-Schüler/inne/n festzustellen, wenngleich bei zukünftigen AHS– Schüler/inne/n in Teilaspekten günstigere Werte festgestellt werden konnten: Sie lesen zu Hause öfter jemandem etwas vor, sie unterhalten sich mit ihrer Familie häufiger über das, was sie gelesen haben, ... Das Lesen von Comics ist bei zukünftigen Hauptschüler/inne/n signifikant öfter anzutreffen als bei AHS-Schüler/inne/n, ebenso das Lesen von Werbezettel und Katalogen; hinsichtlich der Lektüre von Geschichten oder Romanen zeigten sich keine relevanten Unterschiede zwischen den beiden Grup-pen. Insgesamt verschwindend sind Leseaktivitäten seitens der Kinder, um etwas zu er-kunden oder zu erfahren. Radio und Fernsehen, als permanente Lieferanten für aufbereitete Informationen dürften hier eine große Konkurrenz sein – wenn man bedenkt, dass 43,5 % (59) der Kinder der HS–Gruppe und 48 % (79) der Kinder der AHS– Gruppe täg-lich 1–3 Stunden vor dem Fernsehgerät verbringen, weitere 13 % (29) der Kinder der HS-Gruppe und 23 % (35) Kinder der AHS– Gruppe tun dies 3–5 Stunden. • Informationen werden auch nicht aus dem Internet „erlesen“ oder erarbeitet: 78 % der Kin-der (HS-Gruppe sowie AHS-Gruppe) verwenden 185

in der Schule nie oder fast nie einen Com-puter. Angehende AHSSchüler/innen benutzen zu Hause häufiger einen Computer als angehende Hauptschüler/innen dies tun – wenngleich die Unterschiede statistisch nicht von Bedeutung sind. Hinsichtlich der Art der Verwendung des Internets unterscheiden sich die beiden untersuchten Gruppen statistisch nicht. Um Informationen für die Schule zu suchen, hat das Internet bei beiden erfassten Gruppen relativ wenig Bedeutung; am häufigsten werden Informationen über den Sport gesucht – 42,2 % zu 25,8 % zu Gunsten der zukünf-tigen Hauptschüler/innen. • Wie bereits aus der Analyse der Einzelvariablen ersichtlich wurde, lesen zukünftige Hauptschüler/innen häufiger Comics sowie Werbezettel und Kataloge als zukünftige AHS–Schüler/innen. Zukünftige Hauptschüler/innen finden Lesen auch eher langweilig als die Kinder der AHS-Gruppe dies tun. Der Aussage „ich lese gern“ stimmen 72,1 % der Kinder der AHS-Gruppe, aber nur 57,8 % der Kinder der HS–Gruppe zu – die Ergebnisse sind jedoch statistisch nicht abgesichert. Kann man der Selbsteinschätzung der Lesekompetenzen durch die Kinder Vertrauen schenken, dann charakterisieren sich die Kinder der AHS–Gruppe als Leser/innen, welchen das Lesen leicht fällt, die besser und die rascher lesen ... als andere Kinder ihrer Klasse; darüber hinaus rekrutieren sie sich aus Kindern, die vor Schuleintritt Deutsch gesprochen haben. • Bei zukünftigen AHS–Schüler/innen ist das Elternhaus mit Büchern besser ausgestattet als bei zukünftigen Hauptschüler/inne/n. – Die statistische Analyse verfehlt knapp die Signifikanzgrenze. Weitere Unterschiede betreffen das Vorhandensein eines Computers, eines Schreibtisches für das Kind, das Vorhandensein eigener Bücher des Kindes, ein eigenes Zimmer ... – Kinder der HS-Gruppe besitzen hingegen häufiger ein eigenes Handy und/ oder einen MP3–Player. Fazit: Im Westen nichts Neues! Einmal mehr wurde gezeigt, dass die frühe Entscheidung – Hauptschule oder Allgemein bildende höhere Schule? – durch sozioökonomische Faktoren und/oder durch die Beherrschung der Unterrichtssprache – bei Kindern mit Migrationshintergrund oft mangelhaft – beeinflusst wird:18 der eigene Arbeitsplatz des Kindes, das Vorhandensein von (eigenen) Büchern... allenfalls die 18

Zum Vergleich: SCHLÖGL/LACHMAYR (2004) ermittelten beim Übergang von der Volksschule in die Haupt-schule bzw. AHS–Unterstufe ein starkes Übergewicht der Eltern mit Matura bzw. darüber hinaus weiterer Ausbildung. Fast zwei Drittel (63 %) der Eltern von Schüler/inne/n in der 1. AHS verfügen über solche Abschlüsse. Im Vergleich dazu unter den Hauptschüler/inne/n nur 30 %. Kinder mit Eltern, die Absolvent/inn/en der Lehre sind stellen in der Hauptschule knapp ein Viertel dar in der AHS etwas mehr als 10% (vgl. Schlögl/Lachmayr 2004, S. 7)

186

Qualität des Lesestoffes wirken begünstigend für den Besuch einer Allgemein bildenden höheren Schule. Die Beherrschung der Unterrichtssprache – bereits vor/bei Schuleintritt19 – darf dabei nicht übersehen werden. Kinder, die vor Schuleintritt die Unterrichtssprache sprechen, finden sich – gemäß der eigenen Einschätzung durch die Kinder – signifikant häufiger unter den quantitativ (rascher) und qualitativ (Lesen fällt leicht, im Bezug auf Sinnentnahme) besseren Leser/inne/n. Damit sind entsprechende Voraussetzungen geschaffen für jede Art von Informationsaufnahme, also Lernen, i.w.S. Besonders beeinträchtigt durch die frühe schulische Selektion nach der 4. Schulstufe sind demnach Kinder aus einem Elternhaus mit ungünstigem sozioökonomischem Background und Nichtbeherrschung bzw. schlechter Beherrschung der Unterrichtssprache. Die Kernaussagen sollten auch in Ländern mit einer entsprechenden Schülerpopulation mit Migrationshintergrund bzw. in Ländern mit einem hohen Romaund Sintianteil Beachtung finden. In jedem Fall ist für die Schulbehörden Handlungsbedarf angezeigt! Literatur: BAUER, A. Volkszählung 2000: Soziodemographische Determinanten der Bildungsbeteiligung. In Statistische Nachrichten 2005, N. 2, S. 108 – 120. SCHLÖGL, P.; LACHMAYR, N. Motive und Hintergründe von Bildungswegentscheidungen in Österreich. Eine repräsentative Querschnittserhebung im Herbst 2003. Wien : AK Wien des ÖGB. Österr. Institut für Berufsbildungsforschung, 2004. Deutschmängel bei Erstklasslern. Der Standard, vom 31. Mai 2006, S. 8.

19

Die rund 9000 Schulanfänger des Schuljahres 2006/07 wiesen bei der Schuleinschreibung so schwache Deutschkenntnisse auf, dass sie dem Unterricht vermutlich nicht folgen können. Die größte Anzahl von Kindern mit Sprachproblemen gibt es in Wien (17 %); es folgen Vorarlberg (13 %), Niederösterreich, Salzburg (je 11 %) ... (vgl. „Der Standard“ vom 31. Mai 2006, S. 8).

187

III. PROBLÉMY VYUČOVACÍCH PŘEDMĚTŮ

188

K MEZIPŘEDMĚTOVÝM VZTAHŮM V RÁMCI OBSAHOVÉ DIMENZE KURIKULA ZŠ – NA PŘÍKLADU ČESKÉHO JAZYKA A DĚJEPISU Eva Minářová a Kamil Štěpánek Anotace: Při rozvíjení samostatného myšlení a tvořivosti žáků nejsou dostatečně uplatňovány mezipředmětové vztahy. Při poznávání dějin 20. století je jednou z možností nápravy projektová výuka v mediální výchově. Nabídka české kinematografie týkající se historie je často poplatná době, a proto je třeba provést výběr a zvážit, jaká propojení dějepisu se nabízejí v kurikulu druhého stupně základní školy s literární, jazykovou, slohovou a komunikační výchovou, popřípadě s jinými. Uvedená prezentace vyučovacího projektu po zhlédnutí zfilmovaného literárního díla se jeví jako možný impuls pro integraci a koordinaci mezi vzdělávacími oblastmi. Abstract: The relations between subjects are not sufficiently used when developing the independent thinking and creativity of students. When learning about the history of the 20th century, the one possibility for a remedy is the project teaching in media education. Czech historical films are often products of their time, so it is necessary to decide and consider the interconnections of history to literary, stylistic and communication education that present themselves in the lower secondary school curriculum. A follow-up project after watching a film from a literary work might be a useful stimulus of integration and coordination between the educational areas. Východiskem k předkládanému příspěvku by se mohla stát následující konstatování. Na školách je v dějepisné výuce podle zjištění ČŠI věnována nedostatečná pozornost dějinám 20. století, zejména pak období po roce 1945. Přitom je ve stylu výuky stále kladen přehnaný důraz na faktografický výčet dat, nikoliv na rozvíjení samostatného myšlení a činnosti žáků. Z toho vyplývá nedostatečná pozornost věnovaná výběru vhodných vyučovacích metod, jež by odpovídaly obsahu učiva. Je přitom zřejmé, že by výuku zmíněného úseku dějin pozitivně obohatily například dialogické metody (využití pamětníků), multiperspektivita apod. Z řady dílčích zjištění též vyplývá skutečnost, že pro výuku dějepisu není dostatečně využíván potenciál mezipředmětových vztahů.20 20

„Výběr forem a metod vzdělávací a výchovné práce učitelů byl poznamenán zažitými didaktickými stereotypy, které nejsou vzhledem ke vzrůstající rozmanitosti populace vždy nejvhodnější.“…a dále například v českém jazyce je kladen nadměrný důraz na mluvnické učivo, čímž se opomíjí „prožitková práce s uměleckým textem“ a malá pozornost se věnuje i

189

Rozvoj mezipředmětových vztahů, ať už by se jednalo o dějepis – zeměpis, dějepis – občanská výchova nebo dějepis – český jazyk je přitom jedním z požadavků současných edukačních trendů a počítá s ním také RVP ZV. Tedy rozejít se definitivně se současnou a dřívější izolovaností jednotlivých předmětů a vyhledávat styčné body i hlubší vazby – to vše souvisí s novým pojetím výuky na ZŠ. Tyto integrační vazby se potom mají stát základem pro další rozvoj žákovských znalostí, postojů, schopností a dovedností. Proto je též důležité věnovat pozornost např. podílu dějepisu na realizaci průřezových témat. Proces hledání a precizování mezioborových struktur nebo mezipředmětových souvislostí je problémem, který si zaslouží kontinuální pozornost badatelských týmů historiků-didaktiků. V poslední době také nastává výrazný interdisciplinární pohyb ve vědě a vyvstává tedy potřeba globálnějšího, celistvějšího pohledu na odraz této skutečnosti ve školních předmětech, přesněji v jednotlivých vzdělávacích programech. A máme-li hovořit především o mezipředmětových vztazích ve výuce dějepisu, musíme při pohledu do minulosti respektovat také jeho výrazně jinou úlohu, postavení i očekávání s ním spojená. Nepochybně ale v minulosti byla jiná i jeho výuka. Nejen obsahově, ale i metodicky, neboť musela odpovídat úrovni tehdejšího pedagogického myšlení i prioritám, které byly tomuto předmětu oficiálně vytyčovány nebo přisuzovány. Zajímavý doklad v minulosti (byť pouze na středních školách) v tomto směru představují maturitní a jiné slohové práce žáků právě z českého jazyka, případně i doma připravená řečnická cvičení. Již pouhé názvy, které se v nejrůznějších pramenech dochovaly, zcela zřejmě podmiňovaly poměrně solidní i faktické vědomosti z jiného předmětu.21 A tím dalším slohovým cvičením. (Vůbec se celkově snižuje úroveň jazykové kultury žáků, ale i učitelů.) V dějepise je zase kladen důraz na učivo z období starověku a středověku, čímž se citelně ubírá prostor pro výuku nejnovějších dějin. Srov.: Dějepis pod lupou. In: Učitelské noviny č. 16/2003, s. 7 apod. 21

Výrazně větší podíl zadávaných slohových prací vycházejících z nutných znalostí historie či četby historické literatury byl například zaznamenán na pražském gymnáziu v Žitné ulici. Zásluhu na tom má nepochybně zdejší profesor dějepisu a spisovatel Alois Jirásek. Množství slohových prací se vztahem k dějepisu, zadaných na tomto gymnáziu v různých třídách v jediném školním roce (1894/95) je možno doložit následujícími tématy: Královský hrad pražský - Dobrodružství pana Jiříka z Buzovic na výpravě křížové - Památné vítězství rakouského vojska u Aspern - Pověst o nastolení prvního vévody Přemysla - Bitva u Kunax Arcivévoda Albrecht - Kterými důvody Rokycana přemlouval Žižku, aby Prahy nezbořil Řecké nebe a jeho obyvatelé - Lidumilnost mocnářů rakouských - Reformy Tiberia Sempr. Graccha - Jakou radu dával Aristoteles mladému Alexandrovi - Jak se ustálila důstojnost královská panovníků českých - Volení a korunování Ferdinanda I. - Humanismus a jeho vliv v písemnictví českém - Povaha Karla z Žerotína - O povaze výborného vojevůdce (s příkladem jeho c.k. výsosti arcivévody Albrechta) - Jak soudil Kornel ze Všehrd o výbornosti

190

předmětem mohl být právě tak přírodopis jako dějepis. V případě témat slohových prací z českého jazyka na různých gymnáziích v závěru 19. století se dá vypozorovat i to, jakou pozici v rámci pedagogického sboru profesor určitého předmětu měl. Určitým náznakem jeho postavení ve sboru pak mohl být i větší podíl slohových prací vycházejících ze znalostí právě jeho předmětu. Využívání dějepisných vědomostí se automaticky předpokládalo rovněž při výuce klasických jazyků, doprovázených výukou reálií a značně rozsáhlou četbou řeckých a římských autorů. Ony samy však významným rozšiřováním znalostí o starověkém Řecku a Římu dějepisnou výuku samy obohacovaly. Pro současné mezipředmětové vztahy je však kromě inspirace minulých desetiletí neméně důležité i praktické aplikační hledisko. V českých podmínkách představuje jeho systémový základ Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), který strukturuje vzdělávací oblast Člověk a společnost s jejich návazností na další oblasti vzdělávání. V obsahu i učebních cílech a očekávaných výstupech této vzdělávací oblasti je možné najít motivační zdroje pro tvorbu „integrativních vztahů mezi poznatky a metodickými hledisky“ vícero výukových předmětů, a to zejména dějepisu, výchovy k občanství, ale i zeměpisu nebo českého jazyka. Ve vytvářených školních verzích (ŠVP ZV) by se nejdříve měly objevit jakési signály k projektově orientovanému využití znalostí a dovedností z jiných předmětů. Např.: Ve výtvarné výchově je úkolem žáka navrhnout plakát k významné historické události (např. k vyhlášení samostatného státu v r. 1918), v hodině českého jazyka napíše žák jako dopisovatel novin krátkou zprávu ke stejné události. Ve výtvarné výchově týmově vytvoří imitace pravěkých jeskynních maleb, v českém jazyce uplatní na stejné téma úryvky z krásné literatury.

práv českých - Příčiny války třicetileté - Zásluhy Rakouska o křesťanství ve válkách tureckých - Vyložiti jest nenáhlý vrůst velmoci rakousko-habsburské a důležitosti její v době minulé i přítomné (maturitní práce) - Pokud reformy císaře Josefa II. prospěly českému národu? Jiný příklad představují maturitní práce z mateřského jazyka z roku 1892 psané studenty olomouckého Slovanského gymnázia: „Proč středověcí cestovatelé a spisovatelé čeští zvláštní pozornost dějinám a poměrům tureckým věnovali?“. Za závazný zdroj přitom byly stanoveny dějepisné poznatky a přečtená literatura. O dva roky později byla na gymnáziu v Hradci Králové zadána písemná maturitní práce s názvem „Mocnářství rakousko-uherské záštitou proti islámu“. V tomto případě mělo jít o „dějepisnou rozpravu“. Zadávání do historie orientovaných témat slohových prací, které bylo na gymnáziích výrazným projevem mezipředmětových vztahů dějepisu s češtinou, nebylo však nijak příznivě přijímáno učiteli měšťanských škol. Zůstává otázkou, zdali by byli i současní studenti schopni zpracovat podobná témata. Srov.blíže:http://www.msmt.cz/files/d oc/NHMezipredmetovevztahyvhistoriivyuky. DOC.

191

V další fázi nepochybně nastoupí projektová výuka. Například v tématu meziválečných politických voleb ústících do agitační prezentace dobových politických stran pedagog směruje žáky nejen k uplatnění mateřského jazyka, ale i občanské výchovy, výtvarné výchovy i jazyků cizích. Konstruování integrativních tematických celků pak umožní uplatňovat ještě výraznější kognitivní pestrost a různorodost. Důležitým znakem těchto postupů je rovněž posílení činnostního charakteru výuky. Názorně to dokládají akční slovesa rámcových programů jako sestav, seřaď, rozliš, dokaž apod.22 Z pedagogického aspektu je třeba mít na zřeteli, že při vymezení kurikula všech vyučovacích předmětů si učitelé musí uvědomit právě ony vzájemné vazby a přesahy mezi poznatky různých vědních oborů. Nejinak je tomu i v mediální výchově. Zaměřme se na možnosti propojení dějepisu se vzdělávací oblastí Český jazyk a literatura a sledujme, jaké přesahy se nám nabízejí v rámci kurikula 2. stupně ZŠ, zvl. v literární, komunikační, slohové a jazykové výchově. Nastíněné učivo o českých dějinách v období 2. světové války a po roce 1945 týkající se literární historie a jejího mediálního zpracování představuje oblast nanejvýš problematickou, jak už bylo uvedeno, a to z dvojího aspektu. Jednak byla literární a filmová zpracování někdejších dějin vždy ideově a funkčně poplatna době a tematicky sice odrážela historickou dobu, ale vzhledem k tendenci režimu často zkreslovala skutečnost. Jednak se také setkáváme s tím, že mnohá díla z dřívější produkce v prezentaci české filmotéky přetrvávají a staré filmy s uvedenou tematikou se dále promítají v kinech a zařazuje je také televize. Vzhledem k možné sledovanosti ze strany žáků by škola neměla být k těmto dílům netečná a učitelé společenskovědních předmětů by měli pomoci najít žákům správný pohled. Nadto budou učitelé při vymezování kurikula zvažovat, která literární díla a jejich zfilmované scénáře zařadí do učiva předmětu a kterým filmům se žáci budou věnovat v rámci literární a mediální výchovy. Připomeňme si, jaké literatuře se dosud v 9. ročníku ZŠ učí. Tam už nejde jen o percepci literárního textu, o porozumění spojené s prožitkem, o reprodukci a interpretaci textu, ale při rozvíjení zájmu o hodnotná literární, divadelní nebo filmová díla si žáci postupně utvrzují poznatky z poetiky, ze stavby (struktury) uměleckého textu a jeho jazyka. Poznávají základní literární směry a jejich představitele. Učitelé už nejsou vázáni někdejšími „povinnými“ ideověspolečenskými tématy, je prezentována jak česká, tak i světová tvorba.

22

Srov. blíže např. BENEŠ, Z.; HUDECOVÁ, D. Manuál pro tvorbu školního vzdělávacího programu - vzdělávací obor dějepis. Praha : ALBRA, 2005, s. 14-17.

192

Témata, výběr textů, autorů a jejich děl jako výukových materiálů zůstává tedy teoreticky na učitelích, ale i ti se často (bohužel) opírají pouze o výběr ukázkové četby provedený autory učebnic ČJ a čítanek a jen někteří tyto texty pak při výuce doplňují, rozšiřují. Úloha čítanky jako východiska čtenářských zájmů a aktivit a jedna z pomůcek při utváření osobnostních postojů je nezastupitelná. Předpokládáme proto, že v souladu s realizací RVP ZV budou také vycházet učebnice a čítanky nové, s novým a promyšleným výběrem textů, který umožní plnit stanovené cíle základního vzdělávání a usnadní žákům získat takové schopnosti a dovednosti, které naplní předpokládané cílené kompetence základního vzdělávání. Výběr současných čítankových textů pro 9. ročník a odpovídající nižší ročníky víceletých gymnázií sleduje především teorii moderní literatury, poetiku, částečně rozvíjí poznatky z literární historie. V předložených textech české a světové literatury se dává sice žákům možnost zamyslet se nad společenskými a filozofickými otázkami světa, nad morálkou a chováním jednotlivce, ale literatura odrážející historické proměny společnosti 20. století, zvl. období posledního půlstoletí, je zastoupena poměrně sporadicky. Např. v Čítance 9 autorů M. Lískovcová a kol. (Alter 2001) jsou zařazeny kromě textů s náměty z 1. světové války (E. M. Remarque aj.) a postřehů z tehdejšího života (K. Čapek, A. Einstein) také texty odrážející myšlení posledního půlstoletí, např. ukázky Dopisů Olze V. Havla, úryvek monografie Jan Krištof M. Klisara, prozaické texty P. Tigrida, M. Kundery, je zařazena poezie J. Zahradníčka, Sv. Karáska aj. Čítanka 9 J. Soukala (SPN – ped. nakl. 2002) se věnuje vypravěčství (J. Werich, J. Brdečka, B. Hrabal …), aspektu výchovy společnosti (J. Vyskočil, R. Křesťan…), divadelním a písňovým textům, poezii a fantazii (J. Voskovec, J. Suchý, L. Smoljak, Z. Svěrák, V. Nezval…), připomíná životní osudy lidí. Širší výběr literatury s historickým kontextem představuje až Čítanka 9 D. Dorovské a V. Řeřichové (Prodos 1996, nově schváleno MŠMT 2001). Kromě reakce na 1. světovou válku (F. Šrámek, V. Dyk, J. Hašek aj.) a později na narůstání fašismu a období 2. světové války (K. Čapek, J. Drda, J. Otčenášek, J. Škvorecký…) se už při výběru textů objevují pohledy na společnost v poválečných desetiletích (J. Procházka, V. Havel, R. John, M. Viwegh aj.). Uváděná konfrontace není bezpředmětná a samoúčelná. Poukázala na skutečnost, že v dosavadní čítankové produkci jsou pouze v menší míře zastoupeny literární předlohy (a už vůbec ne filmové scénáře) a historickým kontextem, které by podpořily snahu po vzájemné koordinaci češtiny s dějepisným učivem, zvláště v částech (tematických celcích RVP ZV) Mo193

derní doba a Rozdělený a integrující se svět. Ale existují i výjimky. Konfrontace naší filmové produkce se sledovanou historickou tematikou a prózou dosud užívanou v literární výchově není tedy oboustranně vytvářena. Závěrem šetření je třeba shrnout, že literatura s historickým kontextem se vztahuje převážně k oběma válečným obdobím českých (s světových) dějin a pouze částečně zachycuje pozdější vývoj společnosti. Zvláště reflektování 2. světové války se objevovalo v české literatuře v několika vlnách, a to ponejvíce ve formě menších literárních útvarů.23 Ze zastoupených čítankových textů, které byly zfilmovány a jimž by bylo vhodné v rámci sledovanosti mezipředmětových vztahů věnovat pozornost, zůstal pouze užší výběr. Při vzájemné integraci a koordinaci v projektovém vyučování 9. ročníku základní školy se nabízejí tyto tituly, které byly zfilmovány: J. Drda – Vyšší princip, J. Otčenášek – Romeo, Julie a tma, L. Mňačko – Smrt si říká Engelchen, J. Procházka – Ať žije republika. (Ostatní literární díla z čítanek byla pouze svými náměty nebo motivy spjata s dobou, jejich úloha byla jiná, nebo díla nebyla zfilmována.) Učitelé v mediální výchově však mají možnost svého vlastního výběru, jsou vedeni požadavky RVP ZV, přesněji povedou výchovu v souladu se školním RVP ZV. Smyslem literární výchovy je naučit žáky vnímat literární text a přivést je „k takovým poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, životní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život“.24 RVP ZV tedy nepředepisuje konkrétní díla, jejich autory nebo v rámci mediální výchovy určité filmové scénáře a produkované filmy. Cílové zaměření celé vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace z aspektu literární výchovy sleduje utváření a rozvíjení klíčových kompetencí vycházejících z toho, že vychovává žáky k prožitkům z uměleckých děl a rozvíjí čtenářské zážitky a pozitivní vztah k literatuře i „k dalším druhům umění založených na uměleckém textu …“.25 Při tvorbě školního RVP ZŠ a zpřesnění příslušného kurikula bude proto záležet na tom, jaký výběr učiní učitelé mezi literaturou hodnotnou a konzumní a její filmovou verzí. Ostatně žák po absolvování 2. stupně ZŠ by se měl dokázat orientovat mezi oběma literaturami, vyjádřit svůj názor na dílo a doložit jej argumenty. Zůstává proto na učiteli, na jaké významné představitele literatury a šířeji kultury upozorní, která díla vybere pro poznávání literárních druhů, žánrů i k odhalování a poznávání struktury literárního díla a jeho uměleckého jazyka. Očekávaným výstupem je také ústní a písemné vyjádření dojmů z filmového představení. 23

DOKOUPIL, B.; ZELINSKÝ, M. a kol. Slovník české prózy 1945 – 1994. Ostrava : Sfinga 1994. GALÍK, J. Česká literatura po roce 1945 (1945 – 1969). Olomouc : FF UP 1991 (skripta).

24

VUP: rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Infra, s. r. o., 2004, s. 12.

25

Tamtéž, s. 13.

194

V rámci Komunikační a slohové výchovy na 2. stupni ZŠ je nutno mezi očekávanými výstupy mj. zdůraznit, že žák dokáže nejen reprodukovat hlavní myšlenky textu, ale také dokáže je formulovat a text správně interpretovat. Z hlediska jazykové výchovy by se měl žák vyjadřovat kultivovaně a podle komunikační situace volit vhodné jazykové prostředky. Užití spisovnosti a nespisovnosti v komunikaci by měl dokázat zdůvodnit. Nadto „rozpoznává manipulativní komunikaci v masmédiích a zaujímá k ní kritický postoj“.26 Mezipředmětové vztahy mají však také své, řekněme, meze či nedostatky. Námitky proti tradičně utvářeným předmětům jsou často přehnané, neboť jejich témata nejsou užívána zdaleka tak úzkoprse, jak by se mohlo na první pohled zdát. Dvouoborově studovaná učitelka českého jazyka a dějepisu jistě neopomene základní pravidla pro práci s literárním textem historického obsahu. Zároveň má tradiční předmět dějepis charakter metapředmětu, v němž mohou být tématem v zásadě všechny aspekty lidského života nebo jednání. Pro jednotlivé předměty byly také relativně dávno vyvinuty specifické metody, které nelze jen tak ignorovat. A jak zde již bylo uvedeno výše, kdo uplatňuje mezipředmětové vztahy bez patřičných odborných znalostí, poškodí úroveň výuky. Ve svém oboru je totiž učitel expertem, avšak při přesahu do jiného oboru se stává nutně amatérem. Jeho znalosti zmíněných specifických metod mohou být i mizivé. Při významném rozvoji integrace a mezipředmětových vztahů může zejména tradiční dějepis skončit jako pouhá historická dimenze nebo ilustrativní prvek jiných předmětů.27 Z moderních vyučovacích prostředků získalo jistou tradici audiovizuální médium – video (respektive DVD) záznam. Tento trend zůstane v dějepise patrně ještě nějakou dobu nezměněn. Přitom ještě před patnácti léty se zdálo, že zejména neperspektivní učebnice a o něco později i video bude vytlačeno „výukově univerzálním“ počítačem. Podívejme se tedy na současnou podobu a možnosti této vyučovací pomůcky na české škole blíže. Zdali je současnému učiteli vhodným prostředkem a oporou k dosažení náročných cílů. Samotný televizní pořad s dějepisnou tematikou by mohl být zhodnocen ve formě didaktického videozáznamu. Pedagog si tak uvědomuje, že didaktický videozáznam může být jako názorná pomůcka vřazen do všech fází výuky – úvodu, výkladu, shrnujícího opakování apod. Zvláštní kategorii představuje záznam složený z vhodných sekvencí samotným učitelem. Za atraktivní součást didaktického videozáznamu sestaveného učitelem lze považovat 26

Tamtéž, s. 13.

27

Srov. např.: GROSCH, W. Fächerverbindender und fächerübergreifender Geschichtunterricht. In.:Arndt,G. (ed.).Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I. und II. Berlin, 2003, s. 242-253; GIES, H. Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Köln, Weimar, Wien, 2004, s. 183-185.

195

uplatnění úryvku hraného historického filmu. Vyučovací hodina by mohla mít potom například následující strukturu. Motivační rozhovor o filmu, promítnutí videozáznamu a shrnující rozhovor se žáky, zodpovídání dotazů apod. Použití sekvencí hraného historického filmu sebou však nese četná úskalí. Velký klasik ruského filmového umění Ejzenštejn prý často prohlašoval, že má-li si vybrat mezi dramatičností děje a věrností historického detailu, vybere si vždy dramatičnost. Z čehož z hlediska školního předmětu dějepis jednoznačně vyplývá známá skutečnost: film a zejména ve své televizní podobě je (nebo by měl být) samostatnou uměleckou záležitostí a neměl by suplovat učebnici dějepisu. Není ani vhodným prostředkem, jak veřejnost seznamovat s výsledky moderního historického bádání. Je zřejmé, že žádné dílo, které sleduje zejména komerční cíle, nemůže takový úkol s úspěchem plnit. V hraném historickém filmu a co je pro mnohé překvapivé i v dokumentárním, velké zásadní problémy ustupují před uměleckými ohledy. Takový film se však stává, ať chce či nechce, významným historickým pramenem obrazové povahy a také nesmírně významným sdělovacím prostředkem. Sledovanost televizních seriálů nebo celovečerních filmů (a tedy i s historickými tématy) je mnohonásobně vyšší, než počet čtenářů úspěšné knihy literatury faktu nebo odborné monografie. To je velmi závažná skutečnost, se kterou musí počítat všichni (i učitelé), jimž záleží na tom, aby se zejména mládež dozvěděla z historie to, co jim může zdůvodnit a vysvětlit přítomnost, a lépe je připravit na řešení budoucích společenských problémů. Lze tedy jistě souhlasit s názorem, že vizuálně a zejména audiovizuálně předkládané dějiny jsou pro žáky či studenty rovněž přitažlivější a efektivněji si je osvojují, než to, co pouze čtou nebo slyší. Zatímco učitelovo vyprávění přispívá k rozvoji fantazie jen u některých žáků, lze předpokládat, že rozmanitost audiovizuálního vnímání má pro rozvoj žákovy fantazie význam adekvátně větší. Záměrně jsme pro toto srovnání vybrali nejkonzervativnější metodu – vyprávění učitele, neboť pedagogické řešení nespočívá v podstatě prostředku, nýbrž v jeho didaktickém použití. Je nutné, aby se mládež sama naučila posuzovat fakta. Pokud jsou předkládána jako hotová, nejsou působivá, na rozdíl od těch, při jejichž osvojování musí žáci vyvinout myšlenkovou aktivitu. Aplikujeme-li tedy audiovizuálně zpracovaná témata tak, že jsou spojena navíc s určitou nutnou aktivitou, provádíme v praxi aktivizující vyučování dějepisu. Domníváme se, že je vhodné se alespoň krátce zmínit o oprávněnosti navrhovaného alternativního pokrytí mezipředmětových vztahů v dějepise formou provedených dílčích výzkumů: Účinnost edukativních médií, zejména učebnic, je zkoumána též v České republice celou řadu let. Jak je tomu s videozáznamem, respektive 196

jeho součinností s hraným historickým filmem? V posledních letech se nashromáždilo zajisté více příležitostí k hodnocení získaných zkušeností se zmiňovaným médiem jak formou prostého dotazníkového průzkumu mezi studenty a žáky, tak i ověřováním účinnosti experimentálních postupů ve výuce dějepisu kontrolními testy. Jednou z takovýchto příležitostí se stal nepochybně i mezinárodní projekt Evropské unie pod názvem Mládež a dějiny. V České republice jsme se rovněž zabývali analýzou výsledků dotazníkových otázek, zodpovězených 1200 mladými lidmi většinou z prvních ročníků vybraných středních škol a devátých tříd ZŠ.28 Ač jsou jeho data dnes již mírně antikvována29, přesto vytvářejí jistý obraz jejich názorového a vědomostního spektra. Naším tématem se zabývaly alespoň částečně tři otázky ze čtyřiceti. První zjišťovala, jak často je toto médium využíváno. Další otázka sledovala míru přitažlivosti hraného a dokumentárního filmu pro žáky v dějepise a jiná posléze stupeň důvěry v pravdivost obou filmových žánrů. Výsledky zjištění prvního dotazu30 na českých školách přinášejí spíše malé zklamání, neboť forma odpovědi žáků: využíváme ji často, je vůbec nejnižší mezi zúčastněnými státy. Naopak odpověď: velmi málo se v hodinách dějepisu u nás objeví využití techniky, vyslovilo 72% dotazovaných. I u této formy výukových aktivit ač dostatečně „zdomácnělé”, lze tedy hovořit o značných rezervách. Přestože v posledních letech vzniklo velké množství nejrůznějších pomůcek, výukových filmů a videopořadů, využívají je čeští učitelé poměrně ojediněle. Jak přijímají žáci minulost interpretovanou hraným historickým filmem – uměleckým, nikoli vědeckým dílem? Odpovědi na druhý dotaz vypovídají o kritickém a racionálním náhledu žáků na tento filmový žánr. Jejich historické pravdivosti důvěřuje třetina studentů a asi polovina trochu. Tento procentuální ukazatel je v souladu s důvěryhodností k historickým románům. Dokumentární filmy důvěry požívají. Další sledovaná položka mapovala stupeň přitažlivosti. Údaje ukázaly, že se oba filmové žánry těší oblibě studentů, avšak sledování historických filmů nepatří na školách v České republice k často a velmi často zařazovaným prostředkům v dějepisném vyučování. Jsou naopak využívány jen velmi zřídka.

28

Mládež a dějiny. Brno : CERM, 2000.

29

Dotazníkové šetření na 42 školách České republiky proběhlo v roce 1995.

30

Pro úplnost uvádíme, že respondent pracoval v rámci dotazníku u každé otázky s pětistupňovou postojovou škálou: velmi málo, málo, trochu, hodně a velmi mnoho. Srov. blíže: Mládež a dějiny. Brno : CERM, 2002, s. 185-199.

197

Stále musíme mít na paměti, že historický film je historická realita přetvořená rukou režiséra či spisovatele jako autora námětu v realitu uměleckou, nejčastěji v podobě symbolického vyjádření současných společenských problémů. Velmi často se jedná o románové předlohy a nikoli práce odborníka historika. Nepřipravený žák by se pochopitelně nechal zmást jakoukoli obrazovou informací. Je proto nutné, aby učitel dějepisu působil v uvedeném příkladě – žák kontra historický film – jako korigující prvek, jenž přitom využije svých odborných znalostí. Použijeme-li vhodně volený úryvek hraného historického filmu, zapůsobí jeho dějovost, cílené filmové dialogy a celková dobová atmosféra. Umožní žákovi spojit pojem s konkrétním historickým obsahem. Přes všechny sporné hodnoty hraného historického filmu je tu jedinečná možnost přiblížit duševnímu obzoru nedospělého jedince již neexistující svět. Tedy člověku s minimálními konkrétními představami a zkušenostmi o tom, co obnáší v soudobé realitě, natož pak v lidské historii nejrůznější fakta, pojmy, systémy, slova, se kterými je nucen v dějepise běžně operovat, řadit je a uvědomovat si určité závěry. Takovéto předpoklady je však nutno ověřovat. Proto jsme již v průběhu 90. let zformulovali tezi o reálnosti laické tvorby výukového videoprogramu pro individuální potřebu učitele dějepisu a jeho didakticky účinné použitelnosti ve školské praxi. Výzkum v podobě didaktického experimentu ověřoval efektivitu tohoto didaktického prostředku a v jeho rámci využití úryvků hraného historického filmu ve výuce. Experiment byl organizován na třech základních školách v České republice. Zúčastnilo se jej celkem dvanáct tříd sedmého ročníku, z nichž polovina byla vyučována jako skupina experimentální (187 žáků), byly zde použity experimentální postupy, zatímco u druhé skupiny (172 žáků) proběhla výuka standardním způsobem. K měření efektivnosti byl zkonstruován nestandardní zkušební test. Získané rozdíly mezi údaji obou skupin představují stupeň účinnosti použitého experimentálního materiálu. U skupiny experimentální se vždy jednalo o výkony, které v průměrech přesahovaly 50% hranici úspěšnosti (čehož u skupiny kontrolní dosaženo nebylo). Po uplatnění postupů didaktické statistiky byla u experimentální skupiny zjištěna celkově 64% úspěšnost v testu, zatímco skupina kontrolní dosáhla hranice 45,8%. Dále pak na základě kvantitativní analýzy bylo možno konstatovat, že výsledky v experimentální skupině nebyly dosaženy náhodně, ale že se na nich s vysokou pravděpodobností podílela připravená experimentální výuka.31 Protože jedním ze záměrů výzkumu bylo spíše ověření celkové 31

ŠTĚPÁNEK, K. Ověření účinnosti didaktického videozáznamu v dějepisu. In.: Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, řada společenských věd č. 19. Brno : MU, 2003, s. 73-92.

198

účinnosti a protože na základě uváděných údajů nelze formulovat zásadnější stanoviska a závěry, nabízí se výsledky tohoto výzkumu spíše jako námětové východisko k organizování dalšího výzkumu na poli teorie dějepisného vyučování. Obecnější smysl tohoto výzkumu pak spočívá zejména v příkladu a ve východisku pro intenzivnější využívání audiovizuálních médií učitelskou veřejností. V současnosti se ve středu zájmu historiků ocitají všechny formy historického myšlení označované souhrnně jako historická kultura. Jak bylo naznačeno již výše, daný fenomén vytváří zejména u mládeže do značné míry právě kino, televize, video. Hraný historický film ovšem nabízí řadu dalších využití. Za významnou alternativu lze považovat projektově orientovanou výuku či komplexně připravený a realizovaný projekt s historickým filmem v „hlavní roli”. Lze si jistě dobře představit žáky či studenty při skupinové práci nad analýzou historického filmu: faktografické analýze zpracovaného tématu, literární předlohy, doby vzniku díla, oddělování fikce a reality na základě studia doporučené literatury, interpretace údajů atd. Reálnou i praktickou překážku však dosud představovala tendence komplexního chronologického objasňování společenského vývoje, v českém prostředí poměrně tradiční. Z toho plynoucí teorie základního a doplňkového učiva v součinnosti s centrálním plánováním a osnováním učiva příliš prostoru neposkytla. Ten lze předpokládat v právě realizovaném novém plánování učiva v souladu s RVP ZV, přesněji se ŠVP ZV. Pro ilustraci získaných poznatků uveďme příklad komplexního pracovního úkolu – výukového projektu pro žáky 9. ročníku základní školy. Téma navrhovaného projektu: Dějepisné aspekty 2. světové války v hraném historickém filmu – filmové adaptaci literární předlohy. Film Vyšší princip (zfilmoval J. Krejčík 1960). Projektový vstup v podobě závěrečné prezentace je směrován do vhodného tematického dějepisného celku nebo může být uplatněn v rámci literární a mediální výchovy (s přesahy do výchovy jazykové, slohové a komunikační), případně v samotném závěru školní výuky. Zpřesní učitel. Zfilmovaný příběh Vyšší princip podle povídky J. Drdy (byl napsán už v r. 1945, otištěn ve sbírce Němá barikáda v r. 1946, posléze i v souboru povídek Krásná Tortiza v r. 1952) odráží historické období heydrichiády, je to snímek hluboce lidský, psychologicky působící při odhalování projevů už narůstajícího fašistického teroru. Z aspektu literární, jazykové a komunikační výchovy splňuje výběr filmu očekávané výstupy, kdy žák stylizuje ústně i písemně dojmy z četby i návštěvy filmového představení, vyslovuje názory na umělecké dílo, dokáže argumentovat, rozliší literární druhy a žánry, pokusí se o reprodukci 199

textu, o odhalení jeho vnitřní struktury a literárního jazyka apod. Žák ověřuje fakta a názory porovnáním a dostupnými informačními zdroji a srovnává zpracování téhož námětu v literatuře a ve filmu.32 Při konstrukci projektu se lze variačně inspirovat i v metodické literatuře a promyslet další mezipředmětovou koordinaci.33 Pracovní tým (počet žáků nebo studentů může odpovídat počtu zadání) si rozdělí následující úkoly. Po jejich vyřešení proběhne prezentace výsledku před třídou, zvážíme i prezentaci na nástěnce, ve školním časopise, vysílání apod. Mluvčí skupiny poté vyzve a ujme se (případně za pomoci pedagoga) řízené diskuse se svými spolužáky nad předvedenými ukázkami a zveřejněnými výsledky. Nejdůležitější závěry budou zaznamenány. Ukončený projekt je nezbytné zhodnotit pedagogem a vyzvednout jeho silné i slabé stránky. • Úvodní seznámení s tématem a úkoly. V rámci týmu si žáci za pomoci učitele rozdělí práci (kdo zajistí odbornou literaturu, kdo periodika, kdo zajistí informace z Internetu, kdo shrne nejdůležitější závěry…) a založí deník: bude obsahovat časový a pracovní rozvrh, jednotlivé pracovní úkoly a jejich řešitele, důležité podněty a jejich řešení, zdůvodnění nesplněných úkolů, formy připravované prezentace – jaká didaktická technika (PC, zpětný projektor…) a vyučovací prostředky (fólie, videozáznam…) při ní budou použity. Účelná je i prezentace formou plakátu, nástěnky apod. • Tým žáků shlédne buď úseky vybrané pedagogem, případně celý hraný historický film v mimovyučovací době. • Podle tématu ztvárněného ve snímku a znění úkolů si studenti sami vyhledají odpovědi a najdou řešení v informačních zdrojích: encyklopediích, odborné literatuře, internetových odkazech, filmových kritikách z periodik, učebnic apod. • Plnění úkolů: A) Obecně o filmu, historické aspekty a) Zjisti základní údaje o promítaném filmu (režisér, event. i autor scénáře). b) Urči, ve které době byl film natočen. c) Prozkoumej literární předlohu filmu (čas, prostor, poselství díla).

32 33

VÚP: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Infra, 2004, s. 12. Srov. např: PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 1996, s. 211-221. V našem případě se jedná o zejména o nástin interdisciplinární spolupráce s Českým jazykem, případně cizími jazyky.

200

Kdo je autorem literárního díla, jakého je žánru, druhu. d) Urči časovou rovinu filmového příběhu, kdy se odehrává a kde. e) Zjisti faktografické údaje o hlavních osobách děje (pokud to lze). f) Jak se shodují reálie a vyobrazený způsob života s poznatky historiků? f) Jak tuto epochu hodnotí historikové? g) Jak ti pomohl film pochopit dobu, o které vypráví? h) Jaké poselství, podtext se ve filmu ukrývá? Je stejné jako u literární předlohy? i) Znáš jiné zdroje (média), ve kterých bylo využito toto téma? Které literární příběhy nebo filmy s touto tematikou znáte? j) Seznam ostatní žáky se zjištěnými a interpretovanými údaji. B) Literární, jazykové a komunikační aspekty a) Všimni si struktury filmového díla – námět a téma díla, literární hrdina nebo hrdinové, kompozice literárního nebo filmového příběhu (úvod, zápletka, vývoj děje, závěr). b) Charakterizujte postavy, které ve filmu vystupují. S jakými typy lidí se setkáváme? Pro konfrontaci najděte v literární předloze pasáže popisné a charakterizační a přečtěte si je. Vypracujte písemně charakteristiku některé postavy. c) Vyhledejte v příběhu místa, která přispívají k charakteristice hlavní postavy. Které činy, jednání a výroky charakteristiku člověka utvářejí? V čem se projevovaly kladné vlastnosti třídního učitele a skupiny jeho žáků? d) Co je typické pro jazyk zhlédnutého díla? (Nová slovní pojmenování související s dobou, jazyk s germanismy aj.) e) Vysvětlete význam slova heydrichiáda, loajalita, septima. C) Komunikační aspekty a dokumentace a) Dokázali byste děj ústně vyprávět, reprodukovat (reprodukce volná, částečná)? Jako pomůcku si předem písemně připravte osnovu příběhu. b) Co na vás z příběhu nejvíce zapůsobilo? c) Působí na vás více próza, nebo její dramatizace a přepsání do filmového scénáře? Pokuste se svá tvrzení zdůvodnit.Co je podstatou dramatického textu? 201

d) Pokuste se zachytit hlavní myšlenky textu, interpretujte smysl díla. e) Písemně připravte krátkou úvahu o tom, jak hodnotíte zhlédnutý film (vaše myšlenky, názory, argumenty), jaké jsou vaše dojmy ze zhlédnutého filmového představení. Závěrem lze snad vyslovit naději o užitečnosti uváděného média při naplňování průřezového tématu RVP ZV 6. 6. Mediální výchova a o podpoře odpovídajících očekávaných výstupů snad také nemůže být sporu. Zazněly zde též příklady jeho uplatnění v projektové výuce, tak jak to RVP ZV u průřezových témat očekává. Konstatujme tedy, že mezipředmětové vztahy jsou nepochybně jedním z pilířů efektivní výuky dějepisu. Přes přetrvávající obsahovou nevyjasněnost a terminologické nedostatky tohoto pojmu však poukázaly dosavadní odborné diskuze v České republice i na řadu dalších, zde zmíněných, skutečností. Nejde jen o oživení starších zkušeností nebo teoretickou možnost uplatnění dvoustranných průniků dějepisu a českého jazyka. Jedná se o předpoklad, byť opatrně formulovaný, že také školní praxe bude schopna uplatnit požadavky oborové integrace a kooperace v kvalitativně nových podmínkách. Je však nezbytné, aby projektové vyučování bylo promyšlené, dobře připravené a jeho přednosti (tvořivost žáků, týmová práce, hledání informací, komplexnost poznávání atd.) byly využity plně funkčně.34 Vzhledem k tomu, že nový školský dokument – RVP ZV – taxativně neuvádí obsah vzdělávání, pomocí něhož má být žák schopen očekávaných výstupů směrem ke klíčovým dovednostem a kompetencím, chápeme vymezení kurikula v obou sledovaných předmětech, tj. v dějepisu a v českém jazyce a literatuře, jako nanejvýš potřebné, a to se všemi vazbami na jiné vzdělávací oblasti, s funkčními přesahy a průniky. Vymezení kurikula zde pojímáme jako obsah vzdělávacích aktivit a ve shodě s pojetím J. Maňáka35 bude nutno na tvorbu kurikula nazírat se zřetelem k jednotlivým dílčím složkám, jimiž jsou vědomosti, dovednosti, postoje a kompetence. Tímto příspěvkem jsme se pokusili o dílčí přispění k řešené problematice obsahové dimenze kurikula ZŠ a nastínili možnou funkční integraci mezi dvěma vzdělávacími oblastmi – Jazyk a jazyková komunikace a Člověk a společnost a poměrně blízkými vzdělávacími obory, jimiž jsou dějepis a český jazyk a literatura. 34

O. Šimoník však upozorňuje na to, že „nelze pominout systém učiva jednotlivých vyučovacích předmětů, je třeba projektovou metodu podobně jako ostatní progresivní aktivizující metody používat uvážlivě a nepřeceňovat její možnosti“. Viz ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno : MSD, 2003, s. 61.

35

MAŇÁK, J. Jaké kurikulum pro základní školu? In Bulletin Centra pedagogického výzkumu. Brno: PdF MU 2006/4, s. 1 – 5.

202

JAZYKOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ A JAZYKOVÉ KURIKULUM NA POČÁTKU 21. STOLETÍ Věra Janíková Anotace: Příspěvek shrnuje principy jazykového vzdělávání v nedávné minulosti v české škole a charakterizuje základní principy moderní cizojazyčné výuky i nejnovější tendence ve vývoji jazykového kurikula v českém i evropském kontextu. Podrobně se zavýbá výchozími dokumenty EU a pracovními nástroji pro tvorbu moderního jazykového kurikula, které jsou společným evropským referenčním rámcem pro jazyky. Abstract: The paper summarises the principles of language education in Czech schools in the recent past and defines the first principles of modern language teaching, as well as the latest trends in the develoment of the foreign language curriculum in both, Czech and European contexts. It follows the initial EU documents and instruments for the creation of a modern language curriculum, which form a Common European Framework of Reference for Languages. Úvod Jazykové vzdělávání a jazykové kurikulum, chápané jako součást každého základního kurikula, jsou ovlivněny nejen nejnovějšími poznatky pedagogických, psychologických věd, oborových didaktik a bohatého spektra společenských věd, ale také daným politickým zřízením společnosti. V kurikulárních dokumentech i v samotné výuce cizích jazyků se společensko-politická „objednávka“ projevuje jak ve své pozitivní rovině (v demokratických společenstvích), ale i v negativních důsledcích (zvláště v diktatuře například silnou ideologizací a „protežováním“ výuky určitých jazyků v učebních osnovách/kurikulech a tím i ve školní třídě). V této souvislosti je třeba zmínit fakt, že otázka tvorby základního kurikula i jeho dílčích částí není v současné době „záležitostí vyloženě národní či evropskou, nýbrž celosvětovou – globální“ (Janík 2005, s. 229), což stejnou měrou platí i pro kurikulum jazykové. Následující příspěvek se věnuje krátkému shrnutí principů jazykového vzdělávání v nedávné minulosti v české škole a charakterizuje základní principy moderní cizojazyčné výuky i nejnovější tendence ve vývoji jazykového kurikula v českém i evropském kontextu. 1. Jazyková výuka v české škole „včera a dnes“ Věnujeme-li krátký pohled do nedávné minulosti české školy a výuce cizím jazykům v ní, tak zjistíme, že až na určité výjimky byla koncipována na srovnatelné úrovni se zahraničím. Počátkem dvacátého století, kdy se 203

v roce 1918 konstituuje moderní samostatný český stát s češtinou jako uznávaným národním jazykem, můžeme zběžným nahlédnutím do kánonu vyučovacích předmětů zjistit, že němčina, angličtina či francouzština se stávají běžnými vyučovacími předměty. Stejně tomu bylo ve většině zemí Evropy, kde se začíná věnovat výuce tzv. moderních jazyků (latina a řečtina ustupují jako „mrtvé“ jazyky do pozadí) zvýšená pozornost. Přičemž je třeba zdůraznit, že hovořit lze především o gymnáziu, neboť jazyková výuka byla – spíše než ve své komunikativní funkci – chápána jako jeden z předmětů, který pomáhá kultivovat a rozvíjet osobnost mladého člověka a je výsadou pro vzdělanou „elitu“ národa. Obsahem jazykového kurikula se stávají znalosti o jazyce, o kulturním bohatství a historických událostech dané cílové země, jejíž jazyk je osvojován. V 50. a 60. letech minulého století se cizí jazyk dostává do kánonu vyučovacích předmětů základní školy v evropském i světovém měřítku. Jazyková výuka je v českém kontextu silně ideologizována a do popředí zájmu se dostává výuka ruského jazyka. V kurikulárním dokumentu z roku 1976 (Další rozvoj československého vzdělávacího systému) se v souvislosti s výukou ruského jazyka dozvídáme: „Osvojení ruského jazyka je jedním ze základních požadavků na kvalitu socialistického člověka. Výuka ruštiny si vytyčuje následující cíle: jazykový cíl, kterým je získání komunikativní kompetence, formativní cíl, kterým je seznámení se s ruskou a sovětskou kulturou, a politicko-výchovný cíl, který představuje výchovu k vědeckému světovému názoru, komunistické morálce a estetickému vnímání.“ Výrazné změny v jazykové politice a obsazích jazykového vzdělávání přinášejí společensko-politické změny v roce 1989, které se odrazily v nových kurikulárních dokumentech, jež vznikly po roce 1990 a k nimž lze zařadit zejména vzdělávací programy. V nich je mimo jiné explicitně formulován demokratický a svobodný přístup k osvojování cizích jazyků, diverzifikace jazykové výuky, projevují se v nich nové lingvodidaktické koncepty učení i vyučování cizích jazyků a zřetelně se zde zrcadlí význam znalosti cizích jazyků pro posílení mezinárodní komunikace. Vzdělávací program: Základní škola (1996, s. 44-45) formuluje specifické cíle jazykové výuky následujícím způsobem: „Výuka cizím jazykům na základní škole vytváří předpoklady pro budoucí zapojení žáků do vzájemné komunikace mezi národy v rámci Evropy i světa, připravuje je jak k praktickému užívání jazyka, tak k objevování a chápání skutečností, které se nacházejí i mimo oblast zkušeností zprostředkovaných mateřským jazykem. […]. S rozšiřováním rozsahu osvojovaného učiva a se zvyšováním celkové intelektuální úrovně žáků se dále obohacují zavedené metody a formy práce, více se uplatňuje logičnost a tvořivá samostatná práce žáků. Soustavná pozornost se věnuje osvojování účinných studijních dovedností a návyků, včetně uplatňování autokorekce a způsobů skupinové práce…“. 204

Jak uvádí Janík (2005, s. 222), skutečná kurikulární reforma do České republiky přichází až spolu s rámcovými vzdělávacími programy, tedy počátkem 21. století. Jak již bylo výše uvedeno, není tvorba kurikula v dnešní době pouze národní, tedy českou záležitostí. Hovoříme-li o evropské dimenzi českého jazykového kurikula, je třeba zmínit Radu Evropy, která si jazykové vzdělávání v moderní sjednocené Evropě klade za jednu ze svých priorit. Rámcové vzdělávací programy navazují ve filozofii jazykového kurikula na předcházející kurikulární dokumenty druhé poloviny devadesátých let a obohacují je o nové podněty a závěry moderních přístupů cizojazyčné výuky v souladu s evropským a světovým vývojem. Svědčí o tom již úvodní charakteristika specifických cílů cizojazyčné výuky, jak je uvedena v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání: „Cizí jazyk a další cizí jazyk přispívají k chápání a objevování skutečností, které přesahují obsah zkušeností zprostředkovaných mateřským jazykem. Poskytují živý jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků v rámci integrované Evropy a světa. Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry a přispívá tak ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím pracovním uplatnění. Umožňuje poznávat odlišnosti ve způsobu života lidí jiných zemí i jejich odlišné kulturní tradice, prohlubuje uvědomění si závažnosti vzájemného mezinárodního porozumění a tolerance a vytváří podmínky pro spolupráci škol na mezinárodních projektech.“ 2. Evropská jazyková politika a jazykové kurikukum Na organizaci i vlastní cíle, obsahy i metody jazykového kurikula mají zásadní vliv hlavní cíle nového pojetí jazykové výuky, jež Rada Evropy formuluje jako: • právo všech občanů osvojit si a používat svůj národní jazyk, i když je to jazyk národnostní menšiny; • právo všech občanů osvojit si během povinné školní docházky alespoň dva cizí jazyky; • povinnost všech vlád podporovat osvojování cizích jazyků ve škole i mimo ni; • posílení principu vícejazyčnosti. Rada Evropy současně jmenuje tři základní obecné principy učení a vyučování moderních jazyků: • Bohaté dědictví různých jazyků a kultur v Evropě je cenným společným bohatstvím, které je nutno chránit a rozvíjet, a je třeba vyvinout značné pedagogické úsilí, aby tato různorodost, která je

205

překážkou v komunikaci, byla proměněna ve zdroj vzájemného obohacení a porozumění. • Pouze prostřednictvím lepších znalostí evropských moderních jazyků bude možno zlepšit komunikaci a interakci mezi Evropany s různými mateřskými jazyky a tak podpořit mobilitu v Evropě, vzájemné porozumění a spolupráci, překonat předsudky a diskriminaci. • Členské státy, které převezmou či vyvinou celonárodní plán v oblasti učení a vyučování jazyků, mohou dosáhnout vyššího stupně sblížení na evropské úrovni prostřednictvím odpovídajících mechanismů další spolupráce a koordinace plánů (Společný evropský referenční rámec pro jazyky 2002, s. 2). Rada pro kulturní spolupráci a Sekce moderních jazyků se svojí činností snaží povzbuzovat, podporovat a koordinovat úsilí členů vládních i nevládních institucí o zlepšení v oblasti učení se jazykům. Navrhují následující opatření: • Zajistit v co největší možné míře, aby všechny vrstvy populace měly účinné prostředky k získání znalosti jazyků ostatních členských států (či ostatních jazykových společenství ve své zemi) a k získávání dovedností potřebných pro takové užívání jazyka, které mluvčím umožňuje uspokojit komunikativní potřeby. Umožní jim především: o vypořádat se s potřebami každodenního života v cizí zemi a pomoci cizincům pobývajícím v jejich vlastní zemi, aby zvládli totéž; o vyměňovat si informace a názory s mládeží i dospělými lidmi, kteří mluví jiným jazykem, a sdělovat jim své myšlenky a pocity; o více a lépe porozumět způsobu života a myšlení jiných lidí a jejich kulturnímu dědictví. • Propagovat, povzbuzovat a podporovat snahy učitelů a studentů na všech úrovních, aby v rámci své situace uplatňovali principy tvorby systémů učení jazyků následujícími způsoby: o zakládat vyučování a učení se jazykům na potřebách, motivaci, vlastnostech a možnostech žáků; o stanovit co možná nejkonkrétněji smysluplné a realistické cíle; o vyvíjet odpovídající metody a materiály; o vyvíjet vhodné formy a nástroje pro evaluaci učebních programů. • Propagovat výzkum a rozvoj takových programů, které na všech úrovních vzdělávání vedou k zavádění metod a materiálů uzpůsobených tak, že umožňují různým skupinám a typům studentů, aby získali

206

komunikativní ovládání jazyka odpovídající jejich konkrétním potřebám (Společný evropský referenční rámec pro jazyky 2002, s. 3). 3. Základní evropské dokumenty pro tvorbu moderního jazykového kurikula Při tvorbě nejrůznějších typů jazykového kurikula i v dnešním globalizujícím přístupu nelze opomenout jednotlivé národní tradice i potřeby konkrétních cílových skupin, pro které jsou daná kurikula vytvářena. Dva následující dokumenty, které jsou výsledkem dlouholeté činnosti odborníků z celé Evropy, se stávají v současné době základními pracovními instrumenty pro tvorbu jazykového kurikula. Jsou to: Společný evropský referenční rámec pro jazyky a Evropské jazykové portfolio.36 3.1. Společný evropský referenční rámec pro jazyky Společný evropský referenční rámec pro jazyky (Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen, Common European Framework, Cadre européen commun de référence) poskytuje obecný základ pro vypracovávání jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikul, zkoušek i cizojazyčných učebnic apod. v celé Evropě. V úplnosti popisuje, co se musí studenti naučit, aby užívali jazyka ke komunikaci, a jaké znalosti a dovednosti musí rozvíjet, aby byli schopni účinně jednat. Popis se rovněž týká kulturního kontextu, do něhož je jazyk zasazen. Rámec také definuje úrovně ovládání jazyka, které umožňují měřit pokrok studentů v každém stadiu učení se jazyku a v průběhu celého života studenta. Rámec dále zahrnuje popis „dílčích“ kvalifikačních osvědčení vhodných pouze v případech, kdy se vyžadují omezenější znalosti jazyka (např. spíše porozumění než mluvení), nebo kdy je doba pro osvojení třetího či čtvrtého jazyka vymezená a užitečnějších výsledků je možno dosáhnout zaměřením spíše na dovednosti rozpoznávat než vybavovat si z paměti. Formální uznání takových schopností pomůže rozvíjet vícejazyčnost tak, že se bere v úvahu učení širšímu okruhu evropských jazyků. Rámec novým způsobem popisuje úrovně osvojení jazyků. Hovoří se v něm o 6 úrovních: 36

První zkušenosti s využíváním Společného evropského referenčního rámce a Evropského jazykového portfolia při vytváření moderního jazykového kurikula pro výuku němčiny jako cizího jazyka v mezinárodním kontextu byly prezentovány na XIII. celosvětové konferenci učitelů německého jazyka, která se konala ve dnech 1. – 6. 8.2005 ve Štýrském Hradci (Graz) v Rakousku. V sekci „Nové tendence v kurikulárním vývoji pro výuku němčiny jako cizího jazyka“ (vedení sekce: doc. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. a Dr. Anna Majorosi) se jednoznačně potvrdilo, že tyto dokumenty skutečně tvoří velmi inspirativní bázi pro vytváření (národního) jazykového kurikula, poskytují cenné podněty a impulzy pro nově koncipovanou cizojazyčnou výuku, a to nejen v evropském, ale i celosvětovém měřítku.

207

A1 (Breakthrough – “Průlom”), A2 (Waystage – “Na cestě”), B1 (Threshold – “Práh”), B2 (Vantage- “Rozhled”), C1 (Effective Operational Mastery – “Účinná operační způsobilost”), C2 (Mastery – “Zvládnutí”). Přičemž: úroveň A je označována jako “uživatel základů jazyka”, úroveň B jako “samostatný uživatel” a úroveň C jako “zkušený uživatel”. Tyto tři základní úrovně se pak dělí na dva stupně, tzv. nižší stupeň dané úrovně osvojení jazyka (např. A1) a vyšší stupeň dané úrovně osvojení jazyka (např. A2). Obecnými kompetencemi jsou označovány kompetence, které nejsou specificky jazykové, ale kterých se užívá při nejrůznějších úkonech, včetně jazykových činností. Pro žáka/studenta či uživatele jazyka mezi ně patří obzvláště: • Deklarativní znalosti – jsou znalosti plynoucí ze zkušeností a z formálně organizovaného učení (znalosti okolního světa, každodenního života, hodnoty a přesvědčení atd.; znalosti ve vědecké či technické vzdělávací sféře). • Dovednosti a praktické znalosti – závisí spíše na procedurálních schopnostech než na deklarativních teoretických znalostech, avšak nabytí dovednosti může být usnadněno osvojením znalostí (např. v jazyce výslovnost, gramatika). • Existenciální kompetence – lze ji chápat jako souhrn jednotlivých vlastností, povahových rysů a postojů týkajících se například představy, kterou o sobě člověk chová, ochoty účastnit se společenské interakce s ostatními lidmi apod. Zahrnuje faktory, které jsou plodem různých typů kulturní asimilace. Jsou to oblasti citlivé z hlediska interkulturního vnímání a vztahů. • Schopnost učit se – v oblasti existenciální kompetence hovoříme např. o schopnosti a ochotě chopit se iniciativy, naznačit lidem, se kterými mluví, že jim nerozumíme apod. V oblasti deklarativních znalostí pak se tato schopnost projevuje např. v učení se morfo-syntaktické stavbě jazyka, či v dovednosti používat slovníku. Komunikativní jazyková kompetence je chápána v širších souvislostech a explicitně se rozlišují její jednotlivé komponenty, kterými jsou: 208

• komponenta lingvistická: lexikální, fonologické, syntaktické znalosti a dovednosti • komponenta sociolingvistická: vnímavost ke společenským konvencím (zdvořilostním pravidlům, normám řídícím vztahy mezi generacemi, pohlavími apod.) • komponenta pragmatická: funkční využití jazykových prostředků, zvládnutí jazykové promluvy, rozpoznání typů a forem textu, ironie a parodie. Jazykové činnosti představují zapojování komunikativní jazykové kompetence jedince do určité oblasti užívání jazyka v průběhu zpracování jednoho či více textů za účelem provedení úlohy. Patří k nim: • recepce (tiché čtení, sledování médií) • produkce (ústní prezentace, písemné studie a zprávy, úsudky) •

interakce (ústní či písemná výměna názorů – nutnost znalostí pravidel chování při interakci)

• zprostředkování (tlumočení, překlad). To se týká všech oblasti užívání jazyka, kterými jsou: • oblast veřejná • oblast vzdělávací • oblast osobní • oblast pracovní. Komunikace a učení zahrnují provádění úloh, které nejsou jen ryze jazykovými úlohami. Pokud tyto úlohy nejsou zautomatizované, vyžadují, aby bylo v komunikaci a učení užito strategií. Pokud provedení těchto úloh zahrnuje jazykové činnosti, úlohy vyžadují zpracování (zapojením percepce, produkce, interakce nebo zprostředkování) mluvených nebo psaných textů (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002, s. 9-10). 3.2 Evropské jazykové portfolio Evropské jazykové portfolio (Europäisches Sprachenportfolio, European Language Portfolio) je dalším významným dokumentem a nástrojem, jenž ovlivňuje tvorbu nových jazykových kurikul. Jazykové portfolio je chápáno jako osobní dokument, v němž si student zaznamenává svoji jazykovou kvalifikaci/způsobilost a ostatní lingvistické a kulturní zkušenosti v mezinárodně transparentní a srovnatelné podobě. Uznáním vlastního pokroku v procesu učení se cizím jazykům se studenti mají motivovat k tomu, 209

aby si své jazykové znalosti rozšiřovali a diverzifikovali – na všech úrovních a v celoživotní perspektivě. Je nástrojem, který podporuje zejména rozvoj sebereflexe a sebehodnocení. Od roku 1997 se ověřují a postupně vytvářejí národní varianty Evropského jazykového portfolia, přičemž je třeba zmínit fakt, že Česká republika patří k velmi aktivním a produktivním představitelům práce s Evropským jazykovým portfoliem. Do dnešní doby vznikly již čtyři české verze tohoto portfolia: pro žáky do 11 let, pro žáky od 11 do 15 let, pro žáky od 15 do 19 let a pro dospělé studenty (viz seznam literatury). Evropské jazykové portfolio je určeno pro: studenty/žáky, vyučující, zaměstnavatele, organizace, instituce. Rozlišit u něho můžeme dvě základní funkce: Funkce informativní Portfolio informuje o tom, co student umí v cizích jazycích. Jeho cílem není nahradit vysvědčení či diplomy udělované na základě oficiálních zkoušek, ale doplnit je dodatečnými informacemi o jazykových zkušenostech jeho majitele a konkrétními důkazy o tom, co v cizím jazyce zvládl. Tato funkce souvisí se snahami Rady Evropy, k nimž v této souvislosti patří zejména: snaha usnadnit individuální mobilitu a snaha sladit regionální a národní jazykové kvalifikace s mezinárodně uznávanými standardy. Funkce pedagogická Cílem portfolia je rovněž posloužit žákům/studentům jako prostředek zprůhledňující proces jazykové výuky, pomáhající rozvíjet schopnosti reflexe a sebehodnocení a umožňující postupně přebírat stále větší zodpovědnost za vlastní učení. Tato funkce souvisí se snahou Rady Evropy podpořit rozvoj autonomie studenta a celoživotní jazykové vzdělávání. Struktura jazykového portfolia: Každé jazykové portfolio má tři složky: Jazykový pas Jazykový pas podává přehled žákovy/studentovy způsobilosti v různých jazycích v určitém časovém úseku osvojování jazyka. Tento přehled označuje jazykové dovednosti a jazykovou úroveň popsanou ve Společném evropském referenčním rámci, zaznamenává formální kvalifikaci a popisuje jazykové kompetence a významné jazykové a interkulturní učební zkušenosti. Obsahuje informace o částečných a specifických kompetencích, dává prostor pro sebehodnocení, hodnocení učitele a hodnocení školskými institucemi a zkušebními orgány. Jazykový životopis 210

Jazykový životopis vede žáka/studenta k tomu, aby se zapojil do plánování a hodnocení svého učebního procesu, sledoval pokroky, kterých dosáhl, a zamýšlel se nad nimi. Povzbuzuje ho, aby dokázal říci, co v každém jazyce umí, a připojil informace o jazykových a kulturních zkušenostech, jež získal v kontextu formální výuky i mimo ni. Je sestaven tak, aby podporoval plurilingvismus, tj. rozvoj kompetencí v řadě jazyků. Z pedagogického hlediska má klíčovou roli, neboť poskytuje prostor pro reflektivní procesy, jež hrají úlohu prostředníka mezi jazykovým pasem a sbírkou prací a dokumentů. Sbírka prací a dokladů (tzv. dossiér) Dossiér žákovi/studentovi nabízí možnost, aby si vybíral materiály, jimiž bude dokumentovat a ilustrovat své úspěchy a zkušenosti zaznamenané v jazykovém životopise nebo pasu. Pro mladší žáky bude spíše jakýmsi výstřižkovým sešitem, v němž budou uchovávat materiály v cílovém jazyce, jimiž doplní či „vylepší“ učebnici a které jim umožní zaměřit se na vlastní „uchopení“ procesu učení i samotného cizího jazyka. Starší školáci mohou zaplňovat své sbírky výsledky projektů úzce či šířeji se vztahujících k dovednostem, z nichž budou zkoušeni a testováni. Dospělí studenti budou mít pravděpodobně zájem ukázat své schopnosti obstát v cílovém jazyce/jazycích v reálných životních situacích, a tak jejich sbírky budou nejspíše obsahovat vzorky dopisů, poznámky, krátké zprávy, vlastní cizojazyčné texty apod. Pokud budou chtít prokázat i svou dovednost mluvení, mohou vložit audio či video kazetu. 4. Plurilingvismus a jazykové kurikulum V současné době nabývá na důležitosti v přístupu k učení se cizím jazykům koncepce vícejazyčnosti (plurilingvismus). Koncepce plurilingvismu zdůrazňuje fakt, že se zkušenosti jedince s jazykem v jeho kulturním kontextu rozrůstají od jazyka používaného doma přes jazyk používaný v širším společenském rámci až k jazykům jiných národů (ať se je učí ve škole, na univerzitě nebo si je osvojí v bezprostředním kontaktu s jazykem). Onen jedinec nepojímá tyto jazyky a kultury jako přísně „rozškatulkované“, ale naopak si buduje komunikativní kompetenci, ke které přispívají všechny znalosti a zkušenosti s jazykem a ve které jsou všechny jazyky usouvztažněny a navzájem se ovlivňují (např. schopnost přecházet do dialektu, schopnost uvědomělého využití společných rysů jazyků, i když jeden z nich neznáme: zapojení veškerého jazykového repertoáru, nonverbální komunikace, zjednodušení projevu atd.). Plurilingvismus lze chápat také jako pasivní nebo aktivní simultánní prezenci různého počtu lexikálních jednotek různých jazyků a jazykových variant mluvčího (srov. Kemmeter 1999, s. 53). Z tohoto pohledu se cíl jazykového vzdělávání naprosto mění. Už není pojímán jednoduše jako zvládnutí jednoho nebo více jazyků, chápaných izolovaně a majících za jediný 211

možný vzor rodilého mluvčího. Místo toho je cílem rozvíjet takový jazykový repertoár, v němž hrají roli všechny jazykové schopnosti. Vícejazyčnost je možné chápat jako fenomén: • individuální, čímž je míněno jazykové bohatství jedince, • společenský, což je chápáno jako jazykové bohatství společenskopolitického seskupení. Klasickými regiony, kde je vícejazyčnost již dlouho praktikována, jsou například Švýcarsko, Kanada, Belgie nebo jižní části USA. Právě tyto oblasti nabízejí řadu zkušeností, empirických výzkumů, sociolingvistických studií k dané problematice. V souvislosti s osobností vyučujícího a pregraduální přípravou moderního učitele cizích jazyků je třeba zmínit plurilingvismus učitele. Neboť kdo vyučuje druhý nebo třetí cizí jazyk musí si uvědomit a metodicky a didakticky zohlednit fakt, že žáci již udělali určitou zkušenost s učením se cizímu jazyku. Takový učitel by měl ovládat, alespoň částečně, i jiné cizí jazyky. Jinak by stál svým monoligvismem v přímém protikladu proti požadavkům, kladeným na žáky. 5. Principy moderní cizojazyčné výuky a jazykové kurikulum Učení a vyučování cizím jazykům nabízí dnes zcela jiný obraz než dříve. Nově formulované principy osvojování cizího jazyka se v obecné rovině rovněž odráží v jazykovém kurikulu. Proto se na tomto místě nabízí jejich stručný přehled (srov. Christ 2002): • Osvojování cizích jazyků v celoživotní perspektivě jako apel Evropské komise se stále více prosazuje a uplatňuje z hlediska samotné výuky i akceptuje ze strany občanů. Projevuje se to například v podpoře rané výuky jazyků, výuky odborného a profesního jazyka nebo ve stále se zvyšující diferenciaci cizojazyčné výuky pro dospělé. • Zvlášť výrazně se změny v přístupech k osvojování jazyka projevují v organizačních formách výuky, přičemž nová elektronická média a osobní kontakty na mezinárodní úrovni hrají významnou úlohu. • Hranice mezi osvojováním a učením se jazyku ztrácí hranice. Školní třída, která byla dlouhou dobu vnímána jako „hermeticky uzavřená nádoba“, v níž probíhá systematická výuka (například koncepty programovaného učení při osvojování cizího jazyka nebo tzv. uzavřené koncepty audio-lingvální a audio-vizuální metody), se v současné době stává mnohem otevřenější a přístupnější konceptům, které v mnohem větší míře reflektují vlastní proces učení. V cizojazyčné výuce se tak prosazují metody a formy jako „učení se pomocí nových i starších médií, „entdeckendes Lernen“, projektová výuka, které sice nejsou 212

zcela nové, ale získávají stále významnější vliv zejména při podpoře autonomního učení se jazyku. • Zprostředkování cizích jazyků se realizovalo v různých formách: vedle tzv. „čisté“ cizojazyčné výuky, která si zachovávala svůj monopol od 19. století, se v současné době do popředí zájmu jednoznačně dostává učení se jazyku jako prostředku k získávání informací a profesně orientovaná cizojazyčná výuka. Tím se mnohem snadněji plní cíl osvojování si cizího jazyka v jeho komunikativní rovině. • Výše uvedeným aspektům odpovídá otevřený metodický koncept a otevřené formy výuky, které jsou často – vzhledem k uzavřeným konceptům – označovány jako alternativní (Ortner 1998). Tyto otevřené formy výuky jsou charakteristické tím, že jsou orientovány na žáka, na vlastní proces učení a činnostně orientovanou výuku. Tzv. otevřené vyučování je v současnosti chápáno jako spektrum metodicko-didaktických aktivit, k nimž se řadí například projektová výuka, učení na stanovištích nebo rozličné formy tzv. volného vyučování-učení. Tyto formy odpovídají ve své podstatě kategoriím a principům reformní pedagogiky počátku 20. století a konceptu autonomního učení (srov. Raddatz 2002). • Zásadní význam pro vyučování i učení se cizím jazykům má nový přístup k práci s chybou. V této souvislosti se prosazuje názor, že jazyku se nelze naučit pomocí imitace a opakováním správných jazykových vzorů, což z hlediska teorie učení podporoval behaviorismus se svými drilovými cvičeními. Chyba je v nových konceptech chápána jako zpětná vazba pro žáka i učitele (srov. Raddatz 2002). • Spolupráce na mezinárodní úrovni otevírá nové horizonty. Interkulturní učení nabývá novou kvalitu, porozumění „cizímu“ se stává nedílnou součástí jazykové výuky. Interakce/komunikace v cizím i mateřském jazyce s ohledem na partnera lze praktikovat novými cestami, přičemž mezinárodní spolupráci je možné realizovat v rámci sousedních regionů, partnerských škol či na tzv. „globální“ úrovni pomocí internetu (srov. Schiffler 1985; Bausch u.a. 2000). • Více pozornosti je věnováno sledování a zajišťování kvality cizojazyčné výuky a porovnávání úrovní osvojení cizích jazyků na mezinárodní úrovni. • Požadavek autentičnosti v cizojazyčné výuce byl doposud zaměřen zejména na kvalitu učebních materiálů. V dnešní době je tento přívlastek rozšířen na všechny aspekty vyučovacího procesu, tzn. na jeho kognitivní, afektivní i procedurální součásti. • Důležitou roli v moderní cizojazyčné výuce hraje diskuse o autonomii žáka, která rovněž významným způsobem ovlivňuje změny v tomto procesu, zejména pak ve smyslu učení orientovaného na žáka (srov. Wolff 2002). 213

• Jedním z charakteristických znaků je zvyšování zájmu o princip vícejazyčnosti, diverzifikaci, metodickou diferenciaci a obsahové rozšíření cizojazyčné výuky tak, aby se mohla rozvíjet „vícejazyčná kompetence“ evropského občana. Tato vícejazyčnost nabývá významu z mnoha důvodů. Za všechny je možné jmenovat alespoň dva: narůstající mobilita a migrace Evropanů a – z hlediska ekonomie v učení se jazykům – možnost využití znalostí jednoho jazyka pro osvojování jazyka dalšího. • Hlavními cíli jazykového vzdělávání je uspokojivý rozvoj vícejazyčné komunikativní a polykulturní kompetence, podpora příznivého rozvoje celé studentovy osobnosti a jeho smyslu pro identitu prostřednictvím obohacujících zkušeností s různými jazyky a odlišnými kulturami a rozvoj schopnosti učit se učit. Závěr K nejnovějším tendencím ve vývoji moderního jazykového kurikula patří zejména mnohem větší úsilí o jejich transparentnost a koherenci. Transparentností je míněna snaha o to, aby každé (jazykové) kurikulum poskytlo co největší množství srozumitelných informací o cílech, metodách, obsazích, postupech, hodnocení i sebehodnocení v procesu vyučování i učení se cizímu jazyku. Tyto informace jsou určeny širokému spektru uživatelů, od vzdělávacích institucí až po jednotlivého žáka/studenta, který tímto způsobem získá konkrétnější představu o procesu učení se jazyku. Tento fakt předpokládá zvýšení jeho motivace i vlastní zodpovědnosti při učení. Díky výše uvedeným aktivitám Rady Evropy je pro moderní jazykové kurikulum jedním z charakteristických znaků rovněž transparentnost na mezinárodní úrovni. Koherencí je pak míněna zřetelnější propojenost mezi jednotlivými aspekty a součástmi kurikula. Výchozími dokumenty a pracovními nástroji pro tvorbu moderního jazykového kurikula jsou: Společný evropský referenční rámec pro jazyky a Evropské jazykové portfolio, jejichž vznik iniciovala Rada Evropy. Poskytují všeobecný rámec pro koncept cizojazyčné výuky s tím, že nevylučují, ale naopak podporují národní specifika a zkušenosti při učení a vyučování cizích jazyků. V současném kurikulárním vývoji se zřetelem k cizojazyčné výuce je rovněž větší důraz kladen na důslednější diverzifikaci a modifikaci kurikul např. v tom smyslu, zda je jazyk vyučován jako první, druhý nebo třetí cizí jazyk. V této souvislosti je třeba explicitně zmínit potřebu vytváření jazykových kurikulí pro podporu výuky ostatních předmětů v cizím jazyce a výuku odborného jazyka.

214

Literatura: BAUSCH, K. R. et al. Interaktion im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Tübingen : Gunter Narr Verlag, 2000. BOHUSLAVOVÁ, L.; JANÍKOVÁ, V.; LIPTÁKOVÁ, Z.; ŠPRUNGLOVÁ, V.; TÁBORSKÁ, J. Evropské jazykové portfolio pro žáky od 15 do 19 let. Praha : Scientia, 2002. BOHUSLAVOVÁ, L.; JANÍKOVÁ, V.; TÁBORSKÁ, J. Evropské jazykové portfolio pro dospělé studenty v České republice. Praha : Scientia, 2004. CHRIST, H. Fremdsprachenunterricht in neuen Dimensionen im 21. Jahrhundert. In NEVELING, Ch. (Hrsg.) Perspektiven für die zukünftige Fremdsprachendidaktik. Tübingen : Gunter Narr Verlag, 2002. JANÍK, T. Zamyšlení nad obsahem školního vzdělávání. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Orientace české základní školy. Brno : MU, 2005, s. 218-233. KEMMETER, L. Multilingual gestütztes Vokabellernen im Gymnasialen Englischunterricht. Frankfurt am Main, 1999. NOVÁKOVÁ, S.; PERCLOVÁ, R.; ZBRANKOVÁ, M.; KARÁSKOVÁ, M. Evropské jazykové portfolio pro žáky do 11 let. Plzeň : Fraus, 2000. ORTNER, B. Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht. Lerntheoretischer Hintergrund und praktische Umsetzung. Ismaning : Hueber, 1998. PERCLOVÁ, R. Evropské jazykové portfolio pro žáky od 11 do 15 let. Praha : Fortuna, 2001. RADDATZ, V. Vom Wissen zum Handeln: Fremdsprachendidaktik als Mittler zwischen Theorie und Praxis. In NEVELING, Ch. (Hrsg.). Perspektiven für die zukünftige Fremdsprachendidaktik. Tübingen : Gunter Narr Verlag, 2002. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004. Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. Pilotní projekt. Praha : VÚP, 2004. SCHIFFLER, L. Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Stuttgart : Klett, 1985. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. Olomouc : UP, 2002. Vzdělávací program: Základní škola. Praha : Fortuna, 1996. WOLFF, D. Lernerautonomie und selbstgesteuertes fremdsprachliches Lernen. In BAUSCH, K. R.; CHRIST, H.; KRUMM, H. J. (Hrsg.). Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen : Francke, 2002.

215

VÝUKA CIZÍM JAZYKŮM V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU Věra Ježková Anotace: V příspěvku jsou představeny názory několika zahraničních a českých odborníků na výuku cizím jazykům dětí předškolního a mladšího školního věku, které patří k nejdiskutovanějším tématům jazykové politiky řady evropských zemí, a je stručně ukázáno, jak je tato otázka řešena v České republice. Abstract: The article presents the views of several Czech and foreign experts on teaching foreign languages to pre-school and primary school children which rank among the most frequently discussed topis of language policies in many European countries. It is briefly shown how this issue is dealt with in the Czech Republic. Úvod Výuka cizím jazykům v mladším školním věku patří k aktuálním tématům jazykové politiky v zahraničí i u nás. Osvojování mateřského a cizího jazyka dětmi je předmětem zájmu řady disciplín, zvl. psychologie, psycholingvistiky, neurolingvistiky a didaktiky. Většina odborníků hovoří ve prospěch rané výuky cizím jazykům, velký zájem o ni jeví i rodiče dětí předškolního a mladšího školního věku. V následujícím textu představíme názory několika zahraničních a našich odborníků na tuto otázku a stručně si připomeneme, jak je řešena v současné době u nás. 1. Výuka cizím jazykům v mladším školním věku v pohledu zahraničních a českých odborníků Ve výuce cizím jazykům je jednou z nejdůležitějších otázek stanovení dolní věkové hranice jejího zahájení – která je kladena až do předškolního věku. Někteří odborníci se však obávají, aby tvorba dalšího jazykového systému nezasáhla rušivě do konstituování mateřského jazyka. Všichni souhlasí s tím, že počátek výuky cizímu jazyku by neměl překračovat věk 7–9 let, v krajním případě 11 let. Důvodem je, že děti tohoto věku se snadno učí nápodobou a mají schopnost jednorázového učení, tj. učení bez opakování. Tato schopnost postupně slábne, až úplně mizí. Nazývá se imprinting – tj. učení vtiskováním, vštěpováním. Znamená zvýšenou citlivost vůči vnějším podnětům, které se jako by obtiskují v paměti bez vynaložení zvláštního úsilí a jsou velmi odolné vůči zapomínání. Doporučuje se rovněž nezařazovat u dětí do 10-12 let do výuky cizímu jazyku abstraktní pravidla a jazykové informace neprezentovat izolovaně, ale v kontextu sémantickém a syntaktickém, neboť izolované informace mozek zpracovává hůře – před izolováním jazykových prvků, např. při učení nových slov, varoval i 216

známý dánský jazykovědec O. Jespersen. Na druhé straně se zdůrazňuje vhodnost naučit se cizímu jazyku do věku 11 let, a to především vzhledem ke schopnosti osvojit si v tomto období správně výslovnost. Jednou z významných otázek osvojování cizího jazyka v mladším školním věku je zřetel k mateřštině dítěte. T. Fögen (1998/1999) konstatuje, že hlavní rozdíl mezi osvojováním cizího a mateřského jazyka spočívá v období, kdy k němu dochází – cizímu jazyku se učí dítě až poté, co si osvojilo kompletní pojmový systém v mateřském jazyce, jímž vnímá a popisuje svůj svět. Překážky, které klade při osvojování cizího jazyka mateřština, se zdají hůře překonatelné, čím je cizí jazyk geneticky a typologicky vzdálenější. V počáteční etapě žák porovnává cizí a mateřský jazyk. Interference z mateřštiny se projevuje zvláště v oblasti lexika. Zřetel k mateřštině umožňuje účinnější osvojování cizího jazyka, vede k rozvoji výraznějšího jazykového citu; podle autora s každým novým cizím jazykem se u žáka vyvíjí i jiný vztah k mateřštině. V prvním období učení se cizímu jazyku je třeba omezit podíl teoretických vysvětlení na minimum a teprve postupně je rozšiřovat. Gramatika nesmí být samoúčelná, má-li žák získat uspokojivou komunikativní kompetenci, která je cílem vyučování cizímu jazyku; gramatické i lexikální učivo je nezbytné zapojovat do přiměřeného kontextu. Autor zdůrazňuje, že omyl přístupu preferujícího nevědomé osvojování gramatických pravidel v rámci získávání jazykové dovednosti pouhou komunikací spočívá v tom, že ignoruje odlišná období, která má učící se k dispozici na osvojování mateřského a cizího jazyka. Pro integraci vysvětlování gramatiky do výuky cizímu jazyku mluví i to, že se i mladší žáci ptají na gramatické jednotlivosti, a to, že ani mateřštinu si žák neosvojuje pouze intuitivním pochopením pravidel, ale ptá se na pojmenování předmětů a přesný význam slov. M. Ashworth a H. P. Wakefield (2005) porovnávají osvojování angličtiny jako druhého jazyka, který si osvojují malé děti, s osvojováním angličtiny jako mateřského jazyka. Uvádějí zvláště následující shody a rozdíly: Malé děti hovořící anglicky neumí jiný jazyk, zatímco děti učící se angličtině jako cizímu (druhému) jazyku ano. Všechny malé děti jsou vysoce motivovány k učení se jazyku. Děti učící se druhému jazyku však nemusí pociťovat tak silnou potřebu mluvit anglicky jako děti, jimž je angličtina mateřštinou. Jejich počáteční úsilí mluvit anglicky nemusí provázet ocenění a podpora, ale naopak to mohou být nepochopení a posměch. Kromě toho zpravidla slyší angličtinu pouze ve škole, takže mají omezené možnosti jejího osvojování. Hovoří-li malé děti doma, rodiče se soustředí hlavně na obsah jejich vyjadřování a mnohem méně na formu. U dětí učících se angličtině jako cizímu (druhému) jazyku je tomu přesně naopak: když se snaží mluvit anglicky ve škole, učitelé věnují mnohem více pozornosti formě jejich sdělení. Mateřštinu se učí děti pomalu a po mnoho let, aniž by na ně byl vyvíjen nátlak. Mají-li však komunikovat děti ve škole anglicky, jsou 217

pod stálým tlakem, aby se naučily novému jazyku rychle. V obou jazycích jde o imitaci. Všechny děti potřebují slyšet různé varianty angličtiny od různých mluvčích v různých situacích; potřebují si s jazykem hrát, zkoušet ho, dostávat zpětnou vazbu a znovu ho zkoušet – to je způsob, jak si ověřují pravidla a vytvářejí vlastní pohled na svět. Všechny děti potřebují vnímat jazyk dospělých přizpůsobený jejich úrovni chápání a získávat různé zkušenosti s pojmy v různých situacích a s různými lidmi. Všechny děti se učí rychleji, když při učení pociťují spokojenost. Důležitou roli ve výuce cizím jazykům hraje motivace žáků. Jejími významnými prostředky jsou soutěživost, aktivnost, tvořivost, zajímavost, zábavnost a názornost; rovněž zájem rodiny o žákovo učení, možnost poznávání cizích zemí a užívání cizího jazyka mimo školu a vnímání estetických hodnot jazyka. Někteří odborníci zdůrazňují, že motivace a postoj jsou účinnější než výše IQ. H. Sartre (2001) považuje, s odvoláním na N. Chomskeho, ranou výuku cizím jazykům za vhodnou, pokud odpovídá věku dětí a odehrává se v přiměřených a pokud možno, autentických, podmínkách. Důležité metodické prostředky osvojování jazyka malými dětmi jsou zpěv a hry. Mateřštinu i cizí jazyk si osvojují děti spontánně, cizímu jazyku se učí jinak než mladiství a dospělí. Abstraktní explicitní pravidla nejsou pro děti v tomto věku ještě vhodná a čím mladší děti jsou, tím podobnější je osvojování mateřštiny a druhého jazyka, aniž by ovšem bylo identické. Čím je osvojování prvního jazyka pokročilejší, tím více ovlivňuje také osvojování jazyka druhého. Velkou roli hraje motivace. Autorka zdůrazňuje, že je nezbytné, aby osvojování jazyka malými dětmi byl vyhrazen dostatek času, neboť v opačném případě může být kontraproduktivní. A. Hüfner (2001) zdůrazňuje, že čím dřívější je začátek výuky cizím jazykům, tím pestřejší musí být její metody. Za podstatné přitom považuje odpoutání se od tradičního učení se jazyku jako systému ve prospěch rozvíjení komunikativních dovedností. Při zavádění výuky cizím jazykům v mladším školním věku hraje významnou roli i otázka její návaznosti na dalších stupních vzdělávání; někteří němečtí odborníci kladou v této souvislosti např. otázku, má-li být vyučována angličtina, pokud je zavedena od prvního ročníku, až do ročníku třináctého, nebo zda dřívější začátek výuky umožňuje také její dřívější ukončení. Zdůrazňují rovněž nezbytnost dobré připravenosti učitelů na tuto výuku. R. Freudenstein (1996) z univerzity Mahrburg se domnívá se, že s výukou cizím jazykům by se mělo začínat již v předškolním věku, nejpozději pak na úrovni primární školy, neboť v tomto věku se dětí učí cizím jazykům nejlépe vzhledem k jejich schopnosti imitovat. Proto by měli tuto výuku zajišťovat rodilí mluvčí. Důraz by měl být kladen na extenzivní poslech nestrukturovaného cizojazyčného materiálu. R. Weskamp (2001) při-

218

pomíná slova J. A. Komenského, že každý jazyk se musí učit více jeho užíváním než učením se pravidlům. Autor zdůrazňuje, že znalost gramatiky přispívá k trvalejšímu osvojení cizího jazyka zvláště z těchto důvodů: • schopnost zacházet s formálními aspekty jazyka pomáhá učícímu se pokračovat v učení se cizímu jazyku i po ukončení školní docházky; • schopnost analyzovat jazyk mu pomáhá zkoumat nezávisle na učiteli neznámé aspekty jazyka, s nimiž se při jeho osvojování setkává, a k tomu, že dříve rozezná své chyby; • explicitní vědomosti o jazyce nabízejí žákovi orientační pomoc při učení se jazyku a mohou vytvořit povědomí o gramatice jiných jazyků, a usnadňovat tak jejich osvojování. W. Bleyhl (2005) polemizuje s obecně rozšířenou myšlenkou, že cizí jazyk se osvojuje jinak než jazyk mateřský, a uvádí některé rozdíly mezi osvojováním mateřštiny a cizího jazyka. Nesouhlasí s názorem, že vědomé osvojování gramatických struktur usnadňuje proces učení se cizímu jazyku, neboť se domnívá, že žáci se jím mohou cítit přehlceni. Žáci by měli dostat možnost volit si pro sebe nejvhodnější způsoby osvojování cizího jazyka. Významnou roli hraje učitel, který má děti uvést do cizojazyčné kultury a motivovat je k učení. S. Koťátková (2002) se vyslovuje proti zavádění výuky cizím jazykům na úrovni předškolní výchovy. Ptá se, zda je tato výuka efektivní, a připomíná, že dítě může být stresováno negativním postojem rodičů, pokud činí v osvojovaném cizím jazyce pomalé pokroky. Zdůrazňuje, že raná výuka cizím jazykům může rovněž nepříznivě působit na osvojování mateřštiny a že představuje také značný zásah do rozvoje myšlení dítěte a jeho sebepojetí. Podle autorky nelze ani jednoznačně říci, zda komunikací v cizím jazyce naplňuje mateřská škola potřeby dítěte. E. Opravilová (2006) připomíná, že odborníci se v otázce zavádění výuky cizímu jazyku do mateřských škol plně neshodují, a sama v zásadě nezpochybňuje vhodnost raného seznamování dětí s cizím jazykem, pokud je přiměřené jejich věku. Zdůrazňuje však, že je nezbytné, aby učitelky cizích jazyků v mateřských školách byly na tuto výuku dobře připraveny, a to po stránce znalosti jazyka, didaktiky pro mateřské školy a vývojových specifik předškolního období. M. Fenclová (2004) uvádí s odvoláním na mezinárodní výzkum, že „výsledky ukázaly, že raný začátek nezajišťuje automaticky výrazné pozitivní výsledky, že přínos není závislý na době zahájení, ale na kvalitě učení a na času, který mu je věnován“ (s. 254). Aktivity uvádějící děti raného věku do světa jazyků a motivující je k jeho poznávání mohou být podle autorky velkým přínosem pro vytváření pozitivních představ dítěte o jazycích a jeho vztahu k učení jazykům. „Za určitých exkluzivních podmínek (dobrá metoda, zasvěcený učitel, nadané dítě…) může být rané učení i efektivní. … argumentace o všeobecné efektivnosti extenzivního raného učení (čím dříve, tím lépe) 219

je sporná (a jak se zdá, někdy slouží spíše komerčním účelům). Zároveň se vyjevuje, že široké zavedení raného učení, které se týká v drtivé většině angličtiny, není v souladu s deklarovaným principem diverzifikované vícejazyčnosti budoucího evropského občana“ (Fenclová 2004/2005, s. 41). Alternativu raného učení cizímu jazyku představuje jazyková propedeutika, která se rozvíjí v některých evropských zemích od 80. let 20. století. Její princip spočívá v tom, že žák na úrovni primárního stupně vzdělávání „prochází takovými aktivitami, které mu umožní uvědomit si pestré jazykové bohatství, jež ho obklopuje, rozpoznat arbitrární povahu jazyků, a tím se odpoutat od sebestředného nahlížení na jazyky a kultury. … Dvě hlavní kompetence, k nimž jazyková propedeutika směřuje, tedy jsou: 1) umět učit se jazykům a 2) umět žít v jazykově a kulturně rozrůzněné společnosti. Jejich dosažení je podmíněno pěstováním určitých postojů, dovedností a znalostí, jež jsou rozvíjeny v ucelených a na sebe navazujících vyučovacích jednotkách s různým tematickým zaměřením“ (Fenclová 2004, s. 256). Ve výuce cizím jazykům v mladším školním věku hrají nezastupitelnou roli učitelé. Na celostátním semináři k teoretickým základům didaktiky cizích jazyků v roce 2002 zdůraznila doc. Lenochová z Pedagogické fakulty UP v Olomouci, že aprobace cizí jazyk ještě automaticky neznamená způsobilost učitele pro 1. stupeň základní školy. Učitel cizího jazyka na primárním stupni by měl mít především lásku k dětem, dále dostatečnou jazykovou kompetenci a kompetenci k vyučování a výchově (kterou tvoří kompetence psychologická, komunikativní a diagnostická). Je důležité, aby budoucí učitel cizího jazyka na 1. stupni uměl vést hodinu bez problému v cizím jazyce, měl velice bezpečné jazykové zázemí, aby se mohl přizpůsobit jazykové úrovni žáků a v praktických cvičeních byl veden k rozvoji osobnostní kompetence. Významnou součástí přípravy učitelů je pedagogická praxe. Učitel musí rovněž umět prezentovat cizí jazyk jako nástroj pochopení jiných kultur a národů. Jako aktuální otázky uvedla doc. Lenochová návaznost na 2. stupeň základní školy, otázku angličtiny jako prvního povinného cizího jazyka a otázku udržení motivace dětí k učení se cizímu jazyku – která klesá s délkou doby, po niž jsou učící se cizímu jazyku vystaveni. 2. Výuka cizím jazykům v mladším školním věku v České republice Hlavní změny ve výuce cizím jazykům přináší Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2004) a Národní plán výuky cizích jazyků (2005). Povinná výuka prvnímu cizímu jazyku se přesouvá od 1. 9. 2006 ze 4. do 3. ročníku; je možná již od ročníku prvního. Přednost má angličtina, a to v návaznosti na její rané vyučování a pokračující na střední škole. Současně se zvyšuje počet hodin pro výuku cizím jazykům. Povinná výuka 220

dalšímu cizímu jazyku začíná nejpozději od 8. ročníku. Výstupní jazyková úroveň v 5. ročníku je A1, směřuje k úrovni A2. V 9. ročníku je cílová úroveň A2 a vede k úrovni B1 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Výuku cizím jazykům lze zařazovat již od předškolního věku, a to formou jazykové propedeutiky. Výuka cizímu jazyku v mateřských školách není povinná. Na výuku v mateřské škole se může plynule navazovat v 1. ročníku základní školy s využitím metodického postupu „napříč předměty 1. stupně“. Národní plán uvádí jako účinný nástroj ke zlepšení jazykových znalostí a dovedností CLIL (Content and Language Integrated Learning), tj. výuku některým předmětům v cizím jazyce, a zdůrazňuje význam zavádění evropských jazykových portfolií do škol. Závěr V příspěvku jsme se pokusili stručně a objektivně představit problematiku výuky cizím jazykům v mladším školním věku. Je zřejmé, že jde zvláště o dobu jejího zahajování, přiměřenost metod, připravenost učitelů a volbu prvního jazyka – jímž je ve většině evropských zemí angličtina. Přikláníme se na stranu těch, kteří jsou k zavádění rané výuky cizím jazykům spíše skeptičtí; stejný postoj máme k preferování angličtiny jako prvního povinného cizího jazyka. Domníváme se, že jazyku jako systému je snazší učit se v určitém systému – tento způsob výuky podle nás usnadňuje pochopení i zapamatování nového učiva a možnost kontroly svých výsledků učení. Skutečnost je taková, že v řadě evropských zemí ani u nás nejsou pro tuto výuku dosud vytvořeny (optimální) podmínky. Lze předpokládat, že vývoj bude směřovat i nadále k jejímu rozšiřování. Otázka vyžaduje dlouhodobé řešení. Literatura: ASHWORTH, M.; WAKEFIELD, H. P. Teaching the Worlds Children. ESL for Ages Three to Seven. English Teaching Forum, 2005, roč. 43, č. 1, s. 2-7. BLEYHL, W. Fremdsprachenlernen – „gesteuert“ oder nach den Prinzipien des Muttersprachenerwerbs? Fremdsprachenunterricht, 2005, č. 3, s. 2-7. ČERNÝ, J. Dějiny lingvistiky. Olomouc : Votobia, 1996. FENCLOVÁ, M. Jazyky kolem nás, ve škole a jazyková propedeutika (jak uvádět žáky do jazykově rozrůzněného světa a do celoživotního studia cizích jazyků. In Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní kompetence při výuce cizích jazyků. Praha : UK-PedF, 2002, s. 11-21. FENCLOVÁ, M. Jazyková propedeutika pro základní školu aneb kudy do evropské multilingvní budoucnosti. Pedagogika, 2004, roč. 54, č. 3, s. 251-260. FENCLOVÁ, M. Některé důsledky raného učení cizím jazykům. Cizí jazyky, 2004/2005, roč. 48, č. 2, s. 40-42. 221

FÖGEN, T. O učení se cizím jazykům ve vztahu k mateřštině. Cizí jazyky, roč. 42, 1998-99, č. 5-6, s. 79-82, č. 7-8, s. 113-114. FREUDENSTEIN, R. Success of differing approaches to language learning (methods). In Educational Research Workshop on the effectiveness of modern language learning and teachig, Graz (Austria), 5-8 March 1996. Strasbourg : CCCO, 12 January 1996. HÜFNER, A. Fremdsprachenerwerb – Wie früh und wie anders? In Fremdsprachenerwerb – Wie früh und wie anders? Workshop des Forum Bildung am 14. September 2001 in Berlin. Bonn : Forum Bildung 2001, s. 78-81. JEŽKOVÁ, V. Role jazyků v kurikulu. In WALTEROVÁ E. a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. I. díl. Brno : Paido, 2004, s. 271-279. KOŤÁTKOVÁ, S. Řeč rozvíjí myšlení. Informatorium 3-8, 2002, roč. 9, č. 9, s. 5-7. Národní plán výuky cizích jazyků. [online] [cit. 23. ledna 2006]. Dostupné na WWW: <www.msmt.cz>. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha : MŠMT ČR, 2004. [cit. 9. září 2004]. Dostupné na WWW: <www.msmt.cz >. SARTER, H. Frühes Sprachenlernen in Kindergarten und Grundschule: ,Je früher, desto anders’. In Fremdsprachenerwerb – Wie früh und wie anders? Workshop des Forum Bildung am 14. September 2001 in Berlin. Bonn : Forum Bildung 2001, s. 10 – 23. Sprachförderung – systematisch und nachhaltig. Förderung der kognitiven Entwicklung von Kindern schon im vorschulischen Bereich [online] [cit. 15. března 2005]. Dostupné na WWW: <www.forum-bildung.de>. Úvahy nad cizím jazykem v mateřské škole. Učitelské noviny, 2006, roč. 109, č. 6, s. 10-11. Vstoupí angličtina do mateřských škol? Učitelské noviny, 2006, roč. 109, č. 4, s. 8. Tento příspěvek vznikl za podpory MŠMT ČR v rámci projektu „Centrum základního výzkumu školního vzdělávání“ s registračním číslem LC06046.

222

MATEMATIKA NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE – PROBLEMATIKA ZMĚN KURIKULA A ZMĚN ROLE A KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ UČITELE MATEMATIKY Růžena Blažková Anotace: V souvislosti s kurikulární reformou a vytvářením školních vzdělávacích programů se mění role učitele matematiky ve vzdělávacím procesu. Jsou uvedeny některé požadavky na obsahovou a metodickou dimenzi a klíčové kompetence učitele matematiky. Abstract: In connection with the curricural reform and creation of the School Educational Programm differes the role of teacher of mathematics in educational process. There are presentated some requirements for contentual and methodical dimension in the article, and the key competences of teacher of mathematics. Úvod Transformace českého školství, která probíhá již od 90. let 20. století, přináší změny cílů základního vzdělávání a klíčových kompetencí. Do popředí se dostává výuka orientovaná na žáka a idea humanizace školy. Rámcový vzdělávací program uvádí pojetí a cíle základního vzdělávání (2004, s. 4): „Základní vzdělávání na 2. stupni základní školy pomáhá žákům získat vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní samostatné učení a utváření takových hodnot a postojů, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k odpovědnému rozhodování a k respektování práv a povinností občana našeho státu i Evropské unie. Pojetí základního vzdělávání na 2. stupni je budováno na širokém rozvoji zájmu žáků, na vyšších učebních možnostech žáků a na provázanosti vzdělávání a života školy se životem mimo školu. To umožňuje využít náročnější metody práce i nové zdroje a způsoby poznávání, zadávat komplexnější a dlouhodobější úkoly či projekty a přenášet na žáky větší odpovědnost ve vzdělávání i v organizaci života školy.“ Dále jsou v dokumentu konkrétněji formulovány cíle základního vzdělávání a klíčové kompetence a posléze cíle každého ze vzdělávacích oborů. Cílové zaměření vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace (2004, s. 2122) uvádí poměrně podrobně, jak je možné rozvíjet klíčové kompetence žáka prostřednictvím výuky matematiky. Jedná se zejména o: • využívání matematických poznatků a dovedností v praktických činnostech, • rozvíjení paměti žáků, 223

• rozvíjení kombinatorického a logického myšlení, • vytváření zásoby matematických nástrojů k efektivnímu využívání osvojeného matematického aparátu, • vnímání složitosti reálného světa a jeho porozumění, k rozvíjení zkušenosti s matematickým modelováním, k vyhodnocování matematického modelu a jeho interpretace v praxi, • řešení problémů, • přesné a stručné vyjadřování užíváním matematického jazyka a jeho symboliky, • rozvíjení spolupráce při řešení problémových a aplikačních úloh, • rozvíjení důvěry ve vlastní schopnosti. Středem kurikulárních změn se stává žák a jeho vzdělávací výstupy, avšak realizace změn vyžaduje také změny v postojích učitele k výuce i k žákovi a jeho profesní flexibilitu a adaptabilitu. Zvyšují se požadavky na samostatnost a odpovědnost učitelů i žáků. Rozvoj klíčových kompetencí žáků Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace je ideálním předmětem k rozvoji všech klíčových kompetencí žáků, tak jak jsou stanoveny v RVP ZV (2004, s. 6-9). I když má nejvýraznější podíl na vytváření kompetencí k učení a kompetencí k řešení problémů, významnou měrou přispívá i k rozvoji kompetencí komunikativních (formulace a vyjádření myšlenek, argumentace, využívání matematického jazyka, symbolických zápisů, grafů, diagramů, využívání informačních a komunikačních prostředků pro účelnou komunikaci s okolím), kompetencí sociálních a personálních (spolupráce se spolužáky, pomoc spolužákům, kteří mají problémy s matematikou, získávání sebedůvěry prostřednictvím řešení úloh, poznání svých schopností pro matematiku apod.), kompetencí občanských (žák se učí rozhodovat, respektovat předpisy a zákony, má smysl pro kulturní hodnoty, tvořivost, environmentální problémy apod.), i kompetencí pracovních (učí se pracovat s nejrůznějšími pomůckami – od tabulek až k počítači, rozvíjí své podnikatelské myšlení). Role učitele matematiky se posouvá od „učitele matematiky“ k roli „tvůrce kurikula“ a jeho realizátora tak, aby přispívalo k vytváření klíčových kompetencí žáků. Přitom tvůrčí přístup bude učitel uplatňovat i v případě, že bude zprostředkovatelem školního vzdělávacího programu zpracovaného kolektivem učitelů.

224

3. Obsahové vymezení vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace Obsahové vymezení je realizováno ve školních vzdělávacích programech zpracovávaných podle Rámcového vzdělávacího programu a respektuje nejen vědomosti, dovednosti a rozvoj rozumových schopností, ale také osvojení si dalších kompetencí, jako jsou např. hodnoty estetické, sociální cítění, emocionální rozvoj, schopnost uplatnit se na trhu práce aj. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Matematika a její aplikace je stanoven ve čtyřech základních tematických okruzích (Číslo a proměnná, Závislosti, vztahy a práce s daty, Geometrie v rovině a v prostoru, Nestandardní aplikační úlohy a problémy). Zpracování školních vzdělávacích programů je náročné na kooperaci učitelů matematiky i učitelů dalších vzdělávacích oblastí. Jednak se řeší stanovení obsahu učiva matematiky v jednotlivých ročnících 2. stupně základní školy, jednak návaznost ve vzdělávacím oboru samotném i návaznost na ostatní předměty. Hledisko zařazení příslušného učiva do jednotlivých ročníků je mimo jiné dáno také úrovní rozvoje schopností žáků, např. schopností zobecňování, abstrakce apod. Hledisko návaznosti v samotném předmětu je jedním z dominantních prvků, neboť výstavba matematiky jako školního předmětu má přesnou logickou výstavbu a systém. Návaznost s ostatními vzdělávacími oblastmi, zejména s přírodovědnými (fyzika, chemie), řeší koordinaci učiva z hlediska zavedení potřebných pojmů a poskytovaného potřebného matematického aparátu pro tyto předměty. Dále se řeší, které učivo je pro žáky nezbytné (učivo základní, jádrové), v jakém rozsahu se základní učivo bude probírat a které učivo je rozvíjející pro daný stupeň školy. To vyžaduje hluboké odborné znalosti učitelů, neboť téměř na každé učivo lze pohlížet jako na učivo velmi důležité pro všechny, nebo naopak jako na učivo, které je zbytečné. Oba tyto extrémy jsou pro tvorbu školních vzdělávacích programů problematické. Při stanovení obsahové dimenze není možné žáka přetěžovat, ale také není možné žáka podceňovat. Tvorba školního vzdělávacího programu může být v současné době ještě ovlivněna i potřebami a požadavky středních škol, avšak tento přístup zřejmě nebude v budoucnu dominantní, neboť bude na rozhodnutí žáka a jeho rodičů, jakou základní či střední školu z hlediska zastoupení matematiky si zvolí. Příprava školního vzdělávacího programu vyžaduje úvahu nad formativní silou matematického učiva i pro další oblasti rozvoje osobnosti žáka, z nichž do popředí vystupuje, mimo jiné, osvojení si strategií učení a příprava pro celoživotní vzdělávání. Toto je zejména důležité pro to, aby žák byl v budoucnu schopen zvládnout ty oblasti matematiky, které budou z hlediska jeho profese potřebné (např. problematika optimalizace, využití statistiky, pravděpodobnostních procesů aj.). 225

4. Metody práce Změny kurikula vyžadují i jiné přístupy k práci učitele v konkrétní třídě s konkrétními žáky. Učitel již nemůže být pouhým zprostředkovatelem a sdělovatelem matematických poznatků, ale laskavým průvodcem na cestě poznání žáků. Od stereotypních přístupů k výkladu učiva (některými učiteli považované za jediné správné), spočívajících např. v uvedení vzorců (často bez odvození nebo důkazu) a vyžadování jejich pamětného zvládnutí, se mění postavení učitele v osobnost, která kultivuje osobnost žáka, řídí efektivně jeho vzdělávání, předkládá mu problémy k řešení a snaží se u každého žáka dosáhnout takových vzdělávacích výstupů, kterých je schopen podle svých individuálních předpokladů dosáhnout. I když kognitivní složka učení je nezbytná, neboť žák musí mít určitou sumu nejnutnějších matematických znalostí, aby mohl získávat další, je třeba posilovat složku konstruktivistických přístupů při získávání poznatků a co největší podíl samotného žáka na jejich vyvozování. (Objevováním známého se žák učí objevovat neznámé.) I u nejzákladnějšího učiva, které je nutné pamětně zvládnout (např. základní spoje násobení a dělení), je třeba, aby žák chápal, jaký je význam každé z operací a jaké jsou její aplikace. To vyžaduje takové výukové přístupy, kterými by si každý žák každou z operací samostatně vyvodil, a takové podněty, aby žák měl pocit užitečnosti daného učiva pro jeho život a uměl je správně využívat. Výuka matematiky předpokládá daleko výraznější využívání aktivizujících výukových metod a metod podporovaných počítačem (event. e-learning). Požadavek změn v přístupech k výuce může přinášet mnohé problémy, které jsou způsobeny řadou příčin. Jednou z nich je ta, která souvisí s dokonalým pochopením učiva každým učitelem. V literatuře se uvádí, jaké procento učiva si člověk zapamatuje při vnímání učiva určitými smysly, a uvádí se, že nejvíce člověk pochopí a zapamatuje si to, co musí někomu jinému vysvětlit. I když učitelé matematiky mají kvalitní vysokoškolské vzdělání, řadu matematických poznatků dokonale pochopí, až jej zpracovávají ve formě přípravy pro své žáky. Protože objev, který učiní, se jim líbí a je pro ně tak silný, mají potřebu jej sdělit svým žákům a uchylují se k transmisivnímu postupu sdělení toho, co objevili. Přitom chceme, aby to, co při objevování prožili, umožnili prožít i svým žákům. 5. Klíčové kompetence učitele matematiky Je známou skutečností, že rozhodujícím činitelem ve vzdělávacím procesu je vedle všech dokumentů a didaktických prostředků právě učitel. Na osobnostních vlastnostech, jeho schopnostech, odpovědnosti, vztahu k dětem i vztahu k povolání závisí úspěšnost jeho pedagogické práce. Jaké jsou kompetence učitele matematiky v souvislosti s realizací změn kurikula základní školy (volně podle Průcha 1997, s. 217): 226

• Kompetence odborně předmětové – učitel matematiky by měl mít kvalitní odbornou úroveň, neboť jakýkoliv nedostatek jeho odborné úrovně způsobuje žákům trauma v dalším vzdělávání. Nekvalitní výuka po stránce odborné neumožní vytvářet potřebné klíčové kompetence žáků. • Kompetence didaktické – učitel by měl mít schopnost transformovat učivo matematiky vhledem k věkovým a mentálním zvláštnostem žáků, ale tak, aby nebylo v rozporu s matematickou správností. Každé matematické učivo je možno didakticky zpracovat tak, aby bylo přiměřené a srozumitelné pro jakoukoliv věkovou skupinu žáků a přitom nebylo v rozporu s vědeckou správností. • Kompetence pedagogické a psychodidaktické – učitel řídí procesy žákova učení, vytváří příznivé podmínky pro učení, volí vhodné motivace, aktivizuje myšlení žáků, vytváří emocionální klima ve třídě, je schopen individualizace učiva podle specifických vzdělávacích potřeb žáků. • Kompetence komunikativní – vysoká úroveň komunikace se žáky jak v oblasti matematiky, tak v oblasti běžného života, schopnost komunikace s vedením školy, kolegy, rodiči, veřejností. Schopnost komunikace se žáky se specifickými vzdělávacími potřebami a nalezení adekvátních komunikačních cest pro tyto žáky. • Kompetence organizační a řídící – schopnost organizovat výuku matematiky v systému, bez logických skoků, schopnost organizovat a řídit práci kolektivu třídy i individualit ve třídě. • Kompetence diagnostické – umění najít příčiny žákových problémů v matematice, umění provádět diagnostiku žákovských postupů, myšlení žáků, jejich pocitů, diagnostiku vhodných postupů pomoci žákům. • Kompetence evaluační – schopnost spravedlivého hodnocení výsledků práce žáků, schopnost evaluace vlastní práce. • Kompetence poradenská a konzultativní – schopnost a ochota poradit žákům i rodičům v případě problémů v matematice i dalších. • Kompetence reflexe vlastní činnosti – analyzovat vlastní činnost a vyvozovat z analýzy patřičné závěry. 6. Závěr Kurikulární reforma v našem vzdělávacím systému umožňuje, aby si školy stanovily programy podle vlastních podmínek. Z hlediska výuky matematiky jde o velmi odpovědnou činnost, neboť samotná výstavba matematiky, jednotlivá její témata i aplikace vyžadují důkladné promýšlení při sestavování školního vzdělávacího programu, aby byly naplněny cíle, výstupy i vytváření 227

potřebných kompetencí žáků. Každé učivo by mělo být pochopeno, procvičeno a využito v aplikacích. Matematika může přispívat i k naplňování průřezových témat a má také nepřeberné možnosti k realizaci projektového vyučování. To vše klade náročné požadavky na práci učitelů, zejména v procesu přípravy. Bylo by velmi prospěšné napomáhat učitelům prostřednictvím jejich dalšího vzdělávání, které by mělo určitý systém, bez komerčních aspektů. Literatura: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004.

228

DVOJÍ PŘÍTOMNOST SOCIÁLNÍCH VĚD V KURIKULU ČESKÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY Dominik Dvořák a Michaela Dvořáková Anotace: Autoři se zabývají nedávným vývojem v tvorbě národního kurikula pro občanskou výchovu v české základní škole. Zdůrazněny jsou zde rozdíly mezi českým a americkým pojetím a naznačeny jisté analogie mezi poválečným Německem a polistopadovou Českou republikou. Abstract: Authors discuss recent developments of national curricula for the social studies in the Czech primary and lower secondary school. The differences between American and Czech approaches are stressed, some analogies between post-war Germany and post-cold war Czech republic are suggested. Od počátků kurikulárního hnutí zhruba před padesáti lety se předpokládalo, že pro potřeby života v moderní společnosti je důležitější znalost přírodních věd a techniky než porozumění procesům ve společnosti. Ovšem opakovaně se ukazuje, že škola musí reagovat nejen na potřeby výroby, ale na problémy celého sociálního života člověka. Společenské vědy vyhozené dveřmi se vracejí oknem. Tento přístup se projevuje i v českém RVP ZV. Druhořadý předmět? Vědy o člověku a společnosti bývají v kurikulu chápány jako druhořadé. Většina snah o reformu kurikula (a obecněji i o transformaci školy) byla v posledních desetiletích vyvolána strachem z technického zaostávání a ztráty konkurenceschopnosti nejprve za studené války mezi Východem a Západem, pak v kontextu hospodářského souboje Ameriky, Evropy a Asie. Reformátorům kurikula proto šlo především o zlepšení výsledků žáků v matematice a přírodních vědách. Například ve známém kurikulu pro Anglii a Wales je mezi nejvíce zdůrazněnými předměty tvořícími „jádro“ přírodověda (spolu s mateřským jazykem a matematikou), zatímco historie a geografie jako zástupci sociálních věd patří až do „druhé vrstvy“ učiva. Obecněji – jak tvrdí tým realizující dlouhodobý projekt srovnávacích studií kurikula na Stanfordově univerzitě (J. Meyer, A. Benavot, D. Kamens a další) – se často v různých zemích zavádí výuka přírodních věd odpovídající světovým standardům poučená zahraničními didaktickými výzkumy, ale koncepce humanitních/sociálních oborů zůstává spíše na vedlejší koleji ve stínu domácí tradice. Přesto není vzdělání v svobodné společnosti jen prostředkem pro dosažení či udržení hospodářského růstu, ale také nástrojem posilování demokracie, 229

interkulturního porozumění, společenské soudržnosti a sociální spravedlnosti. V tom je důležitost společenskovědních témat. Jak je tomu v RVP ZV? Jedním z výrazných rysů Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání je důraz na „průřezová témata“, jež jsou povinnou součástí vzdělávání. Mohou být vyučována buď jako samostatný předmět, nebo integrována do učiva některého jiného předmětu, případně řešena formou mezipředmětového projektu. Co vlastně jsou tato „průřezová“ témata a kde se vzala potřeba zavést je? Jde o Osobnostní a sociální výchovu (řekněme praktická psychologie a etika), Výchovu demokratického občana (politologie a právo), Výchovu k myšlení v evropských a globálních souvislostech (především téma evropanství), Multikulturní výchovu (probírá se hlavně antropologická tématika), Environmentální výchovu (biologické i sociální pohledy na životní prostředí) a Mediální výchovu (zahrnující receptivní i produktivní stránku mediální komunikace). Všechna tato témata se tedy týkají „člověka a společnosti“. (I environmentální výchova se dnes jeví především jako otázka životního stylu a hodnot lidí, resp. politických priorit. Podobně mediální studia jsou do značné míry teorií o účincích sdělovacích prostředků na společnost.) Lze tedy v prvním přiblížení říci, že průřezová témata RVP ZV znamenají posílení společenskovědního učiva v kurikulu české základní školy. Zavedení nových „polopředmětů“ můžeme hodnotit pozitivně – jako snahu proniknout všechny předměty určitým sjednocujícím hodnotovým zaměřením, i negativně – jako poněkud nesystémové řešení toho, že stávající předměty spadající do vzdělávací oblasti „člověk a společnost“ neplní svou úlohu. Zvolený přístup totiž obsahuje rizika: Budou učitelé pro výuku těchto témat odborně a didakticky vybaveni? Budou se o tato témata starat všichni, anebo nikdo pořádně – a to jak v samotné základní škole, tak při přípravě studentů učitelství? Deficit sociální tematiky v českém kurikulu? Jako samostatné vyučovací předměty, v nichž se děti učí primárně o člověku a společnosti, se v české základní škole etablovaly dějepis a občanská výchova (resp. integrovaná vlastivěda v primární škole). V zahraničí bývá považován za spíše sociální vědu i zeměpis, u nás ho však RVP ZV zahrnul do vzdělávací oblasti „Člověk a příroda“. (Jeden z autorů nových osnov to zdůvodňuje tím, že „se geografie dosud tradičně vyučuje na univerzitní úrovni v České republice na přírodovědeckých fakultách“ – Herink 2004, s. 245. Potvrzuje tak tezi o silném vlivu historické tradice na kuri-

230

kulum.) Mladší společenské vědy (psychologie, sociologie, ekonomie, kulturní antropologie, politologie, právo a další – viz příloha) samostatně u nás v kurikulu nevystupují, jsou integrovány do občanské výchovy. Relativní důležitost či nedůležitost obou těchto „sociálních“ disciplín je pak dána časovými dotacemi – obvykle týdně dvě vyučovací hodiny dějepisu a jedna hodina pro občanskou výchovu (tedy pro všechny ostatní behaviorální a sociální vědy dohromady). Paradoxní je, že dějepis se někdy ani nepočítá mezi sociální vědy, ale k humanitním oborům, zejména pro svou metodologickou odlišnost a jedinečnost událostí, jež zkoumá, na rozdíl od ostatních věd směřujících k opakujícím se jevům a obecným zákonitostem. Hodinová dotace učení o společnosti je na druhém stupni základní školy skoro poloviční oproti učení o přírodě (částečně tento poměr zlepšují sociálněgeografická témata probíraná v rámci přírodovědných předmětů). Za této situace je pochopitelné, že jedna hodina občanské výchovy týdně nestačí pro přípravu mladých lidi na život ve složité moderní společnosti ani pro porozumění vlastnímu chování a prožívání. V devadesátých letech minulého století silný odpor historiků i učitelů zmařil snahu otočit poměr časových dotací dějepisu a občanské výchovy v základní škole (viz původní učební plán vzdělávacího programu Občanská škola). Také pokus autorů současné kurikulární reformy zvětšit význam sociálních věd užší integrací učiva dějepisu s občanskou výchovou se setkal s kritikou představitelů historické obce. Podle P. Čorneje (2004, s. 4) jsou snahy o integrované pojetí sociálních věd jen východiskem z nouze dané potřebou zvýšit hodinové dotace moderních jazyků na úkor dějepisu a zeměpisu, případně jsou motivovány snahou najít uplatnění pro absolventy nových, humanitně zaměřených vysokých škol. Některé argumenty prof. Čorneje v citovaném článku jsou závažné a je nutno je brát vážně. Ovšem integrovaná výuka sociálních věd více podřizující dějepis občanskovýchovným cílům byla formulována již dávno jako pozitivní alternativa a je běžná v jiných školských systémech (Bloudková-Dvořáková a Dvořák 2005). Integrované učení o společnosti Integrovaný předmět sociální studia/učení o společnosti známe z řady zahraničních školských systémů. Například ve Spojených státech se vyučuje ve všech ročnících všeobecně-vzdělávací školy, od přípravného do „maturitního“, a to buď jako integrovaný předmět, nebo jako blok několika předmětů. Základními rysy jsou zaměřenost na občanské kompetence a integrativnost. Americká Národní rada pro sociální studia (National Council for the Social Studies) přijala v roce 1992 následující definici: „Sociální studia (social studies) představují integrované studium sociálních a humanitních věd s cílem podporovat a rozvíjet občanské kompetence. Ve škole učení o společnosti umožňuje koordinované a systematické poznávání opírající se o 231

vědní obory jako antropologie, archeologie, ekonomie, filozofie, geografie, historie, náboženství/religionistika, politologie, právo, psychologie a sociologie, a dále příslušné partie humanitních disciplín, matematiky i přírodních věd. Primárním účelem učení o společnosti je pomoci mladým lidem – občanům kulturně různorodé, demokratické společnosti ve vzájemně propojeném světě – rozvinout schopnost provádět poučená a zdůvodněná rozhodnutí sledující obecné dobro (veřejný zájem).“ Kurikulární standardy dále uvádějí deset hlavních linií, které představují základ sociálních studií: 1. Kultura 2. Čas, kontinuita a změna 3. Lidé, místa a prostředí 4. Individuální vývoj a identita 5. Jedinci, skupiny a instituce 6. Moc, autorita, vládnutí a správa 7. Produkce, distribuce a spotřeba 8. Věda, technika a společnost 9. Globální souvislosti 10. Občanské ideály a postupy. Z tohoto vymezení je zřejmá mj. větší symetrie postavení různých sociálních věd. Geografie je považována více za sociální vědu a historický pohled představuje jen jeden z mnoha pohledů na společnost. I terminologie naznačuje rozdíly mezi „středoevropským“ a „anglosaským“ pojetím, vyjádřeným v primární škole termíny „vlastivěda“ (učení o naší vlasti ve 4. a 5. ročníku) a „sociální studia“ (učení o lidské společnosti – od počátku školní docházky). Že toto rozdílné zaměření nezůstává jen na úrovni zamýšleného kurikula, ale promítá se i do kurikula realizovaného učiteli a osvojeného žáky, ukazují mezinárodní výzkumy občanských kompetencí. Pro české žáky je typické, že vynikají ve vlastenectví, zatímco s ostatními občanskými kompetencemi jsou na tom hůře. U amerických žáků je zajímavý veliký rozdíl mezi jejich nižšími znalostmi a vysokými dovednostmi v této oblasti. Podobné pojetí předmětu „sociální studia“ nacházíme i v dalších zemích ovlivněných výrazně anglosaskou kulturou (např. jednotlivé oblasti Kanady, Austrálie, Nový Zéland). Učení o společnosti v post-totalitních zemích Zavedení průřezových témat do nového českého rámcového kurikula se tedy jeví jako snaha reagovat na reálnou a důležitou potřebu a kompenzovat určitou inertnost dosavadního pojetí sociálněvědních předmětů. Můžeme poukázat také na určitou analogii s vývojem ve Spolkové republice Německo po druhé světové válce a v současné České republice. Při vší rozdílnosti situace německé mládeže v roce 1945 a české mládeže v roce 1989 šlo v obou případech o to překonat následky totální politizace vzdělávání, získat žáky pro nové, demokratické pojetí státu a imunizovat je proti totalitním ideologiím. Platí pro nás do určité míry to, co popisují němečtí pedagogové: Protože se některé společenskovědní obory po svém úpadku a rozkladu v dobách nacionálního socialismu teprve musely nově konstituovat, jen postupně se vyvíjela i didaktika sociálních věd a zpočátku se muselo vzdělávání např. v politologii v podstatě spokojit s politicko-morálními 232

apely a popisem institucí (Giesecke, Hasse, Kaminski 1995, s. 292). Obojí – mravní patos a pojetí politologie jako popisu právního uspořádání (faktografie českého ústavního práva) – lze doložit i u porevolučního pojetí výuky občanské výchovy u nás. Můžeme připomenout argument P. Čorneje, že současná snaha posílit vliv ostatních sociálních věd v kurikulu může být opravdu – mimo jiné – výrazem praktických zájmů nových a bouřlivě se rozvíjejících humanitních a sociálních fakult dohánějících naše zpoždění za světem v důsledku totality. V Německu se rovněž asi patnáct let po konci nacistické totality projevila snaha odpovědět jak na vnější podněty (vliv propagandy z tehdejší Německé demokratické republiky), tak i na domácí projevy neonacismu posílením politické výchovy, čehož mělo být dosaženo integrací předmětů dějepis a zeměpis v sekundární škole do předmětu Gemeinschaftskunde (učení o společenství/komunitě), a to přes vehementní protesty učitelů dějepisu a jejich organizací – srovnej znovu Čornejův článek. V současnosti však v kurikulech německé sekundární školy nacházíme opět spíše samostatné vyučovací předměty. Síla domácí tradice je v tomto směru velká. Závěr Jedinci se často opakovaně vracejí osobní psychické nebo mezilidské problémy, i když se snaží na ně nemyslet, nějak je vytěsnit či potlačit. Ani komunity a národy si nemohou dovolit nerozumět specifickým sociálním a kulturním procesům, které v nich probíhají. Jejich racionální reflexi nabízejí sociální vědy. V tom smyslu je dobře, že jim současné české kurikulum základní školy věnuje zvýšenou pozornost. Zvolená forma průřezových témat, odlišná od celkem propracovaného modelu předmětu „sociální studia“, však má četná úskalí, např. v malé systematičnosti – protože v některých případech není jasná vazba mezi „průřezovými tématy“ (popř. kompetencemi) na jedné straně a jejich zdrojovými disciplínami na straně druhé, je učivo osnováno značně nevyrovnaně, témata se opakují, překrývají, jsou zpracována v rozdílné kvalitě, jinde zásadní věci chybějí. Na nejednotnost přístupu v rámci dlouho připravovaného dokumentu ukazuje už terminologické kolísání – na jedné straně se mluví o personálních kompetencích, na druhé straně je průřezovým tématem osobnostní výchova. Mírně absurdní je např. to, že podle litery dokumentu by bylo nutné při tvorbě školního vzdělávacího programu buď zavést vedle předmětu nazvaného „Občanská výchova“ jiný samostatný předmět „Výchova demokratického občana“ na základě stejnojmenného průřezového tématu, anebo vytvořit integrovaný předmět spojující občanskou výchovu s výchovou k občanství. Kromě toho musí škola ještě vykazovat, jak rozvíjí „občanskou kompetenci“. Bylo by vhodné dalším výzkumem sledovat, jak se tato dvojkolejná (či dokonce trojkolejná) koncepce v praxi osvědčí, jak budou cíle rámcových 233

osnov převáděny prostřednictvím školních kurikul do praxe a zda na národní úrovni převáží tendence k mezinárodní standardizaci, či závislost na dosavadní národní tradici. Literatura: BENAVOT, A. The cross-national curriculum project at Stanford University. Educational Innovation and Information, č. 111, August 2002, s. 4-5. BLOUDKOVÁ-DVOŘÁKOVÁ, M.; DVOŘÁK, D. Společenskovědní vzdělávání. In: SPILKOVÁ, V. (ed.). Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha : Portál, 2005. ČORNEJ, P. Spojité nádoby : Výuka dějepisu na základních, středních a vysokých školách. Dějiny a současnost. 26, 2004, č. 4. GIESECKE, H.; HASSE, J.; KAMINSKI, H. Lernbereich Gesellschaft. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft III. Stuttgart : Klett, 1995, s. 288-321. HERINK, J. Ke koncepci vzdělávacího oboru zeměpis (geografie) v RVP ZV. Biologie, chemie, zeměpis 13, 2004, č. 5. RAMIREZ, F. O.; MEYER, J. W. National curricula: World models and national historical legacies. Palo Alto : Stanford University, 2002. SMELSER, N. J.; BALTES, P. B. (eds.). International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences. Elsevier 2001. Příloha: Co jsou vlastně podstatné disciplíny a témata učení o společnosti? Reprezentativní šestadvacetisvazková encyklopedie sociálních a behaviorálních věd (Smelser, Baltes 2001) zahrnuje tyto obory: antropologie – archeologie – demografie – ekonomie – filozofie – geografie – historie – lingvistika – pedagogika – politologie – právo – psychologie (která je na rozdíl od ostatních oborů dále členěna: kognitivní psychologie a kognitivní věda – vývojová a sociální psychologie a psychologie motivace a osobnosti – klinická a aplikovaná psychologie) – sociologie. Kromě toho encyklopedie také uvádí průřezové oblasti: vědy o evoluci – studium vztahu genetiky, chování a společnosti – behaviorální a kognitivní neurověda – psychiatrie – zdraví – gender studies – religionistika – expresivní formy – environmentální a ekologické vědy – studium vědy a technologie – mezinárodní vztahy; a aplikační obory – management a teorie organizací – mediální studie a komerční aplikace – urbanistika a plánování – veřejná správa – moderní kultura, kulturologie.

234

KONCEPČNÉ PRÍSTUPY K ZDRAVOTNEJ VÝCHOVE Adriana Wiegerová Anotace: Zdravie nie je vecou len rezortu zdravotníctva. Životne dôležitý profit v oblasti zdravia možno dosiahnuť premyslene naplánovanými opatreniami na zvýšenie vzdelanosti, zamestnanosti a podobne. Svoje miesto v tomto procese majú všetky vzdelávacie inštitúcie a teda predovšetkým škola. Abstract: Health is not only the matter of the Department of Health. The vital profit in the area of health can be reached by deliberately planned precautions how to raise education level, level of employment and the like. All educational institutions, and mostly schools, have their place in this process. The paper has been supported by the grant VEGA 1/2530/05. Úvod Súčasná dynamika spôsobu života, zvolený životný štýl, prináša ľuďom množstvo životných protirečení a konfliktov, s ktorými sú nútení sa vyrovnávať. Zdravie je v tejto súvislosti bez pochybností základným predpokladom harmonického života každého človeka. Dnes je už zjavné, že chápanie zdravia iba vo fyzickom význame nepostačuje. Zdravie je jav zložitý a premenlivý. Zatiaľ čo diagnóza choroby je po stáročia systematicky prepracovávaná, diagnóza zdravia ostáva otvorená. V posledných desaťročiach sa základné zameranie zdravotníctva posúva smerom k multikauzálnemu chápaniu zdravia. V procese tohto hľadania má svoje miesto aj výchova. Žijeme v ére, ktorá sa nesporne v budúcnosti bude hodnotiť ako obdobie utvárania novej kultúry a životného štýlu, pričom vzdelanie a informácie začínajú predstavovať jednu z dôležitých hodnotových preferencií. Zmeny vo výchove a vzdelávaní sú charakterizované množstvom novo – konštituovaných faktorov, medzi ktoré patria ekonomické, geografické, demografické i iné špecifiká. Transformácia školského systému sa stáva neoddeliteľnou súčasťou nášho života a asi až generácie po nás budú môcť korektne hodnotiť jej prínos. O tom, akú podobu pri týchto zmenách bude mať podpora zdravia, je zatiaľ viac-menej vecou teoretických úvah. Ako možno chápať zdravie? Podoba zdravia je u každého človeka jedinečná. Zdravie môžeme chápať ako okamžitý stav, ale i ako prebiehajúci proces, ktorý má svoju dynamiku. Zdravie sa dnes chápe ako schopnosť viesť sociálne a ekonomicky produktívny život. Zdravie má niekoľko aspektov, ktoré sa premietajú do teoretických úvah. S istým zjednodušením sa dá uvažovať o štyroch prístupoch: 235

• prístup holistický – zdôrazňuje úlohu človeka ako integrovaného celku s biologickými, psychologickými a sociálnymi zložkami, • prístup dynamický – analyzuje premenlivosť zdravotného stavu v čase, • prístup sociálny – zaraďuje jedinca do širšej siete vzťahov rodinných a skupinových, • prístup interaktívny – sleduje človeka v jeho širšom prostredí (environmentálny a politický prístup). Multikauzálny prístup k chápaniu zdravia a preferencia holistického prístupu sa premietol v práci vedcov Svetovej zdravotníckej organizácie (ďalej WHO). WHO na svojom zasadnutí roku 1999 definovala zdravie ako: „výsledok biologických daností jednotlivca a činnosti väčšiny, rezortov a častí spoločnosti, aj obyvateľstva ako celku. Úlohu zohráva rozhodnutie a správanie človeka, skupín tak aj správnych orgánov“. Roku 1998 bola prijatá Deklarácia zdravia sveta. Jej ústredným mottom je myšlienka, že „úspešnosť krajiny a jej politiky možno merať jej dopadom na zdravie“. Ako sa uvádza v deklarácii, tešiť sa dobrému zdraviu je jedným zo základných práv každej ľudskej bytosti. Motto deklarácie bolo spracované do cieľového konceptu programu, ktorý předkladala skupina odborníkov, pôsobiacich pri WHO ako pokračovanie programu Zdravie pre všetkých do roku 2000. Definícia WHO predurčila práce na novom programovom vyhlásení, ktoré v súčasnosti poznáme pod názvom „Zdravie pre všetkých v 21. storočí“. Ide o cieľové koncepčné smerovanie v prospech zdravia obyvateľstva, do ktorého sa zapojili i európske štáty. Zameranie programu pre európsky región možno charakterizovať cez dva hlavné ciele: • Podporovať a ochraňovať zdravie ľudí po celý ich život. • Znižovať výskyt nových prípadov závažných chorôb a poškodení a vyhnúť sa utrpeniu, ktoré ľuďom spôsobujú. Zdravie pre všetkých v 21. storočí (v skratke Zdravie 21) je dokumentom, ktorý medzi svoje priority prijali mnohé európske krajiny, medzi nimi aj Slovensko a Česko. Spoločný koncept bol prepracovaný do tzv. národných programov podpory zdravia, ktoré prijala každá zúčastnená krajina. Slovensko má svoj Národný program podpory zdravia schválený od roku 1991 a bol do dnešného obdobia trikrát aktualizovaný. Jeho ciele sa okrem iných rezortov sústredili i na oblasť výchovy a vzdelávania. V tejto súvislosti bolo dôležité akceptovať tieto prístupy:

236

• vytvárať zdravé životné prostredie so zreteľom na bezpečnosť (budovy, ihriská), možnosti využívania voľného času, zdravú výživu a pod., • podporovať utváranie zodpovedného vzťahu k zdraviu jednotlivca, rodiny a spoločnosti, • viesť žiakov k zdravému spôsobu života, umožniť im rozvinúť svoj fyzický, psychický a sociálny potenciál, • aktívne podporovať sebaúctu žiakov, • objasniť učiteľom a žiakom sociálne ciele školy a jej potencionálne možnosti na podporu zdravia, • rozvíjať dobré vzťahy v interakcii učiteľ – žiak, žiak – žiak v každodennom živote školy, • pri práci so žiakmi klásť dôraz nielen na utváranie vedomostí o zdraví a zdravom životnom štýle, ale aj na zručnosti získavať, interpretovať a spracovať informácie z tejto oblasti tak, aby sa premietli vo forme zmeny správania, • vytvoriť koherentný program zdravotnej výchovy na úrovni učebných osnov, • využiť potenciál odborníkov a ďalšie zdroje spoločnosti na podporu účinnej zdravotnej výchovy (pozri bližšie Wiegerová, 2004). Celosvetovým trendom sa stalo zdôraznenie zdravia v bio-psycho-sociálnej štruktúre v cieľovom i obsahovom smerovaní jednej z oblastí výchovy, ktorá bola i je známa pod názvom zdravotná výchova. Táto koncepčná vízia sa mala stať súčasťou národných programov výchovy a vzdelávania v jednotlivých európskych štátoch. Zdravotná výchova – vymedzenie Zdravotná výchova je dnes už v centre pozornosti vzdelávacích kurikulárnych dokumentov v mnohých krajinách. Health education alebo éducation pour la santé výchova k zdraviu alebo výchova pre zdravie sa označuje aj ako zdravotná výchova. V odbornej literatúre nájdeme niekoľko pohľadov na terminologické uchopenie zdravotnej výchovy. Liba (2000) hovorí o výchove k zdraviu ako o determinante prevencie, ako prostriedku optimalizácie výkonnosti, morfologickej, funkčnej a psychickej rovnováhy organizmu. Liba hovorí, že zdravotná výchova nie je to isté ako výchova k zdraviu. Tvrdí, že zdravotná výchova představuje biologizujúce poňatie zdravia a výchova k zdraviu širšiu oblasť pôsobenia smerujúcu k plneniu komplexnejších cieľov a úloh. Cieľ výchovy k zdraviu vidí Liba vo vytvorení vzťahov, postojov a následného pozitívneho správania k vlastnému zdraviu a zdraviu iných ako k hodnote, ktorá je nenahraditeľná a je predpokladom plnohodnotného života. 237

Cieľové chápanie zdravotnej výchovy je však podobné. Je pravdou, že v 80. rokoch 20. storočia bola zdravotná výchova definovaná ako zodpovedné využívanie zdravotných informácií. V súčasnosti je však zdravotná výchova vnímaná ako proces, zameraný predovšetkým na zmenu správania, i keď i dostatok adekvátnych informácií je veľmi dôležitý (pozri bližšie Wiegerová 2000). V prezentovanej súvislosti teda možno povedať, že výchova k zdraviu je ten istý proces ako zdravotná výchova. Svoj názor dokumentujeme i porovnaním obsahových tém výchovy k zdraviu podľa Libu (2000) a obsahových domén zdravotnej výchovy podľa Wiegerovej (2000). Výchova k zdraviu 1. aktuálny zdravotný stav populácie a vývojové trendy detí 2. základné znalosti o cieľoch, úlohách štruktúre, obsahu, formách a metódach primárnej prevencie 3. základné znalosti o správnej výžive 4. základné znalosti o hygiene školskej práce, hygiena domáceho prostredia 5. základné poznatky o kvalite a hygiene výživy 6. racionálne využívanie voľného času 7. základné znalosti o štruktúre a obsahu pohybových režimov 8. základné znalosti o primárnej prevencii drogových závislostí 9. výchova k ochrane a starostlivosti o prírodu 10. efektívna komunikácia a vyjadrovanie 11. socializácia 12. výchova k partnerstvu, manželstvu a rodičovství 13. bezpečné správanie, dopravná disciplína

Zdravotná výchova 1. zdravie upevňujúca životospráva 2. užívanie a zneužívanie liekov a drog 3. sexualita a zdravie 4. výchova k ochrane a bezpečnosti zdravia pri práci 5. sociálne aspekty zdravia – život v spoločnosti, štáte, komunite 6. výchova k rodinnému životu – rodina, vzťahy v rodine, trávenie voľného času 7. cvičenie pre zdravie 8. starostlivosť o osobné zdravie 9. environmentálne aspekty zdravia 10. psychologické aspekty zdravia

K definovaniu zdravotnej výchovy prispelo niekoľko autorov. Prezentujeme iba niektoré definície, pričom nie je možné stotožniť sa v súčasnosti s tým, že zdravotná výchova je špeciálnym odborom lekárskych vied. Dôraz na multikauzálnosť je práve v presadzovaní prieniku hraníc medicíny, zdravotníctva s inými vednými odbormi a medzi iným aj s pedagogikou. Zdravotná výchova – definície: • Vedome vytváranie príležitosti, zamerané na získavanie vedomostí uľahčujúcich zmeny v zdravotnom správaní (WHO 1999, s. 149),

238

• Špeciálny odbor lekárskych vied a zdravotníctva, ktorého cieľom je utvárať vedomosti a rozvíjať konanie zamerané na zachovanie zdravia jednotlivcov a populačných skupín spoločnosti (Beniak 1995, s. 82), • Zdravotná výchova je súčasť úsilia o podporu zdravia a zlepšenie zdravotného stavu súčasnej populácie (Průcha, Walterová, Mareš 1995, s. 283). • Pod zdravotnou výchovou rozumieme podporu všetkých komponentov zdravia každého jednotlivca, teda stav nielen fyzickej, ale i mentálnej a sociálnej pohody (Repáš, Kelcová 1999, s. 13). • Zdravotná výchova je cieľavedomé, zámerné a systematické ovplyvňovanie žiakov pedagogickými prostriedkami s cieľom zvýšiť úroveň vedomostí, ovplyvňovať ich postoje a navodiť v každodennom živote také správanie, aby boli zdraví a aby mohli plne rozvíjať svoj telesný, duševný, sociálny potenciál (Broniš 1995, s. 10). Na terminologický problém v označení predmetnej výchovnej oblasti sa môžeme pozrieť cez chápanie cieľa a obsahu v štruktúre danej pedagogickej koncepcie. V tomto smere si okrem cieľa možno všímať i sústredenie dôrazu na dve kategorie, a to zdravie a výchova. Podľa konceptuálneho modelu Š. Šveca (1995) však k cieľom výchovy patrí aj sociálnopostojová kompetencia. Ak teda samotná výchova v sebe v súčasnom poňatí zahŕňa proces smerujúci k zmene postojov a hodnôt, potom zdravotná výchova bude smerovať k formovaniu žiadúcich zdravotných postojov a zmene zdravotného správania. Kritika, ktorá sa vzťahuje k používaniu termínu zdravotná výchova pramení podľa nášho názoru i z istého „boja so staromódnosťou“. Termín zdravotná výchova existuje niekoľko desiatok rokov. Tak, ako iné oblasti i ona prechádzala vnútorným vývojom a zmenami, ktoré sú však v súčasnosti jasné. Je pravdou, že v minulosti bola spájaná s biologizujúcimi témami, ale túto rovinu chápania je nutné vidieť v úplne nových spoločenských súvislostiach. Pokiaľ u nás venujeme čas a odborné polemiky tomu, čo je zdravotná výchova a čo je výchova k zdraviu, v medzinárodnom slovníku nájdeme na označenie vyššie prezentovaného cieľa jediný termín a to health education. Cieľ zdravotnej výchovy tkvie v napomáhaní k zodpovednému zdravotnému správaniu. S tým súvisí snaha o adekvátne formovanie zdravotných postojov a zdravotného vedomia, ktorá by sa mala začať v rodine, ale i v predškolských zariadeniach. V stručnosti teda možno povedať, že zdravotná výchova by sa mala zamerať na formovanie názorov, postojov k ochrane zdravia.

239

Postavenie zdravotnej výchovy v cieľových programoch základných škôl na Slovensku a v Čechách Na Slovensku sa mala nová podoba zdravotnej výchovy stať súčasťou Národného programu výchovy a vzdelávania na najbližších 15 až 20 rokov, známom i pod názvom MILÉNIUM. Jeho autori V. Rosa, I. Turek a M. Zelina spracovali tzv. „otvorený dokument“, prezentujúci základné a rámcové smerovanie slovenského školstva. V dokumente boli navrhnuté zásadné zmeny organizačného i obsahového charakteru, ktoré však neboli naplnené. Predovšetkým obsah vzdelávania na 1. stupni ZŠ ostal od roku 1995 bez výrazných zmien. „V cieľoch vyučovania, ktoré sú sformulované na úrovni jednotlivých tematických celkov, sa zdôrazňuje potreba integrácie rozumovej a citovej výchovy, dôležitosť vlasteneckej, environmentálnej a zdravotnej výchovy, rozvoj kreativity a samostatnosti žiakov“ (Učebné osnovy MŠ SR 1995). Na 1. stupni ZŠ má v smere zdravotnej výchovy významné postavenie prvouka, prírodoveda, slovenský jazyk, literárna výchova, telesná výchova, pracovné vyučovanie. Jednotlivé zdravotné témy, spracovávané v týchto predmetoch korešpondujú veľmi málo s novým medzinárodne preferovaným zameraním zdravotnej výchovy. Neexistuje zmysluplné prepojenie zdravotnej výchovy s materskou školou a na prvom a na druhom stupni základných škôl nemôžeme hovoriť o špirálovitom usporiadaní osnov zdravotnej výchovy, ktorému dávajú prednosť mnohé krajiny, uvedomujúc si dôležitosť prepojenia všetkých stupňov školy. Učebné osnovy 1. stupňa ZŠ sa inovovali a predovšetkým vo 4. ročníku sa doplnili o celok Človek a jeho životné prostredie. Obsahová časť vzdelávacieho štandardu uvedeného tematického celku sa doplnila o tieto témy: • škodlivosť fajčenia, alkohol a ďalšie drogy, • vznik a vývoj ľudského jedinca, • starostlivosť rodičov o dieťa po narodení, • zmena v telesnom a duševnom vývine dieťaťa počas puberty, • správna výživa a zdravie. Výkonová časť štandardu, ktorá operacionalizuje požiadavky obsahovej časti, určuje pre túto oblasť vedomosti a zručnosti iba na úrovni zapamätávania a úrovni porozumenia. Ďalšie úrovne sa majú požadovať vo vyšších ročníkoch (Ugrocká 1997, s. 22). Myslíme si, že tento prístup nepostačuje predovšetkým preto, že témy týkajúce sa zdravia vyžadujú nie len posilňovanie vedomostí, ale hlavne systematickú prácu na formovaní zdravotných postojov. Spomenuté inovácie učebných osnov navonok manifestujú svoj záujem realizovať v rámci svojich cieľov a obsahu i ciele a úlohy zdravotnej výchovy. 240

Samotná zmysluplná podoba zdravotnej výchovy je sporná. Nikde nie je zmienka o tom, čo má tvoriť ciele a obsah zdravotnej výchovy a tak v porovnaní s environmentálnou výchovou (pozri Bubelíniová, Wiegerová, 2002) nie je štátom prezentovaný jej obsahový rámec. I z toho dôvodu si jej ciele i obsah učitelia vysvetľujú rôzne. V slovenských základných školách má i vzhľadom na podobu v učebných osnovách, zdravotná výchova nasledovné smerovanie: • zameriava sa hlavne na hygienické požiadavky, • správnu životosprávu, • zásady 1. pomoci a bezpečnosti pri práci. Takto chápanej zdravotnej výchove v štátnom kurikule SR možno vyčítať: • dieťaťu vzdialenú, príliš vážnu a direktívnu podobu prezentácie informácií o zdraví, • nedostatočné prepojenie so získavaním praktických zručností, • chýba priestor pre vnútorné prežívanie dieťaťa, na základe ktorého môže dôjsť k skutočnej transformácii detských naivných teórií v oblasti zdravia, • dieťa nie je aktívnym účastníkom zdravotnej výchovy, zotrváva iba ako pasívny prijímateľ, • úzke zameranie pôsobenia predovšetkým na fyzickú oblasť zdravia, vynechanie jeho psychických a sociálnych aspektov. Ide teda predovšetkým o zdôraznenie roviny fyzického zdravia. Tento fakt naznačuje iné smerovanie v porovnaní s Českou republikou. V Čechách bol v roku 2001 schválený „Národní program rozvoje vzdělávaní v České republice“ známy pod názvom Bílá kniha. Tento program je chápaný ako krok k realizácii systému štátneho programu vzdelávania, ktorý má vyjadrovať hlavné zásady kurikulárnej politiky štátu. Po schválení národného programu (rok 2002) bol Výzkumným ústavom pedagogickým vypracovaný materiál pod názvom „Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávaní“. Je potrebné povedať, že tento dokument prešiel tromi kolami pripomienkovania a v súčasnosti je overovaný na vybraných experimentálnych školách. V Českej republike však boli v roku 1996 schválené tri ďalšie vzdelávacie programy, ktoré sú doposiaľ v platnosti: • Vzdelávací program základná škola, • Vzdelávací program obecná škola, • Vzdelávací program národná škola.

241

Vzdelávací program základná škola je najrozšírenejším v ČR. Jeho ciele i obsahovú víziu plní okolo 80 % škôl. Autori Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 97) uvádzajú, že sa jedná o najkomplexnejší kurikulárny dokument pre základné školy, ktorý obsahuje niektoré progresívne prvky. Ide o: • začlenenie osnov predmetov v celku (nie separátne), • obsahuje kategóriu: čo by mal žiak vedieť, ktorá vymedzuje vzdelávacie ciele jednotlivých predmetov, ročníkov a tém. 80 % základných škôl ešte donedávna plnilo práve tento program. Po jeho analýze je potrebné povedať, že zdravotná výchova sa stala v Čechách súčasťou formálnej podoby vzdelávania už od roku 1996 a jej podoba nekladie dôraz iba na preferenciu fyzického zdravia. V Rámcovom vzdelávacom programe má zdravotná výchova podobu samostatnej tematickej oblasti pod názvom Človek a zdravie. Analýzy zostavovania jednotlivých školských programov však zatiaľ ukazujú na skutočnosť, že táto oblasť ostáva mimo ústredného záujmu jednotlivých škôl. Väčší dôraz je v nej kladený na telesnú výchovu. Komplementárnou súčasťou procesu podpory zdravia a zdravotnej výchovy v školách sa mal stať projekt známy pod názvom Škola podporujúca zdravie, alebo Zdravá škola. Paradoxne na Slovensku je do projektu zapojených okolo 2000 škôl, a z istej doplnkovosti sa stala náhrada za zmysluplnú koncepciu. V Čechách je do projektu zapojených iba 200 škôl a teda v tejto krajine je vízia komplementárnosti naplňovaná rozdielne. Príčinu možno vidieť i v tom, že formálna podoba zdravotnej výchovy v Čechách je ideálu zdravia v biopsycho-sociálnej rovine bližšia a prepracovávaná dlhodobejšie. Porovnanie koncepčného prístupu k riešeniu začleňovania zdravotnej výchovy v oboch krajinách představuje nasledujúca tabuľka. Stručné porovnanie situácie v oboch krajinách (pozri bližšie Wiegerová 2005). Štát Vládna koncepcia • formálny program zdravotnej výchovy

•

neformálny, komplementárny

Slovenská republika MILÉNIUM Jedna možnosť: Učebné osnovy predmetov 1. stupňa – nedostatok tém, v ktorých by mohla byť realizovaná zdravotná výchova. • chýba premyslená koncepcia, • chýba špirálové osnovanie, • dôraz na fyzické poňatie zdravia Dobrovoľné projekty škôl, ktoré zastupuje

242

Česká republika BÍLÁ KNIHA Niekoľko možností: • najvýraznejšie zastúpená vo Vzdelávacom programe základná škola a v novom koncipovanom Rámcovom vzdelávacom programe. • chýba špirálové osnovanie, • dôraz na všetky roviny zdravia, bio-psycho-sociálnu • koncepcia má svoju tradicii projekty Zdravých škôl (zapojených asi 200 škôl)

•

program zdravotnej výchovy skrytý program zdravotnej výchovy

predovšetkým projekt ŠPZ (asi 2000 škôl zapojených), + ďalšie projekty Veľa vplyvov, ktoré sa dôsledne neanalyzujú, napríklad postoje učiteľov k zdraviu

Veľa vplyvov, ktoré sa dôsledne neanalyzujú, napríklad postoje učiteľov k zdraviu

V Českej republike začína obdobie vypracovávania vlastných školských programov. Je náročné, pretože je odrazu zreteľné, že učitelia sa ťažko dostávajú zo „zaužívaných koľají“ a vypracovávanie programov prináša i problémy. Školské kurikulum alebo školský program môžeme chápať ako istý organizovaný rámec, ktorý vedie učiteľov pri požiadavkách na učenie sa. Reflektuje predstavy spoločnosti o tom, v ktorom období života musia deti prechádzať konkrétnymi edukačnými skúsenosťami v priestore na to vytvorenom. Vysoké školy v Čechách doťahujú prípravu budúcich učiteľov na novú situáciu. Na Slovensku je to opačne. Kurikulárna reforma v základných školách nezačala, no vysoké školy ňou práve prechádzajú. Učiteľ je interprétom vzdelávacieho obsahu a jeho vlastné postoje determinujú i skutočný prenos učiva na žiaka. Vo vzťahu k zdravotným témam je preto možné vysloviť hypotézu, že ak učiteľ nepovažuje za dôležité klásť dôraz na zdravotné otázky, potom sa práve tie z obsahu vzdelávania vytrácajú. Je preto v tejto chvíli predčasné povedať, že zdravotná výchova bude mať v Čechách koherentnú podobu i v budúcnosti. V osobnosti učiteľa možno vidieť pevný bod, v ktorom sa prelínajú očakávania a hodnoty spoločnosti a prekážky jednotlivca. V tejto súvislosti bude nesporne výzvou pre analýzy a profilovanie výskumných projektov práve skúmanie skrytého, resp. zastretého cieľového programu školy. Záver Zdravie je výsledkom komplexného diania v štáte a spoločnosti. Zdravie je ideálom, cieľom, ku ktorému by sme mali smerovať. Jeho ochrana a upevňovanie majú dopad na každého jednotlivca spoločnosti. Úsilie štátu by preto malo smerovať k prezentácii a etablovaniu zdravého spôsobu života do života každej rodiny, do každej society. Prof. Levi z Institutu v Štokholme podporil túto myšlienku vysvetlením tzv. princípu HEALTH PLUS: „Len realizácia krokov vedúcich k upevneniu zdravia na všetkých úrovniach spoločnosti a vo všetkých jej zložkách môže viesť k dosiahnutiu lepšieho zdravotného stavu“ (Zdravie 21, 1999). Vláda Slovenskej republiky na svojom zasadnutí 16. marca 2005 prerokovala Návrh akčného plánu politiky mládeže v SR na rok 2005. K úlohám, ktoré sú zamerané na zlepšenie životného štýlu mládeže, zdôraznila, že je potrebné viac ako inokedy venovať sa implementácii komplexnej zdravotnej výchovy v pod243

mienkach škôl a školských zariadení (MŠ SR, 2005). Snáď tieto vyhlásenia nájdu svoje miesto i v praxi. Literatúra: BENIAK, M. Zdravie, predpoklady a faktory, ktoré ho ovplyvňujú. In Preventívne lekárstvo. Martin : Osveta, 1995. BRONIŠ, M. Zdravotná výchova a podpora zdravia. In Školy podporujúce zdravie (zborník 1. časť). Bratislava : Národné koordinačné centrum projektu ŠPZ, 1995, s. 13-14. BUBELÍNIOVÁ, M.; WIEGEROVÁ, A. Podpora zdravia a trvalo udržateľný spôsob života – procesy aktuálne v súčasnosti. Mládež a spoločnosť, 2002, roč. 8, č. 2. LIBA, J. Výchova k zdraviu a pohybu. Prešov : FHPV, 2000. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník (1. vydání). Praha : Portál, 1995. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004. REPÁŠ, V.; KELCOVÁ, M. Podiel Štátneho pedagogického ústavu na realizácii zdravotnej výchovy. In III. národná konferencia ŠPZ. Bratislava : NCPZ, 1999. ROSSA,V.; TUREK, I.; ZELINA, M. MILÉNIUM. Bratislava : Iris a MŠ SR, 2001. ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava : Iris, 1995, s. 31. Učebné osnovy pre 1. stupeň ZŠ (1995). Bratislava : Príroda, 1995. UGROCKÁ, M. Zdravotná výchova na 1. stupni ZŠ. In Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní (zborník – 2. časť). Bratislava : Public, 1997, s. 16-18. WIEGEROVÁ, A. et al. Na ceste za zdravím (metodická príručka). Bratislava : Iuventa, 2000. WIEGEROVÁ, A.; BICKOVÁ, G. Na pomoc projektu: Školy podporujúce zdravie. Bratislava, 2004. WIEGEROVÁ, A. Zdravie, podpora zdravia, zdravotná výchova. Bratislava: OZ V4 a Europrint, 2004. WIEGEROVÁ, A. Učiteľ – škola – zdravie. Bratislava : Regent, 2005. ZDRAVIE 21 Program zdravie pre všetkých v 21. storočí. Bratislava : NCPZ, 1999. Príspevok vznikol vďaka láskavej podpore grantovej agentúry VEGA pod číslom 1/2530/05. 244

VEDECKO-TECHNICKÁ GRAMOTNOSŤ AKO KURIKULÁRNY PROBLÉM Mária Kožuchová Anotace: Autorka príspevku sa zaoberá elementárnou bázou vedeckotechnickej gramotnosti, vymedzuje jej štruktúru z hľadiska sociokultúrneho prístupu. Identifikovala kľúčové znaky vedecko-technickej gramotnosti, ktoré sa pre ňu stali východiskom vedeckého skúmania (s podporou grantu VEGA 1/2528/05). Na základe sociogognitívnych prístupov hľadá spojitosť medzi školskou a technickou gramotnosťou. Abstract: The author of the conference paper occuppies herself with the elementary basis of scientific-technical literacy, she defines its structure from the point of the social-cultural approach. She has identified the keysigns of scientific-technical literacy, which became for her the starting points of scientific research (with support of the grant VEGA 1/2528/05). On the basis of socialcognitive approaches she is looking for connection between school and technical literacy. Úvod Typickým znakom tejto doby je vláda techniky, ktorá preniká do všetkých oblasti nášho života. J. Šafarík, český filozof, ešte v šesťdesiatych rokoch minulého storočia vyslovil tézu, že asi tri štvrtiny obyvateľov Zeme vďačí za svoju existenciu technickému pokroku. V prirodzených podmienkach by naša Zem uživila len asi štvrtinu ľudskej populácie. Nie je rozhodujúce, nakoľko je tento odhad presný, dôležité je uvedomiť si skutočnosť, že dnešný človek je existenčne závislý od technického pokroku. Na druhej strane si stále viac uvedomujeme, že rozvojom techniky sa ľudstvo dostalo do situácie, kedy sú ohrozené základy života na Zemi. Technika je dnes posudzovaná z pohľadu týchto dvoch rozporných hľadísk. Uvedomujeme si, že bez techniky vo svojom dnešnom rozsahu by ľudstvo neprežilo. Väčšina z nás si však uvedomuje, že ľudstvo sa musí snažiť, aby prežilo aj s ňou, pretože technika umožňuje ľudstvu konanie, ktoré môže mať nepredvídané nežiaduce dôsledky pre samotné ľudstvo. Vo svojom príspevku sa pokúsime hlbšie preniknúť do podstaty školského vzdelávania v kontexte životného priestoru detí, teda aj z pohľadu rozvoja techniky a jej vplyvu na súčasné kultúrne nároky človeka. Pod kultúrou sa rozumie všetko to, čo v danom priestore vygeneroval človek ako účastník spoločenského diania, teda to, čo ľudí spája a vytvára z nich ľudské spoločenstvo zdieľajúce

245

spoločné hodnoty, poznanie, normy. Technika je súčasťou kultúry, je jej dynamickým prvkom a prináša obrovský civilizačný rozmach. Najmä v kontexte súčasných kultúrnych nárokov na človeka sa objavujú kritické reakcie na školu. Mnohokrát sa na vzdelávanie pozeráme z utilitárneho pohľadu „užitočnosti osvojených informácií“, menej z aspektu adaptácie na hodnoty sociálneho priestoru. Vzdelávanie v zmysle adaptácie bude vyjadrovať komplexnejšie schopnosti, ktoré sa dajú zastrešiť pojmom gramotnosť. Práve tento pojem zaznamenal v pedagogike výrazný významový posun v školskej socializácii detí. Škola vo svojom obsahu by mala koncentrovať a sprostredkovať tie prvky kultúry, ktoré umožnia deťom spojitosť s tým, čo je pre ich kultúrny priestor charakteristické a významné. Technika predstavuje významnú hodnotovú orientáciu nášho sociálneho priestoru a má v ňom dostatočne silné povedomie, preto je nevyhnutné sa ňou zaoberať v rámci školského vzdelávania, aby každý človek bol spolu účastný na jej využívaní, produkcii i kritickom hodnotení. Schopnosť človeka participovať na užívaní techniky ako prvku kultúry smeruje k označeniu tejto schopnosti ako vedecko-technickej gramotnosti. 1. Reprodukcia kultúry a vedecko-technická gramotnosť Ak vyjdeme z tézy, že základnou úlohou vzdelávania je odovzdávať mladej generácii kultúru danej spoločnosti, potom kedysi v začiatkoch ľudskej civilizácie to bolo relatívne jednoduché: skúsenosti a poznatky sa odovzdávali z otca na syna pri priamom výkone činnosti. Neskôr s kvantitatívnym a kvalitatívnym rozvojom kultúry nastávala špecializácia v pracovnom zaradení i diferenciácia medzi prácou a učením. Gramotný človek už zďaleka neznamená to isté, ako v predchádzajúcom období. Čím je rozvoj kultúry rýchlejší, tým viac sa menia charakteristiky gramotného človeka. Gramotnosť je povyšovaná na kľúčovú kultúrnu kompetenciu človeka viažucu sa na istý časovohistorický úsek a kultúru. To nám umožňuje hlbšie uvedomenie si toho, aké nároky na „gramotného“ človeka súčasná doba a kultúra kladie a ako tieto otázky spoločnosť reflektuje. S meniacim sa významom chápania gramotnosti sa rozhodujúcim spôsobom menia i ciele vzdelávania i spôsoby vyučovania. Vymedzenie si toho, čo rozumieme pod vedecko-technickou gramotnosťou, môže byť dôležitým kľúčom k vzdelávaniu a vzdelaniu a k prijatiu a nachádzaniu formovania človeka ako kultúrnej bytosti. 2. Identifikovanie kľúčových znakov vedecko-technickej gramotnosti Otázky gramotnosti sú predmetom skúmania rôznych pedagogických, psychologických i sociologických tém. Špeciálny slovník gramotnosti (Harris, Hodges 1995) ktorý zachytáva viaceré vymedzenia tohto pojmu naznačuje, že gramotnosť sa nechápe ako „singulárny“ pojem, ale ako pojem mimoriadne 246

komplexný, „multidimenziálny“. Jeden z uhlov pohľadu je aj vedecko-technická gramotnosť, ktorú sa pokúsili vymedziť viacerí autori. Zo zahraničných autorov to bol hlavne Dyrenfurth, Zoller, Toldsepp. Na Slovensku je to: Kožuchová, Krušpán, Pavelka a ďalší. Vo všeobecnej rovine sa vedecko-technická gramotnosť označuje ako schopnosť participovať na užívaní techniky v jej vlastnej podstate. Poznáme niekoľko úrovní vedecko-technickej gramotnosti. Našim zámerom je zaoberať sa jej elementárnou úrovňou, ktorú by mal dosiahnuť každý človek už na úrovni základného vzdelania. Určenie kompetencií, ktoré súvisia s vedecko-technickou gramotnosťou si vyžaduje realizovať rozsiahly výskum zameraný hlavne na zistenie najdôležitejších postojov, schopností, vedomostí a zručností, ktoré vyžadujú zamestnávatelia od svojich zamestnancov, ale aj tie, ktoré dospelí považujú za dôležité z pohľadu plnohodnotného života. V uplynulých rokoch sme sa zaoberali skúmaním vedecko-technickej gramotnosti u detí predškolského veku a v súčasnosti realizujeme výskum u žiakov základnej školy. Naše výskumné zistenia sme porovnávali so zahraničnými, ktoré nám aspoň teoreticky (akademicky) pomohli formulovať prvky vedecko-technickej gramotnosti. Výsledkom je návrh na vymedzenie elementárnej bázy vedecko-technickej gramotnosti v troch líniách: A. Postojový rámec • chápať úlohu techniky v spoločnosti (pochopenie rôznych aspektov techniky) z pohľadu ekonomických, ekologických, sociálnych, estetických a morálnych vzťahov B. Obsahový rámec • orientácia v technických pojmoch a procesoch • narábanie s technickými prostriedkami C. Procesuálny rámec • ovládanie metód a systému vedeckého skúmania Tab. 1: Základné línie elementárnej bázy vedecko-technickej gramotnosti

Naše vymedzenia korešpondujú aj s odporučeniami UNESCO, ktoré ešte v osemdesiatych rokoch minulého storočia vypracovalo zásadnú líniu základného technického vzdelávania. V ďalšom sa pokúsime v krátkosti analyzovať vymedzené kompetencie vedecko-technickej gramotnosti v troch základných líniách. A. Pochopenie úlohy techniky v spoločnosti V postojovej línii vedecko-technická gramotnosť súvisí s uvedomením si rôznych pohľadov techniky: ekologických, ekonomických, sociálnych, estetických, morálnych a i. Elementárna úroveň je spájaná hlavne s morálnymi aspektmi. Výchova by mala iniciovať poznanie, že technika je nástrojom v rukách človeka a od jeho morálky závisí, na aké účely bude využívaná. Poňatie úlohy techniky v spoločnosti by malo zahŕňať: 247

• uvedomenie si toho, ako technika ovplyvňuje náš život v rôznych životných situáciách (doma, v škole, pri cestovaní, pri hre, športe, v nemocnici atď.) • bipolárne vnímanie techniky (technika môže pomáhať, ale aj ohrozovať zdravie a život) • rozvíjanie mravného vedomia a konania v súvislosti s využívaním techniky B1. Orientácia v technických pojmoch a procesoch Pri súčasných nárokoch na vedecko-technickú gramotnosť je veľmi ťažké vymedziť základné fakty, pojmy a procesy, ktoré reprezentujú techniku. Tieto pojmy sú „sociálnymi reprezentantmi reality“ a sú premenlivé a pominuteľné v čase. Je známe, že mnohé fakty, pojmy a procesy z oblasti techniky sú veľmi rýchlo prekonané, často vyvrátené a nahradené novými. Jedným z najvýznamnejších prínosov sociálneho konštrukcionizmu, o ktorý sa pri skúmaní technickej gramotnosti opierame, je upozorňovanie na sociálnokultúrnu podmienenosť, a tým relatívnosť pojmov v oblasti techniky. Ale pre vývojovú etapu svojej existencie technické pojmy a procesy tvoria najlepšie vysvetlenia, s ktorými veda pre daný úsek vedeckého poznania v danom čase disponuje. Ich hodnovernosť sa nepreveruje nadčasovosťou, ale overuje sa a potvrdzuje v praxi ako i užitočnosťou pre ďalší rozvoj vedy a techniky. Výskumný tím na univerzite Wisconsin-Stout (Sterry 1987) sa zaoberal reprezentatívnymi oblasťami techniky, ktoré umožňujú človeku porozumieť základným technickým problémom. Zároveň určil dve úrovne ich osvojenia (tab. 2). Vymedzené reprezentatívne oblasti techniky sa v 80. a 90. rokoch 20. storočia stali základom pre tvorbu kurikula technického vzdelávania vo viacerých krajinách. Úrovne: I. • • II.

• •

Komunikácia komunikačné systémy grafická komunikácia elektronické kom. systémy komunikačné prostriedky

• • • •

Doprava dopravné systémy techn. prvky dopravy návrhy plán. systémov preprava osôb a tovaru

• • • •

Výroba výrobné systémy výr. mater. a procesy návrhy výrobkov výrobné jednotky

Tab. 2: Reprezentatívne oblasti techniky podľa Sterryho a kol.

248

Stavebná techn. • stavebné systémy • plánovanie, navrhovanie • štruktúry v stavebníctve • elektromechanické stroje

Obsah technického vzdelávania v ZŠ v SR pozostáva z nasledujúcich okruhov: Človek a technika • vplyv techniky na život človeka

Produkcia • • •

materiály technológie energetické zdroje

Doprava • •

dopravné prostriedky mobilita

Konštruovanie • •

vedecké technické postupy

• • • •

Technika v domácnosti technické prístroje, zariadenia a ich obsluha

Tab. 3: Hlavné oblasti technického vzdelávania v SR

Prvý okruh súvisí s pochopením významu techniky v spoločnosti. Aj keď je tu vytvorený obsahový rámec, potrebnú kompetenciu žiaci nadobúdajú v celom obsahu vzdelávania, pretože v celom obsahu sa zdôrazňuje humanitné využívanie techniky. Druhý okruh je zameraný na materiály a technológie, čo je nám veľmi známe, pretože donedávna to bol hlavný okruh problematiky technického vzdelávania. V súčasnosti aj v tomto okruhu vzdelávania sa využívajú vyučovacie metódy založené na princípoch vedeckej práce: experimentovanie a vedecké bádanie. Pozoruhodný je tretí okruh – doprava, kde ide o rozvíjanie cestovateľskej mobility, ale aj o rozvíjanie konštruktérskych schopností. Štvrtý okruh je programovo zameraný na rozvíjanie vedeckého bádania v oblasti techniky. Posledný okruh, je orientovaný na osvojenie si primeraných zručností pri obsluhe technických prostriedkov. Aj tu sa vedú polemiky o tom, čo predstavuje nevyhnutné minimum primeraných zručností pri obsluhe technických prostriedkov. Ak porovnáme obsahove okruhy, môžeme konštatovať, že nami vytvorený systém vzdelávania rešpektuje hlavné oblasti techniky na porozumenie základným technickým problémom, navyše rešpektuje všetky tri línie rozvoja vedecko-technickej gramotnosti (postojovú, obsahovú a procesuálnu). B2. Narábanie s technickými prostriedkami Už bolo spomenuté, že sa vedú spory o tom, čo predstavuje nevyhnutný rozsah primeraných zručností pri obsluhe technických prostriedkov. Je to prirodzené, pretože technika súvisí so širokým spektrom zručností potrebných na využívanie celého radu nových, neustále vyvíjaných a vyrábaných médií. M. Velšic (2002) na základe sociologických prieskumov vyčlenil tri úrovne náročností pri obsluhe technických prostriedkov: • najnižšia úroveň je spojená s najjednoduchšími činnosťami, ktoré súvisia s každodenným životom (obsluha bežných technických zariadení v domácnosti) • vyššia úroveň je spojená so zložitejšou technikou, kde sa operácie vykonávajú pomocou jednoduchých riadiacich elektronických kariet, • najvyššia úroveň je spojená s používaním počítača; táto gramotnosť sa viaže na mikroprocesorovú techniku a od jednotlivcov vyžaduje užívateľské zručnosti s prácou s programami, ako sú napr. textový editor, tabuľkový procesor, internet, CD-ROM, e-mail a pod. 249

V súčasnosti nastala veľká akcelerácia technických prostriedkov, na ktorú úplne inak reagujú deti než dospelí. Deti prácu s technickými prostriedkami zvládajú oveľa jednoduchšie, než dospelí, preto kategorizáciu v tomto smere považujeme za neopodstatnenú. C. Poznávanie metód a procedúr vedeckého skúmania a metód vyučovania Zdôrazňovanie sociálnych a kultúrnych aspektov gramotnosti, vrátane technickej gramotnosti sa prejavuje aj na úrovni stratégií vzdelávania. Ak má vzdelávanie pripraviť žiakov na ich uplatnenie sa vo vedecko-technickej spoločnosti, tak sa v ňom nemôžeme uspokojiť s remeselníckym prístupom. Prekonané sú aj behavioristické prístupy založené na prispôsobovaní, jednostrannej akceptácii kategórie výkonu. Aj „optimálne technológie technického vzdelávania vystriedali snahy o komplementárne a vyvážené používanie čo najširšieho spektra stratégií a metód vyučovania (bádateľská metóda a konštrukčno-projekčný prístup a i.). Dôraz sa kladie na sprostredkovanie bohatej sociálnej skúsenosti s technikou a poznávanie v autentickom sociálnom a kultúrnom kontexte, vrátane formovania postojov k technike. Namiesto správneho či nesprávneho porozumenia technickým procesom a javom sú žiaci stále viac vedení ku kritickému hodnoteniu, kladeniu vlastných otázok, diskutovaniu a zdieľaniu si vlastných postojov a názorov, vrátane analýz vlastných produktov. 3. Spoločenský prínos sociotultúrneho modelu technickej gramotnosti Významným prínosom sociokultúrnych prístupov k vedecko-technickej gramotnosti je previazanosť gramotnosti s historickým, sociálnym a kultúrnym kontextom. Na gramotnosť sa prestalo nazerať ako navždy definovanú individuálnu psychologickú zručnosť nezávislú od meniacich sa historických, sociálnych a kultúrnych podmienok, ale naopak ako na isté „politikum“, ktoré určuje, aké a ktoré sociálne a kultúrne kompetencie „gramotného človeka“ sú jej nevyhnutnou súčasťou. Zdôrazňovanie týchto súvislostí v podmienkach významných spoločenských, ekonomických, politických a kultúrnych zmien sa prejavila nevyhnutnosť podpory rozvíjania vedeckotechnickej gramotnosti pre prípravu jednotlivca na život a fungovanie vo vedeckej spoločnosti. Ak by ste sa dnes pokúsili predvídať, aké budú nároky na gramotného človeka v budúcnosti, tak je to veľmi ťažké vzhľadom na búrlivý rozvoj techniky. Už dnes v tejto oblasti hovoríme o technologickej, internetovej či multimediálnej gramotnosti. Stretávame sa aj s názvom „civilizačná“ gramotnosť, elektronická gramotnosť (E-gramotnosť), či s názvom „nová“ alebo „druhá“ gramotnosť, resp. „post-gramotnosť“. Napovedá to o revolučnom rozmachu digitálnych informačných a komunikačných technológií. Druhý význam vymedzenia sociokultúrneho modelu vedecko-technickej gramotnosti tkvie v produkcii namiesto reprodukcie poznatkov či zručností. 250

Veľký význam sa tu pripisuje sociálnym interaktivitám učiteľov a žiakov v rámci danej komunity učiacich sa. Za najvýznamnejší prínos sociokultúrneho modelu vedecko-technickej gramotnosti považujeme oblasť teórie a výskumu gramotnosti. Nové prístupy namiesto autonómnej kognitívnej paradigmy ponúkli „paradigmu sociálnej praxe“. Predmetom výskumu sa namiesto kvantitatívnych parametrov produktov či efektívnosti metód technického vzdelávania stavajú procesy sociálnej interakcie pri ich aplikovaní v podmienkach školského vyučovania, v diskusiách a dialógoch a pri kritickej analýze vlastných produktov. Za dôležité v tomto smere považujeme prístup učiteľov k poznatkom získaných prostredníctvom širokej bázy výskumov a poukázanie na vlastnú úlohu učiteľa v tomto výskume. 4. Pedagogické reflexie technickej gramotnosti v teórii a praxi vyučovania Edukačná prax vždy bola a je nútená k rutinnému praktizovaniu istých predpísaných postupov na úkor často podstatne dôležitejších vecí, preto čím ďalej, tým viac nastáva rozpor medzi tzv. „školskou gramotnosťou“ a „funkčnou gramotnosťou“ potrebnou pre život v súčasnej spoločnosti. Tento rozpor je oveľa výraznejší v oblasti technického vzdelávania. Deväťdesiate roky minulého storočia boly poznačené tvrdým odmietaním technického vzdelávania v našich školách. Dnes sa čím ďalej, tým viac hovorí o vedecko-technickej gramotnosti, preto sa polemiky vedú skôr o spôsobe technického vzdelávania. Riešenia sa uberajú cestou reštrukturalizácie obsahu i postupov technického vzdelávania. Úvahy sa vedú aj o tom, kedy sa má začať s technickým vzdelávaním a čím, akú úlohu má zohrávať žiak vo vyučovacom procese, aké sú možnosti pedagogického pôsobenia a pod. Doterajšie prístupy k technickému vzdelávaniu sa kriticky prehodnocujú a obohacujú o nové rozmery. Za mimoriadne dôležité v tomto smere považujeme celkový pohľad na gramotnosť a z nej vyplývajúcu vedecko – technickú gramotnosť. Jasne tu nastáva posun od pasívneho ku kritickému prijímaniu techniky. Viditeľný je aj posun ťažiska z cieľov a obsahu vzdelávania smerom k procesom a stratégiám. Posun vidíme aj v oblasti chápania obsahu technického vzdelávania, ktorý je viac previazaný so sociálnym a kultúrnym kontextom, t.j. kultúrnymi obsahmi, ktoré sú danej kultúre – sociokultúrnemu prostrediu vlastné, ktoré členovia daného spoločenstva zdieľajú. Aj v tomto smere vidíme posun od remeselno-výkonných kompetencií ku kompetenciám vedecko-aplikačným. V súčasnosti rozvoj civilizácie a kultúry naberá nebývalé tempo a technika tu pôsobí ako katalyzátor. Je načase spájať sociokultúrnu dimenziu rozvoja s edukačnou dimenziou. Táto dimenzia rozvoja gramotnosti je perspektívna a dlhodobá. 251

Literatura: DYRENFURTH, M. „Technological Literacy“ – extensive und intensive Aspekte eines Bezugssystems zukunftiger Bildung. Polytechnik, 1991, č. 1, s. 20-27. GREDLER, M. Learning and Instruction. Theory into Practice. Deuxieme edition. New York : Macmillan, 1992. HARRIS, T. L.; HODGES, R. E. The Literacy Dictionary. Newark : International Reading Association, 1995. KOZÍK, T.; PAVELKA, J.; MIŠTINA, J.: Technická výchova v SR v kontexte vzdelávania v krajinách EU. Referát. [Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelania.] Medzinárodná konferencia, Veľká Lomnica, 9. – 10. 9. 2004. KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. (ed.) Předškolní a primární pedagogika/Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál, 2001, s. 401-423. KOŽUCHOVÁ, M.; POMŠÁR, Z.; KOŽUCH, I. Fenomén techniky vo výchove a vzdelávaní v základnej škole. Bratislava : Univerzita Komenského, 1997. KOŽUCHOVÁ, M. Obsahová dimenzia technickej výchovy so zameraním na predškolskú a elementárnu edukáciu. Bratislava : Univerzita Komenského, 2003. STERRY, L. Relationship Between Technology Education and Trade and Industrial Education. The Technology Teacher, 1987, roč. 46, č. 5, s. 11. ŠAFAŘÍK, J. Člověk ve věku stroje. Liberec : SN, 1969. TOLDSEPP, A. Quo vadis – science education – in the new millenium. In Science and technology in new millenium. Praha : Peres Publisher, 2000, s. 20-23. UNESCO. IBE Education Thesaurus. Paris : Unesco 1991. VELŠIC, M. Civilizačná gramotnosť – problém budúcnosti. Bratislava : IVO, 2002. ZANKOV, L.V. Didaktika a život. Praha : SPN, 1971. ZÁPOTOČNÁ, O. Kultúrna gramotnosť v sociálnopsychologických súvislostiach. Bratislava : ALBUM, 2004. ZOLLER, U. Innovative sets teaching toward scientific and technological literacy for all in the new millenium. In Science and technology in new millenium. Praha : Peres Publisher, 2000, s. 14-20.

252

KONCEPČNÍ A OBSAHOVÁ PROMĚNA LITERÁRNÍ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Vladimír Spousta Anotace: V intencích Köhlerovy gestaltpsychologie, strukturalistické estetiky a vstřícného kurikula vycházíme z holistické představy, že celek je více než součet jeho částí. Zaměřujeme pozornost na procesuální stránku výchovy k umění, na získávání estetických zážitků a na umělecké aktivity žáků. Posílit a zefektivnit prožitkovou potenci literární výchovy umožňují shodné funkce slovesného a hudebního umění a jejich koordinace a integrace. Abstract: Following Köhler’s Gestalt psychology, structuralist aestetics and encounter-curriculum, we proceed on the holistic approach that the whole is more than just the total of its portions. We pay attention to the procedural aspects of art education, to acquiring aesthetic experiences and to pupils‘ artistic activities. The same function of literature and music, their coordination and integration help enhance the creative power of literature and make it more effective. 1. Teoretická východiska a souvislosti Mezi zážitky provázejícími živý kontakt s literárními a hudebními díly exponovanými ve školské výchově a zážitky provázejícími styk s uměním při mimoškolních aktivitách jsou nejen rozdíly, ale i rozpory. Jestliže členové zájmového uměleckého seskupení (literární klub, pěvecký sbor apod.) se zmocňují uměleckého díla prostřednictvím umělecké činnosti a uměleckého zážitku, v celé jeho komplexnosti a se zřetelem ke genezi a historickým souvislostem, ve školní literární a hudební výchově bývá dílo obvykle exponováno jako učivo, které se má stát součástí žákovy vědomostní „databáze“ bez možnosti jeho hlubšího, intenzivního zažití a často i bez poznání zmíněných navazujících konotací. Rozdílnost a rozpornost spatřujeme též v dvojkolejnosti, s níž je zajišťován kontakt žáků s literárně-hudebními díly (jednou v hodinách literární výchovy, jindy ve výchově hudební), ale i ve způsobu, jak je k nim ve stávajícím systému vyučovacích předmětů přistupováno. Obáváme se, že i v tomto případě platí, že každá úzká specializace bez širšího mezioborového vidění je zavádějící. Jestliže v racionálním kurikulárním modelu byl kladen důraz na strukturu a obsah výukových programů a o činnost účastníků v reálném procesu vyučování přílišný zájem projevován nebyl, v našem pojetí kurikula klademe důraz na podmínky, za nichž má dojít ke styku žáka s obsahem výuky, a na způsob, jakým bude s daným obsahem kontaktován, v jaké míře mu bude umožněno zúčastnit se konkrétního procesu a uplatnit v jeho průběhu 253

svůj individuální tvořivý potenciál. Pro tento typ kurikulárních modelů označovaný jako vstřícné kurikulum je příznačné, že v něm dochází k přesunu dominance z kategorie obsahu na kategorii prostředku, který má pomoci dosáhnout výchovný cíl. V intencích Johna Deweye a protagonistů reformního hnutí a v návaznosti na rozvahy příznivců vstřícného kurikula (především W. E. Dolla a E. W. Eisnera) zaměřujeme pozornost: • na procesuální stránku výchovy k umění, • na neformální získávání estetických zkušeností a zážitků při styku s uměním, • na průvodní (souběžné) tvořivé umělecké aktivity žáků. Ve shodě s koncepcí tohoto modelu usilujeme o takovou obsahovou proměnu literární výchovy, jíž by byla posílena a zefektivněna její prožitková potence prostřednictvím koordinace a integrace s uměním hudebním. A proto akcentujeme: • osobní estetickou zkušenost žáka, • výukové situace, • proces učení v jeho celistvosti, v jeho zacílení a kvalitní realizaci, • vnitřní aktivní spoluúčast žáka na uměnovýchovném procesu v podobě osobních emocionálních a estetických zážitků s cílem zintenzivnit je na bázi ideové, tematické a obsahové koordinace a integrace literárního díla s dílem hudebním, • budit a probudit touhu po opakovaném kontaktu se slovesným a hudebním uměním, která by postupně sílila a zbytněla natolik, že by se transformovala v trvalou a pravidelnou potřebu styku s uměním a z něho plynoucích prožitků. Základní idea, z níž vychází koncepce tohoto projektu obsahové proměny literární výchovy provázané hudbou, je idea celku, celistvosti a komplexnosti. V intencích Köhlerovy gestaltpsychologie vycházíme z holistické představy, že celek je více než součet jeho částí. Celek stojí sice nad svými částmi (geneticky, systémově, funkčně a kvalitativně je jim nadřazen), ale není více než organizovaný systém těchto částí, který tvoří strukturu celku. Celek jako vnitřní jednota určitého počtu částí určuje jejich funkci v celku a specifické funkce částí podmiňují existenci celku. Toto strukturalistické hledisko zastávali příslušníci tzv. celostní psychologické školy, která našla své zastánce i mezi uměnovědci a estetiky. Nejvýznamnější představitel tohoto pojetí uměleckého díla Jan Mukařovský užil pro označení celostní estetiky termínu strukturalistická. Každé umělecké dílo je celek, který má svoji strukturu. Znamená to, že dílo bude zkoumáno ve všech svých projevech, ve všech vnitřních i vnějších souvislos254

tech, vazbách a funkcích, a to při vědomí, že tyto souvztažnosti se neustále proměňují. Jejich organická celkovost a celistvost však rozrušena není. Přikláníme se k této koncepci, a budeme proto studovat nejen vzájemné souvislosti jednotlivých složek uměleckého díla, ale také jejich vztahy k externím (např. psychickým a sociálním) jevům. A protože obsahy a významy uměleckého díla jsou komunikovatelné, je umělecké dílo s to vyjádřit i vztahy mezi různými etnickými, náboženskými či politickými seskupeními a ozřejmit morální, sociální a názorové konflikty a životní pocity lidí své doby. Tak jako nepochopíme život pouhým poznáním na základě látkového složení organismů a zákonitostí jejich fungování, tak není možné plně poznat a pochopit např. hudební skladbu, budeme-li registrovat jednotlivé tóny nebo akordy, z nichž se skládá, aniž bychom je vnímali ve vzájemných mnohačetných melodických, harmonických, rytmických a timbrových souvztažnostech – tedy pouze pomocí analýzy jejích výrazových prostředků. Obdobně i rozložením vokálně-instrumentálního hudebního díla na části – na jeho literární a hudební komponenty – se ztrácí jeho základní charakter: celkovost a celistvost. Atomizací celku ovšem ztrácíme i možnost mu plně porozumět. Kultivace osobnosti se odehrává ve složitě strukturovaném „životním poli“ (Havlík, Koťa 2002, s. 25), které otevírá prostor pro svobodný rozvoj žáků, v němž jsou (podle C. Freineta) osobní zážitek a zkušenost dítěte nenahraditelné. Základní orientace na zážitek a prožitek uměleckého díla jako konkrétního tvaru a celku představuje ve vývoji uměnovýchovného myšlení velký zisk, jehož význam teorie estetické výchovy dosud nedocenila. Ve shodě s Brunerovou teorií instrumentálního konceptualismu zaměřenou na individualitu žáka nahlížíme na něho jako na subjekt, který zpracovává informace prostřednictvím symbolického modu. Při vnímání vychází sice ze smyslového (sluchového nebo zrakového) podnětu fixovaného hudebními nebo literárními symboly (symboly řeči), tyto podněty však ve svých představách sceluje a myšlenkově přetváří. Hudební, literární nebo literárně-hudební dílo se jako celek „přetavuje“ ve shodě s recipientovými odbornými znalostmi a zkušenostmi ve tvar, který pak v procesu učení žák zakomponuje do systému svých dosavadních, již existujících (zformovaných) představ, prožitků a zkušeností a integruje ho do již vytvořené struktury poznání. 2. Auditivní percepce slovesného a hudebního umění Slovesné umění a hudba mají k sobě nepochybně velmi blízko a výrazně se vzájemně obohacují a ovlivňují. Spojením umělcova slova s hudbou je umocňována estetická a emocionální průbojnost obou druhů umění. Literární umělec i skladatel pracují se zvuky jako znaky (symboly), jejichž fyzikální podstata je táž. V každém z obou druhů umění jsou však používány zvuky odlišných akustických vlastností. Jestliže slovesné dílo je prezento255

váno slovními symboly, tedy slovem, jehož elementární částí je hláska (tedy zvuk vznikající nepravidelným chvěním hlasivek), pro hudebního skladatele je oním elementárním vyjadřovacím prvkem, s nímž pracuje především, zvuk kvalitativně odlišné podoby – tón, který se fyzikálně liší tím, že je generován pravidelným kmitáním pružného tělesa (chvěním struny, zvukového sloupce, blány etc.). Ústřední teze projektované obsahové proměny literární výchovy spočívá ve zjištění, že: •

hudba a slovesné umění (zvláště poezie) mají k sobě velmi blízko,

•

jsou ovládány týmiž rytmickými a dynamickými zákonitostmi, které umožňují básníkovi slovo, verš či frázi sémanticky a emocionálně zvýraznit,

•

vzájemně se obohacují a ovlivňují,

•

integrací obou druhů je umocňována jejich estetická a emocionální průbojnost a působivost.

Všichni, kdo se pokoušejí proniknout k podstatě hudebního nebo slovesného umění, se shodují, že báseň nebo hudební skladba mohou být již od okamžiku svého vzniku interpretovány různými způsoby (a všechny jsou oprávněné), protože odrážejí jak složitost tohoto světa, tak i odlišné životní zkušenosti a rozdílné osobnostní a vzdělanostní dispozice. V životě člověka plní rozmanité funkce: pro jednoho jsou „pouhým“ obohacením života, pro jiného se stávají životní nezbytností. 3. Literární díla inspirovaná hudebním uměním Literární díla, jejichž zrod byl podnícen hudebním uměním, které pak sdílí s nimi jejich další osud, mohou stávající literárněvýchovnou praxi na základní škole proměnit, oživit a především zkvalitnit interakci „umělecké dílo – žák“, a to s nadějí, že žák bude moci umělecké dílo prožít intenzivněji. Protože oblast literárních děl, která jsou geneticky vázána na hudební umění, je jen obtížně přehlédnutelná a jejich počet je nevyčíslitelný, pojednáme pouze typy těchto konotací, a to v následující posloupnosti: 3.1 Hudba jako inspirační podnět 3.2 Beletristické literární dílo s námětem z hudebního prostředí 3.2.1 Literární dílo s námětem z fiktivního hudebního prostředí

3.2.2 Literární dílo s námětem z historicky doloženého hudebního prostředí

3.3 Hudba v české poezii 3.4 Hudebně naučné literární dílo

256

3.1 Hudba jako inspirační podnět Jako prototyp volného spojení literárního a hudebního umění na bázi genetické, kdy hudební dílo bezprostředně a historicky prokazatelně podnítilo vznik literárního díla, volíme smyčcový kvartet B. Smetany Z mého života, který inspiroval A. Sovu k tvorbě básně Smetanovo kvarteto Z mého života. Ve světové literatuře se v obdobném vztahu ocitá Beethovenova Sonáta č. 9 A–dur pro housle a klavír, a proslulá novela Kreutzerova sonáta L. N. Tolstého. Název této povídky vstoupil do povědomí hudební veřejnosti pod názvem jejího inspiračního zdroje – Beethovenovy Sonáty A–dur, jejíž poslech byl Tolstému podnětem zvláště pro zobrazení domácího koncertu v Pozdnyševově domě. 3.2 Beletristické literární dílo s námětem z hudebního prostředí 3.2.1 Literární dílo s námětem z fiktivního hudebního prostředí V literárních dílech, která tematicky těží z fiktivního hudebního prostředí, má hudba sice ústřední, ale odlišnou roli, než jakou měla v povídce L. N. Tolstého. Jedinečným příkladem tohoto druhu v české beletristické literatuře jsou knihy povídek Kapitolské husy a Trubači z Jericha z pera I. Hurníka. Jejich jedinečnost spočívá v tom, že autorem je renomovaný hudební skladatel, klavírní interpret a hudební pedagog, který stejně tak dobře jako umění tónů ovládá i umění slova. Hurník ve svých povídkách prokazuje, že má vzácný dar nahlížet do světa hudby s filozofickým nadhledem. Zpřístupňuje nejrozmanitější všednodenní hudební zákoutí, ale i zavazující platnost uměleckých principů. Zvláštní skupinu tvoří literární díla, v nichž jsou námět a životní osudy smyšlených literárních postav vzaty z hudebního prostředí historicky blíže nekonkretizovaného, jako je tomu např. v románě Život a dílo skladatele Foltýna od K. Čapka. Historii velké životní lži Bedy Foltýna, skladatelediletanta, vykreslil Čapek s obdivuhodnou znalostí nejniternějších a nejjemnějších psychických záchvěvů „nepochopeného“ a zneuznaného umělce. Zasvěceně dokumentuje známou zkušenost, že hodnota uměleckého díla je podmíněna talentem a vnitřní uměleckou pravdivostí svého tvůrce. Ze světové literatury tohoto typu zasluhuje pozornost román R. Rollanda Jan Kryštof. V životních osudech vynikajícího hudebního skladatele vylíčil francouzský romanopisec obtíže uměleckého zrání a formování lidského profilu tvůrčí osobnosti. S určitostí lze říci, že se jedná o německého skladatele, v jehož osudech se odráží životní cesta a myšlenkový svět Beethovenův a Wagnerův.

257

3.2.2 Literární dílo s námětem z historicky doloženého hudebního prostředí Zcela evidentní tematickou relaci mezi světem hudby a literaturou prokazují literární díla přinášející umělecky hodnotné reference o hudebním dění v určitém čase a prostředí, tzn. že vypovídají o konkrétních hudebních událostech a historicky doložených hudebních dílech a jejich tvůrcích. Autoři literárních děl tohoto typu mohli přistoupit k psaní teprve po důkladné přípravě a zevrubné faktografické znalosti hudební historie. Dobové události a životní osudy hudebníků ztvárňují v různých literárních formách: nejčastěji v románech, romanetech, novelách, povídkách nebo ve fingovaných denících. Těsného sepětí s hudebním uměním dosahují literární díla líčící beletristickou formou historicky přesně životní osudy skutečně existujících hudebníků. J. Teichmann v knize Z českých luhů do světa vypráví o průkopnících české hudby. Portrétováno je v ní 15 českých skladatelů: J. V. A. Stamic, J. A. Benda, J. Mysliveček, J. L. Dusík, A. Rejcha, V. J. K. Tomášek, F. J. Škroup, B. Smetana, A. Dvořák, Z. Fibich, L. Janáček, J. B. Foerster, V. Novák, J. Suk a O. Ostrčil. Památce J. L. Dusíka věnovala G. Preissová román Zatoulaná píseň. K. V. Rais napsal o něm povídku Z české školy, o F. Bendovi Moc umění a o J. Myslivečkovi povídku Il divino Boëmo. Všechny tři jsou uveřejněny v knize Povídky o českých umělcích. F. Kožík vypráví v Písni nejdražší o české národní hymně a o jejích autorech, pro vylíčení sblížení s L. Janáčkem si vypůjčil název skladatelova klavírního cyklu Po zarostlém chodníčku. Na motivy Humoresky, jedné z nejznámějších klavírních skladeb A. Dvořáka, napsal stejnojmennou novelu K. M. Čapek–Chod. M. Bureš vypráví ve své próze Bohuslav Martinů a Vysočina o vztahu svého krajana a přítele k jejich společné lásce – k Českomoravské vysočině. Z pera R. Rollanda vyšly četné literárně hodnotné analýzy života a tvorby hudebních velikánů. Obdobně je tomu i v případě biografického románu Chopin – básník tonů od R. Louckého, románu Verdi od F. Werfela nebo Jiráskovy pětidílné románové kroniky F. L. Věk. Obraz českého národního obrození líčený A. Jiráskem přímo žádá o hudební dokreslení. (1) Zvláště pak jeho historicky věrné líčení prvního provedení Mozartovy opery Don Giovanni (Don Juan) vybízí ke koordinaci obou uměleckých druhů (2). Již provedení jeho opery Figarova svatba uchvátilo Pražany tak, že se rázem stal jejich nejoblíbenějším skladatelem. Jak se dočteme v 1. díle románu F. L. Věk, největší zásluhu na této oblibě měla árie Non piú andrai (Náhle už přestalo lásky zdání), která žila v Praze ještě ve 20. století (bylo možno ji vystopovat ve známém Hašlerově popěvku Andulko, Andulko, Anduličko). Podle vyprávění A. Jiráska (3) spoluúčinkoval při premiéře opery Don Giovanni i hrdina románu F. L. Věk – vlastním jménem František Vladislav Hek, který byl nadaným hudebníkem. (4) Mozart o něm prohlásil: „Ten hoch má dobré nadání, chybí mu základ“. (5) Pro hudební

258

dokreslení obrozenské atmosféry se však hodí i hudba některého z předních českých hudebníků té doby – např. J. V. Stamice, J. V. Sticha, J. L. Dusíka, J. A. Vitáska nebo V. J. Tomáška. Vztahem W. A. Mozarta k Praze se zabývali i jiní čeští spisovatelé. Atmosféru mozartovsky laděného pražského hudebního života té doby věrně zachytili K. Koval v románové kronice Mozart v Praze (6) a J. K. Tyl v povídce Don Juan. (7) J. Arbes píše v Divadelních listech o Figarově svatbě, jeho biografická črta Na Bertramce (8) těží z prvního Mozartova pražského pobytu. O jeho truchlivém skonu píše v povídce Poslední dnové. (9) J. Neruda v novoročním fejetonu roku 1891 (10) a v článku Mozartova lebka vypráví o vzrušující hřbitovní scéně v Donu Juanovi. (11) O vztahu Mozarta a Salieriho vypráví A. S. Puškin v díle Mozart a Salieri. 3.3 Hudební skladatelé v české poezii Za české básníky vzdal Mozartovi hold J. Seifert sbírkou třinácti rondeaux Mozart v Praze, J. Vrchlický básní Mozartovi k památce prvního provozování Dona Juana 29. října 1787 v Praze. (12) V. Holana inspiroval k básnická sbírka Mozartiana. Beethovena uctili J. Vrchlický básní Beethoven a O. Březina básní Motiv z Beethovena. Ke skladatelskému zjevu B. Smetany obrátili pozornost E. Krásnohorská básní Za Bedřichem Smetanou a F. Branislav básní Vzpomínka na Bedřicha Smetanu v Göteborgu. Citovaná díla jsou pochopitelně jen zlomkem básnické tvorby těžící z hudebního života. 3.4 Hudebně naučné literární dílo s námětem z hudebního prostředí Zcela specifickou kategorii nejužšího propojení hudebního a literárního umění tvoří hudebně teoretická díla s převažujícími hodnotami literárně historickými a obecně kulturními. Prototypem takové hudebně-literární konotace jsou Musica J. Blahoslava a Informatorium J. A. Komenského. Blahoslav a Komenský podstatně zasáhli svými pracemi i do vývoje české hudby a hudební výchovy. J. Blahoslav je autorem Šamotulského kancionálu, který obsahuje umělecky nejcennější lidové duchovní písně té doby. (13) Jeho Musica, tj. knížka zpěvákům náležité zprávy v sobě zavírající, je prvním česky psaným teoretickým spisem o hudbě. Jazykovou čistotou a stylistickou dokonalostí se řadí mezi cenné literární památky humanistického písemnictví. Nemenší význam pro literární a hudební historii a literární a hudební výchovu mají Komenského hudebněpedagogické zásady. Ve svém výchovném programu přisuzuje zpěvu a hudbě jedno z předních míst. Nejpodrobněji se rozepisuje o hudbě v Informatoriu školy mateřské. Z jeho zásad těží i současná hudebněvýchovná praxe, a to nejen na mateřských školách. Jeho výrok „musica maxime nobis naturalis est“ (hudba je nám nanejvýš přirozená) nejlépe charakterizuje jeho vztah k hudbě. Své myšlenky o hudbě rozvíjí i ve spise Škola pansofická. V Didaktice velké (kap. 27–31) zařazuje hudbu a zpěv do všech stupňů svého školského systému jako organickou součást vyučovacího procesu. 259

Epilog S odkrýváním smyslu života se vynořují i otázky po jeho kvalitě a způsobech, jak saturovat nejen materiální potřeby člověka, ale především jeho duševní pohodu (Křivohlavý, 2004), a jak vychovávat ke spokojenosti a ke štěstí (Pelikán, 2004). Školní estetické a umělecké výchově je tak zformulována nová výzva. Ukazuje se, že s rozvíjejícím se psychologickým poznáním a zmnožujícím se systémem poznatků jednotlivých uměnovědných oborů je nutno od učitelů uměnovýchovných předmětů vyžadovat schopnost vyhledávat a odkrývat souvislosti mezi těmito obory i schopnost výchovně jich využívat v procesu „naplňování“ smyslu života svých žáků – především jeho emocionálním obohacováním prostřednictvím nových estetických a uměleckých zážitků. Ačkoli víme, co by mělo být v předloženém projektu dožadujícím se koncepční a obsahové proměny kurikula školní literární výchovy sledováno, v čem je jeho podstata a smysl a o co by měli učitelé usilovat, o jeho přínosu rozhodne teprve způsob, jakým bude ve všednodenní školské praxi realizován. Je zřejmé, že edukačně efektivní bude tento realizační proces jen tehdy, podaří-li se nám sdělované znalosti a nabývané vědomosti žáka submitovat jeho zážitku, prožitku a osobní zkušenosti a budeme-li spolu se svými žáky směrovat ad discendum, non ad docendum – tedy k tomu, abychom žáka učili žít (v tom nejširším slova smyslu), ne abychom ho poučovali. Literatura: BARTOŠ, F. Mozart v dopisech. Praha : Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1956. BERKOVEC, J. Jiráskův F. L. Věk – skladatel. Hudební portrét F. V. Heka. Praha : Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1958. ČIVRNÝ, L. Hudba v české poezii. In Hudba a národ. 1940, s. 63–65. HAVLÍK, R.; KOŤA, J. Sociologie výchovy a škola. Praha : Portál, 2002. HELUS, Z. Čtyři teze k tématu „změna školy“. Pedagogika, 2001, č. 1, s. 25-41. HOLEŠOVKÝ, F. Zum System der ästhetischen Erziehung. Untersuchungsergebnisse zur ästhetischen Erziehung in allen Bereichen der Unterstufe. Berlin : Volk und Wissen, 1963. JŮZL, M. Předpoklady integrujících možností hudby. Estetická výchova, 1991, roč. 32, č. 2, s. 17–18, 24. KŘIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie. Praha : Portál, 2004.

260

MAŇÁK, J. Hledání orientace moderní základní školy. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Orientace české základní školy. Brno : Masarykova univerzita, 2005, s. 21–28. PEČMAN, R. Poezie a hudba. Brno : Park kultury a oddechu, 1986. PELIKÁN, J. Výchova pro život. Praha : ISV, 2004. SPOUSTA, V. Integrace umění jako prostředek komplexní umělecké výchovy. Universitas, 2005, č. 2, s. 3–8. SPOUSTA, V. Integrace základních druhů umění ve výchově. Brno : Masarykova univerzita, 1997. SPOUSTA, V. Koordinace základních druhů umění v estetickovýchovném procesu. Pedagogika, 1990, roč. 40, č. 6, s. 613–635. SPOUSTA, V. Krása, umění a výchova. Brno : Masarykova univerzita, 1996. WALTEROVÁ, E. Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno : Masarykova univerzita, 1994. Poznámky: •

Užitečné informace pro tento účel přináší práce J. Berkovce Jiráskův F. L. Věk – skladatel (viz literatura), zvláště její prvá část, která – i když je v ní hudební zření dominující – nemá jen úzce muzikologický charakter.

•

Opera Don Juan měla premiéru 29. října 1787 v tehdejším Nosticově divadle.

•

Jirásek. F. L. Věk. 1. díl, kap. 15 a 16 Když Don Juan po prvé v Praze byl provozován.

•

K. Koval. Mozart v Praze. 2. díl, kap. Jak se stal vokalista František Vladislav Hek žákem W. A. Mozarta, s. 257.

•

Podle autobiografie F. V. Heka v překladu Jana Jakubce. In Sebrané spisy Františka Vladislava Heka. Praha: 1917, 1923, 1924.

•

K. Koval. Mozart v Praze. 1. díl, 1956, s. 318.

•

Tylova povídka Don Juan byla poprvé otištěna v roce 1844 v časopise Květy, knižně ve Spisech J. K. Tyla, díl 5, část 1 Povídky novověké, s. 295.

•

Arbesova novela Na Bertramce byla napsána a poprvé vyšla tiskem roku 1882 ve Volném slově, pak v knize Z ovzduší umění (Sebrané spisy, díl 24, s. 323), šestý otisk je v knize Divotvorci tónů (viz literatura, s. 233). Kniha obsahuje pět životopisných novel a črt, též povídku o Josefu Myslivečkovi Il divino Boëmo.

•

Arbesova črta Poslední dnové z r. 1882 poprvé vyšla téhož roku v Divadelních listech, počtvrté v knize Divotvorci tónů (s. 240), též v knize Z ovzduší umění (Sebrané spisy, díl 24, s. 330).

•

Nerudův fejeton byl publikován v Sebraných spisech J. Nerudy (díl 14 Proti srsti, s. 115).

•

Nerudův článek Mozartova lebka byl otištěn 15. 2. 1891 v Národních listech.

261

•

Vrchlického báseň Mozartovi k památce prvního provozování Dona Juana 29. října 1787 v Praze je otištěna ve sbírce básní Různé masky, s. 153.

•

Nápěv Blahoslavovy písně Volámeť z hlubokosti vychází z melodie české lidové písně z 1. pol. 16. stol.

Beletrie: ARBES, J. Divotvorci tónů. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1959. ARBES, J. Sebrané spisy J. Arbesa. Díl 24 Z ovzduší umění. Praha: J. Otta. HURNÍK, I. Trubači z Jericha. 4. vyd. Praha: Melantrich, 1985. KOVAL, K. Mozart v Praze. 1. a 2. díl. Praha: Melantrich, 1956. NERUDA, J. Sebrané spisy J. Nerudy. Díl 14 Proti srsti. Praha: F. Topič, 1911. ROLLAND, R. Život Beethovenův. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1956. TEICHMANN, J. Z českých luhů do světa. Průkopníci české hudby. Praha: Orbis, 1948. TOLSTOJ, L. N. Kreutzerova sonáta. Praha: 1957. TYL, J. K. Spisy J. K. Tyla. Díl 5. Praha: Alois Hynek. VRCHLICKÝ, J. Různé masky. Souborné vydání básnických spisů. Praha: J. Otta.

262

KONCEPČNÍ A OBSAHOVÁ PROMĚNA KURIKULA ŠKOLSKÉ HUDEBNÍ VÝCHOVY Vladimír Spousta Anotace: V intencích strukturalistické estetiky a vstřícného kurikula vycházíme z holistické představy, že celek je více než součet jeho částí. Zaměřujeme pozornost na procesuální stránku výchovy k umění a na získávání estetických zážitků. Zefektivnit prožitkovou potenci hudební výchovy mohou hudební díla inspirovaná slovesným uměním. Různé typy integrace obou druhů umění jsou demonstrovány různými hudebními formami. Abstract: Following structuralist aestetics and encounter-curriculum, we proceed on the holistic approach that the whole is more than just the total of its portions. We pay attention to the procedural aspects of art education, to acquiring aesthetic experiences. To make the creative power of music more effective may be the task for musical pieces, inspired by literature. Various types of integration of these two kinds of art are demonstrated by various musical forms. Teoretická východiska a souvislosti (Protože jsou totožná s východisky Koncepční a obsahové proměny literární výchovy na základní škole, odkazuji čtenáře na příspěvek s tímto názvem.) Hudba a slovesné umění Geneticky, historicky a strukturálně je nejvýznamnější spojení hudby s řečí. Z hlediska akustického disponují oba tyto fenomény stejným materiálem – různě modulovaný zvukovými vlnami. V této dvojjedinečnosti tkví také příčina toho, že vzájemná koordinace a integrace hudby a slova představuje nejrozšířenější typ umělecké tvorby reprezentované vokálními a vokálně–instrumentálními skladbami. Přestože geneticky má hudba v tomto spojení sekundární postavení, získává v něm dominantní funkci, protože zpívané slovo transponuje v esteticky novou kvalitu. Jazykové, stejně jako hudební výrazové prostředky mají schopnost evokovat ve vědomí žáka řetězce představ a pocitů, které mohou dále probouzet rozmanité myšlenkové proudy. Tyto představové asociace vyvolané skrytými významy slovních a hudebních znaků mají ovšem vysloveně subjektivní charakter, a jsou proto sdělitelné jen v omezené míře a jen ve společenství těch, kdož mají obdobné zkušenosti, absolvovali srovnatelné vzdělávací programy a jsou shodně „vyladěni“ i osobnostně.

263

Vztah slovesného umění a hudby lze sledovat od dob antického rozvoje umění. Do sféry slovesného umění intervenuje hudba nejen v podobě vokálně–instrumentální, ale i orchestrální. V písňové tvorbě F. Schuberta a R. Schumanna kopíruje rýmy a strofy básnické předlohy, a tím umocňuje estetický účin slova. Na zlomu 19. a 20. století je hudbou ovládána i mluvená řeč a hovorový jazyk (např. M. P. Musorgskij, L. Janáček, L. Nono). Korelace priorit obou druhů umění jsou však velmi variabilní a relativní. Sledujme jen uměleckou tvorbu počínaje gregoriánským chorálem, motety, madrigaly a písňovou tvorbu romantickou, přes mše, oratoria, kantáty až k opeře, kde slovo ustupuje do pozadí a esteticky dominantní funkci nabývá hudba. Příbuznost obou těchto uměleckých druhů není realizována pouze v této rovině prokomponování básnického slova. Literatura ovlivňuje hudební vývoj jako jedinečný zdroj ideových, tematických a obsahových inspirací. Z podnětu literárního díla vznikly symfonie (např. Harold v Itálii H. Berlioze), Lisztovy symfonické básně Prometheus, Tasso etc. Od dob barokního skladatele H. Purcella komponují skladatelé hudbu k činohrám. Přestože hudební dílo vzniklé na této literárně inspirativní bázi je samostatným a svébytným uměleckým dílem, žák jako recipient se ne vždy a bez újmy na kvalitě hudebního prožitku může obejít bez znalosti jeho literární předlohy. Vzájemná interference obou druhů umění realizovaná kooperací, koordinací, integrací a vzájemným ovlivňováním a oplodňováním způsobuje, že hudba usiluje o vyjádření přírodních a duševních dějů a situací a že slovesné umění se snaží hudebními prostředky zvýraznit intonaci slovních řetězců. Hudební psychologové a muzikologové došli k závěru, že žádný jiný talent se v ontogenetickém vývoji člověka neprojevuje tak záhy jako nadání hudební. Vezmeme-li v úvahu snahy hudebníků-praktiků (např. amerického dirigenta a skladatele L. Bernsteina), kteří odhalují skryté paralely hudby a jazyka, získáváme v obou zmíněných skutečnostech podporu pro oprávněnost své představy o účelnosti integrace hudby a slovesného umění s cílem zvýšit jejich emocionální účinnost. Omne tulit punctum, qui miscuit utile dulci – a všichni pak pochválí toho, kdo spojí užitečné a prospěšné s příjemným. Hudební díla inspirovaná slovesným uměním O hudebních dílech, jejichž zrod byl podnícen konkrétním literárním dílem a v nichž je uložen potenciál pro koncepční a obsahovou proměnu školní hudební výchovy, bude pojednáno v následující posloupnosti:

264

Hudební díla inspirovaná slovesným uměním 1. Idea literárního díla jako zdroj inspirace 2. Zhudebnění námětu literárního díla 2.1 Předehra

2.2 Symfonická báseň

2.3 Scénická hudba

2.4 Baletní hudba

3. Zhudebnění textové předlohy literárního díla 3.1 Melodram

3.2 Píseň

3.3 Sbor

3.4 Kantáta

3.5 Oratorium

3.6 Opera

1. Idea literárního díla jako zdroj inspirace Hudební skladby, jež vznikly z literárního podnětu, tvoří velmi početnou a žánrově rozmanitou skupinu. Hudební a literární díla jsou spolu vázána na různých úrovních vzájemné ideové, tematické a strukturální závislosti: od pouhého inspiračního popudu až k doslovné hudební citaci literární předlohy. Např. 1. smyčcový kvartet L. Janáčka vznikl jako ohlas četby novely Kreutzerova sonáta L. N. Tolstého. Janáčka zaujal nejen Tolstého vášnivý morální protest útočící proti pokrytectví lásky v manželském soužití, ale i to, jak Tolstoj postihl působení hudby na citový život člověka a na jeho jednání. Proto se skladatel rozhodl komponovat svůj kvartet jako polemiku s názory Tolstého. Ve čtyřech větách hudebně ztvárnil milostný vztah muže a ženy tak, jak jej sám prožil. V některých případech však není literární dílo ani jediným, ani hlavním inspiračním zdrojem. Tento typ literárně-hudebních vztahů reprezentuje proslulé Largo a Scherzo IX. Dvořákovy symfonie Z Nového světa a Píseň o Hiawatovi, veršovaný epos severoamerického básníka H. W. Longfellowa. Dvořák sám poukázal na to, že mu při kompozici středních vět této symfonie byla inspirací Píseň o Hiawatovi. Largo je tematicky spjato s jejím 20. zpěvem – s indiánským pohřbem Hiawatovy ženy Minnehahy. 2. Zhudebnění námětu literárního díla Mnohem užšího spojení s literárním dílem dosahují hudební skladatelé při prokomponování námětu literárního díla. Zde je kontinuita již zřejmá a mnohdy je potvrzena i převzetím názvu literární předlohy. Tato hudební ztvárnění literárního námětu se objevují v hudební literatuře v nejrůznějších podobách, nejčastěji v orchestrálním zpracování. Nejlépe tomuto záměru vyhovují předehry, symfonické básně, fantazie a jiné programní hudební žánry. V nejtěsnějším spojení s tématem literární předlohy jsou kompozice ve formě scénické a baletní hudby. 2.1 Předehra L. van Beethoven našel svobodomyslné myšlenky, které sám vyznával, vysloveny v básnickém díle J. W. Goetha. O vzájemném osobním vztahu obou 265

umělců zasvěceně vypovídá francouzský literární umělec a hudební vědec R. Rolland ve svém díle Goethe a Beethoven. Beethoven často promýšlel otázky politické a tvůrčí svobody, která mu byla nade vše, a proto toužil vyjádřit básníkovy mravní a politické názory hudebně. Když Vídeňské dvorní divadlo objednalo u něho orchestrální předehru a scénickou hudbu ke Goethově tragedii Egmont, dal se s radostí do práce. Dílo je odrazem jeho politického smýšlení, které dával okázale najevo i ve společnosti (netajil se svým opovržením nejvyššími aristokratickými kruhy). Hlavním inspiračním zdrojem při kompozici Egmonta mu byly ideje Velké francouzské revoluce. V české literatuře patří k tomuto typu Fibichova orchestrální ouvertura Noc na Karlštejně komponovaná ke stejnojmenné veselohře J. Vrchlického. Z. Fibich vybral z dramatu tři momenty: představu nejslavnějšího českého hradu, vidinu radostného života v něm a motiv milující ženy, která přes zákaz krále v přestrojení vnikne do hradu. 2.2 Symfonická báseň Těsnějšího sepětí s literární předlohou dosahuje A. Dvořák ve svých symfonických básních komponovaných na náměty lidových balad Erbenovy Kytice. Na její texty napsal celkem čtyři symfonické básně: Vodníka, Polednici, Zlatý kolovrat a Holoubka. Hudba jeho básní vyrůstá z melodiky lidových písní. Českost a dramatičnost se v ní spojuje s melodičností a lidovostí Erbenových veršů. Skladatel důsledně sleduje dějovou linii Erbenových balad: s Kyticí v ruce můžeme sledovat jejich hudební přepis. Vznikly tak hudební obrazy plné zvukomalebné nádhery a čisté hudební poezie. V Kytici hledají inspiraci skladatelé téměř všech generací. Jejich zájem je demonstrován na jedné z nejčastěji zhudebňovaných balad. K. J. Erben: Štědrý den Hudební forma Hudební skladatel kantáta, op. 96 L. E. Měchura kantáta K. Bendl koncertní melodram s orchestrem, op. 9 Z. Fibich kantáta E. M. Rutte melodram s klavírem L. Basler dramaticko-scénická hra J. Pejša kantáta pro dva soprány, smíšený P. Blatný sbor, recitátora a symf. orchestr

Narozen 1804 1838 1850 1855 1874 1909 1931

Ptáme-li se po příčině takového zájmu, identifikujeme jako nejpravděpodobnější Erbenovu volbu příběhů, v nichž věčný zápas dobra se zlem vyvolává napětí mezi determinovaností lidského osudu a nezdolnou touhou člověka vymanit se z jeho vlivu.

266

2.3 Scénická hudba Do těsného kontaktu s literární předlohou uvádějí skladatelé scénickou hudbu. Je-li vytvořena mistrovskou rukou, může vzniknut dílo vzácné jednoty a neobyčejné emocionální působivosti. Dokladem toho je např. Sukova hudba k pohádkové hře J. Zeyera Radúz a Mahulena. A. Dvořák, Sukův učitel, prohlásil o této hudbě, že je to „hudba z nebe“. Je ohlasem skladatelova vroucího vztahu k Otylce, dceři A. Dvořáka. Kompozičně těží ze slovanských (zvláště slovenských) lidových písní, z nichž bere pro křehké pohádkové ovzduší prvky evokující slovanskou starobylost. Aby mohla být Sukova hudba hrána i bez Zeyerovy divadelní hry, rozhodl se skladatel použít scénické hudby k vytvoření orchestrální suity, kterou nazval prostě Pohádka. Suita má čtyři části: O věrném milování Radúze Mahuleny a jejich strastech, Hra na labutě a pávy, Smuteční hudba a Runy kletba a jak byla láskou zrušena. 2.4 Baletní hudba je vázána s literární předlohou prostřednictvím jevištního pohybového a tanečního projevu. Tancem je vyjádřen děj, charakter postav i jejich „dialogy“. Balet je s to ve značné míře vyjádřit bohatost a mnohotvárnost i nejhlubších lidských prožitků a citů. Je to nejvyšší forma tanečního umění. Baletní hudba jeho vyjadřovací možnosti ještě umocňuje. Literární předloha baletu, baletní libreto, balet a baletní hudba se spojují v jediný umělecký obraz teprve ve scénickém provedení. Literární předloha baletu určuje obsah a dějovou osnovu baletu. V jevištním provedení lze vystopovat celou škálu závislosti na literární předloze. Někdy se literární předloha stává přímo baletním libretem a choreograf i hudební skladatel mohou přistoupit hned ke své práci, jindy je pouhou dějovou kostrou pro volné zpracování podle tvůrčí fantazie libretistovy. Baletní libreto musí respektovat možnosti baletní techniky při realizaci baletního díla. Přirozeně i hudební skladatel vychází při kompozici baletní hudby z tohoto libreta a musí zohlednit specifické požadavky baletu. Typickým příkladem baletní literárně–hudební paralely jsou balety O. Nedbala Pohádka o Honzovi a Z pohádky do pohádky, pro něž mu byly předlohou lidové pohádky. Ze Shakespearova dramatického díla vyjímáme jeden z nejpřitažlivějších námětů – tragédii lásky veronských milenců Romea a Julie, ztvárněnou v baletní hudbě S. S. Prokofjeva. V ní se Shakespearův námět dočkal kongeniálního hudebně-dramatického přetavení v celé své psychologické šíři, jíž dosahuje hlubokou dramatičností a poetičností obrazů. Prokofjev jím znovu rozzářil slavnou tradici ruského baletu. Baletní suita č. 2 vznikla z hudby k baletu; v sedmi částech jsou charakterizovány hlavní postavy příběhu. Základní fabulační i hudební strukturu tvoří dvě části: 1. Montekové a Capuleti a 5. Romeo a Julie před rozloučením. Geniální anglický dramatik inspiroval hudební skladatele všech dob bez rozdílu národnosti a uměleckého 267

názoru. Všelidské a stále živé náměty jeho dramat se staly předlohou řady hudebních děl: oper, symfonických skladeb i baletů. W. Shakespeare: Romeo a Julie Hudební forma Hudební skladatel zpěvohra J. A. Benda dramatická symfonie H. Berlioz opera Ch. Gounod fantastická předehra P. I. Čajkovskij scénická hudba Z. Fibich balet, op. 64 S. S. Prokofjev scénická hudba F. Jílek

Narozen 1722 1803 1818 1840 1850 1891 1913

scénická hudba

1934

J. Klusák

3. Zhudebnění textové předlohy literárního díla Nejpočetnější a žánrově nejbohatší skupinu vytvářejí hudební skladby, které byly komponovány na text literárního díla, na nějž jsou bezprostředně vázány. Uplatňují se zde vesměs vokální skladebné formy. O skladatelské oblíbenosti tohoto způsobu hudebního zhodnocení textu básní vypovídá přehled nejčastěji zhudebňovaných Bezručových básní (jen do roku 1964 je evidováno 386 skladeb od 107 skladatelů). Nejčastěji zhudebňované básně Petra Bezruče Název básně Počet zhudebnění Kdo na moje místo 16 Slezské lesy 15 Motýl 14 Jen jedenkrát 13 Mohelnice 13 Maryčka Magdonova 13 Kantor Halfar 12

3.1 Melodram Profesionálně recitovaná báseň na posluchače silně zapůsobí. Hlubšího citového účinu však dosáhne hudební skladatel, spojí-li básníkovo slovo s hudbou v jeden celek – melodram. V melodramatické formě sleduje hudba textovou předlohu a hudebně kreslí náladové změny, které básník v textu jen naznačuje. Mluvené slovo a hudba se prolínají a vytvářejí tak nový, kvalitativně vyšší umělecký útvar. Výrazově musí být proto skladatelovo pojetí v souladu s pojetím recitátora. V porovnání se zpívaným slovem má melodramatická forma velkou přednost v tom, že deklamace je zřetelnější a srozumitelnější než zpěv. Tím se stává tato forma přístupnou i méně zkušeným posluchačům. Existují dva druhy melodramu. Koncertní melodram je možno přirovnat ke koncertní árii, doprovázen bývá klavírem nebo orchestrem. Scénic268

ký melodram je v podstatě činohra s orchestrálním doprovodem. Pokud se týče poměru mluveného slova a hudby, stojí melodram velmi blízko scénické hudbě komponované k činohře. Hranice mezi oběma útvary je v tomto případě velmi neurčitá. Sukova hudba k Zeyerově pohádkově hře Radúz a Mahulena stojí mezi činohrou a melodramem. Nejvýznamnějším českým skladatelem melodramů je Z. Fibich. Mezi nejznámější jeho melodramy patří ty, které komponoval na Erbenovy balady – Štědrý den a Vodník. Skladatel důsledně prokomponovává básnické předlohy. V koncertním melodramu Vodník sleduje tematicky, formálně i v kompozici jednotlivých částí Erbena. Se čtyřmi zpěvy Erbenovy balady koresponduje i Fibichovo formální rozvržení ve čtyři části: • Vodník nad jezerem. • Dívka u jezera. • Ve vodníkově říši. • Dívka opět u matky – vodníkova pomsta. V nejužším vztahu ke scénické hudbě je forma scénického melodramu, jak ji známe u Fibicha. Jeho hudební zpracování dramatické trilogie J. Vrchlického Hippodamie (Námluvy Pelopovy, Smír Tantalův, Smrt Hippodamie) je ojedinělé i v kontextu světové hudební literatury. Ve srovnání se scénickou hudbou tu skladatel dosahuje velmi těsného spojení s mluveným slovem. 3.2 Píseň Píseň je nejstarší existující hudební forma na světě. Ve starověkém Řecku byla jednou z mnoha rozmanitých hudebních forem, kdy byli zpěváci doprovázeni hrou na hudební nástroje. Vývoj pak spěl až k písni prokomponované, přetlumočení básnického jazyka do jazyka hudebního. V písni, kde melodie, rytmus i agogika vyrůstají z textu a bytostně s ním souvisejí, dochází k tak těsnému spojení, že slovo a hudba se prostupují a splývají v jeden celek. Slovo představuje pro skladatele lidové i umělé písně inspirační zdroj, z něhož odvozuje nejen sled hudebních myšlenek, jejich melodickou, harmonickou, rytmickou, tempovou, dynamickou, témbrovou i agogickou podobu, ale též formální strukturu celého díla. Pro nový hudební druh zvaný madrigal je příznačná mimořádně pevná a mnohostranná provázanost hudby a slova. Z prvotního estetického požadavku napodobit hudbou slovo vyplynul i základní apel konstitutivní: vyjádřit hudbou text. Takto koncipovaný italský madrigal vnesl do evropské hudby zcela novou dimenzi – výrazovost a expresivitu. V české kultuře byly slovesné umění a hudba spojovány již od nejstarších historicky doložených dob. Nejstarší zachovalá písňová památka staroslověnské kultury – duchovní píseň Hospodine, pomiluj ny – je vzácným dokladem lido-

269

vého zpěvu, který zazníval při významných společenských a politických událostech. Z románského období jsou dochovány melodicky i formálně vyspělejší písně Svatý Václave a Jezu Kriste, ščedrý kněže. K velkému rozkvětu lidového zpěvu v českých zemích dochází zásluhou M. J. Husa na počátku 15. století. V revolučně laděné táborské písni Povstaň, povstaň velké město pražské a ve válečné písni Ktož jsú boží bojovníci je ukryta i moc evokovat ideje husitského hnutí a představy o mohutnosti husitského vojska. Této její mobilizující hudební síly využívají skladatelé ke zvýraznění svých záměrů. Její motivický materiál zpracovává např. B. Smetana v symfonických básních Tábor a Blaník nebo A. Dvořák v dramatické ouvertuře Husitská. Na slova V. Hálka píše B. Smetana píseň Nekamenujte proroky (z písňového cyklu Večerní písně), protože se s ústředním motem básně ztotožnil. On je tím pěvcem, po němž česká konzervativní kritika „hodila kamenem“, když byla provedena opera Dalibor. Skladatelé oceňující přirozenost lidové slovesnosti komponují na lidové texty umělé písně. Prototypem tohoto způsobu spojení slova a hudby nám mohou být Novákovy Písničky na slova lidové poezie moravské a Dvořákovy Moravské dvojzpěvy . Ze třinácti Dvořákových dvojzpěvů připomínáme Prsten, Zajatou a Dyby byla kosa nabróšená. Literárně–hudební vztahy tohoto typu jsou velmi četné. Jen těžko bychom hledali básníka, z jehož tvorby by alespoň jedno dílo nedalo podnět k písňovému zhudebnění. Z představitelů moderní umělé písně by měli být připomenuti L. van Beethoven, F. Schubert, R. Schumann, z českých skladatelů A. Dvořák, J. B. Foerster a V. Novák. 3.3 Sbor Hudební projev bývá právem srovnáván se slovesným projevem. Oba jsou prostředky výrazu i poznání. O způsobu, jakým Smetana postupoval při komponování mužského sboru Věno (na text básně Srba-Debrnova), napsal: „Četl jsem ji tak dlouho nahlas po pokoji sem a tam chodě, až se slova v hudbu proměnila…“. V porovnání s kompozicí písně skladatel sborového díla navíc využívá ještě výrazových možností a zvukové barvy jednotlivých hlasů ve sboru. Dokonale jim rozumí J. B. Foerster, jehož vokální mistrovství neslouží samoúčelným efektům, ale vždy sleduje básníkovy představy. „Svého“ básníka našel Foerster v J. V. Sládkovi, který patří pro vroucí českost a líbeznost verše k nejzhudebňovanějším českým básníkům. Některé jeho verše (např. Domove, domove, drahý a jediný) dosáhly takové obliby, že zlidověly. Básnickému a skladatelskému umu obou vděčí česká hudba za desítky skladeb, jež jsou ozdobou světové sborové tvorby. Nejznámější z nich najdeme v cyklu Devět sborů pro mužské hlasy: Mé orné půdy každý hon, Velké, širé rodné lány, Polní cestou, Skřivánkovi, Z osudu rukou, Stav si, stav si, vlaštovičko, Když jsme se loučili. Některé z nich (např. Velké, širé rodné lány, Polní cestou) se staly „prubířskými kameny“ soutěží mužských pěveckých těles. Svébytnou oblastí Foersterovy sborové tvorby jsou jeho dětské sbory. Kongeniál270

ní „spřízněnou duši“ našel v osobnosti F. Halase. Do cyklu tří dětských sborů uložil dva sbory psané na texty z jeho sbírky Ladění; z oddílu Do usínání zhudebnil básně Před usnutím a Hodiny. 3.4 Kantáta Jinou formou integrace literárního a hudebního umění je forma kantátová. V kantátě uskutečňuje skladatel ideální spojení vokálního projevu se symfonickým vyjádřením orchestrálním. Uplatňuje v ní kompoziční umění v oboru programní hudby v tom nejširším slova smyslu i skladatelskou práci založenou na principech tvorby vokální. Protože dominující složkou v kantátě je složka sborová, řadíme ji mezi formy vokální. Obvykle je komponována pro pěvecký sbor, sólové hlasy a symfonický orchestr. Kantátu Jarní romance komponoval Z. Fibich na text stejnojmenné lyrické básně J. Vrchlického (z knihy veršů Epické básně) s ohledem na reprodukční možnosti ochotnického hudebního spolku (věnoval ji Čtenářsko-pěveckému spolku Budivoj v Mor. Budějovicích). Kantáta je budována na kontrastu dvou nesmiřitelných světů: světa mrazu a světa jarní přírody. Úvodní takty líčí tísnivou atmosféru počátečních veršů „Byl jednou jeden kouzelník, ten v ledném bydlel hradu,…“. V beznadějném kouzelníkově volání zní sólový bas: „Však běda! Jaká proměna! I slunce před ním zchladlo.“ Svou smrtí rozbouří orchestr do největšího fortissima; svištění mrazivého větru se však znenáhla mění ve vánek přicházejícího jara. Jinou typickou skladbou tohoto žánru je Foerstrova kantáta Máj pro mužský sbor a orchestr, komponovaná na výňatek ze III. zpěvu stejnojmenné lyricko-epické básně K. H. Máchy. O kompozici na text této básně se pokoušelo již dříve několik skladatelů, které lákala především hudebnost Máchových veršů. Ve Foerstrově kantátě najdeme vše, co je pro Máchu příznačné: krajinnou lyriku, kontrast mezi bolestí a krásou přírody i apostrofu „země krásné, milované,…“. Sugestivnost a melodičnost básníkových veršů umocňuje skladatel jednoduchými hudebními prostředky, jimiž však dosahuje silného emocionálního účinu. 3.5 Oratorium Kantátě stojí nejblíže jiná vokálně-instrumentální forma – oratorium. Obvykle je též komponována pro pěvecký sbor, sólové hlasy a symfonický orchestr, ale na rozdíl od kantáty bývá podstatně rozměrnější (obvykle je to skladba celovečerní) a obsahově se liší svou epickou povahou. Oratorium je forma nejevištní a děj pouze vypráví; posluchači je sdělován zpěváky v sólových áriích a sborovém zpěvu: děj je tedy zpíván, ale není – na rozdíl od opery – předváděn herecky. V české hudební literatuře máme jedinečné oratorní dílo – Dvořákovo oratorium Stabat mater komponované na latinský text Františkána

271

J. di Todi. Dramatickou výrazností hudebních témat a klasicky jednoduchou a ušlechtilou melodičností se zařadilo mezi skvosty světové hudební tvorby. 3.6 Opera Stavebně nejrozsáhlejší spojení básnického textu s hudbou reprezentuje dílo operní. Z hlediska formálního je to nejexponovanější útvar ze všech žánrů tzv. programní hudby. Jako syntetizující umělecký útvar zahrnuje v sobě prvky pěti druhů umění: umění literárního, hudebního, výtvarného, tanečního a hereckého. Na počátku jeho zrodu je slovo, literární předloha v prozaické nebo veršované podobě – tedy ve tvaru libreta. Tzn. že inspiračním zdrojem opery je slovesné dílo, z něhož skladatel při realizaci svých představ a záměrů vychází. I když vůdčí úlohu v opeře má její textová předloha, dominantní roli v ní hraje hudba jako nejabstraktnější složka opery; ta také rozhodujícím způsobem utváří výsledný umělecký obraz, podstatně ovlivňuje jeho emocionální účin a je arbitrem jeho umělecké hodnoty. Opera je vázána na scénu, na níž zpěváci-herci děj opery posluchačům-divákům vyprávějí (zpívají) a současně i předvádějí. Jako typický příklad operního díla, které zřetelně reflektuje sociální a politické okolnosti svého zrodu, volíme tříaktovou operu B. Smetany Braniboři v Čechách, komponovanou na libreto K. Sabiny. Hlavním hrdinou je prostý pražský lid, do jehož úst vložil skladatel opovážlivé „My nejsme luza, my jsme lid!“ O kulturním a politickém významu Braniborů vypovídá skutečnost, že provedení opery bylo odkládáno po tři roky. Jak na ni pohlížela konzervativní část tehdejší české společnosti, vysvítá nejlépe z Nerudova epigramu otištěného v Květech. Její postoj glosoval verši „…Smetana je demokrat a skoro z každé jeho árie se na nás šklebí demokracie!“ (Neruda, 1950, s. 253). Sabina se Smetanou ji nejvíce provokovali otevřenými sympatiemi s revolučními tendencemi své doby. Hudebně-dramatickou působivost scény, kdy se lid dožaduje svého místa ve společnosti, vystihl Neruda slovy: „…jen skvělý talent mohl…vytvořiti scény také mohutnosti, také elementární síly!“ (J. Neruda 1953, s. 383). Závěrem Soudobý systém graduálního i postgraduálního vzdělávání učitelů uměnovýchovných oborů je orientován převážně na získávání vědomostí a dovedností (kompetencí) z určitého studovaného oboru, přičemž nabídka těchto oborů kopíruje skladbu stávajících uměnovýchovných předmětů na školách, pro které jsou budoucí učitelé připravováni. A protože ti necítí potřebu ani odpovědnost získat alespoň základní vědomosti a praktické dovednosti z některého oboru příbuzného, nejsou po nástupu do škol ochotni překračovat hranice své specializace, aby mohli v zájmu širšího interdisciplinárního vidění světa umění navazovat spolupráci s učiteli jiných uměnovýchovných předmětů. Idea mezipředmětové koordinace a integrace různých druhů umění tak zůstává jen v rovině teoretické a jen obtížně se 272

prosazuje v rovině realizační. Příspěvek je motivován snahou pomoci při hledání nejpřirozenějších „přechodů“ ze světa hudby do oblasti slovesného umění. Činí tak poukazem na typy takových hudebních skladeb, jejichž vznik byl podnícen slovesným uměním; demonstrací děl různých hudebních forem naznačuje možnosti vzájemné integrace obou uměleckých druhů s cílem navázat spojení mezi světem umění a osobním životem žáka. Literatura: ALEX, F. Bezručova poezie v české hudbě. Soupis zhudebněných básní Petra Bezruče. Opava : Památník Petra Bezruče, 1962. BANÁRY, B. Estetické úvahy o vzťahoch hudby a iných druhov umení. In Hudba ako organická zložka umenia. Bratislava : Univerzitná knižnica, 2001, s. 7-14. ČIVRNÝ, L. Hudba v české poezii. In Hudba a národ. Praha : 1940, s. 63- 65. NERUDA, J. O umění. Praha : Čsl. spisovatel, 1950. NERUDA, J. Sebrané spisy J. Nerudy. Díl 14 Proti srsti. Praha : F. Topič, 1911. NERUDA, J. Sebrané spisy. Řada 1, díl 25. Praha : F. Topič, 1953. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). I. díl. Praha : Univerzita Karlova, 2001. SPOUSTA, V. Hudba a slovesné umění. Universitas, 1994, č. 1, s. 24-29. SPOUSTA, V. Integrace základních druhů umění ve výchově. Brno : Masarykova univerzita, 1997. SPOUSTA, V. Koordinace základních druhů umění v estetickovýchovném procesu. Pedagogika, 1990, roč. 40, č. 6, s. 613-635. SPOUSTA, V. Interdisciplinarita a mezioborové vztahy se zřetelem k uměnovýchovným předmětům. In Sborník prací Filosofické fakulty brněnské university. Brno : Masarykova univerzita, 1998, s. 49-64. WALTEROVÁ, E. Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno : Masarykova univerzita, 1994.

273

STAV MORÁLNÍ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Gabriela Fišarová Anotace: V stati je výchova k morálním hodnotám chápána jako nezastupitelná součást vzdělávacího procesu, proto se analyzuje role školy při hodnotové výchově. Pozornost se věnuje zejména výchově k hodnotám v RVP ZV a nastiňuje se její metodika na příkldu dvouleté pokusné práce v 7. třídách ZŠ. Abstract: Ethics education is regarded in the article as an inevitable part of educational process, therefore the role of school in ethics education is analysed. Attention is primarily paid to ethics education in the Framework Educational Programme for Basic Education. Its methodology is adumbrated on the example of two-year pilot scheme in 7th classes of the basic school. Formování hodnot je v pedagogické souvislosti uváděno jako hodnotová výchova, výchova k hodnotám nebo morální, mravní výchova. Pojmem hodnota se obecně rozumí to, čemu jedinec či skupina přikládá význam, co považuje za důležité, co je pro jedince explicitně či implicitně žádoucí. Výchova k morálním hodnotám je nezastupitelnou součástí výchovně vzdělávacího procesu (Lind, 2003). Je užitečné položit si otázku, jakým způsobem k ní přispívá současný institucionalizovaný systém vzdělávání. Žáky ovlivňuje nejenom působení školního prostředí, osobnosti učitele, ale i spolužáků. Působení uvedených vlivů může podstatně ovlivňovat formování morálních hodnot, a proto se domnívám, že je potřebné popsat aktuální stav hodnotové výchovy na školách a hledat efektivní řešení případných problémů. Náplň morální výchovy v procesu formování osobnosti tvoří v prvé řadě mravní normy. V přístupu k jedinci a jeho hodnotám se v 80. a 90. letech rozpoutala diskuse. Liberální proud kladl důraz na velký prostor morální autonomii a individuální svobodě a zdůrazňoval jej jako základní prvek integrace společnosti na principu spravedlnosti. Domnívám se, že v současnosti je už zřejmé, že tento přístup je již překonán. Druhý proud, komunitaristický prosazoval udržení hodnotově integrované společnosti skrze společně sdílené hodnoty (Lorenzová, in Dorotíková 1999, s. 39). Není lehké, tyto hodnoty vybrat a správě je definovat. V případě nesprávného výběru by mohla být hodnotová výchova kontraproduktivní. Pro Honneta jsou společně sdílenými hodnotami láska, právní uznání a solidarita (Honneth 1996, s. 34). Jsou to hodnoty, které je možné považovat za obecně platné a můžeme je tedy považovat jako směrodatné při hodnotové výchově.

274

K obsahu morální výchovy je důležité zařadit společenské návyky, mravní vztahy a postoje (k sobě samému, k lidem, partnerské vztahy, vztahy k materiálnímu prostředí…), vlastnosti (cílevědomost, zodpovědnost, sebeovládání, vytrvalost, samostatnost...), hodnotový systém, ale i vzorce chování (respektující mravní normy) – srov. Filová (2005). Učitel a žák Podmínkou pro účinnou hodnotovou výchovu je podle mne vztah učitele a žáka založený na hodnotách, jako je svoboda, vzájemná úcta a tolerance (Valach 2000). Podle mne však stále přetrvává stav, kdy učitelé starší a střední generace velmi obtížně mění své návyky (Rabušicová 1991). Stále bohužel platí, že učitelé vnímají žáky spíše jako podřízené (Macek 2003). Potřebná změna vztahů mezi učitelem a žákem není jednoduchá, uplatňuje se posttotalitní syndrom. Výchova založená na respektování eticky nahlížené svobody by měla být jedním z hlavních pilířů morální výchovy a také základem pro tvorbu takových hodnot, jako je humanita, vztah k přírodě, vlastenectví a podobně. Žáci jsou stále otevřenější ve vztahu k učitelům a institucím. Ve výzkumu Euronet byly zkoumány oblasti života, které adolescenti vnímali jako obtížné a problematické. Nejčastěji byly vnímány problémy týkající se školy. Jako nedostatečné bylo shledáno hodnocení žáků učiteli na základě pocitů a prožitků žáků. Dospívající ve velké míře většinou nepředpokládali, že by mohli ovlivnit, co se ve školním prostředí děje, a nižší míru vlivu na školu v podstatě akceptují (Macek 2003, s. 102). Při hodnotové výchově je velmi důležitý výchovný styl vychovatele. Podle Lencze (1992) má učitelův styl určité stěžejní zásady. Učitel by měl například vytvořit z třídy výchovné společenství, více než soutěživost zdůrazňovat spolupráci, přijímat druhého takového, jaký je, vyjádřit mu sympatie, stanovit jasná pravidla, odměny a tresty používat přiměřeně, do výchovného procesu zapojit rodiče, vytvářet radostnou atmosféru pro soužití, pozitivní klima ve třídě. Domnívám se, že tento přístup je možné aplikovat na výchovu obecně. Škola a její role při hodnotové výchově Škola je po rodině druhým nejvýznamnějším socializačním činitelem (Macek 2003, s. 95). Ovlivňuje osobnost žáka, vytváří vztahy i běžnou zkušenost. Možná překvapivě pozitivně hodnotí význam a užitečnost školy pro přípravu pro budoucnost i sami žáci a převážně kladně hodnotí i své rodiče (Quesnell 2002, s. 37-45). Opomenout nemůžeme ani další činitele, které působí na utváření hodnot žáka. Jedná se například o vliv médií nebo přátel. Tyto faktory mohou rovněž velmi zásadně ovlivnit hodnotovou orientaci člověka. Vzhledem k poklesu vlivu rodiny i dalších institucí, jako 275

je církev, obec a stát na utváření osobnosti dítěte, je třeba více propracovat hodnotovou výchovu ve školách. Existují vyhraněné názory, které tvrdí, že hodnotová výchova nemá ve škole své místo (Eyer, Eyer 2000). Svůj postoj odůvodňují časovým náskokem rodiny před školou. Pokud ale zachováme časové hledisko a spočítáme, kolik procent bdělého stavu stráví průměrně dítě s rodiči a kolik ve škole (případně v jiných institucích), dojdeme k závěru, že škola musí mít na hodnotovou orientaci žáků nesporný vliv. Dítě ve škole naplňuje vztahy, které v minulosti mohlo zažít v primární skupině. Na základě Quesnellova výzkumu (2002, s. 97-120) většina mladých Čechů věří i dnes svým rodičům, že je dokáží vést životem. Hlavní roli rodičů proto při hodnotové výchově nelze upřít. Vzhledem ke zmenšení rodin, do kterých už obvykle nepatří jiné dospělé osoby než rodiče a z dětí pouze malé množství sourozenců, neprobíhá v rodinách širší sociální interakce. Tyto vztahy se naplňují ve školách ke spolužákům a učitelům. Ve škole děti prožívají podstatnou část dne a škola na nich zanechává nezanedbatelné stopy. Jako zásadní se jeví otázka, jak nastavit hodnotovou výchovu v globálním světě plném rozličných morálních hodnot. Velmi výstižně na ni odpovídá Standop (2005). Hodnotová výchova by podle něj měla být založena na základních pravidlech: respektu k hodnotovým orientacím, pospolitosti rozličných hodnotových tradic a na empatii. Vychovatelé by měli nastavit podmínky, které povedou k dosažení morální zralosti dětí. Ve škole je třeba budovat pozitivní atmosféru vyzdvihující toleranci, spolupráci a prosociálnost. Jak vychovávat k hodnotám Ve shodě s Filovou (2005) považuji za nejvyšší cíl mravní výchovy autonomní, vnitřně integrovanou, svobodnou a zodpovědnou osobnost, která uvědoměle a mravně jedná na základě vnitřního přesvědčení a v souladu se společensky přijatými mravními normami (za účasti svědomí jako vnitřního regulátoru). Pro základní vzdělání považuji za realističtější cíle výchovy ve vztahu k hodnotám podle Lorenzové (in Dorotíková 1999, s. 50), které představují být k hodnotám otevřený, umět je hierarchizovat, dokázat participovat na vzniku nových hodnot či oprávněně bojovat proti pahodnotám. Důležité je rovněž, aby měl žák kognitivní i afektivní předpoklady pro utváření hodnotové orientace, uměl ocenit tradici a dospěl k jasné představě o hodnotě politicky organizované společnosti, uměl se zapojit do života občanské společnosti. „Člověk musí být učen své lidskosti, musí být vychováván k své nové přirozenosti, aby mohl žít v složitých a stále se měnících podmínkách lidské společnosti“ (Kučerová 1996, s. 9). Hodnotová výchova ve školách se má orientovat na respektování práv a svobod lidí a měla by být založena na hodnotách, jako je humanita a demokracie (Standop 2005).

276

Hodnotové kurikulum podle Lorenzové (in Dorotíková 1999, s. 48-56), zahrnuje hodnoty individuálního rozvoje (sociálního soužití, ochrany lidského života, životního prostředí, míru, světonázorové, náboženské tolerance i rozvoje demokratické společnosti, vzdělanosti a kulturní tradice, profesionality). Lencz (1992) vnímá etickou výchovu jako výchovu k prosociálnosti. Taková výchova má za úkol rozvíjet schopnosti ztotožnění se s druhým člověkem a konání dobrého bez očekávání bezprostřední odměny nebo protislužby. Rozvíjí se tak občanské ctnosti, komunikace, kooperace, sociální dovednosti dětí, je to forma prevence dětské agresivity a delikvence (Lencz 1992, s. 9). Standop (2005, s. 66-67) rozlišuje tři oblasti, na které by se v souvislosti s hodnotovou výchovou nemělo zapomenout: respektovat rozličný světonázor, hledat společné prvky, přijímat rozličné hodnotové tradice a rozvíjet empatii. Přínosem školy by tak mělo být rozvíjení hodnot vedoucích k samostatnosti, schopnosti převzít odpovědnost, politické i demokratické schopnosti (Standop 2005, s. 72). Mravní výchova orientuje člověka k sobě samému a jeho osobnost konfrontuje se světem. Existují dvě základní podoby hodnotové výchovy. Jedná se o styl výchovné práce učitelů a téma výuky. Styl výchovné práce učitelů vedoucí k pozitivnímu klimatu třídy i školy bývá založen na demokratickém stylu výchovy a upřednostňuje empatii, vzájemnou podporu a pomoc, kooperaci. Tento způsob je vysoce efektivní, podle mne by však měl být podpořen i vědomým zapojením tématu mravní výchovy do výuky. Existují dvě základní možnosti, jak začlenit hodnotovou výchovu jako téma do školního plánu. Je tedy možné věnovat uvedenému tématu samostatný předmět, jako tomu je například na Slovensku v rámci předmětu Etická výchova. Další možností je využít obsah etické výchovy ve vzdělávacích obsazích Člověk a svět, Člověk (kolektiv autorů, Etická výchova, 2005). Bezpochyby je tedy možné, aby hodnotová výchova byla součástí předmětů občanské, rodinné, dramatické, osobnostní a prosociální výchovy nebo základů společenských věd. Tento způsob zaručuje výhodu v provázanosti s jinými tématy. Zvláštní roli může hrát morální výchova v rámci předmětu náboženství, který je v České republice volitelný, v Rakousku například povinný. Eyerovi uvádějí metody, které je vhodné využít při učení morálním hodnotám. Patří mezi ně hraní rolí, což je metoda, která umožní vžití se do příslušné situace a bližší pochopení důsledků chování. Filová (2003) vidí jako účinný nástroj hodnotové výchovy metodu dramatické improvizace, založenou na schopnosti jednat v navozených situacích, jako by byly skutečné. V dramatických hrách zažívají žáci situace, se kterými se mohou skutečně v životě setkat. Tak si je mohou prozkoumat, připravit se na ně, ale také porozumět jim.

277

Eyerovi upřednostňují „dospělé diskuze“ vedoucí k napodobování hodnot dospělých. Děti tak mohou s dospělými diskutovat o tématech, která tříbí postoj k morálce). Tyto diskuze mohou mít různé formy. Velmi podnětným zdrojem pro mravní rozvoj se mi zdá metoda morálního dilematu podrobně zpracována Lindem. Jedná se o práci s morálními dilematy s pedagogickým podtextem (Lind 2002, 2003), v nichž se děti učí naslouchat a respektovat názory druhých, argumentovat pro své postoje, morálně hodnotit. Eyerovi upozorňují na potřebnost chvály a povzbuzování i na úlohu odměn. Velmi zajímavé mi připadá hledání hodnot a jejích opaků a důležitost ocenění pozitivního chování. Nesouhlasím s principem nevěnování pozornosti problémovému chování dětí. Děti by pak mohly považovat takové chování za přípustné. Myslím si, že i v takové situaci je třeba volit správnou míru pozornosti, ale v žádném případě nevhodné chování nepřehlížet. Důležité je dát dítěti druhou šanci, aby mohlo svůj čin napravit. Učení krátkých citátů s hodnotovým podtextem se mi zdá vhodné pro děti do mladšího školního věku. Podle mého názoru je už v pozdějším věku bezpředmětné. Lencz považuje za metody a prostředky prosociální výchovy senzibilizaci (uvedení do náležitého emocionálního rozpoložení – příběh, situace…), hodnotovou reflexi (analýza, výběr klíčových momentů), nácvik ve třídě (návrhy opatření a fiktivní řešení) a hlavně reálnou zkušenost. Nyní se pokusím shrnout hlavní metody morální výchovy. Podrobně je zpracovala například Kučerová (1996) a P. Vacek (2000, s. 85). Mezi metody přímé, které lze využít hlavně v období heteronomní morálky (Piaget, 1-12 let), patří mravní vysvětlování a poučování, metoda požadavků, metody přesvědčování, vedení – přinucování a donucování (příkazy, zákazy, pověřování úkolem nebo funkcí), metody cvičení, metody hodnocení – odměna a trest. Nepřímé metody je vhodné zařazovat u dětí ve stadiu autonomní morálky (12 a více let) a v přiměřené formě ve stadiu heteronomní morálky. Jako zásadní nepřímé metody se jeví vzor, režim a řád, metody získávání (projev očekávání, slib, závazek, výstraha), pozitivní výchovné prostředí (klima, veřejné mínění), metody vyvolávání a tlumení citů (empatie, agitace, degradace, eliminace a sublimace, řešení konfliktů…), diskuse (řešení etických dilemat), metody kontroly, samospráva a sebevýchova. Domnívám se, že každá z výše uvedených metod, pokud je použita ve správnou chvíli, na správném místě a správným způsobem, může být pro hodnotovou výchovu přínosná. Výchova k hodnotám ve Vzdělávacím programu Základní škola Hodnotová výchova na základních školách je definována dosud platným Vzdělávacím programem Základní škola. Jak jsem již zmiňovala, existují dvě možnosti, jak zařadit hodnotovou výchovu do praxe. Může být zařazena jako 278

samotný styl výchovné práce učitelů a jako téma výuky. Styl výchovné práce učitele by se měl řídit cíli, které obecně určuje vzdělávací program. Ty vedou směr pedagogického působení ve vyučovacích předmětech i v dalších vzdělávacích činnostech základní školy. Zajímají mne „cíle hodnotové, orientované k formování osobnostních rysů a mravních vlastností žáků“ (kol. aut. 1998, s. 15). Hodnotové cíle, na jejichž dosažení se vzdělávací program zaměřuje, se vztahují k „mravním hodnotám, k základním hodnotám společenského a občanského života i k hodnotám života individuálního. Promítají se do postojové a motivační sféry žáků, postupně ovlivňují jejich rozhodování a jednání a vytváření hierarchie životních hodnot“ (tamtéž, s. 15). Na základě začlenění těchto cílů do výuky získávají žáci orientaci v základních mravních hodnotách. Podle Vzdělávacího programu Základní škola by měli žáci pochopit hlavní principy demokratické společnosti a projevovat úctu k právu a zákonům. Měli by si vážit svého domova, ale také si uvědomovat nebezpečí národnostních a rasových předsudků a pochopit význam a potřebu mezinárodního dorozumění založeného na dodržování základních lidských práv a ochrany lidské důstojnosti. K důležitým cílům patří pochopit význam života a zdraví, osvojit si zásady zdravého životního stylu a umět je uplatňovat v praktickém životě. Měl by u nich být vytvořen pocit odpovědnosti za životní prostředí a projevování úcty k výsledkům lidské práce. Úkolem je také získat pocit sebeúcty a pozitivní přístup k životu. Dalšími cíli je rozpoznávat rozdíly mezi lidmi a naučit se zvládat své citové reakce. Žáci by měli získat schopnost být k druhým otevření a zdvořilí, respektovat jejich jinakost, umět s nimi spolupracovat a pomáhat jim. Uvedené vzdělávací cíle programu se promítají do všech předmětů učebního plánu základní školy. Jako velmi potřebné se mi jeví zařazení morální výchovy jako tématu výuky. Utváří se tak možnost hlubšího porozumění morálním hodnotám a zvnitřnění problematiky hodnot. Prostor pro hodnotovou výchovu je v rámci Vzdělávacího programu Základní škola věnován převážně v občanské výchově (kol. aut., 1998, s. 309-311). Problematika je soustředěna v tematické oblasti Člověk a morálka, po jejímž absolvování by měl žák umět například zdůvodnit, proč je důležité, aby člověk řídil své jednání a rozhodování na základě mravních hodnot. Měl by umět vysvětlit, jaký význam má v životě jednotlivce a společnosti mravní odpovědnost, svědomí a osobní kázeň. Jedním z cílů je, aby žák dokázal rozlišit případy morálního a nemorálního (také mravného a nemravného) jednání a uměl k nim zaujmout vlastní postoj. Měl by dokázat vysvětlit, v čem spočívá rozdíl mezi mravností, morálkou a právem a jaká je odlišnost mezi mravní a právní normou. Jedním z velmi důležitých cílů je, aby uměl vysvětlit, na čem je založena svoboda člověka (kol. aut. 1998, s. 192). Učivo tohoto tematického celku je tedy zaměřené hlavně na morálku v praktickém životě, mravní odpovědnost, morálku v osobním a veřejném 279

životě a její vztah k právu. Blízká souvislost s morální výchovou se projevuje v následujících tématech: Život ve společnosti v souvislosti se společenskými normami. Téma Majetek, vlastnictví a hospodaření vede k zamyšlení nad významem majetku a soukromého vlastnictví mezi dalšími životními hodnotami (kol. aut., 1998, s. 191). V osmém a devátém ročníku je morálka v souvislosti s odpovědností velmi často zmiňována v rámci tématu Člověk a rodinný život. Součástí Vzdělávacího programu byla možnost na základě rozhodnutí školy zavést seminář ze společenskovědních předmětů, který si kladl za cíl zejména „upevnit některé základní životní orientace a postoje žáků potřebné pro kulturně bohatý, občansky bezúhonný a mravně i citově nepokřivený život v současné moderní společnosti“ ( kol. aut. 1998, s. 288). V rámci semináře je možné vyučovat tematický celek Etické problémy současnosti. Blízko této problematiky je i Kultura minulosti a současnosti nebo Náboženství a filozofie. Dosud platný vzdělávací program nabízí velký prostor pro hodnotovou výchovu na základních školách. Problémem je pravděpodobně stávající pojetí hodnotové výchovy ve školách. Velká abstraktnost hodnotové výchovy může vést ke zjednodušení problematiky na pouhé definování pojmů týkajících se morálky, nebo naopak k okleštění problematiky vedoucí ke krátkým přednáškám o potřebnosti morálky. Výchova k hodnotám v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání V současnosti dochází k zásadním proměnám českého vzdělávacího systému. Základní školy připravují školní vzdělávací programy vycházející z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Cílem základního vzdělávání je utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence (kompetence k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní) (kol. aut. 2005, s. 14-17). Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti (kol. aut. 2005, s. 14). Uvedené kompetence spoluutváří morální profil žáka. Největší vliv na formování morálního profilu mají kompetence občanské, které by měly podpořit u žáků vážení si vnitřních hodnot druhých lidí. Rozvinuté kompetence k řešení problémů umožňují žákům řešit nejen věcné, ale i morální a hodnotové problémy a pomáhají jim rozhodovat ve složitých životních situacích. Rozvoj komunikativních kompetencí zahrnuje schopnost empaticky rozumět druhým a jednat s nimi. Kompetence k učení zahrnuje schopnost nezávislého zhodnocení založeného na vlastním úsudku vycházejícím z pozorného a kritického vnímání. Osobnostní rozvoj na této úrovni odráží úroveň morálních kvalit. Občanské kompetence prohlubují u žáků schopnost spolupráce, pochopení a respekt 280

k druhým a uvědomění si významu norem a pravidel. Kompetence pracovní jsou založeny na významu povinností a závazků, na důležitosti ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot. Základní vzdělávání ve vztahu k hodnotám podle RVP vede k úsilí připravovat žáky k projevům svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňování svých práv a naplňování povinností, rozvíjení vnímavosti a citlivých vztahů k lidem, prostředí i k přírodě. Učitelé mají vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi. Jedná se tedy o konkrétní praktické cesty ke zvnitřnění hodnot. Domnívám se, že začlenění hodnotové výchovy podle souvislostí do různých vzdělávacích oblastí je velmi přínosné a potřebné. Žáci tak mají možnost bezprostředně pochopit důležitost probírané látky pro život (např. hodnota zdraví). Je ale podstatné jednotlivé hodnoty nejenom uvést do souvislostí, ale i v jednom místě soustředit a tak propojit. Na základě zkušenosti z morální výchovy na základní škole se domnívám, že je potřebné věnovat hodnotové výchově i samostatný celek. Tak je možné vyzdvihnout její důležitost. Myslím si, že by na ni školy při tvorbě školních vzdělávacích programů neměly zapomínat. RVP přináší možnost zavedení hodnotové výchovy jako podstatné části tématu výuky do více vyučovacích předmětů. Základní školy se mohou problematice hodnot věnovat v různých vzdělávacích oblastech. Domnívám se, že z podstaty problematiky vyplývá logické začlenění samostatného tématu morální výchovy do vzdělávacího obsahu Výchova k občanství ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Přestože celý vzdělávací obsah Výchova k občanství jako celek velmi úzce souvisí s hodnotami, jako nejvhodnější se jeví zařazení morální výchovy do tématu Člověk ve společnosti, případně Člověk jako jedinec. K němu je v RVP jen velmi obecně popsáno, co by se žáci měli naučit. Příklad metodiky využitelné ve výchově k hodnotám Možnou variantou hodnotové výchovy na školách je seznámení žáků se širokým spektrem morálních hodnot a principů včetně socio-historického kontextu. Příkladem výukového materiálu, který je tvořen v tomto duchu, je metodika vlastní konstrukce nazvaná Člověk a morálka. Dále se budu věnovat jejímu popisu. V rámci předmětu společenskovědní seminář jsme v sedmém ročníku brněnské základní školy zařadili již druhým rokem morální výchovu. Jedná se o příspěvek k morálnímu rozvoji žáků založený především na interaktivitě. Metodika je koncipována na dobu půlročního semináře s frekvencí jedna hodina týdně. Důležitými kognitivními cíli výuky jsou především: 281

• pochopení různosti v oblasti morálky z hlediska věku, náboženství • uvědomění si hranic svobody • uvědomění si možných důsledků marginalizace určitých skupin • pochopení role morálních hodnot pro fungování společnosti • pochopení rozdílu mezi morálkou a právem Cílem výuky je také, aby žáci uvedené poznatky dokázali přenést do jiných situací a kontextů. Osu celé metodiky, pomyslnou červenou nit, tvoří příběh dvanáctiletého arabského chlapce, který se přistěhoval ze Saudské Arábie do České republiky. Žáci se dozvědí, na jaké problémy Abdul, jako reprezentant jiného kulturního a náboženského etnika, narazí. Příběh je rozdělen do sekvencí, tak že v každé vyučovací hodině se žáci seznámí s další částí. Mohou sledovat, jakým způsobem se snaží začlenit do nové a pro něj neznámé společnosti. Příběh je plný konfliktů a problémů, které žáci mohou společně s Abdulem prožívat. V rámci výuky se s ním setkávají také jako s modelovou postavičkou, která ještě více přibližuje situace, které tento chlapec zažil. V návaznosti na tento příběh je připravena řada interaktivních technik a cvičení, které si žáci v průběhu programu vyzkouší. Vzhledem k rozsahu tohoto příspěvku se budu věnovat jen některým z nich. Společnou charakteristikou většiny využívaných metod je vysoká míra vlastní aktivity žáků. V několika případech jsou žáci dokonce v pozici výzkumníků. Například při návštěvě první třídy si žáci 7. tříd na odpovědích mladších dětí na vybraná Piagetova dilemata uvědomí vliv věku a zkušeností na morální usuzování. Dalším příkladem je interview s rodiči na téma „co je morálka.“ V rámci realizace tematického celku je kladen důraz na domácí přípravu žáků. Na základě dvouleté zkušenosti však mohu říci, že zadané úkoly jsou většinou plněny s velkým nadšením. Aby byla zachována dostatečná podnětnost výuky, dochází často ke střídání práce ve skupinách s individuálními činnostmi. Výsledky všech cvičení musí navíc žáci prezentovat před třídou. Navíc také bezprostředně hodnotí svou práci ve skupině. Využívám také dramatizace a hraní rolí, které děti připravují i hrají na základě vybraných částí příběhu. Žáci mohou sami předvídat pokračování příběhu a tak například vymezit Abdulův trest za určitý přestupek, který udělal. Modelová postavička umožňuje i oživit a zpestřit některé klasické vyučovací metody. Zkonstruovaná metodika morální výchovy je nyní ověřována na třetí skupině žáků. Vzhledem k pozitivnímu subjektivnímu hodnocení metodiky, které jsem získala na základě řady reflexí žáků i reakcí odborníků, ověřuji její efektivnost v současné době v praxi. Pokud zhodnocení účinnosti metodiky morální výchovy dopadne dobře, pokusím se o její zveřejnění a rozvinutí hlubší odborné diskuse zaměřené na téma hodnotové výchovy ve ško282

lách. Popisovaná metodika by pak také mohla být vyžita jako součást rozsáhlejší koncepce morální výchovy. Závěr Jsem přesvědčena, že naše společnost potřebuje kultivovat základní sociální, komunikační a osobnostní vlastnosti a dovednosti (kol., Etická výchova, 2005). Roli vychovatele na sebe ve velké míře přebírá škola. Jedním z kroků této kultivace proto může být podpora rozvoje schopností vedoucích k tříbení morálních hodnot žáků ve školách. Základní školy by proto měly mravní výchovu do svých školních vzdělávacích programů zařadit. Za doplňkové, ale neopomenutelné faktory, které mají vliv na hodnotový žebříček, považuji například vliv médií a volnočasové aktivity žáků. Ve škole je třeba budovat pozitivní atmosféru vyzdvihující toleranci, spolupráci a prosociálnost. Za stěžejní interaktivní metody hodnotové výchovy považuji na základě zkušeností metodu morálních dilemat a hraní rolí. Literatura: LORENZOVÁ, J. Společnost- škola- učitel a hodnotové orientace současnosti. In DOROTÍKOVÁ, S. kol. Filosofie- výchova- hodnoty: Sborník k významnému životnímu jubileu prof. PhDr. Jaroslavy Peškové, CSc. Studia pedagogica č. 25. Praha : Univerzita Karlova v PrazePedagogická fakulta, 1999, s. 37-66. EYER, L.; EYER, R. Jak naučit děti hodnotám. Praha : Portál, 2000. FILOVÁ, H. Mravní výchova dětí školního věku. In Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno : Masarykova univerzita, 2005, s. 59-81. HONNETH, A. Meze liberalismu. K politicko-etické diskusi o komunitarismu. In Spor o liberalismus a komunitarismus. Praha : Filosofický ústav AV ČR, 1996. KOLEKTIV AUTORŮ. Etická výchova pro základní a střední školy: Informace pro zařazení etické výchovy do školních vzdělávacích programů. Praha : Luxpress, s r. o., Etické fórum ČR, 2005. KOLEKTIV AUTORŮ. Vzdělávací program základní škola. 2. upravené vydání. Praha : Fortuna, 1998. KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online]. [cit. 2005-23-06] Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. Dostupný z WWW: < http://rvp.cz/sekce/58> . KUČEROVÁ, S. Člověk – hodnoty – výchova. Prešov : ManaCon Prešov, 1996. 283

LENCZ, L. Pedagogika etickej výchovy: Výchova k prosociálnosti. Bratislava : Metodické centrum, 1992. LIND, G. Moral ist lehrbar: Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. München : Oldenburg, 2003. LIND, G. Ist Moral lehrbar? Ergebnisse der modernen moralpsychologischen Forschung. Berlin : Logos-Verlag, 2002. MACEK, P. Adolescence. 2. vyd. Praha : Portál, 2003. QUESNEL, MICHAEL D. Co si myslíme, čemu věříme a kdo jsme. Praha : Academia, 2002. RABUŠICOVÁ, M. K sociologii výchovy, vzdělání a školy. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1991. STANDOP, J. Werte-Erziehung: Einführung in die wichtigsten Konzepte der Werteerziehung. Weinheim, Basel : Beltz Verlag. 2005. VACEK, P. Morální vývoj v psychologických a pedagogických souvislostech. Hradec Králové : Gaudeamus, 2000. VALACH, M. Svět na předělu: studie o krizi současné společnosti. Brno : Doplněk, 2000.

284

CÍLE GEOGRAFICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V ŠVP V KONTEXTU S CÍLI RVP Eduard Hofmann Anotace: Příspěvek se zamýšlí nad stanovením cílů zeměpisného vzdělávání na základě Charty mezinárodního geografického vzdělávání. Rozvádí vzdělávácí význam geografie v oblastech: znalostí a porozumění, dovedností a postojů, hodnot a chování. Abstract: The article reflects the determination of goals in geography education on the basis of International Geography Education Charter. It discusses the importance of geography in education, namely in knowledge and comprehension, skills and attitudes, values and behaviour. Úvodem Pro tvorbu kvalitního školního vzdělávacího programu je nezbytné vytvořit a rozpracovat vzdělávací standardy předmětů a konkretizovat cíle, ke kterým máme dospět pomocí obsahu jednotlivých předmětů. Následující příspěvek se týká stanovení cílů zeměpisného vzdělávání. Při koncipování cílů si pomáhám příkladem z anglosaského školství, kde se rozlišují: goals, aims a objectives. Všechna tato slova znamenají v překladu slovo cíle, ale jsou různé hierarchie. Goals odpovídají nejblíže cílům základního vzdělávání (RVP ZV 2004, s. 4-5), ke kterým patří: • umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení • podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů • vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci • rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých • připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti • vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě

285

• učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný • vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi • pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci K aims by se daly zařadit rozpracované klíčové kompetence (RVP ZV 2004, s. 6): • Kompetence k učení • Kompetence k řešení problémů • Kompetence komunikativní • Kompetence sociální a interpersonální • Kompetence občanské • Kompetence pracovní Objectives jsou cíle, které vedou k naplňování cílů vyšší hierarchie a jsou nejbližší cílům jednotlivých předmětů. Jejich výběru se týká tabulka č.1, která vznikla na základě syntézy cílů obsažených v učebnicích Geography To Day a v Chartě geografického vzdělávání IGU. Jedná se opět o otevřené spektrum cílů vhodné k regulaci či doplňování. 1. Mezinárodní charta geografického vzdělávání a stanovení cílů zeměpisného vzdělávání Mezinárodní charta geografického vzdělávání byla zpracována Komisí geografického vzdělávání při Mezinárodní geografické unii (IGU) v roce 1992. Její plné znění je uvedeno v češtině např. v učebních textech H. Kühnlové z PdF UK v Praze (Kühnlová 1996). Ke stanovení cílů výuky geografie lze použít zejména kapitoly s názvem „Otázky a koncepty školské geografie“. Na úvod cituji: „Geografie je předmět, který se snaží charakterizovat různá území včetně rozmístění lidí, jevů a událostí. Studuje interakce mezi člověkem a prostředím v různých podmínkách. Charakteristická je především její obsahová a metodická šíře, přejímání poznatků různých oborů přírodních a sociálních věd a její zájem na budoucím utváření vztahů mezi lidmi a prostředím“ (Kühnlová 1996, s. 48). Pro pochopení geografie je nutné naučit se klást geografické otázky, jako jsou: Kde to je? Jaké to je? Proč je to tam? Jak to vzniklo? Jaký to má vliv? Jak by to mělo být uzpůsobeno vzájemnému užitku člověka a přírody?

286

Odpovědi na tyto otázky popisují a vysvětlují polohu, situaci, vzájemné působení, územní rozmístění a diferenciaci jevů na Zemi. Vysvětlení soudobé situace vychází jak ze znalosti historie, tak z přítomnosti. Poznání vývojových trendů pak umožňuje pohled do budoucnosti. Odtud vycházejí klíčové koncepty geografického vzdělávání, jako jsou: poloha a rozšíření, místo a prostor, vztahy mezi člověkem a prostředím, prostorové interakce, region. 1.1 Vzdělávací význam geografie deklarovaný chartou Geografie má velký význam nejen pro vzdělávání jednotlivců, ale také v rámci mezinárodní a environmentální výchovy občanů. Přestože znalosti, dovednosti a postoje tvoří ve vzdělávacím procesu celek, jsou zde rozčleněny do tří cílových skupin. Znalosti a porozumění: • Umět zařadit národní i mezinárodní události do regionálně geografického rámce a chápat základní územní vztahy. • Znát nejdůležitější přírodní systémy na Zemi (reliéf, půdy, vodstvo, klima, vegetaci) a chápat vnitřní a vnější vztahy ekosystémů. • Znát nejdůležitější socioekonomické systémy (zemědělství, sídla, dopravu, průmysl, obchod, energie, obyvatelstvo atd.) jednak za účelem pochopení vlivu přírodních podmínek na činnost člověka a jednak za účelem pochopení vzniku rozdílných kulturních, náboženských, technických, hospodářských, politických a rozmanitých ekologických systémů. • Seznámit se se životem různých národů a společností žijících na Zemi a ocenit kulturní bohatství lidstva. • Rozumět strukturám a procesům ve vlastní zemi a místní oblasti, regionu jako prostoru denního života. • Chápat výzvy i šance týkající se globálních problémů lidstva. Dovednosti: • Využívat slovních, obrazových, kvantitativních a symbolických zdrojů geografických informací (texty,obrázky, grafy, tabulky, schémata, mapy). • Umět aplikovat metody pozorování, mapování v terénu, rozhovor, interpretace druhotných zdrojů a statistických podkladů. • Využívat vlastních komunikativních, intelektuálních, praktických a sociálních dovedností k zodpovězení různých geografických otázek místního, národního i mezinárodního charakteru. 287

Tyto aktivní způsoby poznávání umožňují • klást si otázky a objevovat problémy, • sbírat a třídit informace, • zpracovávat, interpretovat a hodnotit data, • generalizovat, • dopracovat se k určitým pravidelnostem, • pravidelnosti aplikovat, • vytvářet si vlastní názory, • formulovat vlastní hodnocení, • řešit problémy, • umět spolupracovat při skupinové práci, • v jednání uplatňovat vlastní názory a postoje. Postoje, hodnoty a chování: • k zájmu o prostředí, v němž žijí, i o mnohotvárnosti přírodních a kulturních jevů na Zemi, • k schopnosti ocenit krásu přírody i rozmanitost podmínek života lidí na Zemi, • k pocitu odpovědnosti za zachování životního prostředí pro budoucí generace, • k chápání významu hodnot a postojů člověka v procesu rozhodování, • k ochotě přiměřeně uplatňovat své geografické vědomosti a dovednosti v zaměstnání a osobním i ve veřejném životě, • k respektování rovnoprávnosti všech lidí, • k angažování při řešení místních, regionálních, národních i mezinárodních problémů podle Všeobecné deklarace lidských práv. Výuka geografie má také velký význam pro výchovu k mezinárodnímu porozumění, environmentální výchovu a prolíná se s občanskou výchovou.

288

1.2 Stanovení základních cílů geografického vzdělávání (objectives) Základním cílem zeměpisného vzdělávání by podle výše uvedených pramenů měly být: 1. Znalosti o poloze důležitých míst a rozmístění hlavních světových oblastí za maximálního využití atlasu, osvojení základních geografických pojmů podle terminologického slovníčku, který by měl být součástí tematického celku. 2. Další cíle se týkají představ a porozumění pojmů uvedených v tabulce. To znamená na příkladech z okolí i ze světa pochopit a umět vhodně aplikovat geografické poznatky do praxe. Mezinárodní charta geograffického vzdělávání upřednostňuje především představy o pojmech: • Poloha a rozšíření – lidé žijí na Zemi v místech s rozdílnou absolutní a relativní geografickou polohou. Tato místa jsou vzájemně propojena pohybem zboží, lidí, myšlenek a informací. Znalost geografické polohy určitého místa nebo území je předpokladem pro pochopení jeho místních, regionálních, národních a globálních souvislostí. • Místo a prostor – každý prostor má vlastní přírodní a kulturní charakter. Přírodní charakteristiky se vztahují k reliéfu, k půdám, klimatu, vodstvu, rostlinstvu, živočišstvu i k životu společnosti. V určitých přírodních podmínkách se rozvíjejí socioekonomické systémy, sídla, kultura a životní styl lidí odpovídající jejich životní filozofii. K porozumění vztahů člověka k prostoru v různých částech světa je třeba chápat přírodní i sociální prostředí. • Vztahy mezi člověkem a prostředím – lidé využívají prostředí, v němž žijí, různými způsoby. Tak vytvářejí rozličné kulturní krajiny. Na jedné straně jsou lidé ovlivňováni přírodou, na straně druhé mění svůj životní prostor v různá kulturní prostředí – krajiny harmonie a krajiny konfliktů. Znalost těchto komplexních interakcí uvnitř území je důležitým předpokladem pro odpovědné plánování, tvorbu a ochranu životního prostředí. • Prostorové interakce – zdroje jsou na Zemi rozloženy nerovnoměrně. Žádná země není soběstačná. Dopravní a komunikační systémy spojují různé části světa, aby mohly být vyměňovány zdroje a informace. Nahlédnutí do územních vztahů vede k porozumění soudobé koncepce národů prostřednictvím výměny zboží a informací i migrace lidí. Tyto znalosti vedou k pochopení existujících problémů a mohou vést ke zlepšení regionální, národní i mezinárodní spolupráce.

289

• Region – regiony jsou území vymezená pomocí různých kritérií. Politická kritéria definují například státy a města, fyzickogeografická kritéria určují podnebné nebo vegetační oblasti, socioekonomická kritéria vymezují např. vyspělé a méně vyspělé země. Regiony se vyvíjejí v prostoru a čase. Jsou definovatelnými územními jednotkami pro studium i pro směrování rozvoje v prostoru. Geografie zkoumá regiony různých měřítek – místní a národní, kontinentální a celosvětové. Spojení regionálních systémů vede ke konceptu planetárního ekosystému. Pochopení struktury a procesů v různých regionech uvnitř globálního systému je základem k regionálnímu a národnímu uvědomění lidí a eventuálně i k jejich mezinárodní solidaritě. 3. Další oddíl v tabulce se týká dovedností a poslední odstavec se týká vytváření postojů. Žáci by si měli objasnit společenské hodnoty a vytvořit si vlastní postoje a názory na problémy místní i světové politiky, ekonomie i životního prostředí. Literatura: BERAN,V. Proč tvořit ŠVP? Raabe : Praha, 2005. CLAMMER, R. et al. Geography Today. Book. Díl 1. - 3. London : Collins Educational, 1987. CLAMMER, R. et al. Geography Today. Pupil Copymasters. Díl 1.- 3. London : Collins Educational, 1987. CLAMMER, R. et al. Geography Today. Teacher Resources. Díl 1.- 3. London : Collins Educational, 1987. ČIŽMÁROVÁ, K. Špeciálna didaktika geografie. Rukopis učebnice didaktiky geografie. Banská Bystrica, 2005. HOFMANN, E.; KATRŇÁKOVÁ, H. Geography Today. Biologie, Chemie, Zeměpis, 1992, roč. 1, č. 5, s. 235-239. HOFMANN, E. et al. Integrované terénní vyučování. Brno : Paido, 2003. HYNEK, A. Komentář k RVP ZV a NGS USA. Rukopis, 1995. Gradace profesní dráhy učitele přírodovědných předmětů. Brno : PdF MU, 1996. KUŘINA, F. Oborové didaktiky a školská praxe. Pedagogika, 2003, roč. 53, s. 321-324. KÜHNLOVÁ, H. Vybrané kapitoly z didaktiky geografie. Praha : Karolinum, 1997.

290

LAMBERT, D.; BALDERSTONE, D. Learning to Teach Geography in the Secondary School. London and New York : RuotledgeFalmer, 2000. NOGOVÁ, M. Štandardy geografického vzdelávania. Bratislava : ŠPÚ, 2003. RAJNOŠEK, Z. Analýza učebnice Geography Today. Diplomová práce. Brno : PdF MU, 1994. ŠUPKA, J.; HOFMANN, E.; MATOUŠEK, A. Didaktika geografie II. Brno : PdF MU, 1994. Příloha: Cíle zeměpisného vzdělávání Cíle zeměpisného vzdělávání (objectives) PŘEDSTAVY Poloha a rozšíření – lidé žijí na Zemi v místech s rozdílnou A POROZUMÉNÍ absolutní a relativní geografickou polohou… POJMŮM Místo a prostor – každý prostor má vlastní přírodní a kulturní charakter… Vztahy mezi člověkem a prostředím – lidé využívají prostředí, v němž žijí, různými způsoby... Prostorové interakce – zdroje jsou na Zemi rozloženy nerovnoměrně… Region – regiony jsou území vymezená pomocí různých kritérií… Systémy – interakce mezi různými složkami prostředí… Ochrana ŽP – nezbytnost chránit životní prostředí… Změna – přítomnost má své kořeny v minulosti… Konflikt – žijeme ve světě plném konfliktů, které se lidé snaží řešit různými způsoby… Plánování – v úvahu je nutné brát i dopad plánované změny na životní prostředí… Nerovnost – třídní, rasová - existuje všude ve světě spolu s nerovnoměrným rozmístěním moci a bohatství… Politická moc – člověk a skupiny lidí jsou schopni ovlivňovat dění doma i ve světě… Migrace – lidé se pohybují mezi státy i uvnitř státu… Soustředění/rozptyl – každá oblast má svoji určitou atraktivitu… Sítě, uzly – příklad dopravního spojení mezi místy v určité oblasti… Chování – přístupy, hodnoty a chování lidí, kteří dělají určitá rozhodnutí… Měřítko/vzdálenost – různé situace mohou být sledovány z různých hledisek… Podobnost/rozdílnost – rozdíly – etnické, sociální, kulturní…/ podobnost – potřeba lásky, přátelství… Předvídání – je možné a dokonce nutné předvídat určité prostorové změny a procesy… Ekonomický rozvoj – všude jsou patrné rozdíly v ekon. rozvoji…

291

DOVEDNOSTI SBĚR INFORMACÍ ZPRACOVÁNÍ INFORMACÍ INTERPRETACE INFORMACÍ HODNOCENÍ POSTOJE, HODNOTY, CHOVÁNÍ

sběr dat z terénního výzkumu sběr dat ze sekundárních zdrojů (knihy, časopisy, stat. ročenky, internet atd.) převedení získaných údajů do grafů, náčrtů, map, plánů..; práce s textem, tvořivé psaní; umělecká a návrhářská práce, prostorový design.... interpretace údajů pomocí grafů, diagramů, kartogramů, náčrtů, map, atlasů, plánů, fotografií, leteckých a družicových snímků atd. vžívání se do určitých životních rolí, používání her, navození různých situací, rozhodování, diskuse ve dvojicích, ve skupině… k zájmu o prostředí, v němž žijí i o mnohotvárnosti přírodních a kulturních jevů na Zemi, k schopnosti ocenit krásu přírody i rozmanitost podmínek života lidí na Zemi, k pocitu odpovědnosti za zachování životního prostředí pro budoucí generace, k chápání významu hodnot a postojů člověka v procesu rozhodování, k ochotě přiměřeně uplatňovat své geografické vědomosti a dovednosti v zaměstnání a osobním i ve veřejném životě. k respektování rovnoprávnosti všech lidí, k angažování při řešení místních, regionálních, národních i mezinárodních problémů podle Všeobecné deklarace lidských práv.

292

PROBLÉMY REALIZACE NAPLŇOVÁNÍ CÍLOVÝCH KATEGORIÍ KURIKULA FYZIKY NA 2. STUPNI ZŠ Pavel Pecina Anotace: Příspěvek je věnován problematice plnění stanovených vzdělávacích cílů kurikula fyziky na druhém stupni ZŠ. Těžištěm příspěvku je srovnání vymezených cílů jednoho tematického celku fyziky vzdělávacího programu „Základní škola“ (VP ZŠ) a cílů stejného tematického celku v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). Cílem této snahy je poukázat na přeplněnost osnov učivem a zamyšlení se nad předpoklady a perspektivami RVP ZV v této oblasti. Abstract: The paper deals with the issue of the fulfilment of educational objectives specified in Physics curriculum for lower-secondary schools. The emphasis is put on the comparison of the defined objectives of one topic in Physics, in the “Zákaldní škola” educational programme on the one hand, and the objectives of the same topic in the Framework Educational Programme for Basic Education. The aim of this attempt is to show that the curriculum is overloaded with subject matter, and consider the conditions and prospects of the Framework Educational Programme for Basic Education in this field. Výchovně-vzdělávací cíle jsou významný prvek, k jejichž naplnění by měli směřovat všichni žáci prostřednictvím veškerých zvolených organizačních forem, metod, pomůcek a dalších postupů. V současné době jsme svědky probíhající kurikulární reformy, která by měla vyvrcholit v roce 2007, kdy by měl vejít v definitivní platnost Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV). Ten nahradí zatím ještě platné osnovy zvolených vzdělávacích programů. Většina základních škol dnes pracuje podle vzdělávacího programu Základní škola (dále VP ZŠ). Plánovaných změn je mnoho a jsou zásadní, zejména v cílových kategoriích kurikula. My máme několikaleté zkušenosti s výukou fyziky na druhém stupni ZŠ a v nižších ročnících gymnázia. Proto jsme se rozhodli zaměřit se v tomto příspěvku na problémy, které souvisí s naplňováním cílových kategorií kurikula fyziky v současné době, a uvážit situaci po zavedení RVP ZV. Dále zamýšlíme provést komparaci (srovnání) vymezených cílů v VP ZŠ a RVP ZV, zamyslet se nad společnými a rozdílnými prvky, nad reálností cílů v RVP ZV. V praxi se učitelé setkávají s obtížemi, které souvisí s plněním stanovených vzdělávacích cílů. Z vlastních zkušeností víme, že učitelé si často stěžují na přeplněnost osnov, nedostatek času, nekázeň žáků apod. Stále platí, že osnovy se musí probrat, a proto se nevyhovující situace řeší různými způsoby – redukce méně podstatných partií učiva, zrychlené nepřiměřené probírání lát293

ky nebo samostudium. V některých případech je možné neprobrané učivo přeložit do následujícího ročníku. Důsledkem takovéhoto postupu jsou ovšem nekvalitní, povrchní nebo zcela chybějící vědomosti, dovednosti a návyky žáků ve fyzice. Domníváme se, že příčinou tohoto stavu není pouze přeplněnost osnov. Učitelé si často stěžují na velmi špatnou kázeň žáků, která jim výrazným způsobem komplikuje práci ve výuce. Domníváme se, že toto je klíčový moment s ohledem na zavedení RVP ZV. Není nám známo, že by byl v posledních letech v české republice proveden výzkum, ve kterém by se zjišťovalo, v jakých psychosociálních podmínkách pracují čeští učitelé základních škol. To však nebudeme řešit. Podívejme se na obsahovou dimenzi kurikula fyziky a jí odpovídající cíle v VP ZŠ. Obsahem fyziky 2. stupně ZŠ jsou tyto stěžejní tematické celky: • Vlastnosti látek a těles. • Pohyby a vzájemné působení těles. • Mechanické vlastnosti kapalin a plynů. • Světelné jevy. • Elektromagnetické jevy. • Energie, její přeměny a přenos. • Zvukové jevy. • Vesmír. Tyto všechny tematické celky musí být probrány během 6.- 9. třídy ZŠ. Každý z nich je jinak rozsáhlý. Rozebereme si jeden z nich podrobně (obsah, cíle a zejména problémy s realizací cílů). Pohyby a vzájemné působení těles Tento tematický celek navazuje na první tematický celek Vlastnosti látek a těles. Je zařazován do sedmého ročníku ZŠ. S ohledem na rozsah a náročnost a s ohledem na rozsah ostatních tematických celků je mu věnováno jedno pololetí. Učivo: Klid a pohyb tělesa, dráha, trajektorie, rychlost rovnoměrného pohybu, průměrná rychlost nerovnoměrného pohybu, jednotka rychlosti, vzájemné působení těles a jeho projevy, síla, gravitační síla, gravitační pole, tlaková síla, tlak, smykové tření, skládání dvou sil stejným a opačným směrem, rovnováha sil, těžiště tělesa, pohybové zákony- první,druhý, třetí, rameno síly, moment síly, páka, pevná kladka, pozorování klidu a pohybu konkrétních těles, měření dráhy a času, pozorování konkrétních rovnoměrných a nerovnoměrných pohybů, pozorování různých případů vzájemného působení konkrétních těles, měření síly, pozorování účinků 294

gravitační, tlakové, třecí síly. Pokusné určení svislého směru, experimentální ověření souvislosti mezi velikostí třecí a tlakové síly, mezi velikostí třecí síly a drsností třecích ploch, jejich obsahem a materiálem, jež tvoří, měření tlaku, experimentální skládání dvou sil, pozorování rovnováhy sil, experimentální určování těžiště tělesa, pozorování konkrétních experimentů potvrzujících platnost pohybových zákonů, měření momentu síly, experimentální ověření rovnováhy na páce a pevné kladce. Co by žák měl umět: Objasnit klid a pohyb tělesa, rozeznat z konkrétního příkladu, zda je těleso v klidu nebo v pohybu vzhledem k jinému tělesu. Změřit dráhu uraženou tělesem a zapsat výsledek. Uvést jednotky času a vyjádřit čas při dané jednotce jinou časovou jednotkou a změřit čas a zapsat výsledek. Rozeznat na základě předložených nebo změřených hodnot, zda jde o pohyb rovnoměrný, nebo nerovnoměrný. Experimentálně určit rychlost rovnoměrného pohybu a průměrnou rychlost nerovnoměrného pohybu ze změřené dráhy a doby. Používat vztah pro výpočet dráhy a rychlosti, umět vyjádřit rychlost při dané jednotce pomocí jiné jednotky rychlosti. Vyjádřit grafem závislost dráhy na čase při rovnoměrném pohybu a odečítat z něho hodnoty dráhy, času nebo rychlosti. Posoudit v konkrétní situaci, které dva objekty na sebe působí. Uvést přibližnou charakteristiku hlavní jednotky síly Newton a některé násobky či díly této jednotky. Vyjadřovat velikost síly při dané jednotce jinou jednotkou síly. Znázornit orientovanou úsečkou sílu o známé velikosti, směru a působišti a určit z orientované úsečky velikost působící síly a zapsat výsledek. Změřit danou sílu siloměrem a zapsat výsledek. Charakterizovat gravitační sílu jako působení gravitačního pole, které je kolem každého tělesa. Používat vztah mezi gravitační sílou a hmotností. Pracovat s veličinou g. Určit pomocí olovnice svislý směr. Charakterizovat tlakovou sílu. Uvést hlavní jednotku tlaku, některé její násobky a díly a vyjádřit tlak při dané jednotce jinou jednotkou tlaku a používat vztah pro tlak. Využívat poznatek o tom, že třecí síla je přímo úměrná tlakové síle, souvisí s materiálem a drsností styčných ploch, ale ne s jejich obsahem. Určit graficky i výpočtem výslednici dvou sil působících na těleso ve stejných či opačných směrech. Objasnit podstatu prvního, druhého a třetího pohybového zákona. Používat pohybové zákony pro objasňování běžných situací i při řešení problémů a úloh. Určit rameno síly, je-li dáno působiště síly a osa otáčení tělesa. Použít vztah pro moment síly. Experimentálně určit moment síly ze změřené síly a ramene síly. Poznat, zda síly působící na těleso jsou v rovnováze. Vyjádřit rovnováhu na páce a pevné kladce.Využít toho k objasňování funkce páky a pevné kladky v praxi. Charakterizovat těžiště tělesa jako působiště gravitační síly působící na těleso a určit experimentálně těžiště tělesa. Využít poznatek, že poloha těžiště závisí na rozložení látky v něm, pro objasňování praktických situací. 295

Uvažme, že výše popsané vědomosti a dovednosti by si měli žáci sedmého ročníku základní školy osvojit v průběhu jednoho pololetí. Při několikaleté vlastní výukové činnosti na základní škole i nižším gymnáziu jsme se z časových důvodů i s ohledem na náročnost vždy dostali do vážnějšího časového skluzu. Ten byl řešen redukcí méně podstatných částí učiva a zejména volbou rychlejších výukových postupů. To však vedlo k povrchním znalostem, pamětnému učení a mnohdy k nepochopení podstaty problému. Bylo také nutné zredukovat žákovskou experimentální činnost na minimum a omezit frontální laboratorní práce. Tento fakt vedl k nedostatečnému osvojení zejména praktických dovednosti, které měli žáci zvládnout. V některých případech jsme byli nuceni realizovat laboratorní práce pouze demonstračně (z důvodu nedostatku pomůcek) s tím, že měli žáci možnost při měření a pokusech pomáhat. To je však nevyhovující. S ohledem na plnění tematických plánů však nebylo jiného východiska. Ve výchovně-vzdělávací praxi se jeví často nedostatečné vybavení sbírky fyzikálních pomůcek jako vážný problém. Některé věci, jevy, pokusy a děje je nutné z hlediska názornosti a správného pochopení demonstrovat. V opačném případě to vede k nezajímavému a nemotivujícímu vysvětlení pomocí knihy, tabule, obrázku nebo pouhého slova. Reálný pokus většinou žáky zaujme, motivuje a aktivizuje jejich poznávací procesy. Dnes je sice možné využít různé počítačové animace a programy, ale skutečný pokus to nenahradí. Nadějí na zlepšení stávající situace je zavedení RVP ZV. Analyzujme stejnou oblast fyziky (zejména cílové kategorie) a porovnejme požadavky RVP ZV a VP ZŠ. V RVP ZV patří fyzika do vzdělávací oblasti „Člověk a příroda“. Výše popsaná část fyziky je v tomto dokumentu označena jako tematický celek „Pohyb těles“. Očekávané výstupy této části jsou vymezeny takto: Žák: rozhodne, jaký druh pohybu těleso koná vzhledem k jinému tělesu. Využívá s porozuměním při řešení problémů a úloh vztah mezi rychlostí, dráhou a časem u rovnoměrného pohybu těles. Změří velikost působící síly. Určí v konkrétní jednoduché situaci druhy sil působících na těleso, jejich velikosti, směry a výslednici. Využívá Newtonovy pohybové zákony pro objasňování či předvídání změn pohybu těles při působení stálé výsledné síly v jednoduchých situacích. Aplikuje poznatky o otáčivých účincích síly při řešení praktických problémů. Učivo je vymezeno takto: • Pohyb těles – pohyb rovnoměrný a nerovnoměrný, pohyb přímočarý a křivočarý. • Gravitační pole a gravitační síla – přímá úměrnost mezi gravitační sílou a hmotností tělesa. 296

• Tlaková síla, tlak – vztah mezi tlakovou sílou, tlakem a obsahem plochy, na níž síla působí. • Třecí síla – smykové tření, ovlivňování velikosti třecí síly v praxi. • Výslednice dvou sil stejných a opačných směrů. • Newtonovy pohybové zákony – první, druhý (kvalitativně), třetí. • Rovnováha na páce a pevné kladce. Uvažujme, že na tuto část bude mít učitel fyziky opět vyhrazeno jedno pololetí. V RVP ZV jsou závazné kompetence a výstupy (ne učivo). Porovnáním cílových kategorií obou vzdělávacích programů jsme dospěli k názoru, že mnohem reálnější jsou ty výstupy, které jsou vymezeny v RVP ZV. Ovšem v každém předmětu budou muset učitelé rozvíjet klíčové kompetence i plnit výše popsané konkrétní výstupy. Tento fakt klade na učitele nové požadavky. Naplňování klíčových kompetencí jako jedné z hlavních cílových kategorií předpokládá orientovat výuku konstruktivisticky. Učitelé budou muset rozšířit instrumentárium svých výukových metod zejména o aktivizující metody výuky (pokud tak již nečiní). Neobejdou se tedy bez dokonalé znalosti problémové výuky, diskusních metod a dalších postupů, které do této skupiny patří a bez kterých nelze plnit stanovené požadavky. Velkou neznámou zatím zůstává, jak velké rezervy mají učitelé fyziky u nás. Změn je mnoho a předpokládají na ně vysoké nároky (studium RVP ZV, studium manuálu pro tvorbu ŠVP, studium pedagogické literatury). Již jsme poukázali na fakt, že plnění cílových kategorií fyziky se neobejde bez aplikace problémových (aktivizujících) metod výuky. Problémově orientovaná výuka je jedním ze základních předpokladů naplňování kompetencí k řešení problémů i ostatních cílových kategorií RVP ZV. My máme zkušenost s problémovou výukou fyziky (učili jsme jedno celé pololetí problémově v rámci projektu naší disertační práce). Tento postup vyžaduje kvalitní přípravu, která spočívá v návrhu problémových otázek a úkolů a jejich efektivní zasazení do výuky. Učili jsme problémově v II. ročníku víceletého gymnázia (věkově 7. ročník základní školy). Příprava problémové výuky fyziky si vyžádala denně asi 1 hodinu navíc. Postup ve výuce byl podstatně pomalejší než ve třídách, kde jsme vyučovali tradičně (tradičními výukovými metodami). Na konci pololetí jsme skončili s dvouměsíčním zpožděním. Neprobrané učivo bylo převedeno do následujícího školního roku. Avšak získané vědomosti žáků byly lepší, na vyšší úrovni, což jsme mohli konstatovat na základě výsledků zadaných písemných prací i ústního zkoušení. Obáváme se však, že pracovní vytíženost učitele fyziky je vysoká. Kromě výuky, přípravy na ni, opravy písemných prací, sešitů, porad a správy sbírek kabinetů dnes učitelé velmi často řeší kázeňské záležitosti s rodiči žáků, vyko297

návají náročnou administrativní činnost v podobě péče o třídní knihy, třídní výkazy a další náležitosti. Soudíme, že pokud jim nebude alespoň v těchto administrativních věcech ulehčeno, plnění výchovně-vzdělávacích cílů nebude nikdy efektivnější. Literatura: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : MŠMT, 2005. Vzdělávací program základní škola. Praha : MŠMT, 1996.

298

IV. METODICKÉ OTÁZKY KURIKULA

299

JAK NAUČIT DĚTI EKONOMICKÝM POJMŮM A VZTAHŮM Eva Vyskočilová Anotace: Stať se zabývá ekonomickými vztahy a pojmy, jak je chápou děti v mladším školním věku. Šetření provedené v roce 2000 u českých a portugalských dětí bylo inspirováno výzkumy F. Jiránka z r. 1973. Výsledky srovnání prokazují, že děti tohoto věku jsou s to chápat základní ekonomické projevy, pokud se s nimi setkávají ve svých zkušenostech. Abstract: The article deals with how primary-school children understand economic relations and terms. The investigation inspired by F. Jiránek’s research from 1973 included Czech and Portugese children in 2000. The comparison of the results shows that children of this age are able to understand the basic economical facts if these are part of their experience. Pod ekonomickými vztahy a pojmy rozumíme hodnotové pojetí každodenního hospodaření. Děti se s ním setkávají velice brzo. Již od narození žijí v síti ekonomických vztahů. Zpočátku v nich figurují jako pasivní objekty, ale později se do nich aktivně začleňují jako spotřebitelé (nakupují zboží, plánují osobní výdaje a příjmy apod.) a nakonec i jako produktivní nebo neproduktivní, ale vždy společensky užitečné subjekty. Teprve v mladším školním věku, které se zhruba kryje s obdobím konkrétně operačním (7-11 let) začínají děti chápat ekonomické vztahy ve smyslu nutných relací, existujících objektivně a nezávisle na jejich individuálních a subjektivních zkušenostech a přáních. Děti tohoto věku jsou totiž s to postihnout jenom ty vztahy, které mohou vyvodit ze své zkušenosti. Ovšem zkušenosti s předměty čerpají již od narození při manipulaci s předměty. Později, při styku s druhými, si předměty předávají, vyměňují si je, půjčují si je atp. Začnou vynalézat, co všechno se dá s rekvizitami dělat. Začnou s nimi zacházet v představě, hrát si s nimi. Ve hře „na obchod“ , „na řemesla“, „na prodavače a zloděje“ provozuje hry na směňování pomyslných předmětů za pomyslné peníze. Přitom si začnou všímat pravidel, kterými je prováděná činnost směňování, spotřeba, výroba, rozdělování apod., řízena. Taková činnost nabývá v mladším školním věku specifické rysy konkrétně operačního myšlení. Především se stává činností vratnou, tj. probíhá zároveň ve dvou protichůdných směrech. Vratné čili operační činnosti jsou navzájem koordinované novým, na předoperačním stupni vývoje neznámým způsobem. Umožňují dítěti pochopit relace, tj. nutné vztahy (jako např. ztráta a zisk, která ovšem vzájemně vyvážená, přináší nulový přírůsttek. Má-li dojít k nárůstu zisku, musí se ztráta snížit nebo zisk zvýšit). 300

V mladším školním věku se operace mohou týkat jen konkrétních předmětů, které mohou děti vnímat, konstruovat nebo si představit. Teprve v následujícím věkovém období začínají chápat abstraktní relace a pojmy a jsou s to z nich vyvozovat důsledky bez přímého odkazu na konkrétní skutečnost. Mladší školní věk je – podle F. Jiránka – „významnou etapou ve vývoji myšlení. Dítě se v tomto období postupně vymaňuje z naivního realismu a začíná chápat, že věci, jak je právě vnímá, by vypadaly jinak, kdyby se na ně dívalo z jiného místa. Jejich stav pokládá za jeden z možných, nikoli za jediný skutečný. Učí se rozlišovat skutečnost, možnost a nutnost. Další podstatná změna v jeho chápání světa záleží v tom, že začíná samo sebe umísťovat mezi věci a lidi a uvědomovat si, že je ve svém jednání vázáno na nutné zákony okolní přírodní skutečnosti a na pravidla společenského prostředí, v němž žije. Jeho svět však zůstává světem konkrétním. Při jeho poznávání hraje řeč ve srovnání s pohybovou činností ještě druhořadou úlohu. Na základní škole není dítě schopno chápat definice, provádět deduktivní úsudky a formálně logické důkazy“ (Jiránek 1974, s. 4-5). Didaktikův problém Děti od svého početí až do dospělosti se potřebují dostávat do vztahu s okolním světem. O tom jistě nikdo nepochybuje. Je tedy vlastně na nás, na učitelích, rodičích, vychovatelích, didakticích, zda a jak dokážeme u druhých tuhle potřebu vztahu „já-svět“ najít a udržet při životě. Totiž, co z jeho uspořádání se bude na ty, které souborně nazvěme žáky, obracet, co je bude oživovat, posilovat, probouzet. Tedy problém učiva jako požadavků na žákovo učení. Jeho hodnoty pro žáka v tom kterém věku i jeho hodnoty vzhledem k jeho učitelnosti, osvojitelnosti. Pozornost didaktika bude vždy rozpolcena do dvou zcela odlišných směrů, do odborného předmětu a do psychologie dítěte. Hodnotové pojmy se tvoří jinak než numerické Numerické pojmy se vytvářejí tím, že mysl potlačí předměty a sjednocuje je do tříd na základě podobnosti, řadí je podle rozdílů a třídí a řadí zároveň tak, že zobecňuje oba tyto procesy, což vyvažuje tím, že je uspořádává do podobných jednotek, a tak je činí počitatelnými. Avšak existuje kvalita ještě obecnější než číslo a míra, a to extenzivní kvantita, charakteristická srovnáváním částí mezi sebou, aniž by se specifikoval celek.Je to kvantifikace kontinuálních veličin, nezávislá na metrice, která je měřitelná svou vlastní částí. Kvalita jako taková je naopak kontinuum a namísto toho, aby se dělila v rozličné objekty, jeví se jako neredukovatelná charakteristika věcí a je pochopitelná díky zvláštním akcím subjektu. Substancialita předmětu, to je ten charakter, z něhož může být uchopena a nalezena např. jeho váha tím, že 301

může být zdvižen, a jeho objem tím, že může být objat. Jak dítě může učinit tyto zprvu jen jevové a egocentrické kvality extenzivními a měřitelnými? Studovat znamená ptát se na interakci mezi mentální a experimentální aktivitou. Kvantifikovat kvantity znamená dříve či později je měřit. Ale měřit substance lze jen prostřednictvím jejich váhy objemu, hmotnosti. Měřit váhu znamená nedůvěřovat svalovému dojmu, ale věřit nástrojům. Neboť přejít k měřícím nástrojům či měřit pomocí fyzikálních vztahů, znamená vytvářet „zákony“, tj. přejít od zkušenosti, tj. organizace experimentální indukce k rozumování či k dedukci. Nejde o kvantity času, rychlosti, prostoru, ale o substanci, váhu a objem tělesa. Jde o kvantifikaci kvalit, a tím o organizaci souboru, kterou mysl koná s daty vnějšího světa. Kvantifikace kvalit je něco jiného než konstrukce čísla. Pedagogická psychologie o tom, jak děti chápou ekonomické vztahy Chceme-li se alespoň rámcově dozvědět něco o tom, jak vyučovat ekonomickým vztahům a pojmům, musíme se poohlédnout, co nám pedagogičtí psychologové zjistili o dispozicích dětí mladšího školního věku. Ve světě se zájem o toto téma zvyšuje. Věnuje se bankovnictví, vlastnictví, směně atp. Měří kvalitu dětských znalostí o ekonomii i úroveň jejich schopností chápat ekonomii a ekonomicky myslet. To proto, že vychází z přesvědčení, že je to možné prostřednictvím některé z reprezentativních částí oboru. Různé ekonomické školy zdůrazňují různé priority, ale shoda je v tom, že se ptají: Jsou děti schopny uvažovat o tak složitých a pro děti abstraktních skutečnostech? Mají děti nějaké povědomí, zkušenosti o ekonomických jevech? Velkoryse koncipovaný výzkum našeho pedagogického psychologa Františka Jiránka byl v r. 1977 násilně přerušen a zůstal nedokončeným torzem. Výzkum z r. 1973 byl opakován v r. 2000 V roce 2000 jsme spolu s paní profesorkou L.M. Morgado z univerzity v Coimbře v Portugalsku uveřejnily v Československé psychologii stať nazvanou „Rozumí české děti ekonomickým pojmům a vztahům podobně jako portugalské děti?“. Stať jsme zpracovaly s použitím metodiky českého pedagoggického psychologa doc. Františka Jiránka. Obě nás zaujala ucelenost a promyšlenost jeho projektu. F. Jiránek chápal význam pedagogicko-psychologických výzkumů pro didaktiku, a proto zkoumal některé možnosti, jak rozvíjet operační myšlení o specifických ekonomických otázkách u dětí mladšího školního věku v širším smyslu.

302

Nejdříve shromáždil a roztřídil poznatky dětí o dílčích tématech souvisejících s ekonomií. Uvažoval, o čem mají děti mladšího školního věku ekonomickou zkušenost, kde jsou spontánně s to myslet ekonomicky. Ze získaného souboru vytipoval tyto základní didaktické opěrné body: • Základní životní potřeby člověka se odrážejí v ekonomickém jevu nazývaném „spotřeba“. Téma, „která spotřeba je nezbytně nutná pro zachování existence, která již není nezbytná?“, vede k úvaze o hodnotě jednotlivých komodit pro zachování života člověka, jejich hierarchizaci (nikoliv k jejich zákazu). Jiným tématem je např.: „Patří kulturní potřeby – vedle potřeby jídla, pití a ochrany před nepohodou – mezi životní potřeby člověka?“ atp. Je zajímavé, že děti vypovídají, že kulturní potřeby patří mezi existenční, zatímco někteří dospělí o tom pochybují. • Člověk vytváří hodnoty, pracuje a vyrábí. Žák rozumí dobře rozdílu mezi prací a činností. Má zkušenost toho, že každá činnost nemusí být dobrá, správná, chvályhodná. Prospěšnou činností je hra, učení, práce. Ovšem zatímco hra a učení prospívá hlavně tomu, kdo ji koná, práce prospívá i ostatním lidem. Je zajímavé, že děti na otázku „Pracuje zloděj?“ dobře cítí, že zloděj nepracuje – i když se namáhá – ale škodí. Jiné téma týkající se ekonomického pojmu „práce“ je zaměstnání. Děti vědí, že k práci se člověk musí umět postavit. Podle toho, co člověk umí udělat, podle toho může být zaměstnán. Která zaměstnání děti znají? Je zajímavé, že děti často neznají ani zaměstnání svých nejbližších. Nepožadujeme tedy výčet povolání. Práce je nejen činností, kterou musí člověk umět, ale práce je také dění, při kterém člověk mění něco, „surovinu“, v něco jiného. Jsou děti s to rozpoznat, odkud nakonec pochází surovina, ze které jsou všechny předměty, které je obklopují? • Vedle výroby a spotřeby jsou důležitými ekonomickými pojmy „směna“ a „rozdělování“. Směna (obchod) je psychology zkoumaným jevem (Kohlberg 1974, Roland Levy 1999). Je způsobem výměny výrobku za něco jiného, co má podobnou hodnotu, tedy oč je u druhých lidí zájem, co potřebují, zač jsou ochotni zaplatit. S obchodem jsou ovšem spojeny pojmy: „výrobek“, který je na prodej, se stává „zbožím“. Ale zbožím jsou nejen vyrobené předměty (šaty, boty, počítače), ale prodávat se může i práce (ušití šatů, ušití bot na zakázku, oprava počítače). Takové práce se řadí mezi „služby“. • Znaková funkce peněz – výměna zboží probíhá dobře, pokud kupující má nějakou protihodnotu, kterou může za zboží nabídnout. To může být ledacos, ale nejlépe by to mohla být nějaká poukázka, kterou by si schraňoval a proměnil ji ve zboží, až ho bude potřebovat. Nejvýhodnější by byla poukázka označená číslicí, jakou má hodnotu, tedy „peníze“, „směnky“ apod. 303

Rozumějí děti znakové funkci peněz? Aby se o tom přesvědčil, zeptal se jich: „Platí desetikoruna (20 Kč, 50 Kč apod.) vždycky stejně?“ Když dítě nerozumí nebo se zdá, že plně nerozumí otázce, protože odpovědělo špatně, ptáme se dál: „Když přijdeš do obchodu s těmito bankovkami a budeš chtít malou věc, např. eskymo, bude oněch 20 Kč, 50 Kč apod. platit stejně jako když budeš žádat velký polárkový dort?“ Učivo je požadavkem na žákovo učení Vlastní abstraktní operaci mohou žáci vynalézt teprve tehdy, když ovládají vztahy nižší úrovně. Jak zněly otázky Jiránkova výzkumu, kterými zjišťoval, čemu žáci rozumí, aniž by se tomu učili ve škole. Jiránek ve styku se žáky nepoužíval odborných výrazů. Obrátil se např. na žáky 1., 3., 5. a 9. ročníků s otázkou „Co všechno musíme kupovat, abychom mohli žít?“. „Co ještě? A co ještě? Co z toho potřebujeme nejvíc? Co potom? Zač ještě lidi vydávají peníze, aby žili příjemněji? Opakováním otázek chtěl dát dětem příležitost, aby se rozpomněly a měly čas vybavit si potřeby, které nejsou hned nasnadě (např. kulturní potřeby). Takto postaveným souborem otázek se děti dobraly pocitu odkázanosti na životní prostředí. Přesto odpovědi dětí ukazovaly rozdílné vidění základních potřeb. Za nejdůležitější potřebu považovaly všechny děti potravu, na druhém a třetím místě byla ochrana před nepříznivými klimatickými jevy (ošacení a bydlení). Jiránka také zajímalo, jaké mají děti představy o surovinách a výrobě. Položil dětem devatenáct jednoduchých otázek na suroviny, z nichž se vyrábějí běžné zemědělské produkty (z čeho je chléb, mouka, máslo, mléko…) a průmyslové produkty (šaty a prádlo, domy, nábytek, vodovodní potrubí). Záměrem nebylo zjišťovat znalost výrobních postupů, ale navodit podmínky k tomu, aby děti chápaly smysl dvou dalších klíčových otázek: Odkud se nakonec berou všechny potraviny, o kterých jsme hovořili? Odkud je nakonec písek, vápno, dřevo, železo a všechno ostatní, z čeho se dělá dům a bytové zařízení? Za typicky chybné odpovědi byly považovány: z venkova, z továren, z obchodu, z deště, od státu. Jiránek také zjistil, že děti velmi tápou v obsahu termínů „zemědělec“ a „dělník“. Místo o zemědělcích mluvili o družstevnících, hospodářích, statkářích, jézéďácích, pěstovatelích. Ještě v roce 2000 zaměňovali děti termín „dělník“ za termín „pracující“ a dokonce si pletli termín dělník a továrník. Třetím prvkem Jiránkova pojetí ekonomických vztahů je práce a autor zkoumal, jak děti chápou pojem práce, a hledá, zda jejich pojetí koresponduje spíše s vynakládáním energie nebo se společenskou užitečností nějaké činnosti lidí. Zadal dětem šestnáct otázek, kterými byly žáci vedeni k diferenciaci různých typů činností. Otázky uvedl větou: „Zemědělci a dělníci pracují. Pra304

cuje také uklízečka?“ atd. „Pracuje dítě, když jde mamince koupit droždí?“ „Pracuje paní učitelka?“ „Pracuje nemocný, když leží v nemocnici?“ „Pracuje dělník, když svačí v kantýně?“ „Pracuješ ty, když si hraješ venku s kamarády?“ „Pracuje tatínek, když luští křížovku?“ „Pracuje vrátný na nádraží?“ „Pracuje zloděj na nádraží?“ „Pracuješ ty, když pozorně řešíš matematický příklad?“ „Čím se liší lidé, kteří pracují od těch, kteří nepracují?“ V roce 2000 chápou děti práci stejně jako v roce 1974 převážně v širokém smyslu slova. V souladu s hovorovou řečí děti v 1. ročníku považují nejen učení, hru, léčení, svačinu, ale i růst rostlin, pohyb stroje, působení vody, záření slunečních paprsků za práci. Od druhého ročníku roste počet dětí, které rozlišují mezi výdejem energie (jako je luštění křížovky, obědvání, loupež) a společenskou užitečností vynaložené energie. Ve všech ročnících naše výsledky zkoumání pojetí práce dětmi korespondují s nálezy F. Jiránka z roku 1974. Přechodem od orientační úrovně uvedených sond bylo další Jiránkovo téma – dělba práce. Ta je některými ekonomy považována za hlavní ekonomický princip. Proto děti v poslední fázi výzkumu dostaly deset otázek, které zjišťovaly, do jaké míry si uvědomují, že běžný výrobek, jako je rohlík, mohl vzniknout a dostat se ke spotřebiteli jen za spolupráce velkého množství lidí. Otázka byla velmi aktivizující, některé děti vynalezli až 90 profesí v této souvislosti. Protože žáci většinou udávali pracovníky v časovém pořadí, dostali na konci pokusu úkol, aby uspořádali profese podle jejich důležitosti. Tentokrát se objevila na prvním místě práce zemědělců, na druhém místě průmyslová výroba. Žáci takto získávali a postupně si zpřesňovali představy o některých základních technologických postupech při výrobě hlavních zemědělských a průmyslových produktů. Jejich vědomosti však zůstávaly izolované a unikala jim vzájemná souvislost různých pracovních činností. Je to tím, že škola více zdůrazňuje průmyslovou výrobu než dělbu práce. Nicméně poznatky tohoto výzkumu svědčí o tom, že si žáci mohou již na základní škole rozšiřovat a upřesňovat své ekonomické vědomosti. Pochopení ekonomických zákonů pravděpodobně přesahuje intelektuální možnosti žáků mladšího školního věku, ale nic nebrání tomu, aby si na prvním stupni získávali ucelenější a soustavnější obraz o základních ekonomických skutečnostech, ve kterých žijí. Jiránek na základě uvedených orientačních výzkumů připravil a realitoval výzkum operačního myšlení, při němž se zajímal o to, zda jsou děti s to myslet v ekonomických souvislostech, a to do jaké míry. Tak např. zjistil, že u dětí je celkem bezpečná znalost bankovek a mincí, ale znalost cen běžných výrobků a kupní síly peněz je omezená na určitou hranici peněžní částky. Děti rozuměly při směně za nižší částky peněz do dvou set, ale 305

jestliže měli „nakupovat“ za pět set korun, byly často bezradné, rozhlížely se po zkušební místnosti a nakonec uvedly části zařízení, které viděly kolem sebe. Vzhledem k původnímu modelovému přístupu dotazů děti v roce 2000 byly více orientované v šíři sortimentu, který by bylo možné nakoupit za předem určenou částku nežli děti ve výzkumu z roku 1974 (částky jsou přepočítané). Rozdíl způsobený posunem společenským vývojem je také nápadný ve vztahu ke kapesnému. Zatímco v r. 1974 dostávalo kapesné kolem pěti až deseti korun týdně jen 14 % žáků většinou až v pátém ročníku, v roce 2000 pravidelně dostává kapesné u nás asi 34 % dětí (ve vzorku dětí z Portugalska je to téměř 100 % dětí). Také daleko větší počet dětí si šetří na koupi cennější věci a neutrácí získané peníze okamžitě za běžné spotřební zboží. Na otázku „Kolik bys chtěl/chtěla vydělávat za měsíc, až budeš dospělý/dospělá?“, mají děti teprve ve třetí a čtvrté třídě realistický odhad. 98 % dětí udalo částku odpovídající reálným možnostem. Z odpovědí na otázku „Co všechno budeš těmito penězi platit?“ plyne, že ve třetím a čtvrtém ročníku už se nevyskytuje žádné dítě, které by odpovědělo „nevím“. Nejčastěji uvádějí nájemné, potraviny, dopravu, oblečení, ale české děti na rozdíl od portugalských dětí neuvádějí daně. Uvedené okruhy zachycují schopnost dětí zacházet v mysli s penězi. Poslední okruh našeho výzkumu se zabývá tím, jak děti rozumějí celospolečenskému procesu, kterým je oběh zboží a peněz. Nejdříve nás zajímalo, zda jsou děti s to rozumět tomu, že výrobce zboží může dostat za svou práci jen část peněz, kterou utrží při prodeji, protože zbytek peněz si musí rezervovat na ostatní výdaje. Jiránek v této věci kladl žákům pět skupin otázek, které je měly vést k tomu, aby samy objevili, že z obchodu se může výrobcům vrátit jen část tržby a že druhou část musí „zadržet“ na krytí celospolečenských potřeb. První skupina otázek se týkala původu peněz: „Zač dostává tatínek peníze?“, „Od koho je dostává?“ „Od koho je dostává zaměstnavatel?“ „Od koho nakonec jsou peníze, které dostává tatínek?“ V dalších třech skupinách otázek se ptal na koloběh výrobků (bot, mléka a bicyklu) a peněz utržených za ně v obchodě. Pomocnými otázkami byl žák veden, aby sám objevil koloběh peněz: „Kdo vyrábí boty?“, „Kam přijdou boty z továrny na obuv?“, „Dostanou dělníci v továrně zaplaceno za ty boty, co vyrobili, tolik peněz, kolik ty za ně dáš v obchodě?“, „Dostanou více nebo méně?“. Podle toho, jak žák odpověděl na poslední otázku, byl pak dotazován, odkud továrna bere peníze např. na kůži nebo komu přijdou ostatní peníze. Poslední skupina otázek se vztahovala ke službám obyvatelstvu: „Co se stane s penězi, které zaplatíš v tramvaji za lístek?“, „Kam nakonec ty peníze přijdou?“ , „Nač je tam potřebují?“.

306

Mezi portugalskými dětmi je značný počet těch, které se domnívají, že by dělník měl dostat více peněz za výrobek, než je jeho cena v obchodě. Odpovědi českých dětí jsou správnější, i když se mezi nimi tento názor vyskytuje také. Děti porovnávají cenu páru bot s měsíční mzdou. To znamená, že nejsou s to uvažovat současně o celku mzdy a korespondující části, kterou je cena jednoho páru bot. Tato schopnost představuje kvalitativní posun, neboť umožňuje myslet ve dvou rovinách. Závěry • K tématu chápání geneze ekonomických pojmů a vztahů lze přistoupit jako k problematice stadií jedincova poznávacího vývoje (Jahoda 1981, Bombi 1985, Berti 1990) a podle C. Rolanda-Levyho (1985) jako k problémům ekonomické socializace. Zkušenostně poznávací stadia u dětí podtrhují primát vlivu dětské aktivity a behaviorálního učení. Vzhledem k tomu, že srovnávací výzkumy zjišťují velkou podobnost výsledků u dětí egyptských, australských i amerických (Danzinger 1966 a další) apod. ukazují na vyšší rozdíly mezi věkovými skupinami než mezi etnickými. Přikláníme se spíše ke koncepci pojetí vývojového. Náš srovnávací výzkum českých a portugalských dětí toto potvrzuje. • Nicméně se ukázalo, že povaha ekonomického systému, který má v České republice pevnější rámec, může být důvodem lepších výsledků českých dětí, pokud jde o jejich orientaci ve výši mezd a některých cen zboží.Také kulturní potřeby jsou u portugalských dětí méně zmiňované než u českých dětí. Je třeba uvážit také fakt, že vzorek českých dětí pocházel z Prahy (metropole), zatímco děti z Portugalska pocházely z malého univerzitního městečka Coimbra. • V současné době je důležité, že se opakovaně prokázalo, že lze u dětí mladšího školního věku s úspěchem vyučovat pojmům a vztahům, které byly donedávna považované za nedostupné chápání žáků na prvním stupni. • Výsledky našich pokusů přináší četné doklady, že je možné podněcovat operační myšlení v oboru ekonomických pojmů a vztahů, a to promyšlenými soubory podnětů, konkrétních, jasně formulovaných požadavků na žákovo učení.

307

Literatura: BERTI, A. M. Conceptual change in the economic domain: banking. Přípěvek na konferenci Growing Mind. Geneve, Sept. 1996. BOMBI, A. S. Children´s conceptions of ownership.The case of public monument. Přípěvek na konferenci Growing Mind. Geneve, Sept. 1996. DANZINGER, K. Readings in Child socialisation. Oxford : Pergamon Press, 1966. ETZIONI, A. Morální dimenze ekonomiky. Praha : Victoria Publishing, 1995. JAHODA, G. The development of thinking about economic institution: The banc. Cahier de psychology cognitive, 1981, č. 1, s. 55-73. JIRÁNEK, F. Rozvoj myšlení žáků mladšího školního věku při učení základům dějepisu. Praha : Krajský pedagogický ústav, 1974. KOHLBERG, L. Zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Frankfurt am Main : Surkampf, 1974. PIAGET J. Construction of reality in the child. London : Routledge and P. Kegan, 1953. ROLAND-LEVY, C. Economic socialisation: Basis of International Comparison. Journal of Educational Psychology, 1990, č. 11.

308

CO ZNAMENÁ, MÁ-LI SE DÍTĚ NAUČIT CHÁPAT HISTORICKÝ ČAS? Miloslava Machalová Anotace: Výzkumy a vyučovacími pokusy ověřená logika učebních činností žáků vytvářející základy historického myšlení. Klíčové učivo historické složky prvouky a vlastivědy a jeho význam pro vyučování dějepisu na 2. stupni základní školy. Abstract: The research and logicality of pupils‘ educational activities, verified by pilot-schemes, creating the basis of historical thinking. The key subject matter of history (included in Primar Science) and its importance for the teaching of History at lower secondary school. Prvouce, vlastivědě a přírodovědě je připisována propedeutická funkce ve vztahu k celé řadě učebních předmětů na druhém stupni základní školy: přírodopisu, fyzice, chemii, zeměpisu, dějepisu, občanské výchově, rodinné výchově. Jejich propedeutická funkce je dosud viděna hlavně skrze pojmový aparát předmětů na druhém stupni a skrze množství fakt, která si žáci ve výše uvedených předmětech mají osvojit. Ostatní cílové roviny (postoje k učení, ke škole, ke vzdělávání vůbec, ke společnosti, motivy aj.) zůstávají v praxi daleko za pojmovou strukturou. Příčin je několik, všimněme si zde jen těch, které považujeme za základní. Jsou to snahy oborových didaktiků transformovat ve zjednodušené podobě obsah druhostupňového předmětu do učebnic prvostupňových ( jde tedy o výběr učiva v podobě faktů a pojmů, event. generalizací) a o snahu učitelů těmto požadavkům kladeným na ně učebnicemi vyhovět, tj. naučit děti to, co je měřitelné (co se dá zkoušet a tedy i snadno hodnotit podle zjednodušeně řečeno „umí-neumí“, výjimečně „rozumí-nerozumí“). Tomu odpovídá i rozšířený trend prověřování vědomostí žáků pomocí písemných „testů“ zaměřených na znalost často izolovaných faktů a pojmů. Učitel pracující s tradiční učebnicí nenalézá inspiraci k novým postupům ve výuce a učebnice tak konzervuje a podporuje stále rozšířený postup ve výuce, jejíž scénář můžeme označit jako transmisívní (informující, asocianistický) v protikladu ke scénáři konstruktivistickému (formujícímu, kognitivistickému). Hlavní činností v hodinách transmisívní výuky je prezentování dat, údajů a informací učitelem (více či méně didakticky ztvárněné, nicméně jen prezentování), směřující k tomu, aby si je žáci v prezentované podobě zapamatovali. Logicky navazující druhou činností naplňující hodiny je pak prověřování, zda a v jakém rozsahu si žáci dané informace uložili do paměti, event. jak dlouho jsou schopni si je v paměti podržet. 309

Hodnocení žáků se tak děje převážně z hlediska kvality jejich paměťových funkcí. Tento přístup je založen na chybném předpokladu, že učení je totéž co zapamatování. Žáci se neučí (v pravém smyslu tohoto slova), ale jen si pamatují (nebo nepamatují) vybrané kaleidoskopické informace o světě, aniž by skutečně porozuměli některým pojmům a hlouběji pronikli do vnitřních obsahových souvislostí. A to jednoduše proto, že takto utvářený obraz světa není výsledkem poznávání, ale výsledkem zapamatování. Poznávání světa je takto devalvováno z hledání porozumění jeho aspektům na pouhé označování objektů a jevů a jejich vlastností, vztahů a operací. V rámci redukce učení na zapamatování je i devalvován pojem na pouhé slovo, neboť formování příslušné mentální reprezentace nestaví na vnitřní zkušenosti. Tím je i řeč devalvována z nástroje myšlení na „mluvení bez myšlení“. Tak např. dítě (žák 4. ročníku zkladní školy) si dovede zapamatovat a také reprodukovat, že „Karel IV. žil ve čtrnáctém století, založil v Praze univerzitu, zřídil arcibiskupství a že byl patronem české země“. Na otázku: Co to znamená patron? Však nedovede odpovědět vůbec, arcibiskupstvím rozumí „…to je jako když bojují dvě strany proti sobě, tak ta jedna, …protože to slovo je takové drsné, jako když je hodně velká válka“. Pod „založil univerzitu“ si představuje, že byl také stavitelem a budovu univerzity sám postavil a čtrnácté století situuje do doby před čtrnácti sty lety. Problém takto tradičně pojatých předmětů a učení žáků je hluboce ukrytý za živým zájmem dětí o obsah prvouky, vlastivědy i přírodovědy. Je přirozené, že se zajímají o přírodu, o člověka i o historii. Je to součást světa, který je obklopuje, jehož jsou součástí, světa, v němž žijí a snaží se mu porozumět. A je to právě tento zájem dětí, který utvrzuje autory učebnic i učitele o správnosti jejich pojetí daných učebních předmětů. Zde je také nutno konstatovat snahu autorů učebnic i učitelů o inovaci obsahu, strukturaci obsahu, obrazovou dokumentaci apod., čili o hledání účinnějšího zpracování obsahu předmětů a jeho prezentaci žákům. O těchto známých skutečnostech se zmiňujeme proto, že chceme upozornit na to, že v šedesátých a sedmdesátých letech minulého století byly u nás provedeny výzkumy pedagogickými psychology Františkem Jiránkem a Evou Vyskočilovou orientované na porozumění času, prostoru a ekonomickým hodnotám u žáků na prvním stupni školy. Výsledky těchto a následných výzkumů jsou zúročeny pouze v jedné ucelené řadě učebnic, jejichž hlavní autorkou je Eva Vyskočilová (viz Seznam použité literatury). Je to na trhu učebnic první pokus o psychodidaktické ztvárnění obsahu prvouky a vlastivědy, v němž pojmy nejsou východiskem při učení žáků, ale výsledkem procesu učení. V těchto učebnicích se přesouvá tradiční důraz na výběr informací k výběru účinných učebních úloh postihujících klíčové učivo, tedy učivo s významnou propedeutickou funkcí, jež pokládá základy geografickému a 310

historickému myšlení. V prvouce a vlastivědě jde v této souvislosti o porozumění mapě, toku historického času, hodnotám a kauzalitě. Podívejme se podrobněji, co znamená psychodidaktické ztvárnění obsahu učiva na příkladu dějepisné složky prvouky a vlastivědy. Začněme od nálezů z výzkumu zaměřeného na zkoumání porozumění toku času, který prováděl František Jiránek. Jeho zkoumání odhalilo, proč je učivo dějepisné složky vlastivědy i dějepisu pro žáky zcela paradoxně současně zajímavé i obtížné a proč zájem o toto učivo postupně u žáků klesá. Jiránek totiž zjistil, že: • Žáci již v 1. ročníku základní školy dovedou vyjmenovat dny v týdnu, ve 2. ročníku znají i jména měsíců. Sled dnů v týdnu i sled měsíců v roce dovedou symbolicky ztvárnit v prostorové řadě. • Dovedou správně určit časové vztahy mezi sousedními opěrnými body v témže systému (relace dříve/později). • Nedokáží ale v 1. ani ve 2. ročníku vypovídat o vztazích mezi vzdálenějšími členy řady (nesousedními, např. mezi „úterý-pátek“, „duben-říjen“). Zjistil, že přitom nejde o pamětní vybavování (jeho nedokonalost), ale o nepochopení tranzitivnosti časové pořádací relace. Tranzitivnost pořádací relace („před/za) je dítě schopno pochopit až tehdy, je-li schopno provádět konkrétní pořádací relace. Až polovina dětí „…ve 3. a 4. ročníku popírá, že by sobota mohla být také po neděli, pátek před čtvrtkem, září před květnem apod. Ve 4. ročníku však vzrostl počet žáků, kteří během pokusu pochopili princip cykličnosti a na poslední otázky dávali správnou odpověď. V 5. ročníku klesl průměrný počet chyb pod 30 % a počet žáků, kteří vyřešili všechny úkoly tohoto druhu, stoupl na 57 %; 23 % žáků pochopilo cykličnost během pokusu a 20 % dělalo chyby i v posledních úkolech“ (Jiránek 1974, s. 13). • Určování časových vztahů mezi komplexními opěrnými body (jako včera v poledne-předevčírem večer) centrované soustavy (ránopoledne-večer) se ukázalo jako nejobtížnější. Pouze 37,5 % žáků 5. ročníku vyřešilo úkoly (s otázkou „co je dříve-později) seskupené do tří okruhů ( „minulost“, „budoucnost“, „minulost a budoucnost“ ) správně. Ze všech řešitelů v 1. až 5. ročníku to bylo jen 17,5 % žáků. Asi 20 % žáků se naučilo během pokusu vztahy určovat a 17,5 % žáků správně chápalo vztahy v budoucnosti, ale ve vztazích v minulosti soustavně chybovalo. 45 % dětí tápalo, měnilo strategie, zpravidla ale nový přístup byl rovněž chybný, i když zřejmě nešlo o slepý pokus-omyl (viz tamtéž, s. 14-16). Na tato zkoumání navázala Eva Vyskočilová komplexním zpracováním dvou výzkumných projektů, v nichž stanovila obsah učiva i postupy učení směřující k poznání (chápání) historického času. 311

Co znamená, má-li se dítě naučit chápat historický čas? Nejdříve se musí naučit umísťovat jemu dobře známou událost mezi jiné veřejné události podle vztahu „dříve-později“. Jestliže se tomu má skutečně naučit, nemůže pracovat s jiným materiálem než s materiálem vlastních zkušeností a znalostí. Ve světě dítěte existují témata, ze kterých je možné navodit časové vztahy: rodina s jejími genealogickými vztahy a cykly dnů a ročních období v kalendáři. Nejjednodušším opěrným časovým bodem (obecným pro všechny děti) je prožitek spojený se dny v týdnu. Každý den a každá denní doba dítěte je naplněna víceméně specifickou činností nebo pozorovatelnými změnami v okolním světě. Den je pro dítě časovým úsekem, intervalem se specifickým obsahem. Jestliže se má tato zkušenost dítěte stát materiálem pro poznání časových vztahů, je nutné, aby při manipulaci s pojmy, kterými jsou např. jednotlivé dny v týdnu (měsíce v roce, roční období) nevyprchal osobní prožitek. Porozumění času je spojeno s převratitelností myšlenky: časový vztah (např. „středa je dříve než pátek) se stává relací, jestliže dítě pochopí, že je to vztah vratný (pátek je později než středa). Hluboce pochopeným se ale tento vztah stává až tehdy, když dítě dokáže tento vztah transformovat, tj. chápe, že podobný vztah platí i pro časovou závislost mezi jinými dny (např. čtvrtkem a sobotou). Znamená to, že dítě je schopno odlišit formu od obsahu a zacházet s formami (zde s opěrnými časovými body) bez představ činnosti a naopak, činnosti vsouvat do představy (např. do schématu dnů v týdnu). Vztah se tedy stává relací, jestliže je pro dítě zvnitřnělý, tzn. je-li dítě s to kdykoliv, i bez přímého vjemu relace, zkonstruovat delší časový úsek a umístit do ní konkrétní událost. Pořádání dění podle relace „dříve-později“ závisí na znalosti názvů jednotlivých opěrných bodů (dnů v týdnu tak, jak jsou za sebou). Zatím si je stále děti ve škole pamětně osvojují jako pevný útvar a tak dochází k tomu, že si děti při vybavování určitého členu přeříkávají celou řadu, což znamená, že s těmito časovými jednotkami (dny v týdnu) nezacházejí operativně, ale jen jako s namemorovaným souslovím. V podstatě ale jde o to, že právě zde nacházíme příležitost rozvíjet u dětí operační myšlení. V této souvislosti to znamená, přivést děti k tomu, aby uměly určit vztah „dřívepozději“ u nesousedních prvků uvnitř řady („napřeskáčku“, např. pondělí je dříve než pátek apod.). Toto je ovšem pouze první krok. Pro pochopení historického času nestačí pouze pořádání událostí uvnitř nějakého celku (zde týdne). Historický čas probíhá v určitých etapách, cyklech, érách, které se vzájemně prostupují. Vedle operace pořádání musí žák provádět i operaci inkluze, má-li porozumět toku historického času. Týden zahrnuje intervaly dní, ale jako celek je inkludován (zahrnut) do nadřazeného delšího intervalu „měsíc“.

312

Operace pořádání a zahrnování se později navzájem koordinují do lineárního uspořádání systému (měsíce) a cyklického uspořádání členů podsystému (dnů v týdnu). Taková koordinace decentrovaných systémů vyžaduje operační myšlení žáka. To mu umožní koordinovat vzájemně i ty systémy opěrných časových bodů, kterým se dosud neučil. Výsledky projektu ukázaly možnost operačně vyučovat žáky 2. ročníku počátkům chápání historické osy pomocí časových opěrných bodů. Prokázalo se také, že po metodické stránce je sled kroků od navození pořádacích operací k operacím inkluze (zahrnování) vhodný. Pro učitele to znamená vytvořit takovou pedagogickou situaci, v níž děti odhalí sled dnů, měsíců, roků. Inspiraci k vytváření takových situací nalezneme v článku E. Vyskočilové (1974b). Pochopení časové osy se prohlubuje ve 3. ročníku, kde jako materiál k manipulaci poslouží zkušenosti dítěte z rodiny a genealogické vztahy. Toto tradiční učivo je ve většině učebnic zpracováno tak, že žáci se seznamují se schématem (genealogickým stromem) a do tohoto předloženého schématu dosazují osoby. Výsledkem je pak pouze doplněné schéma. Děti ale nedokáží odlišit formu od obsahu, nedokáží zaujmout jiné hledisko než své vlastní. Schéma je pamětně osvojené, naučené, ale není operačně zvládnuté, poznatky nejsou přenosné do jiných situací. Základní otázka zní: Jak udělat z genealogie (genealogické posloupnosti generací) učivo, tj. systém požadavků na žákovo učení? Musíme vyjít ze zkušeností žáka a navodit činnosti, při nichž relativizuje své osobní zkušenosti tak dlouho, až postihne podstatu za jevy. Co musí dítě při relativizování své zkušenosti z rodiny odhalit: a) základní relaci „otec-syn“ (uvědomit si, že „synem otce jsem já“), b) „jsem-li synem otce, jsem vnukem jeho otce“, c) „jsem-li synem otce, jsem synovcem otcova bratra a bratrancem jeho dětí“. Z čeho vycházíme? Z jazyka dětí – je v něm totiž rozpor. Z hlediska dítěte mohou mít matka, otec, babička… se svými specifickými vztahy k dítěti (specificky se chovají) zástupné role, avšak z hlediska genealogického tyto zástupné role pochopitelně nemají. Podívejme se nyní na ukázku postupu, který směřuje a vede k operačnímu myšlení. Nejdříve se ptáme např.: Jak víš, že ta maminka, kterou máš, je tvoje maminka? Po sdělování rozmanitých nahraditelných funkcí matky se nakonec dobereme k polooperaci: matka je ta, které jsem se narodil. K operaci se dostaneme, jestliže se na tutéž relaci (matka/otec-syn/dcera) podíváme ještě z jiného úhlu pohledu nežli vlastního hlediska. K tomu poslouží otázky: „Koho já, jako tatínek, mám za syna? Koho já jako tatínek, mám za syna a není to můj bratr? Co musí dítě v mysli udělat, má-li na tyto otázky správně odpovědět? Nejdříve musí zaujmout stanovisko svého otce, poté si představit jeho syny a z této představy eliminovat toho,

313

který „není můj bratr“. Jakmile toto v mysli správně provede, vykřikuje „Aha!“ a dál netápe, chápe to, ví to. Napětí z úkolu mizí. Projekt pokračuje dalšími kroky, které vedou nakonec ke schématu generací žákovy rodiny. Na rozdíl od výše popsaného stavu zde vzniklo schéma operativně, je tedy zvnitřnělé, tzn. že dítě je schopné ho rekonstruovat i bez přímého vjemu schématu. Dokáže odlišit formu od obsahu, chápe relaci „mám otce- jsem syn“. Dokáže zaujmout hledisko jiného, dokáže se podívat z minulosti přes přítomnost do budoucnosti. Dovede zaujmout hledisko někoho, kdo „žil dříve než on“, „narodil se dříve než…“. Tak byly položeny základy vnímání toku historického času. Pokud se týká dějepisné složky vlastivědy, je naprosto zřejmé, proč činí žákům potíže učivo, které je pro ně jinak velmi zajímavé. Nejsou to jen letopočty, které jsou samy o sobě ve 4. ročníku diskutabilní, jde hlavně o to, že žáci nejsou připraveni na to, aby v mysli pracovali s historickým časem. Hlavní překážkou účinnosti výuky dějepisné složce vlastivědy je stále ještě na našich školách rozšířené pamětné osvojování a mechanické memorování témat prvouky týkající se porozumění toku času. Řešením jsou soubory učebních úloh, které vedou k operačnímu ovládnutí časové osy, k pohyblivým strukturám, s nimiž žák může v mysli operovat. Málo tedy pomůže učiteli (a pochopitelně i žákovi) pamětné osvojování řady pojmů a letopočtů jakkoli didaktickými hrami na paměť procvičované. Většina žáků stále ještě přichází do vlastivědného vyučování díky zakonzervovanému tradičnímu pojetí učiva o čase v prvouce v 1.-3. ročníku základní školy centrované na přítomnost a nedokáže hypoteticky zaujmout místo v minulosti a odtud sledovat směr toku událostí. Řešením jsou soubory učebních úloh, které vedou k operačnímu ovládnutí časové osy, k pohyblivým strukturám, s nimiž může žák v mysli operovat. Porozumění časové ose je nezbytnou podmínkou smysluplného učení se historii a je to právě schopnost pohybovat se na časové ose, co zakládá historické myšlení. Závěrem příspěvku ještě dvě poznámky: • Opakovaně jsme se studenty kombinovaného studia na Pedagogické fakultě v Brně deset let prováděli výuku podle výše uvedených projektů. Přestože šlo o neaprobované učitele, účinnost těchto projektů byla prokazatelná. Podstata úspěšné výuky a úspěšného učení u žáků spočívala v dodržení nabídnuté (a výzkumy ověřené) logiky učebních činností. • Tvorba klíčových témat učebního předmětu, jejichž bezpečné ovládnutí žákem závisí na operačním myšlení v této oblasti, jež pokládá základy specifického myšlení v oboru (geografické myšlení, historické myšlení…), vyžaduje výzkum prekoncepcí resp. miskoncepcí, hledání a nalezení kognitivních konfliktů a hledání a nalezení operačních cvičení, 314

jimiž žáci během detailně rozpracovaných učebních činností tyto kognitivní konflikty překonají. Pokud nejde o řešení kognitivního konfliktu logikou dané učební činnosti, zůstává učení pouze na úrovni paměti, což má s poznáváním málo společného. Slova totiž neoznačují objektivní skutečnost přímo, ale prostřednictvím svého smyslu. A smysl slov tvoří to, co jedinec užívající jazyka o označované věci (o významu slova) ví, tj. k čemu dospěl vlastní poznávací činností. Literatura: JIRÁNEK, F. Rozvoj myšlení žáků mladšího školního věku při učení základům dějepisu. Praha : Ústav pro učitelské vzdělávání na UK v Praze, 1974. JIRÁNEK, F. Ontogeneze historickočasových operací. Československá psychologie, 1973, s. 117-134. JIRÁNEK, F. Pedagogická psychologie. Pardubice : Univerzita Pardubice, 1997. MACHALOVÁ, M.; PROKOPOVÁ, A. Psychologický prostor pro tvořivost (i) ve vlastivědě. In Tvořivostí učitele k tvořivosti žáků. Brno : Paido, 1997, s. 70-75. VYSKOČILOVÁ, E. Vytváření základů historického myšlení žáků 2. ročníku. Komenský, 1974, č. 4, s. 341-348. VYSKOČILOVÁ, E. Pokus vyučovat žáky 2. ročníku chápání historického času na základě genealogie. Komenský, č. 9, 1974, s. 545-554. VYSKOČILOVÁ, E a kol. Prvouka pro 1. ročník obecné školy. Úvaly u Prahy : Albra, 2000. VYSKOČILOVÁ, E a kol. Prvouka pro 2. ročník obecné školy. Úvaly u Prahy : Albra, 2002. VYSKOČILOVÁ, E a kol. Prvouka pro 3. ročník obecné školy. Praha : Portál, 1995. VYSKOČILOVÁ, E a kol. Vlastivěda pro 1. ročník obecné školy. Praha : Portál, 1993. VYSKOČILOVÁ, E a kol. Vlastivěda pro 5. ročník obecné školy. Úvaly u Prahy : Albra, 1997.

315

PROBLÉMY HODNOCENÍ V RÁMCI REFORMY KURIKULA ZÁKLADNÍ ŠKOLY Milada Pelajová Anotace: Příspěvek vychází ze šetření na šesti základních školách, na nichž se zjišťovaly názory učitelů na tradiční klasifikaci a na slovní hodnocení. Poukazuje se na problémy, které v současnosti při hodnocení vystupují do popředí. Abstract: The paper is based on the research which was carried out at six basic schools and investigated teachers’ opinions on traditional marking and verbal evaluation. Current problems appearing in evaluation are referred to. Nedílnou součástí výchovně-vzdělávacího procesu ve škole je hodnocení. Existuje v nejrůznějších podobách od klasifikace přes systémy bodování, hodnocení procenty až po slovní hodnocení. Současná škola je v rámci reformy kurikula postavena před nové problémy, především v oblasti hodnocení. Pokud se zabýváme hodnocením na základní škole, většina vidí tento problém především z hlediska hodnocení žáků. Já jsem hodnocení v souvislosti s reformou kurikula rozdělila na následující oblasti: • hodnocení žáků (ovlivňuje vztah mezi učitelem a žákem, vztahy mezi spolužáky navzájem a vliv má také na vztah mezi školou a rodiči) • autoevaluační činnost školy (souvisí s novou legislativou, podstatnou změnou je, že toto hodnocení vytvářejí učitelé sami) • hodnocení učitelů (učitelé jsou hodnoceni žáky, rodičovskou veřejností a především ředitelem školy, a to prostřednictvím osobního ohodnocení a zvláštními příplatky) • hodnocení ředitele školy (ředitel školy je stejně jako učitelé hodnocen žáky školy, rodičovskou veřejností, ale především zřizovatelem podle zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělání 561/2006 Sb., zákona o platu a nově podle zákoníku práce, který vychází v platnost 1. 1. 2007) • hodnocení školy ČŠI (ČŠI předesílá nové způsoby hodnocení škol, které by odpovídala reformě kurikula, to znamená – soustředění se v hodnocení na vytváření klíčových kompetencí) Právní vymezení hodnocení vychází z následujících zákonů a vyhlášek: Zákon 561/2004 Sb. § 30 pravidla hodnocení

316

§16 hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami § 168 školská rada schvaluje pravidla hodnocení § 51 hodnocení výsledků vzdělávání § 44 cíle základního vzdělávání Prováděcí předpisy: • Vyhláška MŠMT 48/2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech povinné školní docházky • Vyhláška MŠMT 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí a žáků mimořádně nadaných Hodnocení vzhledem ke ŠVP se bude vztahovat především k dosahování očekávaných výstupů v jednotlivých vzdělávacích oborech, klade důraz především na utváření klíčových kompetencí. Důležitým úkolem pro jednotlivé školy ve ŠVP je: 1. vymezení způsobů hodnocení 2. stanovení kritérií hodnocení. Ad 1) „Formy hodnocení jsou způsoby, jakými učitelé sdělují žákům výsledky hodnocení jejich práce“ (Kolář, Šikulová 2005, s. 91). Způsoby hodnocení si škola určuje podle vlastních podmínek. ŠVP umožňuje vedle klasického hodnocení známkou – klasifikace, lze využít hodnocení slovní, bodové apod. Ad 2) Kritéria hodnocení žáka je nutné odvíjet od klíčových kompetencí, lze je rozpracovávat pro jednotlivé předměty. Je na učiteli zvážit, co v daném předmětu jednotlivá kompetence představuje a v jaké míře je vhodné využít jednotlivé kompetence v daném předmětu. 1. Hodnocení žáků V procesu hodnocení patří k důležitým a nejsložitějším krokům volba vnější formy vyjádření výsledků hodnocení. Tyto výsledky mohou být vyjádřeny: • klasifikací • slovním hodnocením • spojením obou. Tradičním hodnocením našeho školství zůstává klasifikace. Klasifikace je srozumitelná pro rodiče i veřejnost. V současné době zaznamenáváme v oblasti pedagogiky jak hlasy pro zachování, tak pro zrušení klasifikace. Mezi výhody známkování patří bezesporu srozumitelnost. Klasifikace též představuje významný motivační faktor. Hlasy, které odmítají tradiční klasifikaci 317

jako nefunkční, poukazují na nízkou informační hodnotu známek. Klasifikace je odmítána v dnešní době také proto, že vytváří atmosféru honby za známkami, přičemž známky v některých předmětech (český jazyk, matematika) mají jinou váhu než v předmětech výchovného charakteru. Výsledky výzkumného šetření Prováděla jsem výzkum na jednotlivých základních školách: ZŠ Miroslav, ZŠ Ivančická v Moravském Krumlově, ZŠ Klášterní Moravský Krumlov, ZŠ Ostrovačice, ZŠ Vémyslice, ZŠ Višňové. Učitelé těchto základních škol odpovídali na otázky týkající se výhod či nevýhod klasifikace a slovního hodnocení. Výhody klasifikace 48 % tradice (učitelé poukazují především na historický základ klasifikace na naších školách). 22 % srozumitelnost (pro mnohé učitele je hodnocení formou klasifikace srozumitelnější a přesnější než slovní hodnocení). 19 % motivace (učitelé vidí v klasifikaci motivační faktor pro další lepší výsledky). 11 % možnost srovnání výkonů i chování (klasifikace je podle učitelů lépe srovnatelná v oblasti dosahovaných výsledků v jednotlivých předmětech i v oblasti chování). Nevýhody klasifikace 42 % neobjektivnost (je závislá na osobnosti učitele, jaké zaujme postoje k jednotlivému žákovi). 32 % demotivace žáků (velká část učitelů poukazuje na klasifikaci jako nemotivační, odrazuje žáky od lepších výsledků). 20 % nemožnost vyjádřit individuální odlišnost (klasifikace není schopná odlišit jednotlivé povahové vlastnosti žáků a jejich individuální odlišnosti, jsou podstatné rozdíly mezi stejnou známkou u různých žáků). 6 % poukazuje na rozdílnost známkování v různých předmětech (nelze srovnat známkování v předmětech výchovného charakteru a předmětech přírodovědného charakteru apod.). Výhody slovního hodnocení 45 % motivace (učitelé poukazují na motivační přínos slovního hodnocení). 22 % lepší informovanost (umožňuje podrobnější informace o jednotlivých žácích a jejich individuálních odlišnostech).

318

13 % nestresování žáků (slovním hodnocení nejsou žáci stresováni takovým způsobem jako u klasifikace). 10 % výstižnost (slovní hodnocení je mnohem výstižnější a konkrétnější než klasifikace). 10 % sebevědomí žáků (podle názoru učitelů slovní hodnocení podporuje jejich sebevědomí, umožňuje vyzdvihnout dobré vlastnosti i tzv. slabého žáka). Nevýhody slovního hodnocení 50 % netradičnost (slovní hodnocení není na našich školách podloženo historickou tradicí, zatím je využíváno u alternativních škol). 33 % nepřipravenost učitelů na slovní hodnocení (učitelé na našich školách neumí slovní hodnocení používat, mnohdy nevědí, jaké správné slovní formulace využít). 10 % velká časová náročnost (při současné přetíženosti učitelů při zpracovávání ŠVP, výstupního hodnocení, autoevaluace a dalších problémů, učitelé mají vytvářet vhodné formulace slovního hodnocení, to vidí jako další zátěž). 7 % nepřipravenost rodičů (také rodiče vycházejí z historických tradic našeho školství a nejsou dostatečně připraveni na přijetí slovního hodnocení svého dítěte, stále očekávají hodnocení pomocí známek pro srovnání s jinými žáky). Existují také další formy hodnocení, jako portfolio či Freinetova křivka výkonů, avšak ani jedna základní škola, která se zúčastnila mého průzkumu, tyto formy hodnocení nevyužívá. V mnoha zemích Evropy se již od tradičního známkování ustoupilo. Ve Švédsku a Dánsku se používá slovní hodnocení až do 7. ročníku. Na vyšších školách se slovně hodnotí také v Austrálii a některých státech USA. E. Číhalová s I. Mayerem (1997, s. 28) pojímá slovní hodnocení takto: „Slovní hodnocení je nutné především považovat za účinný motivační a výchovný prostředek napomáhající podstatnou měrou rozvíjet osobnost dítěte ve smyslu moderního pojetí cílů vzdělávání.“ Slovní hodnocení musí obsahovat uznání dítěte. Musí být jasné, stručné a jednoznačné. Musí být srozumitelné nejen rodičům, učitelům, ale především žákům. Obecně by mělo slovní hodnocení na vysvědčení zahrnovat: • chování při učení – jak se projevuje připravenost a postoj k učení • sociální chování – schopnost kooperace a pomoci spolužákům a způsob soužití se spolužáky i dospělými • individuální zvláštnosti dítěte – nálady, emocionální stavy, výpovědi o tělesném a zdravotním stavu žáka. 319

V rámci reformy kurikula a v rámci legislativních změn se škola potýká s dalším problémem v oblasti hodnocení žáků – výstupní hodnocení. Podle zákona č. 383/2005 Sb. vydá škola žákovi v posledním roce plnění povinné školní docházky výstupní hodnocení o tom, jak žák dosáhl cílů vzdělávání stanovených v § 44 školského zákona. Kromě toho vydá škola v 5. a 7. ročníku základního vzdělávání výstupní hodnocení žákovi, který se hlásí k přijetí ke vzdělávání na střední škole. 2. Autoevaluace školy Problematika sebehodnocení školy vyplývá z reformy kurikula. Škola autoevaluaci vypracovává sama. Prvním krokem v sebehodnocení školy je tzv. SWOT analýza, kde škola vytváří slabé a silné stránky školy, z těch pak vychází při dalších postupech při autoevaluaci. Pro co nejobjektivnější výsledky hodnocení je nutné vymezit jasné cíle a stanovit kritéria hodnocení. Současná škola nemá dostatečné možnosti a zkušenosti v oblasti autoevaluace. Myslím, že v této oblasti je velice vhodná spolupráce s vědeckými odděleními vysokých škol. Při provedení výzkumu na základních školách uvedlo 5,1 % učitelů, že sebehodnocení školy je proces snadný, 82,9 % uvádí, že se jedná o velmi složitý problém, a 14 % učitelů uvedlo, že tuto problematiku zatím nedokáže posoudit. Je zřejmé, že reforma kurikula sebou přináší nejrůznější problémy, jedním z těchto problémů je hodnocení. Snažila jsem se vystihnout ty nejzávažnější otázky hodnocení na základních školách. Pochopitelně, že se jedná o problematiku tak složitou, že vyžaduje hlubší ponoření do problému a srovnání s historickým vývojem našeho školství. Také by bylo vhodné srovnání hodnocení v dalších státech. V našem hodnocení žáka postrádám hodnocení aktivity žáka v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu, hodnocení jeho domácí přípravy, ale také vztah k předmětu a jeho chování v hodinách. Literatura: ČÍHOVÁ, E.; MAYER, I. Klasifikace slovního hodnocení. Praha : Strom, 1997. KOLÁŘ, M.; ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha : Grada Publishing, 2005.

320

V. DISKUSNÍ PŘÍSPĚVKY

321

K DISKUSI O NÁRODNÍM KURIKULU Jaroslav Kozlík37 Národní kurikulum je mezinárodně vžitý pojem, který uvádí, ze kterých společenských a osobních potřeb vychází, za kterých podmínek jej realizovat, jak jeho průběh sledovat a kontrolovat, co od něj očekávat. Vychází ze současných potřeb a podmínek a z jejich pravděpodobného vývoje. Národní kurikulum je věcí a odpovědností státu a definuje: • Společenské poslání a funkci školy • Požadavky společnosti na školu • Vzdělávací cíle • Vzdělávací principy • Obsah učení • Model aktivního učení • Podmínky realizace kurikula Z národního kurikula vychází, jej konkretizuje, naplňuje a obohacuje kurikulum školy, kurikulum třídy a eventuálně i kurikulum žáka. Kurikulum školy je společným dílem a společnou odpovědností ředitele školy, učitelského sboru a rodičů. V duchu standardů národního kurikula vyjadřuje vizi a profil školy, konkretizuje učivo pro jednotlivé stupně a ročníky školy se zřetelem k místním a regionálním zvláštnostem školy, vyjadřuje se k zásadám inovace. Kurikulum třídy je věcí a odpovědností třídního učitele, který konkretizuje učivo do učebních programů s ohledem na hodinovou dotaci, na vyspělost a zvláštnosti třídního seskupení žáků, na spolupráci s ostatními učiteli třídy. Kurikulum žáka je individuální program učení pro jednotlivce, též pro žáka nadaného nebo opožděného. Sestavuje jej třídní učitel nebo učitel příslušného učebního předmětu. Každá z těchto variant kurikula směřuje přímo nebo nepřímo k tomu, aby byla podnětným a výstižným návodem, jak se má učitel na výuku připravit, jak bude práci s dětmi organizovat a s nimi spolupracovat. Individualizuje 37

Díky laskavému svolení autora, aktivního nestora reformní pedagogiky (nar. 22. 5. 1907), uveřejňujeme (ve zkráceném znění) jeho „Příspěvek do diskuse“, který napsal již 19. 5. 1999. Je to příklad hlubokého pochopení problematiky a stálé aktuálnosti jeho myšlenek.

322

učební program tak, aby každý žák mohl v budoucnu dospět v občana, který pozorně vnímá svět a sebe sama, který sociálně cítí, racionálně myslí, produktivně pracuje a kulturně žije s druhými a pro druhé. Vzdělávací cíle Vývoj a pokrok společnosti tkví ve stupni projevu aktivity a odpovědnosti každého občana v jeho profesi a soužití. Chtít je víc než vědět a umět. Kdo chce, naučí se, umí a odevzdá své poctivé dílo. Tkví v jeho podílu na hospoddářské prosperitě státu a kulturním vývoji společnosti. Z těchto občansko společenských cílů vyplývají cíle vzdělávací pro absolventa 2., 5. a 9. ročníku základní školy, odpovídající jeho vývoji a vyspělosti a jsou ve shodě s věčnými: • ideami pravdy, dobra a krásy života. Směřují: • k diferencovaným cílům vzdělávacím, to je k základům budoucí odbornosti, profesionalitě občana, • k jednotným cílům výchovným, to je k humanitě a kultivaci žáka, • k diferencovaným cílům rozvojovým, to je ke zdatnosti a odolnosti žáka. Stupeň přiblížení se dítěte k vzdělávacím cílům je ve svém komplexu objektivně nezměřitelný (odtud úsilí o zrušení známkování), je však poznatelný, popsatelný, tudíž sdělný slovním hodnocením. Vzdělávací cíle jsou výstupními kvalitami a zároveň zdroji a ukazateli, kam v učení a v soužití směřovat. Obsah učení Ve škole jde o učivo, které bezprostředně vyplývá ze života žáka, z jeho současných potřeb a zájmů, situací, problémů a konfliktů (nikoli budoucích). Neinspirují žáky věci a jevy, které se ho nedotýkají, zejména ne ty, které jsou jim vnucovány. Učivem je nejen to, co žák poznává (vědomosti), ale stejně tak i poznatky speciálně pracovní a sociální dovednosti (mechanismy). Pomocí nich se žák zmocňuje učiva spoluučením nebo sebeučením. Právě toto učivo má nedoceněný seberozvíjející účinek a životodárný smysl, neboť z vnitřního popudu vybízí sám sebe k bdělosti a soustředění, aktivuje jeho schopnosti a síly, uspokojuje jeho zvědavost a touhu zmocnit se živého učiva co nejlépe. Takový efekt může přinést jen učivo vnitřně motivované. Z toho vyplývá, že základní škola nepředkládá žákovi základy jakékoli odbornosti, předkládá mu učivo obecného charakteru, které je jen základnou a 323

nástroje pro učení odborné. Omezuje se tedy pouze na učivo, bez kterého se žák neobejde a které ho zkulturňuje. Nástroji poznávání jsou komunikace, orientace, porovnávání, analýza a syntéza, diskuse, obhajoba a zobecňování. Posunutím základů odbornosti na vyšší stupeň školy se získá tolik potřebný čas k prohloubení procesuální stránky učení, ale i čas pro osvojování nových základních poznatků ze všech oblastí společenského vývoje a pokroku. Model aktivního učení Aktivní učení je založeno na relativně samostatném řešení živého problému žákem. Probíhá jako proces střetávání a vyrovnávání se s problémem, (něco vyřešit, udělat, opravit, vyzdobit, vymyslet, naučit se atd.). Jeho hodnota a význam tkví v tom, že mobilizuje a rozvíjí celý komplex duchovních schopností a sil žáka, nikoli jen paměť. Aktivní učení probíhá jako interakce mezi učitelem a žákem a mezi žáky samými. Probíhá jako řídící a usměrňující činnost učitele a sebevzdělávací činnost žáků na základě vzájemné spolupráce, kontroly a pomoci. Vedoucí úloha učitele nemizí, nýbrž přechází z autoritářské pozice do postavení manažera, poradce, partnera. Při aktivním učení se žák v problému (konfliktu, situaci, úkolu) orientuje, vyhledává prameny, porovnává, myslí, zobecňuje, koncipuje – všestranně pracuje a rozvíjí se, což má pro jeho vývoj a životní dráhu neobyčejný význam. Určuje jeho postoj k životu, ke vzdělání, k práci a jejím plodům, k přírodě, k druhým i sám k sobě. Podmínky realizace kurikula Sebelepší projekt zapadne, není-li předložen v pravý čas pro jeho realizaci, nejsou-li vstřícně vytvořeny příznivé podmínky. Aby se ujal, to velmi záleží na tom, jak je promyšlen, na podmínkách pro jeho přijetí a zdokonalování. Patří k nim: opatření legislativní, administrativní, finanční a pedagogická. Závěry • Státní kurikulum by mělo být společným dílem odborných a veřejných expertů, vycházejících při tvorbě kurikula z bezprostředních znalostí pedagogické, sociální problematiky. • Při tvorbě státního kurikula by se měly využívat zkušenosti a poznatky ze školské reformy 30. let, nových poznatků o vývoji a učení dítěte, zkušeností z našich alternativních škol i ze zahraničních školských systémů (daltonský plán, jenská škola, waldorfská škola, zdravá škola atd.).

324

• Skloubením domácích i zahraničních prvků z teorie a techniky učení by se mělo dospět k dílu sice eklektickému, které však svou komplexností, vyvážeností a progresí odpovídá našim politickým a společenským perspektivám a reálným možnostem. • Úspěšnost takto pojatého programu bude záležet především na výrazném zlepšení existenčních podmínek učitelstva, takových, aby se mohli soustředěně a plně věnovat pedagogické činnosti ve škole a osvětové činnosti v obci. • Po neformálním přeškolení učitelů a školských pracovníků nabídnout jim přitažlivý systém dalšího vzdělávání a sebezdokonalování se. • Pracovní verzi státního kurikula je nutné předložit odborné a veřejné diskusi. Podle jejich výsledků zpracovat definitivní verzi jako státní závazný dokument.

325

ZNÁT = UMĚT POUŽÍT – K OTÁZCE „JAK“ V KURIKULU Jiří Sedlák E. Walterová v knize Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě (Brno, MU 1994) cituje na s. 9 OECD z r. 1983, že kurikulum zahrnuje „veškerou zkušenost, kterou žák získává v průběhu školní docházky, vzdělávací cíle, obsah výuky, činnosti ve třídě, vztahy mezi učiteli a žáky, zdroji a dalšími faktory, které ovlivňují učební situace ve třídě“. Ze starších definic pojmu kurikula uvádí na s. 15 např.: „Kurikulum je veškerá zkušenost žáka získaná ve škole.“ „Kurikulum je plánovaná a řízená učební zkušenost.“ Ve všech třech uvedených definicích mne zaujal pojem „zkušenost“. Zastávám totiž názor, že „vlastní zkušenost je nejlepším učitelem“. Platilo-li by to obecně, pak navrhuji podněcovat v žácích Erfahrungshunger – hlad po zkušenostech. Uvedu jednu svou (bolestnou) zkušenost: Rozehříval jsem na chatě v kastrolu asfalt. Najednou mne žena zvenčí zavolala: „Hoří to!“ Vběhl jsem dovnitř, popadl kastrol na dvě dřívka a vynesl ven. Zde mi však kastrol vyklouzl a vystříknutý asfalt mi popálil ruku a tvář vedle oka. Až dodatečně jsem si uvědomil, že hoření je možné jen za přístupu kyslíku (slovní poznatek ze školy), takže stačilo přiklopit na kastrol poklici (poznatek jsem neuměl použít v praxi). Příčína, důvod, vina? Vinen jsem byl já s nedostatečně vypěstovanou schopností „umět – vždy, všude a ve všem – použít osvojené poznatky v praxi“. Vinna však byla – zčásti – i škola založená na verbalismu. Jako třetí viník by dnes mohla být uvedena ČT, která v řadě soutěží chce jen odpovědi – slovní izolované poznatky – na pokládané otázky. Upevňuje tak školní verbalismus a vytváří ve veřejnosti chybný názor, že „vzdělanec = chodící encyklopedie“. Oč dál je pořad britské TV pro děti (promítaný na jaře v naší ČT), který před ně staví praktické problémy, k nimž jsou nuceny využívat své vědomosti.38 V současném reformním uvažování nad naší školou se razí požadavek pěstovat umění komunikace. I to spadá do mé rovnice „Znát = umět použít“. Vedle toho a za mnohem důležitější považuji naplňovat tuto rovnici dovednostmi praktickými v hlubším slova smyslu. To se zčásti děje v práci na pozemku, v rukodělných činnostech atd. Je však navíc možné stavět před žáky

38

Použil jsem ve svém textu pojmy poznatek, znalosti, vědomosti. Poznatkem rozumím dílčí prvek většího celku, vědomostmi soustavu faktů a pojmů, teorií a komplexních poznatkových struktur, a znalostmi v užším smyslu ekvivalent pojmu vědomosti, a v širším smyslu nejen poznatky a soustavu (…), ale též dovednosti a schopnosti k vykonávání určitých činností; v mém textu praktických. (Blíže J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš: Pedagogický slovník, 4. aktualiz. vyd. 2003.)

326

problémy z praxe, k jejichž řešení by museli nacházet – volit patřičně poznatky – vědomosti – znalosti. Mám na mysli např. námět Jaroslava Kozlíka postavený před žáky za války, při nedostatku masa – pořídit si králíkárnu. Co všechno museli dát z různých předmětů dohromady (blíže J. Kozlík: Aktuální historie. Zkušenosti z pokusného školství ve Zlíně – 1994). Nebo by bylo např. možné instalovat různé poruchy auta, aby je žáci – na základě znalostí o fungování auta – řešili. Nebo namodelovat různá poranění řidičů a cestujících a chtít po žácích praktickou první pomoc a „přivolání“ sanitky. Nebo si zahrát na premiéra, majícího sestavit vládu po patovém výsledku voleb do PS 2006 (100 : 100). Svým článkem jsem se snažil přispět aspoň trochu ke zřeteli JAK v myšlence E. Walterové na s. 13: „Kurikulum zahrnuje komplex problémů vztahujících se k řešení otázce proč, koho, v čem, JAK, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými efekty vzdělávat?“

327

SEZNAM AUTORŮ PaedDr. Petr Bauman, Teologická fakulta JČU v Českých Budějovicích RNDr. Růžena Blažková, CSc., Pedagogická fakulta MU v Brně Ing. Eva Dobšíková, Tábor 34c, 603 00 Brno Ing. Michaela Dvořáková, Pedagogická fakulta UK v Praze RNDr. Dominik Dvořák, Nakladatelství Fraus, s. r. o. Plzeň Mgr. Gabriela Fišarová, Pedagogická fakulta MU v Brně Mgr. Zdeněk Hromádka, Pedagogická fakulta MU v Brně doc. PaedDr. Eduard Hofmann, CSc., Pedagogická fakulta MU v Brně doc. PaedDr. Hana Horká, CSc., Pedagogická fakulta MU v Brně PhDr. Tomáš Janík, M.Ed., Ph.D., Pedagogická fakulta MU v Brně doc. PhDr. Věra Janíková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU v Brně PhDr. Věra Ježková, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, Pedagogická fakulta UK v Praze Mgr. Ing. Svatava Kašpárková, Ph.D., Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc., Pedagogická fakulta MU v Brně doc. PhDr. Jaroslav Kozlík, CSc., Nedvědovo náměstí 4, 147 00 Praha 4 prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc., Pedagogická fakulta UK v Bratislavě RNDr. Milena Machalová, CSc., Pedagogická fakulta MU v Brně prof. PhDr. Josef Maňák, CSc., Pedagogická fakulta MU v Brně PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D., Pedagogická fakulta UK v Praze doc. PhDr. Eva Minářová, CSc., Pedagogická fakulta MU v Brně Renáta Otépoková, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Mgr. Pavel Pecina, Ph.D., Pedagogická fakulta MU v Brně PhDr. Milada Pelajová, ZŠ Moravský Krumlov doc. PhDr. Jiří Pelikán, CSc., Filozofická fakulta UK v Praze prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc., Filozofická fakulta UK v Praze doc. PhDr. Jiří Sedlák, CSc., Dubová 23, 637 00 Brno doc. dr. Renate Seebauerová, Pädagogische Akademie des Bundes in Wien doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií ČVUT Praha doc. PhDr. Vladimír Spousta, Pedagogická fakulta MU v Brně 328

PhDr. Kamil Štěpánek, CSc., Pedagogická fakulta MU v Brně prof. PhDr. Štefan Švec, CSc., Filozofická fakulta UK v Bratislave a Štátny pedagogický ústav v Bratislave doc. RNDr. Josef Trna, CSc., Pedagogická fakulta MU v Brně prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc., Pedagogická fakulta MU v Brně doc. PaedDr. Jaroslava Vašutová, Ph.D., Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, Pedagogická fakulta UK v Praze Mgr. et Mgr. Kateřina Vlčková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU v Brně doc. PhDr. Eva Vyskočilová, CSc., AMU v Praze doc. PhDr. Eliška Walterová, CSc., Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, Pedagogická fakulta UK v Praze doc. PaedDr. Adriana Wiegerová, PhD., Pedagogická fakulta UK v Bratislave

329

Problémy kurikula základní školy Sborník z pracovního semináře konaného dne 22. června 2006 na Pedagogické fakultě MU Editoři: prof. PhDr. Josef Maňák, CSc., PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. Vydala Masarykova univerzita pro Centrum pedagogického výzkumu PdF MU 1. vydání, 2006 Náklad 200 výtisků Tisk: MSD, spol. s r. o., Lidická 23, 602 00 Brno (www.msdbrno.cz) 55-953B-2006 02/58 8/Pd ISBN 80-210-4125-0 330