MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Eliminace projevů ADHD při použití speciálních technik ve výtvarné výchově Bakalářská práce Brno 2014
Vedoucí bakalářské práce:
Autor práce:
PhDr. Mgr. Kristýna Balátová Ph.D.
Ivana Kudrnová
Prohlášení „Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.” V Brně dne 28. 10. 2014
Ivana Kudrnová
Poděkování Chtěla bych poděkovat za pomoc, podporu a rady všem, jež se podíleli na psaní mé bakalářské práce. Děkuji své rodině za podporu a připomínky, a také děkuji základní škole, která mi poskytla podmínky pro realizaci praktické části mé bakalářské práce a také respondentům, jež jsem pozorovala. Zvláštní poděkování patří vedoucí mé bakalářské práce PhDr. Mgr. Kristýně Balátové Ph.D., za její odborné rady a hlavně trpělivý přístup.
OBSAH
ÚVOD............................................................................................................................................. 5 1
2
3
4
PORUCHA POZORNOSTI S HYPERAKTIVITOU ........................................................................ 7 1.1
ETIOLOGIE ..................................................................................................................... 8
1.2
PROJEVY ........................................................................................................................ 8
1.3
MOŽNOSTI PODPORY .................................................................................................. 10
1.4
NÁSLEDKY A DALŠÍ RIZIKA ........................................................................................... 14
VÝTVARNÁ VÝCHOVA .......................................................................................................... 16 2.1
VÝVOJ VÝTVARNÉHO PROJEVU ................................................................................... 17
2.2
VLASTNOSTI OVLIVŇUJÍCÍ VÝTVARNOU TVORBU ....................................................... 19
2.3
VÝTVARNĚ PROJEKTOVÁ VÝUKA PODLE VĚRY ROESELOVÉ ........................................ 23
2.4
VÝUKA VÝTVARNÉ VÝCHOVY ...................................................................................... 26
2.5
VÝTVARNÉ TECHNIKY .................................................................................................. 28
SPECIÁLNÍ VÝTVARNÁ VÝCHOVA ........................................................................................ 33 3.1
ARTETERAPIE ............................................................................................................... 33
3.2
ARTEFILETIKA .............................................................................................................. 34
3.3
MOTIVACE VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ ........................................................................... 35
3.4
RELAXACE VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ ............................................................................ 38
PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................................. 40 4.1
HODINA VÝTVARNÉ VÝCHOVY Č. 1 ............................................................................. 41 STAVBA ROSTLIN ............................................................................................... 41
4.2
HODINA VÝTVARNÉ VÝCHOVY Č. 2 ............................................................................. 46 ROSTLINY POTŘEBUJÍ VODU.............................................................................. 46
4.3
HODINA VÝTVARNÉ VÝCHOVY Č. 3 ............................................................................. 50 KVĚTINA Z ALENČINY ŘÍSE DIVŮ ........................................................................ 50
4.4
ZÁVĚRY PRO INTERVENCI VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ .................................................... 54
ZÁVĚR .......................................................................................................................................... 56 SHRNUTÍ ...................................................................................................................................... 57 SUMMARY ................................................................................................................................... 57 SEZNAM LITERATURY .................................................................................................................. 58 SEZNAM PŘÍLOH.......................................................................................................................... 61 PŘÍLOHY ...................................................................................................................................... 62
ÚVOD Téma bakalářské práce jsem si vybrala na základě vzpomínek na hodiny výtvarné výchovy na základní škole a hodin v základní umělecké škole. Dalším aspektem jeho vybrání byly situace, které se odehrály na letním táboře, kde jsem byla vedoucí v oddílu u chlapce s ADHD. O poruše pozornosti spojené s hyperaktivitou je v současné době slyšet na každém kroku. Vychází mnoho publikací, zabývajících se touto problematikou. Společnost se v tomto ohledu zásadně rozchází. První část, bohužel také v zastoupení některých pedagogů, tuto problematiku nerespektuje a odmítá. Tyto děti jsou podle nich pouze zlobivé a rozmazlené, a diagnózou jsou pouze omlouváni. Jejich názory pramení z pouhé neinformovanosti a povrchního náhledu na situaci. Druhá část společnosti se snaží do problematiky proniknout, respektovat její specifika a pomoci jedincům s ADHD plnohodnotně a bez jakýchkoli obtíží se zařadit do společnosti. Kromě jedinců s poruchou pozornosti a hyperaktivitou se bakalářská práce zabývá způsobem výuky výtvarné výchovy na základní škole. Přesto, že cílem výuky výchov je všeobecný osobnostní rozvoj jedince, na školách se jim nepřisuzuje velká důležitost. Jsou považovány za tzv. odpočinkové předměty, které by měly na žáky klást pouze minimální požadavky. Přičemž doby, kdy byl žák veden cestou potenciálního profesionálního umělce, jsou již dávno pryč a priority didaktiky výtvarné výchovy se změnily. Mnoho škol se však stále drží starého trendu a upřednostňuje výsledek před procesem. Kromě přežité metodiky bylo dosud na základních školách praxí, že výtvarnou výchovu učili neaprobovaní učitelé. Cílem bakalářsképráce je najít vhodné přístupy ve výuce výtvarné výchovy, které by umožnily plnohodnotný rozvoj žáků s ADHD. Jejím záměrem je pomocí speciálních výtvarných přístupů předcházet nežádoucím projevům ADHD, posílit sebevědomí jedince, rozvíjet správné sociální chování a navozování vztahů. V oblasti výtvarné výchovy si pokládá za cíl rozvíjet vnímání, prožitek a fantazii, a seznámit učitele i žáky s novými technikami a metodami. Svým přístupem se snaží působit jako zdroj primární prevence poruch chování. Bakalářská práce chce poukázat na prožívání a svět jedinců s ADHD, chce je objasnit a vést okolí těchto jedinců k zamyšlení.
5
Bakalářská práce se skládá ze čtyř kapitol. První tři vycházejí z odborné literatury, čtvrtá, praktická část, je zaměřena na vytvoření hodin výtvarné výchovy, rozvíjejících osobnost dětí s ADHD, na jejich realizaci a vyvození závěrů pro edukaci. První kapitola se věnuje teoretickému vymezení poruchy pozornosti s hyperaktivitou. Zabývá se její diagnostikou a etiologií poruchy. Dále kapitola popisuje jednotlivé projevy z hlediska psychické stránky a sebehodnocení dítěte, všímá si jeho sociálních vztahů a školního prospěchu, a navrhuje možná řešení intervence. Tuto kapitolu uzavírá část o možných rizicích asociálního chování, ke kterým mají jedinci s ADHD zvýšenou náchylnost. Provázejí jí výzkumy, které se zabývají poruchou z hlediska vývoje nežádoucích projevů v adolescenci a dospělosti. Druhá kapitola seznamuje s teorií výuky výtvarné výchovy. Shrnuje některé základní pojmy z terminologie, popisuje výtvarný vývoj dítěte od doby, kdy poprvé bere do ruky tužku až po adolescenci. Dále kapitola zmiňuje některé naše význačné autory, kteří se zabývají didaktikou výtvarné výchovy a popisuje jejich pojetí výtvarné tvorby i výtvarných hodin. Poslední podkapitolou části výtvarná výchova jsou výtvarné techniky. Záměrem této podkapitoly je poukázat na některé výtvarné techniky a jejich vhodnost pro praxi v problematice ADHD. Třetí kapitola se věnuje speciální výtvarné výchově a některým jejím podoborům, kterými jsou arteterapie a artefiletika. Součástí kapitoly jsou také motivace a relaxace, jež jsou ve výtvarné výchově u jedinců s ADHD klíčovými oblastmi v tvorbě. Bakalářská práce končí praktickou částí, kde jsou navrhnuty a popsány hodiny výtvarné výchovy zacílené přímo na jedince s ADHD. Praktická část popisuje jednotlivé aktivity v hodině a situace, jak se s úkoly žáci s poruchou vypořádávají. Součástí praktické části jsou výsledky pozorování a doporučení pro činnosti ve výtvarné tvorbě, které vyplynuly na základě aplikace výtvarných lekcí.
6
1 PORUCHA POZORNOSTI S HYPERAKTIVITOU ADHD, attention deficit hyperactivity disorder, česky deficit poruchy pozornosti s hyperaktivitou, je zkratka pocházející z Americké psychiatrické asociace. Dnes je tento termín běžně užívaný. V minulosti se však porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou, spolu s dalšími poruchami, označovala zkratkou LMD, čili lehká mozková dysfunkce. I dnes je možné se s tímto pojmenováním u některých autorů setkat (Rief, S. F., 2007). Defektologický slovník ji popisuje takto: Hyperaktivita je „porucha volního jednání doprovázená nadměrně zvýšenou, ale neúčelně usměrňovanou dynamikou chování v činnosti i motorice.” (Edelsberger, T., Sovák, M.,Edelsberger, L., s. 125, 2000). Pro ADHD se používají dva diagnostické systémy, které mají podobná, ne však zcela totožná kritéria. Mezinárodní klasifikace nemocí ICD-10 popisuje poruchu aktivity a pozornosti, hyperkinetickou poruchou chování. Porucha aktivity a pozornosti je diagnostikována vždy, když jsou u dítěte klinicky pozorovány všechny tři skupiny příznaků, a to porucha pozornosti, hyperaktivita a impulzivita. Hyperkinetická porucha chování navíc zahrnuje příznaky poruchy chování. Systém DSM-IV, publikován Americkou asociací psychiatrů, diagnostikuje poruchu ADHD již v případě, že je shledána pouze jedna skupina příznaků. Na rozdíl od klasifikace DSM-IV, která požaduje výskyt příznaků v domácím i školním prostředí, pro klasifikaci kritérií podle DSM-IV stačí pouze jedno z uvedených prostředí. Podle obou diagnostických systémů by se však příznaky měly vyskytovat nejméně 6 měsíců (Paclt, I., a kol., 2007). Četnost výskytu poruchy pozornosti s hyperaktivitou v populaci uvádějí různí autoři jinak. Shodnou se však, že rozdíly jsou závislé na kritériích v diagnostice. Uvádí se mezi třemi až pěti procenty. Podle Sandry Rief (2007) je porucha pozornosti s hyperaktivitou častější u chlapců. U dívek se jedná častěji o prostou poruchu pozornosti.
7
1.1 ETIOLOGIE Teorií o příčinách poruch pozornosti spojených s hyperaktivitou nám vědci nabízejí hned několik. Významně mezi ně patří genetické vlivy a poškození mozku. Ta mohou být způsobena komplikacemi při porodu, úrazech hlavy či jinými vážnými onemocněními mozku, stejně tak jako toxiny v době těhotenství matky (Munden, A., Arcelus, J., 2002). Dalšími faktory, které stojí za vznikem hyperkinetické poruchy, jsou dysfunkce centrální nervové soustavy, takzvané neurobiologické příčiny. Jedná se o odlišnosti v přenášení elektrického signálu v mozku. Avšak mnoho faktorů, které by mohly vést ke vzniku hyperaktivity, nebylo doposud objasněno (Bartoňová, M., in Pipeková, J., 2010). Projevy hyperaktivity ovlivňují mimo jiné také psychosociální faktory, které nebývají její přímou příčinou, ale na intenzitě a posléze také možnostech kompenzace se značnou měrou podílejí. Stejně tak sem lze řadit stravu dětí, zastoupenou dnes všude přítomným vysokým obsahem kalorií v jídle a nápojích (Munden, A., Arcelus, J., 2002). Faktory příčin osobních a sociálních působí většinou společně. Dochází pak ovšem k jejich násobení a posílení rizikových vlivů (Vojtová, V., 2008).
1.2 PROJEVY U problematiky hyperaktivních dětí, přesněji tedy u dětí s poruchou pozornosti a hyperaktivity, se nejvýrazněji objevují tři základní příznaky. Těmi jsou porucha pozornosti, hyperaktivita a impulzivita. Specifické chování podmíněno těmito nedostatky způsobuje, že jsou děti považovány za problémové a neoblíbené. Klíčem k pochopení těchto dětí s ADHD, je dát si příznaky do souvislostí (Zelinková, O., 2009). Porucha pozornosti Prvním z příznaků, který stojí za rozebrání je porucha pozornosti. Děti s ADHD často mívají odklad školní docházky. Jejich kognitivní schopnosti či motorika nebývají rovnoměrně vyvinuté. Po zahájení vyučovacího procesu se problémy s udržením pozornosti, které bývají patrné již v předškolním věku, prohlubují. Děti se jeví jako zlobivé, protože jsou nepozorné a nesoustředěné. Jsou náchylné na rozptýlení. Rozptylují je nejen zvuky ve třídě, ale také zdánlivě banální věci jako je špatně ořezaná tužka či špatně setřená tabule (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Jejich pozornost 8
není výběrová. Ve zněti podnětů, které na ně působí, se nedokážou odprostit od těch nepodstatných a soustředit se pouze na ty, v dané chvíli podstatné. Věra Pokorná (2001) tento jev nazývá porucha selekce podnětů. Školní výkon dětí ovlivňuje nejen aktuální psychický stav a motivace, ale převážně také únava. Unavený jedinec nedosahuje takových výsledků, kterých by byl za normálních podmínek schopen. U dětí s ADHD dochází k rychlejší unavitelnosti v závislosti na úsilí, které na soustředění vynaložily (Lokšová, I., Lokša, J., 1999). Tyto žáky bývá zpravidla velmi těžké motivovat a často pak za sebou nechávají rozdělanou práci, kterou nedokončí. Práci dítěti ulehčí velká míra správné motivace. Té se však budu věnovat později. Dalším negativním faktorem pramenícím z poruchy pozornosti jsou špatná paměť, myšlení a problémy v učení. Naučení se malé násobilky tak žákům činí velké potíže, nehledě na to, že pokud se nesoustředí při následné písemné práci, nemusí odpovídat výkon jejich znalostem. Nedosahují dobrých výsledků, i přestože danou látku ovládají (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Impulzivita Hyperaktivní děti se častěji setkávají s negativismem z okolí. Vyrušování ostatních při činnostech i komunikaci, skákání do řeči okolí po chvíli začne obtěžovat. Na děti se tak stále valí negativní reakce na jejich chování, které vedou k tomu, že jedinci mají psychosomatické problémy, nízké sebevědomí a málo si váží sebe samých. V důsledku toho bývají citově labilnější a impulzivní (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Impulzivita se odráží v jejich zbrklém jednání, bez rozmyslu a bez domýšlení důsledků. Může se zdát, jakoby tyto děti neměly zábrany. To, co je v dané chvíli napadne, vzápětí udělají a jednají rychleji, než přemýšlejí (Hartl, P., Hartlová, H., 2000). Proto u nich častěji dochází k úrazům než u ostatních dětí. S impulzivitou souvisí také to, že je pro děti s ADHD obtížné dodržovat pravidla. Nemají pro jejich respektování dostatek sebekontroly a ovládání (Paclt, I., 2007 in Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Poté nastane konflikt, kdy děti neustále vykřikují a upozorňují na sebe, ovšem u okolí se nesetká s pozitivní odezvou, jak by si asi v té chvíli přály. Tento konflikt s ostatními lidmi neumějí vyřešit a cítí se zmatení. Dostávají se pod tlak a uchylují se k neadekvátním reakcím, čímž se kruh uzavírá. Tyto děti se tak obtížně 9
zařazují do skupiny a není pro ně snadné najít a udržet si kamarády (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Hyperaktivita Také již zmíněná hyperaktivita se, jako jeden z klíčových projevů syndromu ADHD, vyznačuje zvýšeným pohybovým a řečovým neklidem. I přesto, že učitel zvládne téměř nemožný úkol udržet děti chvíli na jednom místě, měl by se předem připravit na to, že děti s poruchou pozornosti a hyperaktivitou mu budou skákat do výkladu a budou jeho výklad komentovat. Rády mluví velmi nahlas a jsou k nezastavení. Přitom si stále s něčím pohrávají v rukách, vrtí se na židlích nebo alespoň šoupou nohama (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010).
1.3 MOŽNOSTI PODPORY Podpoře by měla předcházet diagnostika, která určí, zda se u jedince vyskytuje porucha pozornosti s hyperaktivitou či nikoli. „Diagnostika obecně je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného předmětu či objektu našeho zájmu, a to všech jeho důležitých znaků a charakteristik a jejich vzájemných vztahů a souvislostí. Výsledkem tohoto poznání je diagnóza.” (Přinosilová, D., s. 10, 2007). Diagnostika ve speciální pedagogice vyžaduje komplexní poznání osobnosti, jejíž součástí je kromě speciálněpedagogické diagnostiky také diagnostika lékařská, psychologická a sociální. Objasňuje ontogenetický vývoj daného jedince, objasňuje možné příčiny jeho defektu a stanovuje možnou prognózu ve vzdělání. Vychází z ní následná intervence. Speciální pedagogika využívá k diagnostice klinických metod, kam spadá pozorování, rozhovor nebo analýza spontánních produktů, a testových metod (Přinosilová, D., 2007). Psychodiagnostika dětí s ADHD sleduje jedince z mnoha pohledů. Nejprve musí být u dítěte určeno IQ. U dětí s ADHD však bývá vzhledem k jejich poruchám pozornosti a problémy v soustředění pouze orientační. Výkony v testech jsou kolísavé, proto je doporučeno doplnit je o výsledky školních prací. Součástí diagnostiky je pozorování výkyvů pozornosti vzhledem k prováděným činnostem a pozorování typických
projevů
ADHD
u
dítěte.
Diagnostikování
poruchy pozornosti
s
hyperaktivitou by mělo být doplněno také o testy sebehodnocení, které je vhodné dát 10
jak dětem, tak rodičům, a následně subjektivní obraz dítěte porovnat. Zjišťování vztahů v rodině lze pomocí kresby začarované rodiny, pozorování rodiny při činnostech nebo u starších dětí pomocí dotazníku (Vágnerová in Svoboda, M. (ed.), Krejčířová, D., Vágnerová, M., 2009). Možností podpory existuje hned několik. Počínaje poradenstvím, rodinou terapií přes kognitivně behaviorální terapii až po farmakoterapii. Učitel má pravomoc pomoci žákovi jen v určitých oblastech. I tak ale může významně eliminovat projevy žákovy hyperaktivity a podpořit ho. Kromě opatření v organizaci hodin a prostoru ve třídě se může učitel se žákem zaměřit na nácvik vhodného chování, sociálních dovedností a zařadit do výuky také strategii pro zvládání stresových situací (Rief, S. F., 2007). Psychická stránka dítěte a jeho sebevědomí Každé dítě má svou kladnou i zápornou stránku osobnosti. Svou nedokonalou stránku si hyperaktivní dítě uvědomuje o to víc, protože je za ni bez ustání kritizováno, avšak se mu nedaří své jednání vůlí korigovat. Protože je častými neúspěchy už tak dost neurotizováno, je úspěšnější zaměřit se u něj na to, co mu jde a v čem vyniká. Usměrňováním těchto aktivit správnou cestou můžeme dosáhnout jeho osobních úspěchů a snahou o kompenzování některého jeho chování docílit také posílení jeho pozitivního sebehodnocení. Otázka učení sebepoznání a seberegulace je popisována takto: „Vedeme dítě v podstatě k tomu, že se učí nevynechávat fázi rozmýšlení ve svém chování a jednání. Postupně je vedeme k domýšlení důsledků, které jejich chování může mít.” (Jucovičová, D., Žáčková, H., s. 75, 2010). „Dítě si musí cestu k sebepoznání hledat samo, a to přesto, že některé pocity ještě nedokáže pochopit. Pokud mu vnucujete svůj pohled, naděláte mnoho škody. Dítě tak přijme modely chování, které nejsou zakotveny ani v jeho intelektu, ani v jeho citech.” (Train, A., s. 106, 1997). Jedinec s poruchou pozornosti a hyperaktivitou musí čelit řadě osobních neúspěchů, jak školních, v rodině či v hledání kamarádů. Do kolektivu spolužáků příliš nezapadá, protože okolí nedokáže odhadnout, co ho příště zase napadne. I přes velkou snahu najít si kamarády bývá jedinec neúspěšný, cítí se osamělý a tak na sebe poutá pozornost všemi možným prostředky. To se ovšem nesetká s pozitivní odezvou ani ze strany učitelů ani ze strany vrstevníků. Jak už bylo zmíněno, dítě s ADHD má sníženou 11
schopnost socializace a adaptace. V důsledku změn nebo nového prostředí může být podrážděno, emocionálně labilní, může se chovat neadekvátně až agresivně. Tento jedinec se často nedokáže vyrovnat s nadměrnou zátěží a se stresem. Když zaslechne nějaké výtky na svou adresu, což se děje neustále, cítí zvýšenou potřebu se bránit. To je dalším faktorem vyvolávající nepřiměřené reakce. Autorka Vágnerová o tomto jevu mluví jako o nízké frustrační toleranci (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Protože hyperaktivní dítě trpí méněcenností a špatně se tedy smiřuje se svými chybami, je nutné v něm pěstovat pocity vlastní identity. Nedokáže sebe samo objektivně hodnotit, stejně tak jako svět (Train, A., 1997). Sociální vztahy Je důležité, aby si učitel uvědomil, že je každé dítě individuální osobnost s individuálními schopnostmi, ale i potřebami. Měl by vést ke stejným závěrům i své žáky. Zdůrazňováním žákových předností, přispívá učitel k tomu, aby třída začala dítě respektovat a přijala ho mezi sebe (Train, A., 1997). Bezpečné prostředí je důležité pro všechny děti. O to více to platí u dětí s diagnózou ADHD. Takové děti potřebují vědět, že mají někoho, na koho se mohou s důvěrou vždy obrátit, že někdo respektuje jejich problém, snaží se jim přizpůsobit podmínky a individuálně s nimi pracovat. Zároveň však potřebují vědět, kde by měly být hranice v chování. Ve výchově je nezbytné, aby pro ně bylo vše jednoznačné, aby situace byly průhlednější a oni se tak mohly lépe orientovat. To vše je úzce spojeno s potřebou důslednosti respektování pravidel, plnění povinností, a samozřejmě s uvědomováním si důsledků svého nevhodného chování. Pokud je dané, co bude při porušování pravidel následovat, děti si utváří jasnější představu o okolním světě a lépe se v něm orientuji. Zároveň vědí, že pokud budou pravidla dodržovat, žádný postih jim nehrozí (Train, A., 1997). Jejich vnímání druhých může být zkreslené. Nerozumí jim ani dospělý ani vrstevníci a tyto děti se tak dostávají mimo kolektiv. Stejně tak mohou mít problém s porozumění ostatním. V delším sdělení se projeví nedostatečná koncentrace. Následně si snadno mohou informace špatně vyložit a na základě neúplného postřehnutí informací vznikají nedorozumění a konflikty. Další konflikty nastávají, pokud děti neumějí
12
dešifrovat mimiku, tón hlasu a situaci. Nedojde tak k včasné sebekontrole (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Pedagogický přístup Protože děti bývají vnímavé, vycítí u učitele nejasně stanovený cíl a zmatečnost. Tím učitel u dětí ztrácí autoritu, která se pak špatně nabývá zpět. Proto, je důležité si v první řadě srovnat své vlastní priority, být důsledný a rozhodný. Úspěchu je možné dosáhnout tím, že pro děti bude učitel vzorem a ony ho budou obdivovat (Train, A., 1997). Na děti s hyperaktivitou je nezbytné mluvit jasně, přesně a konkrétně. Stejně podstatná je předem promyšlená formulace pokynů, kterou není třeba později měnit či doplňovat. Je důležité, aby žáci s ADHD nebyli zatěžováni zbytečnými informacemi, ale aby jim byly zdůrazněny opravdu ty klíčové. Při odbourávání některých negativních projevů pomáhá také předem promyšlená příprava a organizovaná hodina. Smyslem dobře zvládnuté organizace je, aby nedocházelo ke zbytečné zmatečnosti hodin a dětí (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Nízká schopnost koncentrace často způsobuje, že děti nerozumí zadání. Doporučuje se tedy podávat jim instrukce v klidu v ústraní a posléze ověřit zda vše pochopily. Případně s nimi ještě danou činnost rozebrat, aby si ujasnily myšlenky a nedůležitější kroky (Train, A., 1997). Systém odměn Celý tento dlouhodobý proces v přístupu k hyperaktivnímu dítěti, je založený na správně zvládnuté motivaci a formách odměn, nikoli trestů. Protože tresty dostává celý svůj život, nemají pro něj již velkou váhu. Když dítě udělá něco v rozporu s pravidly, je důležitě, aby autorita dala jasně najevo svůj nesouhlas a následovalo klidné vyvození důsledků. Pro naše školní potřeby to mohou být drobné práce, které jsou prospěšné všem. Posléze by mělo být dítě pochváleno, bude si tak vážit samo sebe a připadat si užitečné. Tyto úkoly by ovšem neměly zabrat moc času, aby je dítě dokončilo. Další možností z výchovné řady je dočasné odepření odměn. Důležité je, aby si dítě bylo vědomo smyslu odměn. Pokud nejsou pro dítě samozřejmostí a jejich odepření není myšleno jako zákaz, ale naopak jsou udělovány jako vyjádření pochvaly, měly by být chápány pozitivně. Možná se jedná do jisté míry o slovíčkaření, ale na dítě, kterému je 13
stále něco zakazováno, platí po výchovné stránce lépe odměna než zákaz (Train, A., 1997). Autoři zabývající se problematikou poruchy pozornosti a hyperaktivity ve svých literaturách většinou považují odměnu za fungující způsob, kterým motivují dítě k práci. Naopak autorka Lokšová uvádí, že systém odměn sice motivuje k výkonu, ovšem dítě pracuje pouze za účelem odměny dosáhnout. Je tedy uplatňována vnější motivace, která ovšem současně potlačuje tvořivé myšlení. Její uplatňování příliš nedoporučuje. Tvořivosti totiž předchází vnitřní motivace (Chance, 1993 in Lokšová, I., Lokša, J., 1999). Bezpečnost a uspořádání třídy Pro učitele je práce s dítětem s ADHD náročná. Stále musí být ve střehu, neboť dítě může svou zbrklostí a pod vlivem emocí zranit jak sebe, tak své spolužáky. Eliminace úrazů spočívá v přesné a promyšlené organizaci činností a prostředí, ve kterém se třída učí (Train, A., 1997). Učitelé při výuce hyperaktivního dítěteby měli rozhodně dbát na pořádek ve třídě a uspořádání prostoru, například na mnoho úložného místa na výtvarné potřeby (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Ivo Paclt (2007) uvádí, že téměř polovině dětí trpících ADHD se pravidelně stane nějaká nehoda, přičemž 15-24% těchto dětí utrpělo nejméně čtyřikrát vážný úraz. Hrozivé číslo uvádí také u náhodných otrav. Mluví zde o 7-12 % dětí s diagnózou poruchy pozornosti a hyperaktivitou.
1.4 NÁSLEDKY A DALŠÍ RIZIKA Výrazné potíže z období dětství a adolescence si do dospělosti přenáší více než 40% postižených poruchou pozornosti s hyperaktivitou, což činí asi 1,5 až 2 % dospělé populace. Nejčastěji u dospělých přetrvává porucha pozornosti. Ve značné míře je však doplňují také emoční labilita, neschopnost organizace a jednání bez rozmyslu. Častěji se u nich objevuje závislost na nikotinu, alkoholismus a drogová závislost (Paclt, I., a kol., 2007). Hyperaktivita není vyléčitelná. Záleží jen na tom, jak se s ní dítě naučí žít. Dítě se může naučit své projevy ovládat, kompenzovat. V opačném případě se porucha 14
vystupňuje do disociálního, asociálního či až do antisociálního chování, kdy jedinci jednají v rozporu se zákony. Těmto následkům lze však částečně předcházet adekvátním přístupem k dítěti, mírnění ADHD a nezavdávání příčin k jejím projevům (Train, A., 1997).
15
2 VÝTVARNÁ VÝCHOVA Výtvarná výchova se spolu s výchovou hudební, literární a dramatickou řadí mezi esteticko-výchovné předměty. Estetická výchova je „nedílná součást procesu záměrného, soustavného a cílevědomého formování lidské osobnosti” (Trojan, R., Mráz, B., s. 57, 1996). Estetická výchova je „kultivace vztahu ke kráse a umění, rozvíjení estetického cítění a schopností vnímat a oceňovat estetické hodnoty v přírodě, lidských výtvorech i v každodenním životě” (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., s. 70, 2009). Výuka výtvarné výchovy se řídí požadavky rámcového vzdělávacího programu a formuje jím dané kompetence. Těmi jsou kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a interpersonální, občanské a pracovní. Zajišťují vzdělání, které připravuje žáky na úspěšný start do života ve společnosti. Výtvarná výchova již upustila od vzdělávání potenciálního výtvarníka, ale je dnes chápána jako předmět zajišťující rozvoj osobnosti žáků s jejich individuálními schopnostmi (Stadlerová, H., a kol., 2010). RVP je rozdělen do jednotlivých vzdělávacích oblastí, z nichž výtvarná výchova, spolu s hudební výchovou, spadá do oblasti Umění a kultura. Obsah výtvarné výchovy klade důraz na rozvíjení smyslové citlivosti, uplatňování subjektivity a na ověřování komunikačních účinků. Tyto části zahrnují na prvním stupni výtvarný projev dítěte a způsob jeho vyjádření, včetně vyjádření emocí. Dále u žáka rozvíjí vnímání, pozorování a hodnocení, a klade důraz na prezentaci vlastních prací. Učivo druhého stupně se věnuje kromě prostředků a postupů ve výtvarném projevu, také o moderní technologii. Součástí komunikačních účinků jsou na druhém stupni rozvoj schopnosti hodnocení tvorby a vysvětlení svého záměru (RVP, 2005). Na výtvarnou výchovu je možné pohlížet ze dvou hledisek, která by se měly v ideálním případě prolínat. Prvním z nich je výtvarné vzdělávání, které v sobě zahrnuje uměleckou kulturu, výtvarné techniky, vyjadřovací prostředky a základní výtvarné dovednosti, tím druhým je výchovné působení. Cílem výchovného působení je naučit žáky empatii, uvědomování si sama sebe, svých postojů a reakcí. Předpokladem toho je všímat si světa a situací kolem sebe, a adekvátně je prožívat. Dnešní výuka výtvarné výchovy k tomu často využívá problémového vyučování. Rozvíjí totiž u dětí schopnost 16
samostatně myslet, vyvozovat vztahy a asociovat. Kritickým myšlením děti rozvíjí celou osobnost, vytvářejí hodnoty a postupně se učí stanovovat svůj žebříček priorit. Výchovné působení výtvarné výchovy je jedním z podnětů, silně působícím na morální postoje člověka a mělo by vést k zamýšlení se nad otázkou dobra a zla (Roeselová, V., 2001). Změnou dnešních koncepcí výtvarné výchovy oproti dřívějším, je upřednostnění procesu tvorby před výsledkem, které rozvoji osobnosti předchází. Všechny tendence pedagogiky začínají stavět na individuálním přístupu ke každému žákovi. V případě výtvarné výchovy je tento proces nezbytností, stejně jako tolerance a podpora nových neotřelých řešení. Každý člověk vnímá realitu kolem sebe jinak a jiným způsobem si vytváří vztahy. Samozřejmě na stejnou věc reagují dva lidé rozdílně. Všichni se ovšem vzájemně ovlivňují, učí se od sebe a vytvářejí si své vlastní hodnoty (Roeselová, V., 2001). Jaromír Uždil (1988) to nazývá subjektivním obrazem objektivní reality. Rozdíly vznikají již ve vnímání, na kterém se podílí také psychická stránka jedince, emoce a zkušenost. Myšlení jedince je tak závislé na sociálním a individuálním kontextu, ale také na prožitcích a zkušenostech. Výtvarná výchova se snaží u dětí navozovat nové prožitky a poznatky. K poznatkům dochází díky prohlubování informací a vytváření vlastních stanovisek. Prožitkem je myšleno využívání již získaných osobních či smyslových zkušeností a jejich obohacování. Při tomto procesu se člověk rozpomíná, co dříve zažil a co cítil, pocitově na to reaguje a své dřívější zkušenosti doplňuje o nové. Využívá dialogu mezi ostatními zúčastněnými, aby mohl porovnávat jejich představy se svými (Roeselová, V., 2001).
2.1 VÝVOJ VÝTVARNÉHO PROJEVU Pro dítě je výtvarný projev přirozenou součástí vývoje. Již v období kolem jednoho roku ho můžeme zaznamenat coby čmáranice. Postupným přechodem pohybu z ramenního kloubu do zápěstí ruky dítě začíná tvořit klubka. Ve dvou letech dítě začíná svou čmáranici pojmenovávat. Zatím však náhodně a jeho názvy nejsou stálé. Postupně se do kreseb snaží zapojovat geometrické prvky. Následuje fáze hlavonožců. Jedná se o uzavřený kruh, doplněn obličejovými prvky, jako jsou oči a ústa. Tento kruh je doplněn 17
o nohy, coby dvě čáry. V období od tří let věku přibližně do nástupu školní docházky se dětská kresba v důsledku rozvoje myšlení mění v racionální spontánní kresbu. Dítě zobrazuje věci tak, jak je ze zkušeností zná, ne tak jak je vidí. Vychází tedy ze své představy. Ústředním motivem v tomto období bývá člověk a vše co ho obklopuje. Hlavonožci přibývají detaily v obličeji a ostatní části těla. Zobrazením těla se postupně mění v takzvaného paňáka. Tělo má nejprve charakter oválu doplněného o knoflíky, avšak brzy ho dítě více konkretizuje detaily jako je například oblečení či jinými typickými znaky. Velikosti jednotlivých postav zatím nejsou proporčně reálné, ale jsou závislé na důležitosti dané osoby (Nedvědová in Nedvědová, Z., Zatloukalová, I., 2000). Období od nástupu povinné školní docházky po adolescenci V období 5-7 let věku dítěte neumí jedinec stále zobrazovat perspektivu. Někteří autoři toto období nazývají intelektuálním realismem, protože dítě v zobrazení promítá, co ví, ne to co vidí. Pro spontánní dětskou kresbu jsou typické transparentnost, čili průhlednost. Přesto, že je objekt vidět pouze z vnější strany, autor znázorňuje jeho vnitřní prostor. Tento jev by měl vymizet po nástupu povinné školní docházky. Pokud však přetrvává po 10. roku dítěte, značí jev patologii (Davido, R., 2001). Děti mladšího školního věku v důsledku rozvoje myšlení a vnímání, přecházejí ze spontánní tvorby k promyšlenějším a složitějším postupům. Jejich tvorba se obohacuje o experimentaci a také zachycení pohybu. Také jejich zájem o výtvarné téma je doprovázen racionalitou. Upřednostňují reálná témata, která je obklopují, například přírodu, či rozvíjí svou fantazii u sci-fi témat (Nedvědová in Nedvědová, Z., Zatloukalová, I., 2000). Ke změně dochází v období 7-12 let věku dítěte, kdy se dítě snaží zobrazovat věci tak, jak je vidí. V tomto období se snaží také vypořádat s profilem. S přechodem na druhý stupeň začíná dítě budovat prostor (Davido, R., 2001). Kolem období přechodu dítěte z mladšího do staršího školního věku může jeho výtvarná aktivita ustat. Tento jev, doprovázející pocitem obavy a nejistoty ze své tvorby, se nazývá krizí dětského výtvarného projevu. V prepubertálním a pubertálním období se u dětí často objevuje ztráta vlastní sebedůvěry a pocity méněcennosti. Děti se obávají neúspěchů, přestávají experimentovat, jejich tvorba se odosobňuje a spontánní výrazový projev se vytrácí. Tato krize disponuje určitými typickými znaky, například v tvorbě převažuje popis výtvarného problému, postavy jsou strnulé, bez pohybu, 18
barevnost pozbývá experimentování a kopíruje realitu. Tato krize může vyvrcholit až v nezájem o umění a výtvarnou výchovu. Zda se bude dospívající jedinec dále podílet na svém výtvarném vzdělání, závisí na tom, zda krizi výtvarného projevu pozitivně překlene (Roeselová, V., 2001). Krizi výtvarného projevu je možné vysvětlit dvěma způsoby. Jedním je zvýšená emocionalita v období puberty a tím druhým je změna v myšlení. Pubescent je zahlcen mnoha podněty, které zatím nedokáže zcela rozumově zpracovat. To je způsobeno snahou o hlubší pozorování světa pomocí smyslů, intelektu a fantazie (Uždil, J., 1988). Naopak Zdeňka Nedvědová mluví pouze o zvýšené kritičnosti ke svým výtvarným pracím. Podle ní děti v tomto období experimentují s výtvarnými postupy a v práci se rády přiklánějí k abstrakci (in Nedvědová, Z., Zatloukalová, I., 2000). Na výtvarných pracích může pedagog sledovat mnoho zajímavých způsobů řešení. To, jak dítě řeší barevnost námětu, zda popustí uzdu své fantazii a tvoří s nadsázkou, nebo zda se raději drží studijní kresby či malby. Pokud se dítě odpoutá od reality barvou, klade tím větší důraz na svou emocionalitu, užívá kontrastů, barevné kompozice a učí se míchat a pracovat s barvou. Stylizace je naopak otázkou tvarové nadsázky. Stylizací dítě zdůrazní důležité znaky a naopak přílišné detaily opomene, čímž pracuje s expresivitou. Dalším výrazovým projevem, který můžeme z pedagogického a uměleckého hlediska sledovat, je znázornění objemu. Tomu se děti učí postupně. Nejprve malují z různých pohledů zároveň, čímž věci vypadají deformovaně. Později se pokouší vystihnout plasticitu předlohy kontrastem světla, stínu a perspektivou. Mladší děti znázorňují vše v jedné rovině a ve velikosti jim vlastní, na rozdíl od starších dětí, pro které je sbíhavost a poměry velikostí výzvou (Roeselová, V., 2001).
2.2 VLASTNOSTI OVLIVŇUJÍCÍ VÝTVARNOU TVORBU Rozpoznání výtvarné schopností u žáků, vyžaduje všímání si spontánnosti projevu, užití detailů a nadsázky v práci, barevnosti a v neposlední řadě také způsob umisťování motivů do formátu papíru (Roeselová, V., 2001).
19
Výtvarné práce poskytují mnoho informací o svých autorech. Děti jsou v nich spontánní, znázorňují v nich nejen realitu, ale také své pocity, myšlenky. Pro správnou analýzu prací je zapotřebí odborného vzdělání. Pedagogičtí pracovníci běžně takové vzdělání nemají. Dětská výtvarná práce je však může upozornit na možný defekt. Může se tak lépe zaměřit na konkrétního žáka ve svém pozorování, případně se obrátit na další odborníky. Nelze také vycházet z jedné práce (Davido, R., 2001). V kresbě je zachycen postoj autora vůči znázorněnému objektu. Je tedy jakýmsi komunikačním prostředkem, neboť autor do ní vkládá osobní význam (Uždil, J., 1988). Dětská kresba může plnit funkci jakéhosi diagnostického momentu. To jakou dítě zvolí techniku a jak s tématem pracuje, vypovídá o jeho osobnosti či momentálním naladění. Znakem může být volba materiálu, jejich kombinace, užitá barevnost, dynamika, harmonie barev a charakter tahů (Roeselová, V., 2001). Dále může pedagog dlouhodobým sledováním žákovy výtvarné práce, vypozorovat jeho zájmy, preferenci výtvarného vyjadřování, rychlost v projevu. Z osobnosti žáka může usuzovat o sebevědomí a tvořivosti, či naopak nejistoty, nebo o nevyslovených přáních (Hazuková, H., Šamšula, P., 1991). Výtvarné nadání Pro schopnosti nadání se možná častěji užívá označení talent. Je to souhrn schopností, které vedou k nadprůměrným výsledkům při činnostech (Hartl, P., Hartlová, H., 2000.) Pedagogická teorie nadání nejčastěji rozděluje na intelektové, umělecké, pohybové a praktické (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009). „Za výtvarné dětské nadání lze považovat souhrn specifických schopností, vrozených i získaných, které podmiňují kvalitu výtvarného cítění, myšlení a vyjadřování.” (Roeselová, V., s. 90, 2001). Nadání není stálé, v průběhu života a vlivem životních událostí, se jeho intenzita mění. Za všechny lze zmínit například období puberty a krizi dětského výtvarného projevu. Osobnost nadaného dítěte lze charakterizovat spontánností, harmonií a značnou originalitou v řešení. Dětský výtvarný projev ovlivňují dispozice dítěte, kromě osobnosti je to také sociokulturní prostředí. To by mělo být podnětné, mělo ho podporovat v aktivním způsobu trávení volného času, vzbuzovat v něm pocit bezpečí a vychovávat z něho citlivou a empatickou duši. Aby se dítě bylo schopno po výtvarné stránce realizovat, jsou u něj nezbytné také další faktory, jako je chuť po nových informacích a samozřejmě tvořivost.
Přesto jsou některé osobnostní vlivy, které 20
výtvarný projev ovlivňují negativně. Jsou to projevy hyperaktivit a poruch pozornosti jako je nesoustředěnost, roztržitost, a rychlá unavitelnost. A dále to jsou malá míra tvořivosti a fantazie. Ty bývají v předškolním a mladším školním věku skryté, neboť jsou často vykompenzované inteligencí dítěte, schopností všímat si a dobrou pamětí. Projeví se však v období dětské výtvarné krize, kdy se jedinci omezují míru své spontánnosti (Roeselová, V., 2001). Tvořivost Tvořivost neboli kreativita, je aktivita, která se vyznačuje vynalézavým a novým řešením problému (Trojan, R., Mráz, B., 1996). Výzkumy dokázaly, že tvořivost rozvíjená ve výtvarné výchově, je pak dále přenášena do ostatních oblastí ve všeobecném rozvoji osobnosti (Hazuková, H., Šamšula, P., 1991). Tvořivost je důležité ovlivňovat a rozvíjet v každém věku, a to již od předškolního věku až do dospělosti. Rozvíjí se v interakci se samostatností a přiměřeným sebevědomím. Tvořivé řešení některé děti odmítají. Předem jsou stresování případným neúspěchem a bojí se chybovat, proto se do náročnějších úkolů podněcující k originálním řešením raději vůbec nepouštějí, ale vybírají si pouze ty snadné (Lokšová, I., Lokša, J., 1999). Můžeme se však setkat s učiteli, kteří dětský pokus o vlastní pojetí zavrhnou, zesměšní a doplní o netaktní poznámku. Učitel jakožto profesionál by neměl názor zveřejňovat, může to vyvolat nedůvěru mezi učitelem a dítětem. Tím shazuje dítě nejen před jeho spolužáky, ale hlavně zrazuje jeho sebedůvěru a ochotu experimentovat a překračovat rámec všednosti (Roeselová, V., 2001). Produktivita jedince závisí na jeho vnitřních, ale také vnějších faktorech. Kombinace vrozených dispozic a prostředí, převážně sociálním, v němž dotyčný žije, podněcují nebo naopak tlumí jeho tvořivé schopnosti. Dalšími faktory, které se na tvořivosti podílejí, jsou vnitřní motivace, schopnosti a v neposlední řadě kognitivní funkce. Žák musí být stále podněcován k hledání neočekávaných a neobyčejných nápadů. Učitel je musí do jisté míry usměrňovat, ale zároveň musí žákovi nechat volnost, rozvíjet jeho samostatnost. Nesmí dítěti udávat právě jedno řešení, naopak smyslem je ho vést, aby hledalo alternativní cesty, jak se dobralo cíle (Lokšová, I., Lokša, J., 1999). 21
Navození správné tvořivé atmosféry ve třídě by mělo jít ruku v ruce s adekvátní dynamikou procesu. K dosáhnutí tvořivého klimatu ve třídě je zapotřebí zajímavých problémů, situací a her, při jejichž řešení mohou děti užívat problémové metody. Využití zábavy a legrace při vyučování, působí pozitivně na dětskou bezprostřednost a tedy i na tvořivost. Zadávané úkoly by měly na děti působit svou překvapivostí a tajuplností. Měly by pro ně být něčím novým a neznámým a děti by měly mít chuť je pokořit pomocí své logiky či alternativního řešení. Neměly by se bát při jeho řešení experimentovat a objevovat něco nového. Měl by propojovat znalosti i z jiných oborů a užívat asociace. Celé zadání by je mělo nabádat k vícepohledovosti tak, aby si kladly nové otázky a k řešení problému použily také svou intuici a své emoce. Technika, která je dnes hojně využívána a přispívá rozvoji tvořivosti, je brainstorming. Její klady jsou ve skupinové práci, kdy členové týmu hledají řešení společně, vzájemně se inspirují a zdokonalují návrhy (Lokšová, I., Lokša, J., 1999). Helena Hazuková a Pavel Šamšula (1991) zmiňují jako podmínku tvořivé atmosféry také práci s chybou. Té se však budu věnovat později. Fantazie Fantazie je dle psychologického slovníku „vytváření nových představ na základě dřívějšího vnímání, obměňování minulé zkušenosti”. Jejím předpokladem a zdrojem je zkušenost objektivní reality (Hartl, P., Hartlová, H., s. 159, s. 160, 2000). V odborné literatuře se ale jinak lze setkat také s jejími synonymy obrazovou představivostí či imaginací. Docent Čačka se věnuje otázce fantazie z psychologického hlediska. Fantazie má funkci abreaktivní, čili uvolňovací, ale je také součástí všech lidských činností (Čačka, O., 1990). Fantazijní představy dětí a dospělých se však značně liší. Zatímco pro děti je realita pouze základ jejich imaginace, představy jsou pro ně součástí her a projektují tam svá přání, u dospělých se jedná spíše o fantazírování, které je ovšem realizovatelné (Freud, 1937, 1969 in Čačka, O., 1990). Fantazijní představa se utváří v závislosti daného jedince na realitě. Projektuje do ní tedy své postoje, emoce, prožitky a myšlení. Jejím smyslem je odpoutat se přes fantazii od reality. Může být faktorem vedoucím k úspěchu a tvořivosti, ale také může člověka zcela ochromit a zkreslovat jeho vnímání reality. Vše v závislosti na tom, jak s fantazií daný jedinec nakládá. Slouží také k formování osobnosti, jeho sebeuvědomování a postojů (Čačka, O., 1990). 22
Rozvíjet fantazii lze skrze hru, kresbu a také četbu. Je to čistě individuální schopnost, a tedy je předpokladem jedinečnosti ve výtvarném projevu. Výtvarná výchova by měla dítěti poskytnout podmínky k jejímu rozvoji, výtvarný projev usměrňovat, avšak příliš ho neomezovat (Stadlerová, H., a kol., 2010).
2.3 VÝTVARNĚ PROJEKTOVÁ VÝUKA PODLE VĚRY ROESELOVÉ Odborníci v oblastech didaktiky výtvarné výchovy se mohou ve způsobu výuky lišit. V době komunistické totality bylo ve výtvarné výchově pracováno pouze na poli výtvarném. V sedmdesátých letech se však pojetí změnilo a do popředí se dostala výchovná složka. Revolučním v tomto chápání byl Igor Zhoř (Roeselová, V., 2000). Zhoř (1989) publikoval své pojetí výtvarné výchovy, kde obohatil výtvarnou tvorbu o vynalézavější a osobnější způsob aktivity, a posunul ji tak do oblasti výchovné (Zhoř, I., 1989). Brněnskou významnou autorkou je Hana Babyrádová. Ta se věnuje výtvarným dílnám, jež jsou volnější výtvarné lekce. Jsou zaměřené na rozvoj osobitosti. Účastníci mají volnější výběr výtvarných technik a lekce na sebe nenavazují ústřední myšlenkou (Babyrádová, H., 2005). Předem bývá stanoveno téma, avšak pedagog se přizpůsobuje směru skupiny. Vedoucí výtvarné dílny očekává interakci mezi sebou a účastníky a tedy dynamický proces dílny (Babyrádová, H., in Kovářová, M., Poláková, J., a kol., 2013). Další česká významná autorka Věra Roeselová používá k výuce výtvarné řady a výtvarné projekty. Oba tyto útvary mají vždy jedno klíčové téma, které je dále specifikované tématy dílčími. Výtvarná řada i výtvarný projekt jsou určeny pro delší časový úsek, přičemž výtvarný projekt je rozsáhlejší a složitější než výtvarná řada. Proto také autorka doporučuje k výuce na základních školách, kde je malá časová dotace, využívat výtvarných řad (Roeselová, V., 2000). Projektové vyučování jako takové, ve kterém je uplatňována projektová metoda. Ta je založena na samostatném zpracování zadaného problému. Žák je při jeho zpracování nucen experimentovat, k poznatkům se prakticky dobrat a dále jich využít (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009). Užívání projektové metody je dnes ve vzdělávacím systému samozřejmostí. Jejím přínosem je, že děti jsou při jejím řešení nuceni užívat poznatky z ostatních oborů, čímž je propojují a asociují. Výtvarně projektovou výuku lze aplikovat ve všech typech vzdělávání. (Roeselová, V., 2001). 23
Výtvarný projekt vyžaduje delší čas na jeho řešení. Využívání projektů ve výtvarné výchově je charakteristické v tom, že jednotlivé dílčí náměty jsou na sebe řetězeny a spojuje je jedno téma. Záměrem projektů je hledání souvislostí v tématu a jeho pochopení. V tomto ohledu si děti mohou do jisté míry sami výuku přizpůsobit tak, aby je bavila. Dalším přínosem je zjištění dítě, že cesta navržená učitelem nemusí být vždy jen jediné řešení. Výtvarné projekty se podílejí na utváření morálních hodnot, rozvoji poznání z široké perspektivy a na citovém působení. Výtvarný projekt postavený na dramatických etudách rozvíjejí sociální vztahy, empatii a pochopení složitějších souvislostí (Roeselová, V., 2001). Příprava výtvarného tématu Učitelé se při přípravě výtvarného projektu, ale hlavně při jeho realizaci mohou potýkat s potížemi. Problémy, které mohou nastat, jsou neatraktivnost výuky v důsledku nevhodného zvolení tématu, přemíra autority a nekreativnosti učitele. Mezi žáky a pedagogem je věkový rozdíl, je tedy jasné, že mají zcela odlišný pohled na vědu, techniku, společnost a každý má jiné zkušenosti. Neznamená to ale, že by se od mladší generace nemohl učitel nic naučit. Naopak, pokud nechává dětem volnost v myšlení, přicházejí na řešení, která by ho nenapadla a samotného ho posouvají dál. Je však třeba v dětech jejich individualitu pěstovat, posilovat jejich sebevědomí a ujišťovat je o jejich správném postupu k řešení. Vedení výtvarných hodin nekreativním učitelem bývá jednotvárné, bojí se jít do hloubky tématu a není ochoten nechat se vést nápady samotných žáků. Nedostatkem z pedagogického hlediska je malá schopnost vnímat své žáky a přizpůsobovat je jejich potřebám. Citlivost v reakcích na jejich únavu a flexibilní organizaci v práci s časem. Všechny tyto faktory vyvolávají nezájem dětí o výuku (Roeselová, V., 2001). Výtvarná výchova v přípravné fázi vyžaduje promýšlení jednotlivých úkolů a členění v námětu. Každý výtvarný celek by měl obsahovat námět, řešit výtvarný problém a měl by být řešen určitými výtvarnými technikami. Tato struktura by měla zajistit smysluplnost hodin. Výtvarné téma by mělo mít obecnější podobu tak, aby bylo dostatečně široké, ovšem mělo by se dále dělit do dílčích témat. Ta by ho měla dále specifikovat, konkretizovat a nahlížet na něj z různých perspektiv. Dítě by mělo být dostatečně motivováno k tomu, aby samo nad problémem uvažovalo a mělo odvahu
24
experimentovat, a tím si hledalo vlastní cestu, ve které se bude cítit sebejisté (Roeselová, V., 2000). Výtvarný projekt a výtvarná hra Výtvarný projekt se snaží poukázat na souvislosti mezi fakty a podněcovat v asociacích. Posouvá dětské myšlení dál a ukazuje svět pod kritickým hledáčkem. Témata výtvarných projektů by měla doplňovat zkušenosti dětí, prohlubovat jejich znalosti a také zážitky. Zážitkové zkušenosti pomáhají utvářet vztah dítěte ke světu. Ztotožněním se s tématem získávají práce na osobitosti. Součástí výtvarných projektů je dialog mezi jedinci. Rozvíjí empatii a umožňuje žákovi pochopit rozdílný postoj někoho jiného k danému tématu a vnímat problém ze širší perspektivy. „Pluralitní chápání reality pomáhá odkrývat mnohost pravd, s nimiž se setkáváme.” (Roeselová, V., s. 80, 2001). Hra je základní činnost člověka, která je doprovázena prožitky, radostí, ale také napětím (Hartl, P., Hartlová, H., 2000). Pedagogická teorie ji rozděluje na poznávací, pohybovou, fantazijní, sociální, diagnostickou, terapeutickou a další (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009). Hra a rituál, jakožto jeden z nejstarších a nejpřirozenějších způsobů výchovy, vnímání a poznávání je v životě jedince součástí učení. Smyslem hry je navodit přirozené a spontánní chování, které je nezbytné pro rozvoj lidské individuality (Babyrádová, H., 2002). Při herních činnostech je navíc přirozeně rozvíjena tvořivost. Lidskou osobnost provází od narození až po dospělost (Hazuková, H., Šamšula, P., 1991). Výtvarná hra je uplatňována u mladších dětí a u práce s novými materiály či technikami. Díky nim se dítě s nástroji seznamuje, všímá si jejich výrazových stop, experimentuje s barevností nebo v případě prostorové tvorby s vlastností materiálů. S nástroji se učí pracovat, aniž by si to uvědomovalo, a tím není stresováno případným neúspěchem. Podvědomě získává výtvarný cit. Zároveň začíná k určitým druhům technik inklinovat. Výtvarná hra je prostředek, jímž je snadněji překlenována krize dětského výtvarného projevu, avšak technické osvojování výtvarných dovedností trvá déle (Roeselová V., 2001).
25
2.4 VÝUKA VÝTVARNÉ VÝCHOVY Náplň hodin výtvarné výchovy by měla splňovat učební osnovy. Tematický plán výtvarné výchovy je však třeba pravidelně doplňovat a upravovat, neboť výuka je velmi dynamická. Je možné, že se učitel v průběhu práce například nechá inspirovat svými žáky a rozhodne se, ubírat téma jiným směrem, než byl jeho původní záměr. Odborná literatura uvádí, že ideální časově rozmezí pro jeho doplňování jsou dva měsíce. Součástí výtvarné výchovy by měly být úkoly zaměřené nejen na plošnou tvorbu, z níž nejčastěji učitelé využívají kresby a malby, ale také na prostorovou, objektovou a akční. Ve vyučování nesmí chybět ani výtvarná kultura (Roeselová, V., 2001). Příprava na vyučování Nezbytnou činností, která učiteli zabírá mnoho času, je příprava na hodinu. Jejím základem je stanovení podoby výtvarné řady a dílčích námětů. Fáze přípravy vyžaduje čerpání nových informací, inspiraci a prohlížení knih o výtvarném umění. Po dostatečné informovanosti následuje fáze stanovení námětu, motivace, výtvarných problémů, technik a přidané hodnoty, které si musí připravit pro každou hodinu zvlášť. Po závěrečné realizaci námětů se žádný svědomitý učitel neobejde bez sebereflexe (Roeselová, V., 2001). Irena Lokšová předkládá lekce výtvarné výchovy zaměřené na rozvoj tvořivosti. Výtvarné lekce se skládají z relaxace, tvořivé úlohy, realizace hlavní části lekce a z hodnocení. Předpokládá dvouhodinové vyučovací bloky. Každá část hodiny má určitou časovou dotaci. Relaxaci přiřkla 10 minut, tvořivým úlohám, které slouží k plynulému přechodu z relaxace k aktivní činnosti pak něco přes 5 minut. Tvořivé úlohy například zahrnují činnosti fantazijního a emotivního charakteru. Realizace obsahu je charakteristická volností ve výběru výtvarné techniky. Pedagog pouze usměrňuje výtvarný projev žáků. Závěrečné hodnocení spočívá v interakci výtvarné práce se spolužáky. Součástí hodnocení autoři také popisují stanovení žebříčku kvalit prací. Toto seřazování prací ovšem nepovažuji ve výtvarné výchově za přiměřené, neboť ve výtvarné výchově nelze plně objektivně hodnotit. Domnívám se, že toto hodnocení by mohlo mít demotivující charakter a mohlo by mít vliv na sebehodnocení u slabších žáků a u žáků s potížemi s motorikou, tedy i u dětí s ADHD. Toto je dalším důvodem mého nesouhlasu s autory (Lokšová, I., Lokša, J., 1999).
26
Autorka člení každou vyučovací jednotku do šesti částí. Hodinu je vždy třeba zahájit, protože žáci musí zpozornět předtím, než nastane fáze motivace. Motivace by měla vždy stát v úvodu hodiny. Zahrnuje vysvětlení úkolu a motivaci výtvarného problému. Znakem úspěšné motivace je probuzení vzpomínek, smyslových zážitků, citů a navození přemýšlející atmosféry. Pokud se učiteli tento úkol podaří splnit, je skupina připravena přejít k přímé tvorbě, v níž každý pracuje individuálně. Tato fáze by měla zabírat většinu času hodiny. Několik minut před koncem děti uklízejí třídu a následuje hodnocení hodiny. Je to otevřený rozhovor mezi učitelem a žáky, v němž debatují o svých dílech, očekáváních, uvažují o postojích k tématu, k problematice a o tématu obecně. Následuje závěr hodiny, v němž si třída připomene, čím byla hodina přínosem. Každá část hodiny má pro představu přiřazen potřebný čas na práci. Začátku hodiny autorka věnuje minimálně 3 minuty, motivaci pak 10 minut, samotné práci 80 minut, což jsou 2 vyučovací hodiny, úklidu 5 minut, hodnocení 10 minut a závěru hodiny 3 minuty. Z toho lze vyvodit, že hodiny autorka plánuje pro umělecké školy, kde vyučovací jednotka mívá zpravidla 120 minut. Pro účely základní školy je třeba čas přizpůsobit, tím spíše pro účely výuky hyperaktivních dětí (Roeselová, V., 2001). Hodnocení a chyby v tvorbě V současnosti je hodnocení prací velmi aktuální téma. V případě výtvarné výchovy se ovšem pohybujeme na poli velmi nejasných hranic. Typická klasifikace zde neplní svůj účel, naopak často může vést k odrazení dětského zájmu o umění. Vhodným způsobem hodnocení výtvarných prací bývá dialog nad dílem. Dítě zde má možnost učiteli vysvětlit záměry své tvorby, učitel má možnost ptát se na nejasné detaily. Cílem dialogu by mělo být objasnění prožitků a myšlenkových pochodů tvorby (Roeselová, V., 2001). Hodnocení by mělo plnit funkci zpětné vazby. Musí vycházet z toho, že každý disponuje individuálními tvořivými schopnostmi, má jiné zkušenosti, které do tvorby vkládá, a že každý inklinuje k jiným výrazovým prostředkům. Toto musí být při hodnocení respektováno. Přihlíží nejenom k výsledku, ale hlavně k celému procesu tvorby a aktivity jedince. Orientuje se na originální a neobvyklé řešení výtvarného problému (Macko, A., Nevřelová, O., 1990). Z výtvarného hlediska je možné v pracích hodnotit autorovo vyjádření výrazu, kompozici, kontrastnost, originalita (Lokšová, I., Lokša, J., 1999). 27
Ve výtvarné výchově je chyba relativní pojem. V mnoha případech se jí dá totiž využít ve prospěch výtvarné práce. Je však třeba rozlišovat mezi chybami hromadnými, kterých se dopouští celá třída, a chybami jedinců. Příčinou chyb, vyskytujících se v celé třídě, bývá učitel. Kritické oblasti, které bývají příčinou neúspěchu ve výuce, jsou špatně zvolená technika, špatně odhadnuté dovednosti žáků, jejich připravenost ke zvolené technice, nevhodně vybrané a nezajímavé téma či špatně zorganizované postupy práce (Uždil, J., Hron, J., 1965). Častou problematickou oblastí bývá motivace. Příčinami individuálních oblastí chyb mohou být dětská nesoustředěnost, nepozornost a také nedostatky v jemné motorice. Autor tedy upozorňuje na některé projevy ADHD. Ke snížení potíží v jemné motorice doporučuje autor využít výtvarné hry. Zároveň lze mnoha hromadným chybám předejít předvídavostí kritických míst a upozorněním, čemu by měli žáci věnovat zvýšenou pozornost (Uždil, J., Hron, J., 1965).
2.5 VÝTVARNÉ TECHNIKY Výběr výtvarných technik by měl být v souladu s tématem. Pro některé zadání může být vhodnější plošné, jindy prostorové zadání, někdy vyjádření linií, jindy barvou. Ve školství jsou běžně užívány klasické výtvarné techniky, převážně plošného charakteru, jako jsou malba či kresba. V některých základních školách a pak v základních uměleckých školách bývá škála užívaných technik rozšířena i o grafiku či modelování. Avšak dynamika rozvoje výtvarného umění umožňuje výtvarnou výchovu obohatit o možnosti moderních technologií a multimediálních prostředků, které jsou dětem velmi blízké. Výtvarná výchova se však dá rozvinout i po stránce práce s novými materiály, akční tvorby a objekty (Roeselová, V., 2000). Kresba Kresba je jeden z nejstarších způsobů výtvarného vyjádření člověka. Technika kresby je plošné lineární zpracování zadání. Hrou světla, stínu a jejich kontrastu lze vyjádřit objem, ale také povrch (Nedvědová in Nedvědová, Z., Zatloukalová, I., 2000). Techniku lze dělit podle zvoleného materiálu a nástrojů. Kresba tužkou se spolu s kresbou uhlem a rudkou řadí do takzvaných suchých stop. Naopak mokrou stopu zanechávají nástroje, jako jsou pero, dřívko nebo například štětec (Roeselová, V., 2000). 28
Kresba tužkou je spolu s perokresbou nejčastěji užívanou technikou kresby. Liniové zpracování je charakteristické dobrou čitelností kresby, protože umožňuje ztvárnit mnoho detailů. Plasticky zpracovat námět lze vrstvením linií nebo přítlakem na kreslící nástroj. Při kresbě tužkou se ale mohou vyskytnout některé technické chyby. Těmi jsou přečernění výtvarné práce nebo nastavování linie. Nejčastější chybou, kterou podněcují také někteří učitelé je rozmazávání kresby prstem. Kresba pak postrádá charakteristického liniového výrazu. Tato technika je ideální pro kombinaci s jinou výtvarnou technikou, například s perokresbou (Roeselová, V., 2000). Perokresba je na rozdíl od jiných výtvarných technik poměrně náročná na zručnost. Stínovat ji lze nejen šrafurou, ale také pomocí tlaku na kreslící nástroj nebo lavírováním. Důležitým faktorem ovlivňujícím celou výtvarnou práci je volba nástroje. Volit lze mezi klasickým perem, dřívkem či rákosovým perem.
U mladších dětí
perokresbu nahrazuje právě kresba dřívkem nebo špejlí, jejichž zacházení nevyžaduje tolik výtvarných zkušeností jako u kresby perem. Dítě si může samo zvolit sílu hrotu, tím bývá kresebná stopa dynamická a různorodá. Některé tvrdé linie je vhodné zjemnit. Zjemnění dosáhneme lavírováním. Kresbu je možné kolorovat také akvarelovými barvami nebo ji kombinovat s koláží (Roeselová, V., 2001). Mezi další materiály, kterými lze kreslit patří úhel, rudka, štětec nebo například další alternativní kreslící nástroje, o nichž se budu zmiňovat později. Kresba štětcem je specifický způsob liniového vyjádření. Ač se s ní žáci na základních školách příliš nesetkají, bývá pro děti velmi zajímavá (Roeselová, V., 2001). Tato kresba vyžaduje rychlost provedení, a mívá tedy charakteristické výrazové podání. Protože tato technika nedovoluje pečlivé znázornění detailů, považuji ji za vhodnou techniku ve výuce dětí s hyperaktivitou. Přestože mívají problémy v motorice, předpokládám, že se zde v porovnání s intaktními spolužáky zastřou. Tento efekt lze podpořit také kresbou do vlhkého podkladu (Nedvědová in Nedvědová, Z., Zatloukalová, I., 2000). Malba Malba je harmonické kladení barevných ploch do vyvážené kompozice. Na základních školách se nejčastěji setkáme se malbou akvarelem, temperou a pastelem (Roeselová, V., 2000).
29
Akvarelová malba neboli malba vodovými barvami, která spočívá v nanášení barvy ředěné velkým množstvím vody. Akvarelová malba bývá díky své zředěnosti průzračná (Kerhartová-Peřinová, M., Brožová, V., 1994). Proto se používá při doplnění jiných technik, například ke kolorování kreseb. Na rozdíl od temperových barev totiž nepřekryje původní liniový charakter. Zajímavého efektu lze dosáhnout při malbě do vlhkého podkladu, potlačí se tak tvrdé přechody mezi barvami. Menším dětem však akvarelová malba často činí obtíže, neboť nedovedou dostatečně ředit barvu. Temperové barvy hodně kryjí. Jsou tedy nevhodné pro kombinaci s jinými technikami. Malbu temperou lze ale využít při tvorbě podkladu, na který se dál pracuje (Roeselová, V., 2001). Dalšími typy barev, s nimiž se lze setkávat jsou pastely. Vyrábí se různé druhy, například suché, olejové a voskové. S voskovými pastely se pracuje hlavně v mateřských školách a na prvním stupni. Využívá se jejich typické vlastnosti odpuzování vody, hlavně v kombinaci s tuší a následným jejím odškrabováním. Ve vyšších ročnících jsou však nevhodné, neboť se nedají míchat. Se suchými pastely, veřejností známými také jako křídy, je možné pracovat mazáním a roztíráním. Suché pastely se užívají také k malbě do mokrého podkladu. Tato technika nutí děti pracovat rychle. Přestávají se tak zabývat zbytečnými detaily (Roeselová, V., 2000). Při malbě ani kresbě tuší, tak jak je to bohužel na základních školách běžné, by děti rozhodně neměly svou práci předkreslovat tužkou a posléze ji obtahovat. Děti tím ztrácí sebedůvěru a jejich práce postrádají živého dynamického výrazu (Zatloukalová in Nedvědová, Z., Zatloukalová, I., 2000). Grafika Grafika je takový způsob tisku, při němž se originální matrice reprodukuje na více kopií. Na běžných základních školách se však často příliš nevyučuje, protože školy nevlastní tiskařský lis a tiskařská barva je také nákladná. Grafické techniky se dělí podle způsobu přenášení barvy z matrice, a to na tisk z výšky a tisk z hloubky. Dvě nejznámější grafické techniky jsou linoryt a suchá jehla (Kerhartová-Peřinová, M., Brožová, V., 1994). Linoryt, jak už název napovídá, se vytváří rytím rydly do lina. Linoryt je tisk z výšky, spočívá v nanášení tiskařské barvy na vystupující povrch matrice. Do 30
prohlubní se barva nedostane, tisk je proto negativní. Vyryté části v konečné práci zůstávají bílé, zatímco části, na jejichž místě nechal autor lino, vytvoří barevnou plochu (Kerhartová-Peřinová, M., Brožová, V., 1994). Suchá jehla je rytí do měděné destičky ostrým kovovým hrotem. Na školách se častěji používají destičky plastové, protože nejsou tak nákladné. Suchá jehla spočívá ve vtírání barvy do vrypů a zvrásnění. Posléze se celá destička opět vytře od barvy, která ovšem ve vrásnění zůstává, z něj se pak pod velkým tlakem barva otiskne na papír. Suchou jehlou vzniká pozitiv, čili vyryté části jsou v konečné práci barevné. Technika suché jehly tedy patří mezi tisk z hloubky (Roeselová, V., 2000). Další technikou, kterou lze považovat za grafickou je frotáž. Je běžně užívána malými dětmi. Spočívá v otisku povrchu předmětu tím, že na něj položíme papír, který posléze přečerníme měkkou tužkou (Kerhartová-Peřinová, M., Brožová, V., 1994). Prostorová tvorba Další částí výtvarného umění, kterou by neměla výuka opomenout je prostorová tvorba. Zahrnuje například modelování a konstruování, čili práci s předměty. Prostorová tvorba rozvíjí u dětí vnímání povrchu, tvaru, prostoru, materiálu či kontrastů. Konstruování lze spojit s landartem a hrou s přírodninami nebo můžeme zůstat u stavění z kostek či průmyslových materiálů (Roeselová, V., 2001). Prostorová tvorba umožňuje práci z velkého množství materiálů. K modelování používá klasické materiály jako plastelínu, keramickou hlínu nebo sádru. Dále je možné v rámci prostorové tvorby tvarovat a konstruovat z papíru, textilu, kovu, ale také z přírodnin. V práci s papírem je možné využít krabic, papírových trubek nebo také plat od vajec, které se rozřezávají, barví a lepí. Tvorba z textilu zahrnuje kromě jeho potiskování, malování nebo batikování také například výrobu textilních hraček, loutek a maňásků. Pro tvorbu z kovových materiálů jsou vhodné zejména dráty, pletivo a alumíniová fólie. Tyto materiály jsou snadno tvarovatelné a mají široké využití. Ve všech ročních obdobích je možné pracovat s přírodninami. Typickou tvorbou z přírodnin je land art. Podněcuje fantazii a kreativitu dětí (Zatloukalová in Nedvědová, Z., Zatloukalová, I., 2000).
31
Netradiční výtvarné postupy a techniky Děti zaujme a zvolní jejich výrazový projev užití netradičních nástrojů, jako je malba houbami, špachtlemi, malba pomocí papírové lepenky či stírání barvy hřebeny a jiné. Výtvarná hra s alternativními nástroji a materiály může být realizována hřebíkem, drátem, polystyrenem, molitanem, vidličkou, stěrkou nebo například lepenkou (Roeselová, V., 2001). Kreslit a malovat lze také kartáčky na zuby, nitěmi a provázky. Nebo z přírodních materiálů, které se snadno shánějí a nevyžadují žádné náklady lze zmínit například pírka, stébla trávy a podobně (Nedvědová, Z., Zatloukalová, I., 2000). Pokud však děti doslova zahltíme pomůckami a technikami, jejich práce ztratí jednotnou myšlenku a dítě nedokáže vystihnout klíčové otázky tématu (Roeselová, V., 2000). Ve výtvarné tvorbě je možné inspirovat se umělci 20. století. V této době se prudce rozvíjely výtvarné proudy a postupy. Za všechny zmíním například land art, body art, pop art či akční tvorbu (Odehnalová, A., 2001). Prudký rozvoj dnes zažívá umění využívající moderní technologie. Pro výtvarné i všeobecné vzdělávání mladých generací má velký potenciál využívání počítačů a programů na tvorbu a úpravu fotografií, videí či zvuků, výroba plakátů a reklam (Roeselová, V., 2001).
32
3 SPECIÁLNÍ VÝTVARNÁ VÝCHOVA Speciální výtvarná výchova je hraničním oborem mezi speciální pedagogikou a výtvarnou výchovou. Tento termín byl užit už v roce 1981 Zbyňkem Zichou. Speciální výtvarná výchova využívá některých arteterapeutických, ale hlavně artefiletických přístupů (Kovářová, M., Poláková, J., a kol., 2013). Přispívá k rozvoji intelektové, emoční a duchovní stránky jedince (Read, H. 1967 in Kovářová, M., Poláková, J., a kol., 2013). Cílovou skupinou speciální výtvarné výchovy jsou jedinci se znevýhodněním. Chápe každého člena skupiny jako individuální osobnost a tak k ní také přistupuje. Přes tvořivé aktivity podněcuje k vyjádření pocitů, přání a prohloubení zážitků a zkušeností. Přispívá k řešení některých jejich problémů a také ke zvládání zátěžových situací (Babyrádová, H., in Kovářová, M., Poláková, J., a kol., 2013). Inkluzivní vzdělávání je takový způsob vzdělávání, který respektuje a rozvíjí individuální potřeby jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami (Bartoňová, M., Vítková, M., et al., 20013). Podle školského zákona je jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami osoba, která má zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění nebo sociální znevýhodnění. Osoby s vývojovými poruchami učení a chování pak jsou řazeny dle závažnosti do skupiny zdravotního postižení či znevýhodnění (Vojtová, V., 2013). „v inkluzivních vzdělávacích systémech se mění školy hlavního vzdělávacího proudu tak, aby odpovídaly potřebám, zájmům a schopnostem všech žáků” (Wilhelm, M., Eggertsdóttir, R., M., Gretar, L. 2006 in Bartoňová, M., Vítková, M., et al., 2013). „Výtvarná tvorba žáků na základní škole vytváří prostor pro rozvoj školní inkluze a jejích principů.” (Sochor, P., s. 102 in Slepičková, L., Pančocha, K., et al., 2013). Speciální výtvarnou výchovu chápe výše zmíněný Zbyněk Zicha (1981) jako synonymum pro arteterapii.
3.1 ARTETERAPIE „Arteterapie je jedním z psychoterapeutických postupů. Opírá se o výtvarné projevy klientů jako hlavní léčebný prostředek. Nejde při ní o dokonalé, konečné dílo, ale o proces tvorby.” Dříve bylo jejím úkolem pouze doplnění diagnózy, později se přešlo také k léčebné funkci (Case, C., Dalley, T., s. 9, 1995). Arteterapie má funkci 33
diagnostickou a terapeutickou. V širším slova smyslu arteterapie zahrnuje terapie, založené na umění. V užším pojetí se jedná o expresivní terapii výtvarnou tvorbou (Potměšilová, P., Sobková, P., 2012). Arteterapie se dělí na receptivní a produktivní. Receptivní část arteterapie spočívá v pozorování a práci s cizím uměleckým dílem, zatímco v produktivní se jedinec sám stává přímým aktérem výtvarné tvorby (ŠickováFabrici, J., 2008). Techniky používané v arteterapii je možné dělit na kresbu lidské postavy, tematickou kresbu, volnou kresbu a atematické kreslení a písemné testy. Do tematické kresby zařazuje například kresbu stromu, rodiny, domu, dále kresbu domu, stromu a člověka, také kresbu paní, procházející se v dešti, a volnou kresbu (Zicha, Z., 1981). Novější psychodiagnostické přístupy používají z arteterapie převážně kresbu lidské postavy, test stromu, test domu, kresbu začarované rodiny (Šicková-Fabrici, J., 2008). Dalšími technikami využívanými v arteterapii jsou „volné čmárání tužkou, volná kresba prsty namočenými v barvě, volná kresba jednou barvou na papír namočený ve vodě, koláž z výstřižků, sestavování objektů z přírodních materiálů, tematická kresba…, tematické modelování” (Case, C., Dalley, T., 1995).
3.2 ARTEFILETIKA „Artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání, které vychází z umění a expresivních kulturních projevů (výtvarných, dramatických, hudebních apod.) a směřuje k poznávání i sebepoznávání prostřednictvím refletivního dialogu o zážitcích z expresivní tvorby nebo vnímání umění.” (Slavíková, V., Slavík, J., Eliášová, S., s. 15, 2007). Artefiletika vychází z toho, že každá osobnost je jedinečná s jedinečnými zkušenostmi, které si přenáší do své tvorby. Tyto zkušenosti se u jednotlivců liší v závislosti na prostředí, sociálním okolí a médiích. Zároveň se podílejí na jeho dalším vnímání a hodnocení světa. Součástí artefiletiky musí být reflexní dialog, v jehož průběhu jedinci porovnávají své zkušenosti s ostatními zúčastněnými, mají možnost uvědomit si svou jedinečnost a zároveň odlišnost od ostatních. Výsledkem je poznání sebe sama, společnosti a prostředí. Jedinec si tak utváří realističtější obraz o sobě i svém okolí, který je obzvláště u dětí s ADHD dosti zkreslený (Slavíková, V., Slavík, J., 34
Eliášová, S., 2007). Artefiletika se do jisté míry snaží o posílení psychické stránky jedince, o posílení jeho odolnosti vůči vnějším vlivům a o rozvoj komunikačních a sociálních dovedností a snaží se předcházet neúspěchům v těchto oblastech (Slavíková, V., Slavík, J., Hazuková, H., 2010). Stejně jako mnoho autorů, také Jan Slavík (2007, 2010) zdůrazňuje zážitek ve výtvarné tvorbě jako klíčový pro rozvoj osobnosti jedince. Zážitky jsou vzpomínky na dané situace a jsou tedy subjektivní. Zážitek přechází ve zkušenost ve chvíli, kdy je popsán a zhodnocen. Vychází z něj poznání a sebepoznání. Kromě zážitku je v artefiletické praxi důležitý vztah reality a fikce. Na jejich pomezí stojí hra, která napomáhá vypořádat se s realitou. Kromě umění lze do jisté míry za hru či fikci považovat také denní snění, přetvářku, ironii, ale také flirtování či humor. Stephen Mitchell (2000 in Slavíková, V., Slavík, J., Eliášová, S., 2007) uvádí, že fikce je zapotřebí, neboť by život bez ní byl příliš nudný. Nesmí být však od reality příliš vzdálena, protože potom může směřovat k patologii. Výtvarné lekce s použitím artefiletiky mají obdobnou skladbu jako běžné lekce výtvarné výchovy, více času se však ponechává na závěrečný reflexní dialog (Slavíková, V., Slavík, J., Eliášová, S., 2007).
3.3 MOTIVACE VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ Výtvarná výchova, tím spíše výtvarná výchova integrující žáky se speciálními vzdělávacími potřebami musí důkladně a promyšleně využívat motivaci. Jedinci s poruchou pozornosti a hyperaktivitou se rychle unaví a posléze nedokončí práci. Proto je třeba je k ní správně motivovat (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Učitelé mohou svým přístupem ovlivnit zájem žáků o učivo. Děti potřebují být k práci motivováni, ale motivovat hyperaktivní děti a děti s poruchou pozornosti bývá často velmi složité a vyčerpávající. Neexistuje žádný zaručený způsob motivace, protože na každou třídu platí jiné podněty. „Motivem může být všechno, co člověka aktivizuje, co je bezprostřední příčnou činnosti nebo jednání.” (Lokšová, I., Lokša, J., s. 13, 1999). Jedinec může být motivován vnějším i vnitřním motivem. S vnitřní motivací ke vzdělání se setkáváme zřídka. Jedná se o situaci, kdy je žák motivován touhou po 35
vědomostech a kdy považuje učení za zábavu. K učení ho nevede žádný vnější motiv. Naopak vnější motivace je závislá na vnějším činiteli, nejčastěji odměně, nebo také trestu (Pecina, P., Zormanová, L., 2009). Metody motivace k výtvarné tvorbě Některé činitele v přístupu k žákovi a k jeho vzdělávání mohou motivaci zlepšovat, jiné mohou mít opačný efekt, mohou ji snižovat. Tím jaké učitelé volí metody, z velké míry ovlivňují výkon žáka. Dítě může k učení demotivovat, když nemá zpětnou vazbu ve svých výkonech nebo když je stále nuceno soutěžit s o poznání lepšími žáky, s nimiž prohrává a posléze je s nimi srovnáváno. To vše může také negativně působit na psychický stav všech zúčastněných. Zájem dětí lze vzbudit zapojením didaktických her, tvořivých a zajímavých úkolů do výuky tak, aby vyučování nebylo stále stejné, ale mělo jistou dynamiku. Motivací samotnou je ukázat dětem, kde se jim bude látka či aktivita hodit v praktickém životě (Ďurič a kol., 1986 in Lokšová, I., Lokša, J., 1999). Motivovat žáky lze mnoha způsoby, motivace by však měla být rozmanitá. Metody by se měly střídat, aby se pro děti výuka nestala nudnou a nezajímavou. Přesto je někdy obtížné trefit se do momentálního naladění třídy (Lokšová, I., Lokša, J., 1999). Podle Věry Pokorné (2010) by se naopak učitelé měli přílišných změn činností vyvarovat. Vychází z toho, že stejně tak, jako si děti s ADHD špatně zvykají na změny v situacích, stejně tak se budou špatně adaptovat na změny činností. Prostřednictvím svých pozorování dochází k názoru, že dítě se na nově započatou činnost přizpůsobí až po několika minutách, kdy jim ovšem učitel činnost změní. Protože žáci s ADHD potřebují vidět posuny, je výhodnější dlouhodobější úkoly rozdělit na kratší celky, kterých mohou dosahovat postupně, a tak se častěji těšit z úspěchů (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Všechny části výuky je vhodné prokládat kreativními metodami práce, relaxacemi a cvičením, aby děti vydržely být aktivní a vyučování je bavilo. Mladší děti je možné zaujmout hrou, u starších dětí naopak může učební látku zpestřit brainstorming, který rozšiřuje perspektivy v myšlení a fantazii. Proto bývá tato metoda často užívána v hodinách výtvarné výchovy. Budou nuceni spolupracovat i méně výrazní žáci. Začátek vyučovací hodiny, stejně tak její průběh, autoři doporučují zpříjemnit zajímavými úlohami ze světa vědy či úlohami plnými tajemství, které podbízejí žákovu zvědavost, aby je rozluštil. Starší děti dále 36
aktivizuje řešení aktuálních problémů, které se dějí všude kolem nich a debatování o nich (Hvozdík, 1986 in Lokšová, I., Lokša, J., 1999). Nepřeberné množství inspirace je možné čerpat z oborů, které zdánlivě s výtvarnou výchovou nesouvisejí. Ve školním prostředí lze výtvarnou výchovu prolínat s právě probíranou látkou z ostatních předmětů. V přírodopisu lze inspiraci nalézt v přírodě či v lidském těle, ve fyzice zase v pohybu a vynálezech. Samozřejmě může učitel sáhnout po velmi aktuálních tématech, za všechny lze jmenovat reklamu. Záměrem výtvarné výchovy není dítě naučit kreslit i za předpokladu, že se bude nudit, naopak. Dítě by si ji mělo užívat a měla by pozitivně působit na jeho vnitřní pocity (Roeselová, V., 2001). Oživit vyučování dramatizací lze téměř v každém předmětu, navíc prožité poznatky se lépe pamatují. Takzvaná inscenační metoda využívá ke vzdělání a výchově právě prvky dramatizace. Jedná se o dynamickou metodu, kdy jsou žáci přímo aktéři děje, určitých rolí a prožívají určité situace. Tím také drama působí na jejich citovou a osobnostní stránku, a protože každý hraje jinou roli a posléze je závěrečná diskuze, zamýšlejí se všichni zúčastnění nad pohledem ostatních. Snaží se tak společně najít východisko z dané situace (Lokšová, I., Lokša, J., 1999). Účinky motivace na hyperaktivitu Vnitřní motivací, tedy chvílí, kdy je člověk motivován z vlastního přesvědčení, plní své povinnosti kreativněji. O proti tomu motivací vnější, se může člověk dostat do stresu, protože nejeví o danou činnost opravdový zájem, ale je k ní nucen okolnostmi. Také se hůře vyrovnává s případnými neúspěchy, má snížené sebevědomí a hůře se adaptuje na změněné podmínky. Protože člověk dělající činnost se zájmem bývá úspěšnější a lépe si danou věc zapamatuje, je snahou učitelů vést děti pomocí vnější motivace k motivaci vnitřní. Přičemž u žáků prvního stupně se setkáme spíše s vnější motivací, u starších dětí se potom setkáváme s vnitřní motivací častěji, neboť si žáci začnou klást vlastní cíle (Lokšová, I., Lokša, J., 1999). Další z poznatků, které autorka uvádí je, že se motivace podílí na usměrňování a míře pozornosti. Při činnostech podléhajících vnějším motivům vynaloží člověk více námahy na správné zaměření pozornosti, než člověk s motivací vnitřní. Tato energie pak samozřejmě při další práci chybí. V případě dětí s ADHD, pro které je udržet pozornost 37
velmi náročné, je správně zacílená motivace jedním z největších východisek, jak jejich výkon zlepšit (Lokšová, I., Lokša, J., 1999).
3.4 RELAXACE VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ Po zdlouhavé a náročné práci děti většinou potřebují načerpat nové síly. Toho lze dosáhnout relaxací a také cvičeními na pozornost. Vzhledem k tomu, že hodiny výtvarné výchovy většinou probíhají v odpoledních hodinách, kdy už jsou děti po celém dni unavené, je třeba relaxaci uplatňovat i zde. Ideálně by učitel měl znát aktivizační metody na zlepšení pozornosti a relaxace, a umět je vhodně užívat. Záleží na věku žáků, které se snaží zaujmout a na jejich zájmech (Lokšová, I., Lokša, J., 1999). Výchovně vzdělávací metody však umožňují vybít psychomotorický neklid dítěte, například pohybovou činností bez přemíry pravidel. Ve třídách, kde jsou menší možnosti, je ideální činností pomáhání učiteli (Jucovičová, D., Žáčková, H., 2010). Relaxace a psychohry ve výuce Jednou z mnoha technik uvolňující fyzické a psychické napětí jsou také psychohry. Jsou založené na principu rozvoje fantazie, představivosti a prožitku. Protože je hra jedna z nejpřirozenějších lidských, potažmo dětských činností, nenásilně vede k sebepoznání, posiluje sebedůvěru a rozvíjí osobnost. „Jeden z nejkrásnějších lidských zážitků vzniká tehdy, když práce a hra splývá vjedno.” (Lokšová, I., Lokša, J., s. 94, 1999). Hry je možné zařadit na začátek vyučování, kdy uvolňují dítěti napětí, v průběhu vyučování v rámci relaxace a při únavě, ale také na závěr vyučování, k celkovému odpočinku dítěte a psychickému uvolnění. Pohyb je nedílnou součástí rozvoje osobnosti. Díky němu poznává okolní svět a rozvíjí vnímání. Jeho prostřednictvím navazuje sociální vztahy, zlepšuje svou pozornost a koncentraci. Výhodou psychomotorických her je spontaneita dítěte a tedy možnost odreagování se po náročných aktivitách. Školní prostřední využívá zábavných her nejen k rozšíření a obohacení znalostí, ale také k vybití přebytečné energie. Umožňují rozvoj osobnosti, přirozené soutěživosti, či spolupráce. Nutí jedince překonávat překážky a tím pěstovat zdravé sebevědomí (Szabová, M., 2001).
38
Prvky psychomotoriky mohou být využívány také jako součást oborů speciální pedagogiky. Umožňují totiž rozvíjet přímo danou narušenou oblast. Mohou se tedy podílet na rozvoji dítěte s poruchou pozornosti a hyperaktivitou či dítěte v jiné rizikové skupině. Mohou být součástí nácviku sociálních vztahů, spolupráce a komunikace. Nebo pomocí her mohou rozvíjet týmového ducha a schopnost dodržovat pravidla. Významně se tak podílí na posílení sebehodnocení (Szabová, M., 2001). Magdaléna Szabová se věnuje preventivním a nápravným cvičením. Každá oblast pohybových her je v její publikaci zaměřena na rozvoj určité problematické části. V kapitole her na procvičení jemné motoriky se autorka věnuje cvikům rukou, mimiky a oromotoriky. Tyto cviky podporují mimo jiné také psychické a fyzické uvolnění. K tělesnému uvolnění, ale také relaxaci využívá cvičení hrubé motoriky. Cviky se zaměřují na zlepšení pohyblivosti končetin a celého těla. S jemnou a hrubou motorikou pak souvisí také koordinace. To je spolupráce svalových skupin, která se odvíjí od získaného podnětu. Orientace v prostoru je analýza prostoru, včetně předmětů a osob, vzhledem k vlastní osobě a jejím pohybům. Rovnováha je schopnost udržet stabilitu těla za pomoci centrální nervové soustavy a svalstva. Hry posilující duševní zdraví a uvědomení si vlastního těla, jsou popsány v kapitole tělesné schéma (Szabová, M., 2001). Sabine Hermová (1997) tato cvičení doplňuje ještě o senzorické prvky, a to o hry zaměřené na rozvoj hmatového, optického a akustického vnímání.
39
4 PRAKTICKÁ ČÁST V rámci bakalářské práce mi bylo umožněno zúčastnit se výuky v pátém ročníku základní školy ve středočeském kraji, kde jsem vyučovala několik hodin výtvarné výchovy a pozorovala jsem při tvorbě chlapce a dívku, kteří se potýkají s projevy ADHD a jsou vzděláváni ve škole hlavního proudu. Jména dětí jsou z důvodu zachování anonymity změněna. U chlapce (Adam, 11 let) bylo diagnostikováno ADHD. Dívka (Adéla, 10 let) dlouhodobě vykazuje známky ADHD, avšak rodina nechce navštívit pedagogicko-psychologickou poradnu. Výtvarnou výchovu jsem vyučovala ve třech dvouhodinových blocích vždy od 12.35. Tuto informaci považuji za podstatnou, vzhledem k unavitelnosti dětí. Výtvarná řada byla sestavena na téma Rostliny, v němž měli žáci možnost uplatnit své znalosti z přírodopisu. Řady byly navrženy s důrazem na rozvoj osobnosti žáků s poruchou pozornosti a hyperaktivitou. Záměrem výtvarných řad je posilování problémových oblastí, posilování jejich sebevědomí a zároveň eliminování nežádoucích projevů hyperaktivity. Výtvarný projekt si klade za cíl umožnit jedincům s ADHD pomoci v navazování kontaktů a vypořádání se s některými sociálními konflikty a stresem. Některé aktivity ve výtvarných celcích jsou zaměřeny na soustředění. Všechny výtvarné hodiny obsahují diskuzi, která rozvíjí komunikační kompetenci, rozvíjí kritické myšlení, vnímání z různých úhlů pohledu a učí respektování názoru ostatních. Výtvarná řada obsahuje 3 výtvarné celky, téma je posléze rozvíjeno v dílčích tématech, kterými jsou stavba rostlin, rostliny potřebují vodu a květina z Alenčiny Říše divů.
40
4.1 HODINA VÝTVARNÉ VÝCHOVY Č. 1 STAVBA ROSTLIN
Cíle hodiny
rozvoj multisenzoriálního vnímání
rozvoj kritického myšlení
rozvoj komunikačních kompetencí
pozorování rostlin, jejich stavby
učení techniky kresby tuší dřívkem, malby akvarelem
nácvik plošného zobrazení prostorového objektu
Pomůcky čtvrtky A4, rostliny, špejle, tuš, černá tempera, akvarelové barvy, hadr, štětec, kelímek na vodu, kelímek na barvu, lupy, encyklopedie rostlin, tužka, nůžky
PRŮBĚH HODINY V průběhu hodiny výtvarné výchovy vzniklo několik rušných a zmatečných situací, které mě donutily k zamyšlení se nad organizačními detaily do dalších hodin. Motivace: Hodinu jsem zahájila cviky na protažení těla a cviky na rovnováhu. Cílem bylo děti po polední pauze uklidnit, abych mohla představit náplň hodiny. Následovalo povídání o tom, co můžeme vidět na procházce za rostliny a zda si děti všímají, jak vypadají. Děti si postupně docházely pro rostlinu a pomůcky dle instrukcí. Nakonec však nastal chaos, kdy děti nevěděly, zda jsou na řadě. V příštích lekcích si tedy budou chodit pro pomůcky individuálně a společné pomůcky do lavice rozdám sama. V lavici si děti rostlinu prohlédly, osahaly ji se zavřenýma očima, vnímaly její tvar a povrch. Snažily se využít co nejvíce smyslů. Cílem této aktivity byl rozvoj vnímání, koncentrace a jemné motoriky. 41
Tvorba: Motivace navazovala na přímou kreativní činnost. Nejprve si děti vzaly pruh papíru, na který napsaly, jaká rostlina je, přičemž se snažily vymyslet co nejvíce charakteristických přídavných jmen. Rozvíjeli jsme tak slovní zásobu. Práci jsem dětem nechala na lavici, aby ji mohly později na další práci nalepit. Mnoho žáků ji ale následně nemohlo najít. Pro jedince s ADHD je tedy výhodnější práci odevzdat a posléze si pro ni opět přijít. Budou tak mít možnost se protáhnout a projít. Poté si žáci došli pro čtvrtku formátu A4 a obdrželi špejli. Ve třídě je mnoho dětí, proto byly některé čekáním unuděné a nastal ruch. Vyplývá z toho, že výhodnější je rozdat špejle prvním lavicím, které si jednu nechají a zbylé pošlou dál. Aktivní je tak celá třída. Při zvýšeném neklidu několika konkrétních žáků mohu také rozdáním špejlí pověřit je. Protože děti nemají rády kresbu tuší, přešla jsem na alternativu. Do kelímku si rozdělaly černou temperu s troškou vody a pořádně ji rozmíchaly. Je důležité slovo trošku definovat přesněji, protože se několik žáků muselo vrátit vodu ulít. Doporučuji 35 mm na dně kelímku. Pro děti byla technika zajímavější. Obávala jsem se sytosti barvy, ale díky tomu, že její intenzita nebyla na všech místech stejná, kresba působila dynamičtěji. Za klad považuji také to, že když se barva převrhne, což není u dětí s poruchou pozornosti nic neobvyklého, je možné ji na rozdíl od tuše vyprat. Záměna tuše za temperu tak u dětí uvolnila prvopočáteční napětí a stres. V rámci první činnosti se děti pokusily o zachycení rostliny, tedy jakési studijní kresby, která byla posléze kolorovaná akvarelovými barvami. Druhým úkolem byla studijní kresba detailu. Aby si děti usnadnily práci, odstřihly z květiny nejzajímavější části, které pak kreslily. V tomto případě bylo výhodné postup názorně ukázat, protože mnoho dětí rozstříhání rostliny nepochopilo. Měly možnost rostlinu zkoumat lupami, aby si podrobně prohlédly detaily. Úklid, hodnocení a závěr: Po tvořivé činnosti jsme začali třídu uklízet. Děti si uklízely pracovní plochu postupně, aby na ní neměly pomůcky, které již nepotřebují. Důraz byl věnován na úklid kolem stolu Adama, který měl pod lavicí a všude kolem sebe poházené věci. Na lavici měl například žákovskou knížku, kterou po dobu výtvarné výchovy nepotřeboval. Hodinu jsme ukončili shrnutím toho, co jsme dělali, co jsme se dověděli a 42
připomenutím toho, že i všední věci v sobě skrývají tajuplnost a krásu. Tvořivá část hodiny zabrala více času, než jsem původně předpokládala. Závěrečné hodnocení tedy bylo stručné a diskuze, která měla být hlavním zdrojem rozvoje komunikačních kompetencí a kritického myšlení, se neuskutečnila. Bude nutné ji příště nechat více času.
POZOROVÁNÍ Z HODINY Ve třídě je zvykem, že se žáci o přestávce učitele zeptají, co si mají připravit a jeden z nich pomůcky vypíše na tabuli. Organizačně to pomáhá celé třídě a obzvláště dětem s poruchou pozornosti a hyperaktivitou, které například v dané chvíli neposlouchaly. Žáci si mají možnost zkontrolovat, zda mají vše připravené a podporuje to jejich samostatnost. Způsob, jakým funguje spolupráce všech zúčastněných při zapisování pomůcek a následná příprava na hodinu, vypovídá o důležitosti naučených stereotypů v pracovních činnostech u dětí s ADHD. Motivace: Třída byla roztěkaná a dlouho trvalo, než se ztišila, abychom se mohli protáhnout. Adam vykazoval typické příznaky syndromu ADHD. Neměl přezůvky, protože je ztratil, pod lavicí měl poházené oblečení, vysypané věci z tašky a na lavici kromě pomůcek na výtvarnou výchovu další zbytečné pomůcky. Prvotní roztěkanost se při protahování rychle zklidnila. K tomu, aby si Adam došel pro pomůcky a čtvrtku, musel být opakovaně vyzván. Cestou se zastavil u jiné lavice, kde si začal povídat. Potom se otočil a šel si sednout do lavice. Zapomněl, co má dělat. Adéla byla nepozorná. Činnosti, kterou jsme dělali, si vždy všimla ve chvíli, kdy ji už dělala celá třída. Při protahování vše hlasitě komentovala a smála se. Snažila se bavit celou třídu, což považuji za signál toho, že chce v něčem vynikat a zároveň tak odpoutat pozornost od svého problému. Koncentrovat se začala až při cvičení na rovnováhu, které jsme s ohledem na ni dělali déle, než bylo původně míněno. Adéla byla všude první a běžela pro pomůcky, aniž by byla na řadě.
43
Přímá tvorba: Při první části práce, popisu rostliny, si všichni v činnosti našli, co je bavilo. Někdo pracoval pečlivě a vážně, někdo vymýšlel co nejoriginálnější popis. Při druhém úkolu, kresbě rostliny, ve třídě zaznívalo, že úkol je těžký, avšak většina dětí si s ním poradila dobře. Někteří zkoušeli dokonce experimentovat. Třetí část práce dopadla podstatně hůř. Rozmýšlela jsem se, zda mezi úkoly zvolit relaxaci, ale třída pracovala dobře, proto jsem ji nevyrušovala. Brzy se však děti unavily a práce pro ně začala být zdlouhavá a obtížná. Předpokládám, že Adam je vnímavý, protože při pozorování vycházel ze zrakových, hmatových, čichových i chuťových vjemů. Vybral si hluchavku a popsal, že rostlina „je zelená, nepálí, má chloupky, má květy, má listy, sladká”. Zaujala mě charakteristika „stonek je ve tvaru čtverce”, čehož si všiml ve třídě jediný. Chlapec má hezké, čitelné písmo. Při kresebné práci se nedržel sice plně zadání a místo studijní kresby rostlinu stylizoval, avšak pojal ji vtipně. Doplnil kresbu o popisky a také krtka. Práce ho bavila. Za projev poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou považuji pomačkání čtvrtky dříve, než začal vůbec kreslit. Při práci rozlil také barvu a polil si zadní stranu výkresu. Dále ani jednu svou práci nepodepsal. Při druhé práci na něm byla viditelná únava. Práce je na mnoha místech pokapaná barvou. Místo kresby špejlí se rozhodl pracovat štětcem, od čehož jsem se ho pokusila odradit, ale nechtěla jsem mu striktně diktovat pracovní nástroj. Popis rostliny Adélu bavil, ale spolupracovala při něm se spolužačkami. Snažila se vymýšlet co nejvíce charakteristických rysů kopretiny, takže papír zaplnila z obou stran. Do práce zapojila zrak a hmat. Adéla má širokou slovní zásobu a průměrné úhledné písmo. Popis rostliny jí bavil. Na obou kresebných pracích Adély je vidět, že je chtěla mít rychle hotové. Stonky květiny jsou nakreslené jednoduše, jednou čarou, stejně tak drobné lístky jsou v dívčině podání mohutné a velké. Po dokončení kresby začala svou práci kolorovat. Po celou dobu kresby si se spolužáky z ostatních lavic povídala, odbíhala od práce, brala jim pomůcky a stále je vyrušovala. K poslední práci si vzala lupu, aby mohla zachytit co nejvíce detailů. Přesto měla obrázek hotový opět první. Aby nemusela střed květu vybarvovat vodovkami, rozetřela po něm žlutý střed rostliny. Obě práce dívky jsou čisté.
44
Úklid, hodnocení a závěr hodiny: Při úklidu měla Adéla pomůcky ihned sklizené. Ovšem Adam zmateně pobíhal dokola, nevěděl, co má uklízet dřív a navíc mu pozornost stále ulpívala na nepodstatných věcech. Chodil pomáhat spolužákům, i když sám uklizenou lavici neměl. K práci jsem ho musela vracet, instruovat ho krok po kroku a připomínat mu, na co zapomněl. Nevšiml si, že třída po vyučování odcházela do šatny a v učebně si povídal s kamarádem. Musela jsem ho na to upozornit.
ZÁVĚRY Z HODINY Stanovené cíle hodiny byly splněny, avšak kritické myšlení a komunikační kompetence byly rozvíjeny pouze v rámci motivace. Do příštích hodin bude tedy nutné zaměřit se na rozvrhnutí času. Také bude nezbytné lépe vnímat chování žáků, zvláště projevů únavy u žáků s ADHD. V neposlední řadě bude nutné zaměřit se na přesnou formulaci pokynů. U Adama je třeba zaměřit pozornost na organizovanost a udržování pořádku na pracovní ploše a kolem lavice. Je tvořivý a snaží se nacházet nová, neotřelá a originální řešení. U činností, pro které není motivovaný, je téměř nemožné ho udržet a vést. Zdá se, že jeho sociální vztahy jsou dobré. Adéla působí impulzivně, z čehož předpokládám, že by mohla mít problémy v sociálním kontaktu a v řešení konfliktů. Je třeba dbát na její celkové zklidnění a relaxaci. Upřednostňuje rychlost nad kvalitou. Je třeba u ní klást důraz na správnou motivaci a schopnost dokončovat činnosti.
45
4.2 HODINA VÝTVARNÉ VÝCHOVY Č. 2 ROSTLINY POTŘEBUJÍ VODU
Cíle hodiny
rozvoj sluchového vnímání
rozvoj kritického myšlení
rozvoj komunikačních kompetencí
rozvoj schopnosti spolupráce a kompromisu
učení techniky malby
rozvoj fantazie
Pomůcky košile, igelit, prostěradlo, latex, barvy Remal, kelímky, hadry, houby na nádobí, tlusté štětce, špachtle, hřebeny, vidličky, nože, zubní kartáčky, kartáčky na ruce, provázky, stébla trávy, větvičky atd.
PRŮBĚH HODINY Před začátkem hodiny se prostředí třídy muselo změnit. Spojením dvou lavic k sobě se vytvořila větší plocha, důležitá pro skupinovou práci. Motivace: V počátku hodiny jsem dětem představila téma, kterému se budeme věnovat, po němž následovala motivace. Cílem bylo rozvíjet kritické myšlení a zamýšlet se nad tím, kdy je voda pro živé organismy užitečná a kdy jim naopak škodí, a nad důsledky extrémního sucha či v opačném případě extrémního přelití rostlin. Po debatě jsme přešli na simulaci deště tleskáním. Záměrem relaxace bylo, aby žáci při pozorném naslouchání poznali déšť. Posléze jsme si povídali, jaké v nás zvuk vyvolal pocity.
46
Tvorba: Z motivace zvukem deště jsem přešla k hlavní práci celé lekce. Děti se rozdělily do skupin po pěti dětech. V rozdělení jim bylo potřeba pomoci. Potom děti odnesly židle i školní tašky ke zdi, aby jim v práci nepřekážely a ve skupině obdržely balíčky s pomůckami, látkou, igelitem a barvami. Protože jsme se v tématu věnovali vodě, používali jsme modrou, zelenou a hnědou barvu na zeď a latex. Tyto barvy jsem namíchala do skleniček předem. Ostatní barvy jsme použili temperové. Na stůl žáci dali igelit a na něj rozložili látku, při tomto kroku bylo třeba skupinám pomoci. Dále si na učitelský stůl po skupinách chodili vybírat malovací potřeby. Zdůraznila jsem, že práce je fantazijní a že záleží pouze na dohodě ve skupině, zda budou pracovat s konkrétní představou nebo zda pojmou práci abstraktně. Úklid, hodnocení a závěr: Shrnout hodinu a vyvodit z ní závěr jsem bohužel nestihla, protože nám úklid zabral příliš času, přestože jsem na něj vyhradila 25 minut. Žáci, kteří měli uklizeno dříve, byli překvapivě v klidu.
POZOROVÁNÍ Z HODINY Motivace: Vzhledem k tomu, že třída není zvyklá věnovat se jednomu tématu delší časový úsek, první reakce žáků na téma nebyly příliš pozitivní, avšak pouze do té doby, než jsem začala práci vysvětlovat. Dlouho trvalo, než se žáci uklidnili. Většina z nich ale zpozorněla při první simulaci deště. Adam nedával celé motivační povídání o rostlinách pozor, stále něco hledal pod lavicí. Dobrovolně se do skupinových debat nezapojoval, když byla otázka položená přímo pro něj, odpověděl. Při vytváření zvuku deště ke mně byl otočený zády a já jsem ho na sebe musela několikrát upozornit. Po jejím skončení byl stále roztěkaný, proto jsem déšť ještě jednou zopakovala. Zpozorněl až v průběhu druhého opakování. Oproti tomu jeho rozdělení do skupiny bylo bezproblémové. Není sice vůdčí typ, ale s kamarády si ihned vytvořil skupinu. Když šla Adamova skupina pro pomůcky, on
47
zůstal sedět, protože nepostřehl, že jsem něco říkala. Výběr pomůcek mu trval dlouho. Byl nerozhodný, avšak rozhodl se experimentovat. Adéla byla při povídání o rostlinách aktivní. Hlásila se, poskakovala a vykřikovala odpovědi. Při simulaci deště vyrušovala, ale když jsme začali bouchat dlaněmi do stehen, zapojila se a druhou část, kdy se déšť uklidňuje, už pracovala. Když jsme mluvili o tom, co jsme slyšeli, znovu vykřikovala nebo své myšlenky sdělovala spolužačkám. Při druhém opakování deště pracovala pozorně celou dobu a snažila se. Rozdělení do skupiny, kde byla Adéla, bylo rychlé. Dívka je dominantní typ a vše ostatním striktně určila. Pro pomůcky vyrazila první, aniž by byla na řadě. Když na ni řada přišla, ke stolku doběhla a pobrala vše možné, co se jí vešlo do rukou. Přímá tvorba: Atmosféra hodiny byla sice rušná, avšak žáci pracovali se zaujetím. V průběhu hlavní práce nebylo třeba vměšovat se jim do tvorby. Individuálně jsem pouze navrhovala možné postupy práce, nabádala k různorodému využití pomůcek a upozorňovala jsem je na jejich výrazovou stopu. Dále jsem skupiny při tvorbě upozorňovala na hezké vyvážené momenty a doporučovala jsem jim na nich už nepracovat. Téma Adama zaujalo. Kromě motorického neklidu, nepořádku a zbrklých pohybů se ve skupině jevil nevýrazně a nestrhával na sebe pozornost. Tvorbu jako takovou však přenechal na spolužácích. Ujal se míchání barev, které mu vydrželo celou hodinu. Snažila jsem se ho motivovat k malbě a k vyzkoušení některých neobvyklých pomůcek, ale vysvětlil mi, že on malovat nebude, protože plní důležitou funkci, obstarává barvy celé skupině. Byl spokojený, proto jsem ho k malbě dál nepřemlouvala. Usoudila jsem, že je pro tuto chvíli příznivější dát přednost jeho motivované činnosti, než ho nutit k produktu za ceny ztráty zájmu o hodinu. Předpokládala jsem, že jeho sebehodnocení je posilováno více, při respektování jeho aktivního postranního postavení ve skupině, než považování jeho aktivity za méněcennou, kdy hrozí negativní působení na jeho sebevědomí. Adam míchal své skupině velmi tmavé odstíny barev. Někteří jeho spolužáci chtěli práci rozveselit a plátno doplnili o limetkové odstíny. Chvílemi kvůli nim ve skupině vnikaly konflikty. Chlapci si místa vzájemně přemalovávali a vylepšovali. Adam se malování nezúčastnil, pouze své skupině radil.
48
Doporučila jsem jim, aby práci ukončili, ale oni se plátno snažili stále vylepšovat, až ztratilo původní živost. Přestože se Adéla chová autoritativně, ve třídě je oblíbená a vyhledávaná. Při práci byla aktivní, nebála se experimentovat, zkoušela nové nástroje a hodně míchala barvy. Ve skupině jsem si žádných větších konfliktů nevšimla. Ve skupině Adély měla každá dívka své místo, na kterém pracovala. Proto se také v práci vzhledem k celkovému výsledku, objevovaly disharmonická místa. Úklid, hodnocení a závěr hodiny: Některé skupiny skončily práci dřív, začaly tedy uklízet. Ostatní skupiny jsem musela v práci přerušit. Ve třídě je jedno umyvadlo a tedy se u něj tvořila fronta, v níž se děti pošťuchovaly. Některé instrukce úklidu jsem napsala dětem na tabuli. Celý průběh uklízení se mi nepodařil dostatečně řídit a některé děti byly dezorientované a dezorganizované. Pro příští hodiny bude třeba úklid strukturovat a přizpůsobit pro samostatnost. Zatímco všichni uklízeli, Adam si pomaloval ruce až za zápěstí tmavě zelenou barvou a nechal si ji uschnout. Pomaloval si také čelo a namaloval si zelený knír. Ve studené vodě mu samozřejmě nešla zaschlá barva umýt. Když odcházel ze třídy, ruce měl stále nazelenalé. Při úklidu jsem ho musela stále úkolovat krok po kroku. Když šel k umyvadlu vypláchnout štětce, v půlce cesty se zastavil u spolužáků a začal si s nimi povídat. Zapomněl, kam šel a vrátil se ke stolu. Některé instrukce, které jsem mu dávala i třikrát, nakonec splnil až ve chvíli, když jsem šla přímo za ním a dohlížela na něj. Bylo tak však problematické věnovat se zbytku třídy. Adéla je aktivní a vše chce mít rychle hotové, stejně to bylo také s úklidem. Ten byl zde bezproblémový.
ZÁVĚRY Z HODINY Většina stanovených cílů byla splněna, ovšem opět nebyla diskuze dostatečně rozvinuta. O práci jsem se mluvila pouze s jedinci s ADHD. Tuto hodinu byl hlavní důraz kladen na schopnost komunikace, kompromisu a řešení konfliktních situací.
49
Hodina byla dobře motivovaná, avšak bude třeba klást důraz na promyšlenější a samostatnější organizaci úklidu. Práci s Adamem bude třeba zaměřovat na rozvoj pozornosti, vytvořit stereotypní techniky, postupy či tabulky, kterými se bude moci řídit a které ho budou podporovat v samostatnosti. Také je potřeba s ním nacvičit několik signálů, aby věděl, že má zpozornět. Doporučila bych například vizuální signál zhasnutím a rozsvícením, který se používá u jedinců se sluchovým postižením. Také je potřeba pracovat na získání lepšího postavení ve skupině a posílení sebevědomí. Při rozhovoru s Adamem jsem se ptala, proč si nabarvil ruce. Vysvětlil mi, že je to v rámci tvorby, protože jejich skupina malovala bažinu a on je muž, který z ní povstal. Ač není vůdčí typ, je výmluvný. U Adély je potřeba zaměřit se na nácvik sociálních kompetencí, empatie a vzhledem k její direktivnosti možná také domýšlení důsledků jednání. Když jsem se jí v závěru ptala, jak je s prací spokojená, řekla, že jí práce sice bavila, ale obraz se jí nelíbí. Mohou za to prý spolužačky, které ho, dle jejích slov, zkazily.
4.3 HODINA VÝTVARNÉ VÝCHOVY Č. 3 KVĚTINA Z ALENČINY ŘÍSE DIVŮ Protože komunikace, rozvoj sociálních vztahů a řešení konfliktů je jedna z oblastí, které činí jedincům s ADHD největší problémy, rozhodla jsem se na ně zaměřit také poslední hodinu.
Cíle hodiny
rozvoj haptického vnímání
rozvoj jemné motoriky
rozvoj komunikačních kompetencí
rozvoj nonverbální komunikace
rozvoj schopnosti spolupráce a kompromisu
učení prostorové tvorby
rozvoj fantazie a prostorové představivosti 50
Pomůcky nůžky, lepicí pásky, provázky, jehla, nit, drát, odpadový materiál (např. noviny, látka, molitan, igelit, bublinková folie atd.) Pomůcky byly rozděleny do balíčků, které obsahovaly:
bublinková folie, provázek, lepicí páska
igelit, provázek, lepicí páska
látka, provázek, jehla a nit
noviny, provázek, lepicí páska
molitan, provázek, lepicí páska
PRŮBĚH HODINY Motivace: Vyučovací hodinu jsem začala relaxací, v níž si žáci představovali, že procházejí Říší divů a představovali si vzhled, barvu a vůni květin. Po relaxaci následovalo krátké zavzpomínání na naši první hodinu, kdy jsme kreslili stavbu rostlin. Tyto poznatky částečně navazovaly na nynější hodinu. Třída se rozdělila do skupin po třech dětech. Děti se měly pokusit najít si trojici, aniž by použily slov a zvedaly se ze židlí. Cílem byl rozvoj nonverbální komunikace a dekódování výrazu spolužáků. Než jsem ale stihla instrukce doříct, některé děti už stály ve trojici. Příště by tedy bylo vhodnější říct, že nikdo nesmí mluvit a postupně si děti vylosují papírek, který nesmějí nikomu ukazovat. Lístky by byly stejné a byly by na nich instrukce, jak se mají žáci do skupin rozdělit beze slov a zvedání se z místa. Skupiny si vylosovaly lístek, na kterém byl napsán materiál. Při losování jsem zdůraznila, že volbu materiálu mají pouze ve svých vlastních rukou a případné reklamace se nepřipouštějí. Chtěla jsem tím předejít tomu, že vzniknou zmatky s jejich výměnou nebo budou mít děti pocit znevýhodnění. Přenesením zodpovědnosti na žáky jsem vzbudila jejich zájem.
51
Tvorba: Úkolem bylo vyrobit fantazijní prostorovou květinu pouze z materiálu a pomůcek, které byly dětem předloženy. Cílem bylo rozvíjení fantazie, tvořivosti a prostorové představivosti. Dalšími cíli bylo hledání více možností řešení, nácvik kompromisu, komunikace ve skupině a překonávání překážek. Úklid, hodnocení a závěr: Na úklid jsem vyhradila 25 minut. Abych ho lépe zorganizovala, napsala jsem každé skupině seznam úkolů, na které se mají při úklidu zaměřit. Seznam měly skupiny připnutý na tabuli magnety. Protože některé děti měly s přečtením potíže, posléze jsme s paní učitelkou uznaly, že měl být napsaný na počítači. Přínosem však bylo, že v nesnázích probíhala mezi spolužáky u tabule spolupráce. Na závěr hodiny jsme v rámci diskuze uspořádali „exkurzi do botanické zahrady”. Chodili jsme k výtvorům, kde autoři řekli název květiny, vymysleli latinský název, krátkou charakteristiku a zmínili, jak se jim pracovalo.
POZOROVÁNÍ Z HODINY Motivace: Při relaxaci jsem správně neodhadla moment, kdy s ní začít a děti se nemohly do představ dostat. Měla jsem před ni ještě zařadit cviky na protažení těla a na rovnováhu, které by děti zklidnily a navodily by koncentraci. Adam si po celou dobu relaxace povídal se spolužákem v lavici, s nímž posléze vytvořil dvojici. Vzhledem k Adéliným povahovým rysům bylo její rozdělení také rychlé. Přímá tvorba: Žáci většinou nevěděli, jak mohou z materiálu vyrobit fantazijní květinu. Jejich reakci však bylo možné předpokládat, protože třída není zvyklá pracovat s netradičními technikami. V jednoduchosti jsem každé skupině ukázala, jak se dá materiál tvarovat, nebo se podívali po třídě. Adam si vylosoval látku. Kolem lavice měl po celou dobu práce nepořádek. Pomůcky, které se mu už na lavici nevešly, strkal pod ní. Celou hodinu nemohl najít 52
jednu botu. Chlapci se nemohli na rostlině dohodnout, hádali se, a proto začali pracovat každý sám. Adam vyráběl květ a druhý chlapec stonek. Kromě neshod na začátku chlapci už do konfliktu nepřišli. Adéla považovala úkol za obtížný. Chvíli na něj reagovala agresivně, házela vzteky s materiálem, poté se jí nálada změnila, rezignovaně seděla a odmítala pracovat, protože nevěděla jak. Bylo nutné pro začátek pracovat s ní, ukázat jí některé návrhy, jak se dá s materiálem pracovat a jak je možné ho modelovat. Potom ale skupina pracovala bez problémů a vymyslela mnoho řešení. Celou dobu se Adéla snažila usměrňovat práci spolužačky, se kterou chvílemi mluvila až krutě. Úklid, hodnocení a závěr hodiny: Adam se svým spolužákem tentokrát uklidili rychle. Nerozdělili materiál na velké kusy a odpad, ale vše dali rovnou zpět do igelitové tašky. Při hodnocení prací jsme mluvili o tom, že květ jejich rostliny není možné nasadit na stonek. Adamova odpověď byla pohotová a originální. Odpověděl mi, že jejich květ nad stonkem levituje, protože zadání práce byla fantazijní květina. Dvojice,
ve
které
byla
Adéla,
měla
práci
brzy hotovou
a
dívky
praskaly bublinkovou folii. Při hraní nikoho nevyrušovaly. Bylo zajímavé sledovat je, na jaké možné způsoby praskání přišly. Poté začaly dříve uklízet. Jejich úklid byl organizovaný, proto ho měly rychle hotový. Při hodnocení květiny se ujala slova Adéla. Květinu nazvala rostlinus labutus, protože připomínala labuť.
ZÁVĚRY Z HODINY Cíle byly, kromě nácviku nonverbální komunikace, splněny. Tentokrát byl čas zorganizován lépe a proběhla i závěrečná diskuze. V hodině se nezdařilo vnímání psychického naladění dětí a práce s relaxací. Adamovi činila problém skupinová práce, je spíše individualista. Neumí přijmout názor ostatních členů skupiny a rozvíjet ho. Na pracovní ploše má nepořádek a ztrácí pomůcky. Velkou pozornost bych věnovala promyšlenějšímu uspořádání pracovního prostředí.
53
Adéla je řídící typ. Práci organizovala a určovala její průběh. Neumí však citlivě jednat s ostatními dětmi. U Adély je třeba se zaměřit na rozvoj empatie, případně na nácvik některých sociálních situací.
4.4 ZÁVĚRY PRO INTERVENCI VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ Pro praktickou část bakalářské práce byly vytvořeny hodiny výtvarné výchovy zaměřené na rozvoj problémových oblastí u dětí s ADHD. Tyto hodiny byly realizovány a děti při nich následně pozorovány. Z pozorování vzešly informace vypovídající o vlastnostech a schopnostech dětí, o jejich individuálních projevech ADHD, o jejich sociálních vztazích a o dalších problémových oblastech. Tyto závěry mohou být klíčovými pro intervenci jedinců. Z pozorování Adama je zřejmé, že je inteligentní a všímavý. Disponuje nápaditostí, ale neumí ji správně použít, aby pro své představy nadchl i okolí a prosadil je. Přesto, že není řečnický typ pro větší skupiny, svou bezprostředností umí skvěle a logicky obhájit své názory. Adam má potíže v sociálních vztazích. Pro začátek pro něj budou vhodnější nácviky práce v menších skupinách, aby se naučil spolupracovat. Bývá zmatený a stále něco hledá. V intervenci je tedy potřeba zaměřit se na to, aby se naučil organizovat své činnosti a prostor kolem sebe. V tom by mu mohly pomoci strukturované tabulky s návodem na práci, zvláštní police, kam by si mohl odkládat pomůcky, které pro práci nepotřebuje, a místo na školní tašku. Pro Adama jsou v hodinách důležitá cvičení zaměřená na pozornost a relaxaci. Adéla se projevuje cílevědomě, dominantně až direktivně. Vždy hledá ten nejsnazší a nejrychlejší způsob práce. Je spontánní, často však na úkor názoru a pocitů spolužáků. V intervenci je nutné klást důraz na pěstování sociálních vztahů, kompromisů a respektování názorů ostatních. Je nezbytné rozebírat průběh činností a vzniklé konflikty. Následně zapojovat do výuky diskuze o pocitech a vlastnostech všech zúčastněných, a tak u Adély pěstovat empatii. Při výuce by neměly chybět aktivity na zklidnění a pozornost. Jako nezbytná se osvědčila správná a dostatečná motivace, i vnímavé rozpoznávání únavy dětí a připravenosti pro práci. Součástí pozorování bylo také hledání vhodných výtvarných technik. V hodinách byla realizována individuální i 54
skupinová práce. Skupinová práce byla pro děti s ADHD zajímavější. Měly volnost v pohybu. Za klady považuji, že jsou při ní formovány sociální vztahy a komunikační schopnosti. Skupinová práce je ovšem rušnější, a proto i vysiluje učitele více než individuální práce. Dále je náročnější na organizaci. Individuální způsob práce zase nutí děti k větší samostatnosti. Umožňuje i méně výrazným jedincům, aby se realizovali. Vhodnost techniky závisí na individuálních schopnostech a zájmech jedince. Po porovnání kresby s velkoformátovou malbou a prostorovou tvorbou, považuji za vhodnější pro jedince s ADHD práci na větší formáty. Z výtvarných technik malby se tedy jedná o malbu širšími štětci, malbu špachtlemi a alternativními nástroji. Do kresebných technik bych zařadila kresbu uhlem, kresbu štětcem, dřívkem a tužkami se širokou stopou. Za nevhodné považuji kresbu klasickými tužkami a perokresbu. V prostorové tvorbě bych, vzhledem k poruchám v motorice a potřebě pohybu, doporučila stavění z kostek, konstruování a modelování větších objektů.
55
ZÁVĚR Bakalářská práce seznamovala s teorií poruchy pozornosti s hyperaktivitou, výtvarné výchovy a speciální výtvarné výchovy. Vysvětlovala projevy ADHD a umožňovala pohled na problematiku z perspektivy, která vycházela z pochopení prožívání jedinců. Tito jedinci se potýkají se sníženým sebevědomím, se samotou, s neschopností organizovat si činnost i čas a také se zmatečností v orientaci v prostoru. Popisovala některé možnosti v podpoře jedinců s ADHD. Kapitola výtvarná výchova kladla důraz na využití projektové metody ve výuce, na teorii výtvarných řad a výtvarných projektů, které rozvíjejí kritické myšlení. Z nich vycházely hodiny, uplatněné v praktické části. Popsala vývoj výtvarného projevu u dětí, přičemž se zaměřila na období od nástupu povinné školní docházky po adolescenci. Kromě Definování některých pojmů důležitých pro výtvarnou tvorbu, doporučuje některé výtvarné techniky vhodné pro práci s dětmi s ADHD. Teoretická část práce končila propojením výtvarné výchovy a problematiky výuky jedinců se specifickými vzdělávacími potřebami. Objasňovala pojmy jako speciální výtvarná výchova, arteterapie a artefiletika, a metody motivace a relaxace, bez kterých se vzdělávání jedinců s ADHD neobejde. Kromě kapitol, které čerpají z odborné literatury a teoreticky popisují poruchu pozornosti s hyperaktivitou a výtvarnou výchovu, byla součástí práce také praktická část, v níž byly zaznamenány hodiny výtvarné výchovy, realizované v pátém ročníku základní školy. Cílem praktické části bakalářské práce bylo nalezení některých vhodných přístupů k dětem s ADHD v hodinách výtvarné výchovy, hledání vhodných výtvarných technik. Dále také objasnění méně vhodných metod v edukaci, tak aby byly eliminovány nežádoucí projevy ADHD. Současně byly sledovány projevy chování v individuální a skupinové práci. Z pozorování chování a reakcí jedinců s ADHD byly vyvozeny závěry pro intervenci. Poznatky mohou být základem pro rozsáhlejší výuku výtvarné výchovy zacílené přímo na jejich komplexní rozvoj.
56
SHRNUTÍ Tématem bakalářské práce je, v současné době velmi aktuální, porucha pozornosti s hyperaktivitou a teorie výtvarné výchovy. Zabývá se eliminací projevů ADHD při použití speciálních technik ve výtvarné výchově. Teoretická část práce popisuje ADHD z hlediska projevů a jejich souvislostí. Kapitola výtvarné výchovy se věnuje vývoji výtvarného projevu, projektové výuce výtvarné výchovy a výtvarným technikám. Poslední kapitola teoretické části se zabývá teorií na pomezí speciální pedagogiky a výtvarné výchovy, tedy speciální výtvarnou výchovou. Praktickou částí bakalářské práce jsou popisy hodin výtvarné výchovy, pozorování jedinců s ADHD při tvorbě, hledání vhodného způsobu výuky vzhledem k potlačení negativních projevů, nácviků vhodného chování a posílení pozitivního sebehodnocení.
SUMMARY Topic of Bachelor´s thesis is attention deficit hyperactivity disorder and Art theory. It deals with elimination of ADHD symptoms with using special technics in Art Education. The teoretical part of thesis describes ADHD symptoms and these context. Development of art expression, project Education in Art and art techniques are in the part of Art Education. The last chapter in teoretical part deals with theory on the border Special Ecucation and Art Education, special art. The describes of art lessons, observation of ADHD children in creating, finding a suitable teaching method which eliminace the negative symptoms, traning of appropriate behavior and improve self-esteem.
57
SEZNAM LITERATURY BABYRÁDOVÁ, Hana. Rituál, umění a výchova. 1. vyd. V Brně: Masarykova univerzita v Brně, 2002, 351 s. ISBN 8021030291. BABYRÁDOVÁ, Hana. Výtvarná dílna. Vyd. 1. Praha: Triton, 2005, 289 s. ISBN 8072547054. BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: Education of pupils with special educational needs. 1. vyd. Brno: Paido, 2013, 417 s. ISBN 9788073152468. CASE, Caroline a Tessa DALLEY. Arteterapie s dětmi. Vyd. 1. Praha: Portál, 1995, 175 s., [8] s. obr. příloh. ISBN 8071780650. ČAČKA, Otto. Psychologie imaginativní výchovy. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1990, 108 s. ISBN 8021002239. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 205 s., 8 s. obr. příloh. ISBN 8071784494. EDELSBERGER, Tomáš, Miloš SOVÁK a Ludvík EDELSBERGER. Defektologický slovník. 3. upr. vyd. Jinočany: H & H, 2000, 418 s. ISBN 8086022765. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, c2000, 774 s. ISBN 807178303x. HAZUKOVÁ, Helena a Pavel ŠAMŠULA. Didaktika výtvarné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 1991, 117 s. ISBN 80-7066-368-5. HERMOVÁ, Sabine. Psychomotorické hry: 92 her zaměřených na motorický rozvoj dětí v mateřské škole. Vyd. 2. Praha: Portál, 1997, 95 s. ISBN 8071781398. DEYL, Miloš a Květoslav HÍSEK. Naše květiny. Vyd. 3., upr., v Academii 1. Praha: Academia, 2001, 690 s. ISBN 802000940x. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 238 s. ISBN 9788024726977. KERHARTOVÁ-PEŘINOVÁ, Marta a Vlasta BROŽOVÁ. Kreslíme, malujeme, modelujeme ... Vyd. 1. Praha: Fortuna, 1994, 174 s. ISBN 8071680184. KOVÁŘOVÁ, Marta a Jana POLÁKOVÁ. Romové: [Creativehelp - tvůrčí dílny s romskými dětmi]. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 105 s. ISBN 9788021066120. LOKŠOVÁ, Irena a Jozef LOKŠA. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 199 s. ISBN 807178205x. MACKO, Anton a Otília NEVŘELOVÁ. Výtvarná výchova v 5. a 6. ročníku ZŠ: metodická příručka. 2. přeprac. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, 258 s. ISBN 8004239757. 58
MUNDEN, Alison a Jon ARCELUS. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: ADHD, ADD. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 119 s. ISBN 807178625x. NEDVĚDOVÁ, Zdeňka a Iva ZATLOUKALOVÁ. Výtvarná tvorba. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 2000, 188 s. ISBN 8085839466. ODEHNALOVÁ, Alena. Vybrané kapitoly z dějin kultury XX. století. Brno: CERM akademické nakladatelství, 2001, 318 s. ISBN 8072042114. PACLT, Ivo. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 234 s. ISBN 9788024714264. PECINA, Pavel a Lucie ZORMANOVÁ. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 147 s. ISBN 9788021048348. PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010, 401 s. ISBN 9788073151980. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 3., rozš. a opr. Praha: Portál, 2001, 333 s. ISBN 8071785709. POTMĚŠILOVÁ, Petra a Petra SOBKOVÁ. Arteterapie a artefiletika nejen pro sociální pedagogy. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 111 s. ISBN 9788024431208. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 9788073676476. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 178 s. ISBN 9788073151577. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Vyd. 1. Stařeč: INFRA, 2005, 113 s. ISBN 8086666247. RIEF, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Vyd. 3. Praha: Portál, 2007, 251 s. ISBN 9788073672577. ROESELOVÁ, Věra. Didaktika výtvarné výchovy: Nejen pro základní umělecké školy. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2001, 143 s. ISBN 8072900587. ROESELOVÁ, Věra. Proudy ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 2000, 217 s. ISBN 8090226736. SLAVÍK, Jan. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky. V Praze: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2001, 281 s. ISBN 8072900668. SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, Jan SLAVÍK a Sylva ELIÁŠOVÁ. Dívej se, tvoř a povídej!: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 194 s. ISBN 9788073673222. SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, Jan SLAVÍK a Helena HAZUKOVÁ. Výtvarné čarování: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. 2., upr., (V SPL-Práce 1. vyd.). Úvaly: Albra (redakce SPL-Práce), 2010, 167 s. ISBN 9788073610791. 59
SLEPIČKOVÁ, Lenka a Karel PANČOCHA. Aktéři školní inkluze: School inclusion actors. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 159 s. ISBN 9788021066885. STADLEROVÁ, Hana. ZOP zkušenost, odbornost, praxe: v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. 1 vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 250 s. ISBN 9788021053991. SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 791 s. ISBN 9788073675660. SZABOVÁ, Magdaléna. Preventivní a nápravná cvičení. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 143 s. ISBN 8071785040. ŠICKOVÁ-FABRICI, Jaroslava. Základy arteterapie. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008, 167 s. ISBN 9788073674083. TRAIN, Alan. Specifické poruchy chování a pozornosti: jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 164 s. ISBN 8071781312.) TROJAN, Raoul a Bohumír MRÁZ. Malý slovník výtvarného umění. Vyd. 2., upr., ve Fortuně 1. Praha: Fortuna, 1996, 236 s. ISBN 8071683299. UŽDIL, Jaromír. Mezi uměním a výchovou. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 463 s. UŽDIL, Jaromír a Josef HRON. Metodika výtvarné výchovy na národní škole: prozatímní učebnice pro pedagogické fakulty. Vyd. 3. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1965, 147 s. VOJTOVÁ, Věra. Kapitoly z etopedie I. 3. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 136 s. ISBN 978-80-210-6311-2. VOJTOVÁ, Věra. Úvod do etopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2008, 127 s. ISBN 9788073151669. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. ISBN 9788073675141. ZHOŘ, Igor. Škola výtvarného myšlení. Brno: [Krajské kulturní středisko], 1989, [11] s., [19] l. obr. příl. ISBN 8085027003. ZICHA, Zbyněk. Úvod do speciální výtvarné výchovy. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1981, 145 s.
60
SEZNAM PŘÍLOH Obrázek č. 1: Kopřiva (Deyl, M., Hísek, K., s. 220, 2001) Obrázek č. 2: Bojínek (Deyl, M., Hísek, K., s. 629, 2001) Obrázek č. 3: Pampeliška (Deyl, M., Hísek, K., s. 463, 2001) Obrázek č. 4: Stavba rostlin - Adam Obrázek č. 5: Stavba rostlin - Adéla Obrázek č. 6: Stavba rostlin (detail) - Adam Obrázek č. 7: Stavba rostlin (detail) - Adéla Obrázek č. 8: Rostliny potřebují vodu, Bažina - Adam Obrázek č. 9: Rostliny potřebují vodu - Adéla Obrázek č. 10: Květina z Alenčiny Říše divů - Adam Obrázek č. 11: Květina z Alenčiny Říše divů - Adéla
61
PŘÍLOHY
Obr. 1: Kopřiva
Obr. 2: Bojínek
Obr. 3: Pampeliška
Obr. 4: Stavba rostlin - Adam
Obr. 5: Stavba rostlin - Adéla
Obr. 6: Stavba rostlin - Adam
Obr. 7: Stavba rostlin - Adéla
Obr. 8: Rostliny potřebují vodu, Bažina, 130 x 95 cm – Adam
Obr. 9: Rostliny potřebují vodu, 120 x 90 cm – Adéla
Obr. 10: Květina z Alenčiny Říše divů - Adam
Obr. 11: Květina z Alenčiny Říše divů, 50 cm - Adéla
