MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta

DIPLOMOVÁ PRÁCE

BRNO 2014

Ing. Bc. Věra Krupanská

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Následná profesní orientace žáků s narušenou komunikační schopností Diplomová práce

Brno 2014

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Barbora Bočková, Ph.D.

Ing. Bc. Věra Krupanská

Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 20.11.2014

…………………………… Bc. Věra Krupanská

Poděkování Ráda bych poděkovala všem pracovníkům Speciálně pedagogických center a Pedagogicko-psychologických poraden, za poskytnutí informací důležitých pro realizaci výzkumné části diplomové práce. Dále za vedení diplomové práce PhDr. Barboře Bočkové, Ph.D.

Obsah Úvod.................................................................................................................................. 1 1. Komunikace .............................................................................................................. 2 1.1 Komunikační schopnost ................................................................................. 2 1.2 Jazykové roviny řeči ....................................................................................... 4 1.3 Kategorie narušené komunikační schopnosti ................................................. 8 2. Profesní orientace ţáků na pomezí ZŠ a SŠ ........................................................... 15 2.1 Ţák na pomezí ZŠ a SŠ ................................................................................ 15 2.2 Psychické a fyzické změny u ţáka na pomezí ZŠ a SŠ ................................ 16 2.3 Následná profesní orientace ......................................................................... 19 3. Poradenský systém v oblasti volby povolání .......................................................... 22 3.1 Školský poradenský systém .......................................................................... 22 3.2 Poradenství Ministerstva práce a sociálních věcí ......................................... 24 3.3 Internetové informační zdroje k volbě povolání .......................................... 27 4. Následná profesní orientace ţáků s narušenou komunikační schopností ............... 31 4.1 Cíle a metody výzkumu ................................................................................ 31 4.2 Charakteristika výzkumného vzorku ............................................................ 32 4.3 Výzkumné šetření ......................................................................................... 33 4.4 Závěr výzkumného šetření ........................................................................... 45 Závěr ............................................................................................................................... 51 Seznam literatury ............................................................................................................ 53 Internetové zdroje ........................................................................................................... 56 Seznam pouţitých zkratek .............................................................................................. 58 Seznam obrázků, tabulek a grafů .................................................................................... 58 Seznam příloh ................................................................................................................. 59

Úvod Tématem diplomové práce je profesní orientace u ţáků s narušenou komunikační schopností po ukončení povinné školní docházky. Diplomová práce bude rozdělena do čtyř základních kapitol, které jsou následně děleny na jednotlivé podkapitoly. První tři kapitoly se zabývají teoretickými východisky, čtvrtá kapitola samotným výzkumem a jsou zde zpracovány výsledky výzkumu v přehledných grafech a tabulkách. První kapitola je zaměřena na komunikaci a na narušenou komunikační schopnost. Sledujeme v ní narušení komunikační schopnosti v oblasti slovní zásoby, gramatiky, zvuku nebo v obsahu řeči. V diplomové práci jsou popsány jazykové roviny a druhy narušené komunikační schopnosti. Druhá kapitola se zaměřuje na ţáka druhého stupně základní školy a na jeho fyzické a psychické změny, které probíhají v období puberty a utváří jeho osobnost. Tato kapitola dává do souvislosti toto období s následnou profesní orientací, která u ţáka na pomezí ZŠ a SŠ znamená především volbu vzdělávací cesty. Třetí kapitola se zabývá poradenstvím v oblasti volby povolání, institucemi, které se volbou povolání zabývají a uvádí současné internetové zdroje, které umoţňují rychlejší a jednodušší přístup k informacím nejen samotným ţákům, ale i jejich rodičům. Čtvrtá kapitola předkládá samotný výzkumný projekt a jeho metodologii Cílem projektu bylo zjištění rozhodujících činitelů, které u ţáků s narušenou komunikační schopností ovlivňují jejich volbu následného profesního vzdělávání. Byla stanovena výzkumná tvrzení, jejichţ pravdivost byla v průběhu výzkumu ověřena a získané výsledky byly zpracovány anonymně do tabulek a grafů.

1

1. Komunikace „Komunikace (z lat. communicatio), znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů, příčin. Významně ovlivňuje i rozvoj osobnosti. Komunikaci lze rovněž chápat jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy.“ (Klenková, J., 2006, str. 25) Komunikace je proces výměny informací u kterého rozlišujeme čtyři základní prvky – komunikátor – komuniké – komunikační kanál – komunikant. Komunikátor je ten, který vysílá sdělení, informace, komuniké přes komunikační kanál ke komunikantovi, jakoţto příjemci sdělení. Komunikační kanál je systém znaků, kódů, které mohou mít orální, nebo také grafickou podobu (pak se jedná o takzvanou verbální komunikaci). Komunikace můţe mít také formu gestickou, mimickou, proxemickou, posturickou pak mluvíme o neverbální komunikaci. (Klenková, J. 2006) Autorka dále specifikuje, verbální komunikace je vţdy v různé míře doprovázena neverbální komunikací. Neverbální komunikace pak můţe probíhat sama bez přítomnosti komunikace verbální. Znakový jazyk povaţujeme za komunikaci verbální. Obsahová i formální stránka komunikace závisí u kaţdého jednotlivého jedince do značné míry na jeho schopnostech, vzdělání, socializaci, sebevýchově, věku, pohlaví, příslušnosti k sociální třídě a zejména na tradičních návycích, stereotypech a výchově v původní rodině.

1.1

Komunikační schopnost

Komunikační schopnost patří k nejdůleţitějším lidským schopnostem. Pro vymezení komunikační schopnosti a její následné narušení je důleţité vymezit pojmy s komunikací související a to pojmy řeč a jazyk. Řeč je specificky lidskou schopností, jedná se o vědomé uţívání jazyka jako sloţitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Řeč slouţí člověku ke sdělování pocitů, přání a myšlenek. Tato schopnost nám není vrozená, na svět si však přinášíme určité dispozice, které se rozvíjí aţ při verbálním styku s mluvícím okolím. (Klenková, J. 2006)

2

Dle Klenkové (2006) je zevní řeč, mluvená řeč, neboli mluva a vyjadřuje schopnost člověka uţívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly. Realizuje se mluvením. Vnitřní řečí se rozumí chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí slov a to nejen verbálně, ale i v grafické podobě. Jedná se o sloţku motorickou a symbolickou. „… řeč je individuální schopnost člověka dorozumívat se pomocí jazyka, jazyk je sociální jev, systém konvenčních znaků a pravidel, kterým se řídí určité společenství při dorozumívání, …, promluva je už konkrétní, autentické oznámení.“ (Lechta, V., 2007, str. 25) „Jazyk, je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní prožitky.“ (Klenková, J., 2006, str. 27) Jazyk lze také chápat jako kognitivní a komunikativní kód, který vyuţívá určité symboly k označování, vyjadřování a sdělování. (Vágnerová, M., 2005) „Jazyk je sociální částí řeči, je společenským produktem, protože byl vytvořen na základě předchozí úmluvy mezi členy daného společenství.“ (Bočková, B., 2011, str. 11) Jazyk je systém znaků a prvků, rozlišujeme prvky povahy zvukové, u mluveného projevu, doplněné také neverbálními prvky a dále prvky grafické u projevu psaného. Pro systémovost a přehlednost se znaky jazyka dělí podle jejich povahy do čtyř základních jazykových rovin. Rovina foneticko-fonologická, která je zaměřena na zvukovou stránku, dále rovina lexikálně-sémantická, která je zaměřena na slovní zásobu a spolu s morfologicko-syntaktickou rovinou zahrnuje obsahovou stránku jazyka. Rovina pragmatická, která je zaměřena na sociální uţití jazyka. Prvky a prostředky náleţící do těchto rovin společně tvoří jazyk jako systém znaků slouţící ke komunikaci. Pro správné uţití jazyka by měly být všechny jazykové roviny v normě, avšak někdy dojde k jejich narušení. Narušení jazykových rovin ovlivňuje kvalitu mezilidské komunikace. (Bytešníková, I., 2007)

3

1.2

Jazykové roviny řeči

„Logoped, jako komunikační terapeut, musí vždy sledovat stav ve všech jazykových rovinách. A zejména u dětských poruch nemůžeme posuzovat pouze to, které hlásky dítě umí, či neumí, případně jak je vyslovuje.“ ( Fritzova [online] 2013) Foneticko-fonologická rovina „Jde o sluchové rozlišování hlásek mateřského jazyka a jejich výslovnost. Schopnost vyčleňovat hlásky mateřského jazyka ze zvuků prostředí se začíná rozvíjet již v kojeneckém věku.“ (Gošová. V., [online] 2011) K rozlišení všech hlásek u dítěte dochází po šestém roce, horní hranice je pak sedm aţ osm let. Sluchové rozlišování hlásek je důleţité k správné výslovnosti. Nezbytným předpokladem pro správnou výslovnost je rozlišování nejen hlásek, ale také rozdílů mezi jejich správným a nesprávným zněním. Dítě nejprve zvládá výslovnost lehčích hlásek, postupně pak přechází k výslovnosti obtíţnějších hlásek. Do pěti let povaţujeme nesprávnou výslovnost za fyziologickou, od pěti do sedmi let za prodlouţenou fyziologickou - v této době je nutné věnovat dítěti odbornou péči zaměřenou na navození správné výslovnosti. Po sedmém roce se pak výslovnost málokdy upraví spontánně a také logopedická terapie je více náročná, přitom s menšími úspěchy neţ v předchozím období. (Gošová. V., [online] 2011) Foneticko-fonologická rovina zahrnuje všechny zvukové prostředky lidské řeči – hlásky, fonémy, slabiky, mluvní takty, členění řeči, přízvuky, pauzy, modulace. (Hubáček, J., Jandová, E., Svobodová, D., Svobodová, J., 2010) Při rozboru projevu psaného zaujímá místo roviny foneticko-fonologické rovina grafická, která sdruţuje jednotky grafické (písmena, interpunkční znaménka). Zkoumáním foneticko-fonologické roviny se zabývají především jazykovědné disciplíny fonetika a fonologie.

4

„Fonetika je naukou o hláskách, fonologie nauka o fonémech. Přesněji definujeme fonologii jako jazykovědnou disciplínu, která zkoumá zvuky lidské řeči z hlediska jejich funkce, tj. jaké místo zaujímají ve zvukovém systému konkrétního jazyka.“ (Svobodová, D., 2010, str. 54) „Fonetika se zabývá tvořením hlásek, jejich vnímáním a užitím ve zvukové stavbě jazyka.“ (Klenková, J., 2006, str. 41) Autorka dále uvádí, ţe nejniţšími stavebními jednotkami řeči jsou fonémy a jejich kombinací se tvoří morfémy, coţ jsou nejmenší jazykové jednotky, které jiţ mají význam. Kombinací morfém se tvoří slova, která se pak skládají do vět a tvoří promluvu. (Lejska, M., 2003) Logopedie v oblasti foneticko-fonologické roviny sleduje výslovnost jednotlivých hlásek, tempo řeči a její členění, pauzy a plynulost řeči a také zvuk hlasu. Lexikálně-sémantická rovina „Zahrnuje porozumění řeči v okruhu běžného hovoru, zároveň také chápání instrukcí, výkladu, pojmů, sdělení, vyprávění.“ (Gošová. V., [online] 2011) Lexikálně- sémantická rovina zahrnuje obecnou úroveň vyjadřování tj. souvislé a smysluplné pojmenování myšlenek a samostatné vyprávění, definování pojmů, popis obrázků, událostí, situací, chápání a uţívání nadřazených a podřazených pojmů, pomocí aktivního slovníku. (Gošová. V., [online] 2011) Lexikálně-sémantická jazyková rovina „se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, a to jak pasivním, tak aktivním slovníkem.“ (Klenková, J., 2006, s. 38) Je to rovina věcného obsahu. V rámci této roviny je z lingvistického hlediska podstatná slovní zásoba, kterou disponuje daný jazyk, tvorba nových slov a způsoby tvorby nových slov, přejímání cizích slov či slov z nespisovných útvarů jazyka do hovorové podoby spisovného jazyka, atd. Těmito oblastmi se zabývají jazykovědné disciplíny lexikologie (příp. lexikografie) a sémantika. Lexikologie je odvětví lingvistiky, které se zabývá slovní zásobou jazyka, lexikografie sestavováním slovníků. Sémantika obecně je nauka o znaku a významu. V souvislosti s lexikálně-sémantickou 5

rovinou definujeme lexikální sémantiku, jako součást lexikologie, která zkoumá podstatu lexikálního významu, vztah významu a formy slova, významovou strukturu slova, vztah pojmové a expresivní sloţky lexikálního významu. (Svobodová, D., 2010) Pojmy aktivní a pasivní slovník (aktivní a pasivní slovní zásoba) označují sumu jednotek slovní zásoby, které buď aktivně vyuţíváme při řečové produkci (aktivní slovník), nebo chápeme jejich význam, přestoţe je osobně nepouţíváme (pasivní slovník). Pasivní slovník rozsahem vţdy převyšuje slovník aktivní. (Lechta, V., 1990) Morfologicko-syntaktická rovina „Tato rovina řeči se týká užívání jednotlivých slovních druhů, ohýbání slov (časování, skloňování), tvoření vět a souvětí.“ (Gošová. V., [online] 2011) Morfologicko-syntaktickou rovinu definuje D. Svobodová (2010) jako rovinu mluvnického významu, realizovanou prostředky tvaroslovnými (mluvnickými významy slov) a skladebnými prostředky větné skladby. Jiný název pro tuto rovinu zní rovina gramatická. (Klenková, J., 2006) Jazykovědné disciplíny, které se zabývají touto jazykovou rovinou, jsou především morfologie a syntax. Obě tyto disciplíny jsou součástí gramatiky. Morfologie se zabývá tvořením tvarů slov a fungováním tvarů slov mluvnických významů ve větě. Skladba neboli syntax se zabývá vyšším mluvními celky, které vznikají spojováním slov a víceslovných pojmenování do vět či souvětí.(Hubáček, J., Jandová, E., Svobodová, D., Svobodová, J., 2010) Po čtvrtém roce jiţ dítě obvykle uţívá všechny druhy slov, mluví běţně ve větách a souvětích, do této doby povaţujeme neobratnosti v tvarosloví a větosloví za fyziologické, pokud přetrvávají ve větším rozsahu i později, mohou jiţ signalizovat pozvolnější vyzrávání řeči, případně odchylku v celkovém mentálním vývoji.“ (Gošová. V., [online] 2011) „Mluvnicí (gramatikou) se běžně rozumí nauka o jednotlivých slovech (jejich tvarech, obměnách apod.) a jejich spojování ve věty, tedy nauka o formálních prostředcích sloužících k výstavbě výpovědi.“ (Hubáček, J., Jandová, E., Svobodová, D., Svobodová, J., 2010, str. 16)

6

Pragmatická rovina „Jde o užití řeči v praxi, v sociálním kontextu. Jedná se o takové dovednosti, jako je například vyžádání nebo oznámení informace.“ (Gošová. V., [online] 2011) Pragmatickou rovinu můţeme povaţovat za konkrétní řečový projev člověka, konkrétní „sociální aplikaci komunikační schopnosti.“ (Lechta, V., 1990, str. 43) Pragmatická rovina zahrnuje regulační funkci řeči, pomocí ní dosahujeme cílů, usměrňuje sociální interakce. Střídáním role, naslouchajícího a mluvícího a udrţováním tématu hovoru, tvoříme dialog Součástí této roviny je rovněţ uţívání prvků neverbální komunikace, jako je mimika, gestikulace a zejména oční kontakt. (Gošová. V., [online] 2011) Pragmatická jazyková rovina zastupuje sociální stránku řeči. Zahrnuje vytváření vztahů, vyjadřování pocitů a emocí nebo oční kontakt. Okolo dvou a půl let věku dítě jiţ preferuje verbální komunikaci. Do třetího roku se učí, jak dosáhnout vytyčeného cíle pomocí verbální komunikace (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). Jde o poslední z jazykových rovin, ale jak uvádí (Lechta, V. 1990), není jen prostou sumou rovin ostatních, jde o kvalitativně vyšší proces. V mluvené řeči si pod touto rovinou můţeme představit chápání komunikační situace, role komunikačního partnera, volbu přiměřených prostředků, přiměřené nonverbální chování, atd. V oblasti psaných projevů jde mimo jiné o sloh. „Stylistika se zabývá stylem jazykových projevů a komunikátů. Pod pojmem jazykový projev rozumíme proces používání jazykových prostředků v komunikaci, pod pojmem komunikát výsledek tohoto procesu.“ (Hubáček, J., Jandová, E., Svobodová, D., Svobodová, J., 2010, str. 311) Narušená komunikační schopnost „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru.“ (Lechta,V., 2007, str. 38)

7

Je třeba si uvědomit, ţe záleţí především na komunikátorovi a komunikantu jestli jazykový projev působí interferenčně. Například, kdyţ komunikátor pochází z kraje, kde je silný dialekt a komunikant tomuto dialektu nerozumí, nejedná se o narušenou komunikační schopnost, ale o střet dvou komunikačních norem. Z tohoto důvodu je vţdy nutné zohlednit jazykové prostředí, a posoudit, jestli jazykový projev je pro dané prostředí v normě, či se jedná o narušení. (Klenková, J., 2006) Za


narušenou


komunikační


schopnost


nepovaţujeme
fyziologickou

nemluvnost (nemluví-li dítě před prvním rokem ţivota), vývojovou dysfluenci (neplynulost řečového projevu okolo třetího rok ţivota), fyziologickou dyslalii (nesprávná výslovnost hlásek před pátým rokem ţivota bez orgánových odchylek a fyziologický dysgramatismus (nesprávnosti v morfologicko-syntaktické rovině řeči do čtvrtého roku ţivota). (Lechta, V., 1990) Autor dále uvádí, ţe diagnostika narušené komunikační schopnosti je velmi náročná a je důleţité, aby byla multidisciplinární. Vţdy by se na diagnostice měl podílet pediatr, foniatr a otorhinolaryngolog, tak aby byla vyloučena, případně potvrzena sluchová vada. Při logopedické diagnostice narušené komunikační schopnosti je důleţité zaměřit se na jazykové projevy ve všech jazykových rovinách. Narušení komunikační schopnosti můţe být trvalé či přechodné, můţe být vrozené či získané, můţe být úplné nebo částečné. Jedinec si narušení můţe uvědomovat, nebo narušení můţe být neuvědomělé. Narušená komunikační schopnost můţe být v celkovém klinickém obraze dominantní, nebo můţe být příznakem dalšího dominantního postiţení, v takovém případě se jedná o symptomatickou poruchu.

1.3

Kategorie narušené komunikační schopnosti

V. Lechta (2003) rozlišuje symptomatologii podle základních deseti kategorii vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení zvuku řeči (rinolálie, palatolalie), narušená fluence řeči (balbuties, tumulus sermonis), narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči. Dále jsou blíţe popsány druhy, se kterými se u ţáků setkáváme.

8

Vývojová dysfázie „V minulosti se neobjevovali jen různé termíny pro vývojovou dysfázii, ale také její definice. Současná česká klinická logopedie označuje termínem vývojová dysfázie specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. (Škodová, E., Jedlička, I., 2003, str. 106) „Vývojová dysfázie, neboli specificky narušený vývoj řeči, je narušená komunikační schopnost, kterou řadíme k vývojovým poruchám. Je to centrální porucha řeči.“ (Klenková, J., 2006, str. 67) Narušený vývoj řeči je, kvůli mnoţství příčin, které je mohou způsobit a bohatství symptomů, jimiţ se projevuje, chápán jako systémové narušení jedné či více oblastí vývoje řeči, které se můţe projevit u všech rovin řeči. (Klenková, J., 2006) Vývojová dysfázie postihuje jak hloubkovou, tak povrchovou strukturu řeči. V hloubkové struktuře neboli obsahové stránce řeči se projevují narušení v sémantické, syntaktické i gramatické rovině. Dítě vypouští slova, má špatný slovosled, špatné časování sloves a špatné skloňování podstatných jmen. (Bočková, B., 2011) Dále autorka uvádí, ţe v oblasti sluchového vnímání se setkáváme s problémy sluchem rozlišit jednotlivé zvukově podobné hlásky, skupiny hlásek a skupiny slabik. Také se vyskytují poruchy vnímání, zapamatování a napodobení melodie a rytmu. Je však obtíţné určit, zda jsou deficity vázané na řečovou či paměťovou oblast. Mutismus

„Mutismus je ztráta schopnosti verbálně komunikovat. Představuje hraniční problematiku mezi různými vědními obory – psychiatrií, psychologií, foniatrií a logopedií”. (Klenková J., 2006, str. 91) „Mutismus (oněmění) je narušení komunikační schopnosti, kdy dochází ke ztrátě artikulované řeči, která není podmíněna organickým poškozením centrálního nervového systému. Narušení je psychogenně podmíněné, na podkladě silného psychického traumatu (úlek, šok, stres, vyčerpání apod.).“ (Klenková J., 2006, str. 111) 9

Mutismus se vyskytuje přibliţně stejně často u obou pohlaví, vzniká na podkladě osobnostních rysů se znaky sociální úzkosti, odtaţitosti, zvýšené citlivosti nebo vzdorovitosti. Dítě hovoří doma, s příbuznými, ale s učiteli a vychovateli hovořit odmítá. V domácím prostředí bývá někdy aţ příliš hovorné, ve školním negativistické aţ odtaţité. Lze vyléčit ještě v období raného školního věku, některé však přecházejí do chronicity. (Zvolský, P., 1996) Mutismus dělíme na autistický, v případě, kdy nemá dítě dostatek mluvních stimulů, neurotický, který je způsoben neurotickými zábranami, perzistentní, kdy oněmění trvá delší dobu, řádově týdny, psychotický mutismus, který bývá součástí prodromů některých psychóz, reaktivní mutismus, stav, do kterého se osoba dostane po psychickém traumatu, situační mutismus, jeho projevy jsou krátkodobé a z pohledu psychologického zcela zřejmé - tréma. Totální mutismus, kdy jedinec nekomunikuje s ţádnou osobou v kterémkoliv prostředí, tranzientní mutismus, kdy oněmění je přechodné, není časově omezeno. Do této kategorie spadají stavy související se začátkem školní docházky. Řečová absence se řádově do roka normalizuje. Je vůbec nejčastějším typem mutismus, elektivní (selektivní- výběrový) mutismus, kdy dítě přestává komunikovat jen v některých situacích nebo s některými lidmi, surdomutismus – kdy se neurotický útlum rozšíří i na oblast slyšení. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) Rinolálie

„Jestliže se u orálních hlásek nazalita zvýší a u nazálních naopak sníží, dochází k narušení oronazální rovnováhy. Tato porucha zvuku řeči je již patologickým jevem, který nazýváme rinolálie – huhňavost.“ (Klenková J., 2006, str. 130) Rinolalie je narušení komunikační schopnosti, kdy se jedná o patologicky změněnou nosovost, tzn. Poruchu nosní rezonance. Za příznivých okolností je nosovost přítomna pouze u hlásek M, N, Ň, NG, tzv. nazální rezonance (rezonance nosní dutiny). Pokud je nosovost přítomna u hlásek orálních (rezonance dutiny ústní) a u nosních hlásek je sníţena, je příčinou narušení oronazální rovnováhy. Rinolalie se dělí na hyponazalitu (sníţená nosovost), hypernazalitu (zvýšená nosovost) a smíšenou nazalitu (střídavá nazalita). Hypernazalita můţe být způsobena narušením vývoje měkkého parta, zkrácením měkkého patra, následkem organického onemocnění, obrnou měkkého patra.

10

Hyponazalita bývá zapříčiněna překáţkami v přední či zadní části nosohltanu (vybočení nosní přepáţky, nosní polypy, rýmy, zbytnělá nosní mandle). Smíšená nazalita je kombinací hypernazality s hyponazalitou. (Klenková, J., 2006) Palatolalie

„Palatolálie je porucha komunikačních schopností, která vzniká na základě rozštěpu patra a narušením funkce patro hltanového mechanismu.(Klenková, J., 2004, str. 114) Palatolalie je povaţována za samostatnou nosologickou jednotku. Je to narušená komunikační schopnost provázející vrozený rozštěp patra nebo rtu a patra (orofaciální rozštěpy). Palatolalie vzniká v případě, kdy orofaciální rozštěpy nejsou operovány nebo kdyţ se operací nevytvořil dostatečný velofaryngeální závěr. Charakteristické jsou poruchy zvuku řeči – rezonance (hypernazalita), porucha artikulace, narušené koverbální chování, objevují se také poruchy sluchu a poruchy hlasu. Následkem těchto změn je zvýšená – deformovaná nazalita, změněná artikulace a v mnoha případech narušeno koverbální chování. Postupně nastává opoţděný vývoj řeči, někdy se přidruţí i porucha sluchu. (Klenková, J., 2006) Mluvní projev u těchto jedinců je zcela narušen, někdy aţ do takové míry, ţe můţe být zcela nesrozumitelný. Ve snaze utvořit závěr je celá artikulace posunutá dozadu. (Peutelschmiedová, A., 2005) Přední rozštěp výrazně postihuje horní ret, v některých případech aţ dásňový výběţek. Objevuje se v srůstové čáře horního rtu. Jedná se o rozštěp buď jednostranný, nebo oboustranný. Rozštěp dásňového výběţku neprobíhá ve střední čáře, ale v oblasti mezi druhým řezákem a špičákem. Tento rozštěp má pro dítě závaţné důsledky s ohledem na jeho neschopnost přijímat potravu. Je zde narušeno sání, dýchání, polykání velice často ovlivňuje i vývoj sluchu. Právě z důvodu nemoţného sání a tím pádem dalšího vývoje dítěte se velice brzy přistupuje k operativnímu ošetření. Zadní rozštěp probíhá v oblasti, v níţ srůstají patrové ploténky. (Sovák, M., 1984)

11

Balbuties

„Koktavost pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickým nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení.“ (Lechta, V., 1990, str. 228) Jde o syndrom komplexního narušení koordinace mluvních orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými nedobrovolnými pauzami narušujícími plynulost procesu mluvení a tím působí rušivě na komunikační záměr.

Koktavost

je

vnějším

příznakem

nepřekonaného,

nevyřešeného

interpersonálního konfliktu, potlačeného konfliktu z období raného dětství (primární neuróza). Jako důsledek koktavosti můţe vzniknout i sekundární neuróza. (Lechta, V., 2004) Balbuties (koktavost) se řadí k nejtěţším druhům narušené komunikační schopnosti. Primárně se jedná o narušení nesymbolických procesů (plynulost), ale přenáší se i do procesů

symbolických

(parafrázie,

nesrozumitelnost

výpovědi).

Typickým

a

nepřehlédnutelným symptomem koktavosti je nedobrovolné přerušování toku mluvy. Symptomy koktavosti zasahují všechny jazykové roviny. Další typické příznaky lze sledovat v řeči (narušená respirace, fonace, artikulace, dysprozódie, embolofrázie, parafrázie), v postoji k verbální komunikaci (logofobie), v narušeném koverbálním chování (grimasy, mrkání, neklid). Také je podstatná aktuální komunikační situace, která můţe negativně působit na balbutika (veřejné vystoupení). (Lechta, V., 1990; Klenková, J., 2006) Tumulus sermonis, neboli breptavost

„Jde o narušení komunikační schopnosti charakteristické tím, že si ho daná osoba neuvědomuje, má malý rozsah pozornosti, narušena je percepce, artikulace a formování výpovědi. Rovněž se jedná o narušení myšlenkových procesů programujících řeč na bázi dědičných predispozic. Breptavost je projevem centrálních poruch řeči a působí na všechny komunikační cesty, tj. čtení, psaní, rytmus, hudebnost a chování.“ (Tarkowski in Lechta V., 2003, str. 282)

12

Jedná se o narušenou komunikační schopnost, při níţ dochází k poruše tempa mluvy. K příčinám breptavosti řadíme nález na EEG – orgánový podklad, poruchy v dominanci hemisfér, dědičné vlivy ale i nesprávný řečový vzor. Při diagnostice musí logoped zcela jasně odlišit koktavost od breptavosti, i kdyţ v některých případech se jedná o kombinaci obou poruch. Charakteristickým příznakem je extrémně zrychlené tempo řeči. Dále je to nesrozumitelná mluva způsobená tím, ţe jedinec „nestíhá“ vyslovovat celou řadu hlásek nebo slabik, která je ve slově obsaţena. Modulační faktory řeči jsou narušeny a tím pádem je celý komunikační blok monotónní. Překotné vyjadřování nemusí být důsledkem překotného myšlení. Celý myšlenkový obsah je spíše neuspořádaný. (Klenková, J., 2006) Rozdíl mezi koktavostí a breptavostí spočívá také v tom, ţe upozorníme-li breptajícího jedince na zrychlené tempo řeči – řeč se zpomalí. U balbutika by se v případě napomenutí výrazně zvýšily příznaky. Ani dětem, ani rodičům breptavost nepůsobí ţádné obtíţe do okamţiku, kdy dítě nastoupí povinnou školní docházku. Ve škole je kladen důraz na mluvu zřetelnou a srozumitelnou. (Sovák, M., 1984) Terapeutických postupů je celá řada, ale breptaví jedinci nemají ve většině případů zájem je vyuţívat. Jedinec si svůj handicap v podstatě ani neuvědomuje, tím pádem necítí potřebu cokoli měnit. Rušivé pocity nezaţívá mluvčí, ale ten co naslouchá. Tradiční terapie breptavosti se soustřeďuje na strukturu vnější výpovědi, zatím co novátorská metoda navrhuje sestup do jejich hloubkových struktur, breptavost má individuální rozměr – proto jsou důkladná diagnostika a popis narušení základními podmínkami k určení terapie. K terapeutickým postupům patří stabilizování správného tempa řeči, rozvoj hudebních schopností, rozvoj vyjadřovacích schopností, odstraňování obtíţí při čtení, zvýšení koncentrace pozornosti. (Lechta, V., 2005) Dyslalie

„Patlavostí neboli dyslálií nazýváme vadnou výslovnost jedné nebo několika hlásek mateřského jazyka, přičemž výslovnost ostatních hlásek je správná.“ (Sovák, M., 1984, str. 147) „Dyslalie je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem.“ (Klenková, J., 2006, str. 99) 13

Dyslálii řadíme k nejčastější kategorii narušené komunikační schopnosti, která spočívá v neschopnosti pouţívat zvukových vzorů řeči v komunikačním procesu. V rámci vývoje řeči dítě prochází tzv. fyziologickou dyslálií, která je vývojovým jevem do období pátého roku věku dítěte. V případě, ţe do této doby nedojde k autokorekci, mluvíme o prodlouţené fyziologické dyslálii. Školní věk je hranicí, kdy by mělo být dítě vybaveno artikulačně tak, aby nebyly patrny ţádné známky patlavosti. V opačném případě uţ hovoříme po sedmém roce o pravé dyslálii. (Valenta. M., 2003)

Shrnutí: Pro člověka je velmi důležitá mezilidská komunikace uskutečňovaná především řečí, která je specifickou lidskou schopností. Řeč slouží člověku ke sdělování pocitů, přání a myšlenek. Tato schopnost nám není vrozená, na svět si však přinášíme určité dispozice, které se rozvíjí až při verbálním styku s mluvícím okolí. Někdy nedojde k správnému rozvinutí řeči, pokud řeč je narušena mluvíme o takzvané narušené komunikační schopnosti.

14

2. Profesní orientace žáků na pomezí ZŠ a SŠ Volba budoucího povolání na konci základní školy představuje v ţivotě kaţdého ţáka velmi důleţitý krok. Profesní orientace, kterou si ţák zvolí, zpravidla ovlivní celý jeho ţivot. Z tohoto důvodu by tato volba měla být provedena velmi zodpovědně, v souladu s osobními zájmy, vlastnostmi, schopnostmi s ohledem na zdravotní a tělesnou způsobilost a u ţáků s narušenou komunikační schopností, také s přihlédnutím k druhu a závaţnosti narušení.

2.1

Ţák na pomezí ZŠ a SŠ

Období staršího školního věku řadíme do vývojového období adolescence, jeţ je přechodné období mezi dětstvím a dospělostí. Tato dlouhá etapa je provázena změnami biologickými, jejichţ důsledkem je pohlavní dozrávání jedince, ale i psychickými a sociálními, které vedou jedince k utvoření dospělé identity. (Vágnerová, M., 2012) „Je to období hledání a přehodnocování, v němž má jedinec zvládnout vlastní proměnu, dosáhnout přijatelného sociálního postavení a vytvořit si subjektivně uspokojivou, zralejší formu vlastní identity.“ (Vágnerová, M., 2012, s. 367) V pubertě změna tělesného schématu v důsledku dospívání vede ke ztrátě jistoty a následnému hledání a přijetí sebe sama. Většina změn v období pubescence je podmíněna biologicky, avšak neméně důleţité jsou také faktory psychické a sociální. Všechny tyto faktory na jedince vzájemně působí. V této době dochází k důleţité proměně všech sloţek osobnosti dospívajícího. Nejnápadnější je dospívání spojené s pohlavním zráním jedince, na konci této fáze je jedinec schopen pohlavního rozmnoţování. Myšlení se pak v tomto vývojovém období stává komplexnějším a flexibilnějším, přechází z utváření formálních operací na myšlení abstraktní, kdy je jedinec schopen konceptualizace a zobecňování symbolů verbálních i neverbálních, operace s abstraktními pojmy, rozvíjí se kombinační schopnosti, a při hledání řešení problému vyuţívá jiţ alternativních cest (divergentní myšlení), je schopen hypotézy. Paměť se mění, zvyšuje se kvantita informací uloţených v dlouhodobé paměti, také se

15

zvyšuje kapacita pro zpracování informací. Rozvíjí se paměť logická, jeţ vyuţívá vztahů mezi pojmy. Paměť mechanická však přetrvává a je pouţívána po celý ţivot. (Vágnerová, M., 2012) Adolescentní období je typické vysokou intelektuální aktivitou, ukončuje se rozvoj intelektuálních schopností, rozvíjí se logicko-deduktivní myšlení. Funkce smyslových orgánů dosahují vrcholu. Do popředí obrazotvornosti vstupují erotické představy, denní snění a bohatá fantazie a tvořivost. Adolescent aplikuje logické operace nezávisle na obsahu soudů. Je schopen sledovat formu myšlenkového úsudku a odhlédnout od konkrétního obsahu. Formálně abstraktní způsob myšlení ovlivňuje postoj dospívajícího k celému světu – srovnává, kritizuje, pouţívá kritické myšlení, nachází nový způsob morálního hodnocení zaloţeného na vlastních zvnitřněných pravidlech a normách, je empatický, pohlíţí na sebe. Zaměřuje se na své sebehodnocení. (Ţaloudková. I., [online] 2014) Pubescenci rozdělujeme na dva úseky: a) Fáze prepuberty – „začíná prvními známkami pohlavního dospívání a obyčejně i vlnkou urychlení v růstové křivce.“ Končí nástupem menarche u dívek a noční polucí u chlapců. U většiny dívek probíhá tato fáze cca od 11 do 13 let, u chlapců pak asi o 1 aţ 2 roky později. b) Fáze vlastní puberty – začíná po dokončení prepuberty a končí plným pohlavním dozráváním. U obou pohlaví se vývoj liší, ale většinou můţeme tento věk vymezit od 13 do 15 let. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998, s. 139)

2.2

Psychické a fyzické změny u ţáka na pomezí ZŠ a SŠ

Období pubescence je důleţitým biologickým mezníkem. Tělesné dospívání se svými všemi změnami můţe pro pubescenta znamenat nemalou zátěţ, ovšem je podnětem pro další změny, které mohou úspěšně proběhnout jen tehdy, pokud je na ně jedinec dostatečně připraven. (Vágnerová, M., 2000) Dospívající jsou více labilní, náladoví, unavení a podráţdění. Mnoho dospívajících reaguje na své somatické změny negativně. Dívky bývají zneklidněny zejména

16

v případech urychleného dospívání, protoţe dospělí na ně reagují neklidem, aby dívky předčasně nevstoupily do období plné účasti na sexuálních vztazích. Chlapci jsou spíše znepokojeni pomalejším dospíváním, protoţe vrstevníci se jim někdy posmívají pro malou výšku a sílu, pro dětský vzhled apod. (Čáp, J., Mareš, J., 2007) Autoři dále uvádí, ţe nástup puberty je u dívek a chlapců rozdílný. U dívek nastupuje puberta v průměru dříve a dříve je také ukončena. U dívek puberta začíná první menstruací a u chlapců první noční polucí a trvá do dosaţení reprodukční schopnosti. Dochází k růstu postavy, tím se zvyšuje hmotnost. Při růstu do výšky roste hlavně kostra, prodluţují se končetiny, roste i trup a dokončuje se definitivní velikost hlavy a stabilizuje se tvář – podoba. A mění se i proporce, které se přibliţují tvarům těla dospělých muţů a ţen. Dozrávají pohlavní ţlázy, varlata a vaječníky, které vytváří čím dál větší mnoţství specifických pohlavních hormonů. Ty se krevní cestou dostávají ke všem tkáním a spolupůsobí na rychlém růstu a vzniku tzv. sekundárních pohlavních znaků – u chlapců je to nápadná změna hlasu, u dívek zvětšování prsů a zaoblování postavy a u obou pohlaví dotváření a zvětšení zevních pohlavních orgánů. „V rámci celkového vývoje dochází ke změně způsobu myšlení, dospívající je schopen uvažovat abstraktně, a to i o variantách, které reálně neexistují.“ (Vágnerová, M., 2012, str. 369) Emoční reakce pubescenta jsou ve srovnání s předchozím obdobím nápadnější a nepřiměřené k podnětům, které tyto reakce vyvolaly. Přesto ţe mohou být velmi intenzivní, bývají spíše krátkodobé a rychle proměnlivé, proto lze jen velmi těţce předpovídat další reakce. Typickým projevem počátku dospívání je nevůle projevovat svoje city navenek. Svoje city povaţuje za intimní a není ochoten je s kýmkoliv sdílet. Touto zkušeností si uvědomuje, ţe můţe být značný rozdíl mezi tím, jak se lidé chovají a jak se ve skutečnosti cítí. Jejich sebevědomí bývá labilní a zranitelné. Pro dospívající je důleţitá sebeúcta, často se zaobírají zevnějškem a srovnávají se se svými ideály. (Vágnerová, M., 2000) Dospívání je období hledání a rozvoje vlastní identity. Dospívající si osvojuje nové kompetence a nové role, se kterými se musí vyrovnat a zaujmout k nim nějaký postoj. Mladý člověk tedy v tomto období hledá odpovědi na řadu otázek, např. kdo jsem, jaký jsem, kam patřím, kam směřuji, jaké hodnoty jsou v mém ţivotě nejdůleţitější. To

17

všechno znamená poznat své moţnosti i krajní meze, přijmout svou originalitu, i kdyţ má jedinec jisté nedostatky nebo omezení. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998) Proměna dospívajícího upoutá pozornost jeho samotného. Ve zvýšené míře se zabývá sám sebou, chce se o sobě více dozvědět, více se soustředí na své vlastní proţívání, uvaţuje o sobě apod. Aby jedinec mohl nalézt svou identitu, potřebuje poznat svoje vlastnosti, moţnosti a kompetence. Období dospívání je tímto tedy zaměřeno na sebepoznávání. Změna chápání vlastní identity souvisí také s proměnou poznávacích procesů. Jedinec uţ nemyslí jen na přítomnost, ale přemýšlí také o budoucnosti, tzn., ţe můţe uvaţovat o tom: jaký by mohl být (i kdyţ zatím není). Výsledkem pak ovšem bývá zvýšená kritičnost k sobě samému. A tato sebekritičnost, spojená s emoční labilitou a nejistotou, sebepoznání komplikuje.“ (Vágnerová, M., 2000, s. 223) Pro sebepoznání je výhodné i srovnání s jinými. Vytváření nové identity začíná odmítnutím původních vzorů a hledáním nových, atraktivnějších. Prostředkem sebepoznání je hodnocení druhých lidí, které mu zároveň dává informace o jeho vlastnostech a kompetencích. V procesu rozvoje vlastní identity hraje nemalou roli také tzv. skupinová identita. Vytváří se díky ztotoţnění se s nějakou skupinou, která podporuje sebevědomí dospívajícího jedince. Čím je ztotoţnění se se skupinou silnější, tím větší potřebu přizpůsobení dospívající pociťuje. V tomto období mají názory ve vrstevnické skupině větší váhu, neţ názory rodičů. K získání určité svobody patří i „odpoutání se od hodnotového systému rodiny“. (Vágnerová, M., 2000, str. 232) V komunikaci s vrstevníky se objevují velmi specifické znaky, kterými se chtějí odlišit. Komunikace s dospělými je často provázena neporozuměním a zvýšeným napětím. Dospívající dítě začíná přemýšlet také o obsahu jednotlivých norem. Při dodrţování pravidel vyţadují také rovnoprávnost. Velký význam v tomto období mají především normy stanovené vrstevníky a znatelně se zvyšuje význam vrstevnické skupiny. Skupinová identita, kterou jedinec dočasně přijme, mu usnadňuje proces hledání identity vlastní. Vztahy mezi vrstevníky se prohlubují, stávají se trvalejšími a důvěrnějšími a vyznačují se vzájemností, moţností sdílet různé pocity, názory a zkušenosti, a také intimitou. Stejně jako vstup do školy i dospívání je také důleţitým mezníkem v ţivotě dítěte, který vede k jeho osamostatnění se a seberealizaci související s volbou povolání a s výběrem určité ţivotní dráhy. Všechny změny tohoto období vedou ke ztrátě starých jistot a potřebě návyku na nové. Pro dosaţení vyššího stupně vývoje je zde potřeba sníţit závislost na rodině, i kdyţ se s tím sniţuje pocit jistoty vůči

18

ní. Jedním z hlavních a důleţitých „úkolů puberty je dosažení nové přijatelné pozice a tím potvrzení určité jistoty.“ (Vágnerová, M., 2000, str. 211) Neméně důleţitou součástí hledání a rozvoje identity je sociálně profesní role. Tato situace s volbou povolání vyţaduje odpoutání se od současné doby a přemýšlení o reálné budoucnosti. Problémem bývá, ţe pubescent klade větší důraz na atraktivnost povolání neţ jeho praktičnost, jako je pracovní doba, výdělek.

(Vágnerová, M., 2000)

Konec puberty je spojen s důleţitým sociálním mezníkem ţivota, a to ukončením povinné školní docházky a volbou vzdělání pro budoucí povolání. Tato volba je velmi důleţitá, neboť určuje další profesní ţivot jedince, i kdyţ on sám si to aţ tak neuvědomuje. Nejistota při volbě povolání se zvyšuje tím, ţe jedinec ještě nemá do určité míry vyhraněny své zájmy, není dokončen vývoj charakterových vlastností a ani jeho schopností, mnozí ţáci po 2-3 letech učení přichází na to, ţe by v ţivotě chtěli dělat něco jiného. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998) Jak z výše uvedených informací vyplývá, hledání vlastní identity v období dospívání není jednoduchou záleţitostí a záleţí na jedinci samotném a na jeho nejbliţším okolí, jakým způsobem se s tímto problémem vyrovná.

2.3

Následná profesní orientace

„Výběr profese není chvilkovým rozumovým řešením, ale vystupuje vždy jako výsledek dlouhodobého procesu sebeurčení člověka ve světě profesí, neoddělitelného od rozvoje osobnosti jako celku. Tento proces může probíhat aktivně a efektivně, jestliže je na to osobnost připravena.“ (Pavelková, I., 1990, str. 42) „Důležitým kritériem je skloubení vhodnosti povolání s vlastnostmi a schopnostmi postiženého.“ (Zámečníková, D., 2004, str. 201) Jak uvádí Metodický pokyn MŠMT k zařazení vzdělávací oblasti Výchova k volbě povolání do vzdělávacích programů pro základní vzdělávání, čj:19485/200122, v současné dynamické době dochází k pohybu v obsahu mnohých profesí a ke změnám na trhu práce. V souvislosti s měnícími se podmínkami pracovního trhu se zvyšuje nezaměstnanost, která postihuje všechny věkové skupiny a dochází k výraznému nárůstu počtu nezaměstnaných mladistvých absolventů základních a 19

středních škol. Dosavadní nástroje zaměřené na ovlivňování volby budoucí vzdělávací cesty a profesní orientace ţáků se jeví jako málo účinné, jako jeden z důvodů selhávání mladistvých na trhu práce se ukazuje jejich nedostatečná připravenost na odpovědné rozhodování o volbě profesní dráhy a nízká schopnost realisticky zhodnotit existující moţnosti profesního uplatnění na trhu práce. Tyto skutečnosti vyvolaly potřebu systematicky připravovat ţáky na volbu povolání a na přechod do světa práce jiţ během povinné školní docházky. Hlavními sloţkami kariérového poradenství dle Klímové, M., (1987) jsou: Postupné a soustavné poskytování informací žákům, přiměřených jejich vývojové úrovni, i potřebných informací rodičům o hlavních typech a druzích středních škol a jejich společenském poslání, o moţnostech a poţadavcích studia na nich, o soustavě studijních a učebních oborů, které lze na středních školách studovat, o povoláních, pro která tyto studijní a učební obory své absolventy připravují, o potřebě pracovníků pro tato povolání, obsahu činnosti a nárocích, které tato povolání kladou na pracovníky, o moţných způsobech dalšího studia a zvyšování kvalifikace, o systému odměňování, sociálního zabezpečení atd. Soustavné komplexní sledování a hodnocení vývoje žáků i podmínek, za nichţ tento vývoj probíhá, po celou dobu jejich docházky do školy, postupné rozvíjení jejich vlastního sebepoznávání a sebehodnocení. Včasné vytváření podmínek pro rozvíjení vlastností významných pro jejich další studijní a profesionální vývoj. Systematická poradenská a konzultační pomoc při postupném vytváření a ujasňování osobních představ o dalším studiu a budoucím povolání, při konfrontaci těchto představ s potřebami společnosti, při rozhodování ţáků o volbě dalšího studia na konci docházky do základní školy. Při výběru vzdělávací dráhy zdravotně postiţeného studenta je nutno kromě samotného procesu edukace brát v úvahu následující: identifikovat bariéry, individuální potřeby a limitující faktory; snaţit se existující bariéry odstraňovat, ne je obcházet; informovat ţadatele o studium o vybavení a poskytované podpoře;

20

podporovat vhodné postupy při vyučování všech studentů a informovat zaměstnance školy o postiţení studenta; odstraňovat bariéry vzniklé nevhodnými metodami; sjednotit příleţitosti pro všechny studenty a demonstrovat tak jejich schopnosti; podporovat klíčovou úlohu poradce pro postiţené, prosazovat komunikaci mezi odpovídajícími agenturami a personálem; poskytnout studentům vedení před započetím studia, během studia a před jeho ukončením; překonat negativní důsledky měnících se způsobů financování studentů s postiţením; určit vhodné postupy podpory studentů a poskytnout trénink za účelem udrţování těchto postupů; zhodnotit všechny aspekty přijímaných opatření.

(Opatřilová, D., Zámečníková, D., 2005)

Shrnutí: Seberealizace v oblasti práce má velký vliv na vývoj a rozvoj osobnosti v průběhu života, je jeho nedílnou součástí, je jedním z nejdůležitějších faktorů formování osobnosti a zároveň naléhavou potřebou člověka. Obzvláště u jedinců se zdravotním postižením má obrovský význam, poněvadž se velmi významnou měrou podílí na utváření sociálního života jedince. Práce je organizována především kolektivně a nutí člověka, aby spolupracoval s ostatními a začleňoval se do pracovních procesů. Práce také ovlivňuje sociální identitu a status člověka ve společnosti. Výdělečná činnost umožňuje člověku naplnit jeho osobní potřeby, poskytuje mu pravidelnou, systematickou činnost a pracujícího spojuje se sociální realitou. Z toho vyplývá, že nenaplnění role pracujícího sebou přináší mnohé obtíže.

21

3. Poradenský systém v oblasti volby povolání Poradenství v oblasti následné profesní orientace zajišťují v ČR především dva resorty a to resort Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy (školský poradenský systém), kde je primárně poradenství legislativně zakotveno v zákonu č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání (školský zákon) v paragrafu (§ 116) o školských poradenských zařízeních a dále je zakotveno ve vyhlášce MŠMT č.72/2005 Sb., ze dne 9. února 2005, ve znění vyhlášky 116/2011 Sb. ze dne 15. dubna 2011, o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, s tímto taktéţ souvisí vyhláška č. 147/2011 Sb. ze dne 25. května 2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Dále se profesním poradenstvím zabývá resort Ministerstva práce a sociálních věcí.

3.1

Školský poradenský systém

Kariérové poradenství v resortu školství poskytují Pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP), Speciálně pedagogická centra (dále jen SPC) a jednotliví pracovníci působících přímo na školách. Děti, ţáci a studenti mají ze zákona nárok na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení v záleţitostech týkajících se vzdělávání. (Školský zákon, 2004) Podpůrné poradenské sluţby jsou poskytovány nejen dětem, ţákům a studentům, ale i pedagogům, kteří se účastní jejich vzdělávání, a rodičům (zákonným zástupcům) – poskytování poradenských sluţeb proto vychází ze součinnosti těchto subjektů a ostatních odborníků. Jedním z cílů, na které se tyto sluţby zaměřují, je prevence školní neúspěšnosti a sociální závislosti osob s postiţením. (Bartoňová, M., Pipeková, J. 2006 In: Pipeková, J. 2006) Jak je zakotveno ve Vyhlášce č. 72/2005 Sb. ve znění Vyhlášky č. 116/2011 Sb., na poradenství přímo ve školách se podílí výchovný poradce, jehoţ primárním úkolem je podpora ţáků a rodičů při řešení výukových a výchovných problémů a také při volbě následné profesní orientace. Výchovný poradce se ve vztahu k volbě profese zaměřuje na informační činnosti související s výběrem dalšího studia nebo jiné formy přípravy na povolání, spolupracuje s třídními učiteli na systematickém sledování a hodnocení 22

vývoje ţáků, poskytuje informace o jednotlivých typech škol, poţadavcích a předpokladech přijetí. Provádí administrativní činnosti s tím související, sběr přihlášek ke studiu, exkurze, odborné přednášky, besedy a individuální konzultace pro ţáky a jejich rodiče. Dále přímo na školách působí školní psycholog, který má za úkol poradenství a pedagogicko-psychologickou diagnostiku v souvislosti s následnou profesní orientací ţáků, především ve spolupráci s výchovným poradcem a třídními učiteli. Školní psycholog má většinou větší časovou kapacitu a odborné znalosti pro řešení individuálních problémů ţáků, neţ výchovný poradce. Na školách v rámci poradenství působí také školní metodik prevence, který se ve škole věnuje řízení a koordinací aktivit v oblasti prevence a řešením sociálně patologických jevů. S ním můţe výchovný poradce nebo třídní učitel konzultovat následnou profesní orientaci ţáka. Jako učitel integrovaných ţáků pracuje školní speciální pedagog. Všichni tito pracovníci pomáhají ţákům při volbě profesní orientace a spolupracují s PPP a s SPC. Za poskytování poradenství na školách je zodpovědný ředitel školy. Podoba poradenství se na jednotlivých školách liší a odvíjí se od odborníků, kteří na škole pracují, ne na všech školách je školní psycholog či školní speciální pedagog k dispozici. (Vyhláška č. 72/2005 Sb. ve znění Vyhlášky č. 116/2011 Sb.) Dále je dle výše zmiňované vyhlášky, poradenství v rámci PPP zaměřeno na komplexní psychologickou, speciálně-pedagogickou a sociální diagnostiku, jejímţ cílem je v rámci profesní orientace zhodnocení individuálních předpokladů pro určitou profesi. V rámci poradny působí psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. O vyšetření nebo konzultaci v PPP ţádají rodiče (zákonní zástupci) dítěte nebo zletilý klient sám. Poradenství pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami Poradenstvím pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které se řadí i ţáci s narušenou komunikační schopností je legislativně zakotveno ve vyhlášce č.72/2005 Sb. účinnou dnem vyhlášení 9. února 2005, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, s účinností od 1. září 2011. V této vyhlášce je zakotvena činnost SPC. Pro děti s narušenou komunikační schopností se jedná o primárně o SPC pro děti s vadami řeči.

23

Dle platné legislativy SPC zajišťují metodickou pomoc pedagogům mateřských, základních a speciálních škol a školských zařízení a rodičům dětí a zaměřují se také na zajištění podpory integrace dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běţných školských zařízení a s tím související pomoc jejich rodinám. SPC jsou pro děti a mladistvé s jedním typem postiţení, případně s více vadami, kde dominuje typ postiţení, pro které bylo SPC zřízeno. V rámci poradny působí, stejně jako u PPP, psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. Poradenské sluţby jsou poskytovány dětem od nejranějšího věku, ţákům do doby ukončení povinné školní docházky a dále studentům po dobu přípravy na povolání a dle potřeby taktéţ jedincům s různým typem postiţení v období rané dospělosti. Práce SPC spočívá v komplexní speciálně pedagogické, psychologické a psychoterapeutické péči, která zahrnuje také kariérové poradenství. Hlavní úkoly SPC pro děti s vadami řeči jsou dle vyhlášky č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.: realizace komplexní speciálně pedagogické logopedické a psychologické diagnostiky; stanovení konkrétních edukačních/reedukačních postupů; zabezpečování komunikační kompetence dětí; poskytování logopedické intervence s přihlédnutím na individuální potřeby klientů; úzká spolupráce s pedagogy škol, kteří zajišťují individuální integraci ţáka s narušenou komunikační schopností; sestavení návrhů individuálního vzdělávacího plánu; evidence dětí, ţáků a mladistvých v péči SPC; osvětová a informační činnost; spolupráce s lékaři – foniatry, pediatry, otorinolaryngology, neurology, stomatology;

3.2

Poradenství Ministerstva práce a sociálních věcí

Ze zákona o zaměstnanosti vyplývá, ţe úřady práce mají poskytovat pomoc a podporu ve vztahu jedince k trhu práce a plnit funkci prevence nezaměstnanosti v regionu.

Úřad

práce

zpracovává

koncepce 24

vývoje

zaměstnanosti,

provádí

zprostředkování zaměstnání uchazečům o zaměstnání a poskytuje fyzickým osobám a zaměstnavatelům poradenské, informační a další sluţby v oblasti zaměstnanosti a volby povolání. Dle internetového portálu Ministerstva práce a sociálních věcí se poradenský systém v působnosti Ministerstva práce a sociálních věcí věnuje řešení otázek souvisejících s optimální volbou povolání a s přípravou na něj, s problematikou změny povolání, jako je přeškolování či zvyšování kvalifikace, dále se věnuje problémům pracovní adaptace v konkrétním zaměstnání, problematice související se ztrátou a znovuzískáním zaměstnání. Při úřadech práce jsou zřízena Informační a poradenská střediska pro volbu povolání (IPS) a také střediska bilanční diagnostiky, která poskytují odborné informační a poradenské sluţby související se studijní a profesní orientací v návaznosti na vhodné pracovní uplatnění vzhledem k současnému i předpokládanému vývoji na trhu práce. Formou individuální a skupinové práce se orientují především na ţáky základních a středních škol a další specifické skupiny klientů, a to bez ohledu na to, zda se jedná o evidované uchazeče a zájemce o zaměstnání či nikoliv. Do činnosti poradenství pro volbu povolání spadá pomoc v oblastech souvisejících s rozvojem individuálního potenciálu klientů, s jejich pracovním zařazením a s vytvářením souladu mezi jejich osobností a nároky vykonávané nebo navrhované profese. (MPSV [online] 2014) Informační a poradenská střediska pro volbu a změnu povolání úřadů práce (IPS) jsou zřízena při kaţdém Úřadu práce „Jeho úkolem je umožnit klientům, zejména žákům základních a středních škol, využívat samostatně maximum informací, které potřebují pro svá rozhodování týkající se vzdělávací cesty a volby povolání.“ (MPSV [online] 2014) K okruhu klientů patří nejen evidovaní uchazeči a zájemci o zaměstnání, ale i mnoho klientů z řad veřejnosti, kteří řeší otázku dalšího vzdělávání nebo pracovního uplatnění. IPS je tedy otevřeno všem zájemcům z řad široké laické i odborné veřejnosti. Především by však mělo slouţit ţákům (všech typů a stupňů škol), dále pak rodičům, výchovným poradcům, pedagogům, ale i jiným zájemcům. Hlavním posláním IPS je individuální i skupinovou formou poskytovat informační a poradenské sluţby v souvislosti s volbou a změnou povolání, resp. volbou vzdělávací a profesní dráhy. Poskytují informace o vzdělávací nabídce – síti středních, vyšších odborných a vysokých škol, studijních a učebních oborech v jednotlivých regionech i v rámci celé ČR, o podmínkách a průběhu přijímacího řízení. Informace o moţnostech studia 25

v zahraničí, dále poskytují informace o situaci na trhu práce a o moţnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v praxi, o jednotlivých povoláních, také poskytují sluţby individuální profesní diagnostiky, organizují besedy pro ţáky, rodiče i pedagogy k problematice volby povolání, vstupu do zaměstnání, trhu práce, seznámení s činností úřadu práce, dále organizují anebo se podílí na pořádání burz škol, veletrhů vzdělávání a pracovních příleţitostí. V neposlední řadě organizují vzdělávací akce pro výchovné poradce a pedagogy a jako součást úřadu práce spolupracují se všemi jeho odděleními zvláště s odděleními rekvalifikací, analýzy trhu práce a poskytují všechny dostupné informace z těchto oblastí. IPS jsou zpravidla vybavena řadou podpůrných prostředků, které mohou rozhodování klientů významně pomoci a jsou snadno dostupné. Jedná se například o počítačový program pro samoobsluţné testování profesních zájmů s návazností na doporučení vhodných povolání a příslušného vzdělání, v návaznosti na to samoobsluţný počítačový program pro vyhledávání studijního nebo učebního oboru a informace o perspektivách uplatnění po ukončení vzdělání. Přístupny jsou také komplexní přehledy moţností studia na středních školách, středních odborných učilištích a učilištích v daném regionu i v rámci celé ČR, nástavbového studia, vyššího odborného a vysokoškolského studia, studia na jazykových školách, moţnostech dálkového či večerního studia, podrobné materiály o školách a oborech v regionu a další materiály.

Pro lepší orientaci poskytují také krátké informativní videofilmy, které

dokumentují obrazem i slovem základní pracovní činnosti jednotlivých profesí, včetně ukázek konkrétního pracovního prostředí, dále popisy jednotlivých povolání, obsahující výčet pracovních činností, pouţívaných pracovních prostředků, popis pracovního prostředí aj. Většina z informačních zdrojů IPS je určena pro samoobsluţné pouţívání. Současně můţe klient poţádat poradce o další informace a nechat se jím navést k dalšímu kroku, jako je například pomoc při ovládání počítačových či audiovizuálních médií. Poradce můţe v podstatě klienta získáváním informací provázet. Pokud to situace vyţaduje, můţe mu nabídnout i provedení zájmových a osobnostních testů pro zjišťování studijní orientace nebo ve vztahu k nárokům určité profese. IPS spolupracují s výchovnými poradci a učiteli vzdělávacích oblastí výchovy k volbě povolání nebo úvodu do světa práce svých spádových škol. Od pracovníků IPS klienti často poţadují informace o vzdělávací nabídce konkrétních škol, jednotlivých studijních oborech, průběhu přijímacího řízení, povoláních, moţnostech uplatnění na trhu práce, sluţbách úřadu práce, moţnostech dalšího vzdělávání a rekvalifikací, moţnostech studia a zaměstnání v zahraničí. (MPSV [online] 2014) 26

Ministerstvo práce a sociálních věcí má také internetové stránky Integrovaného portálu, kde jsou k dispozici informace o školách, učebních oborech a také počty absolventů škol, evidovaných na úřadu práce. http://portal.mpsv.cz/sz/obcane/skoly.

3.3

Internetové informační zdroje k volbě povolání

V poslední době patří internet k nejčastěji vyuţívanému informačnímu zdroji při samostatné přípravě ţáků na volbu povolání. Přednosti v jeho vyuţití jsou dány především rychlou, poměrně jednoduchou a přehlednou prací s informacemi. Internetové informační zdroje jsou efektivně vyuţívány k vyhledávání informací o moţnostech vzdělávání, jednotlivých profesích a uplatnění na trhu práce, rad pro psaní ţivotopisu a pro přijímací pohovor, k přípravě na přijímací zkoušky na střední školu a pro získávání praktických dovedností při orientaci ve světě práce. Různých internetových informačních zdrojů můţeme najít nepřeberné mnoţství, ale právě s širokou nabídkou můţe vyvstat problém při obtíţném posouzení důvěryhodnosti, kvalifikovanosti, pravdivosti, objektivity a aktuálnosti internetových stránek. Z tohoto důvodu je třeba volit ty informační zdroje, které jsou ověřené, důvěryhodné a pravidelně aktualizované. S tímto by měl ţákům napomáhat především pedagog, který ţákům zprostředkuje pouze kvalitní a ověřené internetové odkazy. Mezi kvalitní informační systémy, které jsou přístupné na internetu, patří informačním systém ISA, dostupný na odkazu http://www.infoabsolvent.cz/ Informační systém ISA nabízí pomoc při hledání vzdělávací a kariérové cesty. Naleznete zde nejen nabídku škol a oborů vzdělávání, ale i a ukázky reálných pracovních prostředí, které Vám mohou volbu studia usnadnit. Systém informuje o uplatnění absolventů škol na trhu práce, nabízí pomoc při hledání vzdělávací a kariérové cesty. Hlavním cílem je všestranná podpora při rozhodování o volbě povolání. Na stránkách lze najít profesionálně zpracované analýzy o potřebách trhu práce. Systém ISA je rozdělen do 4 hlavních oddílů: Volba škol a oboru vzdělání – v této sekci jsou informace pro ţáky základních škol, studenty středních škol, ale také pro starší uchazeče o studium v jiných neţ

27

denních formách výuky, pro zdravotně postiţené a jinak znevýhodněné. Vyhledávání informací o volbě studia usnadňují tři způsoby vyhledávání, podle oboru vzdělání, podle povolání a podle školy. Jsou zde podstatné a důleţité informace o oborech, obsahu vzdělávání, školách a podmínkách pro přijetí. Absolventi škol a trh práce – v této sekci jsou informace pro ţáky základních škol, ţáky a absolventy středních škol, pedagogické a poradenské pracovníky, pracovníky státní správy a samosprávy, zaměstnavatele, odbory a pracovníky úřadů práce. Na těchto stránkách jsou dostupné například informace o tom, co očekávají od absolventů zaměstnavatelé, jaké jsou moţnosti uplatnění oboru vzdělání na trhu práce, včetně nezaměstnanosti absolventů, jaké jsou vyhlídky při přechodu na vyšší odborné a vysoké školy i jaké je finanční ohodnocení profesí. Průvodce volbou povolání – v této sekci se nachází výběr filmových ukázek podle charakteru pracovní činnosti a druhu pracoviště. Jedná se o multimediálního průvodce, který ţákům pomáhá s jednotlivými kroky volby povolání. Oddíl obsahuje také doplňující kvízy a odkazy na vzdělávací nabídku. Problémy při studiu - tato sekce přináší uţitečné informace, rady a doporučení odborníků, co dělat v různých problémových situacích při studiu a nabízí příručku s desaterem správného učení, autentické příběhy a další uţitečné odkazy. Dalším důvěryhodným informačním zdrojem přístupným na internetu jsou stránky http://www.atlasskolstvi.cz/. Hlavním cílem tohoto portálu je zprostředkovat všem zájemcům kompletní a aktuální přehled škol v České republice. Informace lze vyhledávat podle názvu školy, oboru, ale i regionů apod. Dle zvolených kritérií umoţňuje vyhledat školu, která nabízí poţadované studium. Vedle kompletního přehledu středních, vyšších, vysokých a jazykových škol zde můţete nalézt také novou sekci o studiu a práci v zahraničí. Dále je zde moţné nalézt informace o přijímacích zkouškách, včetně instrukcí a ukázek jak správně vyplnit přihlášku ke studiu na střední školu. Informace na portálu jsou pravidelně aktualizovány a na základě poţadavků uţivatelů také rozšiřovány a doplňovány. Systém je rozdělen do 6 hlavních oddílů: Základní školy – v této sekci se nachází seznam nejenom běţných základních škol, ale také základních škol speciálních a základních škol uměleckých v České republice, 28

které jsou rozděleny podle příslušných krajů, do kterých spadají. Jednotlivé školy lze vyhledávat podle jejich typu nebo zaměření. Střední školy – zde se nachází kompletní přehled středních škol se všemi základními údaji o škole, oborech a přijímání ke studiu. U jednotlivých škol jsou uvedeny nejen obory určené ţákům vycházejícím ze základních škol, ale také obory nástavbové. Tato sekce je také doplněna prezentačními články samotných škol. Vysoké školy – v této části je uveden seznam všech vysokých škol, veřejných i soukromých, včetně kontaktních údajů rektorátů i jednotlivých fakult. Vyšší odborné školy – sekce poskytuje veškeré kontaktní údaje škol, informace o otevíraných denních i dálkových oborech, počtech přijímaných ţáků, přijímacích zkouškách, školném, dnech otevřených dveří a podobně. Jazykové školy – v této sekci se nachází přehled škol, které mají k výuce jazyků oprávnění. U jednotlivých škol naleznete jazyky, které je moţné v kurzu studovat, a také způsob ukončení studia (absolutorium, státní či některá z mezinárodních zkoušek). Pro studenty – nová část portálu se základními informacemi o mezinárodních vzdělávacích programech s kontakty na instituce, které mohou pomoci v případě zájmu o zapojení do těchto programů. Dále se dozvíte více o studiu a práci v zahraničí (Aupair, Work and Travel, jazykové kurzy, atd.) a o agenturách tyto pobyty zprostředkujících. Sekce nabízí také informace z oblasti poradenství a nabídku práce, stáţí nebo brigád. Další projekt zaměřený na úspěšný start absolventů na trhu práce má odkaz http://www.startnatrhprace.cz. Jedná se o informační zdroj zabývající se kariérovým poradenstvím. Věnuje se problematice první volby povolání a výběru střední školy, pomáhá odpovídat na otázky jak si vybírat zaměstnání a jak se o něho ucházet. Jsou zde popsána, jaká jsou práva a povinnosti zaměstnanců, jaké jsou výhody a nevýhody soukromého podnikání apod. K důvěryhodným zdrojům také patří Integrovaný systém typových pozic, jenţ najdete na odkazu http://www.istp.cz. Systém zahrnuje řadu informací z oblasti kariérového poradenství. Druh práce je zde vybírán podle úrovně vzdělání, oboru, zdravotního stavu a zájmů. Lze zde vyuţít zájmového dotazníku a zjistit, jaké je osobní zaměření jedince a k jakým činnostem jedinec inklinujete. Na základě těchto informací je systém schopen vyhledat vhodná povolání. Pod tímto systémem lze (na odkazu

29

http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/overvw.act- Kartotéka typových pozic) najít katalog typových pozic, který vám umoţní více se dozvědět o nejrůznějších profesích. Dalším vhodným katalogem přístupným na internetu je http://katalog.nsp.cz, kde můţete zjistit, jaké pracovní činnosti daná profese zahrnuje, jaký je průměrný výdělek či v jakém pracovním prostředí byste pracovali. Jsou tu obsaţeny poţadavky na vzdělání, osobnostní předpoklady, schopnosti a zdravotní stav člověka ucházejícího se o danou profesi. Důvěryhodné jsou také stránky, Průvodce světem povolání, přístupné na odkazu http://www.occupationsguide.cz/, dále Server pro podporu ţáků základních a středních škol, přístupný na http://www.proskoly.cz/

a v neposlední řadě Rejstřík škol a

školských zařízení, přístupný na http://rejskol.msmt.cz/.

Shrnutí: Volba profesní orientace a s tím spojená volba dalšího vzdělávání je pro žáka po ukončení základního vzdělávání velmi důležitým krokem. Pro usnadnění rozhodování je pro žáky vytvořen poradenský systém, který je zajišťován v rámci resortu Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy, dále v rámci resortu Ministerstva práce a sociálních věcí. V rámci rezortu ministerstva školství mládeže a tělovýchovy je zajištováno poradenství v základních školách k tomu určenými pracovníky jako jsou výchovný poradce, školní metodik prevence, popř. i školní psycholog a školní speciální pedagog. Dále je, v rámci resortu Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy, poradenství prováděno v pedagogicko-psychologických poradnách a pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, za které se žáci s narušenou komunikační schopností považují, i v speciálně-pedagogických centrech. V rámci Ministerstva práce a sociálních věcí jsou také zřízena poradenská pracoviště, která pomáhají klientům v lepší orientaci na trhu práce a při rozhodování o volbě povolání. V neposlední řadě je v dnešní době velké množství informací přístupných na internetových stránkách. Z toho vyplývá, že žáci mají přístupné velké množství informací, které jim mohou pomoci při volbě profesní orientace a je jen na nich jak dalece veškeré možnosti poradenství využijí.

30

4. Následná profesní orientace žáků s narušenou komunikační schopností Volba dalšího profesního zaměření je významným milníkem v ţivotě kaţdého jedince, který podstatně ovlivňuje kvalitu budoucího ţivota. To, zda bude tato volba úspěšná, záleţí na mnoha faktorech, tím spíše u ţáků s narušenou komunikační schopností, kteří se mimo jiné musejí v této sloţité situaci vyrovnat také s omezením způsobeným svým handicapem.

4.1

Cíle a metody výzkumu

V současné době narůstá počet ţáků s NKS. Tato NKS ţáků mnohdy ovlivňuje průběh vzdělávacího procesu i volbu profesní orientace. Otázkou však zůstává, do jaké míry NKS tuto volbu ovlivňuje. Ţákům s NKS by, dle vyhlášky MŠMT č.72/2005 Sb., ze dne 9. února 2005, ve znění vyhlášky 116/2011 Sb. ze dne 15. dubna 2011, o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, měla být poskytována náleţitá podpora při výběru profesní orientace, v rámci spolupráce školských pracovníků, pracovníků školských poradenských zařízení. Hlavní cíl: Hlavním cílem projektu bylo zjištění rozhodujících činitelů, které u ţáků s narušenou komunikační schopností ovlivňují jejich volbu následného profesního vzdělávání. Dílčí cíle: Zjistit, zda mají ţáci představu o svojí budoucí profesní orientaci a je-li jejich narušená komunikační schopnost hlavním faktorem ovlivňující jejich výběr. Zjistit, zda funguje spolupráce rodičů a poradenských zařízení při výběru následné profesní orientace, a jestli probíhá výběr povolání vhodným způsobem. V rámci diplomové práce bylo provedeno kvalitativní výzkumné šetření s kvantitativními prvky, které se zaměřuje na poradenská pracoviště pro ţáky základních škol přecházející na další stupeň vzdělávání. V průběhu výzkumného šetření byla oslovena všechna PPP a SPC v celé České republice mimo Jihomoravského kraje (v Jihomoravském kraji byl tento výzkum prováděn v rámci jiné diplomové práce). 31

Výzkum byl proveden prostřednictvím písemné ankety a analyzuje názory a zkušenosti poradenských pracovníků zabývajících se problematikou následné profesní orientace. Průzkum anketou byl zvolen z důvodu získání objektivního vzorku z celé ČR. Dále byly v diplomové práci pouţity následující techniky a metody: -

obsahová analýza odborné literatury;

-

analýza legislativních dokumentů;

-

informace z nestandardizované písemné ankety vlastní konstrukce.

Pro výzkumné šetření byla formulována následující tvrzení: T1: Narušená komunikační schopnost není hlavním rozhodujícím faktorem pro výběr profese ţáků. T2: Ţáci s NKS před ukončením základní školy mají představu o svém budoucím povolání. T3: Rodiče vţdy spolupracují při výběru profese svých dětí s poradenskými pracovišti. T4: Ţákům je poskytnuta dostatečná podpora při volbě následné profesní orientace.

4.2

Charakteristika výzkumného vzorku

Jak jiţ bylo výše zmiňováno, výzkum byl prováděn v rámci celé České republiky s výjimkou Jihomoravského kraje. Jako výzkumná technika pro praktickou část diplomové práce byla zvolena technika písemné ankety. Výzkumné šetření bylo realizováno v únoru a březnu 2014. V rámci výzkumu bylo osloveno elektronickou poštou 128 poradenských pracovišť z toho 97 PPP a 31 SPC. Celkem 34 oslovených z toho 29 PPP a 5 SPC poslalo písemnou anketu zpět nevyplněnou, z toho důvodu, ţe v současné době otázku profesní orientace s ţádným ţákem neřeší, nebo ţáky odesílají na jiná pracoviště a tak nemohou poskytnou poţadovaná data. 8 pracovišť poslalo písemnou anketu vyplněnou. Celková návratnost ankety byla 31,25%. K zpracování písemné ankety byly vyuţity matematicko-statistické metody, jejichţ výhodou je jednoznačnost a poměrně velká názornost. Výsledky byly zpracovány anonymně do tabulek a grafů v počítačovém programu Word a Microsoft Excel.

32

Písemná anketa Písemnou anketu následné profesní orientace tvoří celkem 26 otázek z toho 2 otevřené. První dvě otázky se zaměřují na informace o informantovi, dalších pět otázek je směřováno na všeobecné informace o ţákovi, následujících pět otázek je směřována na představu ţáka o jeho budoucím povolání, dále jsou zařazeny otázky na spolupráci rodičů při výběru povolání, poté otázky ze kterých vyplývá, jestli dávají děti přednost studiu v místě bydliště či nikoli, v závěru jsou pak uvedeny dotazy na spolupráci poradenských pracovišť se školskými zařízeními. Plné znění písemné ankety se nachází v přílohách.

4.3

Výzkumné šetření

Při vlastním výzkumu byly zpracovány písemné ankety poskytnuté osmi informanty, touto cestou byly získány informace o 154 ţácích, které jsou uvedeny přehledně do tabulek a grafů. Informace o informantech - jejich pracovní zařazení, kraj kde pracují a délka praxe, získané z ankety, byly zpracovány do jedné tabulky. KRAJ

Karlovarský Ústecký Liberecký Plzeňský Středočeský Praha Jihočeský Královohradecký Pardubický Vysočina Olomoucký Moravskoslezský Zlínský Celkem

Počet organizací nezabývajících se v současné době profesní orientací PPP SPC 1 5 1 3 1 4 1 1 3 2 2 1 1 1 1 4 1 1 29

Počet organizací zabývajících se v současné době profesní orientací PPP Ţáci SPC Ţáci 2 2;1

1

5

3

Tabulka č.1 – organizace zabývající se následnou profesní orientací

33

1

42

1

3

2 1

6;16 19

5

86

Praxe 8;9

15

65

68

3;5 18

Z tabulky č. 1 je zřejmé, ţe řešením otázky profesní orientace ţáků s NKS se v současné době nezabývá 29 PPP a 5 SPC, která na písemnou anketu reagovali. 8 poradenských zařízení (3 PPP a 5 SPC), která na písemnou anketu reagovala, se v současné době problematikou profesní orientace zabývají. Z toho v Karlovarském kraji se problematice věnuje 1 informant z PPP s délkou praxe 8 let a otázku řeší s 2 ţáky, 1 informant, taktéţ z PPP s délkou praxe 9 let řeší otázku s 1 ţákem. V Plzeňském kraji pracovník SPC s délkou praxe 15 let řeší otázku s 42 ţáky. V SPC v Praze informant s délkou praxe 16 let řeší otázku profesní orientace se 3 ţáky. V kraji Vysočina pak pracovník PPP s délkou praxe 20 let řeší problematiku s 20 ţáky. V Moravskoslezském kraji pracovník SPC s 3 letou praxí pracuje se 3 ţáky a pracovník s 5 letou praxí s 16 ţáky. Ve Zlínském kraji pak informant s 18 praxí řeší otázku profesní orientace s 19 ţáky. Celkově se dá konstatovat, ţe otázkou profesní orientace ţáků s NKS se zabývají především SPC. Pracovníci PPP se zabývají profesní orientací všech ţáků, kteří se na ně obrátí tj. i ţáků s NKS. Pokud tedy NKS není nejdůležitějším faktorem při volbě povolání, neodesílají pracovníci PPP (se kterými se podařilo navázat kontakt) při řešení otázky následné profesní komunikace ţáky s NKS do SPC, ale řeší tuto otázku s ţáky sami. Pokud však je NKS rozhodujícím faktorem, odesílá většina pracovníků PPP a také pracovníci SPC s jinou hlavní specializací, ţáky do specializovaného SPC pro ţáky s vadami řeči. Počet ţáků, kteří aktuálně řeší otázku následné profesní orientace, byl přehledně zpracován do tabulky č. 2. Počet ţáků Dívky 53 Chlapci

Chlapci 101

Tabulka č. 2 – počet ţáků

Z výše uvedené tabulky č. 2 je patné, ţe aktuálně je řešena otázka profesní orientace s 53 dívkami a se 101 chlapci.

34

Věk ţáků byl zpracován v tabulce č. 3. Věk 13-14 15-16 17-18 Dívky 51 2 Chlapci 99 2 Tabulka č. 3 – věk ţáků

Z tabulky č. 3 je patrné, ţe 51 dívek a 99 chlapců je ve věku 15-16 let. Dále pak 2 dívky a 2 chlapci jsou ve věku 17-18 let. Z toho vyplývá, ţe u většiny ţáků, cekem 150, coţ je 97 %, je řešena profesní orientace mezi 15. a 16. rokem. Průměrná doba řešení volby profesní orientace byla zpracována do tabulky č. 4. Doba řešení

6 měsíců

6 m aţ 1rok

1 rok

2 roky

Jiný

2

1

2

2

2 setkání

Tabulka č. 4 – doba řešení otázky profesní orientace

2 informanti odpověděli, ţe s ţáky řeší otázku profesní orientace 6 měsíců, 1 informant odpověděl, ţe otázku profesní komunikace řeší 6 měsíců aţ 1 rok, 2 informanti uvedli dobu 2 let a 1 informant uvedl, ţe otázku profesní orientace řeší s ţáky ve 2 setkáních. Přičemţ z písemné ankety je patrné, ţe volbu profesní orientace ve 2 setkáních řeší informant s ţáky ve věku 17-18 let. Forma NKS, diagnostikována u ţáků, byla shrnuta v tabulce č. 5.

Vývojová dysfázie Afázie Mutismus Rinolalie Palatolálie Koktavost Breptavost Dysartrie Specifické poruchy učení Jiné potíţe Celkem

Dívky 10

Chlapci 25

5 8

17

32 2 57

3 49 3 97

Tabulka č. 5 – forma narušené komunikační schopnosti

35

Z tabulky č. 5 vyplývá, ţe vývojová dysfázie byla diagnostikována u 35 ţáků z toho je 25 chlapců a 10 dívek. Dále u 5 dívek byl diagnostikován mutismus, u 8 dívek a 17 chlapců byla diagnostikována koktavost, u 3 chlapců byla diagnostikována dysartrie. Specifické poruchy učení byly diagnostikovány u 32 dívek a 49 chlapců. Jako jiné potíţe, které byly diagnostikovány u 2 dívek a 3 chlapců, byly uvedeny verbální dyspraxie, vývojový dysgramatizmus, u 1 chlapce koktavost doprovázená epilepsií, u 1 dívky mutismus doprovázený osobnostními a vztahovými potíţemi. Dále u 1 ţákyně s mentálním postiţením byla diagnostikována retardace v expresivní sloţce řeči. Představa ţáka o budoucím povolání a rozdíl mezi představou ţáka a jeho následnou reálnou volbou. ano spíše ano spíše ne ne Mají ţáci představu o budoucím povolání Rozdíl mezi představou a reálnou volbou

1

3

5

2

5

Tabulka č. 6 – představa ţáka o budoucím povolání a reálná volba

Graf č.1 - představa ţáka o budoucím povolání a reálná volba

Z tabulky č. 6 a grafu č. 1 je zřejmé, ţe 5 informantů odpovědělo, ţe ţáci před ukončením povinné školní docházky spíše nemají představu o svém budoucím povolání. 3 informanti pak odpověděli, ţe ţáci spíše mají představu o svém budoucím povolání.

36

Dále 5 informantů odpovědělo, ţe reálná volba povolání ţáků se neshoduje s jejich původní představou. 3 informanti odpověděli, ţe spíše není rozdíl mezi představou ţáků a jejich následnou reálnou volbou. Obory a školy upřednostňované ţáky s NKS jsou seřazené v tabulce č. 7 dle priority od 1 po 5 a dále jsou znázorněny v grafu č. 2. Druh školy

Priorita

Gymnázia

4

3 4

5

Umělecky zaměřené školy

5

4 5

4

Střední odborná škola

1 2 1 3 1 2

Střední odborné učiliště

2 1 2 2 2 1

Odborná učiliště

1 3 3 5 1

3

Tabulka č.7 – upřednostňované školy

Z tabulky č. 7 a grafu č.2 je vidět, ţe ţáci s narušenou komunikační schopností nejčastěji dávají přednost Středním odborným školám a Středním odborným učilištím a dále pak odborným učilištím.

Graf č. 2 – upřednostňované školy

Ţáci pak mají zájem především o obory jako - automechanik, instalatér, elektromechanik, kuchař, kadeřnice, nástrojář, tiskař, skladový operátor, fotograf,

37

opravář zemědělských strojů, zahradník, kuchař-číšník, zahradnice-aranţérka, pokojská, E obory. Ze středních škol pak ţáci mají největší zájem o střední zdravotní školu, automobilovou průmyslovku, strojní a stavební průmyslovku, sociálně právní školu, střední pedagogická školu, dále maturitní obory typu grafik, vzdělání a uplatnění v hotelnictví, gastronomii a kosmetice. Otázka, zda je narušená komunikační schopnost hlavním činitelem, ovlivňující výběr povolání je zpracována v tabulce č. 8 a znázorněna v grafu č. 3. ano spíše ano spíše ne ne NKS je hlavním činitelem při výběru povolání

1

3

4

Tabulka č. 8 - NKS je hlavním činitelem při výběru povolání

Graf. č. 3 - NKS je hlavním činitelem při výběru povolání

Z tabulky č. 8 a grafu č. 3 je patné, ţe narušení komunikační schopnosti ve zkoumaném vzorku je dle informantů u jedné poloviny ţáků rozhodujícím faktorem a u druhé poloviny ţáků není rozhodujícím faktorem při výběru povolání. Přičemţ z písemné ankety je patné, ţe kladně odpověděli pracovníci SPC, záporně pak odpověděli pracovníci PPP.

38

Z toho je patrné, ţe pokud je komunikační schopnost narušena v lehčí míře a otázku následné profesní orientace řeší s ţáky pracovníci PPP, není narušení komunikační schopnosti hlavním faktorem při rozhodování. Pokud je komunikační schopnost natolik narušena, ţe jsou ţáci v péči SPC, pak toto narušení komunikační schopnosti je rozhodujícím faktorem i při výběru profesní orientace. Faktory nejvýrazněji ovlivňující výběr povolání jsou seřazeny v tabulce č. 9, faktory jsou seřazeny dle míry ovlivnění od jedničky po pětku: Faktory Zájem ţáka Šance přijetí na střední školu Přání rodičů Vzdálenost školy od bydliště Obtíţe spojené a NKS Doporučení výchovného poradce

4 2 1 6 5 3

Míra ovlivnění 1 1 1 1 4 1 6 2 2 3 2 2 3 5 4 4 1 4 2 3 5 2 6 3 5 4 3 5 3 6 4 6 6 6 5 5

4 5 3 2 1 6

Tabulka č. 9 – míra ovlivnění

Graf č. 4 – faktory ovlivňující výběr povolání

Dle tabulky č. 9, která ukazuje, ţe 5 z 8 informantů odpovědělo, ţe výběr následné profesní orientace nejvíce ovlivňují zájmy ţáka, dále pak taktéţ 5 informantů odpovědělo, ţe jako druhý nejvíce ovlivňující faktor je šance přijetí na střední školu, aţ za těmito dvěma rozhodujícími faktory je na třetí místo zařazeno přání rodičů. Následně z grafu č. 4, který je vizualizací tabulky č. 9, je zjevné, ţe volbu povolání v daleko menší míře neţ předcházející ovlivňuje vzdálenost školy od bydliště a dále obtíţe

39

spojené s narušenou komunikační schopností. Nejmenší měrou ovlivňuje volbu povolání doporučení výchovného poradce. Účast rodičů při rozhodování ţáků o volbě povolání: Vţdy 7

Většinou 1

Občas

Nepodílí

Tabulka č. 10 – účast rodičů na volbě povolání

Odpovědi nám ukazují, ţe rodiče se ve všech případech podílí na volbě povolání ţáků. Slučuje se představa rodičů s moţnostmi ţáka: Ano

Spíše ano 5

Spíše ne 3

Ne

Tabulka č. 11 – slučuje se představa rodičů s moţnostmi ţáka

V tabulce č.11 - 5 informantů, odpovědělo, ţe představa rodičů se shoduje s moţnostmi ţáka a 3 informanti odpověděli, ţe spíše ne. Úroveň spolupráce s rodiči: Velmi dobrá 1

Dobrá 6

Uspokojivá 1

Neuspokojivá

Tabulka č. 12 – úroveň spolupráce s rodiči

Z tabulky č. 12 je patné, ţe všichni informanti uvedli, ţe spolupráce s rodiči probíhá dobře. Odcházejí ţáci za studiem do jiného kraje: Ano Občas Většinou ne Ne Počet odpovědí 1 1 6 Počet ţáků 1 65 88 Tabulka č. 13 – odchod za studiem do jiného kraje

40

Z tabulky č. 13 vyplývá, ţe 1 informant odpověděl, ţe ţáci odcházejí do jiného kraje, z ankety je pak zřejmé, ţe se jedná o ţákyni se středně těţkým mentálním postiţením s deficity v expresivní sloţce řeči, která odchází z Karlovarského kraje do kraje Plzeňského na SOU a ZŠ Planá. SOU Planá nabízí širokou škálu učebních oborů vhodných pro ţáky základních i pro absolventy praktických základních škol a pro děti s vývojovými poruchami. Ke školskému zařízení náleţí i domov mládeţe. V Karlovarském kraji se zřejmě nenachází SOU, s takovou širokou škálou oborů, které by bylo vhodné pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Z tohoto důvodu ţáci odchází do jiného kraje. 1 informant, který řeší otázku profesní orientace s 65 ţáky, odpověděl, ţe někteří ţáci z kraje Vysočina odcházejí ţáci do Jihomoravského kraje, zřejmě z důvodu většího výběru školských zařízení. Většina informantů, celkem 6, kteří řeší profesní volbu s 88 ţáky, odpověděli, ţe ţáci za studiem do jiného kraje neodchází. Obtíţe, které se u ţáků při volbě povolání nejčastěji vyskytují. Z dostupných informací vyplývá, ţe mezi nejčastější obtíţe při výběru povolání patří nevyhraněnost zájmů ţáka, dále pak nereálné představy rodičů o moţnostech dítěte a také nereálné představy ţáků o svých moţnostech, potom rozdíl mezi představou ţáka o povolání a jeho moţnostmi a nedostatečná nabídka oborů v dostupné vzdálenosti. V neposlední řadě pak také nízké sebevědomí, obtíţe se čtením a psaním například při vývojové dysfázii. Spolupráce – v rámci výběru povolání – se základními školami: Ano 2

Spíše ano 4

Spíše ne 1

Ne 1

Tabulka č. 14 – spolupráce se základními školami

Z tabulky vyplývá, ţe se základními školami spolupracuje 6 z 8 odpovídajících.

41

Pracovníci, se kterými informanti spolupracují, v rámci výběru profesní orientace jsou uvedeny v tabulce č. 15 a grafu č. 5: Třídní učitel

6

Ředitel Výchovný poradce

6

Ostatní učitelé Jiný pracovník Pracovníci PPP, SPC

3

Úřad práce

1

Psycholog

1

Školní psycholog

1

Tabulka č. 15 - pracovníci podílející se na výběru povolání Graf č. 5 - pracovníci podílející se na výběru povolání

Z tabulky č.15 a grafu č. 5, pro přehlednost je uvedeno i procentuální vyjádření, je zřejmé, ţe při výběru povolání 6 z 8 informantů, tj. 33%, spolupracuje s výchovným portadcem a třídním učitelem. Dále pak 3 informanti (tj. 17 %) spolupracují s dalšími pracovníky SPC a PPP. Z informací pak vyplývá, ţe na výběru povolání se cca 6% podílí také úřady práce, psycholog a školní psycholog. Spolupráce se středními školami: Ano 5

Občas 3

Ne

Tabulka č. 16 – spolupráce se středními školami

Z tabulky č. 16 je zřejmé, ţe všichni informanti se středními školami spolupracují, 5 informantů spolupracuje se středními školami vţdy, 3 informanti spolupracují se středními školami pouze občas.

42

Úroveň spolupráce se středními školami: Velmi dobrá Dobrá Uspokojivá Neuspokojivá 3 2 2 1 Tabulka č. 17 – spolupráce se středními školami

Z tabulky č. 17 je patné, ţe úroveň spolupráce se středními školami na které ţáci s narušenou komunikační schopností přichází, je dle většiny informantů dobrá, pouze 1 informant odpověděl, ţe spolupráce se středními školami je neupokojivá. Z písemné ankety pak vyplývá, ţe takto odpověděl pracovník PPP v kraji Karlovy vary, jehoţ klienti, se kterými v současné době řeší otázku profesní orientace, neodchází z tohoto kraje do jiného. Tento informant také odpověděl, ţe nabídka oborů v dostupné vzdálenosti je nedostatečná. Mají informanti dostatek moţností k podpoře ţáka s NKS při výběru povolání: Ano Spíše ano Spíše ne Ne 1 5 2 Tabulka č. 18 - dostatek moţností k podpoře ţáka s NKS

Graf č. 6 – dostatek moţností při podpoře ţáka

43

Z grafu č. 6 je patrné, ţe 6 odpovídajících (tj. 75 %) má dostatek moţností k podpoře ţáka, 2 odpovídající (tj. 25 %) se pak vyjádřili, ţe spíše nemají dostatek moţností k podpoře ţáka. Probíhá volba povolání ţáka optimálním způsobem: Ano Spíše ano Spíše ne Ne 3 3 2 Tabulka č. 19 - probíhá volba povolání optimálním způsobem

Graf č. 7 – probíhá volba povolání optimálně

Z tabulky č. 19 a grafu č. 7 je patrné, ţe volba povolání ţáků probíhá v 75% optimálním způsobem, odpovědělo tak 6 z 8 informantů. 2 informanti (tj. 25%), pak odpověděli, ţe volba spíše neprobíhá optimálním způsobem. Opatření, která by dle informantů mohla přispět k optimalizaci výběru povolání: Více času na práci s klientem, informovanost výchovných poradců o moţnostech profesní orientace u ţáků s NKS, meziresortní spolupráce větší výběr oborů, prostupnost škol, odborná připravenost pedagogů v oblasti narušené komunikační schopnosti samostatný katalog s otvíranými obory pro ţáky s NKS, nebo dostupnější informace podobného typu z hlediska Úřadu práce aktualizace oborů přímo zasílat do školských poradenských zařízení, SPC a PPP

44

Počet ţáků, kteří jiţ studují na střední škole: Chlapci Dívky 34 11 Tabulka č. 20 – ţáci studující na střední škole

Z tabulky č. 20 je patrné, ţe na střední škole jiţ studuje 34 chlapů a 11 dívek. Zpětné hodnocení výběru školy ţáky: Pozitivně Spíše pozitivně Spíše negativně Negativně 8 Tabulka č. 21 – zpětné hodnocení výběru povolání

Z tabulky č. 21 pak vyplývá, ţe zpětně všichni ţáci výběr školy hodnotí spíše pozitivně. Dle odpovědí z ankety jsou všichni informanti v kontaktu s jiţ studujícími ţáky.

4.4

Závěr výzkumného šetření

Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit, které činitele ovlivňují následnou profesní orientaci u ţáků s narušenou komunikační schopností. Jako dílčí cíle bylo vytyčeno zjistit, zda mají ţáci představu o svém budoucím povolání a zda je jejich narušená komunikační schopnost hlavním faktorem ovlivňující jejich výběr povolání, zjistit jaký je vliv rodičů a spolupráce školských zařízení a institucí při výběru povolání a zároveň zjistit, jestli probíhá výběr vhodným způsobem. Na podkladě výše zmiňovaných cílů byla stanovena výzkumná tvrzení. Pro naplnění cílů bylo uţito kvalitativní metody s kvantitativními prvky ve formě písemné ankety. Výsledky šetření, byly staticky zpracovány, analyzovány a výše znázorněny a byly uţity k ověření či popření stanovených tvrzení.

45

Tvrzení T1: Narušená komunikační schopnost není hlavním rozhodujícím faktorem pro výběr profese ţáků.

Výsledek: Výsledky tohoto tvrzení jsou dané odpověďmi na otázky č. 10, 11 a 17 ankety. Z výzkumu zřetelně vyplynulo, ţe narušení komunikační schopnosti ve zkoumaném vzorku je u jedné poloviny ţáků jedním z rozhodujících faktorů a u druhé poloviny ţáků není rozhodujícím faktorem při výběru povolání. Přičemţ z písemné ankety je patné, ţe NKS je jedním z rozhodujících faktorů u ţáků řešících svou profesní orientaci s pracovníky SPC, u ţáků, kteří svou profesní orientaci řeší s pracovníky PPP pak NKS není rozhodujícím faktorem. Z toho vyplývá, ţe pokud je komunikační schopnost narušena v lehčí míře a otázku následné profesní orientace řeší s ţáky pracovníci PPP, není narušení komunikační schopnosti rozhodujícím faktorem při volbě povolání. Pokud je komunikační schopnost natolik narušena, ţe jsou ţáci v péči SPC, pak toto narušení komunikační schopnosti je rozhodujícím faktorem i při výběru profesní orientace. Z dostupných informací dále vyplynulo, ţe výběr následné profesní orientace ovlivňují nejvíce zájmy ţáka. Jako druhý faktor nejvíce ovlivňující výběr, je pravděpodobnost přijetí na vybranou střední školu, na třetí místo je pak řazeno přání rodičů. Narušená komunikační schopnost pak, dle informantů, volbu povolání ovlivňuje v daleko menší míře neţ předcházející faktory. Z odpovědí také vyplývá, ţe mezi nejčastější obtíţe při výběru povolání patří nevyhraněnost zájmů ţáka, nereálné představy rodičů o moţnostech dítěte a také nereálné představy ţáků o svých moţnostech, rozdíl mezi představou ţáka o povolání a jeho moţnostmi a také nedostatečná nabídka oborů v dostupné vzdálenosti. Obtíţe spojené s narušenou komunikační schopností jako nízké sebevědomí, obtíţe se čtením a psaním například při vývojové dysfázii byly zmiňovány aţ v poslední řadě. Celkově se dá konstatovat, ţe pro výběr profese u ţáků s narušenou komunikační schopností je toto narušení komunikační schopnosti jedním faktorů, které výběr profese ovlivňují, avšak hlavním rozhodujícím faktorem jsou zájmy ţáka. Tvrzení je pravdivé, narušená komunikační schopnost není hlavním faktorem při výběru budoucí profesní orientace. 46

Tvrzení T2: Ţáci s NKS před ukončením základní školy mají představu o svém budoucím povolání.

Výsledek: Toto tvrzení dáváme do souvislostí s odpověďmi na otázky č.7, 8 a 9 písemné ankety. 5 informantů, odpovědělo, ţe ţáci před ukončením povinné školní docházky spíše nemají představu o svém budoucím povolání, 3 informanti, odpověděli, ţe ţáci spíše mají představu o svém budoucím povolání. Ţáci

mají

zájem

především

o

obory

jako

-

automechanik,

instalatér,

elektromechanik, kuchař, kadeřnice, nástrojář, tiskař, skladový operátor, fotograf, opravář zemědělských strojů, zahradník, kuchař-číšník, zahradnice-aranţérka, pokojská a E obory. Ze středních škol pak ţáci mají největší zájem o střední zdravotní školu, automobilovou průmyslovku, strojní a stavební průmyslovku, sociálně právní školu, střední pedagogická školu, dále pak o maturitní obory typu grafik, autotronik, vzdělání a uplatnění v hotelnictví, gastronomii a kosmetice – vesměs je tedy zájem o obory, ať jiţ odborné školy nebo střední školy – u nichţ není verbální projev důleţitou sloţkou, přičemţ ale děti svoje komunikační schopnosti nepovaţují při výběru profesní orientace za výrazně omezující Mezi nejčastější obtíţe při výběru povolání patří nevyhraněnost zájmů ţáka, nereálné představy rodičů i samotných ţáků o vlastních moţnostech, rozdíl mezi představou ţáka o povolání kontra jeho skutečné moţnosti i nedostatečná nabídka oborů v dostupné vzdálenosti. Z výsledků je zřejmé, ţe ţáci s narušenou komunikační schopností nejčastěji dávají přednost Středním odborným školám a Středním odborným učilištím a dále pak odborným učilištím. Dále z odpovědí informantů je zřejmé, ţe reálná volba povolání většiny ţáků (odpovědělo tak 5 z 8 informantů) se neshoduje s jejich původní představou. 3 informanti odpověděli, ţe spíše není rozdíl mezi představou ţáků a jejich následnou reálnou volbou. Tvrzení, ţe ţáci s NKS mají většinou představu o svém budoucím povolání se, v rámci provedeného výzkumu, nepotvrdilo. 47

Tvrzení T3: Rodiče vţdy spolupracují při výběru profese svých dětí s poradenskými pracovišti.

Výsledek: Toto tvrzení se týkalo odpovědí na otázky č. 12, aţ 14 v písemné anketě. Z odpovědí informantů je zřejmé, ţe se rodiče vţdy podílí na volbě povolání ţáků a představa rodičů se v 62,5 % slučuje s moţnostmi ţáka, v 37,5% se pak představa rodičů s moţnostmi ţáka spíše neslučuje. Spolupráce s rodiči byla všemi informanty označena za dobrou. Naše tvrzení se opíralo o prvotní domněnku, ţe všichni rodiče v běţné „normální rodině“ se vţdy zajímají o budoucnost svých dětí a to platí samozřejmě i pro rodiče ţáků s NKS. Je proto zřejmé, ţe rodiče budou chtít volbu svých dětí ovlivnit, v dobré víře v kompetentnost a vhodnost své intervence - v dnešní době, kdy informace jsou velmi jednoduše přístupné prostřednictvím internetu. Rodiče tedy svým dětem přispívají radou, informací a celkově se na volbě budoucí profesní dráhy svých dětí snaţí podílet, jsou to koneckonců oni, kdo je nejlépe znají přednosti svých dětí a také jejich horší stránky. Jsou to oni, kdo by měl nejlépe znát vlohy a předpoklady, které můţe jejich dítě v budoucnosti vyuţít a záleţí jen na tom, jestli si rodiče zachovají objektivitu a správnou míru nezaujatého posouzení moţností svých dětí. Výzkum prokázal, ţe tento předpoklad byl správný, rodiče se opravdu na volbě profesní přípravy svých potomků podílí, nicméně je faktem, ţe jejich vliv není tak vysoký jak by se dalo předpokládat – děti preferují svoje zájmy, které se snaţí dát do shody se svou volbou, preference svých rodičů sice berou v potaz, ale není pro ně jejich názor rozhodující. Těţko ovšem posoudit, nakolik se při prosazování osobních preferencí mladiství zabývají přemýšlením o tom, v jaké míře jim jejich rodiče mohou poradit s ohledem na svoje zkušenosti, informace a znalost povahy a vloh svých dětí. Tvrzení je pravdivé, povaţujeme ho za potvrzené.

48

Tvrzení T4: Ţákům je poskytnuta dostatečná podpora při volbě následné profesní orientace.

Výsledek: Tvrzení se týká odpovědí na otázky č. 1,2,5,18 aţ 23 v písemné anketě. Řešením otázky profesní komunikace ţáků s

narušenou komunikační

schopností, se zabývají jak SPC pro ţáky s vadami řeči, tak v menší míře i pracovníci PPP. Otázka profesní orientace je s ţáky řešena dle potřeby 6 měsíců aţ dva roky. Se základními školami má v rámci výběru povolání moţnost spolupracovat 75 % odpovídajících, 25 % odpovídajících pak spíše nemá moţnost spolupracovat se základními školami v rámci výběru povolání. Při výběru povolání pak dotazovaní spolupracují především s výchovným poradcem a třídním učitelem. Na výběru povolání se také podílí i úřady práce, psycholog, školní psycholog, a jiní pracovníci PPP a SPC, neţ informanti. Většina informantů má moţnost spolupracovat se středními školami a pouze podle 2 informantů je spolupráce neuspokojivá, jinak informanti označili spolupráci za dobrou. Dále pak se většina informantů vyjádřila, ţe má dostatek moţností k podpoře ţáka. Z šetření je patrné, ţe volba povolání ţáků probíhá v 75% optimálním způsobem. Písemnou anketou jsme zjistili, ţe k optimalizaci výběru povolání ţáka by mohlo přispět více času na práci s klientem, informovanost výchovných poradců o moţnostech profesní orientace u ţáků s NKS, větší výběr oborů, prostupnost škol, odborná připravenost pedagogů v oblasti NKS, dále samostatný katalog s otvíranými obory pro ţáky s NKS nebo dostupnější informace podobného typu z hlediska Úřadu práce. Zpětně ţáci výběr školy hodnotí spíše pozitivně. Celkově se dá konstatovat, ţe ţáci s NKS, kteří se obrátí při volbě povolání na pracovníky PPP či pracovníky SPC, mají dostatečný přístup k informacím a dostatečnou podporu při volbě povolání.

Tvrzení, povaţujeme díky získaným informacím za pravdivé. Výzkum ukázal, ţe z čtyř tvrzení, jejichţ pravdivost byla ověřována, se tři ukázala jako pravdivá – potvrzena a tvrzení č. 2 jako nepotvrzené.

49

Závěrem výzkumného šetření můţeme konstatovat, ţe ţáci před ukončením základní školy většinou nemají představu o svém budoucím povolání, ale při volbě povolání nezůstávají sami. Tuto otázku řeší s rodiči, ve školách jsou připravováni třídními učiteli a výchovnými poradci, mají moţnost si potřebné informace najít na internetu, je jim poskytnuta pomoc na specializovaných poradenských pracovištích, kde si mohou udělat testy specializované na výběr povolání. Poradenství je jim poskytnuto jednat v resortu školství a také i v resortu ministerstva práce a sociálních věcí. Pro ţáky s NKS je výběr další vzdělávací cesty sloţitější, NKS je však jen jedním z faktorů ovlivňující rozhodnutí a záleţí především na typu a hloubce jejího narušení. Volbu profese ovlivňují především zájmy ţáků a jejich šance na přijetí na střední školu, kterou volí tak, aby jim narušená komunikační schopnost nebyla překáţkou jak při studiu a výkonu povolání. Ţáci s výrazněji narušenou komunikační schopností volí obory, ve kterých nebude dominovat komunikace, ţáci s lehčím stupněm postiţení k tomuto postiţení při volbě povolání nepřihlíţí. Z výzkumného šetření vyplynulo, ţe v některých krajích je nabídka středních škol vhodných pro ţáky s narušenou komunikační schopností nedostatečná a spolupráce s nimi neupokojivá a těchto důvodů pak ţáci odchází do jiných krajů, kde je nabídka oborů větší. K optimalizaci výběru povolání ţáka s NKS by bylo, dle informantů, vhodné mít více času na práci s klientem, k čemuţ by mohl přispět například samostatný katalogu s otvíranými obory pro ţáky s NKS, zasílaný do SPC a PPP nebo dostupnější informace podobného typu z hlediska Úřadu práce, dále také by měla být větší informovanost výchovných poradců a lepší odborná připravenost pedagogů středních škol v oblasti narušené komunikační schopnosti.

50

Závěr Diplomová práce se skládá z části teoretické a praktické. Teoretická část diplomové práce je zaměřena v první kapitole především na komunikaci, jazykové roviny a narušenou komunikační schopnost. Druhá kapitola je zaměřena na ţáka na pomezí ZŠ a SŠ, jeho fyzické a psychické změny a dále na jeho následnou profesní orientaci. Třetí kapitola se pak zabývá poradenstvím v oblasti profesní orientace, je zde popsán jak školský poradenský systém, tak systém pod záštitou Ministerstva práce a sociálních věcí. Dále jsou zde uvedeny moţnosti získání potřebných informací přes internet. Metodologická a výzkumná část je obsaţena ve čtvrté kapitole diplomové práce. Výzkumné cíle byly splněny. Z výzkumu vyplynul závěr, ţe poradenskou činností při výběru povolání pro ţáky s NKS se zabývají jak SPC, tak také PPP a ţáci, kteří se obrátí na poradenské pracoviště, mají dostatečný přístup k informacím, dostatečnou podporu při výběru profesní orientace a proces výběru povolání probíhá většinou optimálním způsobem. Výsledky ovšem nelze vzhledem k velikosti výzkumného vzorku zobecnit.

51

Resumé Tato diplomová práce se zabývá problematikou profesní orientace ţáků s narušenou komunikační schopností po základní škole. Diplomová práce je rozdělena do čtyř kapitol. První kapitola popisuje komunikaci a druhy jejího narušení. Druhá kapitola diplomové práce je zaměřena na ţáka jeho profesní orientaci. Třetí kapitola je pak zaměřena na poradenství a poradenský systém. Čtvrtá kapitola diplomové práce je výzkumná a je zaměřena na volbu profesní orientace ţáků s narušenou komunikační schopností. V této kapitole je uveden hlavní cíl výzkumu, stanoveny výzkumné otázky, je diferencováno výzkumné prostředí a výzkumný vzorek. Diplomová práce byla realizována metodou kvalitativního šetření s kvantitativními prvky za pomoci písemné ankety a výsledky byly zpracovány do přehledných tabulek a grafů.

Summary This thesis is focused on career choice of pupils with speech disorders after elementary school. The thesis is divided into four chapters. The first chapter especially refers to the communication and describes types of speech disorders. The second chapter of the thesis is focused on the pupil and his career choice. The third chapter deals with the possibilities of counselling system, counselling for pupils with special needs and online counselling resources. The fourth chapter of the thesis is the practical part, which discusses the issue of career choice of pupils with speech disorders. It shows the main research objective, the research questions. It is here characterized by the research environment and research sample survey. The survey was conducted using qualitative research with the help of questionnaires. The results were summarized in tables and graphs.

52

Seznam literatury 1.

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. .Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Ilustrace Richard Šmarda. Brno: Computer Press, 2007, iv, 212 s. Dětská naučná edice. ISBN 978-802-5118-290.

2.

BOČKOVÁ, B. Podpora ţáků se specificky narušeným vývojem řeči, 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5609-1.

3.

BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4454-8.

4. CSÉFALVAY, Z. Afaziológia pre klinickú prax, Martin: Vydavateľstvo Osveta, 1996. 207 s.: il. ISBN 80-2170-3776 5.

CSÉFALVAY, Z. Terapie afázie: teorie a případové studie, Praha: Portál, 2007 175 s.: il. ISBN 9788073673161

6. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: MU, 2000. ISBN 80-7239-060-0 7.

ČÁP, J. , MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7.

8.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 8085931-79-6

9.

HUBÁČEK, Jaroslav, Eva JANDOVÁ, Diana SVOBODOVÁ a Jana SVOBODOVÁ. Čeština pro učitele. Vyd. 4., upr. Odry: Vade mecum Bohemiae, 2010, 375 s. ISBN 978-808-6041-377.

10. KEREKRÉTIOVÁ, A. Rinolálie. In: LECHTA, V. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. s.129. ISBN 8008-00447-9. 11. KEREKRÉTIOVÁ, A. a kol. Základy logopédie. 1. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského, 2009. 343 s. ISBN 978-80-223-2574-5. 12. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno, Paido, 2000. 96 s. ISBN 80-8593188-5. 13. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno, Paido, 2000. 123 s. ISBN 80-85931-91-5. 14. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. Brno, MC nakladatelství, 2003. 128 s. 15. KLENKOVÁ, J. Logopedie, Praha: Grada, 2006. 224 s. ISBN 80-247-1110-9 53

16. KLENKOVÁ. J. Problematika osob s narušenou komunikační schopností. In VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. Brno: Paido. 2004, ISBN: 8073150719. 17. KLÍMOVÁ, M. Teorie a praxe výchovného poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. 260 s. 18. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, spol. s r. o., 1998. ISBN 80-7169-195-X 19. LECHTA, V. Logopedické repetitórium, Slovenské pedagogické nakladateľstvo, Bratislava, 1990, 1.vydání. ISBN 80-08-00447-9 20. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí, Portál, Praha, 2002, 1. vydání. 192 s. ISBN 80-7178-572-5 21. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušení komunikační schopnosti, Portál, Praha, 2003, 1. vydání. 360s. ISBN 80-7178-801-5 22. LECHTA, V. Koktavost: komplexní přístup, Portál, Praha, 2004, 1. vydání. 232 s. ISBN 80-7178-867-8 23. LECHTA, V. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. 386 s. ISBN 80-7178-961-5 24. LECHTA, V. Metody logopedické intervence. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie, Portál, Praha, 2007, 2. vydání. 616 s. ISBN 978-80-7367340-6 25. LEJSKA, M., Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno, Paido 2003, ISBN 80-7315-038-7 26. LOVE, R. J., WEBB, W. G. Mozek a řeč: neurologie nejen pro logopedy Praha: Portál, 2009. 372 s.: il. ISBN 9788073674649 27. OPATŘILOVÁ, D.; ZÁMEČNÍKOVÁ, D. Předprofesní a profesní příprava zdravotně postižených. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 132 s. ISBN 80-21037180. 28. PAVELKOVÁ, I., Perspektivní orientace jako činitel rozvoje osobnosti Praha: Academia, 1990. 81 s. ISBN 80-2000-0550 29. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. 2. vyd., Olomouc, UP, 2005. 89 s. ISBN 80-244-1233-0 30. PIPEKOVÁ, J., a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky, 2. rozšířené a přepracované vydání, Brno, Paidao, 404 s. ISBN 80-7315-120-0

54

31. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte. Praha: KAROLINUM, 1997. ISBN 80-7184-487-X 32. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. I. Dětství a dospívání Praha: Karolinum, 2005. 467 s.:il ISBN 80-2460-9568 33. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s.: il., grafy, ISBN 978-80-2462-1531 34. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří, Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-7178-3080 35. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy Praha: Karolinum, 2005. 430 s. ISBN 80-2461-0744 36. VALENTA, M., a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: UP 2003. 322 s. ISBN 80-244-0698-5 37. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. 3., upravené vyd. Praha: SPN, 1989. 215 s. Kniţnice speciální pedagogiky 38. SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN 1984 ISBN 21 053/77-31 39. SURYNEK, A., KOMÁRKOVÁ R., KAŠPAROVÁ. E. Základy sociologického výzkumu. Vyd. 1. Praha: Management Press, 2001, 160 s. ISBN 80-7261-0384. 40. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie Praha; PORTÁL 2003. 612 s. ISBN 80-7178-5466 41. ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007. 615 s. ISBN 978-80-7367-340-6. 42. TARKOWSKI, Z. Diagnostika breptavosti. In Lechta V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5 43. TARKOWSKI, Z. Náčrt terapie brblavosti. In Lechta V. a kol. Logopaedica III., Bratislava, 1999 44. TARKOWSKI, Z. Nové chápanie brblavosti a strategie jej terapie. In Lechta V. a kol. Logopaedica IV., Bratislava, 2001 45. TARKOWSKI, Z. Terapie breptavosti. In Lechta V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-961-5 46. ZÁMEČNÍKOVÁ, D. Pracovní uplatnění zdravotně postižených. In: VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. 47. ZVOLSKÝ P.: Speciální psychiatrie, Praha: Karolinum 1996. 206 s. ISBN 80-7184-2036 55

Internetové zdroje FRITZOVÁ K., Klinická logopedie [online]. [cit. 2014-10-20]. Dostupný z WWW: GOŠOVÁ V. Řeč, komunikace Metodický portál RVP.CZ [online] 2011 [online]. [cit. 9. 9. 2014] Dostupné na WWW: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/R/%C5%98e%C4%8D,_k omunikace KOLESOVÁ E. logopedonline.cz [online]. [cit. 19. 9. 2014]. Dostupné na WWW: KŘENKOVÁ K. Studijní a profesní orientace[online]. [cit. 9. 9. 2014]. Dostupné na WWW: http://www.pppnj.cz/Stranky/studijni-a-profesni-orientace.aspx

ŢALOUDÍKOVÁ, I. Změny v psychice a chování u dospívajících ve věku 11-15 let. Duha [online]. 2013, roč. 27, č. 1 [cit. 2014-11-09]. Dostupný z WWW: . ISSN 1804-4255. Ministerstvo práce a sociálních věcí [online] 2014 Dostupné na WWW: http://portal.mpsv.cz Integrovaný portál ministerstva práce a sociálních věcí [online] Dostupné na WWW: Národní ústav pro vzdělávání, Centrum kariérového poradenství Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce [online] Dostupné na WWW:

56

Atlas školství [online] 2012-2014 Dostupné na WWW: Start na trh práce [online] 2014 Dostupné na WWW: < http://www.startnatrhprace.cz> TREXIMA, spol. s r. o., Integrovaný systém typových pozic [online] 2014 Dostupné na WWW: Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR Národní soustava povolání [online] 2014 Dostupné na WWW: DATABOX s.r.o. Proškoly.cz Dostupné na WWW: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy Rejstřík škol a školských zařízení (Verze 2.39) Dostupné na WWW: Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [cit. 10. 9. 2014] Dostupné na: Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [cit. 10. 9. 2014] Dostupné na: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. [cit. 9. 9. 2014] Dostupné na: http://www.msmt.cz/dokumenty/novyskolsky-zakon?highlightWords=%A0kolsk%C3%BD+z%C3%A1kon Zákon o zaměstnanosti č. 435/2004 Sb., § 8. [cit. 9. 9. 2014] Dostupné na: https://portal.mpsv.cz/sz/obecne/prav_predpisy/akt_zneni/zoz_-_24._cervna_2014.pdf

57

Seznam použitých zkratek PPP - Pedagogicko-psychologická poradna SPC - Speciálně pedagogické centrum NKS - Narušená komunikační schopnost IPS - Informační a poradenská střediska SOU - Střední odborné učiliště ZŠ -

Základní škola

Seznam obrázků, tabulek a grafů Seznam tabulek Tabulka č.1 – organizace zabývající se následnou profesní orientací Tabulka č. 2 - počet ţáků Tabulka č. 3 - věk ţáků Tabulka č. 4 – doba řešení otázky profesní orientace Tabulka č. 5 – forma narušené komunikační schopnosti Tabulka č. 6 – představa ţáka o budoucím povolání a reálná volba Tabulka č. 7 – upřednostňované školy Tabulka č. 8 – NKS je hlavním činitelem při výběru povolání Tabulka č. 9 – míra ovlivnění Tabulka č. 10 – účast rodičů na volbě povolání Tabulka č. 11 – slučuje se představa rodičů s moţnostmi ţáka Tabulka č. 12 – úroveň spolupráce s rodiči Tabulka č. 13 – odchod za studiem do jiného kraje Tabulka č. 14 – spolupráce se základními školami Tabulka č. 15 – pracovníci podílející se na výběru povolání Tabulka č. 16 – spolupráce se středními školami Tabulka č. 17 – spolupráce se středními školami Tabulka č. 18 – dostatek moţností k podpoře ţáka s NKS Tabulka č. 19 – probíhá volba povolání optimálním způsobem Tabulka č. 20 – ţáci studující na střední škole Tabulka č. 21 – zpětné hodnocení výběru povolání

58

Seznam grafů Graf č. 1 - představa ţáka o budoucím povolání a reálná volba Graf č. 2 – upřednostňované školy Graf č. 3 - NKS je hlavním činitelem při výběru povolání Graf č. 4 – faktory ovlivňující výběr povolání Graf č. 5 - pracovníci podílející se na výběru povolání Graf č. 6 – dostatek moţností při podpoře ţáka Graf č. 7 – volba povolání probíhá optimálně

Seznam příloh Příloha č. 1 – písemná anketa profesní orientace

59

Anotace Diplomová práce se zabývá následnou profesní orientací ţáků narušenou komunikační schopností na přechodu ze základní školy na školu střední. V teoretické části práce poukazuje především na důleţitost první volby profesní orientace ţáků s narušenou komunikační schopností, definuje komunikaci a její důleţitost v ţivotě člověka a také definuje narušenou komunikační schopnost. Dále popisuje osobnost ţáka a jeho fyzický a psychický vývoj v období na přelomu základní a střední školy. V neposlední řadě se věnuje problematice poradenství v oblasti volby profesní orientace a rovněţ uvádí internetové zdroje, které umoţňují ţákům lepší orientaci ve světě práce. V praktické části je pak práce zaměřena poradenství při volbě profesní orientace, kdy pomocí výzkumného šetření analyzuji přístupy vybraných poradenských pracovišť.

Annotation The master thesis deals career choice of students with speech disorders. Thesis is divided into theoretical and practical part. The theoretical part of thesis highlights in particular the importance for the first career choice of students with speech disorders. It especially refers to communication and its importance for human life, moreover is there defined the speech disorders. Furthermore, it discusses the issue of pupil's personality and his physical and psychical development during the teens period. Further theoretical part fokuse on the counselling system by career choice, also deals with the possibilities of internet resources that enable pupils to better understanding the world of work.

The practical part of the thesis dedicate

counselling at career choice in Educational and Psychological Counselling Centrem and Special Education Centre.

Klíčová slova Komunikace, narušená komunikační schopnost, ţák na pomezí ZŠ a SŠ, profesní orientace, poradenský systém, poradenství pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, internetové zdroje

Keywords Communication, speech disorders, the pupil on the border of primary and secondary schools, career choice, counselling system, Special Education Centre for pupils with speech disorders, online resources