Masarykova univerzita. Filozofická fakulta

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav českého jazyka Český jazyk a literatura

Petra Stočková

Syntax češtiny jako cizího jazyka při výuce anglicky mluvících

Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Vališová

2015

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. ……………………………………… Podpis autora práce

Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucí práce, Mgr. Pavlíně Vališové, za velmi cenná doporučení a rady. Dále Mgr. Lindě Doleží, Ph.D. a Mgr. Janu Krejzovi za jejich komentáře a rady, jež jsem při tvorbě práce využila.

Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 5 I. Syntax češtiny jako cizího jazyka pro anglicky mluvící cizince ....................................... 7 Společný evropský referenční rámec jazyků .................................................................. 7 Syntax na úrovni A1 podle SERRJ ................................................................................. 7 a) Bezpodmětné věty................................................................................................................ 8 b) Věty s podmětem ................................................................................................................. 8 c) Typy přísudku ...................................................................................................................... 9 d) Věta jednoduchá vs. souvětí ................................................................................................ 9 3. Typické rysy české a anglické syntaxe ........................................................................... 9 4. Typické rysy anglické syntaxe ...................................................................................... 10 e) Pořadí slov v oznamovací větě ......................................................................................... 10 f) Přítomnost podmětu ........................................................................................................... 11 g) Zápor v anglické větě ......................................................................................................... 11 5. Typické rysy české syntaxe ........................................................................................... 12 h) Aktuální větné členění ....................................................................................................... 12 i) Český slovosled ................................................................................................................. 12 j) Příklonky ........................................................................................................................... 13 6. Interference a míšení kódů: angličtina  čeština ......................................................... 13 7. Typologie chyb při studiu české syntaxe ...................................................................... 15 k) Problematika aktuálního větného členění ......................................................................... 15 l) Problematika enklitik ........................................................................................................ 16 II. Současný stav české syntaxe ............................................................................................ 17 1. 2.

8. Prostor věnovaný syntaxi v učebnicích češtiny jako cizího jazyka (ČCJ).................... 17 9. Metody výuky jazyků.................................................................................................... 18 m) Typy metod ........................................................................................................................ 18 n) Nedostatky metod .............................................................................................................. 19 10. Metoda Barevná čeština ............................................................................................ 19 III. Syntax v učebnicích češtiny pro cizince .......................................................................... 31 11. Bezpodmětné věty ............................................................................................... 33 o) Zhodnocení prezentace bezpodmětných vět v učebnicích ................................................. 40 12. Příklonky ................................................................................................................... 42 p) Zhodnocení prezentace příklonek v učebnicích ................................................................ 51 13. Slovosled – aktuální větné členění ............................................................................ 52 q) Zhodnocení prezentace slovosledu ................................................................................... 63 14. Minulé časy ............................................................................................................... 65 r) Zhodnocení prezentace minulého času v učebnicích ........................................................ 73 15. Modální slovesa......................................................................................................... 75 s) Zhodnocení prezentace modálních sloves......................................................................... 84 16. Zhodnocení a doporučení .......................................................................................... 85 IV. Závěr ................................................................................................................................. 87 V.

Seznam obrázků ............................................................................................................... 94

Úvod Cílem této práce je analyzovat prezentaci syntaxe v učebnicích češtiny jako cizího jazyka na základní úrovni A1. Chtěli bychom zhodnotit a porovnat pozornost, která je syntaxi na odpovídající referenční úrovni věnována v jednotlivých učebnicích, dále jaká cvičení k procvičení daného jevu jejich autoři zvolili a s jakou komunikační situací byly dané gramatické jevy propojeny. Práce se tedy zaměřuje na zpracování bezpodmětných vět, slovosledu české oznamovací věty, minulých časů, modálních sloves, aktuálního větného členění a příklonek. Přístup ke každému z těchto syntaktických jevů bude následně zhodnocen ve vztahu k nárokům, jež jsou na studenty úrovně A1 kladeny Společným evropským referenčním rámcem jazyků (SERRJ) – zda byly požadavky splněny a jestli autor učebnice stanovené požadavky překročil či naopak nezpracoval tak, jak je požadováno. Zájem o studium češtiny jako cizího jazyka v posledních desetiletích významně roste, což je způsobeno především otevřením se České republiky světu a rozšířením pracovních možností cizincům v našem státě. K získání trvalého pobytu je však nezbytné vykonat jazykovou zkoušku, která testuje základní znalost našeho jazyka (úroveň A1). Protože však je čeština jazyk s velmi bohatou flexí, což je mimo jiné způsobeno i jejím více než tisíciletým vývojem, dochází při výuce k problémům. Vysoká míra flexivnosti češtiny má totiž podíl na rezignaci ze stran studentů učit se náš národní jazyk, či v jeho studiu pokračovat. S danou situací se snaží vypořádat autoři učebnic češtiny jako cizího jazyka, v nichž však mnohdy dochází k přílišné simplifikaci daných gramatických jevů, či k upřednostňování určitých pasáží české gramatiky na úkor jiných. Lektoři tak v těchto studijních materiálech nemají takovou oporu, jakou by učebnice měly poskytovat. Problematika přílišného zjednodušování, či dokonce vytěsňování určitých syntaktických jevů z učebnic češtiny jako cizího jazyka (ČCJ), je předmětem této bakalářské práce. Syntax českého jazyka není, na rozdíl například od anglické skladby, svázána tolika pravidly pro její správnost, což v mnoha případech vede k vytěsňování určitých jevů české syntaxe z učebních materiálů. Domníváme se, že větší míra pozornosti věnována syntaxi by vedla k snadnějšímu osvojení češtiny jako cizího jazyka a i k lepšímu celkovému porozumění českému jazyku jako takovému. Úroveň A1 byla pro účely této práce zvolena proto, že je to úroveň češtiny, jež je pro mnoho studentů úrovní vstupní, ale zároveň i cílovou, ať už z důvodu ztráty motivace učit se dále česky, či kvůli dosažení požadované úrovně k získání povolení o trvalém pobytu. Přestože je jazyková úroveň A1 definována jako agramatická, je vzhledem k bohatosti české flexe nezbytné, aby se i studenti češtiny jako cizího jazyka na této úrovni seznámili s gramatickým minimem, jehož osvojení je nezbytné i pro základní porozumění jazyku. Problémem může být fakt, že je v učebnicích věnována zvýšená pozornost především formě jazykových jevů (Hánková, 2010: 41), což je vzhledem k povaze češtiny pochopitelné, avšak ne nutně nevyhnutelné.

5

Nepoměr v pozornosti, jež je věnována morfologii a syntaxi, je dle Hrdličky nežádoucí, protože studenti nejsou dostatečně seznámeni s pravidly českého slovosledu, jejichž vytěsnění či přílišné zjednodušení může vést k osvojení chybných návyků při produkci české věty, čímž by bylo dosaženo neporozumění mluvčímu při kontaktu s rodilým mluvčím češtiny (Hrdlička, 2011: 21). Učebnice se totiž příliš věnují morfologii, tedy formám jednotlivých slov. Nejvhodnější metodou výuky jazyka, především co se týče češtiny, by byla metoda kombinující morfologické a syntaktické hledisko. Lektoři a autoři učebnic by se měli vyhnout upřednostnění jedné z těchto složek jazyka – vhodné by tak bylo seznamovat studenty s morfologií češtiny na přirozeném syntaktickém základě. Pro potřeby této práce byly využity i teoretické poznatky týkající se syntaxe angličtiny, s jejíž výukou má autorka práce zkušenosti. Angličtina, jakožto jazyk analytický, tak může nabídnout cenné informace pro porovnání svých syntaktických struktur a přístupu k výuce syntaxe v učebnicích pro úroveň A1 se syntaxí češtiny jako cizího jazyka.

Metoda a cíl práce V první části předkládané bakalářské práce představujeme teoretická východiska, která jsou ryze deskriptivní. Zde je zařazeno pojednání o syntaxi češtiny jako cizího jazyka na úrovni A1, a to především shrnutí požadavků stanovených SERRJ na tuto jazykovou úroveň. Bližší se zaměřujeme na konkrétní syntaktické jevy, jejichž zvládnutí je zahrnuto v těchto požadavcích. Následující kapitola uvádí typické rysy české a anglické syntaxe – anglický jazyk zde slouží k porovnání nejen typických rysů skladby jazyka, ale také míry pozornosti, která je v anglických učebnicích věnována syntaxi. Dále se v práci věnujeme syntaktickým jevům češtiny, jejichž osvojení činí cizincům učícím se česky největší komplikace a jejichž přítomnost (či nepřítomnost) v učebnicích ČCJ je následně analyzována v druhé části práce. Druhá část bakalářské práce se soustředí na způsob prezentace syntaxe v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. V této části jsou analyzovány jednotlivé učebnice pro úroveň A1, jež je základní úrovní jazyka a tedy úrovní, jež je pro mnoho studentů učících se česky úrovní finální. Pozornost je zaměřena na způsob, jakým jsou v učebnicích prezentovány jednotlivé syntaktické jevy, jejichž osvojení je požadováno SERRJ na dané jazykové úrovni. V analýze se budeme věnovat i způsobům procvičení daných jevů a závěrem každé samostatné kapitolky bude uvedeno zhodnocení přístupu autorů učebnic ke konkrétnímu syntaktickému jevu s ohledem na požadavky stanovené SERRJ. Závěrem práce bude uvedeno zhodnocení stavu učebnic ČCJ a navrženo zlepšení.

6

I.

Syntax češtiny jako cizího jazyka pro anglicky mluvící cizince

1. Společný evropský referenční rámec jazyků Nový klasifikační nástroj, který je použitelný pro všechny jazyky, byl vytvořen v roce 2000 Radou Evropy ve Štrasburku. V současnosti podle jeho kritérií vznikají nové učební materiály a ,,nové jazykové zkoušky jsou vytvářené tak, aby odpovídaly jednotlivým úrovním tohoto rámce“ (Komárek, 2005: 45). Referenční rámec rozlišuje pět jazykových dovedností (dvě receptivní dovednosti – poslech a čtení, tři produktivní dovednosti – ústní interakce, ústní projev a psaní), jejichž (ne)ovládnutí do určité míry je na každé referenční úrovni posuzováno zvlášť. Samotná referenční úroveň však neslouží jako metodický návod či učebnice, jejíž přínos lze zúročit přímo ve výuce. Hádková tvrdí, že popis referenčních úrovní by měl sloužit jako rukověť nebo porada k ,,rozhodujícím momentům plánování výuky a kontroly jejích výstupů“ a jako základ pro tvorbu testovacích materiálů (Hádková, 2005: 22).

2. Syntax na úrovni A1 podle SERRJ Rozsah znalostí syntaxe na úrovni A1 (Breakthrough) je definován Společenským evropským referenčním rámcem pro jazyky (SERRJ) a dále je vymezen v popisu této úrovně (Hádková, et al., 2005: 262–267). Studenti úrovně A1 by tedy, co se týče syntaxe, měli ovládat jednoduché věty, nevětné výpovědi a minimum nekomplikovaných, většinou podřadných souvětí. Na této jazykové úrovni se studenti naučí používat fráze a slovní obraty nezbytné k určitým komunikačním situacím, jež místy poruší výše zmíněné požadavky, do výuky však budou zařazeny coby fráze a student je nebude analyzovat. Přestože je úroveň A1 SERRJ definována jako agramatická, v případě češtiny není možné ani na této jazykové úrovni zcela vytěsnit alespoň základní povědomí o gramatice. Věta musí obsahovat přísudek, který má v případě češtiny podobu určitého tvaru slovesa nebo spony, která je doplněna o nominativní tvar. Student by tedy měl zvládnout porozumět jak větě Pavel studuje matematiku, tak i větě Pavel je student (Hádková et al., 2005: 261). Co se týče slovosledu češtiny, je na rozdíl od anglického poměrně volný, a je vhodné studenty upozornit na fakt, že syntaktickou roli výrazu určí z jeho tvaru a ne z jeho postavení ve větě. Přesto je nezbytné uvést, že není možné rozpojovat slova, která jsou součástí jednoho větného členu. Na úrovni A1 je nemožné obejít se při výuce syntaxe bez gramatického minima. Studenti češtiny na této úrovni by se tedy měli v rámci syntaxe seznámit s bezpodmětnými větami, větami obsahujícími podmět, dále pak s typy českého přísudku a jednoduchými spojkami co se týče souvětí.

7

a) Bezpodmětné věty Problematika bezpodmětných vět je také zařazena v požadavcích na osvojení úrovně A1. Svobodová uvádí, že: ,,Pod pojmem akt predikace je míněno aktuální přisouzení určitého příznaku jeho nositeli, to znamená objektu nebo objektům vnějšího světa, které jsou obvykle označeny výrazem v pozici předmětu S1“ (2001: 12). Predikace se však vyskytuje i v takových výpovědích, v nichž pozice subjektu není obsazena. Popis Rámce uvádí celkem tři takové konstrukce, a to: a) Typ 0 – Vf – 0 : (Včera) pršelo. Tyto věty obsahují slovesný přísudek a prázdné valenční pole, jedná se vesměs o věty popisující děje související s počasím. b) Typ 0 – Spona plus Predikativum – 0 : (Dnes) je teplo. Věty obsahují sponový přísudek a prázdné valenční pole. Přísudek je složen ze spony a predikativa, jedná se o popis stavu. c) Typ 0 – Spona plus Predikativum – Dativ: Je ti (tady) zima? Věty obsahující sponový přísudek a pravostrannou dativní valenční pozici. Dativ jména má rys personálnosti. Pro úroveň A1 je vhodné tvořit tento typ vět pouze s dativními tvary mi/ti/vám (Hádková et al., 2005: 263).

b) Věty s podmětem Větu lze považovat za ,,základní jednotku syntaktické roviny jazyka“ (Svobodová, 2001: 4). V předchozím úseku byly blíže charakterizovány věty bezpodmětné. Co se týče vět, které podmět obsahují, je doporučeno zaměřit se na následujících šest větných struktur: a) Struktura: Snom – Spona + S/ADJnom

Kamila je studentka.

Tyto věty obsahují sponový přísudek a levostrannou valenci. Zároveň je podmětu přisuzována nějaké role či vlastnost. b) Struktura: Snom – Spona + ADJnom – Dpers Ten kabát je mi malý. Jedná se o stejný případ jako v předchozí struktuře, jedinou odlišností je rys personálnosti, který je dativu přisuzován. c) Struktura: Snom – Vf Roman nakupuje (docela často). Substantivum může být nahrazeno osobním zájmenem. Dále se zde objevuje sloveso bez pravostranné valence. d) Struktura: Snom – Vf – Sacc (Můj) bratr čte noviny. Jedná se o běžný typ věty obsahující přísudek s pravostranným předmětovým komplementem. Opět může být substantivum nahrazeno osobním zájmenem. e) Struktura: Snom – Vf – Dpers – Sacc

Petr mi dal kazetu.

Tato struktura obsahuje dokonce dva předmětové komplementy. Pro úroveň A1 je vhodné používat pro subjekt v dativu zájmenné tvary mi/ti/vám.

8

f) Struktura: Snom – Vf – ADVkompl

Vlak zastavil vlevo.

Tyto věty obsahují adverbiální komplement, valenční okolnostní doplnění přísudku. Opět může dojít k substituci zájmena za subjekt, nebo předložkového pádu za adverbium. (Hádková et al., 2005: 263)

c) Typy přísudku Svobodová charakterizuje predikát, čili přísudek, jako výraz označující určitý příznak v širokém smyslu, který je někomu nebo něčemu přisuzován (Svobodová, 2001: 44). Studenti úrovně A1 by měli být seznámeni s několika typy českého přísudku, a to se jmenným přísudkem se sponou (Tomáš je učitel), jednoduchým slovesným přísudkem (Určitě půjdeme do kina, Včera jsme přijeli domů) a složeným slovesným přísudkem (Petr musí koupit mléko, Začínám pracovat v pekárně). U prvního typu přísudku je zásadní, že sponou jsou finitní tvary slovesa být a predikativ, což je substantivum či adjektivum v nominativu. Pro substantivum není vhodné používat tvar instrumentálu a je důležité upozornit studenty na to, že funkce spony je v češtině závazná. Jednoduchý slovesný přísudek je v češtině nejfrekventovanější, může však studenty zmást tím, že může být tvořen dvěma slovy. Závěrem uvádíme složený slovesný přísudek, který je tvořen finitním tvarem modálního (pro A1 moct, muset, mít a nesmět) nebo fázového slovesa (pro A1 začínat a končit) a infinitivem významového slovesa, jedná se tedy o dva slovesné tvary (Hádková et al., 2005: 263).

d) Věta jednoduchá vs. souvětí Jak již bylo naznačeno, na úrovni A1 se studenti setkají s jednoduše strukturovanými větami jednoduchými a nevětnými výpověďmi. Přesto se i na této úrovni studenti seznámí s několika spojovacími výrazy, parataktickými spojkami. Jedná se o spojky vyjadřující poměr slučovací (a, nebo, ani), odporovací (ale), vylučovací (nebo) a příčinně-důsledkový (a tak, tak). Pokud se student setká se souřadným souvětím, měly by jeho součástí být maximálně dvě hlavní věty (Línek, 2006: 223–226).

3. Typické rysy české a anglické syntaxe Čeština, jejíž větná syntax je předmětem této práce, patří mezi flektivní jazyky (Cvejnová: Metodika přípravy). Pro tyto jazyky jsou typické koncovky určující, v případě jmen jedná-li se o subjekt či objekt, zda se jedná o rod maskulinní, femininní či neutrální, jednotné nebo množné číslo. Co se týče sloves flektivních jazyků, lze je časovat – ze zakončení slovesa je tedy patrné, ke které osobě se odkazuje (k první, druhé či ke třetí) a zda se jedná o jednotné či množné číslo. Moderní angličtina však mezi flektivní jazyky nepatří, což ovlivňuje i její větnou syntax. V této práci jsou blíže charakterizovány typické rysy anglické syntaxe, mezi něž jsou pro potřeby práce uvedeny následující: pořadí slov v oznamovací větě, přítomnost podmětu a vyjádření záporu ve větě; následně jsou charakterizovány typické rysy české syntaxe na úrovni věty, mezi něž řadím slovosled české oznamovací věty, aktuální větné členění a následně příklonky.

9

4. Typické rysy anglické syntaxe

e) Pořadí slov v oznamovací větě Co se týče flektivních jazyků, není v jejich případě pořádek slov ve větě klíčový pro porozumění tomu, které ze jmen má funkci subjektu a které objektu. Angličtina však flektivním jazykem není, patří totiž mezi jazyky analytické (Cvejnová: Metodika přípravy), pro něž skloňování a časování není typické. Syntax analytických jazyků je pevně daná, je tedy nezbytné dodržet pořadí větných členů, aby bylo dosaženo cíle sdělení. Alexander (Longman English Grammar, 2012: 3) rozlišuje členy věty na subjekt (the subject-group) a následně vše ostatní, co za subjekt považovat nelze (the verb-group):

The subject-group

the verb-group

Subjekt

nesubjekt

The dog

bit the man.

Ten pes

pokousal toho muže.

Pokud bychom v české verzi této věty zaměnili pořadí subjektu a objektu, byl by tento jev doprovázen změnou flexe každého ze substantiv, výsledná věta by vypadala takto: Ten muž pokousal toho psa. Původní objekt (muž) se tak stal subjektem a naopak. V angličtině se však flexe jmen v tomto případě neobjevuje a změna pořadí větných členů by tak výrazně změnila význam. Angličtina totiž patří mezi jazyky, pro něž je typický pevný pořádek větných členů (na rozdíl od češtiny), a to v následujícím pořadí: subjekt – verbum – objekt Ostatní větné členy, například příslovečná určení, jsou ve větě umístěny až po objektu, a i tyto větné členy mají v oznamovací větě své místo. Kompletní pořádek slov v rozvinuté oznamovací větě je následující: subjekt – Příklad: We Překlad: My

verbum – ate jsme snědli

objekt – přísl. urč. způsobu – přísl. urč. místa – přísl. urč. času our meal

in silence.

naše jídlo

v tichosti.

V určitých případech je možné mírně pozměnit tento pořádek slov, například slovy vyjadřujícími frekvenci (někdy, často, občas) nebo přesunutím příslovečného určení na začátek věty, slovosled subjekt – verbum – objekt zůstane touto změnou nepoznamenán a pořadí větných členů bude zachováno. Na rozdíl od jiných germánských jazyků, jako například němčiny, není nutné v tomto případě zachovat druhou pozici ve větě pro přísudek.

Příklad: Last night we went to the cinema. Překlad: Minulou noc jsme šli do kina.

10

f) Přítomnost podmětu Až na vzácné výjimky, především v nespisovném jazyce či v imperativních větných konstrukcích (nesetkáme se se subjektem), je podmět nedílnou součástí každé anglické věty, a to i v případě vět popisujících atmosférické stavy a počasí. V české větě se obejdeme bez podmětu (Prší. Svítí. Mrholí.), v anglické verzi je v tomto případě nezbytné vyplnit prázdné místo podmětu zájmenem it (to) (Longman English Grammar, 2012: 56). Příklad: It is raining. It´s hot.

Doslovný překlad: To prší. To je horko.

g) Zápor v anglické větě V anglické větě se zpravidla setkáme pouze s jedním záporným výrazem. Jedná se buď o zápor slovesa utvořený slovem not, jež připojíme ve většině případů k pomocnému slovesu do (Thomson, 1981: 90). Takové pomocné sloveso slouží i jako prostředek k tvorbě otázky a v případě otázek zjišťovacích zabírá první pozici. Další možností je užití některého ze slov, jež v sobě mají rys zápornosti (never – nikdy, nothing – nic, nowhere – nikam, nobody – nikdo ad.) a nebylo by tedy gramaticky správné použít navíc zápor větný. Příklad větného záporu v anglické větě: I do not live there. Překlad do ČJ: Nežiji tam. Příklad slovního záporu v anglické větě: I never eat meat. Doslovný překlad do ČJ: Nikdy nejím maso. Česky mluvící student anglického jazyka při překladu vět do angličtiny musí přijmout toto jednoduché pravidlo, tedy že se v anglické větě může objevit pouze jeden zápor, ať už větný nebo slovní. Čeština jako mateřský jazyk poskytuje možnost uvést ve větě tolik záporů, kolik snese gramatická struktura věty a smysl sdělení, například Ještě nikdy nikdo nikoho neodmítnul. Věta se stejným sdělením by v angličtině vypadala takto: No one has ever refused anyone, kde se setkáme se záporným slovem no, které ve spojení s one překládáme do ČJ jako nikdo. Naopak anglicky mluvícímu studentovi češtiny jako L2 je poskytnuta určitá ,,volnost“, kdy nemusí dodržovat jedno určité pravidlo týkající se záporu, ale musí překlad věty obsahující zápor přizpůsobit daným požadavkům na smysl sdělení.

11

5. Typické rysy české syntaxe h) Aktuální větné členění Studenti češtiny by měli získat povědomí o aktuálním větném členění. Je vhodné uvést pravidlo, že jádro výpovědi (nové sdělení, réma) se nachází ve většině případů v závěru výpovědi. Tématem ,,se rozumí ta část výpovědi, o níž se něco říká, rématem výpovědi to, co se o ní říká“ (Grepl, 2003: 633). Podle Svobodové je téma ta část výpovědi, která přináší nejméně nových informací a obvykle označuje skutečnosti, které jsou známé a byly uvedeny už dříve (Svobodová, 2001: 93). Autoři kapitoly Syntax (Příruční mluvnice češtiny, 2003) uvádějí tento příklad:

Byl jednou jeden král. Ten král měl tři dcery.

Výraz (ten) král se stává z rématu (v první větě) tématem ve větě druhé (2003: 633). Aby byl mluvčí schopen rozlišit východisko od jádra, či starou informaci od nové, je nezbytná přítomnost určitého kontextu. V oznamovacích větách je základní pořadí TÉMA – RÉMA, neboli pořadí objektivní, například ve větě Dům byl otevřen. S opačným pořadím (pořadím subjektivním), tedy RÉMA – TÉMA, se v oznamovacích větách taktéž setkáme, např. Otevřen byl dům (Grepl, 2003: 638).

i) Český slovosled Nekula uvádí, že podobně jako větosled, je (slovosled) ,,výpovědí přirozeného jazyka, která je dána tím, že jednotlivé výrazy mluvčí vyslovuje postupně“ (2003: 646). Český slovosled je, na rozdíl od anglického, proměnlivý, ne však naprosto volný. Je tedy možné ,,hýbat“ s jednotlivými větnými členy; pokud bychom však takový větný člen ,,rozbili“ na jeho součástky a chtěli je volně kombinovat mezi sebou, lze očekávat komplikace. Pro anglicky mluvící studenty v tomto případě nenastává takový problém, jako v případě tématu a rématu, protože s větnými členy pracují i v angličtině a jsou tak zvyklí na určitá pravidla, která právě slovosled svazují. Není pro ně tedy nemyslitelné přijmout pravidla české syntaxe a přizpůsobit se jim. V oznamovacích větách je tak typickým pořadím větných členů: PODMĚT – PŘÍSUDEK – PŘEDMĚT, např. Simona (podmět) nese (přísudek) koš s prádlem (předmět) (Grepl, 2003: 648). Základem každé věty je přísudek, dle Cvejnové je vhodné zaměřit se při výuce češtiny pro cizince přednostně na sloveso. Tvoří totiž základ české věty a pro studenta je podstatně jednodušší zvládnutí sytému osobních koncovek českých sloves než pádových koncovek při skloňování (Cvejnová: Metodika přípravy).

12

j) Příklonky Se slovosledem úzce souvisí i pozice českých příklonek. Jako nástroj jazyka mají vliv na rytmus věty. Příklonky dělíme na stálé (mě, mi, ti, se, si, mu ho, jí, ji, je, jsem, jsi, aj.) a nestálé (Grepl, 2003: 647). V obou případech se však jedná o nepřízvučná slova, která se nacházejí v pozici za prvním přízvučným slovem ve větě, např. Karel by se na to zeptal. Nerodilí mluvčí češtiny se však v hovorovém jazyce mohou setkat s poněkud matoucím jevem, kdy dochází k předsouvání příklonek na začátek věty a jejich změně v předklonky ve výpovědích typu Se ti divim, Ste neviděli?. V těchto výpovědích je vypuštěno osobní zájmeno z první pozice ve větě (Sgall, 1992: 63–64). Lze aplikovat pravidlo, že ,,akuzativ a dativ reflexního zájmena se – tvořící součást slovesné formy – klademe za první přízvučné slovo ve větě“ (Línek, 2006: 224). Problém však nastává v případě, kdy je přísudek věty v první či druhé osobě minulého času, např. Díval jsem se na televizi.

6. Interference a míšení kódů: angličtina  čeština Při studiu českého jazyka může dojít i v případě anglicky mluvícího studenta k míšení kódů a k interferenci, jež jsou způsobeny tím, že mluvčí vstupuje do procesu učení se cizímu jazyku s určitými předpoklady založenými na poznatcích z mateřského jazyka. Podle Romaševské negativní interference nastává, když se člověk učí vyjadřovat ústně v cizím jazyce, což se děje na základě mateřského jazyka, pomocí něhož myslí (Romaševská, 2011: 127). Přestože jsou tyto jevy vnímány převážně jako negativní co se studijního procesu týče, Denisou Bordagovou jsou považovány za ,,přirozenou součást vývoje a projevu vícejazyčných mluvčích“ (Bordagová, 2015: 17). V této kapitole budou oba jevy definovány a v té následující budou uvedeny jejich konkrétní ukázky v případě češtiny a angličtiny. Jako příklady uvádíme užití angličtiny mezi českými uživateli sociální sítě Facebook, jejímž mapováním se zabývala Mgr. Zuzana Pilzová1 a následně výsledky výzkumu Mgr. Petry Maděřičové2, jež analyzovala chyby, kterých se vlivem interference dopouštějí čeští studenti při studiu angličtiny. Za míšení kódů (code-switching) je považováno užití dvou či více jazyků nebo jejich variet v rámci 1 promluvy. Věty/větné fragmenty z jednoho jazyka ,,se s různou frekvencí střídají s jednotkami z druhého jazyka, a i když obvykle jeden jazyk převažuje, jednotky z druhého jazyka nejsou jeho koherentní součástí“ (Bordagová, 2015: 17). Tím se zásadně liší od zakomponování anglicismů, jež jsou považovány za výpůjčky z daného jazyka, např. PC, e-mail, internet a další. 1

PILZOVÁ, Zuzana. Bilingvismus na sociálních sítích: Užívání češtiny a angličtiny českými uživateli sociální

sítě Facebook. Praha: Univerzita Karlova, 2012. 80 s. Diplomová práce. Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Institut komunikačních studií a žurnalistiky. Katedra mediálních studií. 2

MADĚŘIČOVÁ, Petra. Common Czech Interferential Errors of Pupils Learning English at Primary School.

Brno: Univerzita Masarykova, 2010. 45 s. Bakalářská práce. Masaryk University in Brno Faculty of Education Department of English.

13

Příklady míšení kódů angličtina vs. čeština: 

Watch out. Seminář o připravovaném seed fondu již zítra v Brně.



Doporučuju!a už se nemůžu dočkat říjnové Paříže!coming sooon! (Pilzová, 2012: 51)

V obou případech se jedná o míšení kódů angličtiny a češtiny českými uživateli sociální sítě Facebook. Převážná většina slov z ukázek spadá do slovní zásoby mateřského jazyka těchto mluvčích, tedy češtiny. K přechodu z L1 (mateřského jazyka) do L2 (jazyka cizího) dochází na hranici věty (obě ukázky), uvnitř věty (pouze první případ) či závěrem sdělení (druhý případ). Bordagová uvádí i třetí pozici míšení kódů, intraslovní, kdy se jedná o míšení kódů uprostřed jednoho ze slov. Druhým zmiňovaným pojmem, jenž souvisí s procesem osvojování cizího jazyka, je již zmíněná interference. V ní dochází k přenosu ,,gramatických struktur mezi dvěma jazykovými systémy (interlingvální) nebo v rámci jednoho jazykového systému (intralingvální), jež se v povrchové jazykové struktuře projeví jako chyba“ (Bordagová, 2015: 19). K ní dochází v případě, že jsou odpovídající struktury mateřského a cizího jazyka odlišné, což platí ve vztahu angličtiny a češtiny, jejichž odlišnosti na syntaktické úrovni jsou předmětem této práce. S transferem se tedy anglicky mluvící studenti češtiny jako cizího jazyka nesetkají – jedná se totiž o automatický proces, který má pozitivní vliv na osvojování cizího jazyka, avšak pouze v případě, že jsou struktury L1 a L2 podobné.

Příklady interference angličtiny a češtiny na úrovni syntaxe: 

(Maděřovičová, 2010: 10) ČJ  AJ

In the cinema is played the movie

V kině je promítán ten film. V tomto případě je mateřským jazykem čeština a ukázka je výsledkem jeho překladu do angličtiny. Slovosled přeložené věty však neodpovídá typickému pořadí slov věty anglické, v níž se setkáme s větnými členy v tomto pořadí: subjekt, verbum, objekt, příslovečné určení místa, času a způsobu. V případě této věty je tedy patrná interference, mluvčí je při tvoření věty v cizím jazyku, angličtině, ovlivněn zákonitostmi stavby vět svého mateřského jazyka, tedy češtiny. 

Možná si dám pivo později

(Kresinová, 2006: 128)

AJČJ

Odpovědi na otázku Dáte si pivo? se v případě rodilého mluvčího češtiny a anglicky mluvícího studenta češtiny rozcházejí ve slovosledu. Slovosled reakce mluvčího češtiny jako L1 by byl pravděpodobně tento: Pivo si dám možná později, v případě studenta češtiny jako L2 bychom se mohli setkat s odpovědí: Možná si dám pivo později. Přestože je smysl sdělení v obou případech totožný, projevuje se zde interference z hlediska pořadí slov ve větě. Když je rodilému mluvčímu češtiny nabídnuto pivo, je zřejmé, že pivo slouží jako východisko, a proto je v odpovědi umístěno na její počátek. Oproti tomu rodilý mluvčí angličtiny umístí slovo pivo až po subjektu a slovesu (AJ: I´ll have a beer later; ČJ: (Možná) si dám pivo později), protože respektuje tradiční pořadí slov v anglické větě – je pro něj totiž rozhodujícím kritériem objekt, jenž musí být umístěn až po slovesu.

14

7. Typologie chyb při studiu české syntaxe Typologií chyb, kterých se studenti při kontaktu s českou syntaxí dopouštějí, se zabývá Alice Kýrová v publikaci, v níž zároveň navrhuje způsoby korekce takových chyb (Kýrová, 2006). Problematice chyb, jichž se anglicky mluvící studenti při výuce dopouštějí, se věnuje také Susan Kresinová (2006: 127–137). Příklady jednotlivých chyb jsou uvedeny v následujících podkapitolkách.

k) Problematika aktuálního větného členění V běžném hovoru je časté, že ,,nová informace nebývá pravidelně na konci věty, jako je to ve vyjadřování psaném, protože může být vyznačena důrazem, a může tedy předcházet před základem (východiskem, tématem) věty“ (Sgall, 1992: 61). Příkladem jsou věty JIRKA přišel a TETA ti to vzkazuje, v nichž můžeme novou informaci najít na začátku výpovědi. Trávníček mimo jiné uvádí, že vlivem nedůrazné výslovnosti a intonace je nejdůležitější větný člen na konci věty, nejméně důležitý na začátku a ostatní členy najdeme uprostřed sdělení (Trávníček, 1937: 1). Přestože studentům bylo vysvětleno základní pravidlo aktuálního větného členění české věty, začínali v mnoha případech sdělení právě novou informací.

Ukázka: Kdy se sprchujete? Ráno se sprchuju. (Kýrová, 2010: 90) Dále se studenti potýkali s problémy ve chvíli, kdy měli tvořit otázky bez specifikace toho, na co se mají zeptat. Kýrová uvádí příklad cvičení, jež se snaží tyto problémy odstranit, a to zeptat se na informaci uvedenou na konci výpovědi: Cvičení 1 – Zeptejte se na podtržené výrazy. …..............................................................? Přijedeme k vám v sobotu.

(Kýrová, 2010: 91)

Pravidla českého slovosledu totiž studenty nutí přemýšlet jinak. Následkem toho se často dopouštějí chyby, že považují první substantivum ve větě automaticky za subjekt. Kresinová uvádí příklad věty, s níž se setkáváme denně: Platbu kartou hlaste předem. Platbu kartou slouží jako východisko, ale hlavní část jádra (slovo předem) se nachází na konci věty. Pořadí větných členů, které angličtina upřednostňuje, je však následující: subjekt – predikát – objekt, což vyvolává nepochopení ze strany anglicky mluvících studentů, kteří spojení platbu kartou považují za subjekt a objektem je pro ně slovo předem (Kresinová, 2006: 133). Studentům je možné pochopení této problematiky usnadnit přirovnáním k funkci členů v angličtině. Např. věty Byl jednou jeden král. Ten král měl tři dcery. Rématem, tedy novou informací, v případě první věty je ,,jeden král“, což by bylo možné do angličtiny přeložit jako ,,a king“.

15

Ve druhé větě se réma původní věty stává tématem (jeden král  ten král), v anglické větě bychom použili člen určitý ,,the king“, jenž slouží k referenci a specifikaci daného substantiva. ,,Frekvence determinátorů ten, tento, případně tenhle a jejich funkce je v mluvené češtině téměř identická s frekvencemi a funkcemi určitého členu the v psané angličtině“ (Cvrček, 2010: 17). Anglicky mluvícím studentům je proto možné na těchto příkladech ukázat, že ukazovací zájmena ten, ta, to mají stejnou funkci (tedy funkci referenční) jako v angličtině člen určitý.

l) Problematika enklitik Nejen porozumění pravidlům českého slovosledu je pro studenty jiných národností obtížné. Problémy se objevují i v souvislosti se správným umístěním příklonek, a to především v mluvené řeči. Jeden z respondentů výzkumu Susan Kresinové uvedl, že ,,pravidla umístění příklonek byla jasná, ale musel jsem o nich přemýšlet vždy, když jsem je chtěl v hovoru použít, což celý proces velmi zpomalovalo“ (vlastní překlad, 2006: 133). Alice Kýrová (2010) tvrdí, že se studenti začali dopouštět chybného umístění příklonek poté, co se seznámili s reflexivními slovesy si, se. Přestože reflexivní slovesa studenti už z úplného počátku své výuky znali (slovesa typu jmenovat se), byla taková slovesa součástí frází, které dále nebyly rozebírány a studenti se je naučili jako celek. Jako pomůcku pro procvičení reflexivních sloves uvádí Kýrová cvičení, v němž je úkolem studentů doplnit do vět takové příklonky, které patří k danému slovesu: Ukázka: Jsem se narodila v Suratthani. V koupelna myju se. (2010: 134)

16

II.

Současný stav české syntaxe

8. Prostor věnovaný syntaxi v učebnicích češtiny jako cizího jazyka (ČCJ) Učebnice ČCJ, jež jsou v současnosti lektorům k dispozici, poskytují studentům kvalifikovaně provedené pasáže a lektorům slouží jako dobrý opěrný bod k výuce. Podle Hrdličky se v některých učebnicích vyskytují také ,,pokusy, které jsou bez nadsázky daleko za hranicí únosnosti“ (Hrdlička, 2011: 21). Mezi tyto neakceptovatelné chyby řadí mimo jiné nepoměr mezi pozorností, která je v učebnicích věnována jazykové dimenzi a dimenzi řečové. Jako příklad slouží předložka do, která má lokální význam. Student je seznámen s informací, že po této předložce následuje genitivní výraz a následně se dopouští chyb typu jdu do fakulty, protože není seznámen s kontextem, kdy může toto spojení použít a kdy je vhodné použít předložku jinou (Hrdlička, 2011: 21–22). Na tento problém upozorňuje i Hánková – podle jejího názoru totiž mají učebnice češtiny pro cizince tendenci věnovat zvýšenou pozornost zejména formě jazykových jevů, což je však pochopitelné vzhledem k bohatosti české flexe (2010: 41). Dále Hrdlička upozorňuje na fakt, že uspořádání gramatické látky v učebnicích ČCJ v zásadě neodpovídá frekvenci nebo náročnosti jednotlivých jevů, podle Hrdličky je možné označit koncepci těchto učebnic za ,,v zásadě nahodilou“ (Hrdlička, 2011: 22). Jako příklad uvádí pořadí jednotlivých pádů v učebnicích, kdy je velmi často kopírováno jejich pořadí v pádových paradigmatech, čímž dochází k vytěsnění instrumentálu až na poslední místo. Co se týče syntaxe, jejíž zkoumání je předmětem této práce, projevuje se v učebnicích ČCJ nevyvážený přístup ,,ke konstitutivním složkám gramatické roviny jazyka, totiž k morfologii (ta dominuje) a k syntaxi (ta výrazně zaostává)“ (Hrdlička, 2011: 21). Sám autor považuje tuto nerovnováhu za krajně nežádoucí, protože studenti ČCJ nejsou dostatečně seznámeni s výkladem o principech českého slovosledu. Učebnice dále neposkytují jakýkoliv prostor k procvičení konkurenčních forem vyjádření, jako příklad uvádí spojení Po příjezdu a Když přijel, zavolal. Tento názor podporuje i Filipová tvrzením, že je při výuce nejvhodnější kombinovat morfologické a syntaktické hledisko, neupřednostňovat jednu ze složek jazyka a samotná výuka morfologie by měla být vyučována na přirozeném syntaktickém základě (Filipová, 1985: 133). Dle Metodiky cizích jazyků (Beneš, 1970) závisí míra pozornost věnovaná mluvnici na tom, jestli je cílem výuky jazyka jeho receptivní či aktivní osvojení. V případě receptivního osvojení mluvnice je nutné zaměřit se především na syntax, protože receptivní ovládání morfologie není tak problematické. ,,Četné morfologické prostředky jsou totiž redundantní a žákovi stačí k správné dešifraci gramatického významu identifikace jednoho z nich“ (Beneš, 1970: 104). Jako příklad uvádí množné číslo – to lze určit podle tvaru podmětu, aniž by bylo nutné přihlížet ke koncovce slovesa. Pokud je tedy cílem studentů aktivně ovládat mluvnici jazyka, je nezbytné zaměřit se na aktivní osvojení morfologie – není však nutné, aby studenti aktivně časovali a skloňovali – ale v rámci syntaktických struktur (Beneš, 1970: 104).

17

9. Metody výuky jazyků Metody výuky jazyků poskytují opěrný bod pro lektora. Při jejich aplikaci je ale nezbytné, aby byly vhodně zkombinovány, a lektor netrval na jedné z nich. Metody totiž nepřinášejí zcela uspokojivé výsledky samy o sobě, protože se ve většině případů orientují na rozvíjení pouze některých řečových dovedností, například na poslech. Hrdlička uvádí, že jednotlivé metody zpravidla nadřazují některou ze základních řečových dovedností (poslech, ústní vyjadřování, písemné vyjadřování a čtení s porozuměním) zbývajícím, což je z dnešního pohledu nežádoucí a překonané (Hrdlička, 2005: 17). Nadřazení některé z řečových dovedností, konkrétně ústního vyjadřování, je patrné i z ohlasů studentů. Přestože v současné době je ve výuce preferován tzv. eklektický přístup (propojování různých metod a technik v rámci jednoho kurzu), ,,mnoho studentů nastupuje do kurzů s cílem naučit se používat cizí řeč zejména v mluvě, v ústním projevu“ (Ždímalová, 2010: 135).

m) Typy metod Mezi metody, které výrazně upřednostňují mluvené vyjadřování a poslech na úkor psaní a četby, patří metoda přímá, audioorální, přirozená a další. Naopak metoda gramaticko-překladová klade velký důraz právě na psaní a četbu, přeceňuje tedy znalost systému jazyka a psanou komunikaci (Richards, 1986: 5). Pro výuku syntaxe by bylo možné ji použít, podstatou je překlad z jednoho jazyka do druhého, což je možné provést po čtení textu. V případě neporozumění dochází k vysvětlení lektorem. Komunikační metoda se v posledních desetiletích objevuje i v českém prostředí. Jedná se o přístup k výuce jazyků reagující na zvýšenou potřebu pozornosti věnované právě komunikaci. Metoda získala oblibu kvůli svému obratu k ,,cizojazyčnému mluvčímu, k jeho komunikačním potřebám a jazykové, resp. komunikační kompetenci“ (Hrdlička, 2005: 34). Reaguje na touhu po úspěšné komunikaci v cizím jazyce (Hánková, 2010: 117). Často je tato metoda považována spíše za přístup, který kombinuje různé metody a je zaměřen na výuku všech řečových dovedností. Vedle klasických metod výuky cizích jazyků můžeme najít i nové, alternativní metody, mezi něž patří například sugestopedie. Podstatou této metody je navození uvolněné atmosféry pomocí relaxačních metod a hudby, což vede k snazšímu přijetí informací ze strany studentů (Richards, 1986: 103–108). Další alternativní metodou je The Silent Way, při níž, jak napovídá název, lektor téměř nepromluví a používá tabulky a obrázky, na něž odkazuje, může však díky tomu lépe naslouchat projevům studentů a ti pak mají větší prostor k procvičování (Larsen-Freeman, 2011: 61). Metoda se tak nezdá být vhodnou pro výuku syntaxe, protože se, z obecného zaměření hodiny spíše na komunikační dovednosti, výuka gramatiky bez aktivního projevu lektora neobejde. Ideálním postupem při výuce cizího jazyka je kombinovat více metod, aby lektor zajistil vyšší míru vstřebaných informací ze strany studentů a jejich pokroku ve vzdělávání, protože: ,,v současnosti neexistuje jasně definovaná metoda výuky cizího jazyka s přesně vymezenými postupy a technikami práce, která by byla globálně rozšířená a považovaná za nejlepší“ (Hánková, 2010: 34).

18

n) Nedostatky metod V případě aplikace výukových metod při výuce syntaxe češtiny nastává problém. Výše zmíněné metody výuky jazyků totiž nejsou přímo aplikovatelné na osvojení syntaxe. Co se týče češtiny, je nevyváženost výukových metod ještě větším problémem – cílené vyhýbání se obtížným pasážím české mluvnice, ,,přednostní uvádění jevů po formální stránce jednoduchých, ale z hlediska užití periferních, příznakových a tolik rozšířená agramatičnost ke komunikativnosti rozhodně nepřispívá“ (Hrdlička, 2005: 20). Takové metody je vhodné využívat pro drilové aktivity, např. pro memorování slovíček, či pro rozšíření komunikačních kompetencí daného studenta. Přestože jsou situace, kdy se podle Hánkové bez gramatiky dokážeme obejít, existuje mnoho takových, kdy naopak gramatické struktury slouží k překonání sociálních, časových a prostorových vzdáleností a je tedy nezbytné je při výuce prezentovat (Hánková, 2010: 35). Pro samotnou výuku syntaxe a aplikaci pravidel, která svazují český slovosled, je v této práci představena nová, alternativní metoda výuky syntaxe, Barevná čeština Mgr. Jana Krejzy.

10. Metoda Barevná čeština Za alternativní metodu výuky syntaxe češtiny jako cizího jazyka lze považovat právě Barevnou češtinu Mgr. Jana Krejzy. Jedná se o metodu zaměřenou na výuku syntaxe na úrovních A1A2, lze ji však aplikovat i ve výuce pokročilejších studentů. Autor se inspiroval nejen generativní gramatikou, ale především valenční teorií, již však zjednodušil s ohledem na anglicky mluvící studenty, kterým je tato metoda primárně určena. Takovým studentům přizpůsobil i použití terminologie, která je pro anglicky mluvící známá. Zároveň se Krejza opírá o učebnici češtiny pro cizince New Czech Step by Step3. Proč ,,Barevná čeština“? Krejza při tvorbě metody vycházel z vlastních zkušeností lektora češtiny pro cizince. Během své praxe se setkával s neschopností ze stran studentů odpoutat se od zákonitostí rodného jazyka a plně přijmout rysy češtiny, především co se týče syntaxe, a uvádí, že ,,cílem je pomoci těm studentům, kteří mají problém porozumět logice české věty, a vysvětlit jim, že struktura naší větné konstrukce je především závislá na valenci slovesa a na aktuálním větném členění, nikoliv na (pevném) slovosledu“ (Krejza, 2012: 1). Pro studenty bylo velmi obtížné odpoutat se od svého rodného jazyka a přijmout fakt, že čeština patří mezi flektivní jazyky, tudíž je během jejího studia nemožné vyhnout se setkání s mnohačetnými pádovými koncovkami a slovesnými tvary.

3

HOLÁ, L. New Czech Step by Step. Praha: Akropolis, 2004. ISBN 809034175-6

19

Důvodem vytvoření metody byla mimo jiné také snaha upozornit na fakt, že učebnice češtiny pro cizince upřednostňují v samotné výuce morfologii před syntaxí. Přestože je nezbytné věnovat v případě češtiny značnou pozornost morfologii, malý prostor, který je věnován syntaxi, si žádá určitého rozšíření. Podle Krejzy je ,,rozdělení výpovědi na východiskovou a jádrovou část (téma/réma) přitom klíčovou informací, která může studentům alespoň částečně objasnit, jak funguje česká věta“ (Krejza, 2012: 1). Morfologii a syntaxi by tedy měla mít v učebnicích češtiny pro cizince věnována stejná pozornost, protože ohebnost jmen, číslovek a sloves je v našem jazyce pevně spjata se strukturou české věty, nelze tedy upřednostnit jedno nebo druhé. Samotný název odpovídá koncepci metody. Barevná čeština dělí ,,větné členy“ české věty podle funkce, kterou ve větě zaujímají. Je rozlišena funkce subjektu a predikátu, metoda dále upozorňuje na fakt, že kromě objektu na sebe predikát váže výrazy s předložkami, popř. různá příslovce; dochází k odlišení přímého a nepřímého objektu. Tyto ,,větné členy“ jsou od sebe odlišeny jednotlivými barvami, jejichž výběr je čistě nahodilý, jedinou podmínkou používání tohoto systému je zachování zvolených barev po celou dobu výuky. Pro úroveň A1-A2 bylo stanoveno pět barev, a to: bílá pro subjekt, modrá pro predikát, zelená slouží k označení objektu v akuzativu, červená naopak k označení objektu v dativu a pro příslovečné určení a předložkové vazby slouží barva žlutá). Barevné proužky tedy zastupují jednotlivé ,,větné členy“, učitel je při výuce k usnadnění pochopení větné struktury klade na tabuli (proužky jsou magnetické) za sebe v pořadí, v jakém figurují v modelové větě. Funkcí metody je tedy vizualizovat strukturu české věty, aby byla pro studenty přehlednější a systematičtější, jako příklad poslouží následující ukázka:

Každý den po obědě Jak často

čte

Petr

Co dělá

Kdo/co

noviny Koho/co

v posteli. Kde

Jednotlivé struktury Základem věty je skladebná dvojice, tedy podmět a přísudek. Samotný predikát je v české větě nejdůležitější, podle obsahu sdělení si mluvčí zvolí predikát a podle jeho typu zaplňuje jeho valenční pozice. V každé větě je jeden subjekt, predikát, jeden červený a zelený objekt, žlutých kartiček pro vyjádření příslovečného určení/předložkové vazby se může ve větě vyskytovat více. V jedné větě se mohou vyskytovat červený (dativní) a zelený (akuzativní) objekt. Krejza uvádí celkem sedm struktur sloužících k výuce syntaxe, z nichž první dvě jsou vhodné pro úroveň A1, následující struktury jsou pro pokročilejší studenty na úrovni A2.

20

Struktura 1. B-M-(Ž)

Příklad Albert spí (v hotelu)

2. B-M-Z

Albert jí polévku

3. B-M-Č(Z)

Albert napsal babičce (dopis), Albert nerozumí matematice Prší, Je horko Albertovi je horko Albertovi se líbi česká literatura, Albertovi sluší černá Alberta baví komedie, Alberta bolí zuby

4. M 5. Č-M 6. Č-M-B

7. Z-M-B

Úroveň Hlavní témata k výuce A1 Orientace ve městě, Cestování a doprava, Hodiny a čas, Dům a bydlení A1 Osobní preference s adj. rád, V restauraci, V obchodě, Seznamka a inzeráty A2 Komunikace, Telefonování a zprávy, Dopisy a přání

A2 A2 A2

Počasí U lékaře Pokročilejší vyjádření osobních preferencí, Oblečení a móda

A2

Pokročilejší vyjádření osobních preferencí, U lékaře

1. Struktura Bílá-Modrá-(Žlutá) (subjekt – predikát – předložková vazba) Jedná se o jednu ze struktur zařazených ve výuce nejdříve. 2. Struktura Bílá-Modrá-Zelená (subjekt – predikát – objekt v akuzativu) Tato struktura obsahuje tranzitivní sloveso a vazbu na objekt ve 4. pádě. 3. Struktura Bílá-Modrá-Červená-(Zelená) (subjekt – predikát – objekt v dat. – objekt v akuz.) Vazba s předmětem v dativu, např. Honza volá kamarádovi. Popř. dva objekty Honza píše sousedce e-mail. 4. Struktura Modrá (predikát) Jedná se o stavové predikáty vyjadřující atmosférické stavy, např. Prší. Sněží. Predikátem je sloveso (prší), nebo kombinace slovesa a adverbia (je hezky). 5. Struktura Červená-Modrá (objekt v dat. – predikát) Jedná se o strukturu postihující predikát s dativem, což lze procvičit mimo jiné u konverzace na téma Návštěva lékaře. Příkladem jsou věty Je mi dobře. Je mi smutno. 6. Struktura Červená-Modrá-Bílá (objekt v dat. – predikát – subjekt) Struktura k pokročilejšímu vyjádření preferencí, jedná se o inverzní strukturu, v níž se téma nachází na konci, např. Honzovi se líbí sport. Honzovi chutná pivo. 7. Struktura Zelená-Modrá-Bílá (objekt v akuz. – predikát – subjekt) Jedná se opět o inverzní strukturu se subjektem na konci věty.

21

Postup při výuce syntaxe metodou Barevná čeština Prioritou pro úroveň A1 je procvičit větné struktury s predikáty, které na sebe vážou přímý objekt a příslovečné určení, k čemuž slouží struktury 1 a 2, jež jsou ve výuce zařazeny nejdříve. Autor doporučuje začít pracovat s těmito strukturami ve chvíli, kdy jsou studenti už seznámeni s českými slovesy. Protože Krejza vychází z učebnice Lídy Holé New Czech Step by Step, sám pracuje s metodou nejdříve ve chvíli, kdy při výuce dospěje k třetí lekci učebnice.

Ukázka č. 1 - Použití metody k procvičení příklonek ,,Učitel rozdělí tabuli svislou čarou napolovic a do takto vzniklých polí předepíše příklady obou struktur, tedy pro typ věty Č-M-B napíše třeba ,,Petrovi se líbí jazz“ a pro větu s akuzativem (Z-M-B) napíše například ,,Petra baví fotbal“. Následně použije stejnou sadu obrázků činností a kulturně společenských fenoménů, jakou použil prve: vybere vždy jeden obrázek, například znázorňující klavír, ukáže jej studentům a zeptá se, co představuje. Řeknou-li, že je to klasická hudba, položí učitel obrázek na příslušné pole na tabuli a zeptá se některého studenta: ,,Líbí se ti klasická hudba?“ a počká na odpověď. V případě, že studenti popíšou obrázek výrazem hrát na piano, přiloží učitel obrázek ke druhému poli a zeptá se: ,,Baví tě hrát na piano?“. Dbá přitom na to, aby studenti vždy umístili příklonné krátké zájmeno mi/mě na druhou pozici ve větě (v případě predikátu líbí se je nutno ještě počítat se zvratným zájmenem)“ (Krejza, 2012: 4–5). Lektor dále podobně postupuje s ostatními obrázky, následně zapisuje na tabuli nová slovíčka do příslušného pole. Pokud to situace umožňuje, přidá lektor další predikáty (chutná, vadí). Tuto aktivitu je možné koncipovat také jako práci ve dvojicích, kdy lektor mezi páry rozdělí obrázky a studenti poté pokračují v práci samostatně. Je tedy takto možné procvičit věty, v nichž jsou obsaženy příklonky, jejichž umístění studentům často dělá problémy. Zároveň si tímto způsobem studenti rychleji osvojí dativní tvary osobních zájmen mi/ti/vám.

Ukázka č. 2 – Jak odlišit různé použití adjektiva rád podle jeho funkce ve větě Předpokladem pro aplikaci tohoto postupu je vstupní znalost pojmů subjekt (bílá barva), predikát (modrá), objekt (zelená) a adverbium (žlutá). Studentům je vysvětleno, že lze použít výraz rád/-a/… coby doplněk, v rámci zjednodušení je tento výraz prezentován jako adverbium, které rozlišuje rod. Cílem lektora je v tomto bodě představit novou látku, totiž vazbu mít (něco) rád. Stejně jako v ukázce č. 1 rozdělí učitel tabuli na dvě části, do hlavičky jedné z nich vepíše větnou strukturu s příslovečným určením (B-M-Ž), do druhé části strukturu s objektem (B-M-Z).

22

Obě struktury obohatí vhodnými příklady typu Ema dobře vaří, Robert pije kávu. Lektor následně vyzve studenty, aby pomocí zadaných sloves tvořili věty obdobné těm vzorovým. Krejza poznamenává, že při této činnosti využívá obrázky sloves z 3. lekce učebnice New Czech Step by Step (Holá, 2004: 21–22). ,,Učitel vybírá tranzitivní a intranzitivní slovesa tak, aby se pokud možno střídala a věty, které studenti vytvoří, píše na tabuli do příslušného pole. (…). Na konci této zahřívací aktivity učitel připíše do sloupce obsahujícího věty s tranzitivními slovesy větu s novým predikátem mít rád, např. Robert má rád kávu, přičemž výraz ,,má rád“ celý označí modrou barvou, jako by šlo o jedno slovo. Do protilehlého sloupce přidá např. větu Robert rád vaří, přičemž zde označí výraz ,,rád“ žlutě.“ (Krejza, 2012: 3). Studenti tak lépe porozumí tomu, že se predikát mít rád skládá ze dvou slov, protože se s podobnou situací už setkali při výuce modálních sloves. Lektor dále na tabuli připíše chybné konstrukce Robert má rád vaří a Robert rád kávu, následně pomocí barev předvede, v čem spočívá chyba. Věta totiž může mít pouze jeden predikát, což je nedostatek první konstrukce, naopak v druhé větě predikát úplně chybí, což je taktéž nežádoucí.

Přínos metody Metoda slouží nejen k porozumění skladbě češtiny, ale slouží také lektorovi coby nástroj k procvičování mnoha gramatických obtížností, je vhodné doplnit její použití učebnicí. Barevná čeština je schopna ulehčit studentům také porozumění aktuálnímu větnému členění. Přestože je někdy porušena základní koncepce tématu-rématu, tedy že réma se nachází na začátku výpovědi a téma v jejím závěru, je tato struktura považována za pravidlo větné struktury. Metoda upozorňuje na fakt, že v určitých konstrukcích dochází k porušení tohoto pravidla, například v doplňovacích otázkách. V takové otázce se téma objevuje na počátku ,,Kdo přišel večer?“, v odpovědi je však réma na konci: ,,Večer přišel Karel“, což je pro cizince studující češtinu mnohdy překvapující fakt. Dalším problematickým jevem pro studenty češtiny jsou příklonky, na jejichž popis se metoda také zaměřuje. Sémanticky plnohodnotné výrazy jsou označeny delšími kartičkami, naopak ty, které jsou významově chudší, například zájmena se, si, ti, mi, mně, tě, ho a ji, jsou zastoupena kratší kartičkou, například ,,modrý proužek běžné délky pro plnovýznamové sloveso, modrý proužek kratší délky pro sponu a modrý nejkratší pro zvratné zájmeno, které Barevná čeština chápe jako součást predikátu, protože často radikálně mění její význam“ (Krejza, 2012: 6). Studenti se dále naučí automaticky používat nejčastější výrazy vázané na slovesa bez nutnosti zdlouhavého memorování či vysvětlování daných spojení lektorem.

23

Barevná čeština dokáže vysvětlit rozdíl v použití vazby mít (něco) rád a rád (něco) dělat. Anglicky mluvící studenti by v obou případech použili sloveso like, čeština pro toto vyjádření disponuje jmenným tvarem přídavného jména rád/-a/-o. Dále je metoda schopna ukázat fungování příklonek a zároveň tento jev procvičit, především co se týče struktur 6 a 7 (predikáty typu líbí se mi, baví mě). Tyto struktury totiž odporují skladbě mateřského jazyka těchto studentů –subjekt se totiž vyskytuje na konci věty, zároveň obsahují příklonky, které jsou rovněž považovány za problematický jev. Metoda BČ slouží lektorům coby nástroj k popisu syntaxe a seznámení se s gramatickými odlišnostmi češtiny, avšak není schopna popsat kompletně českou syntax kvůli zjednodušení metody pro zachování názornosti. Nedokáže si poradit s metaforou, idiomem ani metonymií, protože v těchto případech: ,,gramatická stavba neodpovídá významu, a tedy ani jejich funkci ve struktuře věty“ (Krejza, 2012: 7). Toto jsou však jevy, s nimiž se student setká až na vyšších úrovních pokročilosti. Přestože metoda odlišuje předmět ve třetím pádě od předmětu v pádě čtvrtém, nedokáže popsat předmět v genitivu.

Priority metody Prioritou metody je naučit studenty používat jazyk tak, aby nedocházelo k nedorozuměním, která jsou často způsobena zaměněním subjektu a objektu. K tomu může dojít při výuce, jež upřednostňuje morfologii před syntaxí a dává přednost výuce množství tvarů, které však mají v procesu sdělování a porozumění malou relevanci. S tímto se může student setkat například při nakupování. Není pro něj v takové míře podstatné, jestli v obchodě použije správně genitivní tvar ve spojení ,,10 dkg šunky“, nebo jestli zvolí nominativ ,,10 deka šunka“. V takovéto situaci je výpovědi bez obtíží porozuměno a znalost morfologie pro studenta není nezbytná. Pokud by však chyboval tím, že zamění pořadí jednotlivých větných členů, především subjektu a objektu, mohlo by dojít k dezinterpretaci významu, čímž by se student s pochopením nesetkal. Příkladem takové situace je věta: ,,Kvitová porazila Navrátilovou“, nebo v případě neznalosti studenta českých pádů věta: ,,Kvitová porazila Navrátilová“. Pokud by student nepracoval s pádovým systémem české věty a byl by tedy odkázán pouze na pozici větných členů, došlo by v případě, že by zaměnil subjekt (Kvitová) za objekt (Navrátilová), k naprostému pochybení a význam by byl interpretován opačným způsobem, nebylo by tedy patrné, kdo ze zmíněných hráček zvítězil. Cílem metody je tedy upozornit na rozdíly v české a anglické syntaxi, a následně usnadnit studentům pomocí barevného kódování a sedmi větných struktur výuku české syntaxe. Umožňuje vytvořit mnoho drilových cvičení, kdy lektor vytváří modelové věty a následně pomocí obměny predikátů studenti tvoří věty nové. Je tedy velmi vhodnou metodou k výuce české syntaxe.

24

Nedostatky metody Barevná čeština slouží lektorům coby nástroj k popisu české syntaxe a seznámení se s gramatickými odlišnostmi češtiny od angličtiny, avšak není schopna popsat kompletně syntax ČJ kvůli zjednodušení metody pro zachování názornosti. Zároveň může dojít k problémům porozumění terminologii označující větné členy a slovní druhy, pokud se student do té doby s touto slovní zásobou nesetkal. Anglicky mluvící studenti se také dopouštějí zlozvyků v podobě umístění příslovečného určení času a místa až v závěru věty, čímž respektují tradiční stavbu anglické věty, avšak v češtině se častěji setkáme s umístěním těchto větných členů na začátku věty. Větné struktury této metody podporují tradiční anglický slovosled, například první struktura uvádí pozici příslovečného určení až v závěru věty: Albert spí v hotelu. V češtině je v mnohých případech přirozenější umístit příslovečné určení, a to především příslovečné určení času, hned v úvodu věty: Včera jsem tam byl. Zítra půjdu nakoupit. apod. Proto bychom k procvičení zaplnění pozice příslovečného určení volili cvičení, v nichž je tato první pozice již obsazena a úkolem studentů je obsadit pozice zbylé, či pouze pozici slovesa. Následující ukázka cvičení slouží k procvičení tvorby minulých časů dle informací uvedených v čase přítomném: Dnes jsem doma.  Včera _____ _____ doma. Tento týden sportuji.  Minulý týden ________ sportoval. Jiný typ cvičení může sloužit k procvičení aktuálního větného členění, a to v podobném případě obsazení některých pozic ve větě, např.: Co jsi dělal včera?  Včera _______ ______ doma. Kam pojedeš o prázdninách?  O prázdninách pojedu ________. Co je vedle pošty?  Vedle pošty je ___________. Přestože metoda odlišuje předmět ve třetím pádě od předmětu v pádě čtvrtém, nedokáže popsat předmět v genitivu. Krejza uvádí, že se studentu setkají s těmito jevy až na vyšších úrovních jazyka, a že ,,pro objekt v genitivu zde Barevná čeština přidává ještě jednu barvu, oranžovou.“ (Krejza, 2012: 7). Co se týče jednotlivých barev, uvádí Krejza, že jejich barva je nahodilá. Jakmile je však stanovena, nesmí se měnit, aby nedocházelo k zmatení studentů. ,,Větné členy“, jež jsou barvami označeny, mohou být také pojmenovány odbornou terminologií, s níž by anglicky mluvící studenti měli být seznámeni. Může však nastat situace, kdy se ve třídě nacházejí studenti, kteří se se syntaktickými termíny dosud nesetkali, a to ani v případě, že jsou anglicky mluvící. V takové situaci může být pomůckou pro lektora popsat jednotlivé barevné proužky pádovými otázkami: Kdo/co pro subjekt, Koho/co pro „zelený“ objekt apod. Jednodušší variantou je ponechat pouze barevné proužky bez jakéhokoli popisu.

25

Nedostatečné se jeví označení žlutého proužku, tedy příslovečného určení. Přestože ,,studenti by měli v průběhu výuky pochopit, že výrazy označené žlutě (jako příslovečná určení) mohou označovat čas, místo, frekvenci, způsob, intenzitu (délku) apod.“ (Krejza, 2012: 6), může v počátcích výuky docházet k nedorozumění, proč je v jednom případě žlutě označen čas a jindy zase příslovečné určení místa. Díky aplikaci metody na prezentaci českých sloves dochází k propojení morfologického a syntaktického hlediska. Jednotlivé tvary slovesných osob jsou totiž propojeny s jejich funkcí ve větě, studenti tak mají možnost si tyto tvary zafixovat v konkrétních větách. Při rozlišování mezi objektem a příslovečným určením nedocházelo k sebemenším problémům. Studenti se totiž drželi uvedených příkladů, a tak si byli při výběru, zda je daný výraz objektem či příslovečným určením, vcelku jisti. Pokud by však neznali danou terminologii označující větné členy, bylo jim lektorem nabídnuto vysvětlení, že na objekt se ptáme slovem ,,co“ a příslovečná určení (adverbial phrases) mohou označovat time, place and frequency (čas, místo a frekvenci), čímž lektor předešel jakýmkoli nejasnostem ze strany studentů, kteří se daného vysvětlení drželi, a při procvičování jednotlivých větných konstrukcí nedocházelo k žádným problémům. Drobné problémy co se týče nesprávného zařazení výrazů mezi objekty či příslovečná určení se vyskytly u Asiatů pouze v úvodu hodiny, kdy byla nová látka zařazena do výuky. Internacionalismy, které jsou ve cvičeních Lídy Holé uvedeny, jim totiž nebyly nápomocné, protože studenti pocházející z Asie se s danými internacionalismy ve svém rodném jazyce nesetkávají. Při finálním opakování a shrnutí dané problematiky však byly tyto rozdíly setřeny a studenti odpovídali správně. Metoda Barevná čeština tak poskytuje rovnováhu mezi prezentací české morfologie a syntaxe, protože obě tyto sféry jazyka jsou v ní dokonale propojeny. Využití metody při práci s učebnicí Metoda BČ poskytuje učiteli možnost vytvořit mnoho cvičení, která mohou být použita jako doplňkový materiál k učebnicím. Díky ní je totiž možné vytvářet drilové aktivity, během nichž studenti tvoří české věty podle učitelem stanoveného vzoru. Mají tak možnost zafixovat si mimo jiné i pořádek slov v české větě. Krejza při výuce pracuje s učebnicemi Lídy Holé New Czech Step by Step a Czech Express. Například při zavedení vazby mít (něco) rád do výuky lze využít spolupráci učebnice a metody. Lektor vzorec doplní vhodnými příklady, například Ema dobře vaří, Robert pije kávu. Poté zadá studentům slovesa a vyzve je, aby podle nich tvořili podobné věty. Pro ilustraci je možné využít obrázky denních činností ze třetí lekce učebnice New Czech Step by Step (Holá, 2004: 18). Pokud student v dané chvíli nerozumí českému slovesu, např. tancovat, je možné nahlédnout do těchto obrázků a získat povědomí o významu slovesa, aniž by lektor musel zasahovat do výuky překládáním do angličtiny.

26

Co se týče spolupráce učebnice a metody, je nutné dodržovat logickou posloupnost mezi gramatikou, jež je v jednotlivých lekcích představena. ,,Vzhledem k tomu, že pro českou syntax je podstatná slovesná rekce, je zbytečné začínat s Barevnou češtinou dříve, než se studenti začnou učit slovesa. Používáme-li tedy učebnici New Czech Step by Step, uvedeme metodu nejdříve ve třetí lekci knihy“ (Krejza, 2012 8). Ve chvíli, kdy je vhodné seznámit studenty s českými slovesy a jejich časováním, doporučuje Krejza použít cvičení z učebnice Czech Express 1 (str. 27, cvičení 6) Učitel nejdříve nechá studenty, aby přiřadili nadepsané věty k obrázkům. Při kontrole lektor klade studentům otázky typu Kdo je to? Co dělá?, úkolem studentů je dle daných obrázků správně zareagovat. Je tak možné nejen nadrilovat, ale především si osvojit časování sloves ve všech osobách. Prezentace českých sloves – Barevná čeština, New Czech Step by Step (ukázková lekce) V této kapitole bude představena ukázková lekce z kurzu češtiny pro cizince, jíž jsem měla možnost se zúčastnit coby pozorovatel. Tento kurz navazuje na úvodní Survival Czech vytvořený pro studenty programu ERASMUS. Jedná se tedy o studující, jejichž vstupní úroveň do navazujícího kurzu Mgr. Jana Krejzy je A0 – studenti byli doposud seznámeni pouze s několika komunikačními frázemi, českou výslovností a abecedou. Česká slovesa byla prezentována v lekci č. 7, která je umístěna přibližně v polovině celého kurzu. Plán lekce: 

Kdo je to?



Co dělá X?



4 modely sloves (Á model, Í model, UJE model, E model)



příslovečná určení, objekt

Po úvodní kontrole domácího úkolu a rozmluvení studentů v podobě krátkých otázek vztahujících se k jejich studiu či místu bydliště následuje představení nové látky. Lektor rozdá studentům kopii z učebnice4, kde jsou uvedeny obrázky znázorňující denní činnosti a aktivity. Studenti mají za úkol si je prohlédnout a reagovat dle pokynů lektora. Lektor popisuje obrázky: Jan píše test. Studenti, kdo je Jan? Studenti: Jan je číslo 10. Díky internacionalismům v učebnicích Holé studenti snadněji porozumí dané větě, přestože zatím nemusí znát význam slova psát. Podobně se postupuje v případě všech obrázků, lektor může obměňovat otázky: L: Kdo je to?

S: To je Petr

L: Co dělá Petr?

S: Vstává v šest ráno.

L: Petr vstává v šest ráno. Opakujte.

4

HOLÁ, L. New Czech Step by Step. Praha: Akropolis, 2004. ISBN 809034175-6

27

Následně lektor představí Á model sloves a napíše na tabuli jednoduché schéma s koncovkami sloves tohoto modelu. Pokládá studentům otázky tak, aby měli možnost zaznamenat proměny koncovek v závislosti na dané větě: Posloucháš Michaela Jacksona? → Poslouchám Michaela Jacksona. V této fázi lektor upozorní na akuzativní koncovky předmětu, v tomto případě Michaela Jacksona. Připomíná studentům akuzativní tvar slova syn (syna), s nímž byli seznámeni v dřívějších lekcích. Zároveň lektor zaznamenává objekty obsažené v podobných typech vět na levou stranu tabule, jež je nadepsána ,,objekty (zelená) – co“. Podobným způsobem lektor představí Í model sloves, uvádí slovesa uklízet, vařit, spát. Opět tak umožňuje studentům zafixovat si daná slovesa v konkrétních typech vět, protože jim pokládá otázky typu Uklízíš ráda? Vaříš rád? či jejich obměny, např. L: Spíš 10 hodin?, S: Spím 10 hodin. Dále je studentům prezentován UJE model sloves (nakupovat, pracovat, studovat). V souvislosti s tímto typem dochází k zapisování vhodných objektů na příslušnou část tabule a podobným způsobem i k zaznamenání slov na pravou stranu tabule, jež je nadepsána ,,adverbial phrases – žlutá“. Lektor by měl studenty upozornit na fakt, že žlutým polem může být označen čas, místo i frekvence. Daný jev je opět procvičen prostřednictvím otázek, jež lektor pokládá studentům. Jejich odpovědi (v některých případech nejprve jejich anglickou verzi, jež pak lektor přeloží do češtiny, v jiných se naopak jedná o slovní zásobu, jež už studenti znají z předchozích lekcí) následně zaznamená do příslušného pole na tabuli: Object (zelená barva)

Adverbial

phrase (žlutá barva)

L: Co studuješ?

L: Nakupuješ v Tescu nebo v Lidlu?

S: Studuju lingvistiku.

S: Nakupuju v Lidlu.

L: Co Manami studuje?

L: Spíš každý den?

S: Manami studuje psychologii.

S: Spím každý den.

Studenti tak mají možnost zafixovat si daná slovesa s jejich valenčním doplněním a zároveň slovosled české oznamovací věty. Při této aktivitě tedy lektor pokládá studentům různé otázky, jejichž odpovědi obsahují buď objekt, nebo právě příslovečné určení. Následně se studentů zeptá, do kterého ze dvou sloupců na tabuli by daný výraz zařadili. Názvy objektů a příslovečných určení tak studenti doplňují sami a nepotýkají se při této aktivitě téměř s žádnými problémy. Díky tomu, že lektor představuje pozici objektu a příslovečných určení v jedné lekci, není pro studenty problematické rozpoznat, o jaký větný člen se v dané větě jedná.

28

K aplikaci metody Barevná čeština dochází vzápětí. Na magnetickou tabuli umisťuje lektor barevné proužky znázorňující jednotlivé větné členy. Jedná se přitom o krátké věty, jež obsahují maximálně 3 barevné proužky tak, aby studenti toto tempo stíhali vnímat. Po umístění barevných proužků je vždy uveden konkrétní případ věty: Modrá (predikát) + zelená (objekt)

Vařím špagety.

Modrá (predikát) + krátký modrý proužek (se, si) + žlutá

Dívám se na televizi.

Lektor uvádí, že krátký příklonný tvar se či si, jež je součástí reflexivního slovesa, se objevuje na druhé pozici ve větě. Dále uvádí obměnu dané věty, v níž se však v tomto případě vyskytuje subjekt. Je tak prezentována změna slovosledu (a především změna pozice příklonného tvaru se): bílá + krátký modrý proužek + modrá (predikát) + žlutá:

Já se dívám na televizi.

K závěrečnému procvičení sloves a valenčních doplnění používá lektor opět cvičení z učebnice5, a to cvičení zaměřené na procvičení všech 4 modelů sloves uvedené v lekci č. 3 v pracovním sešitě (s. 16):

Obrázek 1 Cvičení - skupiny sloves

V tomto cvičení je úkolem studentů uvedená slovesa rozřadit mezi jednotlivé modely (Á, Í, UJE, E), napsat každé z nich do správné kategorie a dále vytvořit tvar daného slovesa pro první slovesnou osobu. Studenti si tak zafixují především tvary sloves, jež pak mohou sami uplatnit při rozhovoru. Revize tohoto cvičení probíhá následovně: L: Studenti, co je Á-model?

S: mám, poslouchám, vstávám.

Slovesa příslušící k určitému paradigmatu jsou dále procvičena v různých obměnách. Lektor totiž klade otázky každému ze studentů, čímž dochází k upevnění nejen tvarů pro první slovesnou osobu, ale i pro osobu druhou, protože tyto tvary sloves se nachází v otázkách. Během této činnosti zapisuje lektor na tabuli užitečné výrazy pro objekty (hudbu, špagety), ale i pro příslovečná určení (v Brně, ve škole).

5

HOLÁ, L. New Czech Step by Step. Praha: Akropolis, 2004. ISBN 809034175-6

29

Zhodnocení: Díky aplikaci metody na prezentaci českých sloves dochází k propojení morfologického a syntaktického hlediska. Jednotlivé tvary slovesných osob jsou totiž propojeny s jejich funkcí ve větě, studenti tak mají možnost si tyto tvary zafixovat v konkrétních situacích. Při rozlišování mezi objektem a příslovečným určením nedocházelo k sebemenším problémům. Studenti se totiž drželi uvedených příkladů, a tak si byli při výběru, zda je daný výraz objektem či příslovečným určením, vcelku jisti. Pokud by však neznali danou terminologii označující větné členy, bylo jim lektorem nabídnuto vysvětlení, že na objekt se ptáme slovem ,,co“ a příslovečná určení (adverbial phrases) mohou označovat time, place and frequency (čas, místo a frekvenci), čímž lektor předešel jakýmkoli nejasnostem ze strany studentů, kteří se daného vysvětlení drželi, a při procvičování jednotlivých větných konstrukcí nedocházelo k žádným problémům. Drobné problémy co se týče nesprávného zařazení výrazů mezi objekty či příslovečná určení se vyskytly u Asiatů pouze v úvodu hodiny, kdy byla nová látka zařazena do výuky. Internacionalismy, které jsou ve cvičeních Lídy Holé uvedeny, jim totiž nebyly nápomocné, protože studenti pocházející z Asie se s danými internacionalismy ve svém rodném jazyce nesetkávají. Při finálním opakování a shrnutí dané problematiky však byly tyto rozdíly setřeny a studenti odpovídali správně. Metoda Barevná čeština tak poskytuje rovnováhu mezi prezentací české morfologie a syntaxe, protože obě tyto sféry jazyka jsou v ní dokonale propojeny.

30

III.

Syntax v učebnicích češtiny pro cizince V následující části práce budou analyzovány učebnice češtiny jako cizího jazyka na úrovni A1.

V rámci naší analýzy jsme se soustředili především na prostor, který věnují syntaktickým jevům typickým pro češtinu (viz předchozí kapitola). Úroveň A1 jsem pro účely této práce zvolila proto, že je to úroveň češtiny, která je pro mnoho cizinců učících se česky úrovní finální, ať už z důvodu ztráty motivace učit se česky dále, či kvůli dosažení požadované úrovně k získání povolení o trvalém pobytu. Cílem práce je zhodnotit a porovnat pozornost, která je syntaxi na odpovídající referenční úrovni věnována, jaká cvičení k procvičení daného jevu autor učebnice zvolil a s jakou komunikační situací určitý gramatický jev propojil. Pozornost tedy bude zaměřena na zpracování bezpodmětných vět, slovosledu české oznamovací věty a aktuálnímu větnému členění, minulým časům, modálním slovesům a příklonkám. Přístup ke každému z těchto syntaktických jevů bude následně zhodnocen ve vztahu k nárokům, jež jsou na studenty této úrovně kladeny SERRJ – zda byly požadavky splněny a jestli autor učebnice stanovené požadavky překročil či naopak nezpracoval tak, jak je požadováno. Kritériem pro výběr učebnic byla především referenční úroveň A1, dále pak zprostředkovací jazyk angličtina či čeština a zkušenosti lektorů ČCJ z brněnských jazykových škol a vysokých škol. Tyto instituce obdržely dotazník (založený na podobném výzkumu Koláčkové) obsahující následující tři otázky:

Jakou učebnici/jaké učebnice při výuce češtiny pro cizince A1 používáte? Využíváte při výuce POUZE danou učebnici nebo používáte doplňkové materiály? Z jakých důvodů používáte právě tuto učebnici/tyto učebnice? Třemi institucemi, které nabízejí kurzy češtiny pro cizince, mi bylo sděleno, že z důvodu nízkého zájmu se kurz ČCJ na jejich škole v současnosti nevyučuje. Ze zbylých 17 škol zpracovalo dotazník celkem 10 a preference jednotlivých učebnic jsou následující: Nejvíce používanými učebnicemi jsou dle tabulky učebnice Czech Step by Step (Lída Holá), Čeština expres A1/1 (Lída Holá, Pavla Bořilová) a Český den (Ondřej Matula). Méně preferované, avšak přesto používané jsou učebnice New Czech Step by Step (Lída Holá), Czech Express 1,2 (Lída Holá, Pavla Bořilová), Basic Czech I. (A. Adamovičová, I. Ivanovová) a Česky, prosím I. (Jitka Cvejnová).

31

Czech

New

Čeština

Czech

Adam

Step

Czech

expres

Express

Eva

by

Step

A1/1

1, 2

v Českém

– základní

Step

Step

ráji

kurz

2

1

by

2

1

0

a

Basic

Easy

Čeština

Česky,

Czech I.

Czech

pro cizince

prosím

1

0

0

1

Český den

2

Dle uvedených preferencí lektorů jazykových a vysokých škol v Brně6 budou do analýzy v této části práce zařazeny následující učebnice:



HOLÁ, Lída a Pavla Bořilová. Czech express 1, 2



HOLÁ, Lída a Pavla Bořilová. Čeština expres A1/1



HOLÁ, L. Czech Step by Step



MATULA, O. Český den



CVEJNOVÁ, J. Česky prosím I.



ADAMOVIČOVÁ, A. a Darina Ivanovová. Basic Czech I.



HOLÁ, L. New Czech Step by Step

Přestože cílem je analyzovat učebnice, které byly primárně vytvořeny pro anglicky mluvící studenty, a ukázat tak základní odlišnosti mezi anglickou a českou syntaxí, bude do následující analýzy zařazena i učebnice Jitky Cvejnové Česky, prosím I., jež byla vytvořena pro cizince, u nichž nelze předpokládat znalost angličtiny. Cílem je porovnat způsob, jakým je syntax prezentována studentům se znalostí angličtiny a naopak (v případě Česky, prosím I.) ukázat, jak se tento přístup může lišit v učebnici pro studenty bez znalosti angličtiny. Stejným účelům poslouží i učební materiál Ondřeje Matuly, Český den, jenž u studentů rovněž nepředpokládá znalost angličtiny a byl vytvořen pro cílovou skupinu azylantů.

6

Jazyková škola SLI International, HotŠkolaBrno, Jazykové centrum CORRECT, JŠ Pelican, Vysoké učení technické Institut celoživotního vzdělávání; Vysoké učení technické, Fakulta stavební; Katedra češtiny pro cizince MUNI, Mendlova zemědělská a lesnická univerzita, Katedra jazyků; Brno English Centre, CA Institute of Languages s.r.o., Jazyková škola Kurzy Jílek, Study Czech, Polyglot spol. s r.o., Skřivánek s.r.o., LEXICA language school, Slůně - svět jazyků, Professional Language Services s.r.o., Kvalitní škola, Tutor, s.r.o., HOPEE.S., Agentura VIKA - jazyková škola, Belingua jazyková škola

32

11.

Bezpodmětné věty

V publikaci Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1 je prezentováno množství frází, jež se studenti učí jako celek a prezentace gramatických jevů v nich obsažených není nezbytná (Hádková et al., 2006: 70–84). V kapitole Syntax na úrovni A1 dle SERRJ jsou uvedeny tři typy bezpodmětných větných konstrukcí, s nimiž by studenti na úrovni A1 měli být seznámeni. Jedná se o základní fráze, u nichž se předpokládá minimálně pasivní znalost (Hádková et al., 2006: 183), například: pršet (bez subjektu), mrznout (bez subjektu), sněžit (bez subjektu). Dále jsou uvedeny další výrazy, jež by měli studenti alespoň pasivně ovládat:

Obrázek 2 Bezpodmětné fráze

(Hádková et al, 2006: 232)

Čeština express A1/1 (Lída Holá, Pavla Bořilová) Zpracování bezpodmětných vět se v této učebnici, vydané roku 2010, nijak neliší od její starší verze z roku 2007 Czech express. Studentům jsou představeny všechny tři typy bezpodmětných vět (Hádková et al., 2006: 263) a následně jsou procvičeny v totožných cvičeních, jaké jsou uvedeny v následující části.

33

Czech Express 1, 2 (Lída Holá, Pavla Bořilová) S bezpodmětnými větami se setkáme v části nazvané Kde jste byli na dovolené? patřící do sedmé lekce. Téma Počasí je tak pouze podčástí tématu, jemuž je v učebnici věnován omezený prostor. Autorky uvádějí přehled piktogramů, které popisují atmosférické jevy (Je hezky. Sněží. Je vítr.). Seznamují nás tak se dvěma ze tří struktur bezpodmětných vět, které jsou Rámcem požadovány na úrovni A1 (Hádková et al., 2006: 263) a uvádějí následující příklady: a) Typ 0 – Vf – 0 (Prší. Sněží.) b) Typ 0 – Spona plus Predikativum – 0 (Je hezky. Je slunečno. Je ošklivo. Je zataženo. Je teplo. Je zima. Je vítr. Je hezky.) V lekci č. 11 je studentům představen i poslední typ bezpodmětných vět, jenž obsahuje dativní vazbu, v případě této učebnice se jedná o věty: Je mi špatně. Je mu špatně. Je jí špatně (Holá, Bořilová, 2006: 32). Přestože je uveden pouze jeden příklad tohoto typu vět, přínosným je fakt, že autorky aplikují tento případ bezpodmětných vět na jiné osoby, než na osobu první (je jí špatně, je mu špatně). Tyto příklady jsou představeny v tabulce naznačující tvary osobních zájmen v dativu a akuzativu. Autorky prezentují první dva typy bezpodmětných vět jako fráze, což odpovídá požadavkům Rámce. Přínosná je aplikace jevu na následující gramatické jevy – v případě těchto struktur jsou uvedeny i jejich varianty v minulém čase, např. Bylo hezky, ale někdy byl vítr a jednou pršelo (Holá, Bořilová, 2006: 58). Zákonitosti tvorby minulého času už studenti znají z lekcí předchozích a propojením právě s bezpodmětnými větami je dosaženo lepších výsledků v procesu učení – studenti jsou tak nuceni o daném jevu přemýšlet a netvořit jej pouze mechanicky. Co se týče třetího typu bezpodmětných vět, je zpracován v souladu s Rámcem. Studentům je prezentováno schéma naznačující změny tvaru osobního zájmena vzhledem k osobě dějem zasažené. Je tak možné v případě nejasnosti během samostudia do tohoto schématu nahlédnout. Fakt, že jsou zde prezentovány i jiné tvary osobních zájmen v dativu, než osoby první, je velmi příznivý. Možnost procvičení atmosférických jevů a tedy i bezpodmětných vět nabízí cvičení znázorňující mapu Evropy. Úkolem studenta je dle piktogramů nakreslených na mapě každé evropské země popsat, jaké počasí v dané zemi je. Následuje mluvní cvičení, tedy diskuze, kdy lektor klade otázky typu V jaké zemi bys chtěl/chtěla žít?, Jaké je dnes počasí?, čímž vybízí studenty k interakci mezi sebou. V knize je k tomuto tématu uvedeno i poslechové cvičení – jedná se o tři dialogy, v nichž lidé mluví o dovolené. Úkolem studenta je na základě vyslechnutí nahrávky přiřadit název destinace k popisu počasí. Kromě procvičení ústního projevu je studentům předloženo i poslechové cvičení.

34

New Czech Step by Step (Lída Holá) Po úplném zvládnutí této učebnice je možné dosáhnout až úrovně A2. Holá se věnuje všem třem typům bezpodmětných vět tak, jak je stanoveno SERRJ. S prvními dvěma konstrukcemi blíže seznamuje čtenáře v lekci č. 16 Weather, která však patří do druhé poloviny učebnice, jejíž nároky na studenty odpovídají spíše úrovni A2. Holá uvádí následující příklady:

a)

Typ 0 – Vf – 0: Neprší, ale sněží. Prší. Hřmí. Blýská se.

b)

Typ 0 – Spona plus Predikativum – 0: V zimě je často velká zima. Venku mrzne. Často je oblačno, ale někdy je jasno. V létě je krásně a teplo. Někdy je vedro, až plus 30 stupňů Celsia. Často je slunečno a jasno, ale někdy je bouřka.

Holá neopomíjí ani vysvětlení principu těchto vět – na příkladech ukazuje dva typy krátkých bezpodmětných vět, které Češi obvykle při popisu počasí používají. Také seznamuje studenty se změnami, které se týkají těchto větných konstrukcí při převodu do minulého a budoucího času. Jejím cílem je tedy umožnit studentům osvojit si dovednost popsat počasí, které už proběhlo a naopak počasí předpovědět.

Ukázka: 1. Být plus adverb, e.g.: Je hezky. Replace je with bylo for the past tense and bude for the future, e. g.: Včera bylo hezky. Zítra bude horko. 1. Verb (= sloveso), e. g.: Prší. Sněží. These verbs form their past and future tense regularly, e.g.: Včera pršelo. Zítra bude pršet. Se třetím typem bezpodmětných vět (0 – Spona plus Predikativum – Dativ) jsou studenti seznámeni v totožné lekci, tentokrát se jedná o vyjádření emocí a stavů. Autorka uvádí příklad Je mi teplo. Je mi zima., zároveň připojuje anglické překlady obou vět a upozorňuje na fakt, že v doslovném překladu z angličtiny do češtiny může nastat problém, a to v případě vět Jsem teplý/á, které slouží jako pejorativními výrazy k označení homosexuality. Holá tak předchází případnému nedorozumění, jež může vzniknout vlivem interference angličtiny na studium češtiny. Co se týče cvičení v této učebnici, nesnaží se Holá dosáhnout pouze memorování a drilování daných frází. V knize totiž najdeme mnoho cvičení, v nich mají studenti aktivně vytvářet bezpodmětné věty, či dle informací v textu převyprávět vlastními slovy daný úsek. Úvodem jsou studentům předloženy dva obrázky, z nichž jeden zobrazuje zimu a druhý léto. Pod každým z nich je uveden popis počasí, které je typické pro každou z těchto ročních dob; v textu jsou tučně vyznačena slova popisující atmosférické jevy (a tudíž i bezpodmětné větné konstrukce). Student je tak vidí přímo v kontextu, což mu umožňuje snadnější pochopení účelu těchto vět.

35

Po úvodu následuje gramatické okénko – Holá anglicky vysvětluje bezpodmětné konstrukce, student má tak větší šanci porozumět tomuto gramatickému jevu. Dále je uvedeno celkem 12 různých atmosférických jevů vždy v české a anglické verzi, např. Je hezky. It is very nice. Student tak má možnost porovnat, jakou podobu má dané sdělení v češtině a v angličtině, může si tak snáze uvědomit rozdíl mezi bezpodmětnou konstrukcí a anglickou větou obsahující zájmeno ,,it“ zaplňující pozici subjektu. Následují konverzační cvičení – popis počasí dle mapy Evropy, což je velmi podobné aktivitám v učebnici Czech Express, mezi jejíž autorky Lída Holá patří. Dále je uvedeno spojovací cvičení, kdy má student za úkol spojit rozsáhlou předpověď počasí s výstižnou krátkou frází, jež je však s delší verzí shodná obsahově. Tímto úkolem má student možnost ověřit si, jak dokáže porozumět textu a pracovat s ním.

Obrázek 3 Cvičení - bezpodmětné věty

(Holá, 2004: 164) Holá tedy umožňuje studentům procvičit/osvojit si práci s textem, poslech, čtení a ústní projev. Pracovní sešit navíc nabízí další možnosti procvičení bezpodmětných vět v mnoha cvičeních, která korespondují s cvičeními uvedenými v učebnici. Rozsah mluvnické části – v tomto případě pojednání o bezpodmětných větách – je dle SERRJ dostačující; tyto věty však nejsou prezentovány pouze jako fráze (jak je požadováno Rámcem), ale studenti jsou navíc seznámeni s gramatickými pravidly doprovázejícími jejich funkci.

Czech Step by Step (Lída Holá) Jedná se o starší verzi učebnice, z níž byla vytvořena její aktuálnější mutace New Czech Step by Step. Obě verze učebnice jsou rozděleny podle gramatických jevů do jednotlivých panelů, a to tak, že na každé straně je uveden jeden gramatický jev, který je následně procvičen. Studenti tak mají možnost osvojit si daný jev postupně, ,,krok po kroku“ (Holá, 2000: 5). Autorka zároveň tvrdí, že někdy dochází k nedocenění funkce slovesa, jež je naopak utlačeno výukou pádových koncovek. Přesto se však sama k podrobné výuce pádových koncovek v učebnicích uchyluje.

36

Co se týče bezpodmětných vět, jsou studentům představeny totožným způsobem, jako v novější verzi učebnice. Holá opět upozorňuje na fakt, že lze popsat počasí pomocí celé věty (Je hezké počasí), nebo můžeme použít kratší bezpodmětnou větu, která je častěji používaná. Holá uvádí dva případy použití bezpodmětných vět vzhledem k popisu počasí, což se shoduje se zpracováním tohoto jevu ve starší verzi učebnice. V této verzi knihy uvádí Holá i jiná cvičení, která se do New Czech Step by Step nedostala, například cvičení umožňující práci se slovníkem. Studentům je předloženo několik adjektiv, z nichž většina rozšiřuje jejich slovní zásobu právě v souvislosti s bezpodmětnými větami (téma Počasí), například suchý, mokrý, vlhký, horký apod. a úkolem studentů je vyhledat daná slova ve slovníku a následně s nimi pracovat v dalších cvičeních. Stejně jako v nové verzi knihy uvádí Holá vždy anglické ekvivalenty jednotlivých slov, frází a vět, čímž vychází vstříc anglicky mluvícím studentům, jimž je tato kniha primárně určena. Basic Czech I. (A. Adamovičová, D. Ivanovová) Dle SERRJ by měly být na úrovni A1 představeny tři konstrukce bezpodmětných vět, jež jsou součástí frází, které se student naučí bez osvojení gramatiky. V této učebnici bezpodmětné větné konstrukce součástí takových frází jsou, a to v několika lekcích. V části lekce č. 3 Vocabulary (Slovíčka) v seznamu slovíček najdeme fráze Je mi zima! – I´m cold. Je mi teplo! – I´m warm. Je mi akorát! – I´m okay. V šesté lekci se setkáme pouze s uvedením fráze bez podmětu, tentokrát je součástí textu v minulém čase, v němž je popsán výlet dvou osob. Jedná se o větu obsahující sponový přísudek a opět prázdné valenční pole. Přísudek je složen ze spony a predikativa, jedná se o popis stavu: Bylo teplo a slunce svítilo (Adamovičová, 2009: 149). Co se týče cvičení, které se vztahuje k této jediné bezpodmětné větné konstrukci, jedná se o cvičení na straně 149. Setkáme se s textem popisujícím výlet dvou osob, protože se jedná o popis minulosti, je zde prezentován minulý čas. Autorky tedy zakomponovaly bezpodmětnou větnou konstrukci do cvičení procvičující minulé časy, protože slovesné tvary jsou v textu ukázky zvýrazněny tučně: Výlet byl moc fajn. Bylo krásné počasí, bylo teplo a slunce svítilo celý den. Viděli Karlštejn, procházeli se po okolí a pak ještě jeli do města Beroun. Při bližším zkoumání bezpodmětných vět v této učebnici lze tvrdit, že nejsou dosaženy nároky, které na uživatele A1 klade SERRJ. Z bezpodmětných větných konstrukcí totiž byli studenti v případě této učebnice aktivně seznámeni pouze s konstrukcí 0 – Spona plus Predikativum – 0 (Bylo teplo) jakožto součástí cvičení a také byli seznámeni v seznamu frází s konstrukcí 0 – Spona plus Predikativum – Dativ (Je mi zima, Je mi teplo). První bezpodmětná konstrukce, tedy pouhé predikativum, v učebnici zpracováno není, přestože se jedná o typ bezpodmětných vět, který je rodilými mluvčími češtiny často používaný (Prší. Sněží. Mrzne.).

37

Český den (Ondřej Matula) Co se týče jednotlivých typů bezpodmětných vět, seznamuje nás autor se všemi. První typ, vyjádřený prostým přísudkem, Typ 0 – Vf – 0 (Prší. Sněží.), je zpracován v lekci č. 11 – Záliby a počasí. Autor postupuje dle doporučení Jitky Cvejnové (Metodika přípravy), protože daný typ bezpodmětných vět uvádí nejprve jakožto součást textu, rozhovoru – studenti tak mají možnost seznámit se s touto konstrukcí nejprve pasivně, v kontextu. Z této konstrukce je uveden následující příklad: Prší. Konstrukce druhá, tedy Typ 0 – Spona plus Predikativum – 0, je rovněž součástí textu. Co se týče příkladů, které autor uvádí, jedná se o následující: Dneska je horko, Je teplo, Je chladno, Je polojasno, Je jasno, Je zataženo. Obě tyto konstrukce jsou procvičovány společně – přestože autor nepředkládá gramatickou poučku o pravidlech tvoření daných vět – proč je v jednom případě přítomný pouze přísudek a v jiném i příslovce – nabízí tento gramatický jev jako součást textů, studenti tak mají možnost osvojit si tento jev pasivně. K procvičení a ke kompletnímu osvojení bezpodmětných vět prvního a druhého typu slouží množství cvičení, které Matula uvádí. V návaznosti na text uvedený v úvodu lekce, je úkolem studentů doplnit pod uvedené obrázky popis toho, co je na nich vyobrazeno. Jedná se o obrázky, jež se vztahují k informacím uvedeným v textu (např. právě prší) s tím, že některá písmenka jsou předvyplněná. Student tak může nahlédnout zpět do úvodního textu, vyhledat potřebný výraz a přepsat jej do obrázku pod cvičením. Má tak možnost osvojit si písemnou podobu daného výrazu. Podobný typ cvičení – založený na doplňování písmen do výrazů – uvádí Matula v učebnici poměrně často. K procvičení bezpodmětných vět prvních dvou typů nabízí cvičení Jak je venku? a úkolem studentů je k daným obrázkům doplnit popisek, např. Zataženo. Chladno. a podobně. Autor předvyplnil určité litery, čímž vychází studentům vstříc, ale zároveň tak urychluje proces osvojení slova. V úvodu cvičení je uvedena nápověda, tedy přepis daných popisků. Pokud se některý z nich rozhodnou použít, jsou nuceni celé slovo přepsat, čímž si zafixují jeho psanou podobu:

Obrázek 4 Bezpodmětné věty - doplnění výrazů

38

V dalším cvičení aplikuje Matula problematiku bezpodmětných vět na synonymní výrazy. Ve cvičení, jehož zadání zní Co znamenají tlustá slova? Spojte je se štíhlými slovy., umožňuje studentům blíže porozumět daným bezpodmětným konstrukcím. Cílem je spojit např. Jasno a popisek svítí slunce, Zataženo a slunce nesvítí. Tím, že Matula nabízí k daným větám bez podmětu i jejich verzi obsahující kompletní skladební dvojici, nabízí studentům namísto gramatické poučky právě dané synonymní výrazy, díky nimž je možné porozumět dané problematice. Matula první dva typy bezpodmětných vět upravuje i pro budoucí čas, uvádí věty typu Bude zima, Bude teplo, Bude horko a po studentech vyžaduje, aby daný výrok spojili s obrázkem, který vyjadřuje typ počasí. Přestože neupozorňuje na změnu ve tvoření bezpodmětných vět vzhledem ke změně času, student velmi rychle porozumí, v jakých situacích může daný typ vět použít. S posledním typem bezpodmětných vět seznamuje autor studenty v lekci Zdraví, jedná se o věty typu Bolí mě v krku. Dále jsou uvedeny modelové rozhovory, v nich vystupuje postava lékaře a pacienta – na daném dialogu je možné rozpoznat, jak se promění daná věta v závislosti na tom, ke komu se vztahuje. Doktor: Jak je ti? Pacient: Je mi špatně. Bolí mě v krku. Přestože tedy Matula neuvádí gramatická pravidla platná pro bezpodmětné věty, zpracovává v učebnici všechny tři typy těchto konstrukcí a nabízí řadu cvičení, jež slouží k osvojení dané látky. Gramatické pravidlo pro tento jev přítomné není, avšak prostřednictvím ilustrací, textů a cvičení, v nichž studenti pracují s danými tvary a neučí se je jen jako součástí frází, je rovněž možné, aby si studenti dané věty osvojili.

Česky, prosím I. (Jitka Cvejnová) Tato učebnice nebyla vytvořena pro cizince, u nichž lze předpokládat znalosti angličtiny. Výsledkem je velmi přehledně strukturovaný studijní materiál, především co se týče gramatické části. Autorka uvádí bezpodmětné věty v lekci 9 – Počasí?. Protože je kniha vytvořena pro studenty, jejichž mateřský jazyk není specifikován a může se tedy jednat o jakýkoliv jazyk, soustředí se Cvejnová především na výslovnostní stránku řeči. Autorka proto uvádí množství cvičení sloužících k natrénování správné české výslovnosti (cvičení poslechová, úkolem studentů je opakovat). Na straně 146 uvádí přehlednou tabulku zachycující atmosférické jevy v čase přítomném, minulém i budoucím. Tímto způsobem seznamuje studenty s prvními dvěma strukturami bezpodmětných vět – Prší. Sněží. X Je hezky. Je teplo. Je zima.

39

Jak je dnes?

Jak bude zítra?

Je hezky.

Bude hezky.

Prší.

Bude pršet.

(s. 119)

Tyto struktury tedy Cvejnová neprezentuje jako fráze, jež student musí přijmout jako takové bez znalosti gramatiky, ale díky jejímu přehledu gramatiky a aplikace tohoto jevu i na budoucí a minulý čas, umožňuje studentům rychlejší a kompletnější osvojení bezpodmětných vět. Zároveň se tím soustředí na apercepční i percepční stránku řeči – díky cvičením, která obsahují otázky, na něž student reaguje, umožňuje tak Cvejnová studentům naučit se aktivně vytvářet bezpodmětné věty, a ne je pouze zpaměti používat. Třetí typ bezpodmětných vět je prezentován v lekci č. 10 Co vás bolí?, kde Cvejnová jako součást textu uvádí i věty Je mu špatně a Není mi dobře. Bohužel nedochází k vysvětlení dané gramatické struktury a ani nejsou uvedena cvičení, v nichž by si student daný typ vět osvojil a naučil se je aktivně tvořit.

o) Zhodnocení prezentace bezpodmětných vět v učebnicích Cvejnová (Metodika přípravy) uvádí, že v rovině produkce by si měl student na úrovni A1 v omezené míře osvojit několik základních gramatických struktur a několik základních typů vět. Zároveň odkazuje v případě bezpodmětných vět na publikaci Hádkové. Student ,,dokáže rozumět jednoduše strukturovaným, převážně jednoduchým větám nebo souřadným souvětím (…) a umí takové věty v omezené míře produkovat“ (Hádková et al., 2005: 261). Co se týče bezpodmětných vět, měli by si studenti osvojit všechny tři typy uvedené Rámcem, což není dodrženo v učebnicích Basic Czech I. (chybí struktura první). Dostačující je, aby byly bezpodmětné věty prezentovány jako fráze vhodné k učení nazpaměť, k čemuž došlo v učebnicích Czech Express 1,2, Čeština expres, Česky, prosím I. a Basic Czech I. Zcela vyhovující se tak jeví učebnice Lídy Holé New Czech Step by Step, Czech Step by Step a učebnice Ondřeje Matuly Český den, které poskytují kompletní gramatickou osvětu těchto typů vět a neprezentují je pouze jako fráze, přestože by to bylo z pohledu SERRJ dostačující. Cvejnová dále upozorňuje na fakt, že některé učebnice uplatňují při gramatickém výkladu deduktivní postup (prezentace jevu, následné procvičení), avšak bez možnosti apercepce, tedy bez pasivního setkání s daným jevem, například prostřednictvím textu (Cvejnová: Metodika přípravy). Lída Holá ve svých učebnicích zapojuje do výkladu i gramatické poučení o daném jevu, čímž zásadně překračuje nároky na studenty úrovně A1, avšak při výuce se zdá být gramatická osvěta žádoucí a výuku usnadňující jev.

40

Ve všech analyzovaných učebnicích byly bezpodmětné jevy prezentovány v konkrétní funkci, jednalo se o téma Počasí a tedy o vyjádření atmosférických jevů, či stavů člověka v případě konstrukce třetí, která obsahuje dativ (Cvejnová 25). Aktivní nácvik gramatického jevu by měl být začleněn do všech dovedností – což se děje v případě učebnic New Czech Step by Step a Czech Step by Step (Holá nabízí poslechová cvičení, texty ke čtení, mluvní cvičení a psaní). Konkrétní případ bezpodmětných vět je v příručce Cvejnové uveden jako jeden z požadavků k osvojení, konkrétně je zařazen mezi emocionální postoje: Je mi líto, že prší. (Cvejnová: Metodika přípravy). Některé učebnice vycházejí studentům vstříc, a to především učebnice autorky Lídy Holé. Její učebnice jsou určeny především pro anglicky mluvící studenty, a tak Holá při jejich tvorbě vycházela ze znalostí těchto studentů a v případě bezpodmětných vět uvádí vždy anglické ekvivalenty frází a vět, čímž umožňuje studentům snadnější porozumění danému jevu. Zároveň předkládá uvedení do dané problematiky opět v angličtině, čímž napomáhá studentům k porozumění české gramatice i bez přítomnosti lektora. Naopak Ondřej Matula ve své učebnici studentům mluvícím nějakým konkrétním jazykem nevychází, protože tato publikace nespecifikuje jazyk, na jehož základě byla vytvořena. Matula vychází studentům vstříc jiným způsobem – uvádí například frekventovanější tvary daných slov (jmenuju, kupuju, chodit – místo jít), čímž jim následně usnadňuje reálnou komunikaci v češtině.

41

12. Příklonky Co se týče příklonek, uvádí Hádková (Čeština jako cizí jazyk: úroveň A1) pouze tvary, u nichž se předpokládá aktivní studentova znalost. V případě příklonek v podobě pádů osobních zájmen je žádoucí omezit počet pádových tvarů, protože ,,k úspěšné komunikaci na průlomové úrovni by měla postačit aktivní znalost nominativu, akuzativu a genitivu v obou číslech“ (Hádková et al., 2005: 251). Za vhodné je však považováno zvládnutí také všech pádových tvarů osobních zájmen (včetně dubletních tvarů), kterými čeština zvládne nahradit pádové tvary substantiv. Aktivní znalost dativních tvarů není na úrovni A1 závazná. Co by si však měl student i na nejnižší jazykové úrovni závazně osvojit, jsou dativní tvary osobních zájmen mi/ti/vám. Konkrétní syntaktické funkce dativu, které jsou Hádkovou uvedeny, jsou následující: a) Proživatel děje nebo stavu: Je mi dvacet let. b) Valenční doplnění slovesa: Dám ti oběd, ano? c) Nevalenční doplnění slovesa: Půjdeme k tobě.

(Hádková et al., 2005: 252).

Akuzativní tvary osobních zájmen jsou pro studenty závazné, je tedy nutné je s nimi seznámit v plné míře. Co se týče frází, které dativní a akuzativní tvary osobních zájmen obsahují a úkolem studenta není je analyzovat, nýbrž si je plně osvojit, jsou v Čeština jako cizí jazyk: úroveň A1 uvedeny následující: Těší mě.

Co tě/vás bolí?

Mě taky.

Jak ti/vám je?

Mrzí mě to.

Vítám tě/vás.

To je mi líto.

Pomoz mi.

Co je ti/vám?

Prosím tě/vás.

Tobě/Vám taky.

Slyšíš mě?

Přepojím tě/vás. Co se týče příklonek se a si, nejsou Rámcem stanovena pravidla pro jejich osvojení na úrovni A1. Hádková v knize ale uvádí některé věty, které tyto příklonky obsahují, avšak úkolem studenta je si je osvojit jako fráze a neanalyzovat je: Jak se máš?

Co si přeješ/přejete?

Měj(te) se hezky.

Vezmu si.

Co se stalo?

Odlož/odložte si.

Co se děje?

Posaď/posaďte se.

To se nedělá!

Jak se cítíš?

Co si dáš/dáte?

Bojím se.

Brzo se uzdrav/uzdravte.

Nic se nestalo.

42

Czech Express 1, 2 (Lída Holá, Pavla Bořilová) Autorky se zaměřují na dativní konstrukce v 1. díle učebnice, konkrétně v lekci č. 4 – Moje rodina. V lekci odkazují na přílohu, kde studenty blíže seznamují s dativními tvary osobních zájmen. Na straně 30 je uvedeno cvičení č. 4 Hádejte, kolik mu/jí je, kde jsou studentům představeny fotografie osob a jejich úkolem je pomocí tohoto mluvního cvičení tvořit věty typu Je jí 20 let, Je mu 30 let aj. Autorky tedy tento jev zapojily do komunikační situace představování osob. V příloze na straně 26 jsou přehledně uvedeny nominativní a dativní tvary osobních zájmen, jako příklad slouží modelové věty typu: Kolik je ti let?  Je mi 25 let. Co se týče splnění požadavků stanovených SERRJ, lze považovat Czech Express v případě dativních tvarů za nadprůměrný učební materiál. Rámec totiž ukládá povinnost seznámit studenty na úrovni A1 pouze s dativními tvary mi/ti/vám, autorky této učebnice však tyto požadavky převyšují uvedením dativních tvarů všech osobních zájmen. Zároveň upozorňují na postavení těchto příklonek ve větě (dativní tvary nemohou být umístěny na začátek věty) v příloze: ,,The forms mi/ti/mu/ji/.. cannot go at the beginning of a sentence“ (Holá, Bořilová, 2006: 26) Díl druhý se na dativní a akuzativní konstrukce soustředí v lekci č. 11 Lidské tělo. U doktora. Můžete mi pomoci? – tento gramatický jev je tedy propojen s velmi užitečnou komunikační situací, a to s návštěvou lékaře. Slovní zásoba vztahující se k tomuto tématu je představena pomocí mnoha obrázků, jež přispívají k lepšímu zapamatování jednotlivých názvů nemocí, úrazů a částí těl. Nejen vizuální podněty přispívají k lepšímu osvojení cizího jazyka, podobnou funkci mají i cvičení poslechová, kterých je v této lekci mnoho k dispozici. Jedná se většinou o modelový rozhovor pacient – lékař, kdy mají studenti za úkol doplnit dané slovo, či mají na základě vyslechnuté nahrávky určit, co mluvčího bolí. Mluvený projev mají studenti možnost nacvičit nejen při převyprávění příběhu/návštěvy u lékaře dle jednotlivých piktogramů, ale i při popisu obrázků, konkrétně na straně 32. Jejich úkolem je ve dvojici reagovat na dané obrázky dle vzoru: Ukázka:

Co ho bolí? Bolí ho břicho?  Ne, bolí ho zub.

Dle požadavků SERRJ je pro studenty na úrovni A1 závazné aktivní osvojení akuzativních tvarů všech osobních zájmen. Autorky k tomuto úkolu přistoupily velmi vhodně uvedením přehledné tabulky obsahující nominativní, dativní a akuzativní tvary všech osobních zájmen, a to v příloze k dílu 2, na straně 22. Je zde uvedeno, že se studenti s akuzativními konstrukcemi seznámí také prostřednictvím užitečných konverzačních frází typu Bolí mě hlava. Těší mě apod. Požadavky stanovené Rámcem jsou tedy i v tomto případě splněny.

43

Studentům jsou tak nabídnuta praktická a různorodá cvičení, díky nimž si danou látku osvojí velmi příjemnou cestou. Fakt, že jsou dativní a akuzativní tvary osobních zájmen propojeny s tématem Zdraví či Návštěva lékaře, připravuje studenty na možné nepříjemnosti, které mohou během svého pobytu zažít. Mnohým z nich však mohou předejít díky svým znalostem poskytnutým touto učebnicí. V případě nejistoty, který z tvarů je na místě, mohou studenti nahlédnout do přílohy na stranu 22, kde najdou přehlednou tabulku nominativních, dativních a akuzativních tvarů všech osobních zájmen. Co se týče příklonek se, si, nejsou Rámcem stanoveny požadavky na jejich osvojení. Autorky však tyto příklonky do učebnice také zařazují, překračují tím tedy požadavky stanovené SERRJ a příručkou Hádkové. Poučují studenty také o pozici těchto příklonek ve větě a uvádějí především následující příklady sloves, jejichž součástí právě se či si jsou: Jmenuju se – jmenuješ se – jmenuje se; bál jsem se; díval jsem se; dám si

Čeština expres A1/1 Tato novější verze učebnice Czech Express 1 zpracovává příklonky totožným způsobem, jako její předchůdkyně vydaná roku 2007. Stejně jako ve starší verzi učebnice je i v Čeština expres A1/1 upozorněno na změnu slovosledu při použití příklonek, především co se týče druhé pozice pomocného slovesa. Autorky uvádějí následující příklady: Byl jsem celý den doma. Dopoledne jsem spal.

(Holá, Bořilová 2010: 48)

V příloze na straně 37 je uvedena stejná poučka o zaplnění druhé pozice ve větě, jako v případě učebnice Czech Step by Step Lídy Holé.

New Czech Step by Step (Lída Holá) Autorka seznamuje studenty s akuzativními vazbami v páté lekci s názvem V restauraci. Nejdříve je představeno všech 7 českých pádů – anglicky je vysvětleno použití každého z nich a následuje česká věta obsahující substantivum v daném pádu. Zvláštní pozornost je věnována právě akuzativu – jsou uvedeny i nejčastější předložky, po nichž tento pád následuje. Holá zároveň upozorňuje na fakt, že Češi běžně nepoužívají latinskou terminologii k označení pádů, ale vystačí si s jejich číselným označením. Poté, co jsou studenti seznámeni s českými pády, následuje gramatický přehled osobních zájmen v akuzativu v následujícím pořadí: osobní zájmeno v nominativu, krátký tvar zájmena v akuzativu, delší tvar akuzativního zájmena a závěrem tvar zájmena v akuzativu po předložce, např. on – ho – jeho – něho; oni – je – je - ně. Autorka následně upozorňuje na to, že krátké tvary zájmen obsazují druhou pozici a naopak dlouhé tvary mluvčí používá, pokud chce zdůraznit dané zájmeno.

44

Co se týče požadavků SERRJ na aktivní osvojení akuzativních tvarů osobních zájmen, jsou v případě této učebnice plně splněny. Cvičení k osvojení akuzativních tvarů poskytuje pracovní sešit. V případě 4. pádu osobních zájmen však neobsahuje cvičení k jejich procvičení, ale k procvičení akuzativních tvarů podstatných jmen. Tato cvičení se soustředí především k procvičení vazeb mít rád – líbit se, na osvojení akuzativních tvarů osobních zájmen cvičení zaměřena nejsou. Dále jsou studenti s akuzativními vazbami seznámeni v lekci č. 9 Lidské tělo. Autorka spojuje tento gramatický jev s velmi užitečným tématem ke komunikaci – tedy návštěvou lékaře. Studentům jsou předložena cvičení poslechová a čtecí, v obou případech se jedná o tytéž modelové rozhovory pacient – čtenář: Ukázka: Doktor: Dobrý den, paní Burešová. Tak, co vás bolí? Paní Burešová: Pane doktore, bolí mě hlava a v krku. Doktor: Aha. A máte teplotu? Paní Burešová: Mám jenom 37, ale bolí mě celé tělo a je mi špatně. Doktor: No, asi to bude nějaká viróza. Musíte být tři dny doma, brát nějaké vitamíny a pít čaj s medem a citronem. Je tak možné zafixovat si tyto vazby jako celek. Zároveň se student znovu setká s dalšími gramatickými jevy, které už zná z předchozích lekcí. Dativní vazby jsou studentům představeny v lekci č. 17 – Komunikace, jež už patří mezi lekce odpovídající úrovni A2. Stejně jako v případě akuzativu, i zde je nejdříve anglicky vysvětlen princip dativu, jsou uvedeny modelové věty a předložky, po nichž dativ zpravidla následuje. Opět je studentům předvedeno kompletní pádové paradigma, takže není nutné – v případě nejistoty – listovat v knížce a hledat přehled všech pádů. V souvislosti s názvem lekce autorka uvádí, že tento pád je často použit se slovesy, která slouží ke komunikaci a interakci. I v případě dativu následuje v této fázi tabulka zachycující tvary osobních zájmen v nominativu, následně je uveden krátký tvar dativu, delší tvar akuzativu a závěrem tvar osobního zájmena ve 3. pádu po předložce, např.: ty – ti – tobě – tobě; ono – mu – jemu – němu. Stejná pravidla jako pro akuzativ platí i zde – krátké tvary osobních zájmen obsazují druhou pozici a naopak tvary dlouhé slouží ke zdůraznění zájmena, např.: Dám ti to. Dám mu to X Dám to tobě, ne jemu.

45

V případě dativních tvarů osobních zájmen autorka výrazně překračuje povinnosti, které jsou jí uloženy publikací Čeština jako cizí jazyk: úroveň A1, protože studenti jsou díky této učebnici seznámeni se všemi dativními tvary osobních zájmen, a ne pouze s mi/ti/vám, jak je stanoveno (Hádková 252). Co se týče cvičení zaměřených na dativní tvary osobních zájmen, setkáme se s krátkými úryvky textů, v nich jsou tyto tvary obsaženy. Jedná se o cvičení 4 s názvem Čtěte nebo poslouchejte. Řekněte, kdo komu pomáhá a jak. Toto cvičení pokryje mnoho aktivit – studenti mohou text ve skupince číst, popřípadě přeložit do angličtiny, vyslechnout si nahrávku, či se po dokončení úkolu pokusit převyprávět vlastními slovy obsah textu. Nejpřínosnější však je to, že vidí dativní tvary osobních zájmen zapojené v kontextu. Ukázka: Jitka Zvánovcová má dvě vlastní děti, ale taky jedno adoptované. Svého adoptovaného syna nikdy neviděla. Pomáhá mu přes projekt Adopce srdce. Jitka mu posílá peníze na školu už 7 let. Dalším cvičením (č. 8) je opět text – konkrétně dopis. Studenti mají za úkol text přečíst a následně opravit chyby, kterých se jeho autor dopustil. Nejenže mají studenti možnost objevit dativní tvary opět v kontextu, navíc si procvičí i jiné dovednosti, mimo jiné akuzativní tvary – primárně je úkolem tohoto cvičení opravit text tak, aby byl napsán formálně či neformálně.

Ukázka: Ahoj vážený pane Mareši, prosím tě, jestli byste mi mohl poslat nový katalog vaší firmy. Chtěl bych koupit učebnice angličtiny a anglicko-český slovník pro naši školu. Potřeboval bych vědět, kolik učebnice stojí a jestli mají CD nebo kazety. Dává tvoje firma na učebnice nějakou slevu? Těším se na vaši odpověď. Měj se hezky, Robert Roedling Další cvičení poskytuje pracovní sešit. Jedno z nich, cvičení č. 10, vybízí studenty, aby spojili určitou otázku s odpovědí. Toto cvičení je velmi užitečné, protože si student vyzkouší nahrazovat substantiva osobními zájmeny, především jejich dativní a akuzativní formou. Ukázka: Už jsi dal učitelce ten test?  Ano, dal. Doufám, že jsem ho napsal dobře. Zavoláš mi zítra?  Nemůžu. Nemám tvoje telefonní číslo. Přestože SERRJ neukládá povinnost autorům učebnic seznámit studenty na úrovni A1 s příklonkami se a si, Holá překračuje tuto povinnost a uvádí informaci, že některá česká slovesa jsou reflexivní a tedy doplněna danou příklonkou se či si. Také upozorňuje na jejich místo ve větě.

46

Czech Step by Step (Lída Holá) Také v této původní verzi učebnice uvádí Holá v případě každého českého pádu i vysvětlení, k jakým účelům se daný pád používá. Zároveň uvádí (stejně jako v případě bezpodmětných vět) anglické ekvivalenty jednotlivých frází a vět, čímž usnadňuje porozumění příklonkám a jejich pozici ve větě právě anglicky mluvícím studentům. Představení jednotlivých pádových paradigmat je totožné se zpracováním v nové verzi učebnice. Autorka uvádí přehledné tabulky, které obsahují krátký tvar daného pádu osobního zájmena, dále dlouhý tvar a tvar následující po předložce, což je zároveň člen druhé pozice ve větě, na což Holá také upozorňuje. Co se týče příklonek se, si, jsou v učebnici rozděleny na:  inseparable (neoddělitelné), například Starám se o děti  separable (oddělitelné), například Dám si kávu, Mají se rádi Předchází tak nedorozumění ze strany studentů, proč v některých případech znají větu s danou příklonkou a v jiných naopak příklonka není (např. Mají se rádi – Mám rád čaj). Co se týče cvičení k procvičení daných příklonných tvarů osobních zájmen, odpovídá jejich skladba novější verzi učebnice. Holá mimo jiné uvádí cvičení, v nichž studenti obsazují pouze danou pozici příklonky ve větě, čímž mají možnost osvojit si nově probíranou látku pomocí toho, co znají z předchozích kapitol. K procvičení akuzativních tvarů osobních zájmen slouží následující cvičení, studenti mají za úkol doplnit dle rodu podstatných jmen správný tvar zájmena ve 4. pádu: Budu mít dovolenou. Připravuju se na _____. Mám rád zvířata. Zajímám se o _________. I v této verzi učebnice překračuje Holá požadavky Rámce na úroveň A1 (Hádková et al., 2005: 263), protože seznamuje studenty se všemi tvary dativních zájmen, přičemž by bylo dostačující pouze zahrnutí tvarů mi/ti/vám.

47

Basic Czech I. (A. Adamovičová. D. Ivanovová) Dle knihy Hádkové je nezbytné v učebnicích ČCJ na úrovni A1 prezentovat dativní tvary mi/ti/vám. V případě této knihy autorky učinily v lekci č. 2, na straně 43, v podčásti Líbí se mi/Mám rád. Na jednoduchém cvičení ukazují použití těchto tří dativních tvarů vzhledem k dané osobě. Zároveň dativ jako takový prezentují v souvislosti s angličtinou v gramatickém okénku na téže straně: Mi = to me, ti = to you (informal), vám = to you (formal); dative case Dativní tvary dále uvádějí v seznamu frází a slovíček na straně 94, jedná se zároveň o bezpodmětné jevy, jež byly analyzovány v předchozí kapitole: Je mi zima. Je mi teplo. Je mi akorát. Co se týče akuzativních tvarů osobních zájmen, není jim v knize věnována pozornost. Přestože dle Rámce jsou pro studenty tyto tvary závazné ve všech osobách a autorky studenty seznamují s akuzativem jako takovým, v případě osobních zájmen se v této učebnici neobjevuje žádná poučka, jako tomu bylo u dativu. Setkáme se pouze s několika málo případy použití akuzativního tvaru osobního zájmena, jedná se však o jeho použití ve cvičení, bez jakéhokoli upozornění, že se jedná o daný pádový tvar: Kolikátý jazyk je pro tebe čeština? Kolikátý slovanský jazyk je pro tebe čeština? (Adamovičová, 2009: 83). V knize se však setkáme s překročením požadavků Rámce na příklonky, a to v případě zvratného se a si. Na straně 71 uvádějí několik sloves, u nichž se objevuje povinné umístěné předložky, např. dívat se na něco, těšit se na něco a zajímat se o něco. Upozorňují na fakt, že zvratné se a si se nachází na druhé pozici ve větě: Já se dívám… Dívám se…, Kdy se díváš? V kolik hodin se díváš? Já si dám… Dám si…, Co si dáš?

48

Český den (Ondřej Matula) Autor seznamuje studenty nejen s dativními tvary zájmen já, ty, vy; uvádí totiž i tvary zájmen on, ona, ono a oni. Výrazně tedy překračuje požadavky SERRJ. V případě akuzativních tvarů je závazné, aby byl student seznámen s tvary všech osobních zájmen. Matula uvádí akuzativy zájmen já, ty, on, ona, ono, my, vy i oni, čímž naplňuje požadavky SERRJ (Hádková et al., 2005: 263). V případě dativních a akuzativních tvarů osobních zájmen uvádí Matula poučky pro jejich tvoření. Nejdříve však tvary uvádí společně v tabulce použití příklonek:

Obrázek 5 Tabulka dativní a akuzativní tvary

Co se týče vysvětlení tohoto gramatického jevu, předkládá Matula následující schéma:

Obrázek 6 Prezentace dativu, akuzativu

V souvislosti s nominativem, který studenti už znají, uvádí autor pravidla, kdy je vhodné použít dativ a kdy akuzativ. Dále nabízí cvičení, v němž mají studenti za úkol zvolit správný tvar zájmena – dativní či akuzativní, např.: Bolí ti / tě břicho? Je mu / ho špatně?. Na osvojení pádových tvarů obou pádů je zaměřeno i cvičení, kde student volí daný pád dle koncovky slovesa z druhé části: Bolí ____ břicho a nemůžu spát., Co je ______? Proč se bojíte? Matula pracuje i s případy, kdy je možné daný dativní/akuzativní tvar použít k nahrazení substantiva, vysvětluje, že ,, Když mluvíme, neříkáme jedno slovo dvakrát, protože to je pomalé: Znám tvoji sestru. Slovo říkáme jednou a potom říkáme „ho“ pro mužský rod a střední rod a „ji“ pro ženský rod. A: Znáš moji sestru? B: Znám ji . A: Jak dlouho ji znáš?“ (Matula, 2007: 51). Zdůraznění této funkce pádových tvarů přispívá k lepšímu porozumění. Stejné pravidlo uvádí i pro 3. osobu množného čísla. Co se týče příklonek se, si, jsou uvedeny ve větných konstrukcích učí se, bojí se, dívá se, myje se, co si dáš?, jak se máte?, posaď se, odložte si, bojím se!, které student nebude analyzovat. Poučka tedy v tomto případě není nutná. Matula ji neuvádí a také neupozornil na pozici daného výrazu ve větě, jako například Holá ve svých učebnicích.

49

Česky, prosím I. (Cvejnová) Přestože je kniha určena studentům s předpokládanými komplikacemi při studiu češtiny, nenabízí autorka nějaké gramatické schéma, které by dativní a akuzativní tvary osobních zájmen představilo kompletně pro lepší orientaci, například ve srovnání s jejich nominativními verzemi. Autorka zakomponovala dativní tvary (mi/ti/vám), jejichž uvedení je požadováno SERRJ, do několika cvičení – studenti však nejsou nuceni dané formy aktivně vytvořit, protože jsou v daných cvičeních už doplněné a úkolem studenta je pouze zvolit správné zájmeno, nebo doplnit dané substantivum podle kontextu věty, např. Líbí se mi mobil…… Líbí se mi restaurace……

(Cvejnová, 2010: 63).

Dále je uvedeno jedno cvičení, díky němuž studenti dané věty drilují podle vzoru: Model: Adame, líbí se ti tvoje auto? (ano)  Ano, líbí se mi. /Moje auto se mi líbí. Pane Čápe, líbí se vám vaše auto? (ne)  Ne, nelíbí se mi. Moje auto se mi nelíbí. Uveden je především dativní tvar mi, a to v komunikačních frázích typu Je mi 20 let. Je mi zima apod. S dativem zájmen on a ona se studenti setkají v textu na straně 113 Moje rodina. Jedná se o věty typu Je jí 80 let, Je mu 17 let. Studenti se s těmito tvary setkají pouze prostřednictvím textu, což je v souladu s doporučením autorky, které uvádí v metodické příručce. Avšak následně není uvedeno schéma jednotlivých tvarů (například nominativ – dativ), studenti ani nejsou poučeni o kratších a delších tvarech osobních zájmen, přestože například verze tobě, mně je v běžném jazyce velmi často používána. Co se týče akuzativních tvarů osobních zájmen, jejichž osvojení je Rámcem požadováno, jsou uvedeny ve frázích typu Těší mě, Vítám tě. Studenti se však tímto způsobem setkají pouze s akuzativem zájmen já a ty, ne se všemi akuzativy osobních zájmen, jak Rámec požaduje. Následně nejsou uvedena žádná cvičení, v nichž by si student danou problematiku mohl osvojit. Kompletní schéma dativních a akuzativních tvarů osobních zájmen je uvedeno až v závěru učebnice, v Přehledu gramatiky. V tabulce jsou však uvedeny pouze krátké tvary zájmen daných pádů, čímž autorka odporuje, když tvrdí, že ,,z dubletních tvarů se doporučuje vybírat tvary progresivní a frekventovanější, např. studuju oproti studuji“ (Cvejnová, 2010: 23). Opět totiž nejsou uvedeny delší tvary těchto zájmen, přestože v běžné řeči rodilých mluvčích zaznívají poměrně často (např. to je pro tebe, zlobím se na tebe, u tebe, pro něj; přijdu k tobě apod.).

50

p) Zhodnocení prezentace příklonek v učebnicích Cvejnová v Metodické příručce uvádí, že je vhodné prezentovat gramatický jev v konkrétní funkci a uvádět možnosti osvojovaného jevu v konkrétních komunikačních situacích. Toho bylo docíleno ve všech analyzovaných učebnicích, jež pojednání o dativních a akuzativních tvarech osobních zájmen obsahovaly. Většina učebnic dodržela doporučení Cvejnové pro seznamování s novým gramatickým jevem – nejdřív je vhodné seznámit studenty s daným jevem pasivně, například prostřednictvím krátkého textu a úkolem studentů by mělo být vyhledat dané tvary ve větách. Dále je vhodné poučit studenty o úskalích daného jevu a následně jej procvičit ve cvičeních, jež by měla být pestrá a zaměřená na více řečových dovedností. Cvejnová také doporučuje ,,střídat při nácviku gramatického jevu aktivity a typy cvičení“ (Metodická příručka) a ,,kombinovat více výukových metod“, například metodu komunikační a drilová cvičení. Těmto pokynům nejlépe odpovídají učebnice Czech Step by Step a New Czech Step by Step Lídy Holé, v nichž je vhodným způsobem zkombinováno pasivní seznámení studentů s daným jevem (práce s textem, čtení) a dále drilová cvičení, v nichž studenti mají za úkol doplňovat dané tvary osobních zájmen (Cvejnová: Metodická příručka). Dané učebnice však poskytují dosažení vyšší úrovně, než je primární úroveň zkoumaná v této práci, proto lze předpokládat komplexnější zpracování zájmenných tvarů. Požadavky stanovené SERRJ na zpracování příklonek v učebnicích A1 nejsou v každé z učebnic dodrženy stejným způsobem. Je požadováno, aby byly zpracovány akuzativní tvary všech osobních zájmen, což bylo dodrženo v Czech Express, Čeština expres, Czech Step by Step, New Czech Step by Step. Podmínky stanovené Rámcem nebyly dodržené v učebnici Basic Czech I., v níž nás autorky seznámily pouze pasivně s některými akuzativními tvary, například mě či tebe. Učebnice Jitky Cvejnové, vytvořená pro mluvčí různých jazyků nepředpokládající znalost latinky, výrazně snižuje množství tvarů zájmen, jež by dle SERRJ měli studenti na této úrovni ovládat, protože uvádí pouze 4. pád zájmena já, a to ve frázi Těší mě. Z dativních forem by dle Hádkové měli studenti ovládat pouze mi/ti/vám. Tento předpoklad využili při tvorbě učebnice následující autoři: Adamovičová, Ivanovová (Basic Czech I.), Jitka Cvejnová (Česky, prosím). V případě učebnice Jitky Cvejnové navíc není požadováno, aby studenti aktivně dané tvary tvořili, Cvejnová totiž nabízí řadu cvičení, v nichž je daná pozice dativního tvaru obsazena a studenti si ji tedy fixují jako součást fráze, např. Líbí se mi auto______, Líbí se mi kniha______. Naopak požadavky SERRJ výrazně překročili autoři učebnic Czech Step by Step, New Czech Step by Step, Czech Express 1, 2 a Čeština expres. Autorky totiž uvádějí dativní tvary všech osobních zájmen. Navíc upozorňují na pozici daného tvaru ve větě a nejčastější předložky, po nichž se s daným dativním tvarem setkají.

51

Požadavky na ovládnutí příklonek se, si nejsou SERRJ stanoveny. Blíže je představují Lída Holá a Pavla Bořilová, upozorňují na jejich pozici ve větě, protože tyto tvary obsazují pozici druhou. V učebnici Czech Step by Step navíc Holá informuje studenty o tom, že některé příklonky můžeme označit jako oddělitelné od slovesa (mít rád – mít se rád) a jiné od slovesa neoddělitelné (jmenovat se). Výrazně tedy překračují povinnosti, jež jim Rámec ukládá. Někteří autoři učebnic vycházejí studentům vstříc co se týče uvádění ekvivalentů slov, frází a vět v angličtině, což činí především Lída Holá. Také používá množství internacionalismů, jež přispívají k snadnějšímu porozumění cizincům, kteří se učí česky.

13. Slovosled – aktuální větné členění Požadavky na osvojení českého slovosledu jsou dle Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1 poměrně stručné, oproti například angličtině, což může být způsobeno tím, že na rozdíl od ní není český slovosled natolik svázán pravidly. Hádková uvádí: ,,Jednotlivé participanty větné struktury nemají pevně dané místo ve slovním pořádku. Studenty je třeba upozornit na to, že syntaktickou roli výrazu poznají z jeho tvaru, nikoli z jeho postavení ve větě“ (Hádková et al., 2005: 266). Jako příklad uvádí následující věty: Jitka učí Tomáše. Jitka Tomáše učí. Upozorňuje také na to, že bez znalosti gramatického minima se student na úrovni A1 neobejde, což je způsobeno vysokou mírou flexe v jazyce. Zároveň je považováno za vhodné, aby si studenti slovesa a sponové konstrukce tvořící přísudek zapamatovali i s valenčním polem, čímž by si vybudovali určitý jazykový cit a následně by pro ně bylo snadnější uvést doplnění, které daný přísudek vyžaduje (Hádková et al., 2005:266). Konkrétnější požadavky na osvojení českého slovosledu však v publikaci uvedeny nejsou. Přestože někteří lingvisté uvádějí jako vhodný prostředek k osvojení českého slovosledu aktuální větné členění, v knize Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1 se o něm autoři nezmiňují vůbec. V kapitole Syntax (Příruční mluvnice češtiny, 2003) je uveden tento příklad: Byl jednou jeden král. Ten král měl tři dcery.

Přestože zdánlivě jednoduché pravidlo (nová informace se nachází na konci sdělení) může v některých případech usnadnit pochopení českého slovosledu, v případě výjimek se může student dostat do problémů pochopení sdělení. V běžném hovoru je totiž časté, že ,,nová informace nebývá pravidelně na konci věty, jako je to ve vyjadřování psaném, protože může být vyznačena důrazem, a může tedy předcházet před základem (východiskem, tématem) věty“ (Sgall, 1992: 61). Z tohoto důvodu pravděpodobně není aktuální větné členění v doporučení k úrovni A1 zmíněno.

52

Basic Czech I. (A. Adamovičová, D. Ivanovová) Přestože Rámec nespecifikuje zákonitosti českého slovosledu, jež by neměly být na úrovni A1 opominuty, autorky pravidla stavby české věty uvádějí vcelku široce. Vycházejí vstříc anglicky mluvícím studentům, protože odkazují na pravidla anglického slovosledu, např. na straně 37 uvádějí, že ,,v češtině používáme to je pouze pokud následuje podstatné jméno (To je pokoj), nebo když něco hodnotíme (To je dobré)“. Tyto věty totiž plně odpovídají svým anglickým verzím (It is a room, It is good), což může studentům v počátcích studia češtiny usnadnit práci. Propojují tuto znalost studentů s větami bez podmětu, protože uvádějí: ,,když popisujeme, jak něco vypadá, začíná tato věta pouze slovem Je“ (Adamovičová, Ivanovová, 2009: 37), např.:

To je pokoj  It is a room. Je velký  It is big.

K obecným pravidlům českého slovosledu autorky dodávají, že podobně jako v angličtině, odpovídá mnoho českých sloves pořádku slov subjekt – sloveso – předložka – objekt ve 4. pádě, například: Čekám na tebe. K tomuto vysvětlení připojují i zmínku o zvratných slovesech a uvádějí příklady takových sloves: dívat se na, ptát se na, zajímat se o. V angličtině je totiž součástí těchto slovesných vazeb také předložka (zajímat se o - be interested in). Autorky tedy při prezentaci českého slovosledu v mnoha případech uvádějí ekvivalenty slovosledu věty anglické, čímž anglicky mluvícím studentům usnadňují osvojení pravidel českého pořadí slov. V souvislosti s aktuálním členěním uvádějí autorky ukazovací zájmena ten, ta, to, jež mají referenční funkci a je tak možné jejich použitím odkázat na informaci, která byla součástí věty předchozí. V angličtině k tomuto účelu slouží člen určitý the:

Byl jednou jeden král. Ten král měl tři dcery. Once upon a time is a king. The king has got three daughters.

Propojením češtiny s jazykem, jež studenti už ovládají – tedy angličtinou, je docíleno snadnějšího osvojení daného jevu. Autorky k procvičení nabízejí cvičení, v nichž student podle rodu podstatného jména doplňuje ukazovací zájmena (str. 44): ____ pivo je výborné. _____ dům je starý. _____ univerzita je dobrá.

53

New Czech Step by Step (Lída Holá) Autorka studenty seznamuje s českým slovosledem nejdříve pasivně v textu na straně 14, kde předkládá charakteristiku členů rodiny ve velmi jednoduchých větách typu Můj tatínek se jmenuje Josef Hanuš. Je doktor. Je vysoký a trochu tlustý. Tyto věty svým pořádkem slov (až na nepřítomnost osobních zájmen) odpovídají anglickému pořádku slov. Cvičení, jež odkazuje k textu, vychází anglicky mluvícím studentům vstříc díky stavbě jednotlivých vět:

Můj _____ se jmenuje ____. Je _______. (Holá, 2004: 14) Anglická stavba totožné věty: My _______ is called ______. (He) is _______.

Na straně 34 Holá uvádí, že český slovosled je celkem flexibilní, ale existuje několik nepřízvučných výrazů, jež musí být umístěny na druhé pozici ve větě. Jako příklady uvádí minulé tvary slovesa být a také cvičení, na němž si může student tuto dovednost osvojit.

Ukázka: 1. Byl jsem doma. Včera jsem byl doma. 2. Pracoval jsem ve škole. V pátek __________ ve škole.  V pátek jsem pracoval ve škole.

Holá tak studentům umožňuje nadrilovat umístění nepřízvučných výrazů ve větě, což je velmi užitečné především pro tvorbu tvarů minulého času. Tím, že je úkolem studentů doplnit pouze daný slovesný tvar ve správném pořadí, mají tak možnost zafixovat si jeho umístění ve větě. Dále nabízí cvičení, v němž je nesprávný pořádek slov v české větě a úkolem studenta je tyto chyby opravit, např. Jsem byl ráno ve škole  Byl jsem ráno ve škole. Tímto způsobem seznamuje studenty pasivně i s aktuálním větným členěním. Nevysvětluje jeho specifika, avšak zahrnuje jej do tohoto cvičení. Věty ve cvičení jsou uvozeny východiskem (v pátek, ráno, včera) a nová informace se nachází na jejich konci (ve škole, doma apod.). Dále přizpůsobuje výklad ukazovacích zájmen, která mají referenční funkci, s ohledem na angličtinu. Uvádí, že čeština nemá členy, ale jakési jejich ekvivalenty, což v případě určitého členu v AJ the jsou v češtině ukazovací zájmena ten, ta, to.

54

Co se týče příklonek, jejichž zpracování v učebnicích ČCJ je uvedeno v předchozí kapitole, poskytuje Holá příklady, z nichž je také možné osvojit si pravidla českého slovosledu, přestože se daná cvičení zaměřují spíše na objasnění druhé pozice příklonek ve větě. Jedná se o následující věty:

Byl jsem doma. Večer jsem byl doma. Včera večer jsem byl doma. Byl jsem v restauraci.  Včera jsem byl v restauraci. Byla jsem v Anglii.

 Minulý rok jsem byla v Anglii.

Autorka učebnice uvádí tyto příklady na straně 93. Primárně slouží k ukázce obměn slovosledu při použití nepřízvučných příklonek (tvarů slovesa být). Nezáměrně tak je studentům i v tomto případě prezentováno pravidlo aktuálního větného členění, kdy je pozice tématu obsazena příslovečným určením času a réma, tedy informace nová, se nachází na konci věty. Studenti se mimo jiné dozvědí, že při překladu vět z češtiny do angličtiny je nutné nejdříve najít subjekt věty, jenž může být v češtině vyjádřen na slovesném tvaru. Následně Holá odkazuje na angličtinu – studenti by tedy při překladu z češtiny do angličtiny měli dodržet pravidlo SVOMPT.

Czech Step by Step (Lída Holá) Stejně jako v případě novější verze učebnice New Czech Step by Step, upozorňuje autorka studenty na aktuální větné členění v češtině. Uvádí, že informace, která byla dříve zmíněná či je nějakým způsobem známá, se obvykle nachází na začátku věty. Připodobňuje tuto situaci anglicky mluvícím studentům srovnáním s angličtinou, v níž je pro tyto účely použit člen určitý. Naopak informaci novou nalezneme na konci věty a v angličtině k vyjádření nové informace slouží člen neurčitý (Holá, 2003: 12). Tímto připodobněním je dosaženo snadnějšího porozumění při studiu nového jazyka, protože student má možnost si uvědomit, že se podobné jevy vyskytují i v angličtině. Při uvádění konkrétních českých vět, například k vyjádření názoru na danou situaci, uvádí Holá věty, jejichž anglický pořádek slov je totožný s tím českým, čímž vychází vstříc anglicky mluvícím studentům, protože každé jedno slovo z anglické věty odpovídá jednomu slovu z té české: Česká verze: To je dobré.

Anglická verze: It is good.

To je strašné.

It is terrible.

To je legrační.

It is funny. (Holá, 2000: 40)

55

Téma a réma je studentům prezentováno také v souvislosti s českými ukazovacími zájmeny (ten, ta, to), jež odpovídají určitému členu v angličtině. Tato informace opět napomáhá anglicky mluvícím studentům v osvojování české gramatiky. Slovosled české věty je prezentován také v souvislosti s anglickou vazbou there is/there are (tam je/tam jsou). Holá uvádí přehled těchto vazeb v češtině s jejich anglickými ekvivalenty: To je/To jsou……

There is/there are…

Tam je/Tam jsou…..

There is/there are…. there.

Tady je/Tady jsou…..

There is/there are…. here. (Holá, 2000: 53).

Autorka opět prezentuje český slovosled v souvislosti s tím anglickým. Předkládá studentům jednotlivé fráze tak, aby každé jedno slovo odpovídalo svému ekvivalentu v druhém jazyce, student tak má možnost si tyto fráze osvojit pomocí doslovného předkladu. K procvičení těchto vazeb nabízí Holá zpočátku text, v němž se studenti pasivně s daným gramatickým jevem seznamují, následuje poučení o tomto jevu s anglickými ekvivalenty daných frází a závěrem jsou uvedena cvičení – například úkol, v němž je cílem studentů nakreslit obrázek podle popisu, jež obsahuje právě fráze tam je, tam jsou. Toto schéma odpovídá doporučením Jitky Cvejnové. Podobná aktivita může být využita i při výuce vazeb there is/there are česky mluvících studentů učících se angličtinu jako cizí jazyk. V učebnicích angličtiny na úrovni A1 jsou tyto vazby prezentovány podobným způsobem. Například v knize Project Grammar jsou uvedena rozmanitá cvičení, z nich každé slouží k osvojení frází jinak – mohou být uvedeny konce vět a úkolem studenta je dle čísla podstatného jména (jednotné či množné) doplnit danou vazbu (there is – pro jednotné číslo, there are – pro číslo množné):

Vzor: 1. There are two windows.

(Tam jsou dvě okna)

____________ a bed. (_______ postel)  There is a bed. (Tam je postel) Student tak nejdříve získá dovednost volby správné vazby, což je následně procvičeno v cvičeních zaměřených na tvorbu otázky obsahující danou vazbu. V souvislosti s příklonkami je také uvedeno cvičení zaměřené na ovládnutí českého slovosledu. Autorka předem zaplnila pozice tématu a rématu, úkolem studenta je pouze zaplnit pozici slovesa být v minulém času: Dneska ráno _____ zima. Včera __________krásný den. (Holá, 2000: 211)

56

Podobně napomáhá autorka studentům s českým slovosledem při výkladu stavby otázky na straně 17. Opět jsou české verze doprovázeny anglickými ekvivalenty:

Česká verze:

Kdo je to?  To je ______.

Anglická verze: Who is it?  It is _______.

Holá uvádí českou verzi otázky s takovým pořádkem slov, který odpovídá doslovnému překladu věty anglické. Vychází tak vstříc anglicky mluvícím studentům, kteří překládají slovo od slova, než vytvoří finální podobu otázky a následné odpovědi, přestože přirozenější verzí otázky v češtině by byla otázka: Kdo to je? Co to je?. Na pravidla českého slovosledu upozorňuje Holá také v souvislosti s příklonkami. Tvrdí, že tato slova zaplňují druhou pozici ve větě, zároveň uvádí, že se nutně nemusí jednat právě o druhé slovo věty. Studenti jsou seznámeni s faktem, že slov, která zaujímají druhou pozici ve větě, je více – musí tedy být také organizována, a to v následujícím pořadí:

1. Past tense auxiliaries (pomocná slovesa minulého času) 2. Se, si 3. Dative personal pronouns (dativní tvary osobních zájmen) 4. Personal pronouns in acc./gen. + to (osobní zájmena ve 4. nebo 2. pádě) 5. Short adverbs (krátká příslovce)

Informace, že žádné z těchto slov nemůže stát na začátku věty, nechybí. Jsou uvedeny příklady obměn jedné věty tak, aby byla patrná změna slovosledu: Byl jsem doma. Večer jsem byl doma. Včera večer jsem byl doma.

Následně Holá uvádí cvičení, v němž jsou přítomny věty s jejich obměněnou podobou, a úkolem studenta je pouze si všímat změn slovosledu, které jsou v těchto případech patrné. Autorka se tedy řídí doporučením Cvejnové ohledně pasivního seznámení studentů s daným jevem (Metodická příručka): 1. Byl jsem v restauraci.  Včera jsem byl v restauraci. 2. Byla jsem v Anglii.

 Minulý rok jsem byla v Anglii.

57

(Holá, 2000: 93)

Czech Express 1 (Lída Holá, Pavla Bořilová) Autorky při tvorbě učebnice vycházely ze znalostí anglicky mluvících studentů při studiu angličtiny. V případě slovosledu češtiny nejsou uvedeny poučky, které by jej studentům přiblížily a vysvětlily, namísto toho lze pořadí slov v české větě sledovat v uvedených cvičeních, při jejichž tvorbě vycházela Holá a Bořilová anglicky mluvícím studentům vstříc uváděním vět, jejichž slovní pořádek kopíruje ten anglický, např. na straně 39: (Poslouchejte a doplňte čas) Fotbal je v pondělí ve ____. V dalším cvičení, tentokrát na straně 48 najdeme české oznamovací věty, které mají totožný slovosled se svými anglickými ekvivalenty a úkolem studenta je vytvořit negativní formu daného slovesa, např. Petr byl doma  Petr nebyl doma; Spal jsem 10 hodin  Nespal jsem 10 hodin. Co se týče aktuálního větného členění, není v případě této učebnice opominuto. Přestože není vysvětlena jeho podstata a aplikováno pravidlo jeho využití, navádějí autorky studenty ve cvičeních k jeho aplikaci. Strana 49 obsahuje pár cvičení, v nichž jsou předem zaplněny pozice tématu dle předchozí věty, úkolem studenta je pozměnit větu podle vzoru:

Vzor: Byl jsem doma. Včera jsem byl doma. 1. Vstával jsem v 7 hodin. Ráno__________.  Ráno jsem vstával v 7 hodin. 2. Psali jsme test. Včera ________________.  Včera jsme psali test. 3. Pracoval jsem na počítači. Odpoledne__________  Odpoledne jsem pracoval na počítači.

Přítomnost aktuálního větného členění lze identifikovat i ve frázích na konci lekce 6. Jsou uvedeny otázky a reakce v následujícím provedení: 1. Kdo byl T. G. Masaryk? - (T. G. Masaryk) byl slavný filozof a politik. 2. Co jsi dělal včera? – (Včera) jsem uklízel a vařil. V obou případech je tučně vyznačeno réma, tedy nová informace. Přestože zde chybí vysvětlení podstaty aktuálního větného členění, je tento jev prezentován prakticky na konkrétních větách. Tyto příklady lze považovat za určitý projev vstřícnosti vůči anglicky mluvícím studentům, protože v případě otázky Co jsi dělal včera? je důsledně dodržen pořádek slov, jež je totožný s potenciální podobou dané otázky v angličtině (What did you do yesterday?). Rodilý mluvčí češtiny by pravděpodobněji vyslovil otázku s pozměněným slovosledem, a to Co jsi včera dělal?, což zároveň odpovídá aktuálnímu větnému členění v odpovědi, protože v odpovědi je tématem, tedy novou informací, uklízel a vařil.

58

Autorky vycházejí anglicky mluvícím studentům vstříc i ve cvičeních v pracovním sešitě, konkrétně na straně 67. Zde se studenti setkají s obrázky města, pod nimiž se nachází popis toho, co se kde nachází. Jednotlivé věty opět korespondují se svými anglickými ekvivalenty, přestože rodilý mluvčí češtiny by pravděpodobně použil jiný slovosled.

Např. verze ze cvičení

anglický ekvivalent

přirozenější český slovosled

1. Náměstí je uprostřed.

The square is in the middle.

Uprostřed je náměstí.

2. Škola je vpravo.

The school is on the right.

Vpravo je škola.

Čeština expres A1/1 (Lída Holá, Pavla Bořilová) Novější verze učebnice (2010) odpovídá své předchůdkyni z roku 2007. Co se týče zpracování aktuálního větného členění, je studentům podáno vysvětlení objasňující funkci tohoto syntaktického jevu v češtině. Autorky uvádějí, že informace známá či dříve zmíněná se obvykle nachází na začátku věty (ke stejnému účelu slouží v angličtině určitý člen) a naopak nová informace bude umístěna v závěru věty (v angličtině pro tuto funkci slouží člen neurčitý). Přiblížením aktuálního větného členění k anglickým členům usnadňují autorky osvojení tohoto gramatického jevu. K jeho ilustraci používají autorky ukazovací zájmena ten, ta, to v modelových větách: Ten černý čaj je dobrý.

Ta černá káva je dobrá. To černé pivo je dobré.

Následuje cvičení, v němž mají studenti doplňovat tázací zájmena jaký, jaká, jaká dle rodu podstatného jména, přičemž zbytek otázky a odpověď jsou doplněny. Autorky tedy předvyplnily veškeré ostatní pozice ve větě a úkolem studentů je doplnit podle ukazovacího zájmena správné zájmeno tázací:

1. ______ je ten čaj? Zelený nebo černý? 2. ______ je to maso? Vepřové nebo hovězí? (Holá, Bořilová, 2010: 23)

Dále je upozorněno na to, že v češtině existují i další slova, která mají stejnou funkci jako anglické členy, a to neurčitá zájmena nějaký, nějaká a nějaké a číslovky jeden, jedna, jedno. Tato slova mají funkci podobnou jako neurčité členy v angličtině, funkci určitých členů plní česká ukazovací zájmena ten, ta, to.

59

Český den (Ondřej Matula) Přestože Čeština jako cizí jazyk: úroveň A1 nespecifikuje, s jakými zákonitostmi českého slovosledu by se měli studenti na této úrovni seznámit, mohlo by být přínosné uvedení pravidla aktuálního větného členění. V učebnici Český den nejsou studenti seznámeni prostřednictvím gramatických pouček s pravidly českého syntaxe, ani s funkcí aktuálního větného členění. Přesto však autor při tvorbě jednotlivých cvičení a textů aktuální větné členění uplatňuje:

1) V ulici „Poštovní“ stojí vlevo kino. Vpravo je restaurace. Mezi kinem a restaurací stojí malý dům. To je pošta. Vzadu za poštou a restaurací je hotel. Za poštou a kinem je obchod. Před poštou a restaurací stojí benzínová pumpa. Před benzínovou pumpou stojí auto.

(Matula, 2007: 36)

Přestože není upozorněno na fakt, že známá informace se většinou nachází na počátku věty a naopak informace nová v jejím závěru, je možné si na uvedených větách rozdělení celku na východisko a jádro povšimnout. Réma, tedy nová informace, je vyznačena tučně. Matula následně uvádí cvičení, v němž studentům dané paradigma východisko-jádro pasivně předkládá – ve větách jsou totiž zaplněny pozice tématu, informace známé. Úkolem studentů je doplnit dle obrázku informaci novou, tedy obsadit pozici posledního členu věty:

Obrázek 7 Cvičení - téma, réma

Pravidla českého slovosledu jsou tedy v této učebnici opomíjena, přesto však je možné prostřednictvím daných příkladů a cvičení nadrilovat daný pořádek slov ve větě. Protože však příručka Hádkové nespecifikuje, jaké typy českého pořádku slov ve větě je nutné na této jazykové úrovni obsáhnout, nelze učebnici v tomto směru hodnotit záporně.

60

Česky, prosím I. (Jitka Cvejnová) Tato učebnice je určena i studentům, kteří neovládají angličtinu. Daný fakt autorka zohlednila, což je patrné v prezentaci gramatiky, kdy nejsou pro zjednodušení procesu učení uvedeny anglické verze pořadí slov ve větě. Přestože součástí učebnice nejsou poučky seznamující studenty s pravidly a zákonitostmi českého slovosledu, věnuje Cvejnová velkou pozornost drilování jednotlivých pasáží české gramatiky - v učebnici prezentuje mnoho cvičení, z nichž je mnoho z nich vždy zaměřeno na určitý gramatický jev, který je procvičen z mnoha pohledů. Cílem učebnice není pouze naučit studenty obsazovat dané pozice ve větě dle vzoru či dle předchozích vět, autorka uvádí i taková cvičení, jež umožňují aktivní osvojení dovednosti vytvářet věty dle potřeby, např.:

Ptejte se na podtržený výraz, model: To je Eva  Kdo je to? 1. Ten policista mluví anglicky.  ______________ 2. Klára studuje v Praze.  ___________________

(Cvejnová, 2010: 25)

Autorka také zpracovala aktuální větné členění. Přestože opět není uvedeno gramatické pravidlo platící pro tento jev, je AVČ zakomponováno do jednotlivých cvičení v souvislosti s ukazovacími zájmeny ten, ta, to, jež mají referenční funkci. Studenti tak ze vzorových vět mají možnost porozumět koncepci téma-réma: A: Jak se jmenuje ten hotel?

A: Jak se jmenuje ta ulice?

B: Ten hotel se jmenuje Slovan.

B: Ta ulice se jmenuje Opletalova ulice.

I v případě této učebnice jsou tedy používána ukazovací zájmena, jež mají referenční (odkazovací) funkci, jakou například v angličtině plní členy určité. Další příklad využití aktuálního větného členění je patrný v souvislosti se slovesem jmenovat se. Cvičení s názvem Jak se jmenuje…? Umožňuje studentům pasivně si osvojit umístění informace známé a informace nové ve větě:

Jak se jmenuje ten stát?  Ten stát se jmenuje Česká republika. Jak se jmenuje ta řeka?  Ta řeka se jmenuje Labe.

61

Podobná cvičení se v knize vyskytují ve velkém množství. Autorka uplatňuje techniku drilování, tedy osvojení daného gramatického jevu častým opakováním. S českým slovosledem seznamuje studenty například prostřednictvím tabulky zachycující slovesné tvary v závislosti na osobě: Studuju angličtinu v úterý.

Chodím do kina v sobotu večer. (Cvejnová, 2010: 58).

V daném cvičení je příslovečné určení času umístěno až na konci věty, což není totožné s ostatními učebnicemi. V tomto případě totiž Cvejnová uvedla cvičení, v němž byly položeny otázky typu Který den studuješ angličtinu?, Který den chodíš do kina?, Který den jezdíš na chatu?, takže odpověď Jezdím na chatu o víkendu dodržuje pravidla aktuálního větného členění, protože réma v otázce (angličtinu, do kina, na chatu) odpovídá zároveň tématu v odpovědi (jezdím na chatu, studuju angličtinu, chodím do kina) a časový údaj se tak stává v odpovědi rématem. Další cvičení sloužící k nadrilování pořádku slov v podobných větách je na straně 9 a týká se základních seznamovacích frází: Odpovězte dle vzoru (a dle obrázku): Je Adam profesor? Ano, Adam je profesor. Je Adam student? Ne, Adam není student. 1. Je Eva doktorka?_____________ 2. Je Oto student?________________

V tomto cvičení se studenti ČCJ setkají s internacionalismy v podobě slov student, profesor a doktor, čímž autorka vychází vstříc nejen anglicky mluvícím studentům, ale studentům, jejichž mateřský jazyk je téměř jakýkoliv jazyk používaný v Evropě. Problém může nastat při výuce Asiatů, u nichž výuka slovní zásoby ve většině případů není, z důvodu odlišných jazyků, pomocí internacionalismů usnadněna. Při srovnání s učebnicemi Lídy Holé nedochází v případě Česky, prosím I. k vycházení vstříc studentům – učebnice totiž není primárně určena pro studenty ovládající určitý jazyk. Toto nezaměření učebnice na určitý typ studentů je patrné ze skladby jednotlivých vět, jejichž slovosled odpovídá přirozenějšímu českému slovosledu. V případě učebnic Lídy Holé totiž byly uvedeny věty, které pořádkem slov odpovídají svým anglickým ekvivalentům. Tímto usnadněním se sice Holá snažila vyjít studentům vstříc, aby proces osvojení slovosledu byl rychlejší a účinnější, avšak přílišnými úkroky stranou by nebylo dosaženo osvojení přirozeného jazyka: Např. verze ze cvičení Holé 1. Náměstí je uprostřed.

přirozenější český slovosled (a příklad Cvejnové) Uprostřed je náměstí.

62

q) Zhodnocení prezentace slovosledu Na rozdíl od učebnic anglického jazyka pro úroveň A1, není v učebnicích ČCJ totožné úrovně věnována taková pozornost slovosledu. Přestože se může zdát, že je český slovosled volný, není tomu tak – není možné rozrušit jednotlivé větné členy a ty pak mezi sebou volně kombinovat; k jeho proměnám dochází například po modálních slovesech a může být narušen také příklonkami. Při bližším zkoumání učebnic angličtiny na úrovni A1 je zřejmé, že jejich autoři přizpůsobili tvorbu materiálu všem obměnám, jež se v anglickém slovosledu objevují a také jejich následnému dostatečnému procvičení. Mezi jedny z ,,narušitelů“ klasického slovosledu anglické oznamovací věty patří příslovce vyjadřující frekvenci (usually – obvykle, always – často, never – nikdy, …). V učebnici Project Grammar se studenti dozvídají, že ,,frekvenční příslovce vyjadřují, jak často se něco děje. Tato příslovce obvykle stojí před významovým slovesem“ (Barraclough, 2004: 68). Dále upozorňuje, že pokud se ve větě nachází pomocné sloveso, stojí frekvenční výraz mezi ním a významovým slovesem, jako příklady jsou uvedeny následující věty:

I usually watch TV in the evenings. (Já obvykle sleduji televizi večer) I don´t often go to the cinema. (Já nechodím často do kina)

Poté, co je tento syntaktický jev představen, následuje cvičení (Doplňte věty o sobě), v němž studenti obsazují pouze pozici frekvenčního výrazu, zbytek věty je uveden anglicky a smyslem cvičení je osvojit si pozici ve větě, kterou tento typ příslovcí obsazuje.

Ukázka: My friends _____________ come to my house at the weekend.

Při výuce angličtiny se mi velmi osvědčil následující typ cvičení k osvojení slovosledu, ať už věty oznamovací, či otázky, věty obsahující frekvenční výrazy apod. Studentům jsou předložena na papírcích jednotlivá slova, jež dohromady tvoří větu či otázku. Jejich úkolem je – dle znalostí anglického slovosledu, či znalostí aktuálně probíraného jevu, například frekvenčních příslovcí – sestavit z daných slov větu podle pravidel anglického slovosledu. Studenti jsou tak nuceni přemýšlet, zda se mezi danými slovy nevyskytuje výraz, jenž klasický anglický pořádek slov narušuje (frekvenční výraz, pomocné sloveso apod.).

63

Při výuce angličtiny také uvádím pravidlo SVOMPT, jež studentům (po seznámení s danou terminologií) usnadní v počátcích studia právě pravidla slovosledu. Jednotlivá písmena označují jednotlivé větné členy v anglické větě, a student tak má možnost zafixovat si obvyklý pořádek slov:

Subjekt

Sloveso

Objekt

Způsob

Místo

Čas

Everybody

studies

English

intensively

at school

now.

Každý

studuje

angličtinu

intenzivně

ve škole

teď.

Podobně narušuje větnou stavbu i vazba there is/there are (tam je, tam jsou). V klasické oznamovací anglické větě se setkáme s první pozicí obsazenou podmětem, to se však změní právě přítomností těchto vazeb, jež obsazují první pozici věty, a za ní následuje teprve podmět a další větné členy, např. There is an orange. (Tam je pomeranč). There are two magazines on the bed. (Tam jsou dva časopisy na posteli). Autorka učebnice opět nabízí mnoho cvičení, díky nimž si studenti osvojí pozici tohoto jevu ve větě, je uvedeno mimo jiné cvičení, v němž studenti pouze rozhodují podle kvantity podstatného jména, zda zvolí vazbu there is či there are: 1.________ a bed.  1. There is a bed. (Tam je postel) 2._________ ten books.  There are ten books. (Tam je deset knih)

V porovnání s angličtinou není českému slovosledu v učebnicích na úrovni A1 věnována taková míra pozornosti – nejen jeho jednotlivým obměnám, ale i procvičení. To může být způsobeno poměrnou volností českého pořádku slov ve větě. Ve výše zmíněných učebnicích je patrná tendence k přiblížení pravidel české skladby studentům, kteří ovládají angličtinu – autorky totiž vycházejí vstříc pomocí odkazu na anglická pravidla skladby, použitím internacionalismů a v mnoha případech i uváděním anglických ekvivalentů daných vět s totožným slovním pořádkem, jaký je v modelových českých větách uveden. Přestože Hádková nespecifikuje požadavky na osvojení českého slovosledu na nejnižší úrovni jazyka, tvrdí, že je třeba upozornit na to, že syntaktickou roli výrazu poznají z jeho tvaru, nikoli z jeho postavení ve větě“ (Hádková et al., 2005: 266). V tomto se shoduje s Cvejnovou, jež v aktuálnější příručce uvedla, že ,,je vhodné zaměřit se přednostně na sloveso. Jednak proto, že tvoří základ české věty, jednak z toho důvodu, že je pro studenta podstatně jednodušší zvládnutí systému osobních koncovek českých sloves než pádových koncovek různých typů českého skloňování“ (Cvejnová: Metodická příručka).

64

Při srovnání s výukou slovosledu v angličtině lze prohlásit, že v učebnicích češtiny pro cizince dochází k přílišnému zjednodušování daných syntaktických pravidel ovlivňujících slovosled, ve většině případů dochází k naprostému vytěsnění základních pravidel stavby české věty. Seznámení studentů s pravidlem aktuálního větného členění by přitom mohlo podstatně urychlit a zjednodušit jejich studium češtiny. Rozdělení věty na východisko a jádro je přitom v daných cvičeních přítomné téměř ve všech uvedených příkladech vět, přesto však chybí jednoduchá poučka o jeho používání. Negativních účinků může být také dosaženo přílišným vycházením vstříc anglicky mluvícím studentům – přestože může být proces osvojení českého slovosledu v tomto případě rychlejší a snadnější, není dosaženo osvojení přirozenější verze jazyka (a také té používanější).

14. Minulé časy Čas je ,,slovesná kategorie, která umožňuje relativní chronologizaci dějů vzhledem k okamžiku promluvy. I na úrovni A1 by si student měl uvědomovat, že existuje rozdíl mezi formou (tvary/paradigmaty jednotlivých časů) a významem (schopností tvarů nést časovou informaci)“ (Hádková et al., 2005: 258). Co se týče analytického minulého času, préterita, měli by i studenti A1 aktivně zvládnout celé paradigma jeho tvarů. V případě jiných syntaktických jevů byly uvedeny modelové věty, jejichž součástí byl tvar minulého času. Osvojení takových frází bylo doporučeno, v případě minulých časů žádné takové fráze prezentovány nebyly. Je tedy nutné se zákonitostmi tvoření těchto tvarů studenty seznámit.

65

Basic Czech I. (A. Adamovičová, D. Ivanovová) Autorky představují problematiku minulých časů nejen v tomto díle učebnice, ale i ve druhém, kde se zaměřují na nepravidelné tvoření minulých časů. Co se týče préterita, představují jej nejprve pasivně, tedy prostřednictvím textu na straně 149 – Kde byli Hanna a Juan?.

Ukázka: Minulý týden Hanna a Juan jeli na výlet. Navštívili hrad Karlštejn. Museli vstávat brzo ráno, protože vlak jel v 9.38. To nebylo lehké, protože Juan ráno rád dlouho spí. Nerad vstává brzo ráno. Tvary minulého času jsou tučně zvýrazněny. Následuje cvičení, v němž se studenti setkají s českými větami, které obsahují minulý čas. Úkolem studentů je upravit obměněnou větu tak, aby doplnili totožné sloveso z věty první, avšak v tomto případě v přítomném čase:

Minulý týden jeli na výlet. Tento týden _____ na výlet. (Adamovičová, 2009: 149)

Na straně 151 je tvorba tvarů minulého času vysvětlena prostřednictvím schéma. Je uvedeno několik sloves v infinitivu, jež mají přeškrtnutou infinitivní koncovku –t a jsou doplněny o tvary příčestí minulého (-l, -la, -lo, -li, -ly, -la). Dále je uvedeno několik sloves a všechny tvary daného příčestí v následujícím provedení: Dělat  ,,děla“  dělal, dělala, dělalo; dělali, dělaly, dělala

Autorky mimo jiné uvádějí tabulku, v níž jsou tvary příčestí slovesa ,,jet“ ve všech osobách i se svými negativními variantami. Studenti tak mají oporu v podobě takové tabulky, protože při studiu a práci s cvičeními mají možnost nahlédnout na danou stranu a v případě potřeby konkrétní tvar dle tohoto vzoru vytvořit. Velmi příznivé je i upozornění autorek učebnice na změnu slovosledu v případě výskytu minulého času ve větě. Uvádějí příklady, v nichž je sloveso být umístěno na druhé pozici ve větě:

Já



Ráno



 jsem



jel/a.

(Adamovičová, Ivanovová, 2009: 152)

66

V učebnici nejsou opominuta ani slovesa se zakončením v infinitivní podobě na –et. Je uvedeno několik případů takových sloves s jejich prézentními i minulými tvary, studenti tak mají možnost porovnat, jak se dané tvary liší od častějšího typu infinitivu, který je zakončen pouhým –t: Present

 bydlí, musí, myslí, rozumí, sedí, večeří, prší,..

Past tense  bydlel, musel, myslel, rozuměl, seděl, večeřel, pršelo,… Učebnice Basic Czech I. poskytuje mnoho cvičení k nácviku tvorby minulých časů. Autorky například uvádějí několik otázek, které minulý čas obsahují, a úkolem studentů je pravdivě odpovědět na danou otázku, avšak celou větou. Např. Viděl/a jsi ten film? – Ano, viděl/a jsem ten film. Ne, neviděl/a jsem ten film. Tímto dochází k osvojení produkce daných tvarů minulého času, protože student je nucen odpovídat celými větami. Dále jsou uvedeny věty oznamovací (tentokrát obsahují slovesa v přítomném čase) a úkolem studentů je přetransformovat danou větu tak, aby se vztahovala k minulosti. Díky tomuto cvičení dochází nejen k produkci daných vět, ale i k apercepci, tedy k ověření porozumění obsahu sdělení (Dělám oběd  Dělal jsem oběd). Zajímavé je i pojetí proměn slovosledu v souvislosti s minulými časy. Autorky si uvědomují, že může docházet k tápání ze stran studentů ohledně příklonných tvarů slovesa být v préteritních formách. Pracují proto s různě dlouhými mezerami vynechanými pro doplnění daných slovesných tvarů (krátké pomlčky pro příklonné tvary, dlouhé pomlčky pro sloveso): 1. Neznáme to slovo. (my) _________ ___ to slovo ve slovníku. a.  Hledali jsme to slovo ve slovníku. 2. Vidíš, že to není pravda. (já) _______ ___, že to není pravda. a.  Říkal jsem, že to není pravda.

(Adamovičová, Ivanovová, 2009: 155)

Přestože v zadání cvičení nejsou studenti upozorněni na to, jak pracovat s danými mezerami pro vyplněný slovesných forem, je možné po důkladném zkoumání cvičení odpozorovat, že tímto vstřícným krokem chtějí autorky usnadnit studentům práci a urychlit tak proces osvojování českého slovosledu. V učebnici není opominuta ani tvorba otázky v souvislosti s minulými časy. Na straně 156 je uvedeno cvičení, v němž mají studenti za úkol dle uvedených oznamovacích vět (obsahují minulý čas), např. Včera jsem nedělal/a nic., V sobotu jsem vstával/a v deset hodin vytvořit otázku. Autorky Basic Czech I. tedy velmi vhodně seznámily studenty s problematikou minulého času a s jeho vlivem na proměny českého slovosledu. Cvičení, která v učebnici uvádějí, odpovídají doporučené stavbě učebnice dle Cvejnové, protože nejprve jsou studenti seznámeni s minulými časy pasivně, prostřednictvím textu, v němž jsou dané tvary zvýrazněny. Poté následuje gramatická poučka o tvoření préterita a závěrem lekce je možné procvičit si tvoření těchto tvarů v uvedených cvičeních.

67

New Czech Step by Step (Lída Holá) Holá prezentuje minulé časy v lekci 6, kde dochází k parcelaci gramatiky. Autorka totiž nejprve seznamuje studenty s tvary 3. osoby singuláru, čímž si v počátku osvojí minulá příčestí a poté jsou uvedeny ostatní slovesné formy. Tvary daného času jsou úvodem lekce součástí vyprávění o dvou osobách, minulé časy jsou tučně zvýrazněny, takže student má možnost pozorovat tyto formy v kontextu: Petr byl doma. Měl moc práce, a proto psal a studoval. (Holá, 2004: 65) Dále uvádí Holá gramatické pravidlo pro vytvoření daných tvarů – studenti mají nejprve najít infinitivní tvar daného slovesa, odtrhnout koncové –t a přidat –l. Tvar, který tímto způsobem vznikne, je příčestí minulé (dělat – dělal). Následně jsou uvedeny varianty tohoto příčestí pro všechny gramatické rody (dělal – dělala – dělalo). Veškerou gramatiku vysvětluje Holá anglicky, čímž vychází vstříc studentům, jimž je tato učebnice primárně určena. Následuje informace o připojení pomocného slovesa být v přítomném čase a opět jsou uvedeny anglické ekvivalenty daných frází: Dělal/-a/-o jsem = I did

dělali jsme = we did

Dělal/-a/-o jsi

= you did

dělali jste = you did

Dělal/-a/-o -

= he/she/it did

dělali -

= they did (Holá, 2004: 65)

Takto je zároveň představen i slovosled daných příklonných výrazů (tvary slovesa být), protože v uvedených frázích všechny tyto tvary zaplňují pozici druhou. Autorka učebnice se tedy neomezuje pouze na gramatické pravidlo pro tvorbu daných časů, ale uvádí i anglické ekvivalenty všech frází, čímž se snaží usnadnit studentům porozumění problematice. Dále upozorňuje na hovorovou verzi daných tvarů, a to dělals, dělalas, což odpovídá doporučení Cvejnové, aby byli studenti seznámeni s frekvenčněji užitými variantami, a to už na úrovni A1. Tuto látku je možné procvičit ve cvičeních, která slouží primárně k osvojení tvorby minulých tvarů sloves, protože ostatní pozice ve větě jsou zaplněné a úkolem studentů je doplnit pouze daný slovesný tvar: 1. (být) Můj tatínek _____ doma.

3. (číst) Můj asistent _____ dokumenty.

2. (mít) Můj kolega Martin _____ moc práce. 4. (pít) Můj dědeček ______ vodu.

68

Holá uvádí i cvičení zaměřená na produkci. Jedná se o obrázky na straně 65, které podněcují konverzaci. Úkolem je tvořit věty v minulém čase, jimiž popíšou to, co lidé na obrázcích dělali. Na apercepci je zaměřeno čtecí cvičení o Karlu IV., po jehož přečtení jsou studentům předloženy otázky s možnostmi, z nichž jedna je správná. Text je vytvořený kompletně v minulém čase stejně jako následné úkoly. Tato aktivita výrazně podněcuje apercepci, protože je požadováno, aby studenti pracovali samostatně s informacemi, jež naleznou v textu. V závislosti na jejich míře porozumění (či pouze pasivního vyhledání daného slovesa v textu) je možné vyplnit cvičení:

Obrázek 8 Text – préteritum

K proměnám českého slovosledu v souvislosti s minulými časy se Holá také vyjadřuje. Upozorňuje studenty na problematiku druhé pozice ve větě a opět uvádí text, v němž se dané změny vyskytují:

Eva: ,,Co jsi dělal včera, Petře? Dělal jsi něco? Petr: ,,Byl jsem doma a studoval jsem. No, moc jsem nestudoval.

Autorka uvádí, že přestože je český slovosled vcelku přizpůsobivý, existují v češtině daná slova, která musí nutně být umístěna na druhé pozici ve větě, nemusí se však jednat o druhé slovo v dané větě. Uvádí, že tvary slovesa být patří mezi taková slova. V následujícím cvičení je možné danou pasáž české gramatiky procvičit:

Obrázek 9 Minulé časy - slovosled

69

Czech Express 1,2 (Lída Holá, Pavla Bořilová) Minulým časem se autorky zabývají v prvním díle učebnice, konkrétně v lekci 6. Co se týče doporučení Jitky Cvejnové, jsou i v případě této učebnice dodržena. Studenti jsou s minulými časy nejprve seznámeni prostřednictvím textu. Přestože se jedná o cvičení, v němž mají vybírat správné možnosti, jsou minulé tvary sloves uvedeny ve všech případech a je tak možné identifikovat čas minulý (text pojednává o slavných osobnostech českých dějin):

Obrázek 10 Minulý čas - české osobnosti

Na těchto větách je možné všimnout si slovosledu, protože i v případě prezentace jiného gramatického jevu je dodrženo aktuální větné členění. Následuje cvičení, které podněcuje apercepci, jsou zde totiž uvedeny texty představující osobnosti českých dějin, které jsou psány minulým časem. Dle informací v těchto ukázkách mají studenti za úkol doplnit jméno osobnosti do předvyplněných vět, v nichž je minulý čas už vytvořený. Cílem cvičení (s. 46) tedy není vytvářet dané tvary sloves, protože v tuto chvíli studenti ještě nejsou seznámeni s pravidly pro tvorbu minulého času: Doplňte jméno: 1. ________ se narodil v roce 1850.

2. _________ měla čtyři děti.

Gramatická poučka pro tvoření minulého času se shoduje s informacemi, které uvádí Holá v učebnici New Czech Step by Step. Dále je nabídnuta přehledná tabulka s anglickými ekvivalenty jednotlivých tvarů minulého času slovesa být:

Obrázek 11 Tvoření minulého času

Jsou zde uvedeny podobné tabulky i pro tvorbu minulého času v otázce či v záporných větách. Ohledně proměn slovosledu v závislosti na minulých časech a obsazení druhé pozice ve větě (pořadí jednotlivých příklonek) postupuje Holá totožně, jako v New Czech Step by Step. Novinkou oproti předchozím učebnicím je v případě Czech Express 1 upozornění na proměny samohlásek v závislosti na změně času z prézentu na čas minulý. Děje se tak v příloze k prvnímu dílu na straně 36: Krácení samohlásky ve kmeni: být  byl, pít  pil, spát  spal, psát  psal Změna samohlásky v kmeni: číst  četl, chtít  chtěl, jíst  jedl, mít  měl

70

Česky, prosím I. (Jitka Cvejnová) S minulými časy seznamuje studenty Cvejnová v lekci 8. Vychází ze svých doporučení, a to uvést daný jazykový jev nejprve jako součást textu, aby se s ním studenti mohli seznámit zprvu pasivně, v kontextu, a to v následujících úryvcích: Včera ráno vstal Omar v 6:45. V 7:30 jel tramvají do školy. Dopoledne studoval češtinu, matematiku a fyziku. Ve 13:00 šel na oběd a do menzy. Po obědě hrál tenis. (Cvejnová, 2010: 141). Uvedené cvičení je východiskem pro cvičení následující, kde jsou studentům položeny otázky vztahující se k textům. Dle uvedených indicií musí student vyhledat dané informace v textu. Dochází tak k prvnímu kontaktu s minulým časem. Po studentech není požadováno v této fázi dané formy tvořit, ale pouze v textu vyhledat. Otázky k textům jsou studentům předloženy nejen v písemné podobě, ale i jako součást nahrávky, čímž si osvojí i zvukovou podobu daných slov. Dále Cvejnová uvádí tabulku, v níž jsou uvedeny formy préterita jednotlivých sloves. Autorka rozděluje schéma na pravidelné formy (např. pracovat, studovat, navštívit, sedět) a na nepravidelné formy (číst, chtít, jíst, mít, říct, zavřít). Tento přehled je následován cvičením, v němž je úkolem studentů doplnit konkrétní tvar minulého času uvedeného slovesa dle kontextu. Všechny ostatní pozice ve větě jsou tedy obsazené, čímž se autorka plně soustředí pouze na gramatický jev, jehož osvojení je součástí dané lekce: Včera Eva _______ v sedm hodin ráno. V 8 hodin _______ autem do školy.

(2010: 142)

V učebnici jsou zpracovány i tvary minulých časů pro jednotlivé osoby, a to opět v přehledné tabulce. Konkrétně se jedná o tvary slovesa hledat. Cvejnová na tento jev proměňující pořadí slov ve větě navazuje cvičením, v němž se mísí tvary minulých časů, které jsou doplněny o sloveso být a jednoduché minulé časy. Autorka však upozorňuje studenty ,,pozor na pozici formy jsem“ (Cvejnová, 2010: 143). Přesto však neuvádí nějaké pravidlo, jímž by se studenti měli řídit. Ti tak musejí spoléhat na tabulku a porozumění problematice pouze z uvedených forem slovesa hledat:

Obrázek 12 Tvary minulého času

71

Protože ve cvičení není počtem vynechaných míst (k doplnění správných výrazů) naznačeno, kolik slov je nutné do věty doplnit, může dojít ke zmatení studentů, a to v případě následujících vět: 1. V sobotu ______ na chatě. Manželka ______ časopis. Ráno _____ nakupovat autem. Z toho důvodu, že některé z vět budou doplněny o slovesný tvar, jehož součástí je forma slovesa být, a jiné nikoli, se může absence daného gramatického pravidla o obsazování druhé pozice ve větě negativně projevit na procesu osvojování českého slovosledu.

Český den (Ondřej Matula) Autor dodržuje doporučení Cvejnové uvést nový gramatický jev v textu. Děje se tak ve cvičení, které slouží k osvojení českého vyjádření času: Vstával jsem ve čtvrt na šest ráno. V restauraci jsem vařil do půl třetí obědy. (Matula, 2007: 28) Následně autor navazuje na danou problematiku uvedením tabulky, v níž poučuje o zákonitostech tvorby minulých tvarů sloves a nutnosti doplnění daného tvaru o formu slovesa být:

Obrázek 13 Tvoření minulého času

Dále uvádí Matula tabulku, kam studenti doplňují zbylé tvary sloves pracovat, vstávat, nevařit a jít pro všechny osoby. Některé pozice jsou předvyplněné, zvládnutí jiných je předmětem cvičení. Toto cvičení je doplněno o věty, v nichž je nutné zaplnit vynechané pozice právě tvary, které se objevují v tabulce. V tomto případě autor vhodně zpracoval i problematiku příklonných tvarů se a si, jež do vět už předvyplnil – studenti tak mají možnost doplnit do vět pouze slovesný tvar a pozorovat tak, jak se slovosled vět proměňuje, pokud se v nich vyskytuje daný výraz:

Obrázek 14 Cvičení - minulý čas

72

Bohužel není nabídnuto cvičení, v němž by si student mohl explicitně osvojit znalosti obsazování druhé pozice ve větě, protože tento jev dělá nerodilým mluvčím češtiny problémy. K procvičení tvorby minulého času slouží především cvičení zaměřená na vlastní produkci – studentům jsou nabídnuty obrázky zachycující denní činnosti slečny Barbory, které jsou doplněné časovými údaji. Studenti mají dle piktogramů s použitím minulého času převyprávět příběh.

r) Zhodnocení prezentace minulého času v učebnicích Cvejnová ve své příručce doporučuje seznámit studenty s přítomným, minulým a složeným budoucím časem. V kapitole Jazykové funkce uvádí některé příklady použití minulého času, jež by měl student na nejnižší úrovni jazyka aktivně ovládat, jedná se o jednoduché věty typu: Byl jsem v obchodě (Metodická příručka). Co se týče požadavků SERRJ na osvojení préterita, ,,měli by i studenti A1 aktivně zvládnout celé paradigma jeho tvarů“ (Hádková et al., 2005: 258). Ve všech analyzovaných učebnicích byla daná problematika zpracována a studenti, kteří s nimi při výuce pracují, s tvary préterita seznámeni byli. V případě vlivu préteritních tvarů na proměny slovosledu však ne každý autor učebnic při jejich tvorbě zpozorněl, protože v některých z analyzovaných studijních materiálů chyběly poučky o obsazení druhé pozice ve větě (tvary slovesa být, jež jsou součástí minulého času). V Basic Czech I. Adamovičové a Ivanovové je problematika vlivu minulého času na český slovosled velmi vhodně zpracována. Nejen, že autorky uvádějí minulé časy i v otázkách a záporných větách, ale také upozorňují na obsazování druhé pozice ve větě. K procvičení této látky nabízejí řadu cvičení, jež jsou zaměřena nejen na apercepci, ale i na vlastní produkci těchto tvarů. Velmi vhodně jdou naproti studentům co se týče zpracování cvičení na osvojení druhé pozice ve větě, protože prostřednictvím různě dlouhých pomlček k doplnění tvarů naznačují, kolik slov je nutné napsat, aby byla věta správná. Pro příklonné tvary uvádějí kratší pomlčku, pro tvary dlouhé pomlčku delší. Usnadňují tak proces osvojování pravidel české skladby v souvislosti s jejími proměnami ve větách, které obsahují minulé časy. Holá v Czech Step by Step a New Czech Step by Step přistoupila k pojednání o minulých časech a jejich vlivu na slovosled velmi zodpovědně. Stejně jako v učebnicích Czech Express a Čeština expres (kde jsou ekvivalenty součástí přílohy) uvádí anglické ekvivalenty daných vět, jež slouží k porovnání obměn českého a anglického slovosledu v závislosti na minulých časech. Velkým přínosem je upozornění na obsazování druhé pozice ve větě s tím, že tvary slovesa být nemusí být nutně druhým slovem dané věty.

73

Holá také uvádí další krátká slova, jež často obsazují druhou pozici ve větě, což je velmi užitečné v případě, že se studenti v jedné větě setkají s několika příklonnými výrazy. Mají tak možnost lépe si danou problematiku osvojit a v případě, že se ve větě vyskytne více nepřízvučných výrazů, nebudou mít problém taková slova uspořádat nejen mezi sebou, ale i v souvislosti se zbytkem věty. V učebnicích Czech Express 1,2 a Čeština expres je naprosto vhodně představena problematika vlivu minulých časů na proměny slovosledu. Autorky upozorňují také na obsazení druhé pozice ve větě a uvádějí řadu příkladů vět, v nichž je téma různým způsobem obměňováno, aby si studenti mohli povšimnout proměn slovosledu. Tato pasáž české gramatiky je studentům představena v souvislosti s anglickými ekvivalenty daných vět, což může v tomto případě proces učení urychlit a usnadnit, nemělo by docházet k negativním dopadům na porozumění českému slovosledu. V učebnici Jitky Cvejnové dochází k problému. Z důvodu, že některé z vět v uvedených cvičeních byly doplněny o slovesný tvar, jehož součástí je forma slovesa být, a jiné nikoli, může se absence daného gramatického pravidla o obsazování druhé pozice ve větě negativně projevit na procesu osvojování českého slovosledu. Zároveň uvádí minulé tvary různých sloves pohromadě. Ve cvičeních se tak mísí tvary minulých časů, které jsou doplněny o tvary slovesa být a jednoduché minulé časy. Autorka však upozorňuje studenty ,,pozor na pozici formy jsem“ (Cvejnová, 2010: 143). Přesto však neuvádí pravidlo, jímž by se studenti měli řídit. Ti tak musejí spoléhat na danou tabulku a porozumění této problematice pouze z uvedených forem slovesa hledat. Protože ve cvičení není počtem vynechaných míst (k doplnění správných výrazů) naznačeno, kolik slov je nutné do věty doplnit, může dojít ke zmatení studentů. Přestože Matula v učebnici Český den upozorňuje na fakt, že slovesa, která jsou zakončena na –l, potřebují být doplněna o tvary slovesa být, opominul uvedení pravidla druhé pozice, kterou dané tvary obsazují. Avšak jeho zachycení nepravidelností je pro studenty velmi přínosné. Nepřímo totiž studenty seznamuje se shodou podmětu s přísudkem: ,,Minulý čas má –li, když sloveso znamená ,,muži“ či ,,muž“ a ,,žena“, např. Poslouchali jsme s manželkou hudbu“ (Matula, 2007: 29). Také nás upozorňuje na to, že v případě tvorby tvarů minulého času pro třetí osobu se neobjevuje tvar slovesa být jako součást této slovesné formy, na což jiné učebnice explicitně neupozorňují.

74

15. Modální slovesa Modální slovesa, která ,,ve spojení s infinitivem plnovýznamového slovesa tvoří složený slovesný přísudek, jsou dalšími nositeli modality“ (Hádková et al., 2005: 270). V požadavcích na úroveň A1 je uvedeno, že by daná slovesa měla vyjadřovat především modalitu postojovou, např. vyjádření svolení, zákazu, povinnosti. Modalita možnostní není vyloučena, avšak tuto funkci budou plnit především modální částice. Na nejnižší jazykové úrovni by tedy studenti dle Hádkové měli ovládat následující modální slovesa: muset, mít, moct, nesmět. Je uvedeno, že i sloveso chtít má modální náboj, přestože obvykle není řazeno mezi slovesa modální. Dále je doporučeno věnovat pozornost slovu umět, které v jiných jazycích vyjadřuje právě modální sloveso, což je příklad angličtiny (sloveso can). Aktivně by si studenti měli osvojit následující tvary: moct/nemoct; nemuset; umět, moct, muset, chtít, nemoct.

Basic Czech I. (A. Adamovičová, D. Ivanovová) Modální slovesům věnují autorky v učebnici poměrně velký prostor. Představují je studentům jedno po druhém, čímž usnadňují proces osvojování daného gramatického pemza. Ve třetí lekci učebnice jsou uvedena modální slovesa umět a vědět. V obou případech jsou uvedeny jejich anglické ekvivalenty (vědět – to know; umět – can – to know how) a schéma naznačující následnou podobu věty: Znát + noun in accusative  to know something, to be acquainted with: Znám operu Carmen. Vědět + clause  to know Vím, že je Carmen francouzská opera. Umět + inf./adv.  to know how, can: Umím zpívat operu Carmen. Umím francouzsky. Pro usnadnění procesu učení jednotlivých tvarů daných sloves uvádějí autorky přehlednou tabulku, v níž jsou tyto tvary zaznamenány pro jednotlivé osoby. Následně uvádějí cvičení procvičující čtecí dovednosti – jsou uvedeny otázky a odpovědi, jež obsahují již zmíněná modální slovesa i s jejich zápornými variantami: Víš, co to je? – Vím, co to je.; Jak se to řekne česky? – Nevím, jak se to řekne česky.; (Adamovičová, 2009: 80)

75

Další cvičení kombinuje procvičení různých podob sloves umět a vědět. Studentům jsou pokládány otázky typu Který jazyk umíš ty?, Umíš španělsky?, Znáš Prahu?, v nichž je ve většině případů doplněno téma odpovědi, například Umím ____, Moje kamarádka umí _____, Učím se česky _____. Tímto způsobem autorky usnadňují studentům proces osvojování slovosledu, který je těmito slovesy ovlivňován, protože zaplňují pozice obsazené právě modálním slovesem a úkolem studenta je obsadit pozici rématu, tedy novou informaci. V tomto případě se může jednat pouze o substantivum, což přispívá k tomu, že dané cvičení necílí na aktivní ovládnutí modálních sloves. Další cvičení jsou uvedena na straně 87, jedná se o doplňovací cvičení, v nichž je úkolem studentů naopak doplnit právě dané modální sloveso v kladné či záporné variantě. Studenti mají na výběr slovesa vím/nevím, znám/neznám a umím/neumím, cílem cvičení je zvolit jedno z uvedených tak, aby věta odpovídala znalostem a dovednostem konkrétního studenta: 1. ________ zpívat.

________, kdo byl Karel IV.

2. Tu knihu ______ moc dobře.

________ se učit.

Vůbec______, co to znamená. (Adamovičová, 2009: 87)

Lekce č. 6 navazuje na dosavadní znalosti modálních sloves. Jsou zde uvedeny modelové rozhovory, v nichž se vyskytují slovesa chtít, moct a muset. Autorky tedy postupují dle doporučení Cvejnové, protože studenty seznamují s novou pasáží české gramatiky nejprve pasivně, prostřednictvím textu, v němž jsou daná slovesa uvedena v různých slovesných osobách a jsou tučně zvýrazněna, např. Chceš jet na výlet?, Můžeš jet jako průvodce., Musíme to vědět., Můžeš studovat v neděli., Hana chce jet, ale nemůže. (Adamovičová, 2009: 142). Z textu je patrné, že jsou modály doplněny o další sloveso. Autorky však uvádějí i schéma sloves muset, moct, chtít, v němž jsou uvedeny všechny tvary daných sloves včetně jejich anglických ekvivalentů. Schémata jsou navíc doplněna o informace ohledně jejich valenčního doplnění, a to: MUSÍM, MŮŽU + INFINITIV

Musím jít. Můžu jít?

MUSÍM, CHCI + KAM

na nádraží, do školy

CHCI + INFINITIV

Chci jíst (pizzu).

CHCI + AKUZATIV

Chci pizzu. Chtěl/a bych kávu.

Procvičení každého z uvedených sloves je věnováno samostatné cvičení, čímž autorky předcházejí zmatení studentů a umožňují jim tak nadrilování pozic, jež každé z daných sloves ve větě zaplňuje. Pro sloveso muset je uvedeno cvičení Co ne/musíš dělat ráno?, které je doplněné o 16 sloves vyjadřujících denní činnosti (vstávat, mýt nádobí). Následuje předvyplněné téma věty (Ráno musím…, Ráno nemusím…) a úkolem studentů je rozřadit daná slovesa vztahující se k denním úkonům pod příslušný začátek věty. Tímto způsobem si osvojí slovosled vět, které modální slovesa obsahují a zároveň mají možnost si uvědomit (a nadrilovat) schéma těchto vět (modální sloveso + infinitiv).

76

V následné fázi už autorky uvádějí cvičení, v nichž se objevují všechna modální slovesa uvedená v Basic Czech I. (chtít, muset, moci, umět, vědět, znát). Avšak modální sloveso mít (mít povinnost, např. Mám to udělat? Máš přinést nákup.) zde uvedeno není. Autorky zařadily sloveso mít do modálních sloves, avšak v tomto případě se jedná o sloveso se smyslem vlastnit něco: Mám volno., Nemám hlad., Mám čas. (Adamovičová, 2009: 146) Autorky tedy uvádějí cvičení, v nichž jsou pozice daných modálních sloves předvyplněné a úkolem studentů je v této fázi studia pouze doplnit novou informaci. Součástí učebnice jsou i cvičení zaměřená na obsazování pozic modálních sloves, čímž si studenti danou gramatickou oblast osvojí z obou směrů. Není však uvedeno modální sloveso mít, což není v souladu s požadavky SERRJ na úroveň A1. Jitka Cvejnová toto sloveso ve své příručce, jež je aktualizovanější verzí příručky Hádkové, neuvádí. Jeho osvojení tak není považováno za nezbytné na dané jazykové úrovni.

Český den (Ondřej Matula) V 8. lekci jsou představena modální slovesa vědět a znát. Matula rozlišuje jejich význam pomocí jednoduše vytvořených definic, a to: Za slovesem vědět používáme slova kde, kdy, odkud, kam (Víte, kam jede ten vlak? Ne, nevím. Za slovesem znát nepoužíváme slova kde, odkud, kdy, kam (Znáte toho člověka? Ano, to je můj kolega.)

(Matula, 2007: 80)

Pomocí této triviální definice je možné rozlišit, které z daných dvou sloves je vhodné doplnit do uvedených vět typu: (vy) ________ to město dobře?, (my) ________ odkud odjede náš rychlík.  Znáte to město dobře?,  Víme, odkud odjede náš rychlík. Slovesa muset, nesmět a moct jsou uvedena opět společně. Autor však prezentuje pouze cvičení, jež slouží k osvojení těchto tří sloves jako takových, nezaměřuje se však na jejich pozici ve větě a vlivu na český slovosled:

Obrázek 15 Modály moct, nesmět, muset

77

V případě této učebnice tak není student poučen o nutnosti doplnění modálních sloves infinitivem plnovýznamového slovesa, ani o jejich vlivu na proměny českého slovosledu. Modální sloveso mít rovněž není zmíněno. Tato učebnice tedy neplní požadavky SERRJ na zvládnutí syntaxe na úrovni A1. Chybějící informace o nutnosti doplnění o infinitivní tvar dalšího slovesa může vést ke zmatení studentů a k jejich chybnému používání modálů. Čeština expres 1 (Lída Holá, Pavla Bořilová) Modální slovesa jsou v této učebnici představena v lekcích 5 a 6. V páté lekci se studenti setkají s fiktivním rozhovorem dvou osob, jedná se o poslechové cvičení, v němž jsou modální slovesa prezentována v kontextu a úkolem studentů je doplnit dané informace dle nahrávky. Je tedy dodrženo doporučení Jitky Cvejnové seznámit studenty s novým gramatickým jevem prostřednictvím textu či nahrávky, aby byla patrná role nového jevu v kontextu.

Obrázek 16 Poslech modální slovesa

Daná modální slovesa (i s negací) jsou tučně zvýrazněna, čímž autorky naznačují, že v této lekci budou uvedené gramatické jevy představeny jako nové. Následně dochází k představení jednotlivých sloves konkrétně, a to nejen v jejich formách, ale i v souvislosti se slovosledem věty, v níž se vyskytují: Chtít, chci



Moct, můžu



Muset, musím



pracovat, studovat, jít do školy, jít na tenis,…

V příloze na straně 31 je uvedeno, že modální slovesa nemají význam sama o sobě a pouze přeměňují plnovýznamové sloveso. Následuje uvedení anglických ekvivalentů daných modálních sloves, čímž autorky vycházejí vstříc potřebám anglicky mluvících studentů. Je uvedena i informace, že modální slovesa jsou obvykle následována infinitivem: Chci pracovat. (I want to work) – opět je uveden i anglický ekvivalent, jehož pořádek slov je totožný s českou verzí.

(Holá, Bořilová, 2010: 31)

78

V učebnice je věnována velká pozornost i osvojování tvarů daných sloves pro jednotlivé osoby. Autorky tuto dovednost prověřují tím, že uvádějí formu slovesa (musí, chceš, můžou, chtějí) a úkolem studentů je doplnit osobní zájmeno dle osoby, podle níž je dané modální sloveso uzpůsobeno. Opačným způsobem je postupováno v případě cvičení, které ověřuje produkci jednotlivých forem sloves – jsou uvedeny infinitivy modálů a slovesná osoba, podle níž se studenti mají řídit při vytvoření daného modálního slovesa. Nejprve tedy mají studenti možnost nadrilovat dané formy a tvary modálních sloves, s nimiž se dále pracuje ve cvičeních, která jsou zaměřena na postavení tohoto typu sloves ve větách. Autorky zaplňují pozici tématu i rématu a úkolem studentů je pouze obsadit pozici modálního slovesa ve větě: 1. V pátek _______ jít do školy.

4. Dneska _______ jít na lekci.

2. Zítra ______ jít do restaurace.

5. V pátek ______ jít odpoledne na hokej.

V tomto případě je cílem cvičení umožnit studentům osvojit si obsazování pozice modálního slovesa ve větě, přičemž všechny ostatní pozice jsou zaplněny. Jedná se tedy pouze o volbu daného modálního slovesa. Téma a réma však nebývá zaplněno ve všech cvičeních v této učebnici. Jedno z nich nabízí možnost doplnit i konkrétní plnovýznamové sloveso, přičemž to modální už předvyplněné je: Ráno musím ________.

Zítra nechci________.

Každý den musím_______.

Cvejnová doporučuje kombinovat různé aktivity, aby bylo dosaženo co nejlepšího studijního výsledku. Učebnice Čeština expres tedy vyhovuje danému doporučení, protože jsou zde prezentovány rozmanité typy cvičení, v nichž studenti zaplňují pozice daného modálního slovesa, nebo naopak všechny ostatní, čímž si osvojí pravidla české syntaxe rychleji, než kdyby byla cvičení zaměřena pouze na jednu část. Modální slovesa znát, vědět a umět jsou prezentována na straně 50. Autorky uvádějí schéma, v němž jsou jednotlivá slovesa doplněna o příslušné valenční pole (znát + objekt v akuzativu; vědět + kdo/kdy/kde/jak; umět + česky, anglicky, lyžovat, plavat, vařit). Stejně jako v případě sloves chtít, moct a muset jsou uvedeny v příloze jejich anglické ekvivalenty ve větách. Struktura jednotlivých cvičení je totožná se cvičeními prověřujícími znalost a dovednost používat slovesa chtít, moct a muset. Studenti mají za úkol obsadit nejen pozici daného slovesa, například doplnit vhodné sloveso do věty (________hrát tenis., _______, kde je hotel Hilton), ale také vytvořit otázky dle zadaných parametrů. Jedná se o cvičení, kde jsou uvedeny finální části otázek a úkolem studenta je doplnit vhodný začátek takové otázky, obsahující právě modální sloveso:

Obrázek 17 Cvičení modály

79

Cvičení uvedená v této učebnici jsou široce zaměřena – jejich cílem je představit studentům češtiny proměny českého slovosledu související s modálními slovesy. Je umožněno osvojit si gramatická pravidla s tímto související prostřednictvím rozmanitého spektra cvičení, díky němuž studenti procvičují nejen jednotlivé tvary modálních sloves, ale především jejich umístění ve větě v závislosti na infinitivu druhého slovesa. Bohužel, ani v případě této učebnice není zahrnuto modální sloveso mít (ve smyslu mít povinnost), což je jeden z požadavků stanovených SERRJ na úroveň A1.

New Czech Step by Step V novější verzi učebnice Czech Step by Step je problematika modálních sloves zpracována v lekci č. 3. Holá také sestavila danou lekci v souladu s doporučením Jitky Cvejnové, tedy uvést nový gramatický jev nejprve jako součást textu, aby bylo možné povšimnout si jeho specifik v kontextu (Metodická příručka). Modální slovesa se zde objevují v kladné i záporné verzi a jsou tučně zvýrazněna: Ukázka: Eva dneska nemůže spát ani odpočívat. Musí studovat. Zítra píše těžký test. Ale Petr je veselý. Nepíše test, proto nemusí studovat. ,,Dneska můžu dělat všechno“ …

(Holá, 2004: 38)

Následující cvičení prověřuje porozumění předchozímu textu, v němž autorka zaplňuje pozici tématu, tedy informace známé z kontextu, a úkolem studenta je dle informací v předchozím textu zaplnit pozici rématu, např. Eva musí ________., Petr říká, že může__________ atd. V gramatickém okénku jsou uvedena modální slovesa muset, moct a umět s jejich anglickými ekvivalenty, čímž autorka vychází vstříc anglicky mluvícím studentům, pro něž je tento studijní materiál primárně určen. Upozorňuje také na to, že modální slovesa musí být následována infinitivem, takže poučka o specifikách modálů nechybí. Další cvičení opět umožňuje studentům osvojit si slovosled vět, které obsahují modální sloveso. V uvedených větách je předvyplněná pozice tématu a úkolem studenta je doplnit infinitiv plnovýznamového slovesa:

Obrázek 18 Modální slovesa - cvičení

(Holá, 2004: 38)

80

Na procvičení produkce modálních sloves se Holá soustředí také – uvádí několik obrázků, které znázorňují aktivity lidí (cestovat, číst, dívat se na televizi,…), jež může lektor při výuce studentů využít rozmanitým způsobem. Například je možné klást studentům otázky typu Co musíš dělat každý den?., Co chceš dělat dnes? a studenti díky poučení o proměnách českého slovosledu modálními slovesy dokážou popsat svůj běžný den a vyjádřit preference jednotlivých aktivit. Další skupinou modálních sloves, jež jsou představena společně, jsou slovesa vědět, znát a umět, stejně jako v případě učebnice Čeština expres. Každé z nich je doplněno o anglický ekvivalent a o doplňující informaci, jež je typická právě pro dané sloveso: Znát – sloveso znát se používá s přímým objektem (v akuzativu) Eva zná Toma a Alici. Tom a Alice znají Prahu dobře. Vědět – sloveso vědět bývá doplněno o větu nebo o zájmeno to. Je to sloveso, které má nepravidelné časování: vím, víš, ví, víme, víte, ví/vědí Alice ví, kde jsou dobré obchody. Ví to. Tom ví, kde mají dobré pivo. Ví to. Umět – sloveso umět znamená ,,vědět, jak“ či ,,moci“. Používá se s dovednostmi, znalostmi a jazyky. Tom umí dobře fotografovat. Tom a Alice už umí trochu česky.

(Holá, 2004: 80)

Následující cvičení, stejně jako v případě předchozí skupinky modálních sloves, jsou zaměřena jednak na obsazování pozice právě modálního slovesa (cvičení, chybí uvedeno téma), například: _______ Michaela Jacksona?, ________ hrát fotbal?, jednak na konverzaci, v níž má student možnost osvojit si problematiku modálních sloves kompletně, jako součást vět. Jedná se o konverzační cvičení, v nichž jsou studentům položeny otázky typu Jaké jazyky umíte?, Umíte vařit? Díky tomuto cvičení je možné zafixovat si pořádek slov v české větě, jejíž slovosled je právě modálními slovesy narušen. Sloveso mít ve významu modálního slovesa je v učebnici zařazeno v lekci č. 15, a je studentům představeno podobným způsobem, jako ostatní modální slovesa.

81

Czech Step by Step (Lída Holá) V této verzi učebnice postupuje Holá obdobně, jako v té novější. Představuje modální slovesa jedno po druhém, začíná slovesem chtít a uvádí všechny jeho tvary v přítomném čase. Následně zapojuje sloveso do otázek, které jsou utvořené od druhé osoby jednotného (Chceš dobrou bílou kávu?) a množného (Chcete nové auto?) čísla. K procvičení tvarů slovesa chtít je uvedeno cvičení, v němž jsou všechny pozice kromě tohoto slovesa obsazeny a úkolem studentů je doplnit tvar slovesa chtít: 1. Zuzana a Alena ________ dobrý čaj.

Alena _____ být bohatá.

(Holá, 2000: 71)

V této fázi lekce však autorka neupozorňuje na to, že v určitých případech je sloveso chtít následováno infinitivem, což však pro studenty v tomto okamžiku matoucí není, protože jejich úkolem bylo pouze doplnit tvar slovesa chtít podle určené osoby. Na straně 97 prezentuje Holá slovesa vědět a umět. V tomto případě však uvádí schéma, z něhož je patrné, že v určitých případech je sloveso následováno větou či zájmenem a v jiných naopak přímým objektem v akuzativu. Naopak zde nejsou studentům představeny jednotlivé formy sloves v souvislosti s osobami. Holá uvádí několik začátků vět, které obsahují slovesa vědět a umět, a snaží se tak pokrýt případy vět, které doprovázejí tato slovesa: Vím to. Vím něco. Vím všechno. Vím, že….

Vím, kdo…

Vím, kde…

Vím, kdy…

Vím, jestli… (Holá, 2000: 97)

Dále nabízí otázky ke konverzaci, v nichž si studenti mají možnost osvojit dané tvary sloves pro první osobu (já) a porozumět také otázce, když se naopak někdo na danou dovednost či znalost zeptá jich: Víte, kdy začíná festival Pražské jaro?.... Umíte vařit? Cvičení v této učebnici bohužel nejsou tak širokospektrá jako v případě New Czech Step by Step. Zároveň není gramatický jev prezentován v úvodu lekce v kontextu, studenti tak nemají možnost osvojit si daný typ sloves v konkrétních větách. V případě následování těchto sloves infinitivem by podobný text úvodem lekce mohl podstatně usnadnit porozumění této problematice. Co se týče ostatních modálních sloves (muset, nemuset, moct, smět a mít), prezentuje je Holá až v lekci 19. Neopomíná uvést, že daná slovesa jsou následována infinitivem a pomocí anglické definice sloves uvádí jejich specifika. Zařazuje sem i slovesa chtít a umět, jež byla představena už v lekci 6. Vhodnější by však bylo, kdyby Holá uvedla specifika modálních sloves i v případě chtít a umět, jež jsou uvedena podstatně dříve, než ta ostatní. Poučka, že tato slovesa jsou také následována infinitivem, by jistě byla už v 6. lekci (kdy jsou slovesa uvedena) prospěšná. Procvičení každého ze sloves věnuje Holá jedno cvičení. Většinou se jedná o již vytvořené otázky, na něž mají studenti reagovat – není tak nezbytně nutné, aby se učili otázky také vytvářet. Velkým plus je prezentace slovesa mít, jež Holá připodobňuje k anglickému slovesu to be supposed to/shall/should. Ostatní učebnice se totiž o tomto slovesu nezmiňují.

82

Česky, prosím I. (Jitka Cvejnová) Cvejnová uvádí modální slovesa slovesem chtít. Seznamuje studenty nejen s jeho modálním využitím (chtít večeřet), ale i s významem vyjádření preferencí (Chceš nový byt). Následně nabízí procvičení obou významů slovesa, každý význam je však procvičován zvlášť, čímž Cvejnová zabraňuje pocitům zmatení: Klára chce _______ noviny.

Jiří a Pavel chtějí _____ šachy. Večer se nechceme ______ na televizi. (Cvejnová, 2010: 86)

Autorka učebnice dále nabízí poslechové cvičení, v němž mají studenti doplnit k daným jménům údaje o tom, co osoby chtějí. V osmé lekci se studenti setkají s modálními slovesy moct, muset, nesmět, umět. Ve cvičeních jsou modální slovesa předvyplněna a úkolem studentů je dle významu věty doplnit pouze infinitiv druhého slovesa, například: Vegetariáni nesmějí _______ maso., Řidič nesmí _______ alkohol. (Cvejnová, 2010: 128). Naopak jiná cvičení jsou zaměřena na produkci tvarů modálních sloves – jedná se například o cvičení, v němž mají studenti doplnit správnou formu slovesa moct dle uvedené osoby:

Cvičení, jež uvádí Cvejnová, jsou zaměřena jednak na apercepci, ale především na produkci jednotlivých tvarů modálních sloves a jejich zařazení do české věty. Opět však chybí pojednání o modálním slovese mít stejně jako v případě předchozích učebnic.

83

s) Zhodnocení prezentace modálních sloves Cvejnová v Metodické příručce uvádí výrazy, jež by studenti na úrovni A1 měli umět vyjádřit co se týče vyjadřování postojů: 

vyjádřit možnost a schopnost (Můžeme tam nakoupit., Umím mluvit anglicky., To můžu udělat., Umíte už akuzativ?, Můžeš to zopakovat?)



vyjádřit a zjistit nutnost, záměr, dovolení, zákaz (Musím to teď napsat., Musíme dnes nakoupit., Chci jet na výlet., Chceš jet do Prahy?, Tady nemůžete telefonovat., Můžeme tady parkovat?, Ano, můžeš; Ne, tady nesmíte.)



vyjádřit své vlastní přání (Chtěl bych jet domů.) (Cvejnová: Metodická příručka)

Co se týče oblasti ovlivňování průběhu děje, je vhodné, aby si studenti osvojili následující: 

podat návrh (a reagovat na něj), vyjádřit prosbu/žádost (a reagovat na ni), vyjádřit rozkaz/pokyn (Chceš jet do Itálie?, Můžeš otevřít dveře?, Dnes to musíš udělat., Pozor, tady musíš jet opatrně.)

Všechny analyzované učebnice následují tato doporučení, protože podobné typy vět se v nich objevují ať už jako součást průvodních textů, či ve cvičeních. Jitka Cvejnová doporučuje kombinovat různé typy cvičení a aktivit, aby bylo dosaženo co nejlepšího studijního výsledku. V tomto ohledu analyzované učebnice vyhovují danému doporučení, protože jsou zde prezentovány rozmanité typy cvičení, v nichž se studenti učí zaplňovat buď pozice daného modálního slovesa, nebo naopak všechny ostatní, čímž si osvojí pravidla české syntaxe rychleji, než kdyby byla cvičení zaměřena pouze na jednu část. Všechny analyzované učebnice se jazykovým funkcím (mezi jejichž prostředky patří právě modální slovesa) věnují implicitně, protože ,,jazykové funkce jsou představovány v konkrétních komunikačních situacích v textech a v učebnicích nelze nalézt oddíl věnovaný vyjadřování jazykových funkcí v češtině“ (Cvejnová: Metodická příručka).

Všechny učebnice uvádějí modální slovesa

postupně, nácvik jejich osvojení tak probíhá ,,v cyklech“ (Metodická příručka), čímž se autoři učebnic snaží o postupné rozvíjení jazykových funkcí. Přesto však nebyl splněn, a to dokonce ve všech učebnicích kromě Czech Step by Step a New Czech Step by Step, jeden z požadavků SERRJ na osvojení syntaxe češtiny jako cizího jazyka na úrovni A1, a to zpracování modálu mít. Jitka Cvejnová však ve své příručce, jež je aktualizovaným materiálem sloužícím k zpřesnění požadavků na dané jazykové úrovně, sloveso mít (ve smyslu modálního slovesa) neuvádí. Toto vytěsnění proběhlo pravděpodobně z toho důvodu, že modální sloveso mít je možné nahradit prostým muset, či v záporné variantě nemuset, čímž je možno předejít zbytečnému nahromadění modálních sloves v učebnicích.

84

16. Zhodnocení a doporučení V předchozích kapitolách byla provedena analýza učebnic ČCJ z pohledu problematiky vytěsňování pojednání o české syntaxi a přílišného zjednodušování této pasáže české gramatiky. Co se týče bezpodmětných větných konstrukcí, uvádí SERRJ celkem tři jejichž zvládnutí je požadováno na úrovni A1, přičemž bylo dostačující, aby si tyto typy vět studenti osvojili coby fráze, nebylo tedy nutné je analyzovat. Některé učebnice poskytly kompletní gramatickou osvětu problematiky tvoření těchto vět, čímž rozšířily obzory studentům učícím se česky. Jednoduché pravidlo objasňující jim princip bezpodmětných vět zcela jistě přispělo k snadnějšímu uchopení této problematiky. Přestože tímto způsobem byly překročeny požadavky SERRJ, a tedy i nároky na studenty dané jazykové úrovně, lze toto považovat v případě aplikace gramatického pravidla za žádoucí. Některé učebnice vycházejí studentům vstříc, a to především učebnice autorky Lídy Holé uváděním anglických ekvivalentů daných bezpodmětných vět, což může být v tomto případě nežádoucí – pravděpodobnost doslovného překladu z angličtiny do češtiny je tak mnohem vyšší. V případě příklonek jsou požadavky SERRJ širší. Přestože aktivní znalost dativních tvarů není na úrovni A1 závazná (postačí osvojení tvarů mi/ti/vám), akuzativní tvary osobních zájmen jsou pro studenty závazné. Autoři k těmto požadavkům přistupovali různým způsobem, lišilo se především množství tvarů, které byly v učebnicích zařazeny. Tato nestejnorodost v učebních materiálech může způsobovat vcelku zásadní problém – studenti z různých kurzů totiž nebudou na zkoušky k trvalému pobytu připraveni stejným způsobem, protože každý lektor pracuje s jinou učebnicí. Na rozdíl od učebnic anglického jazyka pro úroveň A1, není v učebnicích ČCJ totožné úrovně věnována taková pozornost slovosledu. Přestože se může zdát, že je český slovosled volný, není tomu tak úplně – není možné rozrušit jednotlivé větné členy a ty pak mezi sebou volně kombinovat; k jeho proměnám dochází například po modálních slovesech a může být narušen příklonkami. Ve výše zmíněných učebnicích je patrná tendence k přiblížení pravidel české skladby studentům, kteří ovládají angličtinu – autorky totiž vycházejí vstříc pomocí odkazu na anglická pravidla skladby. Při srovnání s výukou slovosledu v angličtině lze prohlásit, že v učebnicích ČCJ dochází k přílišnému zjednodušování daných syntaktických pravidel ovlivňujících slovosled, ve většině případů dochází k naprostému vytěsnění základních pravidel stavby české věty. Seznámení studentů s pravidlem aktuálního větného členění by přitom mohlo podstatně urychlit a zjednodušit jejich studium češtiny.

85

Ohledně zpracování minulých časů se učebnice rovněž rozcházejí. V některých je vhodně uvedeno pravidlo o obsazování druhé pozice ve větě, v jiných naopak zcela chybí (Česky, prosím I., Český den). Někteří autoři jdou vhodně naproti studentům co se týče zpracování druhé pozice ve větě, protože prostřednictvím různě dlouhých pomlček k doplnění tvarů naznačují, kolik slov je nutné napsat, aby byla věta správná (Basic Czech I.). Ani v případě minulého času se nesetkáme s neuvedením anglických ekvivalentů v určitých učebnicích. V tomto ohledu však Holá navíc upozorňuje, že tvary slovesa být nutně nemusí být přesně druhým slovem ve větě, což studentům usnadní proces učení. Posledním zkoumaným jevem byla modální slovesa. Ve všech učebnicích byly prezentovány rozmanité typy cvičení, v nichž se studenti učili obsazovat buď pozice daného slovesa ve větě, nebo naopak všechny ostatní větné členy, čímž si studenti osvojí pravidla české syntaxe rychleji, než kdyby byla cvičení zaměřena pouze na jednu část. Ve všech učebnicích – kromě Czech Step by Step a New Czech Step by Step - však nebyl splněn požadavek SERRJ na zpracování modálního slovesa mít. Toto vytěsnění proběhlo pravděpodobně z toho důvodu, že tento modál je možné nahradit prostým muset, či v záporné variantě nemuset, čímž je možno předejít zbytečnému nahromadění modálních sloves v učebnicích.

86

IV.

Závěr Předpoklad, že je v učebnicích ČCJ věnována vyšší míra pozornosti morfologii na úkor syntaxe,

se díky této práci potvrdil jako pravdivý.

Analyzované učebnice se v přístupu k požadavkům

stanoveným SERRJ rozcházejí – některé z nich určité jevy vůbec nezpracovávají. V jiných je naopak zařazeno více informací, než by pro ovládnutí úrovně A1 bylo nezbytné. Tyto odlišnosti mohou přispět k rozdílnému množství znalostí, které studenti při učení se češtině obdrží, což je nežádoucí především v případě zkoušky k trvalému pobytu. V případě bezpodmětných vět byla v učebnici Basic Czech I. opomenuta první struktura. K překročení požadavků SERRJ došlo v případě bezpodmětných vět v učebnicích Holé a Matuly, kteří poskytli studentům kompletní gramatickou osvětu tohoto typu vět, přičemž by bylo dostačující uvést bezpodmětné věty jako součást frází. Při bližším zkoumání zpracování příklonek bylo zjištěno, že se v tomto ohledu učebnice rovněž liší – každá z nich zaznamenává jiné příklonné tvary a v požadavcích SERRJ se rozcházejí. Podmínky Rámce nebyly dodrženy v učebnici Basic Czech I., protože zde jsou uvedeny pouze akuzativní tvary mě/tebe, přestože by si studenti měli osvojit akuzativy všech osobních zájmen. Ještě dál zašla Cvejnová v Česky, prosím I., protože uvádí jen akuzativ mě. Z dativních zájmen je dostačující neopomenout mi/ti/vám. Tomuto pravidlu vyhověly Basic Czech I. a Česky, prosím I.. Výrazně však byly požadavky SERRJ v tomto ohledu překročeny ve všech ostatních učebnicích, jejichž autoři zpracovali dativní tvary všech osobních zájmen, čímž kladou na studenty o poznání větší nároky, než by bylo dostačující. Učebnice Česky, prosím I. se jeví nedostačující z toho důvodu, že studenti nejsou nuceni dativní tvary aktivně tvořit a k procvičení slouží cvičení, kde jsou pozice dativu již obsazeny: Líbí se mi auto…., Líbí se mi film….., tímto jim autorka příliš ulehčuje práci a neposkytuje studentům dostatek prostoru k produkci dativních tvarů. Navíc zde uvádí především dativ zájmena já, takže formy ti a vám jsou zcela opominuty. Co se týče slovosledu, dospěli jsme k názoru, že mu v učebnicích není věnována taková pozornost, jak by bylo vhodné, což může být způsobeno jeho poněkud volnými pravidly. V porovnání s učebnicemi angličtiny totožné jazykové úrovně bylo zjištěno, že v českých učebnicích je slovosled příliš simplifikován, či v mnoha případech opomíjen.

87

Ve výše zmíněných učebnicích je patrná tendence k přiblížení pravidel české skladby studentům, kteří ovládají angličtinu – autorky totiž vycházejí vstříc pomocí odkazu na anglická pravidla skladby, použitím internacionalismů a v mnoha případech i uváděním anglických ekvivalentů daných vět s totožným slovním pořádkem, jaký je v modelových českých větách uveden, např.: Anglická věta obsahující vazbu there is, jež narušuje pravidla slovosledu: There is a car. Doslovný český překlad uvedený v učebnicích Lídy Holé: Tam je auto. V angličtině však vazba there is, či její plurálová verze there are, slouží ke složitějším popisům situace, jež jsou doplněny o další údaje, např. před domem, na zahradě, na obrázku atd. Pokud by byla daná věta doplněna o příslovečné určení místa, zněla by doslovná česká verze s tímto pořádkem slov nepřirozeně. Pokud by tedy student vycházel ze znalostí uvedených v učebnicích Lídy Holé, mohl by na vyšších úrovních jazyka vytvářet věty s pořádkem slov, jež není přirozený. Anglická věta s vazbou there is doplněná o příslovečné určení místa: There is a car in front of the house.

Doslovný český překlad:

Přirozenější český slovosled:

Tam je auto před domem.

Před domem je auto.

Zákonitosti tvoření minulého času byly ve všech učebnicích zpracovány výborně. Přesto však někteří autoři nevěnovali takovou pozornost proměnám slovosledu češtiny v souvislosti s minulými časy. V některých z učebnic totiž chyběla poučka o obsazení druhé pozice ve větě tvary slovesa být. Velmi vhodně na danou situaci upozorňují autorky Basic Czech I., protože nejen, že představují gramatickou poučku o druhé pozici, ale uvádějí i cvičení, v němž je pomocí různě dlouhých pomlček k doplnění naznačeno, kam je nutné doplnit tvar slovesa být a kam druhé sloveso: 1. Neznáme to slovo. (my) _________ ___ to slovo ve slovníku. a.  Hledali jsme to slovo ve slovníku. Lída Holá zaměřila pozornost i na další krátké tvary slov, které obsazují druhou pozici ve větě, a tím narušují skladbu české věty. V Česky, prosím I. a Český den je zřetelná absence gramatického pravidla o obsazení druhé pozice ve větě.

88

Cvejnová totiž neuvádí pravidlo, jímž by se studenti měli řídit. Ti tak musejí spoléhat na danou tabulku a porozumění této problematice pouze z uvedených forem slovesa hledat. Matula uvádí, že slovesa zakončená na –l potřebují být doplněna o tvary slovesa být, avšak o druhé pozici se nezmiňuje. V případě těchto dvou studijních materiálů tak může dojít k tomu, že se studenti při produkci nebudou soustředit na správný český slovosled, protože poučky o jeho narušení vlivem minulých časů zde jednoduše chybějí. Modální slovesa byla v učebnicích zpracována podobným způsobem, v tomto ohledu se tedy učebnice co do nároků na studenty příliš nerozcházejí. Kromě učebnic Lídy Holé nebylo v učebnicích zařazeno modální sloveso mít, přestože je SERRJ požadováno. Jitka Cvejnová však ve své příručce, jež je aktualizovaným materiálem sloužícím k zpřesnění požadavků úrovně A1, dané sloveso neuvádí. Toto vytěsnění proběhlo pravděpodobně proto, že modální sloveso mít je možné nahradit prostým muset, či v záporné variantě nemuset, čímž je možno předejít zbytečnému nahromadění modálních sloves v učebních materiálech. Negativních účinků může být také dosaženo přílišným vycházením vstříc anglicky mluvícím studentům – přestože může být proces osvojení českého slovosledu v tomto případě rychlejší a snadnější, není dosaženo osvojení přirozenější verze jazyka (a také té používanější verze), čehož jsme si všimli v případě zpracování českého slovosledu v učebnici Czech Express. Skladbu české věty totiž zcela přizpůsobuje větě anglické, přestože přirozenější český slovosled dané věty by zněl jinak:

Např. verze ze cvičení

anglický ekvivalent

přirozenější český slovosled

Náměstí je uprostřed.

The square is in the middle.

Uprostřed je náměstí.

Studenti tak mohou být při produkci českých vět příliš ovlivněni jejich anglickou verzí, protože se s ní setkali už v učebnici a může tak dojít k mylnému dojmu, že se česká verze od té anglické liší pouze doslovným překladem (což je patrné především v učebnicích Lídy Holé). Z výše zmíněných důvodu se tak vhodnou metodou pro výuku české syntaxe jeví metoda Mgr. Jana Krejzy, Barevná čeština, kterou aplikuje při výuce studentů programu ERASMUS, jejichž znalost češtiny je při zahájení kurzu téměř nulová. Krejza propojuje práci s učebnicemi Lídy Holé s vlastní metodou, založenou na barevném kódování jednotlivých slov české věty. Metoda se tak zdá být vhodným doplňkem učebnice především k usnadnění pravidel syntaxe češtiny zahraničním studentům.

89

Použitá literatura a zdroje Primární zdroje: ADAMOVIĆ, Ana a Darina IVANOVOVÁ. Basic Czech I. Praha: Karolinum, 2009, 164 s. ISBN 97880-246-1713-8. CVEJNOVÁ, Jitka. Česky, prosím I. Praha: Karolinum, 2010, 219 s. ISBN 9788024615776. HOLÁ, Lída a Pavla BOŘILOVÁ. Czech Express 1. Praha: Akropolis, 2006. ISBN 80-86903-17-6 HOLÁ, Lída a Pavla BOŘILOVÁ. Čeština expres A1/1. Praha: Akropolis, 2011. ISBN 9788087481264. HOLÁ, Lída. Czech step by step: a basic course in the czech language for english speaking foreigners. Praha: Fragment, 2000, 288 s. ISBN 8072004026. HOLÁ, L. New Czech Step by Step. Praha: Akropolis, 2004. ISBN 809034175-6 MATULA, Ondřej. Český den. Praha: Člověk v tísni, 2007. ISBN 978-80-86961-42-2.

Sekundární zdroje: ALEXANDER, L. Longman English grammar. Essex: Longman Group, 2006, x, 374 s. ISBN 0582558921 BENEŠ, Eduard et al. Metodika cizích jazyků: angličtiny, francouzštiny, němčiny. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1970 BORDAG, Denisa. Míšení kódů, interference a role mateřského jazyka při osvojování jazyka cizího. In: DOLEŽÍ, Linda et al. Začínáme učit češtinu pro děti-cizince. Předškolní věk. Praha: AUČCJ, 2015, s. 17–22. ISBN 978-80-260-7506-6. CELCE-MURCIA, Marianne, Donna BRINTON a Janet M. GOODWIN. Teaching pronunciation: a reference for teachers of English to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University Press, c1996, xii, 435 s. ISBN 0521405041 CVEJNOVÁ, Jitka et al. Metodika přípravy ke zkoušce z českého jazyka pro žadatele o trvalý pobyt (úroveň A1) [online]. [cit. 2015-03-16]. ISBN 978-80-87000-24-3. Dostupné z: http://trvalypobyt.cestina-pro-cizince.cz/uploads/Dokumenty/cest_pro_ciz_final.pdf CVRČEK, Václav. Mluvnice současné češtiny a výuka češtiny jako cizího jazyka. In: ASOCIACE UČITELŮ ČEŠTINY JAKO CIZÍHO JAZYKA. Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka 2010. Praha: Akropolis, 2010, s. 9–19. ISBN 978-80-87481-25-7. Časopis ,,Bohemistyka“ [online]. 2001, roč. 2006, č. 3 [cit. 2014-12-10]. ISSN 1642–9893. Dostupné z:http://www.bohemistyka.pl/index.php?ln=cz DOLEŽÍ et al. Začínáme učit češtinu pro děti-cizince: Předškolní věk. Praha: AUČCJ, 2015, 102 s. ISBN 978-80-260-7506-6. DVOŘÁKOVÁ, Jana. K interferenci češtiny, ruštiny a angličtiny v jazykové výuce. Praha: Univerzita Karlova, FF, 2011. 118 s. Diplomová práce.

90

FILIPOVÁ, Kamila. Některé problémy výuky češtiny jako cizího jazyka v předmětu ,,Praktický kurs". In: Čeština jako cizí jazyk. 1, Materiály z první metodologické konference Ústavu slovanských studií filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Praha: Univerzita Karlova, 1985 GREPL, Miroslav, Petr KARLÍK a Marek NEKULA. Syntax. Příruční mluvnice češtiny. Brno: Lidové noviny, 1995, s. 369–697. ISBN 80-7106-134-4. HÁDKOVÁ, M., LÍNEK a K. VLASÁKOVÁ. Čeština jako cizí jazyk: Úroveň A1. 1. vyd. Olomouc: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, 2005. HÁDKOVÁ, Marie. Popis referenční úrovně A1 pro češtinu - může sloužit učiteli?. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 17–22. ISBN 8086903-37-0. HÁNKOVÁ, Dana. Gramatika jako proces. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis, 2010, s. 34–41. ISBN 978-80-87481-25-7. HRDLIČKA, Milan. Gramatika českého jazyka v učebnicích češtiny pro cizince. Nová čeština doma a ve světě. Praha: UK, 2011, s. 21–23. ISBN: 978-80-7308-395-3. HRDLIČKA, Milan. K otázce komunikační metody a komunikativnosti. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka: 2003-2005. Praha: Akropolis, 2005, s. 17–21. ISBN 80-86903-15-X. HRDLIČKA, Milan. Cizí jazyk čeština. Vyd. 1. Praha: ISV, 2002, 150 s. ISBN 8085866986. HRDLIČKA, Milan. Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. 1. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, c2010, 245 s. ISBN 9788070438671. JANA, Čemusová et al. Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka: 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006. ISBN 80-86903-37-0. JITKA, Ryndová et al. Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka: 2003-2005. Praha: Akropolis, 2005. ISBN 80-86903-15-X. KARLÍK, Petr, Marek NEKULA a Zdenka RUSÍNOVÁ. Příruční mluvnice češtiny. Vyd. 1. Praha: Lidové noviny, 1995, 800 p. ISBN 8071061344. KOMÁREK, Friderike. Referenční rámec a jeho praktické uplatnění při výuce cizích jazyků. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka 2005-2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 45–56. ISBN ISBN 80-86903-37-0. KREJZA, Jan. Způsob výuky syntaxe u zahraničních studentů nižších úrovní pokročilosti. In: VACULA, Richard et al. Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. 2012. ISBN 978-807470-027-9. KRESIN, Susan C. Výuka češtiny pro anglicky mluvící studenty: gramatické a pragmatické obtížnosti. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ): 2005-2006. Vimperk: Akropolis, 2006, s. 127–137. ISBN 80-86903-37-0.

91

KREYER, Rolf. Introduction to English syntax. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2010. ISBN 9783653000634. KÝROVÁ, Alice. Typologie chyb studentů češtiny jako cizího jazyka a možnosti jejich korekce. Liberec, 2010. 100 s. Diplomová práce. Technická univerzita v Liberci, Fakulta přírodovědněhumanitní a pedagogická. LARSEN-FREEMAN, Diane a Marti ANDERSON. Techniques and principles in language teaching. 3rd ed. Oxford; New York: Oxford University Press, 2011, xix, 252 p. ISBN 0194423603. LÍNEK, Josef. Syntax a spojovací prostředky na úrovni A1. Časopis ,,Bohemistyka" [online]. 2006, č. 3, s. 223–228 [cit. 2014-12-10]. Dostupné : http://www.bohemistyka.pl/artykuly/2006/ART_Linek.pdf MADĚŘIČOVÁ, Petra. Common Czech Interferential Errors of Pupils Learning English at Primary School. Brno: Univerzita Masarykova, 2010. 45 s. Bakalářská práce. Masaryk University in Brno Faculty of Education Department of English. PILZOVÁ, Zuzana. Bilingvismus na sociálních sítích: Užívání češtiny a angličtiny českými uživateli sociální sítě Facebook. Praha: Univerzita Karlova, 2012. 80 s. Diplomová práce. Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Institut komunikačních studií a žurnalistiky. Katedra mediálních studií. RICHARDS, Jack C a Theodore S RODGERS. Approaches and methods in language teaching: a description and analysis. Cambridge: CUP, 1986, viii, 171 p. ISBN 0521312558. ROMAŠEVSKÁ, Kateřina. Jak překonat výslovnostní problémy, aneb o významu poslechu ve výuce češtiny pro cizince zejména ve skupinách rusky hovořících studentů. In: AUČCJ. Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka: 2011. Praha: Akropolis, 2011, s. 125–133. ISBN 978-80-87481-639. SGALL, Petr. Větná skladba. Čeština bez příkras. 1. vyd. Jinočany: H&H, 1992, s. 60–68. ISBN 8085467-29-1. Společný evropský referenční rámec. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme, 2002, Univerzita Palackého, Olomouc. SVOBODOVÁ, Jana. Česká skladba pro studenty učitelství. Ostrava: Ostravská univerzita, 2001, 127 s. ISBN 8070421827. THOMSON, A. J. a A. V. MARTINET. A Practical English Syntax. Oxford: OUP, 1981. ISBN 0-19431336-0. TRÁVNÍČEK, František. Základy českého slovosledu. Slovo a slovesnost III. 1937. Dostupné z: http://sas.ujc.cas.cz/archiv.php?art=300 Úrovně dle CEFR – Tři úrovně, šest stupňů. In: Profi English [online]. [cit. 2015-03-13]. Dostupné z:http://www.profienglish.cz/cefr.html

92

ŽDÍMALOVÁ, Hana. Integrace mluvení a poslechu u dospělého žáka na úrovni A1–A1. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis, 2010, s. 135–141. ISBN 978-80-8748125-7.

93

V.

Seznam obrázků

Obrázek 1 Cvičení - skupiny sloves ......................................................................................... 29 Obrázek 2 Bezpodmětné fráze ................................................................................................. 33 Obrázek 3 Cvičení - bezpodmětné věty ................................................................................... 36 Obrázek 4 Bezpodmětné věty - doplnění výrazů ..................................................................... 38 Obrázek 5 Tabulka dativní a akuzativní tvary.......................................................................... 49 Obrázek 6 Prezentace dativu, akuzativu .................................................................................. 49 Obrázek 7 Cvičení - téma, réma............................................................................................... 60 Obrázek 8 Text – préteritum .................................................................................................... 69 Obrázek 9 Minulé časy - slovosled .......................................................................................... 69 Obrázek 10 Minulý čas - české osobnosti ................................................................................ 70 Obrázek 11 Tvoření minulého času ......................................................................................... 70 Obrázek 12 Tvary minulého času ............................................................................................ 71 Obrázek 13 Tvoření minulého času ......................................................................................... 72 Obrázek 14 Cvičení - minulý čas ............................................................................................. 72 Obrázek 15 Modály moct, nesmět, muset ................................................................................ 77 Obrázek 16 Poslech modální slovesa ....................................................................................... 78 Obrázek 17 Cvičení modály..................................................................................................... 79 Obrázek 18 Modální slovesa - cvičení ..................................................................................... 80

94