Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Pedagogika

Hana Dostálová

Srovnání školní úspěšnosti žáků Montessori třídy a žáků třídy klasické

Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Korcová

2010

Ráda bych tímto poděkovala Mgr. Kateřině Korcové, zvláště za trpělivost a podnětné připomínky při vedení mé bakalářské diplomové práce. Chtěla bych poděkovat také vyučujícím základní školy na Gajdošově ulici, kteří mi umoţnili provést výzkum školní úspěšnosti ţáků třetích ročníků na této škole. Dále děkuji všem, kteří mi poskytli podporu nezbytnou pro vznik této bakalářské práce.

Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů literatury.

V Brně dne 1. srpna 2010

.......................................................

Anotace Dostálová, H. Srovnání školní úspěšnosti ţáků Montessori třídy a ţáků třídy klasické. Bakalářská diplomová práce. Brno, 2010. Tato bakalářská diplomová práce se zabývá školní úspěšností ţáků Montessori třídy a ţáků třídy klasické. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se zabývá základy Montessori vzdělávacího systému a klasického vzdělávacího systému na prvním stupni základních škol. Druhá, praktická část, uvádí výsledky vlastního výzkumu zaměřeného na srovnání vědomostí ţáků třetího ročníku Montessori třídy a ţáků třetích ročníků tříd klasických. Klíčová slova: školní úspěšnost, základní škola, klasická škola, alternativní škola, Montessori pedagogický systém, didaktické zásady, školské systémy, kurikulum, pedagog, ţák, organizační formy vyučování, vyučovací metody.

Abstract Dostálová, H. Comparison of school success of pupils of the Montessori class and pupils of the classic class. Bachelor thesis. Brno, 2010 This bachelor thesis deals with the school success of pupils of the Montessori class and pupils of the classic class. The thesis is divided into theoretical and practical parts. The theoretical part covers the basics of Montessori education system and the classical education system at primary schools. The second, practical part, presents the results of its own research about the comparison of knowledge of the pupils that attended the third grade Montessori class and pupils that attended the third grade classic classes. Key Words: school success, primary school, classic school, alternative school, Montessori educational system, teaching principles, school sytems, curriculim, pedagogue, pupil, organizational forms of teaching, teaching methods.

OBSAH Úvod....................................................................................................................................... 8 1

2

3

4

Vznik a vývoj alternativních pedagogických koncepcí v našich zemích ................... 10 1.1

Příčiny a okolnosti vzniku alternativních škol .................................................. 10

1.2

Situace v československém školství po roce 1918 ........................................... 11

1.3

První reformně pedagogické pokusy v našich zemích ...................................... 11

1.4

Situace v našem školství po druhé světové válce ............................................. 12

1.5

Alternativní školy v naší zemi po roce 1989 .................................................... 13

Osobnost a ţivotní dílo Marie Montessoriové ........................................................... 14 2.1

Počátek ţivota a pedagogické činnosti Marie Montessori ................................ 14

2.2

První škola Marie Montessoriové ..................................................................... 15

2.3

Rozšíření pedagogiky Montessori..................................................................... 16

2.4

Završení ţivota i díla Marie Montessori ........................................................... 17

2.5

Hlavní teze Montessori pedagogiky.................................................................. 17

2.6

Vývoj Montessori pedagogiky v ČR................................................................. 18

2.7

Společnost Montessori ...................................................................................... 19

2.8

Vzdělávání Montessori učitelů ......................................................................... 20

Některé vybrané pojmy z Montessori pedagogiky ..................................................... 21 3.1

Připravené prostředí neboli smyslový materiál................................................. 21

3.2

Senzitivní fáze vývoje ....................................................................................... 22

3.3

Normalizace dítěte ............................................................................................ 22

Současný systém klasického vzdělávání na základních školách ................................ 24 4.1

Cíle klasického vzdělávání na současných základních školách ........................ 25

4.1.1

Klíčové kompetence ..................................................................................... 25

4.1.2

Kritika stanovených vzdělávacích kompetencí ............................................ 26

4.2

Nejčastěji pouţívané organizační formy vyučování v klasickém vzdělávacím systému .............................................................................................................. 27

4.3 5

Vyučovací metody v klasickém vyučovacím systému ...................................... 29

Několik významných rozdílů v Montessori pedagogickém systému a klasickém vzdělávání ................................................................................................................... 31 5.1 5.1.1

Didaktické zásady Montessori pedagogiky ...................................................... 31 Polarizace pozornosti .................................................................................. 32

6

5.1.2

Svobodná volba činnosti......................................................................... 32

5.1.3

Jednota duševního a fyzického projevu .................................................. 33

5.1.4

Připravené prostředí ................................................................................ 33

5.2

Didaktické zásady klasického způsobu vzdělávání .......................................... 33

5.3

Věková heterogenita v Montessori třídě ........................................................... 34

5.4

Věková homogenita v klasické třídě ................................................................. 35

5.5

Způsoby hodnocení v Montessori třídě............................................................. 35

5.6

Způsoby hodnocení v klasické třídě ................................................................. 36

5.7

Role učitele v Montessori třídě ......................................................................... 36

5.8

Role učitele v klasické třídě .............................................................................. 37

Výsledky vybraných výzkumů srovnávajících školní úspěšnost Montessori ţáků a ţáků klasických škol ................................................................................................... 38

7

8

6.1

Studie Lopaty, Wallaceové a Finnové ............................................................... 38

6.2

Studie Dawsonové a její výsledky ................................................................... 39

Nejčastější výhrady proti Montessori pedagogice ...................................................... 40 7.1

Pojetí hry v rámci Montessori pedagogiky ....................................................... 40

7.2

Náboţenský charakter Montessori škol .......................................................... 41

7.3

Kolektivní spolupráce ve škole klasické a v Montessori škole......................... 41

7.4

Skutečné nevýhody Montessori pedagogiky .................................................... 42

7.5

Zhodnocení přínosu Montessori pedagogiky .................................................... 43

Vlastní výzkum........................................................................................................... 45 8.1

Formulace výzkumné otázky ............................................................................ 45

8.2

Popis zkoumaného vzorku ............................................................................... 45

8.3

Volba metod a technik ....................................................................................... 46

8.3.1

Popis testu z českého jazyka ....................................................................... 46

8.3.2

Popis testu z matematiky ............................................................................. 47

8.3.3

Popis testu z prvouky .................................................................................. 48

8.4

Výsledky výzkumu ........................................................................................... 48

8.4.1

Přehled celkového skóre z testu z českého jazyka ..................................... 49

8.4.2

Přehled celkového skóre z testu z matematiky............................................ 49

8.4.3

Přehled celkového skóre z testu z prvouky ................................................. 50

8.4.4

Průměrné hodnoty dosaţených skórů u jednotlivých předmětů a tříd ........ 51

8.5

Test statistické významnosti dosaţených výsledků .......................................... 51

9

Diskuze ....................................................................................................................... 53

10

Závěr ........................................................................................................................... 55

11

Pouţité zdroje ............................................................................................................. 56

Příloha č. 1 - Test pro ţáky třetích tříd................................................................................. 58

Úvod

Jelikoţ jiţ druhým rokem pracuji jako vychovatelka a asistentka v Montessori třídě v jedné ze základních škol v Brně, zvolila jsem si za téma bakalářské práce srovnání školní úspěšnosti ţáků Montessori třídy a ţáků třídy klasické. S Montessori pedagogikou jsem se poprvé blíţe seznámila před dvěma lety, kdyţ jsem v této škole začala pracovat. Tehdy jsem se zúčastnila kurzu Montessori pedagogika – přirozené vzdělávání. Můj první dojem z tohoto kurzu byl velice pozitivní. Přesně takto jsem si představovala moderní způsob vzdělávání. Moje osobní vzpomínky na základní školu jsou charakterizovány především značným stresem při výuce a neosobními vztahy mezi ţáky a učiteli. V Montessori pedagogice patří k hlavním zásadám důraz na rozvíjení individuálního duševního a tělesného potenciálu ţáků, posilování vnitřní motivace k učení a především rozvoj a pěstování samostatnosti a zodpovědnosti ţáků v přístupu k vlastnímu sebevzdělávání (Rýdl, 2007). V Montessori třídách bývá niţší počet ţáků, takţe je učiteli umoţněn individuální přístup k ţákům dle jejich nadání a zájmů. Z různých alternativních pedagogických směrů je Montessori pedagogika celosvětově nejrozšířenější pedagogickou koncepcí alternativní školy. Je vhodná pro děti nejrůznějších schopností a zaměření, pro děti nadané, průměrné i pro děti s poruchami učení (Rýdl, 2007). Byla jsem tedy velmi nadšená a těšila jsem se na nástup do tohoto zaměstnání. Moje první dojmy se zcela shodovaly s teoretickými zásadami. Kdyţ jsem se však začala lépe seznamovat s různými přístupy učitelek v Montessori třídách a s různými třídními kolektivy, ukázalo se, ţe jako v mnoha oborech lidské činnosti není praxe vţdy přesně taková, jak bývá popsána v teoretických spisech. Poté, co jsem se však s Montessori prostředím seznámila hlouběji, začala jsem si více a podrobněji všímat rozdílů zejména v třídním klimatu, vztazích mezi ţáky a vztazích ţáků a učitelů mezi Montessori třídami a klasickými třídami Jak jsem se přesvědčila vlastní zkušeností, ţáci v Montessori třídách mají velmi dobré a blízké vztahy s učiteli, časté jsou i společné víkendové zábavné akce, společná večerní návštěva kina a podobně. Výuka probíhá v přátelské atmosféře, je smazán rozdíl mezi vyučováním a přestávkou, ve třídě jsou současně vyučovány děti různého věku (Švarcová, 2005).

8

Protoţe tuto přátelskou atmosféru bez stresujících prvků napomáhající úspěšnému transferu vědomostí potvrzují i některé rozsáhlé studie, např. studie Kevina Rathunda „A Comparison of

Montessori and Traditional Middle Schools: Motivation, Quality of

Experience, and Social Context, rozhodla jsem se stanovit si za téma bakalářské práce srovnání školní úspěšnosti ţáků Montessori tříd a ţáků tříd klasických. Dle mých zjištění nebyl v České republice takový průzkum dosud ještě proveden. Veškeré dostupné výzkumy se týkají pouze srovnání klimatu třídy a podmínek vhodných pro transfer vědomostí. Nedotýkají se však vlastního porovnání dosaţených školních výsledků. Proto jsem se rozhodla takový výzkum uskutečnit, byť i v omezeném rozsahu daném malým dostupným vzorkem respondentů. Tuto práci jsem rozdělila na dvě části, část teoretickou a část empirickou. V teoretické části krátce přiblíţím okolnosti vzniku tzv. alternativních škol v naší zemi (kapitola 1), nastíním osobnost a ţivotní dílo Marie Montessori a popíši její vzdělávací systém (kapitola 2), přiblíţím některé vybrané pojmy z Montessori pedagogiky (kapitola 3), popíši systém klasického vzdělávání na současných základních školách (kapitola 4), dále zaznamenám některé nejvýznamnější rozdíly mezi Montessori vzdělávacím systémem a klasickým vzdělávacím systémem (kapitola 5). Také uvedu výsledky některých zahraničních výzkumů zabývajících se srovnáním školní úspěšnosti Montessori ţáků a ţáků klasických tříd (kapitola 6). Na závěr teoretické části se pokusím o objektivní zhodnocení nejčastějších námitek odborné veřejnosti proti Montessori vzdělávacímu systému (kapitola 7). Empirická část obsáhne vlastní pedagogický výzkum týkající se srovnání vědomostní úrovně ţáků třetích ročníků tříd Montessori a třetích ročníků tříd klasických. Pro třetí ročník Montessori třídy jsem se rozhodla z toho důvodu, ţe v této třídě je nejvyšší počet ţáků. Vysvětlím způsob sestavování didaktického testu a metody pouţité při výzkumu (kapitola 8). V samostatné kapitole shrnu výsledky testu (kapitola 9), v diskuzi se pokusím o celkové zhodnocení výsledku testu, srovnám ho s výsledky prací jiných výzkumníků a uvedu některá moţná vysvětlení výsledků testu (kapitola 10). V závěru empirické části shrnu dosaţené výsledky této bakalářské práce (kapitola 11). V příloze této práce bude uveden pouţitý vědomostní test (příloha 1).

9

1 Vznik a vývoj alternativních pedagogických koncepcí v našich zemích

Montessori pedagogika se řadí mezi klasické reformní alternativní školy (Průcha, 1996). Z důvodu jejího správného zařazení z hlediska historického vývoje školství a vzdělávání, budu se v této první kapitole zabývat nejprve celkovým vývojem alternativních škol v našich zemích od doby přelomu devatenáctého a dvacátého století, kdy tyto nové pedagogické koncepce zaznamenaly největší rozmach (Svobodová, Jůva, 1995). Krátce popíši situaci v našem školství v období první republiky a zmíním také různé pedagogické reformní počiny té doby. Vysvětlím příčiny dlouhodobého přerušení tohoto rozvoje a nastíním současnou situaci alternativního školství u nás po roce 1989.

1.1

Příčiny a okolnosti vzniku alternativních škol

Pojem alternativní škola, tak jak jej chápeme dnes, vznikl přibliţně na přelomu 19. a 20. století, kdy se v evropském školství začalo šířit reformní hnutí nové výchovy. Tato reformní pedagogika je spojena s teoriemi mnohých významných pedagogických myslitelů jako byli R. Steiner, J. Dewey, O. Decroly, M. Montessoriová, H. Parkhurstová a mnozí jiní (Zelinková, 1997). Československo bylo jednou ze zemí, kde se alternativní školství rozvíjelo velmi rychle a úspěšně, coţ vyplývalo z vysoké úrovně tehdejší české reformní pedagogiky. Jejím nejvýznamnějším představitelem byl pedagog a psycholog Václav Příhoda, který ze svých studijních pobytů v USA přinášel mnoho praktických i teoretických vědomostí o nejnovějších trendech v moderní pedagogice (Průcha, 1996). Příčinou vzniku alternativního školství byla skutečnost, ţe s postupným rozvojem společnosti se vzdělávání začalo institucionalizovat a stabilizovat, coţ mělo své výhody, ale i rizika v „konzervaci cílů, obsahu, forem i metod a tím i odtrţení od původních záměrů, pro které tato zařízení vznikají. A tak můţeme po staletí sledovat pokusy o změny, o inovace, o alternativní řešení školy jako instituce. Dějiny školství jsou vlastně neustálým dialogem i konfrontací mezi standardní a alternativní školou“ (Svobodová, Jůva, 1995, s. 5).

10

1.2

Situace v československém školství po roce 1918

Přesto, ţe v porovnání s ostatními zeměmi bylo u nás mnoho pokusů o alternativní pedagogické koncepce, samotné školství ČSR se oproti stavu za rakouské monarchie příliš nezměnilo. Pouze několik novel a vyhlášek částečně podobu tehdejšího školství modifikovalo. Pouze tzv. Malý školský zákon se výrazněji zapsal do prvorepublikového školství. Tento zákon stanovoval povinné vyučovací předměty a také upravoval maximální počet ţáků ve třídách z dosavadních osmdesáti na průměrných šedesát. Mimo tyto drobné změny však školská soustava neodpovídala poţadavkům na výchovu a vzdělávání svobodných občanů (Kasper, Kasperová, 2008). Tehdejší moderní pedagogové kritizovali vnitřní ţivot školy, jednostranné přetěţování ţáků, málo rozvinutou demokratickou samosprávu škol a neúčast ţáků při spolurozhodování o důleţitých záleţitostech v chodu školy (Průcha, 1996). Velmi citlivým problémem byla také národnostní otázka. „Zejména němečtí učitelé se dlouho nemohli vyrovnat se situací vzniku československého státu, s nímţ se nedokázali dostatečně identifikovat“ (Kasper, Kasperová, 2008, s.200). Z toho důvodu stále přetrvával národnostní spor českých a německých učitelů, který byl typickým znakem školství na našem území před druhou světovou válkou.

1.3

První reformně pedagogické pokusy v našich zemích

Snahy o zmodernizování našeho školství probíhaly ve dvou hlavních proudech. V jednom směru to byly především individuální snahy jednotlivých učitelů a vychovatelů, kteří vycházeli z teoretických úvah, spoléhali na vlastní intuici a schopnost vcítit se do dítěte. Propagovali svobodnou či volnou výchovu a tvrdili, ţe dítě je od přírody dobré a proto potřebuje především svobodu, aby se mohlo plně rozvinout. Byli to např. Josef Úlehla, Boţena Hrejsová, František Bakule, František Muţík a další (Kasper, Kasperová, 2008). Vedle této skupiny působila ještě skupina další, která zastávala zásadu vedení a řádu v rámci svobodné výchovy. Byli to např. Karel Ţitný a Jaroslav Sedlák a jejich pracovní škola v Holešovicích. Dalším významným reformním počinem byla např. Volná škola práce na Kladně,

11

kde v letech 1919-1933 působili vynikající učitelé Č. Janout, F. Náprstek a další, kteří zde rozvíjeli nový způsob výuky zaloţený na fyzické a duševní práci. Dům dětství v Horním Krnsku, byl zřízen pro legionářské sirotky a pedagogové, kteří ho vedli – L. Švarc, L.Havránek a F. Krch, kladli velký důraz na výchovu uměním. Mnoho prostoru bylo věnováno literatuře, kresbě, ale také tvořivé hře a manuální práci (Kasper, Kasperová, 2008). Dalším významným projektem byl „Domov lásky a radosti“ v Brně-Husovicích či „Dětská farma“ v Praze-Libni organizovaná učitelem dějepisu a autorem dobrodruţných románů z pravěku E. Štorchem. Všechny tyto snahy přispěly k základům reformy celého českého školství (Průcha, 1996).

1.4

Situace v našem školství po druhé světové válce

Výše popsaný reformní vývoj byl však u nás na několik desetiletí přerušen nejprve válečnou situací a později socialistickou ideologií. Tyto politické systémy „nebyly příznivé výchovnému pluralismu (Svobodová, Jůva, 1995, s.7). V dubnu 1948 bylo v naší zemi zavedeno jednotné školství. Tehdejší ministr školství Zdeněk Nejedlý a další zástupci levicových učitelů „prosazovali uniformní, pro všechny stejnou jednotnou školu – diferenciace počítající s přirozenými rozdíly mezi lidmi neodpovídala marxistické ideologii“ (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s.84). Svobodný rozvoj člověka nepatřil k aktuálním otázkám. Jednostranně byl u nás posílen vliv sovětské pedagogiky a oslabeny veškeré kontakty na západní pedagogické proudy, které v minulosti vţdy patřily k hlavním rysům české pedagogiky (Jůva, 1997). V roce 1964 vznikla Československá pedagogická společnost, která se snaţila rozvíjet a integrovat pedagogické snahy ve společnosti. Byly vydávány výbory z děl pedagogických klasiků např. Locka, Rousseaua, Herbarta, Ušinského, Lindnera, Kádnera a dalších (Jůva, 1997).

12

1.5

Alternativní školy v naší zemi po roce 1989

Jak píší Svobodová a Jůva (1995), alternativní znamená jiný, nikoliv ve smyslu pořadí, ale ve smyslu výběru, moţnosti volby. Mnoho autorů publikujících po roce 1989 zahrnovalo mezi alternativní školy všechny jiné typy škol neţ jsou tradiční státní školy. Proto mezi alternativní řadili školy soukromé, církevní, nadační, experimentální a jiné. Například církevní škola však není nutně alternativní pouze proto, ţe má jiného zřizovatele. Pouze způsob práce, celkové pojetí a atmosféra ve škole jsou zásadní při rozlišování toho, co je alternativní (Svobodová, Jůva, 1995). V naší zemi jsou dosud alternativní školy povaţovány za neobvyklé, protoţe jejich tradice byla u nás na několik dlouhých desetiletí přerušena. V zahraničí jsou však nedílnou součástí vzdělávacích systémů. Tyto školy nabízejí odlišné typy výuky pro různě orientované děti s cílem harmonického rozvoje různých osobností (Rýdl, 1993). Mezi alternativní školy s odlišnými pedagogickými koncepcemi, patří např. waldorfské školy, jenské školy, freinetovské školy, montessoriovské školy, daltonské školy a další., které se mezi sebou výrazně liší svým edukačním prostředím, kurikulárním programem aj. (Průcha, 1996). K dalším alternativním vzdělávacím systémům patří např. program Začít spolu, který zdůrazňuje individuální přístup k ţákům, partnerství školy a rodiny a prosazuje inkluzi ţáků se speciálními potřebami. Projekt Zdravá škola je součástí programu Škola podporující zdraví a je zaštítěn Světovou zdravotnickou organizací. Cílem této pedagogické koncepce je rozvíjet v ţácích zodpovědnost vůči vlastnímu zdraví i zdraví jiných lidí (Vališová, Kasíková a kol., 2007). Různorodost typů škol dává dnes rodičům moţnost výběru optimální školy pro své dítě. „Škola, která se nám jeví jako špatná, můţe velmi dobře slouţit jiným dětem, jejichţ rodičům se zase můţe zdát námi zvolená škola nevhodnou“ (Rýdl, 1993, s. 13).

13

2

Osobnost a životní dílo Marie Montessoriové

V následující kapitole se pokusím přiblíţit výjimečnou osobnost Marie Montessoriové a zdůraznit důleţité mezníky v její ţivotní i pedagogické činnosti. Nastíním hlavní teze

Montessori pedagogiky, popíši vývoj i současnou situaci Montessori pedagogiky v naší zemi. Vysvětlím příčinu přerušení rozvoje tohoto pedagogického systému u nás, vysvětlím činnost a aktivity Společnosti Montessori a objasním způsob speciálního školení Montessori pedagogů.

2.1

Počátek života a pedagogické činnosti Marie Montessori

Marie Montessoriová se narodila roku 1870 v malém italském městečku Chiaravalle, kde proţila i své rané dětství (Šebestová, Švarcová, 1996). Její otec byl finančním úředníkem a matka byla výjimečně vzdělaná ţena. Marie byla jejich jediným dítětem. Kdyţ jí byly tři roky, rodina se přestěhovala do Říma, kde Marie navštěvovala nejprve chlapeckou školu a velmi touţila po dalším studiu, coţ bylo v tehdejší době u dívek velmi výjimečné. Po maturitě si prosadila své studium na lékařské fakultě. Stala se první ţenou v Itálii, která získala lékařský diplom (Zelinková, 1997). Po získání lékařského diplomu pracovala Marie Montessoriová na psychiatrické klinice v Římě. Při své práci dospěla k přesvědčení, ţe duševně postiţené děti lze vzdělávat. Navrhla takový způsob výuky, kdy postiţené děti procvičovaly své smysly a motorické dovednosti s tzv. „smyslovým materiálem“, coţ jsou speciální pomůcky pouţívané k výuce v Montessori vzdělávacím systému. Tento smyslový materiál je přesněji popsán v kapitole 3.1. Děti si také samy zametaly místnosti kde si hrály a utíraly prach. Zjistila, ţe pokud mají děti k dispozici vhodný „učební“ materiál, mají snahu zabavit se samy. Vlastní aktivitou si osvojují vědomosti a dovednosti a současně se vyrovnávají s vlastními specifickými problémy (Helmingová, 1996). Podpora kolegů a úspěchy při péči o tyto děti přesvědčily Marii Montessoriovou, aby ukončila svoji lékařskou praxi a dále se věnovala pouze pedagogické činnosti. Vrátila se tedy na univerzitu v Římě a studovala zde filozofii a antropologii. Později také vedla

14

oddělení pedagogické antropologie (Helmingová, 1996).

2.2

První škola Marie Montessoriové

V roce 1900 vznikl lékařsko - pedagogický institut pro vzdělávání učitelů, kteří pracovali s postiţenými dětmi. Toto vzdělávací zařízení bylo spojeno s tzv. Modelovou školou, kterou řídila Montessoriová a zde prověřovala svůj didaktický materiál a své výukové metody. V zahraničí se seznamovala s různými přístupy při výchově postiţených dětí, studovala odborné spisy lékařů a pedagogů (Šebestová, Švarcová, 1996). V roce 1902 ukončila Montessori studium pedagogiky, experimentální psychologie a antropologie na univerzitě v Římě. Zde také působila čtyři roky jako profesorka antropologie a biologie. Svoje vlastní poznatky i výsledky studijních cest shrnula Montessoriová v několika publikacích, kterými se proslavila po celém světě. „V roce 1913 vychází její první kniha Metoda vědecké pedagogiky, uţitá při výchově v Domech dětí“ (Šebestová, Švarcová, 1996, s. 7). Marie Montessoriová postupně dospěla k názoru, ţe její postupy a metody by se daly uplatnit i u dětí zdravých. První zařízení tohoto typu, s názvem Dům dětí, zaloţila Montessoriová společně s Eduardem Talamem, ředitelem Římské společnosti pro účelné stavebnictví. V Římě byly tehdy obrovské problémy s kriminalitou, vandalismem a prostitucí. Dům dětí byl určen pro děti chudých dělníků ve věku od tří do sedmi let. Byla to obdoba mateřské školy, kde měly být shromáţděny tyto většinou zanedbané děti, aby se jejich rodiče mohli věnovat svému zaměstnání, či alespoň zaměstnání hledat. Zde děti „pracovaly“ se specifickým didaktickým materiálem, který jim byl volně k dispozici. Děti jevily o tuto činnost velký zájem a byly při „práci“ velmi soustředěné (Helmingová, 1996). Montessoriová na tuto dobu vzpomíná takto: “Získala jsem velké mnoţství zkušeností v práci s dětmi podprůměrné nteligence a pouţívala jsem různé předměty, které přinesly dobré vzdělávací výsledky. Přirozeně jsem se tedy domnívala, ţe prostředky pouţité úspěšně v práci s mentálně retardovanými mohou mít svůj význam i pro rozvoj duševní činnosti dětí s normální inteligencí“ (Montessoriová, 1998, s. 72).

15

Sama Marie Montessoriová trávila mnoho času u dětí, pozorovala je a hrála si s nimi. Neustále obměňovala didaktický materiál, dokud děti plně nezaujal. Zjistila, ţe nejvíce se děti naučí při manipulaci s předmětem, který si samy zvolily. Jak víme ze vzpomínek její spolupracovnice Anny Maccheroni, Montessoriová vţdy říkala, ţe její metodu ji naučily děti samy (Helmingová, 1996). „Ţádná viditelná metoda vlastně neexistovala. Vidět jsme mohli pouze dítě“ (Montessoriová, 1998, s. 84).

2.3

Rozšíření pedagogiky Montessori

Dům dětí brzo upoutal zájem veřejnosti. Byl hodně navštěvován zájemci z různých oborů. V roce 1909 zorganizovala Marie Montessoriová v Římě první kurz, který měl posluchače seznámit s její metodou. V roce 1912 se uskutečnil první mezinárodní vzdělávací kurz pro učitele a vychovatele (Helmingová, 1996). O rok později uskutečnila svoji první cestu do USA kde přednášela o principech svého výchovného systému. V dalších letech vyšly knihy Můj deník a Sebevýchova v elementární škole. Tyto knihy se rozšířily do celého světa (Helmingová, 1996). Metodu Montessori začali pouţívat učitelé v italských a švýcarských národních školách. Další školy se otevřely v Anglii a v Argentině. V Holandsku vznikly první šestileté základní školy Montessori uţ roku 1919 a v Německu v roce 1924. Modelové školy vznikly v Paříţi, New Yorku a Bostnu. Marie Montessoriová zorganizovala mnoho mezinárodních Montessori – Kongresů. První se uskutečnil v dánském městě Helsingor roku 1929, další ve městech Nizza, Amsterodam, Oxford, Kodaň, San Remo a v mnoha dalších (Šebestová, Švarcová, 1996). Myšlenky Marie Montessoriové se postupně šířily do mnoha zemí světa. Roku 1929 zaloţila společně se svým synem mezinárodní montessoriovskou společnost (Association Montessori Internationale – AMI). Její současné sídlo je v Amsterodamu. Organizuje vzdělávací kurzy, řídí spolupráci národních sdruţení a šíří dále ideje Marie Montessoriové (Šebestová, Švarcová, 1996). Předválečné období strávila Marie Montessoriová ve Španělsku a zde za jejího pobytu vzniklo mnoho mateřských škol praktikujících její výchovné metody (Průcha, 1996).

16

2.4

Završení života i díla Marie Montessori

Na počátku třicátých let se vinou politické situace začaly Montessori školy rušit a zavírat, roku 1934 se konal poslední kurz pro přípravu učitelů (Šebestová, Švarcová, 1996). V roce 1936 se Marie Montessoriová s rodinou přestěhovala do Holandska, kde dosud fungovalo téměř dvěstě Montessori škol. V době druhé světové války bylo mnoho montessoriovských zařízení zrušeno, Marie Montessoriová v té době pobývala v Indii, kde vzdělávala indické učitele. Do Itálie se vrátila aţ v roce 1946. V letech 1948–49 ještě vedla výchovně vzdělávací kurzy v Pákistánu a na Ceylonu. Aţ v roce 1950 se vrátila natrvalo do Evropy (Šebestová, Švarcová, 1996). V roce 1950, ve svých osmdesáti letech, získala Marie Montessori Nobelovu cenu míru za svoje ţivotní dílo. Ve stejném roce byla anketou New York Times vyhlášena nejpozoruhodnější ţenou první poloviny dvacátého století (Rýdl, 2007). Tohoto roku také naposledy navštívila svoji vlast a své rodné město Chiaravalle (Šebestová, Švarcová, 1996). Roku 1951 se uskutečnil poslední vzdělávací kurz pro vychovatele a učitele, který v Insbruku vedla sama Marie Montessoriová. Uskutečnil se také poslední mezinárodní Montessori kongres v Londýně, který Marie Montessoriová organizovala (Šebestová, Švarcová, 1996). Marie Montessoriová zemřela v roce 1952 těsně před svými dvaaosmdesátými narozeninami a podle svého přání je pochována v holandské vesničce Nordwijk–an–Zee na tamním katolickém hřbitově. Na pamětní desce hrobu jejích rodičů v Římě je napsáno, ţe Marie Montessoriová „podle vlastního přání odpočívá daleko od milované vlasti, daleko od svých milých, kteří leţí tu, jako svědek univerzality práce, která ji udělala občankou celého světa“ (Šebestová, Švarcová, 1996).

2.5

Hlavní teze Montessori pedagogiky

Montessori pedagogika je výjimečná především tím, ţe je to celosvětově nejrozšířenější pedagogická koncepce vytvořená jediným člověkem. Z toho ostatně také vyplývaly osobní neshody mezi Marií Montessoriovou a různými národními Montessori společnostmi, kdy

17

„nesrovnalosti vyplývaly hlavně z neústupnosti Montessoriové z poţadavku, aby jen ona sama mohla vzdělávat učitele v její metodě. K přívrţencům, kteří se pokoušeli samostatně rozvíjet a šířit její myšlenky, se chovala odmítavě“ (Rýdl, 1994, s. 85). Hlavní teze Montessori pedagogiky:



Pedagogika Montessori vykazuje vysoký stupeň srovnatelného standardu kvality i v mezinárodním srovnání.



Pedagogika Montessori překračuje všechny sociální, náboţenské a etnické překáţky.



Pedagogika Montessori podporuje individuální rozvoj inteligence a tvořivé řešení problémů.



Montessori zařízení jsou určena všem dětem bez rozdílu, pomalejším i bystrým, postiţeným i zdravým, chudým i bohatým (Rýdl, 2007).

2.6

Vývoj Montessori pedagogiky v ČR

Pedagogický systém Marie Montessoriové se v rámci širšího rozvoje alternativní pedagogiky začal pomalu rozvíjet v naší republice jiţ v období první republiky. V této době byla u nás přeloţena a vydána jediná publikace Marie Montessoriové s názvem Příručka vědecké pedagogiky. Události třicátých let minulého století a postupný nástup fašismu znemoţnily rozvinutí tohoto pedagogického systému. Na některých místech dokonce došlo k pálení knih Marie Montessoriové. Po roce 1945 kdy začala posilovat své mocenské ambice Komunistická strana Československa byl rovněţ tlumen rozvoj této pedagogiky. Svobodný rozvoj člověka byl i nadále odmítán a potlačován. Na pedagogických ani psychologických katedrách nebyla Marie Montessoriová vůbec zmiňována (Rýdl, 2007). Aţ po roce 1989 se z důvodu otevření hranic, tlaku rodičů a zejména nadšených pedagogů začal Montessori pedagogický systém prosazovat. Začaly vznikat první Montessori mateřské školy, byl zpracován návrh Vzdělávacího programu Mateřská a

18

Základní škola Montessori a Základní škola Montessori (II.stupeň), které Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy doporučilo k pokusnému ověřování. Z tohoto dokumentu vycházejí současné Montessori školy při tvorbě svých školních vzdělávacích programů (Rýdl, 2007).

2.7

Společnost Montessori

V roce 1999 byla v naší republice zaloţena Společnost Montessori. Členy této organizace jsou pedagogové, rodiče a všichni příznivci zajímající se o Montessori vzdělávání. Sídlo metodického střediska zřízeného občanským sdruţením je v základní

škole

Meteorologická 181 v Praha 4 – Libuši (Rýdl, 2007). Cílem této organizace

je rozvoj vzdělávání v programu Montessori v České

republicepřispění k rozšíření nabídky vzdělávacích moţností v České republice, zvláště vzdělávacích programů mezinárodně uznávaných. Tato moţnost usnadní školní vzdělání i dětem rodičů jiných národností migrujících z důvodů zaměstnání, azylantům apod. Společnost Montessori také podporuje vznik a činnost škol a školských zařízení pracujících na základě metody Montessori. Zajišťuje proškolování pedagogů a spolupracuje s organizacemi vyrábějícími pomůcky pro Montessori zařízení. Společnost má Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy akreditovaný kvalifikační kurz v rozsahu 300 hodin, který opravňuje k získání Národního diplomu Montessori. Kurzy jsou vedené českými i zahraničními lektory a dosud proběhlo sedmnáct kvalifikačních vzdělávacích kurzů. Společnost je neziskovou organizací, zdrojem příjmů jsou finanční prostředky získané pomocí členských příspěvků, příjmy z pořádaných kurzů, prostředky z grantů a nadací a případné dary fyzických a právnických osob. Další informace o aktivitách Společnosti Montessori lze získat na webových stránkách Společnosti Montessori o.s. (2010).

19

2.8

Vzdělávání Montessori učitelů

Pedagogové vyučující na prvním stupni základních škol, kteří chtějí pracovat v Montessori zařízeních musí absolvovat speciální vzdělávací kurz v rozsahu 300 hodin, který je pořádán metodickým střediskem Montessori. (Rýdl, 2007). Tento kurz poskytuje seznámení s hlavními zásadami Montessori pedagogiky, získání praktických dovedností didaktického a metodického charakteru, potřebných pro vedení a řízení učebních a výchovných procesů na základě vyuţívání specifického didaktického materiálu tak, aby absolventi kurzu byli nejen schopni vyuţívat a šířit ideje Montessori pedagogiky dále, ale i podle ní prakticky s dětmi pracovat. Teprve po absolvování tohoto kurzu a úspěšném sloţení závěrečných zkoušek je od mezinárodní asociace udělen absolventovi diplom, který jej opravňuje k působení v montessoriovských zařízeních. Závěrečné zkoušky obsahují obhajobu závěrečné práce, ústní pohovor a praktickou ukázku znalosti práce s didaktickým materiálem. Tímto je zajištěna podobnost všech Montessori zařízení působících v rámci celého světa. Děti pak u nich najdou stejný didaktický materiál i stejný pedagogický přístup. Další informace o Montessori metodickém středisku a pořádaných kurzech je moţné získat na internetových stránkách Společnosti Montessori dostupných na .

20

3

Některé vybrané pojmy z Montessori pedagogiky

V této kapitole vysvětlím některé vybrané pojmy typické pro Montessori pedagogiku. Přiblíţím jejich význam a důleţitost pro správné pochopení Montessori pedagogiky.

3.1

Připravené prostředí neboli smyslový materiál

Připravené, nebo také podnětné prostředí, je v Montessori systému takové prostředí, které obsahuje tzv. smyslový materiál. Montessoriová zde vychází z názoru, „ţe vývoj manuální zručnosti jde ruku v ruce s vývojem mentálních schopností“ (Montessori, 2003, s. 103). Proto ve svých školách nabízela dětem k učení takové předměty, které děti mohly brát do rukou, otáčet jimi, prohýbat je a vnímat. Původní podobu smyslového materiálu vytvořil E. Séguin, který ho začal pouţívat ve svých školách pro mentálně postiţené děti a Montessoriová ho sama dále zdokonalila. Dítě je prostřednictvím manipulace a práce s tímto smyslovým materiálem vedeno k tomu, aby poznávalo způsob jeho existence, např. barevnost, délku a rozeznávalo jeho vlastnosti (Šebestová, Švarcová, 1996). Smyslovým materiálem jsou např. červené tyče, které mají stejnou barvu i šířku, ale různou délku (od 1 dm do 1 m). Dítě se tak učí rozdílu mezi dlouhým a krátkým. K výuce násobení má ţák k dispozici desku, ve které je sto kvadraticky uspořádaných otvorů. K desce patří sto barevných kuliček. Kuličkami je moţné vyloţit řady 1x1, 1x2, 1x3 v otvorech desky. Současně dítě vidí, ţe 3x3 nebo 4x4 tvoří čtverec. Tím se rozvíjí u ţáka matematické myšlení. Kaţdý druh smyslového materiálu obsahuje právě jednu izolovanou vlastnost, kterou má dítě poznávat. Smyslový materiál má také v sobě zabudovánu kontrolu chyb, kdy dítě samo při práci zjišťuje, kde udělalo při manipulaci chybu. Důleţité je také to, ţe kaţdá pomůcka je v Montessori třídě pouze v jednom exempláři, coţ děti učí sociálním dovednostem. Musí se mezi sebou domluvit, jak dlouho bude kdo konkrétní pomůcku pouţívat, jak dlouho je třeba na ni čekat a podobně (Šebestová, Švarcová, 1996).

21

3.2

Senzitivní fáze vývoje

Senzitivní fáze vývoje jsou určitá období ve vývoji dětí, která slouţí k získání určitých schopností. Vychází z názoru, ţe některým věcem se snáze učíme v jistých obdobích, v jiných hůře. Například cizím jazykům se snáze učíme v dětství a podobně. Učitel nemůţe tato senzitivní období z vnějšku ovlivnit, můţe pouze dítěti ve vhodnou chvíli nabídnout to, co právě k rozvoji potřebuje. „Pokud se nepodaří těchto impulsů vyuţít, dojde k jejich znecitlivění a vyhasnutí“ (Montessoriová, 1998, s. 29). Toto období je charakteristické tím, ţe dítě se výjimečným způsobem koncentruje a neustále opakuje tu stejnou aktivitu (Rýdl, 2007). Jakmile si dítě osvojí novou schopnost, senzitivní období končí. V průběhu svého vývoje děti inklinují k poslouchání, mluvení, vymýšlení příběhů, recitování básniček a podobně. „Montessoriová vytvořila materiály a cvičení pro uspokojení vnitřních dětských popudů a objevila, ţe takové citlivosti hrají ohromnou roli v raném učení“ (Rýdl, 2003, s. 30).

3.3

Normalizace dítěte

Zásadním názorem v Montessori přístupu je tzv. teorie normalizace, kdy dítě nachází svou přirozenou podobu a přizpůsobuje se svému okolí. „Normální dítě ve skutečnosti relativně brzy prokazuje svou inteligenci, umí se ovládat, projevuje se klidně a dává přednost systematické činnosti před jalovou nečinností. U dítěte se normální psychické rysy mohou rozvíjet velmi snadno. Pokud k tomu dojde, pak všechny rysy reprezentující odchylky zmizí, stejně jako s návratem zdraví mizí všechny symptomy nemoci“ (Montessoriová, 1998, s. 92).

Montessoriová popisuje normalizované děti jako takové, které mají pozitivní vztah k uspořádanému okolí, kde mohou klidně pracovat. Jsou samostatné, poslušné, veselé a rádi spolupracují. Naopak děti, které ještě nenašly svou vlastní přirozenost a identitu, nerady čelí překáţkám, jsou náladové, hlasité a agresivní. Jsou bezcitné, neposlušné a bezohledné

22

k okolí. Jedinou cestou k této normalizované osobnosti je vývoj ve všech jeho sloţkách, coţ je dlouhodobý proces. Není moţné ho urychlit. Je pouze třeba poskytnout dětem dostatek příleţitostí v připraveném prostředí, aby se mohly učit řešení problémů, se kterými se setkávají (Montessoriová, 1998).

23

4

Současný systém klasického vzdělávání na základních školách

„Kaţdá škola pracuje podle „vzdělávacího programu“, který vymezuje koncepci, cíle, obsah a metody práce na určitém typu školy. Vzdělávací programy jsou schvalovány ministerstvem školství a jsou pro školy závazné“ (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s.93). Ve druhé polovině 90. let byly v naší republice schváleny tři základní vzdělávací programy platné pro základní vzdělávání: Základní škola (od 1.9.1996) Obecná škola (od 1.9.1996) Národní škola (od 1.9.1997). Vzhledem k odlišným zájmům a schopnostem dětí a z toho vyplývající snaze o diferenciaci učiva, byla nejkonzervativnějším programem Základní škola. Další dva programy, Obecná škola a Národní škola, umoţňovaly učitelům větší míru variability organizace vyučování, rovněţ rozvrţení denního programu výuky (při zachování časových dotací jednotlivých předmětů) záleţelo na učiteli (Vališová, Kasíková a kol., 2007). Všechny

tři

programy

se

distancovaly

od

pouhého

pamětného

učení,

upřednostňovaly aktivní podílení se ţáků na svém vzdělávání a rovněţ umoţňovaly v 1.-3. ročníku pouţívat v souvislosti s klasifikací ţáků slovní hodnocení (Vališová, Kasíková a kol., 2007). Od 1.9.2007 byly v naší republice zavedeny do vzdělávací soustavy nové systémy kurikulárních dokumentů. Tyto kurikulární dokumenty jsou vytvořeny na úrovni státní a úrovni školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek, RVP pak určuje rámec vzdělávání pro jeho další jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň pak představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle kterých uskutečňují vzdělávání jednotlivé školy. RVP svojí koncepcí a strukturou vymezují společné a závazné jádro vzdělávání, současně si můţe kaţdá škola vytvořit vlastní ŠVP a uplatnit tak svoji vlastní školní autonomii a tvořivost (Vališová, Kasíková a kol., 2007).

24

Cíle klasického vzdělávání na současných základních školách

4.1

Klíčovým pojmem kurikulárních dokumentů RVP a ŠVP zavedených do naší vzdělávací soustavy v roce 2007 jsou „klíčové kompetence“. Klíčové kompetence jsou souhrnem vědomostí, schopností, dovedností, postojů a hodnot, které jsou důleţité pro rozvoj a uplatnění všech členů společnosti. Cílem současného klasického vzdělávání je vybavit ţáka souborem těchto kompetencí a připravit ho na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Klíčové kompetence nejsou od sebe navzájem izolovány, ale různými způsoby se prolínají. Jejich získání je celkovým výsledkem celého vzdělávacího procesu. V základním vzdělávání jsou za klíčové povaţovány tyto kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní.

4.1.1 

Klíčové kompetence

Kompetence k učení

Ţák na konci základního vzdělávání plánuje, organizuje a řídí vlastní učení a vnímá ho jako celoţivotní proces. Vyhledává a třídí informace, získané poznatky porovnává, posuzuje a vyvozuje z nich závěry. Plánuje, zdokonaluje a kriticky hodnotí své vlastní vzdělávací výsledky. 

Kompetence k řešení problémů

Ţák na konci základního vzdělávání promýšlí a plánuje způsoby řešení problémů, vyuţívá vlastní úsudky a zkušenosti, samostatně vyhledává informace potřebné k řešení problémů, volí vhodné postupy při řešení problémů a uvědomuje si vlastní zodpovědnost za své postupy. 

Kompetence komunikativní

25

Ţák

na konci základního vzdělávání formuluje a vyjadřuje svoje názory v logické

návaznosti, vyjadřuje se souvisle, výstiţně a kultivovaně ústně i písemně, umí naslouchat druhým lidem, vhodně reaguje a účinně se zapojuje do diskuze. 

Kompetence sociální a personální

Ţák na konci základního vzdělávání účinně spoluracuje ve skupině a současně s pedagogy se podílí na vytváření pravidel práce v týmu, pokud je třeba dovede nabídnout pomoc nebo o ni poţádat. 

Kompetence občanské

Ţák na konci základního vzdělávání respektuje druhé a váţí si jejich hodnot, je si vědom svých povinností ve škole i mimo školu, chová se zodpovědně v krizových situacích a v situacích ohroţujících ţivot nebo zdraví jeho vlastní nebo cizí. 

Kompetence pracovní

Ţák na konci základního vzdělávání vyuţívá bezpečně materiály, nástroje a vybavení, se kterým se setká, bude vědět jak přistupovat k výsledkům své pracovní činnosti z hlediska kvality, hospodárnosti, zdraví svého i cizího a také z hlediska ochrany ţivotního prostředí.

4.1.2 Kritika stanovených vzdělávacích kompetencí Stanovené klíčové kompetence lze povaţovat spíše za ideální cíl, ke kterému má směřovat vzdělávání poskytované současnými základními školami. Vzhledem k tomu, ţe tyto klíčové kompetence jsou stanoveny příliš obecně, je velmi obtíţné jejich konkrétní naplňování ve vyučovacím procesu. Rovněţ zhodnocení do jaké míry tyto klíčové kompetence ţák splňuje není snadné. Pro pedagoga je pravděpodobně obtíţné zjistit míru naplnění např. občanských kompetencí a zhodnotit, do jaké míry je ţák schopen zaujmout zodpovědné stanovisko v krizových situacích. Nelze se také domnívat, ţe u všech ţáků dojde k úplnému naplnění výše uvedených vzdělávacích kompetencí.

26

Z těchto důvodů se domnívám, ţe problémem těchto kurikulárních dokumentů je skutečnost, ţe sice stanovují cíle, kterých má ţák po dosaţení základního vzdělání dosáhnout, ale nijak se nezmiňují o způsobu, jakým toho má pedagog dosáhnout ani jakým způsobem jejich dosaţení zhodnotit.

4.2

Nejčastěji používané organizační formy vyučování v klasickém vzdělávacím systému

Organizační způsoby vyučování mají za sebou historicky dlouhodobý vývoj. Ve starověku a středověku byl pouţíván především systém individuálního vyučování.

Přibliţně od

počátku 17. století začala narůstat potřeba poskytnout elementární vzdělání širším skupinám obyvatelstva. K prvním propagátorům tohoto hromadného vzdělávání patří J.A.Komenský. Ve třídách měli být spojováni ţáci podobného věku a podobné úrovně připravenosti (Skalková, 2007). Od počátku 20.století se začali vyvíjet různé druhy hromadných forem vyučování umoţňujících větší organizační pruţnost vyučování vzhledem k charakteru probíraného učiva, specifickým potřebám jednotlivých ţáků a také k aktuálním moţnostem školy (Skalková, 2007). Nejčastěji poţívané formy hromadného vyučování na současných základních školách: 

Frontální vyučovací systém

V historickém vývoji nejdéle vyuţívaným a stále velmi rozšířeným systémem vyučování je frontální vyučování. Učitel zde pracuje s celou třídou plánovitě a soustavně. Kaţdá vyučovací hodina má svůj dílčí didaktický cíl, zaujímající pevné postavení v kaţdém tematickém celku. Vzájemné působení a komunikace mezi vyučujícím a ţáky probíhá osobním kontaktem se třídou. V průběhu společné činnosti můţe vyučující uplatňovat individuální přístup k jednotlivým ţákům. Vyučovací hodiny a jejich časový sled je určován pevně stanoveným rozvrhem hodin (Skalková, 2007). 

Skupinový vyučovací systém

27

Tento vyučovací systém reaguje na jisté nedostatky frontálního vyučování, jako je např. určitá jednotvárnost a nedostak prostoru pro vlastní aktivitu ţáků. Při skupinové formě vyučování vytvářejí ţáci malé, přibliţně 5-členné skupiny pracující na řešení společného úkolu. Tímto procesem se rozvíjejí jeich intelektuální, ale i sociální dovednosti. Navíc se ţáci učí kooperativnímu chování při řešení společného problému. Pozitivním přínosem tohoto vyučovacího systému je moţnost vzájemné pomoci mezi ţáky, uplatnění slabších nebo ostýchavých ţáků při společné práci, čímţ se rozvíjí zodpovědnost, kritičnost, schopnost spolupracovat, tolerovat názory druhých lidí a vést diskuzi (Skalková, 2007). Od učitele tento vyučovací systém vyţaduje pedagogické dovednosti spojené s řízením práce všech jednotlivých skupin, proto je tento vyučovací systém pro vyučujícího dosti náročný. 

Kooperativní vyučovací systém

I kdyţ jsou si skupinové vyučování a kooperativní vyučování v základu podobné, ve vyučovací praxi většinou kooperativní vyučování vyplývá ze skupinového vyučování a je jeho dalším rozšířením. Dle Skalkové (2007) se ţáci postupně pomocí dílčích úspěchů při práci jednotlivých skupin při skupinovém vyučování postupně učí kolektivní spolupráci a vzájemné pomoci. To jim umoţní dosáhnout schopnosti spolupráce a vzájemné podpory na úrovni celého třídního kolektivu, coţ je hlavním rysem kooperativního vyučování. Kooperativní vyučování rovněţ odmítá jednostrannou soutěţivost, kdy úspěch jednoho člena skupiny je vyváţen neúspěchem jiného člena, jak je to typické pro kompetitivní vyučování. Tyto kooperativní principy spolupráce lze realizovat rovněţ ve frontálním vyučovacím systému (Skalková, 2007). 

Projektové vyučování

Projektové vyučování je jistým komplementárním doplňkem, který umoţňuje prohloubit kvalitu vyučování. Je zaloţeno na řešení vybraného teoretického něbo praktického problému aktivní činností ţáků. V prní fázi projektu je vybráno téma, např. „Historické památky v našem městě“. V další fázi ţáci promýšlejí a formulují způsob zpracování a formu výsledku. Výsledkem můţe být např. model, sdělení, výstava, plakát apod. Dále ţáci společně vyvíjejí různé aktivity vedoucí ke zvolenému výsledku. Musí být určeno jakou

28

činnost kaţdý ţák vykonává. Závěr projektu spočívá ve zveřejnění pracovního výsledku a společném zhodnocení ţáky i učitelem (Skalková, 2007).

4.3

Vyučovací metody v klasickém vyučovacím systému

Úspěšnost vyučovacího procesu závisí společně se správným vytyčením cíle a obsahu vzdělávání také na správné metodě vyučování. Vyučovací metoda je způsob uspořádání činností vyučujícho, rozvíjející vědomosti, dovednosti a poznatky ţáků v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli. Z důvodu přehlednosti jsem zvolila členění vyučovacích metod podle charakteru nejtypičtější činnosti učitele nebo ţáka jak jej uvádějí Vališová, Kasíková a kol. (2007): 

Metody monologické

Jsou zaloţené na souvislém mluveném projevu ţáka nebo učitele. Jsou to nejčastěji vyprávění, výklad nebo přednáška. Tyto metody se pouţívají zejména při osvojování látky, nebo vyvozování zobecňujících závěrů. V současné době se prosazují tzv. interaktivní přednášky, kdy učitel a ţáci společně diskutují na probírané téma. Výhodou je moţnost sdělování nejnovějších informací a eliminace pasívního naslouchání ţáků. Učitel můţe záměrně vyslovovat sporná tvrzení a tím iniciovat vzájemnou diskuzi (Vališová, Kasíková a kol., 2007). 

Metody práce s tištěným textem

Texty pouţívané při výuce jsou různé, mohou jimi být učebnice, časopisy, slovníky nebo krásná literatura. Ţáci s nimi mohou pracovat pod vedením učitele nebo samostatně. Schopnost samostatné práce s textem patří k důleţitým dovednostem ţáků, jejichţ základem jsou dobré čtenářské schopnosti a zejména schopnost interpretace a správného hodnocení textu. Práce s textem se často uplatňuje jako součást jiných metod, např. monologických (Vališová, Kasíková a kol., 2007).

29

Metody dialogické Vycházejí ze slovní interakce mezi ţákem, nebo skupinou ţáků a učitelem. Podstatou je rozhovor, dialog a diskuze. Dialogické metody mohou mít podobu výukového rozhovoru, kdy nějaké poznatky vysvětlují, opakují či shrnují. Další dialogickou metodou je problémový či heuristický rozhovor, jehoţ cílem je rozvíjet myšlení a tvořivost ţáků. Učitel můţe klást ţákům otázky, kterými je vede k různým způsobům řešení problémů. Některými dalšími moţnostmi vyuţití dialogu je např. rozdělení ţáků na dvě části, kdy jedna část obhajuje

určitou myšlenku a druhá tuto myšlenku vyvrací, nebo tzv.

„konference“, kdy si ţáci samostatně připravují svá vystoupení k různým tématům (Vališová, Kasíková a kol., 2007). K dalším vyučovacím metodám patří např. metody názorně-demonstrační, metody rozborové a situační, velký význam má také didaktická hra jako vyučovací metoda. Didaktické hry vyuţívají silné motivace účastníků, přičemţ sledují výchovně-vzdělávací cíle. Všechny výše zmiňované výukové metody patří k základním didaktickým pravidlům současného klasického způsobu vzdělávání a jejich vhodné pouţívání je jedním z předpokladů úspěšného výchovně-vzdělávacího procesu.

30

5

Několik významných rozdílů v Montessori pedagogickém systému a klasickém vzdělávání

V této kapitole shrnuji nejvýznamnější rozdíly ve vzdělávacím systému pouţívaném v majoritních klasických školách a vzdělávacím systému Marie Montessori. V současné době si mohou školy na základě RVP vytvořit vlastní ŠVP, kterým mohou uplatnit a modifikovat své vlastní pojetí obsahu a struktury učiva, volbu metod a prostředků, samozřejmě v rámci platného RVP. .Z alternativních pedagogických koncepcí je nejznámější Montessori škola a Waldorfská škola. Jednotlivé vzdělávací programy mají stejný poznatkový základ. Liší se však v didaktice, formách vyučování, způsobech hodnocení, vyučovacím prostředí a dalších rozdílech (Švarcová, 2005).

5.1

Didaktické zásady Montessori pedagogiky

Při koncipování své metody vycházela Marie Montessoriová ze dvou základních pramenů: přímého pozorování dětí při všech jejich činnostech a jednáních a ze svých vlastních teoretických poznatků získaných při studiu psychologie. Její metoda vychází z pozorování dětí a vlastních experimentálních snah. Konkrétní didaktické postupy však v jejím pedagogickém systému obsaţeny nejsou. Jak píše Rýdl, „je nutné si uvědomit jaké podmínky měla pro vlastní výchovnou praxi a jak byla připravena. Před otevřením svého prvního Domu dětství byla jiţ universitní profesorkou pedagogické antropologie v Římě a řada jejich pedagogických zásad byla jiţ publikována...sama si vyzkoušela starost o dítě (Mario) teprve, kdyţ nemohl překáţet její akademické kariéře...téměř celý ţivot nebyla činná ani jako vychovatelka ani jako učitelka, pomineme–li přednášky pro dospělé“ (Rýdl, 1994, s.86).

31

5.1.1

Polarizace pozornosti

Klíčem k didaktice pedagogiky Montessori je tzv. „polarizace pozornosti“. Tento pojem je chápán jako „seskupení všech tělesných a duševních sil, které vedou k hlubokému ponoření se do nějaké činnosti“ (Rýdl, 1999, s. 45). Sama Marie Montessoriová o tomto jevu píše: „Poprvé jsem si tento jev uvědomila, kdyţ jsem pozorovala asi tříletou holčičku, jak se zaujetím zasouvá a zase vytahuje válečky z kulatých otvorů. Tyto válečky měly různé rozměry a pro kaţdý bylo nutno nalézt odpovídající otvor, do kterého pak zapadly jako zátka do hrdla láhve. Byla jsem překvapena, jak takto malé dítě vydrţí opakovat stále stejné cvičení znovu a znovu s neupadajícím zájmem...Od chvíle, kdy jsem začala počítat, zopakovala celé cvičení dvaačtyřicetkrát. Pak přestala, jako by se vracela z nějakého snu, a usmála se“ (Montessori, 1998, s. 74).

Tento záţitek polarizace pozornosti se stal pro Marii Montessoriovou hlavním bodem její další pedagogické práce. Na základě svých vlastních pozorování v San Lorenzu v Římě určila jako hlavní podmínky, které tento jev umoţňují, svobodnou volbu činnosti dítěte, jednotu duševního a fyzického projevu, umoţnění poţadavku pohybu a předem připravené prostředí (Rýdl, 1994, s. 91).

5.1.2

Svobodná volba činnosti

Pedagogika Montessori vychází z přesvědčení, ţe učení je primární a vyučování sekundární proces (Rýdl, 1994). Kaţdé dítě chce poznávat svět. Je třeba umoţnit mu svobodu volby, aby mohlo prosadit svůj aktivní duševní ţivot. „Vzhledem k této spontánní aktivitě dětí musela M. Montessoriová zrušit ve svých zařízeních princip stejného rozvrhu hodin pro všechny děti jedné třídy, stejně jako princip frontálního blokového třídního vyučování“ (Rýdl, 1994, s. 91).

32

5.1.3

Jednota duševního a fyzického projevu

Svoboda duševní činnosti musí být spojena i se svobodou tělesného projevu. Proto mají být zařízení Montessori organizovány a vybaveny tak, aby se přirozené projevy dětí nemusely tlumit a potlačovat. Stejně tak je odmítán i klasický frontální třídně hodinový systém. S tím však zcela nesouhlasí Rýdl a píše, ţe “v určitých předmětech a v určitém věku můţe plnit za jinak nepříznivých podmínek pozitivní úlohu ve smyslu kultivace člověka“ (Rýdl, 1994, s. 93).

Připravené prostředí

5.1.4

Šebestová a Švarcová píší, ţe připraveným, neboli podnětným prostředím je především „didaktický materiál neboli vnější předměty, podporující spontánní učení“ (Šebestová, Švarcová, 1996, s.11). Didaktický neboli smyslový materiál je popsán podrobněji v kapitole 3.1.

5.2

Didaktické zásady klasického způsobu vzdělávání

Jedním z nejdůleţitějších rozdílů mezi klasickým a Montessori vzděláváním je způsob přístupu k osobnosti dítěte. Zatímco v Montessori pedagogice je ústřední poţadavek pomoci „dítěti dosáhnout vlastní nezávislosti“ (Švarcová, Šebestová, 1996, s. 11) a víra, ţe v dítěti je „zakódován plán vlastního rozvoje“ (Šebestová, Švarcová, 1996, s. 11), v klasickém způsobu vzdělávání je výchovná funkce vyučování pojímána jako proces, kdy se „dosahuje organického spojení jak procesu osvojování vědomostí, dovedností a návyků, tak utváření osobnostních kvalit ţáků. Vyučování působí na celou osobnost ţáka a v určité míře vţdy ovlivňuje její vývoj“ (Švarcová, 2005, s.126). Tedy v Montessori pedagogice je cílem umoţnit ţákovi plný rozvoj jeho osobního individuálního potenciálu poskytnutím svobody, zatímco v klasickém vzděláváním je cílem formování osobnosti ţáka. Cíle současného klasického způsobu vzdělávání vychází z tradičních představ a tradic, kdy ţáci mají především získávat nové vědomosti a dovednosti, zdokonalovat své vnímání, myšlení, pozornost a paměť a další intelektové, tělesné a sociální dovednosti. V

33

moderním pojetí klasického způsobu vzdělávání se uţ neklade takový důraz na sumu získaných vědomostí, ale především na kritické a tvořivé myšlení, schopnost řešení problémů, vyjednávání, kooperace a práce v týmu (Švarcová, 2005). Z výše uvedených poţadavků na moderní pojetí klasického vzdělávání vycházejí didaktické zásady klasického způsobu vzdělávání, ze kterých se mnohé tradují uţ od doby J.A.Komenského. „Jsou to zobecněné a ověřené zkušenosti, které vyjadřují hlavní zákonitosti účinnosti vyučovacího procesu“ (Švarcová, 2005, s.127). Tyto zásady jsou vztahovány k hlavním oblastem vzdělávacího procesu: k učivu, k činnosti učitele a k činnosti ţáka. K učivu se vztahuje např. zásada vědeckosti – kaţdý vyučovaný předmět musí být shrnutím určité vědní disciplíny, zásada soustavnosti – osvojení základů určité vědy znamená osvojení určité soustavy poznatků, zásada přiměřenosti – aby obsah i cíl výuky byly v souladu s úrovní duševního i tělesného vývoje ţáků. K činnosti učitele se vztahuje např. zásada názornosti – vychází z názoru, ţe „smyslová zkušenost je základním pramenem poznání a zdrojem jasných představ“ (Švarcová, 2005, s.129). Další zásadou je zásada individuálního přístupu k ţákům a další. K činnosti ţáků se vztahuje např. zásada aktivity – kdy ţák se nemá vyučování pouze pasivně účastnit, ale s vnitřním zaujetím vykonávat činnosti, ke kterým ho podněcuje učitel, a zásada uvědomělosti – kdy ţáci rozumí smyslu probíraného učiva a samostatně o něm přemýšlejí (Švarcová, 2005).

5.3

Věková heterogenita v Montessori třídě

Dalším významným rozdílem v Montessori vzdělávání je seskupování dětí z různých ročníků do jedné učební jednotky. Například jsou spojeny děti z prvního aţ čtvrtého ročníku. Jinde budují své třídy ze dvou ročníků (Rýdl, 1999, s. 17). Důvodem je, ţe: „si jsou děti ve svém myšlení, v pocitech, řeči a představách mnohem blíţe neţ dospělí, mohou si předávat poznatky a zkušenosti znatelně jednodušeji. Kdyţ mladší děti pozorují starší děti při činnostech, je tím povzbuzován první zájem o budoucí úkoly a ulehčen přístup k novým oblastem myšlení“ (Rýdl, 1999, s. 17).

34

Ve školách, které řídila Marie Montessoriová, byly dokonce smíšeny děti z mateřských škol se školáky, Montessoriová o této zkušenosti píše, ţe „tříleté dítě tak můţe pozorovat devítileté, jak pouţívá počítadlo k znázornění druhé odmocniny. Můţe se jej zeptat co to dělá“ (Montessoriová, 2003, s.153). V Montessori třídě však není kladena největší důleţitost pouze na věkovou smíšenost. Děti potřebují také věkově stejné kamarády, kteří jsou jim blízcí svými záţitky. Proto je zde vţdy zastoupena i věkově homogenní skupina (Rýdl, 1999).

5.4

Věková homogenita v klasické třídě

Při hromadném vyučování v klasických třídách přetrvává stále organizační forma, kdy ţáci jsou rozděleni do tříd, „tj. skupin stejného věku a přibliţně stejné mentální úrovně“ (Švarcová, 2005, s.163). Všichni ţáci plní stejné pracovní úkoly současně a nepředpokládá se jejich spolupráce. Dle Švarcové vzájemné ovlivňování mezi ţáky se neděje při společné práci, ale nepřímo při řešení vzájemných vztahů, při soutěţení, díky různému sociálnímu postavení ve třídě apod. Vzájemná komunikace mezi ţáky nebývá ţádoucí (Švarcová, 2005, s.163).

5.5

Způsoby hodnocení v Montessori třídě

Způsoby hodnocení v Montessori školách vychází z přesvědčení, ţe děti mají velkou vůli podávat maximální výkon, pokud mohou ve vhodném prostředí naplňovat současně své potřeby, pracují tím soustředěněji, čím více je jim umoţněno, aby samy rozhodly kolik času té které činnosti věnují. Hodnocení v Montessori třídách respektuje zásadu „neposuzovat děti srovnáváním mezi sebou, hodnotit pokroky ve výkonu proti minulému období, nepracovat pro odměnu ve formě známky a pochvaly“ (Rýdl, 2007, s.19). Důleţitým aspektem je moţnost dítěte kontrolovat vlastní chyby. Toto je zabudováno uţ ve smyslovém materiálu, který je podrobněji popsán v kapitole 3.1, kdy při

35

práci s ním dítě samo odhaluje, ţe se dopouští chybného postupu. V Montessori třídách se neuplatňuje propadání, konkurenční rivalita ani selektivnost mezi dětmi navzájem. Vysvědčení mají vţdy slovní formu (Rýdl, 2007).

5.6

Způsoby hodnocení v klasické třídě

V klasickém vzdělávacím systému má školní hodnocení ţáka formu zaujímání a vyjadřování kladného nebo záporného stanoviska učitele o ţákovi, výsledcích jeho učení, jeho činnosti, vědomostech, vlastnostech, postojích a projevech. Hodnocení je určitou formou sdělováno ţákům a ţáci ho často velmi emocionálně proţívají“ (Švarcová, 2005). Hodnocení se zde provádí jako forma zpětné vazby poskytovaná ţákovi o jeho dosaţených školních výsledcích. Toto hodnocení je zde chápáno jako „výchovný prostředek“ (Švarcová, 2005). Hodnocení také ovlivňuje postavení ţáka ve třídě. Třída zaujímá určitý postoj k hodnocení různých ţáků, jeţ se však nemusí shodovat s hodnocením učitele. Ţákovi také hodnocení poskytuje určitý ukazatel jeho úspěšnosti ve srovnání s ostatními spoluţáky ve třídním kolektivu. V současnosti se hodnocení více individualizuje a hodnotí se především individuální vývoj jednotlivých ţáků ve vztahu k jejich osobnímu vývoji. Většinou závisí na kaţdém učiteli, jaký způsob hodnocení upřednostní (Švarcová, 2005).

5.7

Role učitele v Montessori třídě

Role učitele v Montessori vzdělávacím systému vyplývá z chápání dítěte jako bytosti, která se spontánně vyvíjí pokud je mu poskytnuta svoboda a připravené prostředí. Učitel je zde v roli pomocníka, který má napomáhat dítěti dosáhnout vlastní myšlenkové nezávislosti. Montessoriová jde dokonce tak daleko, ţe přirovnává dobrého učitele ke komorníkovi, pečujícímu o svého pána (Montessoriová, 2003). Dobrý učitel vše v pozadí organizuje, ale nevměšuje se do práce dětí. Je vţdy připraven pomoci, ale pouze pokud je o to poţádán. Učitel zde děti neposuzuje ani nehodnotí, protoţe cílem je, aby dítě umělo nezávisle

36

uvaţovat, a to „se nejlépe naučí, kdyţ samo řeší nějaký pracovní úkol“ (Montessori, 2003, s. 188).

5.8

Role učitele v klasické třídě

V klasickém vzdělávání je role pedagoga odlišná. Je vnímán jako organizátor a iniciátor ţákova vzdělávání a zároveň nese „společenskou zodpovědnost za jeho účinnost a úspěšnost“ (Jůva, 1999, s.96). Role učitele tedy spočívá v předávání vědomostí, dovedností a poznatků ţákům, přičemţ učitel současně usiluje o změnu osobnosti ţáků, tedy pokroku v oblasti kognitivní, sociálně afektivní a senzomotorické (Švarcová, 2005). Učitel zde vede, řídí, rozhoduje, předává a hodnotí.

37

6

Výsledky vybraných výzkumů srovnávajících školní úspěšnost Montessori žáků a žáků klasických škol

Od devadesátých let dvacátého století bylo u nás postupně zaloţeno patnáct Montessori základních škol. Přesto však dosud nebyl v naší republice uskutečněn výzkum zabývající se srovnáním školní úspěšnosti dětí navštěvujících Montessori školy. Rovněţ ve světě, ačkoliv tam nedošlo k přerušení rozvoje Montessori škol od období druhé světové války, vzniklo pouze malé mnoţství seriozních studií zabývajících se tímto tématem.

6.1

Studie Lopaty, Wallaceové a Finnové

K velkému rozvoji Montessori škol došlo ve Spojených státech amerických, kde existuje okolo 200 veřejných a 4000 soukromých Montessori škol (North American Montessori Teacher's Association, 2003). Proto také většina studií zabývajících se tímto tématem vznikla právě zde. Zejména bych chtěla jmenovat studii, kterou provedl Lopata, Wallaceová a Finnová (2005). Ch. Lopata (2005) ve své studii zkoumal školní úspěšnost 291 ţáků čtvrtých a 252 ţáků osmých tříd v Montessori školách, tradičních školách, Otevřených magnetových školách (Open Magnet) a Strukturovaných magnetových školách (Structured Magnet) v městské západní části New Yorku. Otevřené magnetové školy (Open Magnet) jsou školy, které vyuţívají některé principy, které jsou charakteristické i pro Montessori školy, jako je např. výuka v malých skupinách, individuální výuka, zaměření na experimentování objevování, „otevřené školní prostředí“ tj. těsná vazba s rodiči. Disciplína je zde zaloţena na přirozené autoritě. Naproti tomu Strukturované magnetové školy (Structured Magnet) jsou výběrové školy, které dodrţují tradiční frontální způsob výuky. Pouţívají se zde učebnice, pracovní sešity, ţáci pracují za svými stoly. Je zde kladen velký důraz na dodrţování kázně a formálních poţadavků. Ve zkoumaném vzorku se celkem nacházelo 67% ţáků z rodin s nízkým příjmem, 47% ţáků byli běloši, zbytek Afroameričané, Hispánci a další menšiny. Jako testovací

38

nástroj byly Lopatou pouţity standardizované testy „the New York State Mathematics and English /Language Arts (ELA)“ a „the Math and Language Arts portions of the TerraNova“. Pro statistické zpracování dat byla pouţita metoda multivarientní analýzy kovariancí (MANCOVA). Výsledky této studie větší školní úspěšnost Montessori ţáků nepotvrdily. Ch. Lopata zjistil, ţe u ţáků čtvrtých ročníků nebyl zjištěn signifikantní rozdíl v jazykových dovednostech u ţáků všech typů škol, ale v matematice ţáci Montessori škol dosáhli signifikantně lepších výsledků neţ ţáci Otevřených magnetových škol (Open Magnet) a signifikantně horších, neţ ţáci tradičních škol. U ţáků osmých ročníků zjistil u Montessori ţáků signifikantně niţší úroveň jazykových schopností neţ u ţáků tradičních škol a Strukturovaných magnetových škol (Structured Magnet), ale nezjistil signifikantní rozdíly v matematice.

6.2

Studie Dawsonové a její výsledky

Zatímco studie Lopaty (Lopata, Wallaceová a Finnová, 2005) a Glenna (Glenn, 1996) nepotvrdila větší úspěšnost Montessori ţáků, tak např. studie Dawsonové (Dawson, 1987), která byla zaměřena na srovnání školní úspěšnosti Montessori ţáků pocházejících z národnostních menšin (zejména Hispánců a Afroameričanů), prokázala signifikantně vyšší úroveň vědomostí Montessori ţáků proti celostátnímu průměru. V této studii bylo zkoumáno celkem 88 ţáků navštěvujících Montessori školu, z nichţ bylo 31% černošského původu, 26% bylo Hispánců a 39% bylo bělochů. Studie prokázala výrazně lepší dosaţené výsledky u ţáků černošského a hispánského původu, kteří alespoň jeden rok navštěvovali Montessori školu, neţ u ţáků černošského a hispánského původu, kteří Montessori školu nenavštěvovali. Ţáci první aţ páte třídy hispánského původu, kteří Montessori školu navštěvovali, dosahovali nadprůměrných výsledků v kaţdém ročníku, zatímco ţáci černošského původu dosahovali nadprůměrných výsledků pouze v prvních třech ročnících, po té jiţ byly srovnatelné s průměrem. Dawsonová vysvětluje tento rozdíl tím, ţe většina černošských ţáků po třetím ročníku Montessori program opouští a dále navštěvuje běţné školy. Dawsonová dále uvádí, ţe ačkoliv Montessori program pomohl citelně zredukovat rozdíly ve školní úspěšnosti mezi ţáky různého rasového původu, tak ani po několika letech, po kterých navštěvovali Montessori školu, nedokázal tyto rozdíly zcela eliminovat.

39

7

Nejčastější výhrady proti Montessori pedagogice

Proti pedagogické koncepci Marie Montessoriové se v odborných kruzích objevila řada námitek. Opodstatněnost či neopodstatněnost těchto námitek je třeba konfrontovat se skutečností a s nejnovějšími výzkumy. Podle některých autorů Maria Montessoriová: „podcenila výchovné činitele, jako jsou hry, společenská výchova nebo pohádky. Některými pedagogy je kritizována také za důraz, který kladla na náboţenskou výchovu. Jistým nedostatkem, který z jejího výchovného působení vyplývá, je poměrně málo příleţitostí ke společným činnostem dětí a vzájemnosti práce v kolektivu“ (Svobodová, Jůva, 1996, s.45).

7.1

Pojetí hry v rámci Montessori pedagogiky

Zdánlivé podceňování důleţitosti dětských her Marií Montessori je způsobeno nesprávným pochopením pojetí her v Montessori pedagogice. Marie Montessoriová během svých pozorování dětí při hře zjistila, ţe děti se ke hře uchylují pouze tehdy, nemají–li moţnost provádět jinou smysluplnější činnost, která by dále rozvíjela jejich intelekt, Marie Montessoriová píše: „I kdyţ si děti v naší první škole mohly hrát s některými opravdu nádhernými hračkami, ţádné z nich o to nejevilo opravdový zájem. To mě překvapilo natolik, ţe jsem se rozhodla dětem s hračkami trochu pomoci a ukázat jim, jak se zachází s maličkým nádobím, jak se rozdělává oheň v kuchyňce pro panenky a jak se s oněmi krásnými panenkami hraje. Děti se nechaly na chvíli zaujmout, ale pak si šly po svém. Protoţe si nikdy samy od sebe hračky nevybraly, došla jsem k závěru, ţe v ţivotě dítěte je hraní něčím nepříliš důleţitým, něčím, k čemu se dítě uchyluje, kdyţ nemá moţnost dělat něco lepšího. Dítě cítí, ţe jeho posláním je něco závaţnějšího, neţ se zaobírat nějakým triviálním hraním. Hraní povaţuje za něco jako partii bridţe nebo hraní šachu. Je to příjemné povyraţení pro volnou chvilku, ale bylo by mrzuté muset se něčemu takovému věnovat delší dobu. Kdyţ máme plnit

40

nějaký důleţitý úkol, na bridţ zapomeneme. A protoţe dítě má stále něco důleţitého na práci, hraní s hračkami ho nijak zvlášť neláká. Pro dítě je kaţdá minuta cenná, neboť neustále přechází z niţší úrovně na vyšší. Díky tomuto neustálému růstu ho fascinuje vše, co přispívá k jeho rozvoji a nicotné činnosti ho jednoduše nezajímají“ (Montessoriová, 1998, s.76).

Marie Montessoriová místo klasických hraček doporučuje pouţívání speciálních didaktických pomůcek, které formou hry rozvíjejí intelekt dítěte (Montessoriová, 1998).

7.2

Náboženský charakter Montessori škol

Co se týče tvrzení, ţe Montessori pedagogika má náboţenský charakter, lze namítnout, ţe např. v USA je většina soukromých škol zaloţena církevními organizacemi, proto tedy mají náboţenský charakter. Ovšem v současné podobě Montessori pedagogiky ţádné konkrétní náboţenské prvky ani rituály obsaţeny nejsou. „Především láska k člověku, pokora, klid a soucit daly směr její práci s nemocnými a postiţenými dětmi. Náboţenské prvky byly klíčem k mravní výchově. V dnešní době se můţe učitel svobodně rozhodnout, jak a jakým způsobem uplatní náboţenské působení na děti“ (Šebestová, Švarcová, 1996, s.46).

Montessoriová tedy zdůrazňovala křesťanské hodnoty jako je láska a ohleduplnost k druhým lidem v mravní výchově, která je v Montessori pedagogickém systému součástí kosmické výchovy. Dnes však řada škol aplikuje tyto ideály bez původního náboţenského podtextu. „V praxi našich škol se většinou neuplatňuje náboţenská výchova, ale celostní chápání řádu světa vedeném etickými principy“ (Rýdl, 2007, s.20).

7.3

Kolektivní spolupráce ve škole klasické a v Montessori škole

Hlavní námitkou proti Montessori pedagogice je tvrzení, ţe Montessori pedagogika je

41

příliš individualisticky zaměřená a nepodporuje schopnost dětí ke kolektivní spolupráci (Svobodová, Jůva, 1996). Tento názor zcela vyvrací studie „A Comparison of Montessori and Middle Schools: Motivation, Quality of Experience, and Social Context“, provedená Kevinem Rathundem, profesorem katedry rodinných a spotřebitelských studií University of Utah. V uvedené studii prokázal, ţe procento celkového času, které ţáci stráví při individuálně zaměřené práci je sice u Montessori škol o 50% větší neţ u ţáků z tradičních škol, ovšem procento celkového času, které stráví při kolektivní činnosti, je u ţáků z Montessori škol větší téměř o 150%. Naproti tomu ţáci Montessori škol věnují výrazně méně času pasivním aktivitám, jako je poslech výkladu učitele či sledování audiovizuálních pořadů (Rathunde, 2003). Tato studie dále prokázala, ţe ţáci Montessori škol vnímají celkové klima školy jako přátelské, bez stresujících prvků, s klidnou atmosférou, která napomáhá k úspěšnému transferu (Flow) vědomostí (Rathunde, 2003) . U ţáků Montessori škol bylo zaznamenáno více případů, kdy byly splněny podmínky pro úspěšný transfer vědomostí (vysoká motivace a vysoká důleţitost úkolu) během školních aktivit, neţ u ţáků tradičních škol. Naproti tomu u ţáků tradičních škol bylo zaznamenáno více případů splnění těchto podmínek během mimoškolních aktivit neţ u ţáků Montessori škol (Rathunde, 2003). Aby bylo moţné porovnávat klima školy tradiční a školy Montessori, je třeba tyto školy porovnávat za srovnatelných podmínek. „To znamená, ţe jiţ sama velikost školy (počet ţáků a učitelů) ovlivňuje klima škol. Samozřejmě jsou-li alternativní školy a třídy menší, neţ je standard, mohou tím získávat výhodnější podmínky pro své působení“ (Průcha, 2001, s.90). Ve studii Kevina Rathunda byl vybrán kontrolní vzorek tradičních škol tak, aby všechny parametry obou typů škol (Montessori i tradičních) byly shodné (malý poměr učitelů k ţákům, stejné průměrné vzdělání rodičů ţáků, stejné etnické sloţení, stejný poměr pohlaví ţáků) (Rathunde, 2003). To znamená, ţe skutečnosti zjištěné touto studií nebyly ovlivněny jiným sociálním zázemím srovnávaných škol.

7.4

Skutečné nevýhody Montessori pedagogiky

Nevýhodou Montessori škol je to, ţe kladou větší nároky na učitele neţ školy tradiční.

42

Učitelé Montessori škol musí být proškoleni ve speciálních kurzech, musí věnovat více času důkladné přípravě na výuku, a protoţe v Montessori školách je záměrně stírán rozdíl v sociálním statusu učitele a ţáků, je pro učitele mnohem těţší vybudovat si přirozenou autoritu (Rýdl, 2007). V případě selhání učitele coby vůdčí osobnosti a ponechání přílišné volnosti v projevu ţáků hrozí nebezpečí toho, ţe ţáci nebudou plnit stanovené vzdělávací cíle. Podle Průchy se mnozí odborníci, jako např. Everhart, Swidler a další, domnívají, „ ţe ti, kdo prosazují v alternativních školách značnou volnost školního ţivota ţáků, s minimální organizovaností výuky ze strany učitelů, jsou „nezodpovědní lidé“ - i alternativní školy musí mít pevnou organizační strukturu s vymezenými rolemi ţáků (Průcha, 2001, s.91). Rovněţ v širší veřejnosti panuje názor, ţe uvolněná disciplína alternativních škol vede k niţším vzdělávacím výsledkům. „V těch alternativních školách, v nichţ se uplatňuje vyšší míra autority učitelů a disciplinovanosti ţáků, je dosahováno lepších vzdělávacích výsledků a celkové kvality škol“ (Průcha, 2001, s.91). Další poměrnou nevýhodou Montessori škol je značná finanční nákladnost speciálních didaktických pomůcek, které jsou však nedílnou součástí Montessori pedagogiky. Tyto speciální pomůcky se v naší zemi nevyrábí, a proto se cena některých sloţitějších pomůcek pro ţáky prvního stupně můţe vyšplhat aţ na několik desítek tisíc korun. Určitou variantou však mohou být i soukromí výrobci, kteří při svých návrzích variant těchto pomůcek spolupracují s dětskými lékaři, psychology a výtvarníky. Také předpokládaná angaţovanost rodičů na chodu Montessori školy můţe náráţet na názor mnohých, ţe výchova a vzdělávání dětí je záleţitostí školy. Montessori pedagogika vyţaduje větší zainteresovanost rodičů na výchově svých dětí a uţší spolupráci s učiteli.

7.5

Zhodnocení přínosu Montessori pedagogiky

Pro úplné zhodnocení kvalit Montessori pedagogiky chybí dostatek odborných studií, které by se zabývaly zejména srovnáním vědomostí a rozvojem intelektu ţáků v Montessori školách a ve školách tradičních. Studie Kevina Rathunda (Rathunde, 2003) prokazuje, ţe za srovnatelných podmínek dokáţí Montessori školy vytvořit mnohem lepší klima školy, „přátelskou“ atmosféru, ve které se ţáci necítí býti stresováni, která je mnohem

43

inspirativnější a vytváří více příleţitostí k úspěšnému transferu vědomostí (Flow experience), neţ u škol tradičních. Některé námitky proti Montessori pedagogice, jako např. podcenění úlohy her při vzdělávacím procesu (Svobodová, Jůva, 1995), vyplývají z nepochopení podstaty úlohy her a účelu didaktických pomůcek v Montessori pedagogice, jiná námitka Svobodové a Jůvy proti náboţenskému charakteru Montessori škol neodráţí současnou realitu Montessori škol v České republice, jen jednostranně přebírá situaci ze zahraničí. Hlavní námitkou odborné veřejnosti proti Montessori pedagogice je však to, ţe je příliš individualisticky zaměřená a nepodporuje schopnost dětí ke kolektivní spolupráci (Svobodová, Jůva, 1995). Toto tvrzení se ve světle výsledků studie provedené Rathundem (Rathunde, 2003) ukazuje jako nepravdivé, jedná se o pouhou spekulaci autorů, která není podloţena ţádnými fakty. Jako vysoce diskutabilní se jeví zásada odmítání soutěţivosti mezi ţáky, která je jednou z hlavních zásad Montessori pedagogiky. Montessori školy tedy nepřipravují své ţáky na konkurenční prostředí, ve kterém se absolventi Montessori škol ocitnou po jejich opuštění. Montessori školy vychovávají své ţáky k samostatnosti a důvěře ve své vlastní schopnosti, ale ne k soupeření s ostatními. Zhodnocení pozitivních či negativních dopadů této zásady by jistě stálo za podrobnější prozkoumání. Osobnost učitele hraje u Montessori škol mnohem větší roli neţ u škol tradičních, protoţe nároky kladené na jeho odbornou způsobilost jsou vyšší. Dostatek resp. nedostatek učitelů splňujících tyto odborné předpoklady je bezesporu důleţitým činitelem, který můţe výrazně ovlivnit kvalitu výuky v Montessori školách. Z výše uvedeného vyplývá, ţe Montessori pedagogika i v dnešních podmínkách by mohla představovat velmi dobrou a zajímavou alternativu k tradičnímu školství. Bohuţel, nedostatek srovnávacích studií zatím neumoţňuje učinit definitivní odpověď na otázku, zda poskytuje lepší vzdělání neţ školy tradiční, nebo ne. Některé provedené studie však naznačují, ţe by tomu tak mohlo být.

44

8

Vlastní výzkum

V následující druhé části této práce popíši vlastní empirický výzkum realizovaný na jedné ze základních škol v Brně. Popíši zkoumaný vzorek ţáků, metody pouţité při vlastním výzkumu a objasním všechny podrobnosti pouţitého vědomostního testu. Uvedu přesné výsledky testu, celkové i dílčí. V diskuzi se pokusím o objektivní zhodnocení výsledku testu, srovnám jej s výsledky testů jiných výzkumníků a nastíním některé moţné příčiny těchto výsledků. V závěru potom zhodnotím výsledky celé této bakalářské práce.

8.1

Formulace výzkumné otázky

Cílem této práce je zjištění, zda ţáci Montessori třídy dosahují vyšší školní úspěšnosti neţ ţáci klasické třídy. Dle některých výše citovaných studií, např. studie Rathunda (2003) a Dawsonové (1987) jsou v Montessori třídách lepší podmínky pro úspěšný transfer vědomostí neţ v klasických třídách, tudíţ by i školní úspěšnost měla být u ţáků Montessori třídy vyšší. Tento výzkumný úkol jsem realizovala na základní škole, kde pracuji jako vychovatelka a asistentka v Montessori třídě. Tato základní škola nabízí v prvních pěti ročnících vţdy jednu paralelní třídu s Montessori výukou, na druhém stupni však není realizována Montessori metoda a ţáci pak musí pokračovat ve studiu ve třídě s klasickou výukou. Výuka Montessori metodou na druhém stupni základních škol se v naší republice dosud nikde nepraktikuje. Tento výzkumný úkol jsem realizovala formou vědomostního testu zahrnujícího otázky z českého jazyka, matematiky a prvouky.

8.2

Popis zkoumaného vzorku

Test byl proveden ve třech paralelních třídách třetích ročníků základní školy, přičemţ se jednalo o dvě třídy tradiční a jednu třídu Montessori. Celkem se jednalo o čtyřicetdevět ţáků tradiční třídy a sedmnáct ţáků Montessori třídy. Z toho bylo v tradičních třídách

45

dohromady 60% chlapců a 40% dívek a v Montessori třídě bylo 59% chlapců a 41% dívek. Třídy s tradiční výukou navštěvuje běţná populace z blízkého okolí školy, zatímco Montessori třídu navštěvují ţáci, kteří v některých případech dojíţdějí i z okolí Brna, to znamená, ţe navštěvují Montessori třídu na základě přání svých rodičů. V ţádné ze zkoumaných tříd není významným způsobem zastoupena ţádná národnostní menšina. Ekonomické zázemí ţáků nebylo moţné přesně zjistit. Přesto ovšem Montessori třídu navštěvují někteří ţáci, jejichţ rodiče se z části podílejí na financování nákladných výukových Montessori pomůcek. Do Montessori třídy se přijímají ţáci pouze na základě volby rodičů. Není vyţadováno předchozí navštěvování Montessori předškolního zařízení ani ţádné jiné doporučení.

8.3

Volba metod a technik

Stanovený výzkumný úkol srovnání školní úspěšnosti ţáků klasické třídy a Montessori třídy jsem provedla formou vědomostního testu, který měl tři části. Veškeré úkoly v zadaném testu vycházely z jiţ probraného učiva ve všech třech třídách. Z toho vyplývaly určité obtíţe při sestavování vlastního testu, protoţe v Montessori třídě je obsah učiva probírán v jiném pořadí neţ v klasických třídách. První část obsahovala otázky z českého jazyka, druhá část z matematiky a třetí část z prvouky.

8.3.1

Popis testu z českého jazyka

První část zkoumající znalosti z českého jazyka obsahovala pět úkolů. V prvním úkolu měli ţáci vyhledat podstatné jméno a sloveso v šesti větách. Kaţdé správně určené postatné jméno a sloveso bylo ohodnoceno jedním bodem. Maximum bodů, které mohli ţáci získat, bylo osmnáct. V druhém úkolu měli ţáci doplnit slovo souznačné pro určené výrazy. Maximum bodů, které mohli ţáci získat bylo čtrnáct bodů. Za kaţdé správně určené a pravopisně správně napsané souznačné slovo byly uděleny dva body. Pokud bylo

46

souznačné slovo správně určeno ale pravopisně špatně napsáno, byl udělen pouze jeden bod. Ve třetím úkolu ţáci doplňovali slovo protikladné, pravidla pro udělování bodů byla stejná jako u druhého úkolu. Maximum bodů, které mohli ţáci získat, bylo čtrnáct bodů. Ve čtvrtém úkolu měli ţáci ke čtyřem určeným podstatným jménům vymyslet krátkou větu. Pravidla pro udělování bodů byla stejná jako u druhého a třetího úkolu. Ţáci mohli získat maximálně osm bodů. Pátý úkol byl zaměřen na ověření znalostí z pravopisu. Ţáci doplňovali vynechaná písmena ve slovech. Za správně doplněné a napsané písmeno získali dva body, za správně doplněné, ale chybně napsané (např. chybně napsané malé či velké písmeno), získali pouze jeden bod. Ţáci mohli maximálně získat čtyřicetčtyři bodů z celého testu.

8.3.2

Popis testu z matematiky

Druhá část, zaměřená na ověření znalostí z matematiky, obsahovala rovněţ pět úkolů. V prvním úkolu ţáci postupně sčítali a odečítali sérii osmi čísel. Za kaţdý správný mezivýsledek v tomto řetězcovém výpočtu získali ţáci jeden bod. Maximum bodů, které mohli ţáci získat bylo sedm bodů. V druhém úkolu ţáci kontrolovali správnost osmi výpočtů zahrnujících součty nebo rozdíly dvou dvouciferných čísel. V chybně vypočítaném příkladu měli ţáci doplnit správný výsledek. Za kaţdý správně určený, případně vypočítaný příklad, mohli ţáci získat dva body. Pokud v příkladu správně označili chybu, ale příklad správně nespočítali, obdrţeli pouze jeden bod. Ve třetím úkolu měli ţáci vypočítat dvanáct příkladů z násobení a dělení, přičemţ měli správně doplňovat buď součin, podíl, anebo dělitele. Maximálně mohli ţáci získat dvanáct bodů. Jeden z příkladů záměrně vyţadoval znalost dělení se zbytkem, přestoţe ţáci tuto matematickou operaci dosud neprobírali. Čtvrtý úkol obsahoval jednoduchý úsudkový příklad zaloţený na prostém násobení. U tohoto úkolu byla vyţadována písemná odpověď. Ţáci mohli maximálně získat deset bodů. U pátého úkolu se jednalo o sloţitější úsudkový příklad zahrnující výpočet dvou výsledných hodnot. Za kaţdý správně vypočítaný výsledek bylo uděleno deset bodů, maximálně bylo moţné získat bodů dvacet. Také v tomto příkladu byla vyţadována písemná odpověď.

47

8.3.3

Popis testu z prvouky

Třetí část testu ověřovala znalosti ţáků z prvouky. V prvním úkolu měli ţáci správně napsat celou svoji adresu, tedy napsat celé jméno a příjmení, název ulice a číslo domu, město a poštovní směrovací číslo. Za kaţdý správný údaj ţáci obdrţeli dva body, pokud se dopustili pravopisné chyby obdrţeli pouze jeden bod. Získat mohli maximálně dvanáct bodů. V druhém úkolu měli ţáci napsat alespoň dvě historické památky v Brně. Pravidla při udělování bodů byla stejná jako v prvním úkolu a maximální počet získaných bodů nebyl omezen. Ve třetím úkolu měli ţáci správně napsat jméno našeho současného prezidenta. Tento úkol byl ohodnocen dvěma body, v případě pravopisné chyby (např. malé písmeno na začátku jména) byl udělen pouze jeden bod. Ve čtvrtém úkolu měli ţáci správně napsat jména všech planet Sluneční soustavy. Pravidla při udělování bodů byla obdobná jako u předchozích úkolů. Maximem bylo šestnáct bodů. Pátý úkol zahrnoval vyjmenování států sousedících s Českou republikou. Ţáci mohli získat maximálně osm bodů. V šestém úkolu měli ţáci správně zakreslit geografickou polohu měst Brna a Prahy a barevně zakreslit pohoří a níţiny. Maximum dosaţitelných bodů bylo dvanáct.

8.4

Výsledky výzkumu

Výsledky tohoto výzkumu jsem zpracovala běţnými statistickými metodami, které upřesním dále v příslušných kapitolách. Poměr chlapců a dívek byl u tradičních tříd i u Montessori třídy prakticky shodný (60% a 40% versus 59% a 41%).

Tab. 1

Chlapci Dívky Celkem

Počty ţáků klasických tříd a Montessori třídy Klasické třídy Montessori třída 29 10 19 7 48 17

48

Přehled celkového skóre z testu z českého jazyka

8.4.1

Následující tabulka uvádí jak dosaţená skóre u jednotlivých příkladů z českého jazyka, tak i celková skóre dosaţená testovanými třídami.

Tab. 2

Celkové skóre z testu z českého jazyka

Třída / úloha A Celkem Průměr Směr. Odch.

ČJ 1 ČJ 2 ČJ 3 ČJ 4 ČJ 5 Celkem ČJ 294 309 307 168 948 2026 12,25 12,88 12,79 7 39,5 84,42 2,85 1,76 1,15 1,22 4,1 7,23

B

Celkem Průměr Směr. Odch.

236 9,83 5,25

271 11,29 3,52

313 13,04 1,02

144 813 6 33,88 2 9,2

1777 74,04 14,49

C

Celkem Průměr Směr. Odch.

238 14 2,59

223 13,12 1,02

225 13,24 0,64

120 639 7,06 37,59 1,89 8,15

1445 85 9,2

Pozn.: Třídy A a B jsou třídy klasické, třída C je třída Montessori. ČJ označuje úlohu z českého jazyka. Následující číslo pak je pořadovým číslem úlohy.

8.4.2

Přehled celkového skóre z testu z matematiky

Následující tabulka uvádí jak dosaţená skóre u jednotlivých příkladů z matematiky, tak i celková skóre dosaţená testovanými třídami.

49

Celkové skóre z testu z matematiky

Tab. 3

Třída / úloha A Celkem Průměr Směr. Odch.

M1 147 6,13 1,56

M2 328 13,67 3,41

M3 M4 M 5 Celkem M 258 230 280 1243 10,75 9,58 11,67 51,79 0,72 2 6,24 9,53

B

Celkem Průměr Směr. Odch.

120 5 2,06

275 11,46 2,89

234 9,75 1,94

170 7,08 4,06

170 7,08 7,89

969 40,38 12,69

C

Celkem Průměr Směr. Odch.

113 6,65 0,76

215 12,65 3,92

162 9,53 3,87

130 7,65 4,24

110 6,47 8,36

730 42,94 16,17

Pozn.: Třídy A a B jsou třídy klasické, třída C je třída Montessori. M označuje úlohu z matematiky. Následující číslo pak je pořadovým číslem úlohy.

Přehled celkového skóre z testu z prvouky

8.4.3

Následující tabulka uvádí jak dosaţená skóre u jednotlivých příkladů z prvouky, tak i celková skóre dosaţená testovanými třídami.

Celkové skóre z testu z prvouky

Tab. 4

Třída / úloha A Celkem Průměr Směr. Odch.

P1 249 10,38 1,75

P2 108 4,5 3,12

P3

P4 41 246 1,71 10,25 0,61 4,25

P5 P 6 Celkem P 145 205 745 6,04 8,54 31,04 2,52 3,18 9,09

B

Celkem Průměr Směr. Odch.

229 9,54 2,57

163 6,79 3,51

36 1,5 0,82

177 7,38 5,71

128 5,33 2,54

184 7,67 2,75

688 28,67 10,55

C

Celkem Průměr Směr. Odch.

156 9,18 2,98

74 4,35 3,09

31 1,82 0,51

255 15 1,53

124 7,29 1,32

38 2,24 2,04

522 30,71 5,78

Pozn.: Třídy A a B jsou třídy klasické, třída C je třída Montessori. P označuje úlohu z prvouky. Následující číslo pak je pořadovým číslem úlohy.

50

Průměrné hodnoty dosažených skórů u jednotlivých předmětů a tříd

8.4.4

V tomto přehledu jsou uvedeny průměrné hodnoty dosaţených skórů u jednotlivých předmětů pro kaţdou třídu zvlášť.

Tab. 5

Průměrné hodnoty dosaţených skórů u jednotlivých předmětů

Předmět / třída ČJ M P

A

B 84,42 51,79 31,04

C 74,04 40,38 28,67

85,00 42,94 30,71

Pozn.: Třídy A a B jsou třídy klasické, třída C je třída Montessori. Tučně jsou vyznačeny nejvyšší dosaţené průměrné hodnoty skóre u kaţdého z předmětů. Zkratka ČJ znamená test z českého jazyka, zkratka M test z matematiky a zkratka P test z prvouky.

Nejlepších výsledků z testů z matematiky a prvouky dosáhla třída A, zatímco z testu z českého jazyka dosáhla nejlepších výsledků Montessori třída C, přičemţ rozdíly v průměrném dosaţeném skóre u testu z českého jazyka a prvouky byly mezi třídami A a C zanedbatelné. Třída A také dosáhla lepších výsledků z testu z matematiky oproti třídám B a C. Ve všech testech dosáhla nejslabších výsledků třída B, i kdyţ výrazně slabších výsledků vykázala pouze u testu z českého jazyka. Z testu z matematiky dosáhla třída B podstatně slabších výsledků pouze ve srovnání s třídou A, zatímco s Montessori třídou C byly výsledky srovnatelné. U testu z prvouky všechny tři třídy dosáhly nepříliš rozdílných průměrných hodnot skóre.

8.5 Test statistické významnosti dosažených výsledků Vzhledem k tomu, ţe práce byla zaměřena na vzájemné srovnání klasických a Montessori tříd, nikoliv na srovnání jednotlivých tříd vůči sobě, neaplikovala jsem test statistické významnosti dosaţených výsledků zvlášť pro kaţdou třídu, ale výsledky klasických tříd jsem zahrnula do jednoho souboru a srovnala s třídou Montessori. Výsledky jsem

51

podrobila statistické metodě analýzy rozptylu (variance) dle metodiky publikované v díle Statistická analýza v pedagogickém výzkumu (Lindquist, 1967). Při výpočtu jsem pouţila metody vhodné pro výběry malého rozsahu, jakoţ i pro nestejně velké skupiny. Spočítala jsem Fisherův test významnosti F porovnávající rozptyly hodnot dosaţeného skóre obou srovnávaných skupin (tzn. ţáků klasických tříd a ţáků Montessori třídy) u testů ze všech tří předmětů. Dále jsem pro stejné srovnávané skupiny a pro testy ze všech tří předmětů spočítala výběrové rozdělení t.

Tab. 6

Test statistické významnosti

Klas. - Montess. F t

ČJ

M 5,93 -2,44

P 1,32 1,15

0,22 -0,47

Pozn.: Tučně jsou vyznačeny hodnoty statisticky významné. Zkratka ČJ znamená test z českého jazyka, zkratka M test z matematiky a zkratka P test z prvouky. V testu z českého jazyka bylo u testu významnosti F dosaţeno statistické významnosti na hladině 5%, u testu t bylo dosaţeno statistické významnosti na hladině 2%, to znamená., ţe žáci Montessori třídy dosáhli v testu z českého jazyka signifikantně lepších výsledků než žáci klasických tříd. Naproti tomu v testech z matematiky a prvouky žádné signifikantní rozdíly mezi žáky klasických tříd a Montessori třídy nebyly zaznamenány.

52

9

Diskuze

Cílem této práce bylo zjištění, zda ţáci vyučovaní Montessori metodou dosahují lepších výsledků školní úspěšnosti neţ ţáci vyučovaní v klasických třídách. Výzkum provedený pro potřeby této bakalářské práce deklaruje dosaţení signifikantně lepších výsledků z testu z českého jazyka u ţáků Montessori třídy neţ u ţáků klasických tříd, avšak nebyl nalezen statististicky významný rozdíl mezi výsledky testu z matematiky a z prvouky mezi těmito dvěma skupinami ţáků. Dosaţené výsledky této práce jsou částečně v souladu se studií Dawsonové (Dawson, 1987) a se studií Dauxe (Daux, 1995), které potvrdily vyšší školní úspěšnost ţáků Montessori škol neţ ţáků tradičních škol ve všech porovnávaných parametrech (v této práci bylo dosaţeno výrazně lepších výsledků u Montessori ţáků pouze u předmětu český jazyk). Naopak výsledky této práce jsou odlišné od studie Lopaty (Lopata, Wallaceová a Finnová, 2005). V Lopatově studii nebylo u ţáků čtvrtých tříd Montessori dosaţeno výrazně lepších výsledků v jazykových dovednostech neţ u ţáků tradičních škol, naopak bylo dosaţeno horších výsledků v matematice. Výsledek ţáků čtvrtých ročníků Lopatovy studie však nekoresponduje ani s výsledkem ţáků osmých ročníků v téţe studii, kdy naopak v matematice nebylo dosaţeno ţádného významného rozdílu mezi ţáky Montessori škol a ţáky tradičních škol, ale ţáci Montessori škol dosáhli signifikantně horších výsledků v jazykových dovednostech. Jedním z moţných důvodů rozdílných výsledků všech těchto uvedených studií, včetně výsledku výzkumu této práce, můţe být především malý vzorek Montessori ţáků. Z důvodu malého zkoumaného vzorku nebylo tedy moţné eliminovat výběrovou chybu a z toho vyplývající nedostatky. Obdobné problémy s malým výzkumným vzorkem však lze nalézt i při bliţším seznámení s daty dostupných zveřejněných výzkumů. Například

v solidní studii Ch.

Lopaty (Lopata, Wallaceová a Finnová, 2005), ve které bylo celkem testováno 291 ţáků čtvrtých ročníků, bylo ţáků Montessori tříd pouhých 49. A z celkového počtu 252 ţáků osmých ročníků bylo ţáků z Montessori tříd pouhých 39. Dalším faktorem, který mohl ovlivnit výsledek výzkumu této práce mohla být osobnost učitele. Klasické třídy A a B, které dosáhly značně rozdílných výsledků v matematice a v českém jazyce, jsou vyučovány různými učitelkami. Prvouka je však v

53

těchto klasických třídách vyučována stejnou učitelkou, přičemţ právě v prvouce dosáhly obě třídy prakticky totoţných výsledků. Tento výsledek byl rovněţ srovnatelný s výsledkem třídy C. Nebylo moţné rovněţ zkoumat, zda existují rozdíly v sociálním zázemí ţáků tradičních a Montessori tříd. Jak jiţ bylo dříve uvedeno, třídy A a B navštěvují ţáci z blízkého okolí školy, zatímco Montessori třídu C navštěvují ţáci na základě přání svých rodičů, přičemţ v některých případech tito ţáci dojíţdějí z poměrně velké vzdálenosti, tzn. nejedná se v tomto případě o vzorek populace z blízkého okolí školy, jako je to v prvém případě. Obdobně nebylo moţné ani porovnat obě skupiny, tzn. ţáky s klasickým způsobem výuky a ţáky vyučované pomocí Montessori metody, při vstupu do prvního ročníku školy a tak srovnat, zda jsou oba vzorky ţáků vzájemně podobné, či zda jedna z nich nevykazuje lepších výsledků uţ na samém počátku. Ačkoliv dle testů statistické významnosti Montessori třída dosáhla výrazně lepších výsledků v testu z českého jazyka, tak průměrné skóre z testu z českého jazyka Montessori třídy bylo prakticky identické s výsledkem dosaţeným třídou A vyučovanou klasickým způsobem (výsledky třídy B v testu z českého jazyka, vyučované rovněţ klasickým způsobem, byly výrazně horší neţ výsledky tříd A a C). Z výsledku tedy nelze učinit jednoznačný závěr upřednostňující Montessori metodu nad klasickým způsobem výuky, a to zejména z důvodu nízkého počtu zkoumaných ţáků (pouze 17 ţáků Montessori třídy a 48 ţáků třídy klasické) a z důvodu omezení výzkumu na jedinou školu.

54

10

Závěr

Tato bakalářská práce srovnává školní úspěšnost ţáků Montessori třídy a ţáků klasických tříd metodou srovnávacího vědomostního testu z českého jazyka, matematiky a prvouky. Práce se zabývá rovněţ okolnostmi vzniku Montessori pedagogiky, didaktickými zásadami uplatňovanými při klasickém pojetí výuky i při aplikaci Montessori metody, jakoţ i námitkami odborné veřejnosti proti Montessori pedagogice. Také tato práce uvádí výsledky některých zahraničních studií zaměřených na školní úspěšnost Montessori ţáků. Součástí práce jsou i výsledky vlastního výzkumu zaměřeného na srovnání vědomostí ţáků třetího ročníku klasických tříd a třetího ročníku Montessori třídy, který proběhl v jedné ze základních škol v Brně. V tomto výzkumu byly srovnávány vědomosti ţáků v testech z českého jazyka, matematiky a prvouky. Tato práce prokázala dosaţení signifikantně lepších výsledků ţáků Montessori třídy v testu z českého jazyka proti ţákům klasických tříd. V testu z matematiky a z prvouky nebyly zaznamenány mezi ţáky klasických tříd a Montessori třídy ţádné statisticky významné rozdíly. Testovaná výzkumná hypotéza o větší školní úspěšnosti ţáků Montessori tříd, neţ ţáků klasických tříd, byla tedy potvrzena pouze částečně. Ačkoliv ţáci z Montessori třídy dosáhli statisticky významně lepších výsledků v testu z českého jazyka, nelze tento výsledek zcela jednoznačně interpretovat jako důsledek aplikace Montessori metody. Určitou roli zde mohly hrát i jiné faktory, například osobnost učitele, sociální zázemí ţáků, malý dostupný zkoumaný vzorek ţáků atd. Tato práce si neklade za cíl jednoznačně rozhodnout o vyšší či niţší úspěšnosti metody Montessori při výuce ţáků, ale je jednou z prvních prací na toto téma v České republice, protoţe výzkumy na dané téma dosud v naší zemi citelně chybí.

55

11

Použité zdroje

Dawson, M.: Minority student performance: Is the Montessori magnet school effective? ERIC Documents Reproduction Services, No. ED309881. Helmingová, H. Pedagogika M. Montessoriovej. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, 1996. ISBN 80-08-00281-6 Jůva, V. sen. & jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-43-5 Kasper, T., Kasperová, D. Dějiny pedagogiky. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008. ISBN 978-80-247-2429-4 Lindquist, E. F. : Statistická analýza v pedagogickém výzkumu, Státní pedagogické nakladatelství, Praha, 1967 Lopata, Ch., Wallace, N.V., Finn, K.V., : Comparison of Academic Achievement Between Montessori and Traditional Education Programs. Journal of Research in Childhood Education, 2005, Vol.20, No.1. Montessori, M. Tajuplné dětství. Praha: SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. ISBN 80-86-189-00-7 Montessori, M. Absorbující mysl. Praha: SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů, 2003. ISBN 80-86-189-02-3. Průcha, J. Alternativní školy. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-072-3 Průcha, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001. ISBN 8071785849 Rathunde,K. : A Comparison of Montessori and Traditional Middle Schools: Motivation, Quality of Experience, and Social Context. The NAMTA Journal, 2003, Vol. 28, No. 3.

56

Rýdl, K. Metoda Montessori pro naše dítě. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2007. ISBN 978-80-7395-004-0 Rýdl, K. Inovace školských systémů. Praha: nakladatelství ISV, 2003. ISBN 8086642178 Rýdl, K. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori. Praha: Public History, 1999. ISBN 80-902193-7-3 Rýdl, K. Alternativní pedagogické hnutí současné společnosti. Brno, Marek Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3 Rýdl, K. Vybíráme školu pro naše dítě. Praha: Grada Publishing, a.s., 1993. ISBN 8071690325 Skalková, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-2471821-7 Společnost Montessori o.s., [online, cit. 1.8.2010]. Dostupné z WWW . Svobodová, J., Jůva,V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-00-1 Šebestová, V., Švarcová, J. Maria Montessori – aktuálně. Praha: Vyšší pedagogická škola a střední pedagogická škola a gymnázium, 1996. ISBN neuvedeno Švarcová, I. Základy pedagogiky. Praha: VŠCHT, 2005. ISBN 8070805730 Vališová, A., Kasíková, H. a kolektiv. Pedagogika pro učitele. Praha, Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1734-0 Zelinková, O. Pomoz mi, abych to dokázal. Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-071-5

57

Příloha č. 1 - Test pro žáky třetích tříd Příjmení:

Třída:

Datum:

1. Český jazyk 1.

Podtrhni podstatné jméno rovnou čarou a sloveso vlnovkou: Petr stál před domem. Martina nese tašku. Po ulici jede auto.

2.

Na nádraží přijíždí vlak. V pračce se pere prádlo. Dnes je mrazivý den.

Doplň slovo souznačné (synonymum) pro následující výrazy: kamarád – přítel pláče otec krásný -

3.

malovat koukat běžet dívka -

Doplň slovo protikladné (antonymum) pro následující výrazy: světlý – tmavý málo ano vpravo -

4.

den nahoře nad hodný -

K následujícím podstatným jménům vymysli krátkou větu: motýl - __________________________________________________________ květina- __________________________________________________________ sluníčko - ________________________________________________________ kočka - __________________________________________________________

5.

Doplň správně tvrdé a měkké i,í nebo y,ý, s,z nebo u,ú,ů a malá nebo velká písmena Za okn__ je veliký mrá__. Z mrak__ se sype sníh. V __noru chodíme sáňkovat. Za chvíli bude __plná tma. Před __ěsícem jsme slavili __ánoce. V __raze je __taroměstské náměstí. __etrovi bude brzy __eset let. __artin pojede na výlet. To je ale __leva! Tad__ nic není! __tíkej rychle! Tad__ lež__ tv__j sešit. Ve__mi si ho! __neseš tu tašku? Př__nes mi to r__chle, Jirko!

58

2. Matematika 1)

Počítej podle zadání a zapiš výsledek: 8 + 10 ___ -12 ___ +15 ___ -2 ___ +13 ___ -18 ___ -6 = ____

2)

Zkontroluj správnost výpočtů, chybné výsledky škrtni a oprav: 29 + 34 = 53 87 – 54 = 31

3)

36 + 47 = 83 78 – 22 = 66

26 – 62 = 88 57 – 24 = 81

Vypočítej : 3.7= 9.4= 6.5= 7.8=

4)

48 + 51 = 99 65 – 16 = 49

42 : 6 = 24 : 8 = 69 : 9 = 21 : 7 =

7 . __ = 49 18 : __ = 9 36 : __ = 6 64 : __ = 8

V jídelně je osm stolů. U každého jsou čtyři židle. Kolik židlí je v jídelně? Napiš odpověď. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

5)

Babičce je sedmdesát roků a je desetkrát starší mež Jana. Dědovi bude za dva roky osmdesát let a potom bude desetkrát starší než David. Kolik roků je Janě a kolik Davidovi? Napiš odpověď. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

59

3. Prvouka 

Napiš celou svoji adresu. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________



Napiš alespoň dvě historické památky v Brně. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________



Kdo je naším současným prezidentem? ___________________________________________________________________



Vyjmenuj planety naší sluneční soustavy. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________



Se kterými státy sousedí naše republika? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________



Zakresli do mapy polohu hlavního města a polohu města Brna. Barevně do mapy vyznač pohoří a nížiny.

60