LITTERA SCRIPTA. Odborný recenzovaný časopis. Předseda redakční rady: prof. Ing. Jan Váchal, CSc. Výkonná redaktorka: Mgr

LITTERA SCRIPTA Odborný recenzovaný časopis Předseda redakční rady: prof. Ing. Jan Váchal, CSc. Výkonná redaktorka: Mgr. Lenka Bejlková Redakční rada: doc. PhDr. Růžena Bergerová, CSc. RNDr. Vladimír Kostka Ing. Miroslav Krejča, CSc. Ing. Jarmila Straková Ing. Miloslav Šír, CSc. Ing. Marek Vochozka, MBA Adresa redakce: Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích Okružní 10 370 01 České Budějovice Tel.: +420 387 842 113 Fax: +420 387 842 145 e-mail: [email protected] http://www.vstecb.cz/ Tisk: Vlastimil Johanus TISKÁRNA Povoleno MK ČR pod ev. č. MK ČR E 18287. ISSN 1802-503X Datum vydání: září 2008. c 2008 Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích °

OBSAH 1 Růžena Bergerová: Terciární vzdělávání ekonomicky orientované a neverbální komunikace 9 Patrik Brablík: K počátkům moderního systému vzdělávání v Japonsku 17 Zdeněk Caha: Model fungování Fachhochschulen v Rakousku 31 Kamil Dedecius, Jana Kalová: Matematický software Matlab 37 Jarmila Fuxová, Miroslav Krejča, Jan Váchal: Znalostní a praktické dovednosti absolventů vysokých škol jako významný faktor konkurenceschopnosti podniků 45 Lenka Hrušková: Skupinové jazykové vyučování adolescentů 53 Eva Marešová: Úspěšné učení metodou superlearning 61 Petr Mulač, Věra Mulačová: Irské přístupy k zajištění kvality vysokého profesního vzdělávání 75 Jitka Ryndová: Feministická epistemologie a kategorie rodu ve filozofii 81 Miloslav Šír, Miroslav Tesař, Miroslav Krejča, Jan Weger: Entropy production and plant transpiration in the Liz catchment 91 Miroslav Tesař, Miloslav Šír, Oldřich Syrovátka, Miroslav Krejča: Revitalisation of the Senotín catchment 103 Marek Vochozka: Pojem efektivnosti v ekonomické literatuře 115 Dana Walterová, Šárka Bendová: Computer Literacy in the Czech Republic

Úvodní slovo Vážené dámy, vážení pánové, jménem redakční rady bych Vás rád přivítal na stránkách odborného časopisu Vysoké školy technické a ekonomické v Českých Budějovicích Littera Scripta. Předkládáme Vám první číslo tohoto časopisu, který, jak jsem přesvědčen, se stane širokou a otevřenou platformou pro výměnu názorů, zkušeností i poznatků pro pracovníky jak naší školy, tak i ostatních vysokých škol, výzkumných a vědeckých pracovišť z tuzemska i zahraničí. Časopis bude věnován problematikám z oblasti: ekonomiky a managementu, personalistiky, stavebnictví, strojírenství, ochrany přírodních zdrojů, vodních režimů v krajině a všeobecné problematiky terciárního vzdělávání. Předpokládáme, že zaměření časopisu bude pružně reagovat na celospolečenské změny i na nově se otevírající problematiky v pedagogické praxi. Příspěvky přijaté k uveřejnění prochází recenzním řízením. V případě potřeby se předpokládá vydávání i monotematických čísel časopisu. Závěrem mi dovolte vyslovit přesvědčení, že vzájemnou spoluprací přispějeme k vysoké odborné úrovni tohoto časopisu a Vaše případné připomínky a náměty na zlepšení jeho úrovně budou zodpovědně redakční radou posuzovány a v maximální míře zohledňovány. prof. Ing. Jan Váchal, CSc. předseda redakční rady

Terciární vzdělávání ekonomicky orientované a neverbální komunikace Růžena Bergerová Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstrakt Věcná znalost oboru, verbální a neverbální dovednosti vytváří dohromady tzv. profesionalitu. To platí i pro ekonomicky orientovaná povolání. Předkládaný text se zaměřuje na neverbální složku úspěšné profesní komunikace v rámci terciárního vzdělávání ekonomicky orientovaného. Jsou uvedeny a rozebrány základní nedostatky v profesním neverbálním chování studentů ekonomie. Profesní komunikační kompetence může být získána jen na základě nácviku souladu mezi verbální a nonverbální složkou a odhalování příčin tohoto nesouladu. Toho lze dosáhnout jen s využitím nejnovějších psycholingvistických výzkumů. Klíčová slova: profesní kompetence, nonverbální komunikace, terciární vzdělávání, nonverbální nedostatky, psycholingvistika

Úvod Terciární ekonomicky orientované vzdělávání zaměřené pouze na ekonomický obsah studovaného oboru pro úspěšnou profesní dráhu současných absolventů není již dostatečné. Vynikající věcná znalost oboru a neschopnost uplatnit ji v konkrétní komunikační situaci může být příčinou profesního neúspěchu. Ne každý dokáže tzv. „prodat“ vše, co teoreticky ovládá. K tomu by mu měly pomoci jeho jazykové dovednosti. Pro úspěch v profesním světě však toto obvykle nestačí, neboť důležitou roli hraje rovněž neverbální sdělování a signály, které komunikující jedinec vysílá. Teprve souhra všech těchto tří složek, tj. věcná znalost oboru, verbální a neverbální dovednosti vytvářejí profesní kompetenci jedince, někdy nazývanou jako tzv. profesionalitu v daném oboru. Zaměříme se na úlohu profesní neverbální komunikace v rámci systému terciárního ekonomického vzdělávání. (O jazykové profesní složce komunikačně orientované výuky viz Bergerová [2]). Ať chceme, či nechceme, vysíláme neustále neverbální signály [14]. Dokonce neverbální jsou silnější než verbální, je možno jimi výrazně ovlivňovat průběh a výsledek sdělování, a to někdy až z 90 % [5]. J. Saee [21] uvádí, že do komunikace vnáší užitá slova 7 % informací, 38 % tvoří způsob, jakým jsou tato slova řečena a 55 % tvoří neverbální signály, a to zejména 1

2

Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1

výraz tváře, gesta rukou a poloha těla. Ne vždy je však tato skutečnost respektována a ne vždy je tato neverbální kompetence v rámci profesního terciárního vzdělávání u nás v současnosti vyučována.

Druhy neverbální komunikace v ekonomické oblasti Do neverbální komunikace obvykle řadíme postoj těla, vzdálenosti mezi komunikujícími, gesta, mimiku obličeje, pohledy očí, tělesný kontakt, tón hlasu, ale i oblečení [10], vůně a eventuálně i další prvky – např. úpravu zařízení v místnosti, dodržované vzdálenosti mezi jedinci apod. K těmto znakům důležitým i v běžném životě můžeme přiřadit specificky profesní neverbální vázané zejména na ekonomické prostředí a ekonomicky orientovaná povolání. Patří sem neverbální signály tvořící základ strategie chování v dané situaci a ukazující vstřícnost, ale současně i důležitost zúčastněných – např. způsoby přivítání na obchodní schůzce, podání ruky, výzva k posazení, různé možnosti rozesazení přítomných při jednání ke stolu, možnosti vytváření a rozbíjení tzv. bariér, postoje signalizující vztah účastníků k obsahu projednávaného, prozrazení psychického naladění přítomných, od nelibosti až po nadšení pro probíraný problém apod. [5] Interpretace profesně orientovaných neverbálních dovedností však může být odlišná, a to i velmi výrazně s ohledem na region světa, ve kterém probíhá [21]. Mezi verbálními a neverbálními komunikačními prostředky mohou nastat při vykonávání různých pracovních pozic ekonomického zaměření následující vztahy: 1. Soulad mezi vysílanými verbálními a neverbálními informacemi je komunikačním partnerem hodnocen jako výraz jistoty, jednoznačnosti, solidnosti a profesionality. Jedinec s tímto vystupováním je považován za výhodného obchodního partnera. 2. Vyšší účinnosti tohoto chování může být dosaženo, pokud jsou neverbální signály voleny vědomě tak, aby byly se slovy nejen v souladu, ale navíc ještě některá slova byla takto zdůrazněna. Například volbou paralingviálních prostředků, tj. důrazem, pauzou, intonací apod. O vztahu mezi gestikulací a řečí píše Vávra [22]. Rozlišuje tři roviny. Jednak vztah mezi neverbální gestikulací a užíváním demonstrativ v řeči, tj. doprovázení řečového významu ukázáním ruky, a tím zvýraznění významu slov, dále vliv gestikulace na slovník jedince, tj. gesta mohou vést k úspoře slov v konkrétní situaci, konečně vliv gestikulace na syntax řeči, posunky nahrazující slova mohou řeč např. zrychlit, ale i zpomalit apod. 3. Rozborem úlohy gest v komunikaci se z pohledu přinášené velikosti informace zabývají Holler a Stevens [9], ve vztahu k orientaci těla Roth a Lawless [20], z pohledu učení a výuky Roth [18], [17] a jejich úlohou v profesně orientované komunikaci Roth [19]. Výrazná role je přisuzována též vhodně volenému smíchu, který je považován za zdroj uvolněné atmosféry vedoucí ke zvýšení výkonnosti v pracovních kolektivech (k tomu např. Wolff [24], Bavelas a Chovil [1]).

Bergerová, R.: Terciární vzdělávání ekonomicky orientované

3

4. Jestliže jsou tyto předchozí postupy vzájemně promyšleně propojeny, vytvoří základ pro celkovou situační strategii směřující k předem vytyčenému cíli. Ta by měla brát v úvahu i další možné kombinace vztahů mezi verbálním a neverbálním vyzněním. 5. Verbální vyjadřování může být záměrně v rozporu s neverbálním, zejména při snaze signalizovat něco, co by mělo zůstat utajeno. S tím souvisí i dovednost komunikujícího rozeznat ze slov a chování druhé osoby, co se snaží záměrně skrýt a zastřít, popř. rozumět i rozporům mezi slovy a neverbálním chováním a dokázat se rozhodnout, který z těchto dvou znaků je pravdivý a který je jen zastíracím manévrem, umět rozeznat v nejazykových signálech druhých pravdivost, popř. lež, jejich profesionalitu, eventuálně neprofesionalitu, jejich mlžení, snahu ovlivnit a přesvědčit druhé, signály vysílané díky tzv. časové orientaci – např. pozdní příchod. 6. Patří sem i umění chovat se sám neverbálně přiměřeně situaci, a to i ve špatném psychickém rozpoložení a dokázat potlačit tuto svoji nevstřícnost jak jazykově, tak nejazykově. Obzvlášť obtížné je dokázat změnit svým postojem nevstřícnost druhého v pozitivní chování. 7. Při interpretaci neverbálních podnětů nerozhoduje jednající jedinec sám, jak bude jeho chování vykládáno, to záleží na dalších komunikačních partnerech, na způsobech a zvycích v daném regionu, který předkládaným neverbálním signálům přiřazuje slovní výklad v této oblasti obvyklý. A ten je mnohdy regionálně navzájem dost odlišný. I množství vysílaných neverbálních signálů přijatelných regionálně pro profesní komunikování též nebývá stejné. (Vliv australského, finského a portorického prostředí na účinnost neverbálního chování ve výuce ukázal Mccroskey kol. [12]). Tyto mezikulturní zvyklosti mohou zahrnovat nejen verbální a neverbální, ale i společenské prvky, a bývají mnohdy v ekonomické oblasti dokonce zdrojem většího či menšího úspěchu v nadnárodních společnostech, či při fúzích podniků ze vzdálených částí světa. 8. Pro výklad konkrétních neverbálních postojů je však vždy nutné zohlednit celkovou komunikační situaci a kontext, aby nebyly chybně vykládány – např. aby zkřížené ruce sloužící prokřehlé osobě k zahřátí nebyly považovány za symbol nevstřícného chování [11].

Studenti ekonomie a nonverbální vyjadřování Při rozhovorech, zkoušeních, ve výuce se ukazují některé nedostatky studentů spojené s vysíláním a interpretací neverbálních signálů. (K rozboru jazykových a nejazykových kompetencí studentů spojených s jejich prezentacemi v Power Pointu srov. Bergerová [3]). Při rozhovorech se studenty se zdá, že nejčastěji si nejsou vědomi, že neustále neverbálně komunikují, resp. vysílají konkrétní signály, které druhý může vnímat. (O neustálém neverbálním působení na druhé viz James [10]). Jestliže připustí tuto možnost, pak přesto velmi neradi souhlasí s tím, že o výkladu jejich nejazykového chování nerozhodují oni sami, ale jak jsou tyto jejich signály

4


druhým komunikujícím vnímány, resp. že je tato interpretace závislá na obecně přijímaném úzu v dané společnosti, a to mnohdy s výraznými teritoriálně odlišnými výklady, zejména pro země od našeho území poněkud vzdálenými. Skutečnost, že stejný neverbální pohyb je potenciálně rozdílně vykládán v tzv. pro nás exotických oblastech, jako je např. Střední Východ, Japonsko, Indie atd. sice vnímají, i když konkrétní odlišnost ve výkladu obvykle neznají, ale udivují se, že i v zemích Evropy jsou někdy velmi výrazné odlišnosti, např. v Anglii. Tzv. vědomou a nevědomou nonverbální komunikaci rozvádí Z. Vybíral. Dokládá, že souvisí též se sebekontrolou a se snahou usilovat „o přízeň druhých a snahu vlichotit se: ingratiation; řízení dojmu, jaký vyvolávám: impression management“ [23]. Představa, že nejen já jsem neustále druhými sledován na základě mých vysílaných neverbálních signálů, ale že i já se mohu leccos o druhém dozvědět, a to i tehdy, když mi něco záměrně tají, či mi sděluje slovně nějakou nepravdu, bývá pro mnohé překvapující, mnozí vůbec netuší, jak takové zprávy o druhém zjistit. Úlohu vlastního já v komunikaci rozebírá DeVito [6]. Při ústním zkoušení, eventuálně konzultacích jsme nechali na studentovi volbu, kam postaví druhou židli ve vztahu k vyučujícímu. Převažovala pozice proti sobě, která signalizuje konfrontaci. Přátelské, tzv. angulární rozesazení nebylo vůbec voleno, a to ani, pokud nešlo o zkoušení. Studenti totiž následně při dotazování přiznali, že tento signál neznali. Přitom volba rozesazení účastníků u stolu při pracovním jednání vypovídá o záměru vyvolat nenápadně zcela konkrétní atmosféru, může vyjadřovat i hierarchické vztahy mezi přítomnými a je pro oficiální jednání důležitá. O úloze vzdáleností mezi komunikujícími mnozí tuší, ale ne vždy zcela vědomě volí tzv. profesní vzdálenost, nebo nejsou schopni nenápadně obměňovat rozestavení komunikujících, aby tím určovali vyznění rozhovoru např. ve svůj prospěch, aby změnili konfrontační přístup druhého na spolupráci, či minimálně odbourali napjatou atmosféru. Oblíbeným nejazykovým, ale většinou nevědomým chováním studentů je vytváření tzv. bariér, a to vstoje i vsedě, ať jde o založení rukou, postavení učebnice před sebe, popř. notebooku, desek, velkého papíru apod. Někteří si s oblibou podepřou bradu, i když s přemýšlením to evidentně nesouvisí. Při upozornění tyto signály okamžitě opouštějí, je tedy jasné, že vědí o nevhodnosti tohoto typu neverbálního postoje, ale nepovažují za nutné se tím zabývat. Nedostatky studentů v postoji těla: rozkročený, nakročená jedna noha a ruce v bok, silně předkloněný dopředu. Bariéry: zkřížené ruce, sklopené oči, předmět postavený před sebe, čtení z papíru, mračení obličeje. Pohyby rukou ne vždy slouží ku prospěchu komunikujících. Jakmile si uvědomí, že ruce slouží též k vysílání neverbálních signálů, znervózní a nevědí, co s nimi vlastně mají dělat. Někteří pak příliš šermují, jiní stojí naopak skoro v pozoru, eventuálně zaujímají pozice, které jednoznačně prozrazují jejich nervozitu a že jim jsou jejich ruce místo ku pomoci na překážku. Rada, aby zaujali tzv. vstřícná gesta a vstřícný postoj, mnohým nic neříká. Koordinovaný pohyb nohou, těla a rukou současně neužívají.


5

Nedostatky studentů v poloze rukou: zkřížení na hrudi, založení v bok, nepřiměřená gestikulace, v rozporu s postojem těla a nohou, mnutí rukou. O úloze očního kontaktu [16] mnohé vědí, ale ne vždy systematicky v praxi realizují. Snaha nebýt vyvolán a vytvořit si bariéru pomocí očního pohledu např. do země, do učebnice, je jedním z mála vědomých neverbálních signálů, které realizují již žáci základních škol. Zkušenost je dovedla k poznání, že zvednout oči je v takovém případě nebezpečné, protože se rovná vyvolání od učitele, který se správně domnívá, že druhý mu vysílá vstřícné signály pro rozhovor, ale většinou se bohužel později ukáže, že to spíše značí slabší povahu, která tzv. nevydržela napjatou atmosféru ve třídě. Nedostatky studentů v pohledu očí: klopení očí, uhýbání pohledem, mrkání. Do komunikační vstřícnosti patří též zvládnutí mimiky obličeje. Pocit, že i když se mračím, vyzařuji energii a zájem o právě probíraný problém v semináři, je slovně studenty někdy zdůrazňován, ale nonverbální signály prozrazují opak. Podobného druhu je zívání, podpírání si hlavy, obracení očí jiným směrem než k vyučujícímu, který právě hovoří. Hlava nakloněná k druhé osobě opravdu signalizuje zájem, ale ten je orientován mnohdy na problematiku právě neřešenou v uvedeném pracovním kolektivu, ale spíše k sousedovi. Velkou dovedností je správné využívání mlčení, resp. pauz v komunikaci. Mnohomluvní společníci nebývají oblíbeni, dlouze mlčící nás však též mnohdy přivádějí do rozpaků. Při studentském vyjadřování v rámci semináře je právě volba pauz u souvislejšího projevu dokladem, že vyvolaný neodříkává něco pamětně naučeného, nebo někdy dokonce pouze čteného, ale že problému rozumí, a navíc je schopen vytvořit věty správně mj. skladebně zformulované. Ty však musí být doprovázeny vhodnými paralingválními a nonverbálními signály. Za složitější studenti považují souvislá monologická vystoupení s předchozí přípravou, neboť v nich nedostatečně využívají možnosti podepřít celkovou strategii skloubením jazykově vyjádřených fakt s neverbálním chováním. To bývá studenty považováno za příliš obtížné, a bez nápovědy je vůbec neuskutečňují. Zdá se, že příčin tohoto převažujícího neprofesionálního neverbálního chování studentů je více. Neznalost interpretací uvedených signálů, neuvědomění si, že vůbec něco vysílám, byť i nechtěně, popř. i nechuť se vůbec takovými signály zabývat, protože je považuji za nevýznamné. Do jisté míry je tato situace podpořena i současným stavem obecného povědomí, či spíše nerespektování ve společnosti významu nonverbálních signálů. Naši studenti patří ke generaci, která vlastně vůbec nikdy nebyla soustavně v této oblasti vzdělávána. Takže chybí jak znalost neverbálních signálů, jejich úloha v běžné i profesní komunikaci, ale i chuť se vůbec touto sdělovací složkou zabývat. Naši studenti však budou ve svých dovednostech konfrontováni se svými pracovními konkurenty ve světě, a to při svém eventuálním působení v cizině, či i v České republice i v nadnárodních společnostech. Tito jejich konkurenti však prochází komunikačním výcvikem založeným na současných vědeckých psycholingvistických výsledcích [12], [4], [7], [13], [15], [8].

6


Závěr Ke změně tohoto stavu v rámci současného terciárního ekonomického vzdělávání by přispělo, kdyby byli studenti proškoleni tak, aby akceptovali následující skutečnosti: nonverbální signály vysíláme každý, ať chceme, či nechceme; rozhodující je, jak jsou tyto signály vnímány a interpretovány druhým účastníkem komunikace; v různých oblastech světa nemusí být stejné nonverbální signály shodně interpretovány; při kontaktu s cizincem je třeba tyto interpretační odlišnosti respektovat; schopnost vnímat a interpretovat znaky neverbálního chování druhé osoby umožňuje rozkrýt i to, co má být utajeno a skryto. Soulad nonverbálního a verbálního vyjadřování se musí s využitím teoretických znalostí cvičit a automatizovat. I později před konkrétním jednáním po stanovení cíle a strategie jednání předchází příprava, a to nejen slovně, ale i oblečením, upravením, a i vědomý výběr nonverbálních signálů, není možno se chovat, jak se komu právě zachce, ale je požadováno a očekáváno respektování pravidel spojovaných s konkrétním profesním postavením. Realizace profesní komunikační kompetence spočívá v propojení obou složek, verbální a neverbální, nikoliv v izolovaném výkladu, popř. realizaci jedné složky, a proto jsou principy a studium profesní verbální a nonverbální komunikace součástí psycholingvistických studií, a také tak by měly být vyučovány. Cílem takové výuky nemůže být jen výklad obecných principů, ale především dosažení odpovídajících profesních komunikačních kompetencí, tj. minimálně vědomého souladu verbálních a nonverbálních signálů. Perfektní ovládnutí těchto kompetencí, jejich zautomatizování pak umožní studentům vykonávat úspěšně svá povolání, mj. řídit i pracovní kolektivy.

Reference [1] BAVELAS, J. B., CHOVIL, N. Visible acts of meaning – An integrated message model of language in face-to-face dialogue. Journal of Language and Social Psychology. 19, 2000, s. 163 – 194. ISSN 0261-927X. [2] BERGEROVÁ, R. Význam výuky v komunikačních dovednostech v terciárním vzdělávání. In Sborník z II. konference Problematika terciárního vzdělávání. 1. vyd. 2007, s. 69 – 74. ISBN 978-80-903888-2-6. [3] BERGEROVÁ, R. Studentské prezentace – jedna z aktivizačních forem cizojazyčné výuky. Cizí jazyky. 51, 2007 - 2008, s. 133 – 135. ISSN 12100811. [4] COMSTOCK, J., ROWELL, E., BOWERS, J. W. Food for thought – teacher nonverbal immediacy, student learning, and curvilinearity. Communication Education. 44, 1995, s. 251 – 266. ISSN 0363-4523. [5] ČERNÝ, V. Řeč těla : neverbální komunikace pro obchodníky i běžný život. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2007. 254 s. ISBN 978-80-251-1658-6. [6] DEVITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. 1.vyd. Praha : Grada Publishing, 2001. 420 s. ISBN 80-7169-988-8.


7

[7] FRYMIER, A. B., HOUSE, M. L. The teacher-student relationship as an interpersonal relationship. Communication Education. 49, 2000, s. 207 – 219. ISSN 0363-4523. [8] GREGERSEN, T. A cross-cultural comparison of nonverbal teacher immediacy and foreign language anxiety in Chilean and Russian English language classrooms. Revista Signos. 39, 2006, s. 407 – 425. ISSN 0035-0451. [9] HOLLER, J., STEVENS, R. The effect of common ground on how speakers use gesture and speech to represent size information. Journal of Language and Social Psychology. 26, 2007, s. 4 – 7. ISSN 0261-927X. [10] JAMES, J. Jak vzbuzovat příznivý dojem. Brno: Alman, 2000. 142 s. ISBN 80-86135-13-6. [11] MANUSOV, V., TREES, A. R. ‘Are you kidding me?’ : The role of nonverbal cues in the verbal accounting process. Journal of Communication. 52, 2002, s. 640 – 656. ISSN 0021-9916. [12] MCCROSKEY, J. C., RICHMOND, V. P., SALLINEN, A., FAYER, J. M., BARRACLOUGH, R. A. A cross-cultural and multi-behavioral analysis of the relationship between nonverbal immediacy and teacher evaluation. Communication Education. 44, 1995, s. 281 – 291. ISSN 0363-4523. [13] MESSMAN, S. J., JONES-CORLEY, J. Effects of communication environment, immediacy, and communication apprehension on cognitive and affective learning. Communication Monographs. 68, 2001, s. 184 – 200. ISSN 0363-7751. [14] NAKONEČNÝ, M. Nonverbal forms of communication. Body language and how to use it. Československá psychologie. 47, 2003, s. 381 – 382. ISSN 0009-062X. [15] PRIBYL, C. B., SAKAMOTO, M., KEATEN, J. A. The relationship between nonverbal immediacy, student motivation, and perceived cognitive learning among Japanese college students. Japanese Psychological Research. 46, 2004, s. 73 – 85. ISSN 0021-5368. [16] RICHARDSON, D. C., DALE, R., KIRKHAM, N. Z. The art of conversation is coordination – Common ground and the coupling of eye movements during dialogue. Psychological Science. 18, 2007, s. 407 – 413. ISSN 09567976. [17] ROTH, W. M. Gestures: Their role in teaching and learning. Review of Educational Research. 71, 2001, s. 365 – 392. ISSN 0034-6543. [18] ROTH, W. M. Gesture-speech phenomena, learning, and development. Educational Psychologist. 38, 2004, s. 249 – 263. ISSN 0046-1520. [19] ROTH, W. M. Perceptual gestalts in workplace communication. Journal of Pragmatics. 36, 2007, s. 1037 – 1069. ISSN 0378-2166. [20] ROTH, W. M., LAWLESS, D. V. When up is down and down is up : body orientation, proximity, and gestures as resources. Language in Society. 31, 2002, s. 1 – 28. ISSN 0047-4045. [21] SAEE, J. Crosscultural effectiveness : the key to international business. Journal of Management Systems. 13, 2001, s. 51 – 80. ISSN 0022-4839. [22] VÁVRA, V. Mluvíme beze slov. 1. vyd. Praha : Panorama, 1990. 301 s. ISBN 80-7038-128-0.

8


[23] VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 319 s. ISBN 80-7178-998-4. [24] WOLFF, I. Etiketa v zaměstnání. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2007. 127 s. ISBN 978-80-247-2081-4.

Tertiary economically-related education and nonverbal communication The knowledge of the field, verbal and nonverbal skills create professionalism. That is the case even for economically related jobs. This text focuses on nonverbal communication related to professional communication within the framework of tertiary economically-related education. We describe and analyze the basic insufficiencies in the professional nonverbal behavior of students of economically related disciplines. Professional communication competence can be gained only on the basis of having harmony between verbal and nonverbal component and detecting causes of any disharmony. This can be achieved by using the newest psycholinguistic research. Keywords: professional competence, nonverbal communication, tertiary education, nonverbal drawback, psycholinguistics Kontaktní adresa: doc. PhDr. Růžena Bergerová, CSc., Katedra jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

BERGEROVÁ, R. Terciární vzdělávání ekonomicky orientované a neverbální komunikace. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 1 – 8. ISSN 1802-503X.

K počátkům moderního systému vzdělávání v Japonsku Patrik Brablík Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstrakt Tento příspěvek se zabývá oblastí v našem prostředí relativně málo známou, a to vývojem moderního japonského školství ve druhé polovině 19. století. Japonsko v této době procházelo celou řadou proměn, jejichž cílem bylo vybudování moderního státu. K tomu bylo potřeba vytvořit zcela nový, centrálně řízený vzdělávací systém podle vzorů z ciziny, který by poskytnutím moderního vzdělání, dostupného pro všechny vrstvy obyvatel napomohl k dosažení tohoto cíle. Klíčová slova: Restaurace Meidži, transformace, Japonsko, japonský vzdělávací systém, vzdělávání v Japonsku

Úvod do problematiky Pokud budeme chápat Japonsko jako ekonomický a do jisté míry i společenský vzor, z něhož se dá mnohé čerpat a naučit, nezbývá než se zevrubněji zabývat vývojem Japonska od 70. let 19. století. V této době procházelo Japonsko celou řadou změn, které z něj měly učinit stát v moderním slova smyslu a posléze i světovou velmoc. Reorganizace a modernizace země se týkala všech oblastí veřejného života. Takzvaná Restaurace Meidži, což bylo znovuobnovení vlády císaře, umožnila nastoupit cestu reforem a modernizace, což nebylo v dřívějších dobách možné, ani myslitelné. Druhá polovina 19. století byla dobou, která navždy a radikálně změnila tvář Japonska. Modernizace, která prostoupila všemi vrstvami společnosti a všemi oblastmi života způsobila převratné změny ve fungování státu. Jednou z výše zmíněných oblastí bylo i vzdělávání. Pro fungování státu bylo zapotřebí vychovat vzdělané úředníky, připravit na jejich profesi budoucí vojáky i námořníky a všeobecně usilovat o co největší míru gramotnosti. V tomto ohledu mělo Japonsko nezanedbatelnou výhodu. Zemi totiž nebylo možné chápat jako zaostalou, či s negramotným obyvatelstvem. Naopak, široké vrstvy obyvatel měly základní vzdělání, byť různé kvality. Můžeme říci, že tento trend rozšířit vzdělanost mezi co největší počet obyvatel patřil k jednomu z tradičních pilířů japonské společnosti1 . A tento trend stále narůstal. Jen v letech 1854 – 1867 1 Brablík,

P., Restaurace a reformy Meidži v Japonsku.

9

10


bylo otevřeno kolem 4000 chrámových škol (Terakota), které byly určeny právě pro vzdělávání prostého obyvatelstva. Nárůst zaznamenaly i tzv. místní školy (gógaku) a soukromé akademie (šidžuku). Lze tedy konstatovat, že vzdělání se stalo téměř rutinní záležitostí a bylo široce dostupné jak samurajům, tak i ostatním vrstvám společnosti (jednalo se o rolníky, řemeslníky a obchodníky)2 . Tak vysoký počet škol zaručil i to, že ještě před modernizací školství v 70. a 80. letech 19. století mělo Japonsko k dispozici velký počet zkušených vyučujících a velký počet, zejména mladých lidí s velmi dobrými základy čtení a psaní i se znalostí tehdejší klasické literatury3 . Dostupná byla i celá řada vyučovacích pomůcek a hlavně poměrně dobře zpracovaných učebnic. Postupně se objevovaly a byly zkoušeny i nové vyučovací metody a postupy. Velkým problémem japonského vzdělávacího systému byla jeho uzavřenost. Tradiční školství zcela přecházelo a díky nařízení vlády vlastně ani nemělo možnost přejímat nové, zejména západní vzdělávací prvky a vědomosti. I když kontakt se Západem byl již navázán a stal se katalyzátorem všech důležitých změn, tzv. Západní studia nebyla dostupná a většinou ani známá širokým vrstvám obyvatel. Školy také podléhaly přísné státní kontrole, která bránila tomu, aby se do nich promítaly nové vzdělávací trendy. Mohlo by se tedy zdát, že Japonsko, ač země s velkou mírou gramotnosti, ustrnulo na již tradicí ověřených metodách vzdělávání a že v zemi nebyl ani zájem na tom, aby se kontaktů se Západem v tomto ohledu využilo. Ve velké míře tomu tak bohužel i bylo, ale i zde se změny postupně a pomalu projevovaly. Moderní vzdělání bylo dostupné, ne pro každého, ale pro toho, kdo si mohl dovolit finančně náročné studium na soukromé akademii. Byly to právě tyto školy, které jako první nabízely vzdělání nejenom v klasických předmětech (čínština, klasická literatura, Konfucius), ale také poskytovaly možnost studovat celou řadu nových a zajímavých předmětů a oblastí, jakými byly cizí jazyky, západní vojenství (to bylo velice oblíbeným předmětem studia), medicína, navigace a přírodní vědy. Tento typ studia připravil své studenty na poměrně vysoké úrovni a umožnil tak vychovat první generaci specialistů v celé řadě oborů. Bylo to možné jen díky tomu, že tyto akademie nepodléhaly vládní kontrole a tvořily tak vlastně jádro budoucího svobodného vysokého školství. Tato „svoboda“ se projevovala také v tom, že na rozdíl od škol státních či provinčních zde neexistovala žádná geografická ani jiná kritéria pro přijetí. Školy tak poskytovaly vzdělání samurajům i obyčejným lidem4 . To nebylo v Japonsku 19. století nic obvyklého. I když bylo školství široce rozšířené trpělo celou řadou „dědičných“ obtíží. Nemůžeme v žádném případě mluvit o tom, že by existoval jednotný a propracovaný vzdělávací systém. Právě naopak, mezi školami všech typů existovaly velké rozdíly v kvalitě vyučování i v nabídce předmětů a studijních oborů. Některé provincie poskytovaly pouze nejzákladnější vzdělání, jiné měly vzdělávací systém daleko kvalitnější a bylo v nich dostupné i studium západních věd. Žáci byli odděleni podle tříd obyvatel2 Japonská společnost se tradičně dělila podle důležitosti na samuraje, rolníky, řemeslníky, obchodníky a neplnoprávné obyvatelstvo tzv. Eta. 3 Klasickou literaturou jsou míněny čínské, především konfuciánské texty. 4 Jansen. M. B., Rozman, G. Japan in transition: from Tokugawa to Mekni, Princeton 1986.

Brablík, P.: K počátkům moderního systému vzdělávání

11

stva a samurajové i ostatní třídy tak studovaly odděleně. Někde došla separace tak daleko, že vzdělání bylo dostupné pouze samurajům. Vzdělání bylo odepřeno ženám, pro něž bylo považováno za nepotřebné. Ve špatně dostupných, především horských oblastech se školy často ani nenacházely. I když se situace hlavně během 60. let lepšila, řada problémů byla stále nepřekonána. V provincii Komoro (součást dnešní prefektury Nagano) vypadala situace takto: „Na jaře 1869 bylo samurajům i rolníkům a měšťanům povoleno navštěvovat chrámové školy společně. Protože ale tradice byla jiná (školy dostupné jen pro samuraje), mnoho dětí z rodin rolníků a měšťanů do škol vůbec nedocházelo“5 . Nejvzdělanější vrstvou společnosti nadále zůstali samurajové, kteří nemuseli manuálně pracovat a mohli si tedy dovolit navštěvovat školy systematicky a dlouhodobě. To bylo v době, kdy neexistoval žádný zákon upravující délku školní docházky výhodné. Pokud tedy někdo systematicky navštěvoval některou ze škol a měl k dispozici dostatek finančních prostředků nezbytných ke studiu na soukromé akademii, mohl za vzděláním cestovat po celém Japonsku, čímž si po skončení studií zajistil kariéru v rámci provincie, či jako vládní úředník. Je tedy patrné, že zde existovala celá řada problémů, které bylo velice obtížné vyřešit. V lepší situaci se nacházely státem nekontrolované soukromé akademie. I když to nebylo jejich cílem, staly se institucemi, které významně napomáhaly změnám tradičního postoje ke vzdělávání. Jejich otevřenost pro studenty, podmíněná pouze finančními prostředky a nikoliv zařazením studenta do určité sociální třídy se stala eskalátorem talentů pro vládní i provinční úřady6 . Zřejmé je ale to, že japonský systém vzdělávání potřeboval impuls, který by otřásl starými vzory a definitivně proměnil do značné míry již neefektivní a zastaralý systém v němž se nacházelo. Tímto impulzem se stala změna vlády. V roce 1868 proběhla v Japonsku tzv. Restaurace Meidži, proces kterým se vláda v zemi vrátila do rukou císaře. To se odrazilo i ve vzdělávání. Buddhismus jako státní náboženství upadl v nemilost a to se odrazilo i na chrámových školách, řada chrámů a jim příslušejících škol byla zrušena, v plné míře se ukázaly nedostatky školství, a protože vládní změna otevřela Japonsko západním poznatkům, začalo se s jejich aplikováním do školství. V cestě ale nadále stály problémy, japonské školství nemělo žádnou jednotnou formu ani centrální orgán, který by ho řídil, nevýhodou byly i regionální rozdíly. Přesto bylo rozhodnuto implementovat západní strukturu školství a západní vyučovací metody. Prvním krokem byla likvidace provincií v září 1871. Tím byly odstraněny regionální rozdíly a nově zavedené prefektury již byly řízeny centrálně a jednotně. Stejný měsíc bylo zřízeno i Ministerstvo školství (Mombušó), zodpovědné za plánovaní a implementování nového národního vzdělávacího systému. Po jeho vzniku se vláda v oblasti školství zaměřila hlavně na systém vyššího vzdělání, které by bylo schopné vychovat a patřičně vzdělat osoby vhodné pro vysoká místa ve vládě a státní správě. To mělo ve svém důsledku vést k posílení státu nalezením nejlepších talentů v zemi. Cíl byl tedy jasný, ale kolem metod jeho dosažení se rozpoutala bouřlivá diskuse. Mužem 5 Jansen, 6 Brablík,

Rozman, c. d. c.d.

12


odpovědným za reformu vysokého školství se stal Tomomi Iwakura, významný japonský státník a muž z nejbližšího okolí císaře Meidžiho. Jeho prvním krokem se stalo znovuotevření Gakušúin, školy pro dvorskou šlechtu ve městě Kjóto. Byla to první škola otevřená novou vládou a jejím cílem bylo vytvořit širší podporu pro vládu tím, že se na této škole dostane moderního vzdělání dvorské šlechtě (Kuge) a její představitelé pak budou dosazeni do důležitých pozic v rámci vlády7 . Takový typ školy ale stěží mohl představovat univerzitu v moderním slova smyslu. A právě o ni se rozhořely další spory. V prvé řadě šlo o to, zda bude umístněna v Kjótu (tradičním sídelním městě japonských císařů), nebo v Tokiu (sídlo bývalé vlády tzv. Šógunátu). Do sporu se vložili i zástupci tradičních vzdělávacích institucí, zejména představitelé dříve důležitého chrámového školství i zastánci striktně moderních, čili západních vyučovacích metod. Původní záměr, rozdělit univerzitu rovnoměrně mezi obě města padl v okamžiku, kdy se 3. září 1868 rozhodlo o přesunu sídla císaře do Tokia, které se tak stalo hlavním městem Japonska. Fungování nové vzdělávací instituce přesně odráželo napjatou a stále nedořešenou situaci uvnitř země. Univerzita se tak stala jakýmsi mikrokosmem, v němž se dala pozorovat celá řada prvků japonské vnitřní politiky. To se netýkalo jen oblasti vzdělání, ale i stále rostoucího vlivu západu na Japonsko. Na univerzitní půdě se tak střetávali zástupci modernizace i zástupci konzervativnějšího proudu japonské společnosti. Do roku 1870 tak v rámci univerzity působili konfuciánští a šintoističtí učenci v rámci Daigaku honkó (Hlavní škola). Zastánci západních metod vedli dvě další školy v rámci univerzity tzv. Jižní (Daigaku nankó) a Západní (Daigaku tókó) školu. Stále rostoucí vliv zastánců modernizace vedl ale k tomu, že již roku 1870 byla Hlavní škola uzavřena. Tím se v podstatě podařilo zlikvidovat vliv tradicionalistů na vysoké školství a dál se pokračovalo v již nastoupeném a prosazovaném kurzu přebírání západních metod. Nyní již nic nebránilo tomu, aby se univerzita stala centrální vládní institucí, která přebírala a na japonské prostředí upravovala západní znalosti8 . Pro urychlení tohoto procesu bylo důležité získat z ciziny i pedagogické pracovníky a posílat své studenty na stáže do spřátelených univerzit. Jak byly tyto programy důležité lze odvodit z toho, že na ně bylo vyčleněno 32 % vládního rozpočtu na vzdělání. Do zrušení provincií a do jejich nahrazení moderními prefekturami byl zaveden i systém stipendií. Podle něho mohly provincii posílat určitý počet studentů na novou univerzitu. Počet byl odvislý od rozlohy provincie9 . Do jejich zrušení v roce 1871 se stipendijního programu zúčastnilo 326 studentů. Protože z každé provincie byly přirozeně vybráni nejschopnější studenti, přispěl tento program velice výrazně k vytvoření vzdělané provinční elity, která mohla posléze hrát důležitou roli v nejrůznějších státních institucích. Tento vývoj byl důležitý pro určení dalšího směru, kterým se japonské vysoké vzdělání mělo 7 Jansen,

Rozman, c. d. c. d. 9 Rozloha provincie byla odvozována od množství vypěstované rýže. Měrnou jednotkou bylo koku (1 koku=278,3 litrů rýže). 8 Brablík,


13

ubírat a ve svém důsledku vedl jednak ke vzniku Císařských univerzit, jednak k rozvoji soukromého vysokého školství. Císařské univerzity (Teitoku daigaku) byly státní instituce působící mezi lety 1877 – 1939. Postupně vzniklo devět těchto institucí. Sedm z nich se nacházelo v Japonsku, jedna v Koreji a jedna na ostrově Tchaj-wan. Až do konce druhé světové války byly řízeny japonskou vládou a bohužel se nevyhnuly tomu, aby nebyly využívány k podpoře expanzivní japonské zahraniční politiky. Univerzita v Koreji byla zřízena v roce 1924 (Japonsko Koreu okupovalo od roku 1910 do roku 1945) a univerzita zde sloužila jako prostředek japonizace země. Po ukončení války se stala součástí univerzity v Soulu. Univerzita na Tchajwanu je spjata s japonskou kolonizační nadvládou nad ostrovem a i ona se po válce stala součástí Tchaj-wanské univerzity. Císařské univerzity v Japonsku byly rozmístěny takto: Tokijská císařská univerzita, Kjótská císařská univerzita, Cısařská univerzita Tóhoku ve městě Sendai, Císařská univerzita Kjúšů ve městě Fukuoka, Císařská univerzita Hokaidó ve městě Sapporo, Ósacká císařská univerzita, Nagojská císařská univerzita. Ačkoliv státní školství pokrylo značnou část vzdělávacích potřeb země, stále zde zůstával prostor, který mohl a také byl využit školami soukromými. Tento typ škol se od začátku potýkal s nemalými problémy, které vyplývaly jednak z mnohdy slabé finanční základny a jednak i z určitého druhu diskriminace na úkor škol státních, které byly školy soukromé vystaveny. Jejich hlavním problémem bylo odepření veřejných financí. Soukromé školy si prostě musely zajistit nezbytné finanční prostředky samy, pokud to nedokázaly, byly odsouzeny ke stagnaci a zániku. Dalším problémem pro ně bylo to, že na jejich studenty a učitele se nevztahoval odklad vojenské služby. To bylo závažné zejména v polovině 80. let v souvislosti s válkou v Číně. I když byl později odklad zrušen, škody již byly napáchány. Ještě více byly diskriminovány soukromé právní školy, aby jejich absolventi získali právo provozovat právní praxi, museli vykonat po ukončení studia zvláštní kvalifikační zkoušku. Proto musely své studijní programy přizpůsobit tak, aby studenty na tuto zkoušku připravily. A pokud mluvíme o soukromých vysokých školách, ty získaly statut univerzit až v roce 1918, do té doby byl jejich oficiální název semmongakkó (speciální či technické školy). Jako jeden příklad za všechny lze uvést soukromou školu Meibindó v Hirošimě, na kterou se díky výše uvedeným problémům přihlásilo v roce 1877 pouze 40 studentů (o rok dříve to bylo 452)10 . Přesto v Japonsku existovaly soukromé vysoké školy, které nejen dokázaly své problémy přestát, ale staly se i konkurenceschopnými a moderními institucemi. Tou nejznámější z nich je bezesporu univerzita Waseda (Waseda Daigaku). Tato škola byla založena v roce 1882 samurajským učencem, významným politikem Šigenobu Ókumou (v letech 1898 a 1914 – 1916 zastával úřad ministerského předsedy). Ókuma patřil k předním zastáncům západní kultury a vzdělávání, jemu samotnému se dostalo vzdělání na soukromé škole, která vyučovala tzv. Západní studia. A právě jeho zaujetí pro Západ se stalo impulsem pro založení Wasedy (do roku 1902 se škola jmenovala Tokio Semmon Gakkó). Název Wa10 Beasley,

W. G. The Meiji Restoration. Stanford 1972

14


seda je odvozen od místa, kde stávala Ókumova vila, dnes je dřívější ves Waseda součástí Tokia. I tato škola11 se jako všechny soukromé vzdělávací instituce potýkala s řadou ekonomických problémů, musela dokonce v roce 1885 uzavřít jednu z kateder pro nedostatek studentů, ale své problémy překonala a stala se symbolem liberálního vzdělávání, v této tradici pokračuje dodnes12 . Další významnou a zároveň nejstarší japonskou univerzitou je Keió. Ta byla založena jako soukromá škola pro Západní studia Jukičim Fukuzawou v roce 1858 v dnešním Tokiu. Fukuzava byl významný japonský spisovatel, učitel, překladatel a autor politických teorií. I jemu se, stejně jako Ókumovi dostalo možnost získat vzdělání právě v Západních studiích (v 50. letech byla tato studia nazývána Rangaku tzn. Holandská studia). Spolu s Wasedou patřila i jím založená univerzita k institucím, které považovaly za nejdůležitější právě liberální přístup ke vzdělání. Fukuzawa byl mužem, který zpochybňoval vžité a tradiční hodnoty své doby, stavěl nad ně moderní vzdělání a snažil se poznat, pochopit a vzít si příklad z evropské a americké civilizace 19. století. Keió byla založena právě proto, aby pomohla rozvoji a modernizaci Japonska. Fukuzawa považoval akademické a v širším významu morální vzdělávání podle západních vzorů za nutný předpoklad pro vytvoření vzdělané vrstvy schopných vůdců státu. Škola, stejně jako Waseda prošla v 80. letech krizí, která ji přivedla na pokraj zavření, ale dokázala ji překonat a nadále působí jako jedna z předních japonských vzdělávacích institucí13 .

Závěr Na příkladu vysokého školství lze tedy jasně vidět změnu, která se v Japonsku od poloviny 19. století odehrávala. Jednalo se o přechod od starého Japonska k novému, od izolace země k její integraci do mezinárodní politiky, zahraničních kontaktů a světové ekonomiky. Změny, kterými země prošla a které se ve vysokém školství odrazily měly zcela zásadní následky nejenom pro Japonce. Naopak, důsledky můžeme pozorovat v mnoha oblastech, jakými jsou světová ekonomika, zahraniční politika, světové dějiny. Bezpochyby mnohé by se odehrálo jinak, kdyby se malá a zcela neznámá ostrovní země na Dálném východě, decentralizovaná, do sebe uzavřená, se striktně rozdělenou společností a zcela nedostatečně rozvinutá, nepoučila z nebezpečí jaké každé takové zemi ze strany silnějšího hrozí. Vědomí ohrožení národní suverenity vedlo k celé řadě změn v mnoha oblastech, které na přelomu století umožnily Japonsku vydobýt si své místo mezi světovými velmocemi. A změny ve školství mezi důležité mezníky v japonských dějinách zcela jistě patří. Závěrem tedy můžeme konstatovat, že v 80. letech 19. století dokázalo Japonsko úspěšně transformovat své školství od „ jedné třídy k centrálně řízenému systému“. I když systém nebyl ještě zcela dokonalý, svému hlavnímu účelu mohl sloužit. Vysoké školství se stalo institucí, která velice úspěšně napomáhala tomu, aby se Japonsko dokázalo modernizovat a držet krok s překotným vývojem na 11 Statutu

univerzity dosáhla v roce 1902.

12 http://www.waseda.jp 13 http://www.keio.ac.jp


15

západě. Spolu s tím se průběžně měnily i cíle vysokého vzdělávání. Školy se postupně soustředily na vytvoření vzdělané elitní vrstvy, schopné obstát v klíčových funkcích státní správy a vlády, staly se důležitou součástí národní politiky a jejich důležitost neustále stoupala. Nezodpovězenou otázkou zůstává, zda není nyní řada na nás, abychom v tomto vývoji hledali poučení.

Zdroje, prameny a metody Obsáhlejší pramenná základna v českém jazyce, která by se zabývala vývojem Japonska v 19. století bohužel takřka neexistuje, bylo nutné použít převážně cizojazyčné práce renomovaných historiků, kteří se zabývají touto problematikou. Jde zejména o práce W. G. Beasleyho, M. B. Jansena a G. Rozmana. Z vydaných pramenů jsou k dispozici do anglického jazyka přeložené japonské vládní dokumenty v edicích Selected Documents on Japanese Foreign Policy a Japanese Government Documents, které bylo třeba prostudovat a analyzovat.

Reference [1] BEASLEY, W. G. Selected documents on Japanese Foreign Policy 1853 – 1868. London : Oxford University Press, 1955. [2] MCLAREN, W. W. Japanese Government Documents. Washington : University Publications of America, 1979. [3] BEASLEY, W. G. The Meiji Restoration. Stanford : Stanford University Press, 1972. [4] BEASLEY, W. G. The Modern history of Japan. New York : Praeger, 1974. [5] JANSEN, M. B., ROZMAN, G. Japan in Transition: from Tokugawa to Meiji. Princeton : Princeton University Press, 1986. [6] REISCHAUER, E. O., CRAIG, A. Dějiny Japonska. Praha : NLN, Nakladatelství Lidové noviny, 2000. ISBN 80-7106-391-6. [7] Wikipedia [online]. [cit. 20080507]. Dostupné z WWW: . [8] Waseda University [online]. [cit. 20080507]. Dostupné z WWW: . [9] Keio University [online]. [cit. 20080507]. Dostupné z WWW: .

To the Beginning of the Modern System of Education in Japan This article deals with a particularly unknown field of knowledge in our native environment, the genesis of a modern Japanese education system in the second

16


half of the 19th century after the Meiji Restoration was finished. It was a period of transition from a premodern to a modern Japan and it was necessary to create a new system of education with a central management based on foreign examples which could help to achieve this aim by granting modern education accesible for japanese people as a whole. Keywords: the Meiji Restoration, transition, Japan, Japanese system of education, education in Japan Kontaktní adresa: Mgr. Patrik Brablík, Katedra jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

BRABLÍK, R. K počátkům moderního systému vzdělávání v Japonsku. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 9 – 16. ISSN 1802-503X.

Model fungování Fachhochschulen v Rakousku Zdeněk Caha Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstrakt Následující příspěvek se zabývá tematikou neuniverzitního sektoru vysokoškolského vzdělávání v Rakousku, který je reprezentován sektorem vysokých odborných škol (Fachhochschulsektor). Pojem Fachhochschule je u nás poměrně znám, avšak jen málokdo disponuje bližšími vědomostmi o tom, na jaké bázi tento sektor vlastně funguje, jací aktéři na něm participují a jaké instrumenty jsou využívány k jeho úspěšnému profilování se. Cílem příspěvku je proto představit a osvětlit model, na jehož základě sektor Fachhochschule v Rakousku již bezmála čtrnáct let velmi úspěšně funguje a závěrem zhodnotit jeho inovativní přínos pro celý rakouský vysokoškolský systém. Klíčová slova: vysoké odborné školy, model fungování Fachhochschulen, inovativní přínos

Úvod Druhá polovina minulého století se nesla ve znamení reformních změn vysokoškolských vzdělávacích systémů, které reflektovaly rychlý technický, ekonomický a společenský vývoj. V rámci vysokoškolských systémů se projevovaly tři základní trendy: růst, demokratizace a diverzifikace 1 (Trow 1997). Ve většině zemí OECD došlo během expanze vysokého školství v šedesátých a sedmdesátých letech dvacátého století ke konstituování neuniverzitního typu vysokoškolského vzdělávání (Čerych 1990/1991, Vašutová 2002). Tento nový typ se lišil od tradičních elitních univerzit především tím, že nabízel kratší studijní programy s více profesně zaměřenými kurikuly, čímž více reflektoval měnící se hospodářské a společenské potřeby. Rakousko se však v tomto období zmíněnou cestou nevydalo, a to i navzdory skutečnosti, že se i v Rakousku objevil začátkem 1 Pojem „diverzifikace“ lze velmi zjednodušeně definovat z hlediska vzdělávací politiky jako existenci různých typů institucí, různých podmínek přístupu k vysokoškolskému vzdělání, různé délky studia, rozdílné úrovně, orientace a obsahu. V principu existuje diverzifikace na úrovni systému tj. mezi různými typy vysokoškolských institucí a diverzifikace institucí tzn. uvnitř jednotlivých vysokých škol (Čerych 1990, s. 15 – 18). V rámci tohoto článku jde prioritně o „diverzifikaci na úrovni systému“.

17

18


70. let 20. století pokus o zavedení neuniverzitního vysokoškolského sektoru v podobě „Partischova plánu“. Tento plán ale odmítli jak zástupci hospodářství, tak i univerzity (Pechar, Arnold, Unger 1999). Zvýšenou poptávku po vysokoškolském vzdělání řešilo Rakousko rozšiřováním stávajících kapacit univerzit a v omezené míře také zakládáním univerzit nových.

Ustavení neuniverzitního sektoru v Rakousku Snahy o zavedení neuniverzitního sektoru vysokoškolského vzdělávání začaly znovu sílit koncem 80. let 20. století, kdy se projevovaly stále více symptomy krize stávajícího nediverzifikovaného vysokoškolského systému. Četné diskuse aktérů politického, akademického i hospodářského života a v neposlední řadě také doporučení expertů OECD ohledně nutnosti zavést neuniverzitní sektor nakonec skončily konsensem, který vyústil politickým rozhodnutím o jeho postupném konstituování. Strategické rozhodnutí ohledně tohoto kroku učinila rakouská vláda ve své koaliční dohodě v roce 1990. Potřebná legislativní norma, Zákon o studijních programech Fachhochschule, byl schválen rakouským parlamentem v roce 1993 a v témže roce vstoupil v platnost. Cíle, kterých mělo být zavedením sektoru dosaženo, se dají podle Lassnigga a Ungera vymezit do tří skupin (Lassnigg, Unger 2005): 1. Všeobecné cíle: (a) Diverzifikace vysokoškolského systému prostřednictvím zavedení prakticky orientovaného profesního vzdělávání na vysokoškolské úrovni typu „Fachhochschule“; (b) Optimalizace vzdělávací nabídky s potřebami hospodářství a poptávkou studujících. 2. Proklamované cíle vzdělávací politiky: (a) (b) (c) (d) (e) (f)

Zlepšení prostupnosti vzdělávacího systému; Podpora profesní flexibility; Snížení „náporu“ studujících na univerzity; Podpora prvotního a dalšího vzdělávání; Odstranění regionálních disparit; Vytvoření transparentních struktur v rámci postsekundárního a terciárního vzdělávání (harmonizace se státy EU).

3. Latentní cíl: (a) Implementace deregulačních a decentralistických prvků do dosud silně centralistického rakouského vzdělávacího systému, využití nových forem vnitřní organizace a managementu (new public management), zaměření se na vzdělávací výstupy, zavádění nových forem zajištění a kontroly kvality.

Caha Z.: Model fungování Fachhochschulen v Rakousku

19

Základní rámec pro fungování sektoru

PARLAMENT

Spolkové zemČ, regionální a místní samosprávy, sociální partneĜi, výzkumné a vzdČlávací instituce, soukromé firmy, profesní/prĤmyslové/obchodní komory, politické strany, ... [10].

Spolkové ministerstvo s kompetencí pro sektor vysokých odborných škol [3]

Zákon o studijních programech Fachhochschule [1]

Plán rozvoje a financování sektoru FH (I – III) [4]

Rada pro vysoké odborné školy [2]

(Financování) [5]

(Akreditace a evaluace studijních programĤ) Studentská asociace [9] Konference vysokých odborných škol [8]

místní/regionální úroveĖ

národní úroveĔ

Studijní program/y Fachhochschule [6]

S právem nést institucionální oznaþení

Bez práva nést institucionální oznaþení

FACHHOCHSCHULE

FACHHOCHSCHULE

Poskytovatelé studijních programĤ FH [7] (s.r.o. / spolek, obecnČ prospČšná spoleþnost )

Sociální partneĜi

Výzkumné/ vzdČlávací instituce

Profesní komory

Firmy

MČstské a obecní

samospráv y

Spolkové zemČ

Vlastníci/podílníci spoleþností

Obrázek 1: Vysoké odborné školy v Rakousku.

Model fungování sektoru Fachhochschulen v Rakousku Dosažení výše uvedených cílů mělo být docíleno pomocí nového reformního modelu fungování sektoru Fachhochschule – sektoru FH. Aby se zabránilo nebezpečí transferu stávajících struktur, nebyl při formování neuniverzitního sektoru aplikován model „upgradingu“ 2 již existujících vzdělávacích zařízení na postsekundární úrovni (např. akademií a technických vyšších škol) na vysokoškolské instituce, nýbrž byl využit v rakouských poměrech zcela nový model3 . Tento model fungování vysokých odborných škol v Rakousku představuje následující schéma (obr. 1). 2 Pojmem „upgrading“ je v odborné literatuře používám v souvislosti s procesem transformace stávajících zařízení na zařízení nového typu, který je doprovázen zpravidla jejich novým legislativním zakotvením. 3 Aplikovaný model využil některé prvky britského modelu polytechnik (Lassnigg, Mayer 2006, s. 27 – 28).

20


Základní rámec pro fungování modelu tvoří Zákon o studijních programech Fachhochschule a Plán rozvoje a financování vysokých odborných škol. Princip tohoto „akreditačního“ modelu spočívá v tom, že každý studijní program musí procházet akreditací a následnou reakreditací prostřednictvím nezávislého akreditačního a evaluačního orgánu – Rady pro vysoké odborné školy. 1. Zákon o studijních programech Fachhochschule (Fachhoschul-Studiengesetz, 1993), naposledy novelizován v roce 2006, je rámcovou legislativou, která především: • Ustanovuje zřízení Rady pro vysoké odborné školy, jakožto nezávislého akreditačního a evaluačního orgánu pro tento sektor a upravuje základní zásady pro jeho fungování; • Vymezuje základní pravidla pro to, kdo a za jakých podmínek může poskytovat akreditované studijní programy FH a také kdo a za jakých podmínek tyto programy může studovat; • Proklamuje cíle a zásady vzdělávací politiky spojené s vytvářením a další existencí studijních programů Fachhochschule; • Stanovuje základní podmínky pro akreditaci nových studijních programů FH; • Řeší udílení akademických titulů pro absolventy tohoto typu studia; • Stanovuje kritéria pro získání institucionálního označení „Fachhochschule“ a také upravuje kompetence „Kolegia“, orgánu, který musí být následně na vysoké odborné škole zřízen. 2. Rada pro vysoké odborné školy Klíčovým orgánem pro vysoké odborné školy je Rada pro vysoké odborné školy (Fachhochschulrat – FHR, dále Rada), konstituovaná na základě ustanovení Zákona o studijních programech Fachhochschule jako nezávislý akreditační a evaluační orgán pro sektor FH, který podléhá kontrole Spolkového ministerstva pro vzdělávání, vědu a kulturu. Mezi základní úkoly Rady patří: • Akreditace a evaluace studijních programů FH a institucionální evaluace; • Udělování akademických titulů a nostrifikace zahraničních akademických titulů; • Zajišťování vzdělávacích standardů (monitoring chodu studijních programů FH a sledování závěrečných zkoušek); • Podpora při zajišťování kvalitní výuky a podpora inovačních strategií v sektoru FH; • Monitorování vývoje sektoru FH v kontextu změn v rámci vzdělávacího systému a zaměstnanosti a poskytování poradenské činnosti příslušnému spolkovému ministerstvu v otázkách sektoru FH a jeho financování; • Každoroční vypracování zprávy o stavu sektoru FH a její předložení příslušnému spolkovému ministerstvu a parlamentu; • Shromažďování a vyhodnocování statistických informací o sektoru FH.


21

Rada je expertní grémium, které sestává z 16 členů, kteří disponují vysokou vědeckou a profesní kvalifikací a také pedagogickými kompetencemi. Členové jsou jmenováni příslušným ministrem na funkční období tří let. Jejich opětovná volba na bezprostředně následující období je možná. Členové Rady jsou ve své činnosti a rozhodování nezávislí, což je i legislativně zakotveno. Velice důležitým počinem Rady v souvislosti se zabezpečením a kontrolou kvality byla v roce 2004 vydaná směrnice o evaluaci v rakouském sektoru FH, ve které standardizovala jak proces evaluace studijních programů FH, tak i proces institucionální evaluace. 3. Spolkové ministerstvo pro vzdělávání, vědu a kulturu Spolkové ministerstvo pro vzdělávání, vědu a kulturu nemá přímý vliv na vytváření a akreditaci nových studijních programů FH (nové studijní programy vznikají na základě decentrálních iniciativ poskytovatelů a jejich následná akreditace je v rukou Rady). Nástroj ministerstva, kterým může celý sektor řídit, regulovat a rozhodovat o jeho velikosti, jsou státní finanční dotace na provoz jednotlivých studijních programů. Proto, aby přidělování těchto dotací bylo dostatečně transparentní, vypracovává ministerstvo Plán rozvoje a financování sektoru FH, který zahrnuje priority vzdělávací politiky na následující několikaleté období. Finanční podpora studijního programu ze strany státu předpokládá splnění dvou následujících kritérií: • Souhlasného akreditačního stanoviska Rady pro vysoké odborné školy; • Soulad s prioritami vzdělávací politiky. Tato podpora je vždy garantována na následující období platnosti akreditace, tzn. na dobu pěti let a je mezi příslušným ministerstvem a poskytovatelem programu FH smluvně zakotvena. Poskytnutí finanční podpory ze strany státu má pro poskytovatele programu FH vzhledem k její výši zásadní význam (90 % normativních nákladů na jedno studijní místo). 4. Plány rozvoje a financování vysokých odborných škol Jak již bylo zmíněno dříve, představují plány rozvoje a financování vysokých odborných škol hlavní nástroj, kterým řídí kompetentní ministerstvo prostřednictvím rozhodování o přidělování finančních prostředků jednotlivým studijním programům celý sektor na základě předem stanovených kritérií. V dosavadní historii sektoru byly zatím zpracovány tři plány, vždy na následující pětileté období. První plán Entwicklungs- und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulsektor (Plán rozvoje a financování sektoru Fachhochschule) byl vypracován na období 1993/94 – 1999/00. K těmto prioritám patřily: • Inovativní charakter programu z hlediska organizačního či odborného;

22


• • • • • • • • •

Soulad s regionálními potřebami; Předložení dlouhodobé koncepce rozvoje; Odstranění regionálních disparit; Přínos k větší transparentnosti a kompatibilitě vzdělávacího systému, odstranění duplicit v postsekundárním vzdělávání; Zpřístupnění vzdělávací nabídky pro netradiční studující; Zavedení možnosti studia při zaměstnání; Maximální využití poskytnutých zdrojů; Soukromé spolufinancování studijního programu; Mezinárodní kooperace a mobilita studentů a učitelů.

Druhý plán Entwicklungs- und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich II (Plán rozvoje a financování pro sektor Fachhochschule II) pokrýval období 2000/01 – 2004/05. • Plán akcentoval následující priority: Konsolidaci stávajících programů z hlediska územního a předložení dlouhodobé koncepce rozvoje; • Regionální vyváženost; • Přínos k větší transparentnosti a kompatibilitě vzdělávacího systému a odstranění duplicit v postsekundárním vzdělávání; • Podporu netradičních skupin studujících; • Zvýšení počtu studujících žen; • Koncipování programů na základě kreditního systému a s vymezením „přenositelných“ kompetencí; • Aplikaci prvků dálkového studia s využitím nových technologií, regionálního rozhlasu nebo televize; • Inovativní charakter programu; • Kvalitu akademického prostředí a nabídka možnosti pestrých volnočasových aktivit pro studenty; • Umožnění dalšího vzdělávání vyučujících a podpora jejich výzkumných a tvůrčích aktivit pomocí motivujícího systému odměňování. Třetí plán Entwicklungs- und Finanzierungsplan III (Plán rozvoje a financování III). Plán zahrnuje právě probíhající období 2005/06 – 2009/10. Plán zdůrazňuje: • Maximální podporu nových studijních programů v oblasti techniky, přírodních věd a technických služeb; • Rozvoj aplikovaného výzkumu a vývoje; • Internacionalizaci a evropský vzdělávací prostor; • Zvýšení atraktivnosti regionálních studií pro zahraniční studující; • Regionální konsolidaci stávajících poskytovatelů programů FH; • Zvyšování počtu studujících žen;


23

• Rozšiřování nabídek distančních studií a rovněž nabídek v oblasti celoživotního a dalšího vzdělávání; • Zvyšování prostupnosti vzdělávacího systému; • Deklarování podpory studijních programů vzniklých na základě potřeb přesahujících region, a tudíž skýtajících větší uplatnění na trhu práce. 5. Financování sektoru FH – smíšené financování Charakteristickým rysem sektoru FH je to, že se jeho systém financování liší od obvyklých forem financování vysokého školství v Rakousku. Pro sektor FH byl zvolen model smíšeného financování, který měl vést k tomu, aby do financování byli vtaženi kromě státu i další aktéři. V rámci tohoto modelu byly stanoveny roční normativní náklady na jedno studijní místo, které činí v technických oborech cca e 7600, v ekonomických oborech potom cca e 6400. 90 % tohoto normativu poskytuje stát, zbývajících 10 % je povinen pokrýt poskytovatel studijního programu. Stát finančně podporuje na základě smluvního vztahu s příslušným poskytovatelem daného studijního programu vždy sjednaný počet studijních míst. Finanční prostředky od státu je nutno využít na běžné náklady spojené s provozem vzdělávacího zařízení a personální náklady. Poskytovatelé potom hradí investice a ostatní infrastrukturu z vlastních zdrojů. Vzhledem k tomu, že se poskytovateli studijních programů staly převážně spolkové země, města, obce a komory, je zřejmé, že většina těchto prostředků opět plyne z veřejných zdrojů. Z dalších zdrojů financování je nutno ještě uvést školné ve výši e 363,36 za semestr. Školné v rakouském vysokoškolském sektoru bylo zavedeno od akademického roku 2002/03. Zatímco univerzity toto školné vybírat musí, v sektoru FH mohou poskytovatelé sami rozhodnout, zda tak učiní, či ne. (Pouze dva z poskytovatelů školné nevybírají). 6. Studijní programy Fachhochschule Impuls ke konstituování nového studijního programu FH přichází takřka výlučně na základě decentrálních iniciativ (na regionální či místní úrovni), které reflektují potřeby trhu práce. Aktéři těchto iniciativ zřídí právnickou osobu s nevýdělečným účelem (nejčastěji s. r. o., spolek či nadaci) mající za cíl poskytování akreditovaných studijních programů FH. Tato právnická osoba vytvoří expertní tým, v jehož kompetenci je příprava akreditace nového studijního programu FH. Tento tým musí být složen z vědecky, didakticky i prakticky fundovaných kapacit z daného oboru. Hlavním úkolem zmíněného týmu je kromě organizačních záležitostí vytvořit studijní plán pro vytvářený studijní program. Podle směrnice Rady pro vysoké odborné školy je posléze nutné tímto týmem vypracovaný studijní program podrobit důkladné expertíze, která má za cíl provést a potvrdit poptávku po absolventech daného oboru na trhu práce a také poptávku z řad potenciálních studujících. Rovněž zpracovaný profil absolventa je nutno podrobit evaluaci prostřednictvím potenciálních zaměstnavatelů. Rada jakožto nezávislý akreditační orgán akredituje nový studijní program pouze za

24


předpokladu, že je prokázána dostatečná míra akceptace u potenciálních zaměstnavatelů a zároveň dostatečná poptávka studujících. Akreditace je vydána na dobu maximálně pěti let. Během tohoto období provádí Rada na základě klíčových indikátorů monitoring fungování daného programu. Díky tomuto opatření se dají včas rozpoznat závažnější nedostatky, které by vedly v budoucnu k špatné profesní adaptaci absolventů. 7. Poskytovatelé studijních programů Fachhochschule Podle Zákona o akreditaci studijních programů FH jsou oprávněni žádat o akreditaci a případně následně poskytovat akreditované studijní programy FH tzv. „Erhalter“. Zcela adekvátní český výraz pro tento německý termín budeme hledat velmi obtížně. Zřejmě nejvýstižněji by se ale dal termín „Erhalter“ přeložit v daném kontextu jako „poskytovatel studijního programu FH“. Co ale vlastně tento výraz v sobě zahrnuje? Poskytovatelem studijního programu FH se mohou stát soukromoprávní subjekty s nevýdělečným účelem, zřízené k účelu provozovat studijní programy FH. Tyto subjekty mohou vykazovat právní formy s. r. o., spolku nebo obecně prospěšné společnosti. Vlastníky, popř. podílníky těchto soukromoprávně organizovaných subjektů jsou ale oproti původnímu očekávání takřka výlučně veřejnoprávní instance vyšší či nižší úrovně: jednotlivé spolkové země, města, obce, obchodní a řemeslné komory aj. Nebylo tedy dosaženo toho, aby se soukromý firemní sektor ve větší míře angažoval jako poskytovatel studijních programů FH 4 . Poskytovatelé programů FH lze rozdělit na dvě skupiny. První skupinu tvoří ti, kteří dosud nemají právo nést institucionální označení „Fachhochschule“, druhou skupinu potom ti, kteří toto označení po splnění všech kritérií získali. V současné době nabízí studijní programy Fachhochschule dvacet poskytovatelů, přičemž institucionální označení „Fachhochschule“ je oprávněno užívat pouze dvanáct z nich. Proto, aby mohl poskytovatel studijního programu FH získat toto právo, musí nejprve splnit náročná kritéria a teprve poté je mu rozhodnutím Rady vysokých odborných škol a schválením příslušným ministrem povoleno užívat zmíněné označení „Fachhochschule“, Toto institucionální označení zabezpečuje poskytovateli především větší autonomii v oblasti výukové a zkouškové činnosti prostřednictvím interního orgánu – kolegia. Kolegium se skládá ze zástupců učitelského sboru, studentů a odborníků, kteří se podíleli na akreditaci programu. Mezi kritéria pro získání označení Fachhochschule patří: • Předložení reálného plánu rozvoje vysoké odborné školy, podle kterého bude mít škola do pěti let minimálně 1000 studentů; • Schopnost garantovat samostatné vedení výukové a zkouškové činnosti prostřednictvím funkčního Kolegia vysoké odborné školy (Fachhochschulkollegium); 4 Soukromé firmy se sice v rámci sektoru FH angažují, dávají však přednost méně závazným formám spolupráce jako jsou společné projekty, sponzoring, poskytování míst pro praktikanty aj.


25

• Poskytování minimálně dvou kratších bakalářských studijních programů, na něž navazují magisterské (diplomové) programy. Poskytovatelé studijních programů Fachhochschule, kteří nemají právo užívat označení instituce „Fachhochschule“ více podléhají kontrole Rady především v oblasti organizace výukové a zkouškové činnosti. Z hlediska dosažené kvalifikace, obsahové stránky a posuzování kvality studia jsou oba typy zařízení zcela rovnocenné. 8. Konference vysokých odborných škol Konference vysokých odborných škol (Fachhochschulkonferenz) je spolek, který sdružuje rakouské vysoké odborné školy a poskytovatele studijních programů FH. Cílem tohoto spolku je podporovat další kvalitativní i kvantitativní rozvoj sektoru FH, zlepšovat základní rámcové podmínky, prosazovat společné cíle při jednání s Radou pro vysoké odborné školy a dalšími příslušnými ministerstvy a dalšími relevantními aktéry. 9. Studentská asociace Studující programů FH a vysokých odborných škol až donedávna neměli společnou asociaci s celostátní působností, která by zastupovala i jejich zájmy. Teprve v polovině roku 2006 byl založen „Spolek na vytvoření a podporu celorakouského zastoupení studujících v sektoru FH (VFFH)“. Legislativní zakotvení této studentské asociace na místí i celostátní úrovni bylo poté učiněno novelou Zákona o studijních programech FH (prosinec 2007) a tato asociace se stala členem asociace rakouských vysokoškolských studentů (Österreichische Hochschüler/innenschaft). 10. Další významní aktéři v sektoru FH Dalšími významnými aktéry v sektoru FH jsou: spolkové země, regionální a místní samosprávy, sociální partneři, výzkumné a vzdělávací instituce, soukromé firmy, profesní/průmyslové/obchodní komory, politické strany aj., a to i v případě, že nejsou přímými poskytovateli studijních programů FH. Jejich participace se projevuje různými formami spolupráce, poradenstvím či lobováním. Nezastupitelnou roli mezi těmito aktéry sehrává firemní sektor. Poskytovatelé programů FH nalézají v soukromém firemním sektoru strategické partnery v rámci aplikované vědy a výzkumu, při realizaci firemních praxí, výzkumů během magisterských a diplomových prací a v neposlední řadě také při zabezpečení své výukové činnosti, kterou z velké míry zabezpečují právě odborníci z praxe.

Kvantitativní vývoj sektoru FH v Rakousku Základním rysem kvantitativního vývoje sektoru FH je kontinuální, avšak kontrolovaný nárůst počtu studujících i nově akreditovaných studijních programů

26


FH. Zatímco v akademickém roce 1994/95 začínalo 693 studujících své studium celkem v 10 akreditovaných studijních programech FH, vzrostl jejich počet během následujících třinácti let na bezmála 32.000 ve 240 studijních programech (tab. 1). Tabulka 1: Studující v sektoru FH a počty studijních programů Fachhochschule (Zdroj dat: Fachhochschulrat, 2008, Statistik Austria, 2008). AR – akademický rok, PS – počet studujících, PS – % podíl studujících FH v rámci vysokoškolského sektoru, PP – počty studijních programů FH. AR94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 PS 693 1761 3758 5773 7869 9970 11743 14338 17409 20591 23394 25727 28426 31937 PS 0,3 0,8 1,7 2,6 3,4 4,2 4,9 7,2 8,5 9,7 10,7 11,2 11,9 není PP 10 20 33 39 46 55 67 93 124 134 136 150 194 240

UNIVERZITY Souþasný VYSOKOŠKOLSKÝ SEKTOR V RAKOUSKU

9 9

22 veĜejných univerzit cca. 83 % všech studujících

SEKTOR VYSOKÝCH ODBORNÝCH ŠKOL (od roku 1994) 9 12 vysokých odborných škol a 8 poskytovatelĤ studijních programĤ FH 9 cca. 10% všech studujících SOUKROMÉ UNIVERZITY (od roku 1998)

9 9

10 soukromých univerzit cca. 2% všech studujících

PEDAGOGICKÉ VYSOKÉ ŠKOLY ( od r.oku 2007)

9 9

9 vysokých pedagogických škol cca. 5% všech studujících

Obrázek 2: Vysokoškolský sektor v Rakousku (stav 2008).

Závěr Rakouský sektor FH vznikl ve srovnání s obdobnými sektory většiny států OECD relativně pozdě a jeho vznik byl do značné míry výsledkem vnějšího tlaku. Zavedení sektoru FH zároveň odstartovalo proces decentralizace, deregulace a diverzifikace rakouského vysokoškolského vzdělávacího systému a zároveň proces jeho harmonizace se státy EU. Obr. 2 znázorňuje podobu vysokoškolského sektoru. Rakouský vysokoškolský sektor se ve své současné podobě vyznačuje institucionální různorodostí a skládá se z veřejných univerzit, soukromoprávně organizovaných vysokých odborných škol, soukromých univerzit a nově také z pedagogických vysokých škol. V akademické roce 2004/05 začínalo v Rakousku svá studia 37 % populačního ročníku ve vysokoškolském sektoru (ISCED 5A) 5 . 5 Zdroj

dat: Statistik Austria, 2008. Průměr zemí OECD byl přitom 53 % (ČR 41 %)


27

Sektor FH je a zřejmě i v budoucnu zůstane v porovnání s univerzitním sektorem poměrně malý a to i přes kontinuální nárůst počtu studujících i počtu studijních programů (tab. 1). Je to důsledek toho, že při jeho konstituování nedošlo k transformaci již existujících postsekundárních vzdělávacích zařízení na zařízení terciární, nýbrž byl vybudován od základů zcela nově a rovněž dynamika jeho růstu byla zvolena záměrně tak, aby mohly být včas detekovány a korigovány případné chyby. Zformováním sektoru FH došlo k vytvoření inovativního kvalifikačního segmentu na terciární úrovni, který reagoval na stále větší akademizaci profesí. Tento segment oslovil a stále více oslovuje především skupiny studujících, kteří nemají zájem studovat vědeckou disciplínu v celé její šíři a kteří chtějí spíše absolvovat více profesně zaměřené kratší studium, které větší měrou zohledňuje heterogenní hospodářské a společenské potřeby6 . Utváření sektoru FH bylo doprovázeno již od samého počátku novými rámcovými podmínkami vzdělávací politiky, které umožnily decentralizaci a deregulaci rozhodování ze strany státu. Deregulace a decentralizace mělo být docíleno prostřednictvím koncepce rámcového Zákona o studijních programech FH. Zákon znamenal odklon od tradičního centralistického plánování „shora“ a rovněž ústup státu z pozice monopolního poskytovatele vysokoškolského vzdělávání v tom, že otevřel možnost soukromoprávně organizovaným subjektům, aby samy přicházely s iniciativou při vytváření nových studijních programů FH „zdola – bottom-up princip“ a aby tyto programy po úspěšné akreditaci a získání potřebných finančních prostředků mohly začít poskytovat. Decentralizace rozhodování státu se také projevila v konceptu akreditace a evaluace v sektoru FH. Stát ale ruku v ruce s decentralizací a deregulací nejprve zajistil ustanovení účinných mechanismů zabezpečení a kontroly kvality, jež zajišťuje nezávislý akreditační a evaluační orgán, Rada pro vysoké odborné školy. Na činnost Rady stát pouze dohlíží. Stát, který se nepodílí přímo na vytváření studijních programů a ani na jejich akreditaci si ale ponechal účinný nástroj, kterým rámcově celý sektor může řídit a regulovat. Tímto nástrojem je rozhodování o přidělení či nepřidělení veřejných finančních prostředků na provozování studijních programů FH. S ohledem na výši těchto státem přidělovaných finančních prostředků je tento finanční nástroj rozhodující pro životaschopnost jednotlivých studijních programů FH. Do sektoru FH byly záměrně implementovány některé firemní aspekty fungování, které mají zabezpečit dostatečnou flexibilitu a adaptabilitu sektoru. Například rozhodnutí o vnitřní organizační struktuře a typu managementu je ve výlučné kompetenci jednotlivých soukromoprávně organizovaných poskytovatelů. 6 Řadu zajímavých poznatků o vysokoškolácích v Rakousku přinesl velmi reprezentativní sociologický výzkum (9000 respondentů) z roku 2006 (Unger, Wroblewski 2006). Dílčí informace z tohoto šetření jsou významným pramenem, který napomáhá utvořit si obraz o studujících sektoru FH: z jakých řad se studující sektoru rekrutují, jak vysoká je jejich spokojenost se studiem, jaké mají výdaje, zda při studiu pracují, jaké mají podmínky bydlení aj. Při analyzování těchto údajů dojdeme k závěru, že vysoké odborné školy rozhodně nejsou z hlediska studujících školami „druhé volby“.

28


Dosavadní existence sektoru FH v Rakousku je vesměs hodnocena relevantními aktéry velice pozitivně, a to i přesto, že se nepodařilo zcela naplnit všechny vytyčené cíle. V souvislosti s hodnocením je často s oblibou používán německoanglický výraz „Erfolgsstory“ (úspěšný příběh). Oprávněnost tohoto tvrzení je ovšem možno doložit výsledky četných studií a expertních zpráv, které zkoumají a hodnotí sektor FH buď komplexně (Review des Auf- und Ausbaus des Fachhochschulsektrors 2003) nebo i studiemi, které ho hodnotí z užších úhlů pohledu: z pozice trhu práce (Fachhochschul-Studiengänge 2001), z pozice absolventů (Wimmer 2000, Hoyer; Zügler 2002) nebo z hlediska profesní adaptace a anticipace (Steiner, Steger 2001).

Reference [1] Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge BGBI. Nr. 340/1993, zuletzt geändert durch BGBI. I Nr. 43/2006. [2] CAHA, Z. Vznik a vývoj neuniverzitního vysokoškolského vzdělávání v Rakousku. Aula, 2005, roč. 13, č. 1, s. 29 – 32. ISSN 1210-6658. [3] CAHA, Z. Dosavadní vývoj a specifika neuniverzitního sektoru vysokých škol v Rakousku. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů: sborník příspěvků z V. ročníku studentské vědecké konference. I. díl. Olomouc : Votobia, 2007, s. 217 – 222. ISBN 978-80-7220-306-2. [4] ČERYCH, L. Tendence vývoje vysokého školství v západní Evropě. Alma mater. 1990 – 1991, roč. 1, č. 1. s. 11 – 23. [5] Entwicklungs- und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung, 1994. [6] Entwicklungs- und Finanzierungsplanung für den Fachhochschulbereich. II. Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr, 1999. [7] Fachhochschul- Entwicklungs- und Finanzierungsplan. III. Bundesministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur, 2004. [8] Fachhochschul-Studiengänge. 2. Auflage. Wien: Arbeitsmarktservice Österreich/BIQ, 2001. ISBN 3-85495-125-2. [9] HOYER, A; ZÜGLER, J. Das Fachhochschulstudium aus der Sicht der Absolvent/innen – Eine österreichsweite Studie zur beruflichen Situation und zur Bewertung des FH-Studiums aus der Sicht der Absolvent/innen, Studie im Auftrag des FHR. Wien, 2002. [10] KASPAROVSKY, H.; WADSACK, I. Das österreichische Hochschulsystem. Wien : Enic Naric Austria BMBWK, 2004. ISBN 3-8556-453-8. [11] LASSNIGG, L.; UNGER, M. (Hg.). Fachhochschulen – Made in Austria. Review des neuen Hochschulsektors. Wien : LIT Verlag, 2005, s. 39 – 69. ISBN 3-8258-7575-x. [12] LASSNIGG, L; MAYER, K. Lernprozesse in der Politik am Beispiel der Etablierung des Fachhochschulsektors in Österreich. IHS-Reihe Soziologie. Nr. 75. Wien, 2006.


29

[13] PECHAR, H.; ARNOLD, M; UNGER, M. Hochschulen und Wirtschaft. Reformimpulse zur Stärkung des Außenbezuges im österreichischen Hochschulsystem, TSER/HEINE: Nationale Fallstudie. Wien : IFF, 1999, s. 32 – 34. [14] Review des Auf- und Ausbaus des Fachhochschulsektrors. Wien : IHS, 2003. [15] STEINER, M.; STEGER, M. Fallstudien zur Adaption und Antizipation im österreichischen Fachhochschulsektor. IHS-Reihe Soziologie. Nr. 50. Wien, 2001. [16] TROW, M. Problémy přechodu z elitního na masové školství. In HENDRICHOVÁ, J; ČERYCH, L. (ed) Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích: vývoj a současnost. Praha: ÚIV, 1997, s. 32 – 36. [17] UNGER, M.; WROBLEWSKI, A. Studierenden-Sozialerhebung 2006. Bericht zur sozialen Lage der Studierenden. Wien: IHS, 2007. [18] VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. 1. vyd. Praha: UK PedF, 2002, s. 40 – 46. ISBN 80-86349-09-8. [19] WIMMER, P. Die ersten Fachhochschul-Absolventen am Arbeitsmarkt. Ergebnisse österreichsweiter Erhebungen. Studie im Auftrag der Wirtschaftskammer und der Industriellenvereinigung, ibwSchriftenreihe/Forschungsbericht, Nr. 11. Wien, 2000.

Fachhochschul-Sector in Austria This article is concerned with the topic of a non-university type of Higher education institutions in Austria which is represented by the Fachhochschul-Sector (Higher vocational education). The term Fachhochschule is widely known in the Czech Republic but almost nobody dispose of further knowledge about it, about its basics, which participants are involved and which instruments are used to his successful shaping. The aim of this article is to introduce and to illuminate its model on which principle the Fachhochschul-Sector has worked in Austria to good effect for nearly fourteen years and to evalute its innovative gains and benefits for the Austrian Higher education system as a whole. Keywords: Fachhochschul-Sector, Higher vocational education, model of function of the Fachhochschul-Sector, innovative gains and benefits Kontaktní adresa: Mgr. Zdeněk Caha, Katedra jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

CAHA, Z. Model fungování Fachhochschulen v Rakousku. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 17 – 29. ISSN 1802-503X.

Matematický software Matlab Kamil Dedecius, Jana Kalová Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstrakt Tento článek pojednává o matematickém softwaru Matlab, jeho výhodách a využití. Matlab je prostředí sloužící k realizaci jednoduchých i náročných numerických výpočtů (tzv. supercomputing). Má vlastní programovací jazyk umožňující uživateli využívat široké nabídky nejen matematických funkcí. Jeho přednosti z něj dělají pravděpodobně nejoblíbenější matematický software využívaný jak v akademické, tak i komerční sféře. Klíčová slova: Matlab, matice, simulace, výpočty, supercomputing

Úvod Matlab, jehož název je akronymem utvořeným z počátečních písmen slov Matrix Laboratory, lze charakterizovat jako velmi výpočetně výkonný framework určený zejména pro náročné matematické výpočty. Je spojením programovacího, vizualizačního a výpočetního prostředí, jehož základní vlastností je poměrně jednoduché používání. Umožňuje práci jak v příkazové řádce, určené pro spouštění jednoduchých výpočtů i celých programů, tak prostřednictvím skriptů a naprogramovaného kódu.

Historie Historie programu Matlab sahá do sedmdesátých let, kdy jej v USA stvořil Cleve Moler z University of New Mexico. Původním cílem bylo zjednodušit studentům přístup k výpočetním knihovnám LINPACK a EISPACK. První z nich sloužila k provádění numerických výpočtů v oblasti lineární algebry, druhá potom k numerickým počítačem podporovaným výpočtům vlastních čísel a vlastních vektorů, přičemž obě z nich vyžadovaly znalost tehdy (a částečně dosud) oblíbeného programovacího jazyka Fortran. Molerovým cílem bylo zpřístupnění zmíněných knihoven i bez znalosti Fortranu, což se povedlo, a to s úspěchem nejen lokálním. Nedlouho po napsání první verze Matlabu byl tento software rozšířen a oblíben na mnoha univerzitách ve Spojených státech. Další významnou postavou ve vývoji je Jack Little, který přepsal kód do programovacího jazyka C. Roku 1984 vzniká firma MathWorks, která Matlab dodnes vyvíjí. 31

32


Základní principy SW Matlab Matlab je software vytvořený nad stejnojmenným programovacím jazykem. Jeho základní charakteristikou je značná podobnost s jazykem Fortran, vyplývající z historie Matlabu, a rovněž z faktu, že Fortran byl v akademické sféře oblíben zejména pro rychlá a efektivní řešení matematických problémů. Hlavní vlastností, odlišující Matlab od mnoha jiných matematických programů, je jeho maticová reprezentace proměnných. I skalární proměnná je tedy maticí, v tomto případě čtvercovou s hodností rovnou jedné. Vektor je potom maticí s rozměrem n x 1 resp. 1 x n. Důležitou vlastností je dynamické typování proměnných, odpadá tedy nezbytnost jejich deklarace či definice, která je ovšem přesto vhodná zejména pro urychlení intenzivních výpočtů. Existují dva základní principy práce v softwaru – prvním z nich je práce interaktivní prostřednictvím příkazové řádky (příkazového interpretu), vhodná především pro jednorázové jednoduché výpočty. Vyznačuje se tím, že každý zadaný příkaz (rovnice, funkce . . . ) je ihned proveden a pokud to není potlačeno, je zobrazen výsledek. Druhý způsob práce spočívá v tvoření skriptů a m-souborů (m-files). Při tomto způsobu vynikají hlavní výhody programovacího jazyka, neboť je mnohem jednodušší řízení běhu programu pomocí cyklů a jiných programovacích prostředků. Navíc je možné provádět ladění kódu prostřednictvím debuggeru.

Hlavní součásti systému Matlab lze rozdělit do pěti principiálně odlišných součástí, které dohromady tvoří prakticky celý systém. Jedná se o: • desktopové a vývojové prostředí, • knihovnu matematických funkcí, • vlastní programovací jazyk, • prostředí pro tvorbu grafických výstupů, • externí interface a rozhraní API. Desktopové a vývojové prostředí představuje hlavní rozhraní pro práci v Matlabu. Sem patří editor, debugger, příkazové okno, jednotlivá podokna (historie příkazů, správa jmenného prostoru atd.), rozhraní nápovědy, analyzér kódu a jiné. Knihovna matematických funkcí je jednou z nejdůležitějších součástí Matlabu. K dispozici jsou funkce od nejjednodušších jako suma, trigonometrické funkce, funkce pro počítání v oblasti komplexních čísel, až po sofistikované funkce například pro Fourierovu transformaci, Besselovy funkce, polygama funkce atd. Uživatel navíc může nadefinovávat funkce vlastní. Velká kolekce funkcí je rovněž zdarma k dispozici na Internetu. Vlastní programovací jazyk byl již stručně zmíněn. Jde o vysokoúrovňový jazyk s plnou podporou funkcí pro řízení běhu programu, s datovými strukturami,

Dedecius, K., Kalová, J.: Matematický software Matlab

33

vstupními a výstupními (I/O) funkcemi, podporou pro objektově orientované programování (OOP) a dalšími výhodami moderního programovacího jazyka. Prostředí pro tvorbu grafických výstupů je nedílnou součástí každého matematického výpočetního softwaru. Matlab umožňuje vykreslování značného množství různých typů grafů, dvou i tří-dimenzionálních, dále zpracování obrazových dat (image processing), animace a prezentační grafiku. Samozřejmostí je podpora nízko-úrovňového upravování vykreslovaných objektů (např. prostřednictvím plottools), tj. vkládání popisků, změna typů čar apod. Příklad grafického výstupu ukazuje obr. 1. Externí interface a rozhraní API (Application Programming Interface) slouží k volání Matlabu z programovacího kódu v jazyce C či Fortran. Uživatelem psané programy tak mohou volat Matlab prostřednictvím jeho API rozhraní k výpočtům či manipulacím s datovými soubory.

Obrázek 1: Prostorový graf funkce z = sin(x) sin(y).

34


Simulink Simulink je součást Matlabu umožňující snadné modelování, simulaci a analýzu dynamických lineárních i nelineárních systémů. Základním pracovním rozhraním je grafické prostředí, v němž je každý systémový element představován jednoduchou ikonou, z nichž většina má nastavitelné parametry. Prostřednictvím těchto ikon lze sestavit systémy s různým chováním a z různých oborů, od prostých kmitajících soustav popsaných diferenciální či diferenční rovnicí, po složité telekomunikační systémy s modulátory, demodulátory a vzorkovači. Příklad řešení diferenciální rovnice druhého řádu ukazuje obr. 2.

Obrázek 2: Řešení diferenciální rovnice 2. řádu v Simulinku.

Možnosti využití SW Matlab Matlab v základní podobě lze využít k jednoduchým i složitým výpočtům, je však poměrně omezen množstvím dostupných funkcí. Jeho výhody vynikají především v souvislosti s tzv. toolboxy. Toolbox je jednostranně orientovaný balík funkcí, umožňující provádět výpočty ve specifické oblasti. Mezi nejoblíbenější toolboxy patří: • Statistics Toolbox: toolbox zaměřený na matematickou statistiku, výpočty momentů, testování hypotéz, regresní a korelační analýzu, práci s lineárními i nelineárními modely, clusterovou analýzu aj. • Symbolic Math Toolbox: toolbox zaměřený na symbolickou algebru, výpočet derivací a integrálů, symbolické maticové výpočty atd.

Dedecius, K., Kalová, J.: Matematický software Matlab

35

• Optimization Toolbox: tento toolbox je zaměřený na optimalizaci matematických modelů, minimalizaci, lineární a kvadratické programování, metodu nejmenších čtverců atd. • Signal Processing Toolbox: v technickém světě značně oblíbený toolbox, umožňující práci se signály, jejich filtraci, analýzu, návrh filtrů atd. • Partial Differential Equations: toolbox pro řešení parciálních diferenciálních rovnic (PDE) prostřednictvím numerických metod. • Financial Toolbox: sada funkcí pro finanční analýzu a inženýring. • GARCH Toolbox: toolbox využitelný pro predikci časových řad v ekonomických oblastech. • Distributed Computing Toolbox: Matlab má nativní podporu pro vícejádrové procesory a procesory vybavené technologií HyperThreading, umožňující rychlé paralelní výpočty. V případě potřeby jej lze díky toolboxu Distributed Computing využít i k distribuovanému počítání na mnohaprocesorových strojích. V České republice je několik akademických subjektů umožňujících přístup k výpočetnímu výkonu na superpočítačích a tzv. výpočetních clusterech a gridech. Díky tomu je možné výpočetně náročné úlohy rozdělit mezi více počítačů (nebo procesorů) a tím značně urychlit jejich řešení. Je evidentní, že Matlab není orientován jen ryze matematicky, ale také technicky a ekonomicky. Díky takto širokému tématickému záběru je zřejmě nejoblíbenějším univerzálním matematickým softwarem.

Alternativy K programu Matlab vzniklo hned několik alternativ, které jsou k dispozici zdarma. Jedním z úspěšných počinů je program Octave, distribuovaný pod licencí GPL (General Public Licence). Jeho předností je značná kompatibilita syntaxe s Matlabem, nevýhodou potom absence srovnatelného grafického rozhraní. Jinou alternativou je SciLab vyvíjený dvěma francouzskými akademickými institucemi. Ten je oproti Octave méně kompatibilní se syntaxí Matlabu, nicméně obsahuje konvertor. Je k dispozici pod vlastní licencí umožňující bezplatné používání akademickým a za určitých podmínek i komerčním institucím.

Reference [1] Matlab Documentation. [online]. [cit. 2008-03-08]. Dostupné z WWW: http://www.mathworks.com/access/helpdesk/help/techdoc/matlab.html> [2] Matlab. The Language of Technical Computing. Natick : MathWorks, 2004.

36


Mathematical Software Matlab This paper deals with the Matlab software, it’s features and basics. Matlab is a numerical computing environment useful for both simple computing and intensive supercomputing. It has a specific programming language, providing the user with a wide variety of functions and flow control statements. It is widely spread in the academic and commercial world and is probably the most preffered mathematical software. Keywords: Matlab, matrix, simulation, computing, supercomputing Kontaktní adresy: Ing. Kamil Dedecius, Katedra aplikovaných věd, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected] RNDr. Ing. Jana Kalová, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

DEDECIUS, K., KALOVÁ, J. Matematický software Matlab. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 31 – 36. ISSN 1802-503X.

Znalostní a praktické dovednosti absolventů vysokých škol jako významný faktor konkurenceschopnosti podniků Jarmila Fuxová, Miroslav Krejča, Jan Váchal Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstrakt V příspěvku jsou prezentovány výsledky vybraných psychologicko-diagnostických a motivačních parametrů studentů VOŠ (psychologické typy, motivační a aspirační parametry, profesní zaměření). Provedeno je porovnání se studenty univerzit v Linci a studenty Zemědělské fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Zhodnoceny jsou zjištěné disparity a naznačen jejich vliv na průběh pedagogického procesu. Klíčová slova: kreativita, kompetenční požadavky, znalostní generace manažerů, akční kompetence, kreativní inteligence.

Úvod Lisabonská výzva formulovaná na summitu členských zemí EU v březnu roku 2000, která vytyčila nový, snad reálný strategický cíl EU stát se nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější ekonomikou světa, dala impuls ke komplexnímu pojetí konkurenceschopnosti podniků v globalizující se ekonomické hospodářské světové soustavě. Snad nejvýrazněji tento nový ekonomický parametr v kontextu dlouhodobé rozvojové vize naší lidské civilizace vyslovil přední světový odborník v oblasti managementu – Peter Drucker. Na konci 20. století, kdy se zamýšlel nad dalším vývojem světové hospodářské soustavy v kontextu přípravy manažerů pro nastávající století pronesl: „Základním ekonomickým zdrojem již není kapitál, ani přírodní zdroje či práce. Jsou a zůstanou jím znalosti.“ S tímto konstatováním lze plně souhlasit. Je nutné si položit zásadní otázku, jak je tento historický atribut naplňován v našich podmínkách v oblasti terciárního vzdělávání. Lze se oprávněně domnívat, že v nastávající etapě se musí přistoupit v oblasti vysokého školství k postupným, ale zásadním změnám, mají-li absolventi naplnit bezezbytku své poslání a přispět tak k reálnému zvyšování konkurenceschopnosti našich firem v mezinárodním kontextu. Měřítkem plnění tohoto úkolu už dnes, zejména v nejbližší budoucnosti, bude kvalita pedagogického procesu vyjádřená celostním pohledem na profil absolventa s příslušnými znalostmi a dovednostmi permanentně prověřovanými v nastupující společnosti znalostí. 37

38


Hypotéza a teoretická východiska Za teoretické východisko řešení lze považovat vymezení trendu kompetenčních požadavků [2], obr. 1. V začínající informační, duševně pracující společnosti jsou potřeba pracovníci, u kterých již nestojí v popředí beztak rapidně zastarávající speciální a odborné vědomosti, nýbrž takové vlastnosti jako: myšlení v souvislostech, ochota i schopnost učit se, samostatnost, komunikativní a emocionální inteligence a zejména osobní flexibilita – tedy široká kreativita podpořená vysokou sebemotivační (akční kompetence).

CQ

Kompetenþn í

AQ EQ

EQ

IQ

IQ

IQ

1. polovina 20. století

2. polovina 20. století

21. století

Obrázek 1: Trend kompetenčních požadavků. IQ – schopnosti věcné, odborné a metodické, analytické a systémové EQ – sociální a osobnostní (emocionální) kompetence, kulturní kompetence AQ – akční kompetence CQ – kreativní inteligence, tj. věcná (IQ), emocionální (EQ), akční inteligence (AQ) Nejvýznamnější složkou inteligence 21. století jsou akční kompetence, tedy schopnost iniciativně přijímat výzvy a zodpovědnost a realizovat vytčené cíle v bezprostřední praxi. Správně nastavený profil absolventa vysoké školy musí směřovat k vytvoření kreativní inteligence jako souboru věcné, emocionální a akční kompetence. Za hlavní hypotézu lze považovat otázku, zda současná úroveň našeho terciárního vzdělávání odpovídajícím způsobem přispívá ke zvyšování konkurenceschopnosti našich podniků v důsledku příchodu nových absolventů do uživatelské podnikové praxe. Jde tedy o to, zda absolventi našich vysokých škol skutečně vykazují plnou kreativní inteligenci, bez které nelze vybudovat mezinárodně konkurenčně silné podniky schopné plnit své podnikatelské poslání v otevřeném tržním prostředí.

Fuxová, J. et al.: Znalostní a praktické dovednosti

39

V této souvislosti je potřebné zohlednit tři limitující parametry tohoto procesu: • Úroveň a vzdělání v České republice plně neodpovídá novým trendům: – průměrná délka vzdělání je 14,8 roku (17,5 v EU), – vzdělání v ČR je méně intenzivní zejména v oblasti empirie, – menší podíl má vysokoškolské vzdělání – terciární – 36,9 % populace v ČR (42 – 45 % v EU), – celoživotní vzdělávání není dostatečně rozvinuto – 0,93 % z pracovních nákladů (1,72 % v EU), – nejsou dostatečně definovány obecné profily absolventů terciárního vzdělávání, – ve vyspělých státech úloha vzdělávání mimořádně narůstá, měřítkem je % podíl na HDP, ČR nedosahuje ani průměrných hodnot v rozmezí 1,1 – 1,3 %. • Změna povahy práce manažerů: – od pozice vedoucího pracovníka k pozici leadera, kouče, učitele, mentora, – od autoritativního vedení k participativnímu, – od zaměření na jistotu k zvládání rizika, – od práce v hierarchii k práci v týmu, – od očekávání loajality k zaujetí pro věc, – od vytváření závislosti k podpoře nezávislosti, – od analytického myšlení k intuici, – od delegované komunikace k přímé komunikaci, – od statusu odvozeného od pozice ke statusu odvozeného od výsledků, – od zaměření na příležitosti k zaměření na priority. • Nový způsob fungování podniku: přechod od reaktivního chování ke strategickému přístupu, přechod od kvantitativních ke kvalitativním ukazatelům, přechod od velkého množství činností k měřitelné produktivitě, přechod od permanentního vysokého výkonu k systémovému hypervýkonu, – rozhodování na základě souvislostí, ne informací, – přechod od zvládání chaosu k jeho řízení, – přechod od permanentního zlepšování ke skokovému vývoji. – – – –

40


Materiál a metoda Průzkum formou dotazníkového šetření a řízeným rozhovorem je realizován od roku 1998 nejdříve na VOŠ v Českých Budějovicích, od roku 2002 v rámci Irského bakalářského programu při VOŠ a na JU ZF, od roku 2007 na VŠTE v Českých Budějovicích. V rámci studentské mobility jsou od roku 2004 uskutečňovány dílčí sondáže i na zahraničních vysokých školách obdobného zaměření. Rozsah sledovaných souborů studentů: • • • • •

VOŠ České Budějovice – 400 studentů, BBS České Budějovice – 250 studentů, JU České Budějovice – 60 studentů, Univerzita Linz – Rakousko – 110 studentů, Katholike Hoegeschool Leuven – Belgie – 20 studentů.

Výsledky a diskuse Z důvodu značného rozsahu šetření jsou uvedeny pouze vybrané dílčí výsledky z prováděného výzkumu (obr. 2 až 6). Nelze formulovat ucelené závěry, lze však definovat a naznačit následující trendy a souvislosti: • Na VOŠ jsou u studentů dominující realistické a sociální profesní parametry, nejméně významné pak podnikatelské, výzkumné a tvořivé, • z hlediska aspiračních testů jsou nejvyšší hodnoty zaznamenány u oborů bankovníci a obchodníci, nejméně pak u marketingu a finančnictví, • na vedoucí funkci neaspiruje více jak 50 % studentů prvních ročníků, u druhých ročníků celá třetina studentů, • z hlediska psychologických typů převládá extrovertní (60 %) nad introvertním (40 %), praktický (85 %) nad intuitivním (15 %), citový (55 %) nad rozumovým (45 %), kategorický (65 %) nad kompromisním (35 %), • dominující rozdíl byl indikován u osobnostního diamantu studentů na VOŠ, JU ZF a univerzitě v Linci (nebylo však zachováno paritní zastoupení studentů orientační hodnoty). U studentů VOŠ jsou dominující realistické a sociální profesní parametry, nejméně významné pak podnikatelské, výzkumné a tvořivé. V rámci zkoumané problematiky asertivity nebyly shledány zásadní rozdíly, vyšší hodnoty jsou zaznamenány u druhých ročníků. Zásadní rozdíl byl indikován u osobnostního diamantu studentů na VOŠ, JU ZF a univerzitě v Linci (nebylo však zachováno paritní zastoupení studentů – orientační hodnoty). Z hlediska stylu učení jsou na VOŠ jednotlivé styly učení relativně rovnoměrně zastoupeny, na univerzitách pak převládá teoretik, zkoumatel, což lze považovat za kladné zjištění z pohledu charakteru školy. Týmové role jsou na VOŠ opět rovnoměrně rozloženy, tedy nedochází k výrazné diferenciaci, oproti univerzitním školám, kde převládá týmová role tahoun a hasič.


41

Obrázek 2: Model profesního zaměření (VOŠ). Váha: 1 = významné, 2 = středně významné, 3 = významné, 4 = velmi významné.

Obrázek 3: Umění se prosadit (VOŠ). Výskyt: 1 = ne, 2 = zřídka, 3 = středně, 4 = často.

42


Obrázek 4: Styl učení. VOŠ 2007 – respondenti VOŠ České Budějovice 2007, Erasmus 2006 – respondenti programu Erasmus na KH Leuven, Belgie 2006.

Obrázek 5: Profil týmových rolí. VOŠ 2007 – respondenti VOŠ České Budějovice 2007, Erasmus 2006 – respondenti programu Erasmus na KH Leuven, Belgie 2006.


43

Obrázek 6: Diamant osobnosti.

Závěr Unesco definovalo čtyři dimenze určující vzdělávací systém v 21. století: • učit se vědomosti: schopnost myšlení a koncentrace v přímé souvislosti s praktickými zkušenostmi, • učit se jednat: realizovat vědomosti v inovacích a podporovat týmovou práci, • učit se soužití: jak s bezprostředním okolí, tak v celosvětovém měřítku, • učit se pro život: umožnit každému poskytnout duchovní rámec a možnost jak chápat svět a jednat konkrétně s vědomím zodpovědnosti. Ani u jedné dimenze, které jsou bezesporu správné, nelze konstatovat, že nacházejí úrodnou půdu pro plné uplatnění v naší terciární vzdělávací sféře. Ke zlepšení současného stavu vede cesta přes všechny tři základní sféry působící na kvalitu vzdělávacího systému. Globalizační procesy, internacionalizace podniků, narůstající celosvětová konkurence, technologické změny, ubývání zdrojů, změna hodnot, narůstající vědomí kvality životního prostředí, vzrůstající nároky spotřebitelů na kvalitu výrobků a služeb mění zásadním způsobem požadavky na absolventy terciárního vzdělávání. Oddalování reformy tohoto významného intenzifikačního prvku našeho hospodářství může v budoucnu přinést značné ekonomické, ale i morálněetické ztráty. Vzdělání – vnitřní duchovní cesta studenta, jejíž stanice se shodují s pokračujícím procesem zrání osobnosti. Respektujme tuto skutečnost při odborné přípravě studentů, při praktické výchově i při jejich hodnocení.

44


Reference [1] MLÁDKOVÁ, L. Management znalostí. Praha : VŠE, 2005. ISBN 80-2450878-8. [2] TRUNEČEK, J. Moderní řízení: měsíčník pro vrcholový a střední management, lektory, personalisty i podnikatele. Praha: Economia, 2002, s. 4 – 8. [3] TRUNEČEK, J. a kol. Management v informační společnosti. 2. vydání. Učební text pro bakalářské studium. Praha: VŠE, 2004. ISBN 80-7079-2019. [4] VEBER, J. a kol. Management. Základy, prosperita, globalizace. 1. vydání. Praha: Management Press, 2000. ISBN 80-7261-029-5. [5] VEBER, J. Management kvality a environmentu. Praha: VŠE, 2005. ISBN 80-245-0765-X. [6] Moderní řízení: měsíčník pro vrcholový a střední management, lektory, personalisty i podnikatele. Praha: Economia, 2000 – 2007. ISSN 0026-8720.

Knowledge and Practical Skills of Graduates as the Important Factor of the Company Competitive Strength The documents interprets the results of same selected psychological – diagnostically and incentive attributest of students at the college (psychological types, incentive and aspiration attributes, professions). It is affected by the comparison amity students from Linz and University of South Bohemia, Faculty of Agriculture. Finally the report detects the disparities amity students and show influence on the course of pedagogic process. Keywords: creativity, competence requirements, knowledge-based generation of managers, action competences, creative intelligence Kontaktní adresa: Ing. Jarmila Fuxová, Oddělení výzkumu, vývoje a tvůrčí činnosti, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

FUXOVÁ, J., KREJČA, M., VÁCHAL, J. Znalostní a praktické dovednosti absolventů vysokých škol jako významný faktor konkurenceschopnosti podniků. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 37 – 44. ISSN 1802-503X.

Skupinové jazykové vyučování adolescentů Lenka Hrušková Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstrakt Příspěvek se zabývá problematikou skupinového vyučování cizích jazyků u adolescentů v terciární sféře. Důraz je kladen na kooperativní skupinové vyučování a rozvoj jazykových dovedností – čtení, psaní, mluvení a poslechu. Centrem zájmu je student jako individualita a zároveň jako součást společnosti, týmu, skupiny. Klíčová slova: kooperativní strategie, skupinové vyučování, adolescenti, rozvoj jazykových dovedností (čtení, psaní, mluvení, poslech)

Úvod Právě skupina stejně starých studentů v jazykovém vyučování v terciární sféře, jejich spolupráce při osvojování, učení a používání CJ v podobě kooperativních i kompetitivních strategií přináší mnoho pozitivních důsledků pro učení CJ. V jazykovém vyučování se jeví jako nejvhodnější skupiny studentů v počtu 2, 3 – 4, popř. u úkolů, které to vyžadují, 6 a více studentů např. s podobným stylem učení. Na druhou stranu by měli ale vzájemně spolupracovat i studenti s odlišným stylem učení, obohacovat se navzájem a učit se navzájem toleranci (Kasíková, 2001,Vlčková, 2006). Za základní faktory, jak velké skupiny vytvářet, jsou považovány cíl a typ úkolu. Podobně však hraje důležitou roli při určení velikosti skupiny zkušenost adolescentů, ale i vyučujícího se skupinovou prací, zároveň i stupeň rozvoje kooperativních dovedností (Kasíková, 2001). Efektivita skupinového vyučování CJ vychází ze základního znaku kooperativního vyučování „tváří v tvář“, a proto by týmy neměly být příliš velké. Jak dyády a triády, ale i čtyřčlenná skupina či skupina pěti studentů má své výhody a zároveň i nevýhody. Záleží tedy jen na vyučujícím, pro jaký počet studentů ve skupině se rozhodne. Problémy, které se vztahují k utváření skupin a jejich velikosti jsou v pedagogické literatuře často diskutované (Skalková, Mechlová, Kasíková, Vašutová, Kotásek, Horák). Systém kooperativního vyučování CJ pracuje se skupinami, které mají nejrůznější trvání lišící se podle funkce a podstaty, kterou vykonávají. Pro práci pedagoga v CJ vyučování se osvědčují dlouhodobější učební skupiny – formal 45

46


cooperative learning groups (vedle dočasných a bázových kooperativních skupin). Jedná se o skupiny, které spolu pracují několik týdnů až semestrů. Dlouhodobější práce s těmito týmy ve výuce znamená pracovat s plánováním jejich činnosti, vysvětlením úkolu a kooperativní struktury studentům, monitorování učební činnosti, uplatňováním kooperativních dovedností, hodnocení učební činnosti jak z věcného, tak sociálního hlediska. Pro řízení skupinové činnosti adolescentů v CJ vyučování musí vyučující počítat s jednotlivými vývojovými stádii skupiny (s etapou utváření, bouření, vzniku norem a etapou výkonnosti), dát skupině čas a podmínky, aby se mohla vyrovnat s jednotlivými nároky stádií. Toto vše hovoří pro dlouhodobější, stabilnější učební skupiny, které spolu pracují nejméně jeden semestr či déle. Pro dlouhodobější skupiny hovoří i fakt, že studenti ve skupině zaujímají dvojí role – role z hlediska sociálního a role z hlediska průběhu činnosti (Kasíková, 2001). Rolové rozvrstvení uvnitř skupin je pro studenty v období adolescence obzvlášť významné – student přináší v kooperativní činnosti možnost změny rolí a jejich většího rejstříku, ale i problémy, které jsou spojeny s jejich opuštěním. I rozdělení rolí v týmech se řídí typem úkolu a velikostí skupiny. Ke klíčovým rolím ve skupině patří role koordinátora, pracovníka s informacemi, sekretáře a pozorovatele – hodnotitele. Kooperativní učení, v případě větších skupin, pracuje i s dalšími rolemi – rolí reportéra, kontrolora, atd. Pro skupinové vyučování je velice výhodné, když se adolescenti v rolích střídají. Toto pravidelné střídání rolí ve skupině souvisí i s rovnoměrným přispíváním jednotlivců ke skupinovému úsilí, se zvyšováním si úrovně znalostí v cizím jazyce. Bezespornou výhodou skupinové práce, ve které dochází k pravidelnému střídání rolí – funkcí, je i fakt, že vyučující má čas pro osobní kontakt.

Týmová práce s literaturou a odbornými texty Ať je proces vyučování ve vztahu k vývoji schopností adolescenta a ovládnutí cizího jazyka strukturován jakkoli, hlavním a nejvyšším cílem zůstává, aby student – adolescent po opuštění vysoké školy používal jazyk ve společnosti samostatně, volně a se samozřejmostí. S týmy složenými homogenně či heterogenně co do pohlaví lze účinně pracovat s odbornými cizojazyčnými texty bez překladu do mateřštiny k pochopení slovní zásoby. Ve skupinách studentů se dají úspěšně řešit i problémy německy (anglicky, španělsky, rusky, . . . ) mluvících zemí, které se v politickém i kulturním životě dotýkají nás samých (Evropská unie, výhody a nevýhody členství v unii; ekologie kontra ekonomie, . . . ). V rámci skupinové práce s CJ literaturou a odbornými texty efektivního čtení můžeme vyčlenit čtyři kategorie: • • • •

oddechové čtení; letmé čtení (novin) a selektivní čtení (hlavní části knihy); analytické (reflexivní) čtení; resumé-čtení (shrnutí zpráv, referátů, novinových článků).

Hrušková, L.: Skupinové jazykové vyučování adolescentů

47

V začátcích skupinové práce musí CJ čtení sledovat úroveň znalost skupin a nepředbíhat ji. Do pracovního postupu efektivního čtení se postupně zahrnují cvičení vedoucí k vypěstování i zlepšení schopností jako je rychlé a přesné čtení. Odborné texty, které jsou často opatřeny kontrolními otázkami, se používají vesměs na úvod hodiny, někdy i na vyplnění času. Vždy je nutno ale předem určit časový limit, v jehož průběhu musejí týmy texty pročíst a zodpovědět otázky. Další možnosti cvičení práce s odbornými texty ve skupinách nabízí například závody ve čtení či kladení jednotlivých otázek k textu jedním členem z týmu. Jednotlivci píší úlohy či otázky na kartičky, konzultují je s ostatními členy týmu a potom tyto úkoly předkládají druhým týmům. Tímto způsobem je text důkladně prověřen – jde o to, aby během určitého času zpracovaly týmy dané množství odpovědí. Někteří lingvisté se přiklání k postupu, aby si studenti osvojovali nejdříve slovní zásobu a jazykové vazby a potom teprve čtení. Potíže při realizace tohoto jednoduchého pravidla mě, ale i jiné lingvisty nechávají zapochybovat o jeho platnosti. Otázkou zůstává, jestli je skutečně výhodné při týmové práci neznámá a porozumění textu nutná slova probrat předem. Zpočátku, při úvodních hodinách skupinových činností není nutné vždy se zdržovat vysvětlováním nových slov. Slova k porozumění odborného textu se nechají probrat se skupinami i v jiných souvislostech. Všechno, co odvádí pozornost od daného tématu, daného odborného textu, je lepší nechat stranou a je místo tohoto rychlejší, ekonomičtější i lehčí uvést dotyčná slova za pomoci jednoznačných příkladů a přesnou definici nechat na později. Při týmové práci, kdy se každý jedinec účastní porozumění ekonomicky odborného textu, se využívá znalostí a dovedností každého z nich. Studenti tak postupně získávají svůj vnitřní postoj k látce. I bez překladu se stanou nová slova, obraty, vazby či fráze přirozenou cestou částí jejich jazykových znalostí.

Postavení ústního a písemného projevu v koncepci výuky cizím jazykům Vycházíme-li z předpokladu, že jazyk je nutno vyučovat v kontextu situace, nemáme jinou alternativu než se jazyku učit jeho aktivním používáním: mluvením. Jenom v mluveném projevu lze situaci studentům přiblížit a jenom zde je možno ji využít. Řečový akt může být aktem mluvčího (pisatele) nebo aktem posluchače (čtenáře). V prvním případě jde o produkci řeči, v druhém o příjem řeči. Mluvení jako produktivní řečová činnost je z hlediska psychologického primární, zatímco psaní předpokládá osvojení pravidel grafického zápisu. I. A. Zimnjaja (1977) udává, že řeč je způsob formování a formulování myšlenky prostřednictvím jazyka. Řečová činnost je realizace vzájemného působení lidí v procesu verbálního styku. Autorka zdůrazňuje sociální determinaci řečových aktů, stejně jako V. L Skalkin či I. N. Gorelov, který poukazuje i na význam a používání nonverbálních prostředků. Sociálně psychologickým výzkumem intenzifikace metod cizojazyčného vyučování bylo zjištěno, že osvojení

48


řečové činnosti, komunikativní kompetence v cizím jazyce jazyku velmi ulehčuje a zrychluje společná činnost žáků ve skupině, v níž je atmosféra vzájemného porozumění, důvěry, spolupráce, solidarity, a to žák – žák, žák – žáci, tak ve vztahu žák – učitel, žáci – učitel. Naopak individuální učení a učení ve dvojici učitel – žák přináší ve vyučování jazykům skromnější výsledky (Petrovskij – Kitajgorskaja, 1979, Kitajgorskaja, 1981). V sociální skupině se při učení cizojazyčné komunikaci rozvíjejí individuální možnosti studenta, které by se bez upevňování, stabilizace skupiny neprojevily. Hovoří se o uvolňování osobnostních rezerv studenta pro účinné osvojování cizího jazyka. Děje se tak v atmosféře skupinové efektivnosti, citového prožívání sounáležitosti, vzájemného ovlivňování a společné zodpovědnosti (Ries, 1989). Osvojování CJ ústního projevu je vysoce složitý proces integrující tři komponenty jazykové kompetence mluvčího, tj. znalost zvukové stránky cizího jazyka, jeho lexika a gramatiky. Rozšiřování a prohlubování mezinárodních styků na všech úrovních neustále zvyšuje význam mluvené komunikace v živých jazycích. V důsledku této naléhavé potřeby moderního světa vznikají nové strategie, metody a techniky výuky cizím jazykům, jejichž stoupenci prosazují prioritu mluvené komunikace v týmech (Jelínek, Leonťjev). Vzájemné vztahy, které ve skupině vznikají během společné činnosti, rozvíjejí osobnost žáka - adolescenta, neboť mu umožňují sebepoznání a sebehodnocení. Vztahy vzájemného působení a vzájemné závislosti ve skupině odstraňují vnitřní bariéry v hodnocení vlastních možností a výsledků vlastní činnosti, vytvářejí žádoucí sebedůvěru. To vše je pro spontánnost, nenucenost a účinnost cizojazyčné učební komunikace velice důležité. Konečným cílem mluvního výcviku je schopnost zahajovat a vést dialogy, pronášet připravené a nepřipravené monologické projevy ve všech základních sférách ústní komunikace, a to způsobem obvyklým v daném jazykovém společenství. Mluvení má odpovídat danému komunikativnímu úkolu, komunikativní situaci, probíhat v náležitém tempu, mít patřičnou úroveň jazykové správnosti. Na vysokých školách se orientuje mluvní výcvik podle svého zaměření. Student se učí ústně vyjadřovat v pracovně odborné sféře tak, aby byl připraven na předvídané komunikativní situace: pracovní, obchodní jednání, referáty na mezinárodních poradách, konferencích, seminářích, účast v debatách či diskusích. Zároveň je však udržována a prohlubována úroveň mluvení ve sféře běžného dorozumívání a ostatních sférách ústní komunikace (Ries, 1987). Uznává-li se mluvený projev za prvotní, nemá to vést k podcenění projevu písemného, který plní v procesu komunikace specifické funkce úzce spojené s podmínkami, v nichž se vyjadřuje sdělný obsah (Hendrich a kol., 1998). Charakteristickou formou písemného projevu je monolog, který hraje důležitou roli zejména při sdělování intelektuálního obsahu, tj. hlavně ve sféře odborné, v administrativním styku (obchodní korespondence) a v publicistice. Velký význam má v mezinárodní výměně informací. V základních sociálně komunikačních sférách lze očekávat roli pisatele v CJ dorozumívání jak v úřední, tak i soukromé korespondenci – kromě dopisů též vyplňování listin, dotazníků, životopisů; psaní žádosti, objednávky, nabídky, poptávky; konspektování, písemné zprostředkování


49

informací o kultuře v širokém slova smyslu (např. o reáliích); oficiální dohody a smlouvy, pracovní smlouvy, napsání resumé vlastní odborné práce. V souvislosti se samostatným písemným projevem by studenti měli umět používat slovníky (překladové, výkladové), gramatické a mluvnické přehledy, různé jazykové příručky, případně další pomůcky. Studenti by na konci terciárního studia měli být schopni samostatně vypracovat CJ resumé, psát si přípravné poznámky k ústním projevům – k diskusním příspěvkům, k referátům na dané odborné téma, na konferenci.

Poslech cizojazyčného projevu Rozvoj vnímání cizí řeči a porozumění myšlenkovému obsahu umožňuje řečová dovednost poslech CJ projevu. Je to dovednost receptivní, což znamená, že účastník komunikace v dané situaci mluvený projev přijímá – recipuje na rozdíl od mluvčího, který dotyčný projev vytváří – produkuje. Poslechu s porozuměním cizí řeči náleží významné a ničím nezastupitelné postavení. Je tomu nejen proto, že poslech sám o sobě představuje jednu z hlavních cílových dovedností, ale zároveň i proto, že je nenahraditelným zdrojem poznávání zvukové podoby cizí řeči, jíž se má žák naučit rozumět a v níž se má naučit mluvit (Hendrich a kol., 1988). Zřetel ke společenské funkci poslechu je snazší uplatnit v jazykové přípravě, která má povahu finální, závěrečnou, kde pravděpodobnost komunikačních sfér a předvídání situací je dosti vysoká. Vysokoškolská příprava odborníků (ekonomů, techniků, lékařů, učitelů, právníků,. . . ) umožňuje orientovat poslechový výcvik kromě sféry všeobecně kulturní na dorozumívání v odborné sféře. V závislosti na komunikativní situaci je student buď pouze posluchačem nebo střídá roli posluchače a mluvčího. Komunikativní situací je rovněž dáno, zda je mluvčí přítomen a poslech se děje v přímém kontaktu, nebo zda je možno mluvčího pozorovat zprostředkovaně na obrazovce bez přímého kontaktu, nebo zda mluvčího pouze jen slyšíme (na magnetofonovém záznamu, na CD, v rádiu). Vedle komunikativní funkce poslechu je důležitá i jazykově vzdělávací funkce, která spočívá v tom, že poslech je metodou, způsobem osvojování cizího jazyka jako druhého jazyka, a to metodou dost univerzální. Existují průkazná empirická zjištění, že častý poslech má velmi kladný vliv na mluvení, správnost a pohotovost vyjadřování, a tím zprostředkovaně i na písemné vyjadřování (Ries, 1989). Podle potřeby může vyučující uplatnit nejen poslech s přesným porozuměním, ale do jisté míry i poslech s porozuměním přibližným. Oba dva druhy poslechu jsou přesto pro studenty velmi náročné. V terciárním sektoru se předmětem poslechu stávají převážně odborné projevy, články a texty. Cílem je, aby se absolvent naučil poslechem rozumět všem základním žánrům, které souvisí s danou odborností, bez jakýchkoliv omezení, to znamená bez minimalizace slovníku, bez adaptace textu, bez úprav řeči nebo výslovnostního stylu (Ries, 1998). Práce s poslechovými texty patří k těm nejobtížnějším v CJ vyučování. S texty může vyučující seznamovat studenty jak individuálně, tak ve skupině – a to jak kompetitivně, tak kooperativně. Většinu přípravných činností pro práci

50


s určitým poslechovým textem můžeme přenechat skupinám. K tomu patří především zpracování a prezence informačního materiálu, který se týká tématu. Ten už může také obsahovat slova a vazby (fráze) nutné pro porozumění slyšenému. Studenti v týmech velmi brzy zjistí, že pro porozumění slyšenému textu v cizím jazyce je třeba mít stejně důkladné znalosti jak jazykového, tak věcného charakteru, jakých je potřeba při poslechu v mateřském jazyce. V neposlední řadě se dopracují k tomu, že příprava probíhá pod dvěma aspekty: a) jazykovým a b) věcným a že samotné přípravné práce nesmějí být delší a náročnější, než to potřeba poslechového textu vyžaduje. Po několikerém poslechu a po pochopení textu může pracovní skupina převzít vedení a začít s probíráním a rozborem různých aspektů, které vzbudily zájem.

Závěr Vztahy s vrstevníky získávají v období adolescence větší význam než měly kdykoliv předtím. Jde o sdílení účasti na aktivitách, vzájemné poznávání a poskytování emoční opory. Emoční jistotu obyčejně představuje stabilní kamarád, který má podobné hodnoty a zájmy. Adolescenti se sbližují nejlépe při společně sdílených aktivitách, z kterých vyplývají obdobné problémy a posléze i společná řešení. Toto vše nabízí skupinová jazyková výuka. Vrstevnická skupina má specifickou a nezastupitelnou roli při získávání pocitu vlastní autonomie. Zde někdy supluje i rodičovskou podporu. Rovněž stabilizuje a zakotvuje dospívajícího v procesu vlastních fyzických, psychických a sociálních změn; adolescenti si uvědomují, že podobné změny prožívají i jejich vrstevníci. Členstvím ve vrstevnické skupině při výuce CJ dospívající získává také sociální status a pocit vlastní hodnoty. Kamarádi a studenti poskytují unikátní informace, vztahy jsou prostorem pro získávání vlastní sociální kompetence a hodnoty.

Reference [1] ARTELT, C. Lernstrategien und Lernerfolg – Dine handlungsnahe Studie. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. 1999, roč. 31, č. 2, s. 86 – 96. ISSN 0049-8637. [2] BAUSCH, K u. a. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen : Francke Verlag, 1989. [3] BENEŠ, E. a kol. Metodika cizích jazyků. Praha : SPN, 1970. [4] BILLOWS, L. F. Kooperativní technika vyučování cizímu jazyku. Plzeň : Západočeská univerzita, 1995. ISBN 80-7043-173-3. [5] BÖHM, W. Wörterbuch der pädagogik. 1. vyd. Stuttgart : A. Kröner, 1994. ISBN 3-520-09414-2. [6] FIALA, J. et al. Cizí jazyky. Plzeň : PF ZČU, 1996. ISBN 80-7043-210-1. [7] GAL’PERIN, I. R. Tekst kak ob’jekt lingvističeskogo issledovanija. Moskva : Nauka, 1981. [8] GREWENDORF, G. Der implizite Charakter von Sprechregeln und seine Konsequenzen für Fremdsprachendidaktik. Linguistik und Didaktik. 1981, roč. 12, č. 45 – 6, s. 20.


51

[9] GRUBER, D. Jak se efektivně učit cizí jazyk aneb terapie pro chronické začátečníky. Ostrava : Repronis, 2001. ISBN 80-86122-62-X. [10] GUDJONS, H. Handlungsorientiert lehren und lernen. Regensburg : G. Auflage, 2001. ISBN 3-7815-1131-6. [11] CHODĚRA, R. Metodika výuky cizích jazyků na vysokých školách. Praha : Ústav rozvoje vysokých škol České socialistické republiky, 1988. [12] KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha : Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0192-3. [13] RIES, L. Didaktika ruštiny 1. Vyučování jako komunikace, součinnost a hra. Ostrava : Pedagogická fakulta, 1989. [14] RIES, L. Didaktika ruštiny 2. Vyučování jako komunikace, součinnost a hra. Ostrava : Pedagogická fakulta, 1989. [15] VAŠUTOVÁ, J. Využití malých skupin ve vysokoškolské výuce. Praha : ÚRVŠ, 1986. [16] VETTINGER, H. Gruppenunterricht. Düsseldorf : Pädagogischer SchwannVerlag, 1977. [17] VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Disertační práce. Brno : PdF MU, 2006. [18] ZIMNJAJA, I. A. Rečevoj mechanizm v scheme poroždenija reči. In Psycholingvistika i obučenije russkomu jazyku nerusskich. Red. A. A. Leont’jev a N. D. Zarubina. Moskva, 1977, s. 121 – 133.

Adolescent Group Language - Teaching This is to contribute to the problem of group teaching of foreign languages at adolescens in tertiary sphere. The emphasis is placed on a cooperative teaching and on a development of language skills – reading, writing, speaking and listening. The student is a centre of interest as an individuality and as the same time as a part of a society, a team, a group. Keywords: cooperative strategies, group teaching, language teaching-language skills (reading, writing, speaking, listening), adolescens Kontaktní adresa: Mgr. Lenka Hrušková Katedra jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

HRUŠKOVÁ, L. Skupinové jazykové vyučování adolescentů. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 45 – 51. ISSN 1802-503X.

.

Úspěšné učení metodou superlearning Eva Marešová Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstrakt Článek představuje metodu sugestopedie, kterou vyvinul ruský lékař Lozanov, a která je hojně využívána v pedagogice a psychologii učení. Dále se článek zabývá metodou superlearningu. Stále platí, že zatím neexistuje žádný způsob, aby se člověk naučil něco nového sám, bez vlastní snahy. Je ale možné učit se mnohem lehčeji a rychleji. Klíčová slova: sugestopedie, sugesce, superlearning, podvědomí, mozek, proces učení

Úvod Superlearning je studijní metoda, s jejímž využitím je možné zvýšit 3 až 15krát náš výkon. Člověk se učí se všemi pocity a přáními. Metoda využívá relaxace, představivosti , hudby a pozitivní sugesce a podněcuje u žáka intuici a tvořivost. „Superlearning“ je výraz převzatý z americké angličtiny a je možné ho překládat jako „superučení“. Z USA, Anglie a Francie se tato metoda rozšířila v roce 1981 i v Německu a dostala se do odborných škol, firem i univerzit.

Co je sugestopedie Sugestopedie je výraz složený ze slov „sugesce“ a „pedagogika“. Slovo „sugesce“ vyvolává spíše negativní pocity, protože je spojován s psychoterapií a mezi 19. a 20. stoletím byl téměř synonymně spojován s pojmem „hypnóza“. Výraz „sugesce“ pochází z latinského „suggerere“, překládaného jako „navrhnout“. V reálném životě stále sugerujeme a reagujeme na sugesce v každodenním kontaktu s okolím, aniž si to uvědomujeme. Již jen tím, jak se člověk, se kterým jednáme obleče, v nás vytváří představu o jeho životním stylu, vkusu, ekonomické situaci, případně postavení v zaměstnání. V neposlední řadě v nás vyvolávají i určité sugesce chování daného člověka, pohyby těla i intonace hlasu. To vše nás může ovlivnit více, než celý obsah dialogu, který s danou osobou vedeme. Sugesce na nás působí kladně i záporně a jsou velmi důležité v superlearningu. Proto má velký význam zařízení i barevné vybavení učebny. Významnou roli hraje i slovní sugesce, která nesmí obsahovat záporné výrazy či negace. 53

54


V žádném případě se ale nesmí překrucovat realita, ale je třeba vnímat a vyjadřovat pozitivní stránku. Pojmem „sugesce“ ve spojitosti s pedagogikou se zabývali v roce 1961 B. Stokvis a M. Pflanz, kteří rozlišují: • neúmyslnou a nepředpokládanou sugesci, kdy žák přebírá názory a chování učitele; • úmyslnou, nepředvídanou sugesci, kdy učitel jistým způsobem směřuje chování žáka, ale neupozorňuje ho na to; • úmyslnou, předpokládanou sugesci – žák souhlasí s vedením učitele, aby získal znalosti v určitých oblastech učiva. Účinek sugesce závisí na tom, jak je žák schopen sugesci přijímat, na sugestibilitě. Důležitý je sugestivní vliv učitele, tedy sugestivita. Schopnost sugestivity učitele závisí na tom, zda: • je učitel považován za schopného v dané oblasti a zda působí spolehlivě a jistě; • dokáže vyvolat důvěru. Veškerá komunikace zahrnuje vědomou a nevědomou složku. Nevědomou složku označuje bulharský lékař Lozanov za sugesci. Člověka podle něho ovlivňuje velké množství sugestivních faktorů, které nás většinou omezují, neumožňují nám využít všech našich duševních schopností. V každém člověku jsou velké zdroje málo využívaných duševních rezerv. Tato nevyužívaná duševní rezerva může tvořit až 90 % celkové kapacity mozku. Cílem superlearningu je využití těchto rezerv, aby se člověk učil lehce a rychlejším tempem.

Kdo byl Lozanov Pokud se hovoří o metodě superlearningu, je důležité připomenout i osobu výše zmíněného doktora Lozanova. Doktor Grigori Lozanov byl bulharský lékař a psychoterapeut, který získal věhlas v 50. a 60. letech minulého století při výzkumu spánku a hypnózy. Sugestologie se začala používat v roce 1965 v Bulharsku při operacích a tišení bolesti. Z těchto operací Lozanov vyvodil myšlenku o možnosti získávat vědomosti bez „bolesti“ a zaměřil se na pedagogiku a psychologii učení, při nichž se soustředil na hypermenzii, tedy na detailní vyvolávání vzpomínek na děje, které se udály v dávné minulosti a dochází k nim v mezních situacích života, a na paměť. Dospěl k závěru, že existuje vztah mezi uvolněním a soustředěním a tento vztah nám dává možnost získat značné množství vědomostí v situaci, kdy je naše bdělost snížená. Lozanov měl zato, že sugesce utváří naši osobnost víc, než vědomé prožitky. Kladná sugesce osobnost rozvíjí, negativní působí zcela opačně. Když Lozanov studoval energii vyzařovanou učiteli vyvodil, že to, zda učitel u žáků vyvolává nudu nebo zájem, závisí na využití pozitivních sugestivních prvků, jakými jsou např. jisté vystupování, přirozená autorita získaná na základě odbornosti a vztahu k žákům, zabarvení hlasu, intonace, mimika atd.

Marešová, E.: Úspěšné učení metodou superlearning

55

Podle Lozanova se tyto sugestivní prvky odrazí v žákově podvědomí a tak na něj působí bezprostředněji než učivo, které je zprostředkováno pouze slovně. Protože je při výuce důležitý učitelův hlas a jeho melodie, vynalezl Lozanov tzv. „koncertní sezení“. Hudbu tvoří také tóny a tak pro uvolňování žáků přednášel učivo v určitých tóninách, které doprovázela klasická hudba. Podle Lozanova je také důležité „infantilizovat“ žáka, tedy vyvolat v duševní stav dítěte, které se chce všemu naučit, vyvolat v něm důvěru, objevitelské nadšení a nemít obavy z chyb. Významný je i žákův vnitřní postoj, který určuje jeho představu o jeho nadání, talentu a výkonnosti, která je často ovlivněna zápornými zkušenostmi a jeho okolím, které často nejsou v souladu s jeho schopnostmi a úsudky.

Proces učení a náš mozek K pochopení působení superlearningu je třeba vědět, že každá naše mozková hemisféra plní zcela různé funkce. Levá hemisféra je čistě logická, je sídlem řeči, psaní a analytického myšlení, zatímco pravá mozková hemisféra je emocionální, intuitivní, umožňuje prostorové a vizuální vnímání, dále např. vnímání rytmu, umožňuje představivost a intuici. Vzdělávací prvky využívané v superlearningu si kladou za cíl uplatnit obě hemisféry najednou a tím zvýšit výkonnost. V současnosti je ale více využívaná levá „rozumová“ hemisféra, takže je potlačovaná činnost pravé „citové“ hemisféry. I pravá hemisféra ale zastává důležité funkce v celkovém chápání a tak vede její nečinnost i k omezenému fungování levé hemisféry. Významné je působení těchto hemisfér navzájem a ne jen vedle sebe. Jako příklad lze uvést četbu nezábavné a odborné literatury, kdy si po několika stránkách člověk uvědomí, že je myšlenkami někde jinde a netuší, co četl. Takto fungují obě hemisféry vedle sebe. Proto musí začít číst text opět od začátku a snažit se spojit obsah této literatury s nějakou obrazovou představou, čímž si toto učivo oživí tak, že ho zaujme a lépe se na ně koncentruje.

Jak funguje mozek Jak funguje podvědomí je možné ukázat na následujícím testu. Dvěma studentům se nejdříve dají dva rozdílné obrázky (obr. 1, 2), tak, aby je navzájem neviděli. Nechají se chvíli, aby si každý svůj obrázek důkladně prohlédli. Následně se jim dá stejný obrázek, který je vlastně sloučením obrázků předchozích (obr. 3). Jejich úkolem je popsat osobu kterou na obrázku vidí. Každý popisuje „svou“ osobu, neboť v podvědomí mají zafixovaný její obraz. Nakonec ukážu popisovaný obrázek.

Superlearning při výuce cizího jazyka V úvodu výuky jsou žáci seznámeni s prostředím, jehož jazyk se budou učit. V učebně tedy visí obrázky a mapy dané země a žáci vypráví své vlastní zkušenosti s danou zemí, ať se jedná o zážitky z dovolené, pracovních setkání, ze

56


Obrázek 1:

Obrázek 2:


57

Obrázek 3: setkání s místními obyvateli i poznatky z reálií. Dále zde mají kartičky s cizojazyčnou slovní zásobou, která je podobná mateřštině nebo lze snadno odhadnout, což žáky pozitivně motivuje, protože si uvědomí, že znají již dost slovní zásoby, aniž se začali ještě učit. Dalším důležitým bodem tohoto úvodu je změna identity. Na stole leží kartičky se jmény typickými pro danou zemi a žáci si sami vyberou jméno, které si pak připevní na oděv po dobu, než si jej ostatní „spolužáci“ zapamatují a tímto jménem jsou pak ostatními oslovováni po celou dobu výuky. Ke změně identity patří i změna povolání. Každý z žáků si zvolí povolání, které chtěl buď vykonávat jako dítě nebo i v dospělosti, ale nepodařilo se mu to. Ředitel firmy se tak stal uměleckým fotografem, mistr z výroby astronautem, sekretářka kadeřnicí. Po celou dobu trvání vyučování tak pan ředitel XY vystupuje jako Hans, fotograf a je tak i ostatními vnímán. Vlastní výuka začíná uvolňováním. Úspěch relaxace ovlivňuje několik faktorů. Důležitá je místnost, kde probíhá výuka, která by měla být tichá, neměl by do ní vnikat hluk z okolí. Měla by být možnost tuto místnost zatemnit, sezení by mělo být pohodlné, alespoň v polohovacích křeslech, aby si člověk mohl zvolit pozici, kterou by pak po dobu relaxace nemusel měnit. Ne každý je schopen relaxaci ihned zvládnout, proto je potřebný i její nácvik, a pokud je člověk pak schopen hlubokého uvolnění, je pak klidnější a uvolněnější a je schopen snáze se učit. V první fázi učení mají před sebou žáci učební text, který současně slyší na kazetě nebo CD a je podbarven živější hudbou např. Čajkovského. Po něm

58


stejně při hudbě poslouchají slovní zásobu, která je namluvena v cizím jazyce i češtině. Žáci si ji mohou přeříkávat s nahrávkou. Po této fázi se uvedou do tzv. alfa stavu, tedy stavu mezi bděním a spánkem. Místnost má být temná a klidná, žáci by měli být v pohodlné poloze, aby mohli zhluboka a pravidelně dýchat. V tomto alfa stavu si vyslechnou znovu učební lekci čtenou klidným hlasem, podbarvenou tiše puštěnou barokní hudbou např. Bacha, Händla, Vivaldiho, která odpovídá tempu tlukoucího srdce v klidu. Této fázi se říká pasivní koncert. Ideálně druhý den se žáci sejdou znovu a dochází k tzv. aktivizační fázi. Před ní se ale žáci musí opět „naladit“ k učení, a to opět relaxací při příjemné hudbě, aby se oprostili od každodenního stresu. Cílem této fáze je procvičit novou látku, gramatiku, slovní zásobu apod. Pro pocit jistoty žáka visí ve třídě gramatické plakáty, vztahující se k dané lekci, aby žák mohl kdykoli nahlédnout a netápal. Procvičuje se formou hry a soutěže, pomocí kartiček, obrázků a v závěru i doplňovacích cvičení a dialogů, které jsou žáci v závěru lekce už schopni sami tvořit. Následuje přestávka např. na oběd, po které žáci opět absolvují relaxační cvičení, aktivní koncert, jsou uvedeni do alfa stavu, kdy opět při pasivním koncertě přijímají nové učivo.

Závěr Cíl superlearningu „Učit se lépe a snadněji tím, že odbouráváme stres“ by měl vést k tomu, aby se předem vyloučily z výuky podmínky, které vyvolávají stres na straně učitele i žáka. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že na základě speciálních učebních metod k tomuto stresu nedochází, žáci, kteří měli dříve obavy z mluvení v cizím jazyce tyto zábrany ztrácejí a dá se říci, že obě strany, učitel i žák, se na výuku těší. V superlearningu se totiž vytváří bližší vztah mezi učitelem a žákem, učitel totiž komunikuje s žáky nejen verbálně, ale může ovlivňovat jejich jednání sugescí a jeho jednání má vést k tomu, aby žák viděl svou osobnost v pozitivně, tedy jako osobnost, která je schopna učivo zvládnout. Učitel superlearningu musí poznat své silné i slabé stránky. Pokud nevystupuje autoritativně a ukáže se žákům jako člověk s chybami, které dokáže i přiznat, nepřipadá si pak žák jako podřízený a vytváří se tak předpoklad pro vytvoření lidského a přátelského vztahu, na základě kterého dochází k dobré spolupráci mezi žákem a učitelem.

Reference [1] MAIER, Ch., WEBER, M. Superlearning znamená úspěch. 1. vyd. Praha : Talpress, 1994. ISBN 80-85609-59-2. [2] STARK, W. H. Superlearning. 1.vyd. Praha : Svoboda, 1994. ISBN 80-2050404-4.


59

Successful Learning using the Method of Super Learning This article deals with presentation of suggestopaedics and with the personality of doctor Lozanov who developed the method of suggestopaedics to be used in pedagogy and psychology of learning. The article further describes how foreign language is taught using the method of superlearning. It still applies that there is no way how to learn something alone without own endeavour. But there is a possibility to learn much easier and quicker. Keywords: suggestology, suggestion, superlearning, subconsciousness, brain, learning process Kontaktní adresa: Mgr. Eva Marešová, Katedra jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

MAREŠOVÁ, E. Úspěšné učení metodou superlearning. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 53 – 59. ISSN 1802-503X.

.

Irské přístupy k zajištění kvality vysokého profesního vzdělávání Petr Mulač, Věra Mulačová Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstrakt Cílem tohoto příspěvku je popsat a analyzovat irský model managementu kvality na profesně orientovaných vysokých školách, poukázat na hlavní pilíře zajištění kvality akademických i neakademických činností v Irsku a srovnat uvedené oblasti se stavem v kontinentální Evropě potažmo v České Republice. V příspěvku budou rozebrány přednosti i slabiny irského přístupu zajištění kvality a budou též diskutovány stěžejní předpoklady funkčnosti systému. Na závěr bude posouzena možnost a vhodnost implementace irského modelu do prostředí ČR. Klíčová slova: profesně orientované vysoké školy, zajištění kvality, náklady, efektivita

Úvod Nejen v podnikatelském sektoru platí, že vysoká kvalita je jedním z klíčových faktorů trvalého úspěchu na trhu. I v neziskové sféře má řízení kvality svou nezastupitelnou roli a ani školství není pochopitelně výjimkou. Nepříznivý demografický vývoj posledních let navíc činí trh se vzděláváním čím dál více nasycený, což značně přiostřuje konkurenční boj mezi jednotlivými vzdělávacími institucemi. V souběhu s postupující globalizací dále dochází k rozšiřování relevantních trhů až za hranice států a požadavky na kvalitu tím pádem dostávají i mezinárodní rozměr. Tato skutečnost má některé zásadní implikace, jedním z nich je i stále sílící tlak na vzájemnou srovnatelnost jednotlivých národních systémů zajištění a hodnocení kvality. Tato tendence se nejvýrazněji projevuje v rámci zemí Evropské unie. Vzhledem k značným historickým, politickým i náboženským rozdílnostem v jednotlivých evropských zemích se totiž systémy vysokého školství mezi sebou mnohdy i výrazně liší, což je doposud podstatnou bariérou dalšího prohlubování spolupráce vysokých škol v Evropě. Vize jednotného evropského vzdělávacího prostoru je vedená snahou vytvořit evropskou konkurenceschopnou protiváhu zaoceánským systémům školství a nezvyšovat přitom neúměrně náklady na terciární vzdělávání při vytvoření většího počtu studijních příležitostí, podpoře 61

62


mobility studentů a zajištění lepší zaměstnatelnosti absolventů na evropském trhu práce. Třebaže lze v současné době označit vzdělávání za oblast, v níž se výrazně pokročilo při prosazování celoevropských trendů, je jeho diverzita stále značná. Tato různorodost nutně vyvolává potřebu srovnávání úrovní dosaženého vzdělání, nastoluje otázky jeho uznávání a samozřejmě potřebuje ověřovat jeho kvalitu. Vlastní zkušenosti a poznatky, které vyplývají z naší téměř desetileté spolupráce s irskou vysokou školou, předkládáme jako jeden z podnětů do současné diskuse nad pojetím kvality na vysokých školách.

Terciární „neuniverzitní“ vzdělávání Jako logický důsledek aktivit boloňského procesu dochází v evropských zemích ke změnám, které často výrazně zasahují do tradičního chápání vysokoškolského vzdělávání. Tyto změny představují také programy profesně orientovaných neuniverzitních institucí, které buď jsou nebo nejsou součástí národních vysokoškolských systémů. Ve většině západoevropských zemí se profesně orientované instituce masově utvářely počátkem sedmdesátých let minulého století jako reakce na potřeby trhu práce, který požadoval větší množství studentů zaměřených prakticky s odlišnými znalostmi, dovednostmi a návyky než nabízelo tradiční teoretické vzdělání univerzit. Tyto školy byly s odlišnými názvy, právním postavením a mírou samostatnosti začleněny do systému vysokoškolského vzdělání. Vznikaly ze středních škol nebo různých institucí odborného vzdělání (college, polytechnic apod.). Ve Velké Británii tak vznikly „nové univerzity“, v Německu „Fachhochschulen“, v Irsku „Regional Technical College“, později přejmenované na „Institute of Technogy“, ve vlámsky mluvících oblastech (Nizozemsko, část Belgie) „Hogescholen“, Dánsku nebo Finsku „Polytechnic“ nebo „Institutes Universitaires de Technologie“ ve Francii. Vznik umožnil odpovídající legislativní rámec v každé zemi.Pro všechny tyto školy je typických několik znaků: • • • • • • •

výrazná profesní orientace nabízených studijních programů; regionální působnost, často mimo tradiční univerzitní centra; velmi silná vazba na firemní praxi; zařazení dlouhodobé odborné praxe jako součást studia; multioborovost; kratší doba studia (3 – 4 roky); nižší finanční náročnost studia.

Tyto školy se v nabídce studijních programů zaměřují na oblasti se silnou vazbou na jednotlivá odvětví hospodářství. Velmi časté jsou obory technické jako je stavebnictví, strojírenství, technologie, elektroobory, informatika, zdravotnictví a sociální péče, obchodně a podnikatelsky orientované ekonomické obory, zemědělství, vzdělání pro veřejnou a státní správu a obory poskytující nižší právnické nebo pedagogické vzdělání. Menší podíl tvoří obory uměleckého

Mulač, P, Mulačová, V.: Kvalita vysokého profesního vzdělávání v Irsku

63

zaměření. Tyto vzdělávací instituce nabízejí vedle programů, které vedou k získání vysokoškolského vzdělání (degree, award) podle zvyklostí dané země, také řadu dalších programů tzv. nižšího nebo dalšího vzdělávání (further education) v délce jednoho až dvou roků. Vedle toho ve vzdělávacích systémech některých zemí existují také školy nebo instituty nabízející pouze tyto kratší kurzy. V zemích střední a východní Evropy došlo k zavedení profesně orientovaného postsekundárního neuniverzitního vzdělání až v devadesátých letech 20. století. V některých zemích byl vznik iniciován rozhodnutím státu jako součást přijaté školské koncepce nebo strategie, příkladem je Rakousko nebo Litva. V jiných zemích tento sektor buď vůbec nevznikl nebo pro jeho vznik nebyl v počátku 90. let utvořen koncepční a legislativní rámec, takže vzniklé instituce zůstaly součástí školství středního jako je tomu v České nebo Slovenské republice, ačkoliv jejich programy jsou řazeny do vzdělávání terciárního. V České republice vznik neuniverzitních vysokých škol zakládá až zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách, ve znění pozdějších předpisů. Progresivní přístup k formování studijních programů a flexibilita managementu těchto profesně orientovaných neuniverzitních institucí, které v konkurenčním prostředí tradičních vysokých škol musely prokazovat oprávněnost své existence na základě uplatnitelnosti absolventů na trhu práce, se projevil i v potřebě rychlé reakce na měnící se potřeby firem, regionu i oboru. Jedním z atributů ovlivněným výše uvedenými faktory i vazbou na podnikovou praxi byl také silný důraz na prokazovaní a sledování kvality.

Terciární neuniverzitní vzdělávání v Irsku Terciární vzdělávání v Irsku zahrnuje univerzity s vlastní vysokou mírou autonomie, profesně orientované vysoké školy „Institute of Technology“ a dále instituce dalšího vzdělávání stojící mimo vysokoškolský sektor. Řízení profesně orientovaného, neuniverzitního vzdělávání bylo centralizováno až do roku 2004, všechna vysvědčení a akademické tituly v této oblasti byly udělovány určenou centrální institucí. V roce 1972 byla ustavena nezávislá vládní agentura „The National Council for Educational Awards“ (NCEA), později1 přejmenovaná na „The Higher Evaluation and Training Awards Council“ (HETAC), který se jako jeden z orgánů podílí na hodnocení studijních programů vysokých odborných škol i na hodnocení studentů. Studijní programy autorizované HETAC jsou pro stát zárukou objektivnosti a kvality. V roce 2004 byl v Irsku přijat zásadní koncepční materiál, který se dotýká všech oblastí vzdělávání. Tento materiál se nazývá Národní rámec kvalifikací v Irsku (National Framework of Qualifications – Creatoibre Náisiúnta na gCailiochtaí) a byl vydán Irským národním úřadem pro kvalifikace (NQAI). Tento orgán má řadu pravomocí umožňujících provádět změny, jejichž klíčovým prvkem je soustředění na potřeby studentů. V Národním rámci kvalifikací v Irsku 1 Zákonem Qualification Act 1999 (Education and Training) byly ustaveny od roku 2001 tři nové organizace: National Qualificatons Authority of Ireland a dvě nové Rady udělující diplomy – Higher Education and Training Awards Cousil (HETAC) a Further Educatioons nad Training Awards Counsil (FETAC).

64


se přímo uvádí: „Potřeba mnohem flexibilnějšího a integrovaného systému kvalifikací vzniká zejména z objektivních národních trendů směřujících k celoživotně se učící společnosti, ve které budou studující využívat vzdělávací příležitosti na různých stupních během celého života.“ Hlavní cíle změn přijatých tímto dokumentem jsou: • ustavit a rozvíjet rámec kvalifikací; • usnadňovat přístup ke všeobecnému a odbornému vzdělávání; • zabezpečit přechod mezi jednotlivými vzdělávacími formami; • podporovat úspěšný průběh vzdělávání. Tento rámec je jediným subjektem, jehož prostřednictvím budou výsledky vzdělávání měřeny a vzájemně srovnávány. Rámec se skládá z deseti úrovní a stanoví rozsah standardů vědomostí, dovedností a způsobilostí. Každá úroveň je specifikována indikátorem úrovně, je pro ni stanoven jeden nebo více druhů osvědčení a stanoveny orgány, které odpovídají za vydávání osvědčení a kvalitu.

Obrázek 1: Národní rámec kvalifikací v Irsku (Zdroj: NQAI. Dublin 2004. Ze schématu uvedeného v obr. 1 vyplývá, že od úrovně 7 mohou být poskytovány vysokoškolské tituly. Indikátory jednotlivých úrovní vymezují rozdíl mezi tříletým bakalářským programem „Ordinary bachelor degree“ srovnatelným s českými vyššími odbornými školami a čtyřletým „Honours bachelor degree“, který odpovídá bakalářským programům českých vysokých škol. Indikátory jsou širokým popisem vzdělávání na dané úrovni podle osmi pododdílů vědomostí, dovedností a kompetencí. Z uvedeného vyplývá, že osvědčení na úrovni 7 a výše mají oprávnění poskytovat HETAC, DIT (Dublin Institute of Technology) a univerzity.


65

Zajištění kvality v irských institutech Obecné požadavky vymezené pro jednotlivé úrovně výše uvedeným kvalifikačním rámcem umožňují jejich promítnutí do obsahu konkrétního návrhu studijního programu, jednotlivých modulů, metod hodnocení studentů a vymezení konkrétních výstupních kompetencí, čímž vytvářejí jasný základ pro posouzení návrhu pedagogické dokumentace hodnotícím orgánem. Tento hodnotící orgán, v tomto případě HETAC, může delegovat udělování titulů na jednotlivé školy v jeho pravomoci (Institute of Technology), pokud splní velmi přísné podmínky kvality. V rámci zajištění objektivity a srovnatelné úrovně všech škol se HETAC podílí na hodnocení zkoušek a posílá do jednotlivých škol své interní i externí odborníky – externí zkoušející. Od roku 2003 probíhá postupné přesouvání pravomoci udělovat tituly na vybrané školy, jejichž studijní programy procházejí náročnou evaluací (Programmatic Review). HETAC jako vrcholný orgán nadále zabezpečuje zejména: • vytváření mechanizmů pro zajištění kvality; • konzultační a poradenská činnosti pro instituce terciárního vzdělávání; • supervize; • konzultace a školení učitelů; • tvorbu metodických materiálů.

Základní oblasti pro zajištění kvality v irských institutech Terciární neuniverzitní vzdělávání v Irsku a systém zabezpečování jeho kvality vychází z národního rámce kvalifikací a je založeno na modulárním uspořádání, využívání kreditního hodnocení, standardizovaném systému hodnocení studentů a institucionálních mechanismech zajištění vnitřní kvality školy a jejího prověřování.

Modulární uspořádání Studijní programy irských profesně orientovaných škol na terciární úrovni jsou důsledně modulárně uspořádány. Výsledkem jednotné metodiky vycházející z centrálního řízení a úzké provázanosti irských profesně orientovaných vysokých škol (Institute of Technology) dané systémem členství v evaluačních komisích a specifickou funkcí externích examinátorů, která je založená na vzájemné výměně mezi instituty, je formální jednotnost a shodná struktura zpracovávaných modulů. Odlišnosti mezi jednotlivými instituty, jejichž zaměření je výrazně regionální, jsou dány programovou nabídkou založenou na úzké spolupráci s odbornou praxí, kvalitou vzdělávání a vynikající péčí o studenty. Jak vyplývá ze schématu uvedeného v tab. 1, je pro irský systém typické, že se v principu skládá z určitého žebříčku na sebe navazujících certifikátů, který umožňuje studium na vyšší úrovni jenom těm studentům, kteří dosahovali při předchozím studiu velmi dobrých výsledků. Např. předpokladem pro

66


přijetí ke studiu na bakalářské úrovni, tj. do 4. ročníku studia, je obvykle předchozí celkový výsledek minimálně 2,5 (vážený aritmetický průměr na základě jednotného kreditního hodnocení, které není shodné s naší klasicky chápanou klasifikační stupnicí). Pokud student nedosahuje požadované úrovně, získá nižší národní certifikát, prokazující zaměstnavateli dosažené vzdělání, ale nemůže již dál pokračovat ve studiu. Pro úplnost je nutné dodat, že existují samozřejmě i bakalářsky koncipované čtyřleté programy, které jsou chápány jako celek bez těchto dílčích certifikátů. Uspořádání modulu jako základní skladební jednotky systému odpovídá zásadám popsaným v literatuře zahraniční i domácí. Výrazná pozornost a velký důraz je kladen na očekávané kompetence a výsledky studia (learning outcomes) a jejich propojení se všemi částmi modulu, studijního programu a profilu absolventa. Irský modulární systém i moduly samotné jsou velmi detailně až precizně propracovány. Dlouholetá zkušenost managementu škol i vyučujících s tvorbou i využíváním modulů se projevuje ve vysoké úrovni těchto materiálů, které plně respektují teoretické zásady, ale také odlišení úrovní a využití Bloomovy taxonomie v praxi. Zatímco moduly první nejnižší úrovně jsou zaměřeny na získání znalosti a porozumění, moduly pro bakalářskou úroveň již vyžadují analýzu, syntézu, hodnotící porozumění a aplikaci získaných kompetencí. Jejich analýzou lze získat nejen návod pro vlastní tvorbu modulů, ale inspiraci pro výuku, hodnocení a organizaci studia. Bakalář (Honours) 4. rok studia Národní diplom, Ord. bakalář 3. rok studia Vyšší (národní) certifikát 2. rok studia Výstupní certifikát 1. rok studia Tabulka 1: Struktura studijních programů a jejich prostupnost v Irsku. Proces hodnocení studentů probíhá podle kvalitně zpracované metodiky „Examination Marks and Standards“ [2]. Podstatným rysem hodnocení v irském modulárním systému je skutečnost, že se nejedná o jednorázovou sumativní informaci, ale v souladu s podmínkami uvedenými v příslušném modulu se dělí zpravidla na bodové hodnocení průběžné části (body student získává v průběhu výuky za konkrétní plnění různých aktivit) a na hodnocení závěrečné aktivity – projektu, testu. Formy hodnocení mohou být různé: písemné a ústní zkoušky nebo jiné znalostní testy, hodnocení ročníkové práce, projektu, obhajoby práce apod. v souladu se studijním plánem daného oboru a liší se podle druhu modulu. Systém hodnocení využívá výhody kreditního systému při stanovení váhy jednotlivých modulů a známek. Vychází z obecných principů metodiky tvorby kreditů a z toho, že kredity přidělené jednotlivým modulům vyjadřují poměrný


67

díl zátěže, kterou studium na studenta klade, včetně jeho domácí přípravy. Náročnějšímu modulu je tedy přidělen větší počet kreditů, nežli těm méně obtížným. Kredity tak vlastně vyjadřují podíl práce, který modul v celkovém semestru nebo jinak stanoveném období studia z celkových nároků činí. Obvyklý počet modulů v semestru je šest, průměrný modul je ohodnocen 5 kredity. Proces alokace hodnocení promítá různou náročnost modulů do získaných známek.

Systém hodnocení studentů a využívání kreditů Závěrečné zkoušky (testy) z jednotlivých modulů probíhají pouze v jednom školou centrálně stanoveném termínu, zpravidla po jednotlivých semestrech nebo rocích. Kvalitu zadání testů nebo jiných zkoušek předem posuzuje externí zkoušející nebo vedoucí oboru a zaměřuje se na to, zda zadání naplňuje skutečně cíle prověřovaných modulů. Všeobecnou zodpovědnost za zkoušky má vždy rektor/ředitel dané školy, který odpovídá za: • • • • • • • •

správný způsob vedení zkoušek včetně zajištění jejich dozoru; dodržování všech předpisů vztahujícím se ke zkouškám; včasné odevzdání dat HETAC; interní zkoušející, kteří musí připravit všechny otázky a známkovací schémata; včasné předání těchto materiálů externím zkoušejícím; přípravu vhodných zkušebních podmínek pro studenty; fázi hodnocení výkonů studentů; jejich předání HETAC, pokud na instituci nebyla delegována pravomoc udělovat tituly, včasné oznámení výsledků studentům.

Vlastní zkoušení (prověřování) mají na starosti interní zkoušející. Jsou to akademičtí pracovníci instituce, kteří připravují i opravují závěrečné zkušební testy nebo jiné materiály. V případech, kdy se do celkového výsledku započítává i průběžné hodnocení a jiné aktivity, navrhují celkové známky. Pokud škola vytváří složitější organizační struktury, na zkouškách se podílejí zkoušející jednotlivých oborů, jejichž úkolem je provádět koordinaci zkoušek. V irském systému hrají významnou roli externí zkoušející, které jmenuje HETAC a kteří mají při zkouškách hlavní roli. Externí zkoušející jsou vybráni tak, aby byli schopni zajistit dodržování pravidel a jsou zárukou kvality a porovnatelnosti výsledků na různých školách. Hlavní povinností externích zkoušejících je dohlížet na to, aby byly všechny zkušební testy připraveny v souladu s cíli jednotlivých modulů, mohou je připomínkovat a trvat na případných korekturách. Účastní se závěrečného hodnocení výsledků a HETAC vyžaduje, aby examinátoři viděli reprezentativní vzorek vypracovaných testů (asi 5 %) včetně hraničních případů tj. nejlepších a nejslabších výsledků. Podmínkou většiny zkoušek je to, že student musí zpracovat takovou práci, která umožňuje dodatečnou fyzickou kontrolu, tj. písemné materiály. Pokud tvoří podstatnou část zkoušky ústní zkoušení a koná se v nepřítomnosti externího zkoušejícího, mělo by být nahráno na videozáznam či magnetofon a uchováno ve škole.

68


V Irsku je obvyklé provádět zkoušky v jedné velké místnosti, která pojme požadovaný počet studentů. Počet studentů bývá zpravidla vysoký a zkušební místnost mívá velikost rozsáhlejší auly. Objektivity zkoušek je dosaženo např. oddělením studenta a vyučujícího, který modul učil, při psaní testu. Jiným aspektem je fakt, že všichni studenti ročníku a oboru mají stejné zadání a srovnatelné podmínky, doporučuje se uchovávat všechny podklady i pro hodnocení průběžných aktivit. Po opravení testů nebo jiných materiálů ze všech modulů semestru nebo ročníku se sejde zkušební komise, která kontroluje výsledky jednotlivých studentů a stanovuje celkové studijní výsledky. Jednání komise jsou přísně důvěrná. Nečlenům komise nesmějí být předány žádné materiály ani poskytovány jakékoli informace. Jednání se nesmí účastnit neoprávněná osoba a rovněž nikdo nemá právo jakýmkoliv způsobem komisi ovlivňovat. Komise má možnost korekce výsledků vzhledem k celkovému studijnímu profilu studenta. Teprve po jednání komise dostanou studenti první informace o tom, jak byli známkováni. Proti výsledku zkoušek se student může odvolat, odvolací proces řeší HETAC. Pokud student u zkoušky neprokázal dostatečné znalosti, může ji opakovat, ale až v příštím zkouškovém období. Celý proces opakování zkoušek je velmi složitý a v tomto příspěvku není prostor na jeho detailní objasnění. Grade A B+ B BC+ C D F

Získané body 80 – 100 70 – 79 60 – 69 55 – 59 50 – 54 40 – 49 35 – 39 < 35

Kredity přiděleny Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ne

Indikátory kvality výborný velmi dobrý dobrý nadprůměrný slušný (fair) prošel slabý propadl

Tabulka 2: AGS pro hodnocení jednotlivých modulů (Zdroj: Examination Marks and Standards, HETAC, Dublin 2006). Ke zkouškám nebo testům může přistoupit pouze ten student, který se účastnil výuky podle předepsaných kritérií a splnil ve všech modulech zadané průběžné povinnosti včetně všech ročníkových prací a projektů v předepsaných termínech. S podmínkami hodnocení je student předem seznámen a ví, kolik bodů může maximálně získat za jednotlivé části, i jaká je minimální hranice pro udělení kreditů (obecně pro to, aby student prošel). Počet bodů potřebných pro absolvování předmětu se pohybuje v intervalu 40 – 100 % maximálního bodového zisku (tab. 2). Proporce mezi tím, jakou část tvoří průběžné a jakou část závěrečné hodnocení, jsou přesně dány ve studijním plánu a jsou rozpracovány v každém modulu. Celkovou známku tvoří součet všech komponent. Pokud je nižší než 40 % maximálního bodového zisku, student nesplnil požadavky na dostatečné


69

úrovni a modulem neprošel. Klasifikační tabulka upravuje hranice pro získání jednotlivých známek nebo písmen, které vyjadřují kvalitu studentova výkonu. Irské školy používají stupnici hodnocení studenta založenou na používání procent a na alfabetickém označení známky, tzv. Alfabetické třídící schéma (Alphabetic grading scheme) – AGS. Rysem všech moderních klasifikačních schémat je to, že systém umožňuje kompenzaci těch výsledků v jednotlivých modulech, které jsou pod požadovanou úrovní, jiným, lepším výsledkem. To umožňuje studentovi, který v jednom modulu selhal, vyrovnat neúspěch velmi dobrými výsledky v ostatních modulech. Účinnost této metody velmi záleží na nastavení podmínek pro kompenzaci. V irském systému se např. může kompenzovat pouze výsledek 35 % bodů a více. O povolení konkrétní kompenzace rozhoduje zkušební komise. Vedle hodnocení výsledků jednotlivých modulů v každém semestru pomocí alfabetického třídícího schématu je na závěr studia, např. bakalářské úrovně, stanoveno také hodnocení celkové, kdy na základě váženého aritmetického průměru je stanoven celkový prospěch. Postupný proces delegování pravomocí na jednotlivé instituce neuniverzitního vysokoškolského sektoru je podmíněn zavedením systému kvality, který respektuje již uvedená pravidla, postupy a srovnatelnost při hodnocení studentů, ale více než vnější pravidelné audity klade důraz na prokazování existence vlastního vnitřního systému řízení kvality. Delegování širokých akademických pravomocí představuje nejen právo udělovat diplomy a tituly, ale také v právu připravovat vlastní studijní programy a jejich inovace bez dřívějšího podrobného schvalování orgánem HETAC, kterému jsou uvedené kroky oznamovány, popř. s ním konzultovány. Je zřejmé, že uvedenému delegování musí předcházet proces doložení kvality instituce, která musí prokázat zabudování vnitřních kontrolních mechanizmů v činnostech školy, který je možno přirovnat k procesům certifikace běžným ve firemní praxi. HETAC zpracoval metodickou příručku [4], v níž vedle postupů stanovil i kritéria pro hodnocení rozvoje vnitřní kvality školy. Celý proces je založen na mapování vnitřních akademických i podpůrných procesů, vymezování kompetencí a určování odpovědných osob, slaďování procesů z hlediska obsahového i časového, zpracování a slaďování dokumentace, korekce nedostatků a monitorování shody. Klíčovým prvkem celého přístupu je zapojení pracovníků vlastní instituce (akademických i neakademických), ale zejména uživatelů procesů, kterými jsou studenti, firemní okolí, zástupci zaměstnavatelských a regionálních institucí apod. Mezi hlavní kritéria, která byla aktualizována v příručce v roce 2004 [3], patří zejména zaměření na následující oblasti: • řízení školy; • systematizace procesů zabezpečení kvality podle jednotlivých studijních programů obsahující hodnocení studujících, pravidelné monitorování, rozvoj akademických pracovníků, hodnocení materiálního zabezpečení akademických procesů a všech podpůrných služeb, zejména knihovny a informačních služeb; • finanční řízení;

70

Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1 • spolupráce s HETAC; • spolupráce s ostatními institucemi a soulad s národními koncepcemi rozvoje diverzity terciárního vzdělávání a přístupu ke vzdělávání.

Vlastní proces „Programmatic review“ je založený na zpracování hodnotící (sebeevaluační) zprávy školy, v níž je charakterizován systém a provedeno vlastní hodnocení toho, zda a jak škola plní stanovená kritéria. Instituce odpovídá na otázky, jak se podařilo systém zabezpečování kvality vnést do všech činností a studijních programů, jak je kvalita systematicky monitorována a co konkrétně vede ke zlepšování, jak sleduje efektivitu služeb pro klienty (studenty), jak se stanovené cíle projevují v kvalitě studijní nabídky a také zda a jak jsou klienti o kvalitě studijních programů i instituce jako celku informováni. Na základě zprávy HETAC rozhoduje, zda schválí delegaci pravomocí v akademických záležitostech či ne.

Zhodnocení irského modelu Výše popsaný model zajištění kvality patří jednoznačně k nejpropracovanějším v Evropě. Ve srovnání s většinou jiných přístupů je dotažen do konkrétní praktické roviny, nezůstává jen u proklamativních hesel či různých strategií a koncepcí. Po stránce hodnocení pedagogické kvality představuje naprostou špičku nejen v Evropě. Vědecko-výzkumnou kvalitou se uvedený systém nezabývá vůbec, neboť irské instituty se této oblasti prakticky nevěnují (věda a výzkum zaujímají podle statutu IT jen 3 % z celkového objemu jejich činnosti). Jinak je tomu v univerzitním sektoru, ten však jde mimo zaměření tohoto příspěvku. Irský systém zajištění kvality vyššího profesního vzdělávání je ve své podstatě hodně autoritativní, jeho aplikace je ze strany jednotlivých vzdělávacích institucí z velké části nedobrovolná. Celý systém je důsledně centrálně řízen, role HETAC je (např. oproti Akreditační komisi v ČR) velice silná. Toto „rozložení sil“ je dáno historií profesního vzdělávaní, vždyť jednotlivé instituty na počátku celého procesu vznikaly v podstatě na zelené louce, neměly žádnou tradici ani zkušenosti a výrazná centralizace kompetencí do rukou HETAC byla prospěšná pro obě strany. V současné době jsou již sice některé kompetence formálně delegovány na instituty, ty však, částečně ze setrvačnosti, ale též z důvodu obav před možnými sankcemi ze strany národní autority, své interní modely příliš nemodifikují (resp. jen parametricky, nikoliv systémově). Pro srovnání jen dodejme, že univerzity mají v Irsku zcela jinou pozici a těší se tím pádem výrazně větší samostatnosti a nezávislosti. Irský systém zajištění kvality v profesním vysokém školství má tyto přednosti: • jasné vymezení práv a povinností všech zainteresovaných stran; • komplexnost systému – pregnantně definované návaznosti modulů, vstupních i výstupních požadavků; • dobrá provázanost s praxí i ostatními úrovněmi vzdělávací soustavy;


71

• transparentnost postupů – důraz na spravedlivé a vzájemně srovnatelné hodnocení studentů, jež musí být dokonce zpětně prokazatelné; • východiskem modulů jsou výstupní kompetence (tj. cíle), jim jsou podřízeny metody a nástroje; • přítomnost externích hodnotitelů zajišťuje srovnatelnost úrovně různých institutů v rámci jednotlivých úrovní studia; • průběžný charakter celého systému, jenž nutí instituty věnovat kvalitě pozornost permanentně (ne jen před případnou nárazovou kontrolou); • oproti britskému modelu je irský přístup o něco „štíhlejší“, tedy méně byrokratický a tudíž levnější. Irský model má však samozřejmě též určité nedostatky: • ve srovnání s ČR je irský systém výrazně administrativně náročnější, příslušné procedury kladou značné nároky na čas interních i externích zainteresovaných osob; • irský model zajištění kvality je ve srovnání s kontinentálními přístupy dost drahý (více administrativních pracovníků, množství dokumentace, cestovné pro externí hodnotitele), představuje nemalou finanční zátěž pro instituty i veřejnou rozpočtovou soustavu; • systém je dost centralistický, svazuje ruce managementu institutů a v tradičním pojetí akademických svobod mohou být některé procedury vnímány jako vměšování do nezávislého chodu autonomních institucí; • systém může sklouzávat v ryze byrokratickou proceduru, kdy závěrečné hodnocení (pracovníků, kateder, škol, institutů) by bylo více zaměřeno na formu než na obsah (nejlepší je ten učitel, který nejlépe vyplňuje formuláře).

Závěr Uvedené klady a zápory byly formulovány optikou českého pozorovatele a hodnotitele, tudíž již samy o sobě vypovídají o možných zdrojích inspirace pro management kvality vysokého profesního školství v ČR. V plném rozsahu se irský systém jeví jako příliš administrativně náročný a finančně nákladný. Zejména systém účasti externích examinátorů na každém hodnotícím panelu je nereálná, přínos by rozhodně nepřevýšil s tím související dramatické navýšení nákladů. Dalším problémovým bodem je objemná administrace procesu, celkový rozsah dokumentace o zajištění kvality rozhodně není chloubou irského systému a určitě nepředstavuje náležitou inspiraci pro české prostředí. V irském systému však lze najít celou řadu nesmírně zajímavých prvků. Jedná se zejména o důsledné modulární uspořádání studijních programů a logickou provázanost terciárního vzdělávání na vyšší i nižší stupně celého vzdělávacího procesu (tj. na dodavatele studentů i odběratele absolventů). Za vzor nejen pro ČR pak musí být považován výstupně orientovaný modulární systém,

72


jenž je založen na výstupních kompetencích a nedává prostor pro realizaci samoúčelných vzdělávacích jednotek (kurzů, celých programů), jež nemají reálně poptávanou (tj. zdůvodněnou a podloženou) hodnotu. V neposlední řadě je zapotřebí vyzdvihnout transparentnost a spravedlnost irského systému pro studenty, kteří zde mají vedle povinností i jasně daná a nezpochybnitelná práva. Irský model velice účinně zabraňuje subjektivismu (pozitivnímu i negativnímu, úmyslnému i nechtěnému) ze strany examinátora a zaručuje patřičnou objektivitu procesu. Dalším inspirativním bodem je motivační charakter systému, neboť studenti musejí k postupu do vyšších úrovní dosáhnout určitého průměru výsledků, tudíž jsou nuceni pracovat průběžně. Naopak systém kompenzace je jistě poměrně problematický a v českém prostředí těžko představitelný. Závěrem lze tedy konstatovat, že irský model vysokého profesního školství jako celek není možné implementovat do českého prostředí. Avšak rozhodně v něm lze najít celou řadu inspirativních prvků, jež by stávající systému zajištění kvality v ČR výrazně obohatily.

Reference [1] BYDŽOVSKÁ, J., MARINKOVÁ, H., MULAČOVÁ, V., SLÁMOVÁ, H. K evropským modulárním strukturám. Metodická příručka pro aplikaci modulů ve vyšším odborném studiu. Praha : ÚIV, 2001. ISBN 80-211-0374-4. [2] Examination Marks and Standards. Dublin : HETAC, 2006. [3] Higher Education and Training Awards Council, Ireland. Criteria and Procedures for Delegation and Review of Delegation Autority to Make Awards. Dublin : HETAC, 2004. [4] Higher Educattion and Training Awards Council, Ireland. Guidelines and Criteria for Quality Assurance Procedures in Higher Education and Training. Dublin : HETAC, 2002. [5] National Framework of Qualifications. A framework for the development, recognition and award of qualifications in ireland. Dublin: NQAI – National Qualitications Authority of Ireland, 2004. [6] National Qualifications Authority of Ireland. [online]. [cit. 2008-05-16]. Dostupné z WWW:

Irish Approaches to the Ensurance of the University Professional Education The goal of this contribution is to describe and analyse the Irish system of quality management in higher professional education, summarize the key factors of quality assurence and compare it to the situation in continental Europe, especially in the Czech Republic. The strenghts and weaknesses of Irish quality


73

assurence model will be discussed and the final goal is to evaluate applicability of this system to the Czech Republic. Keywords: higher professional education, quality assurance, costs, efectiveness Kontaktní adresa: Ing. Petr Mulač, Katedra ekonomiky a financí, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected] Ing. Věra Mulačová, Ph.D., Katedra ekonomiky a financí, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

MULAČ, P., MULAČOVÁ, V. Irské přístupy k zajištění kvality vysokého profesního vzdělávání. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 61 – 73. ISSN 1802-503X.

.

Feministická epistemologie a kategorie rodu ve filozofii Jitka Ryndová Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstrakt Feministická epistemologie a filozofie vědy studuje způsob, jakým gender ovlivňuje naše představy o vědomí a o předmětu poznání a zkoumá a verifikuje dosažené poznatky. Výsledkem bádání je zjištění způsobů, jakými pojetí dominantní koncepce a prováděcí předpisy systematicky znevýhodňuje ženy a další podřízené skupiny. Snaha o nápravu konceptu je směřována tak, aby sloužila ku prospěchu těchto skupin. Klíčová slova: feministická filozofie, rod a subjekt poznání, geneze, feministická epistemologie, teorie stanoviska, epistemologický individualismus

Úvod Feminismus představuje ženské hnutí, které začalo vznikat na konci osmnáctého století a působí dodnes, a jehož cílem je odstranit společenskou a právní nerovnoprávnost mezi muži a ženami, docílit emancipace žen. Počátky feminismu byly iniciovány myšlenkami Velké francouzské revoluce a jsou spojeny s pracemi a občanskou angažovaností Angličanky Mary Wollstonecraftové, ale i sociologa Johna Stuarta Milla a dalších. K prvním požadavkům hnutí patřilo volební právo pro ženy, právo na vzdělání a uplatnění v zaměstnání. V současné době existuje řada variant, směrů feminismu, který se stal světovým hnutím s organizačním zázemím a rozvinutou komunikační sítí. Od šedesátých let se feminismus také stal exponovaným předmětem vědeckého zájmu, a to zejména ze strany sociologie, kde se vytvořil i speciální směr feministické sociologie jako jeden z proudů současné sociologie, který se pokouší vysvětlit sociální dění z ženského úhlu pohledu, z hlediska sociální a historické zkušenosti žen, kterou považuje za odlišnou od zkušenosti mužů. Z této premisy vyplývá i koncentrace na určitá témata, jako je rozdíl mezi muži a ženami v hodnotových orientacích, v interpretaci každodenních událostí, v sebevědomí a seberealizaci v sociální oblasti, v kariérových šancích atd. Jedna z koncepcí vysvětlujících tyto rozdíly vychází ze sociobiologie, která se zabývá studiem biologických základů sociálního chování ve vztahu k evoluční biologii. Přitom 75

76


úloha jedince spočívá v zachování a předávání genomu. Jedna z ústředních teorií, takzvaná příbuzenská selekce Kin-selection, předpokládá, že čím těsnější jsou příbuzenské vztahy mezi jedinci určitého druhu, tím více se pokoušejí pomocí altruistického chování o své zachování. Přitom se však altruismus prezentuje jako egoismus, přesněji egoismus genů. Vznikla také Gender studia, která soustřeďují pozornost na dělbu a komplementaritu mužských a ženských rolí ve společnosti. Feminismus má svoji poměrně dlouhou historii i v Čechách. Ve druhé polovině devatenáctého století je spojen zejména se jmény Marie Riegrové, Karolíny Světlé, Elišky Krásnohorské, Terezy Novákové a Vojtěcha Náprstka, kteří se věnovali například přípravě chudých dívek na povolání a propagovali vzdělání žen. V té době a později se také rozvíjely feministické spolky. Kontinuita vývoje byla přerušena po únoru 1948. Po roce 1989 se objevují spíše individuální tendence a ojedinělé práce z této oblasti a začala se rozvíjet i Gender studia. Soudobá česká společnost se k feminismu staví spíše nedůvěřivě až zamítavě.

Geneze a typologizace feministické epistemologie, feministický empirismus Filozoficky jde o problém subjektu, ega, já. Ženy, které jsou přesvědčeny o tom, že muži své já ztotožňují s pojmem člověk a je, ženy, z něj nějakým způsobem eliminují, usuzují z bohatých každodenních praktických zkušeností.Ve filozofické, teoretické rovině se nabízí více možností, z nichž vychází několik dále uváděných příkladů. První varianta trvá na tom, že skutečně a za všech okolností nelze připustit jiný názor či projev než ten, že člověk rovná se muž a žena, respektive člověk rovná se žena a muž. Zde nacházíme především různé podoby tzv. liberálního feminismu, jehož doménou bylo a je hnutí za práva žen, lobování za určité zrovnoprávňující zákony a podobně. Objevuje se pojem ženská mystika, se kterým přišla Betty Friedanová. Ženská mystika představuje názor formovaný ženskými časopisy, reklamou, tiskem, ale i dětskými psychology, sociology a psychoanalytiky. Ženy rezignují na základě moudrých rad na studia, kariéru, vdávají se, aby seděly doma a vychovávaly děti. V prostředí pozdějších liberálních feministek se namísto kategorie občanství stává základní vysvětlující kategorií role. Pro veřejné role existují standardy, pro soukromé role matek standardy chybí. Tyto feministky odhalují mezeru mezi legislativními možnostmi a skutečně uznávanými hodnotami a hodnocením. Feministický empirismus je pojem, který se používá v souvislosti s hnutím žen, pracujících ve vědě a výzkumu. Začaly si všímat toho, že vědecká práce je sexisticky a androcentricky deformována. Věda o sobě podává nějaký obraz, ale ten není dodržován. Vědecká metodologie, a z ní vyplývající regulérní způsoby a postupy nejsou dodržovány. Konkrétní chování a jednání vědců je významně ovlivněno a deformováno různými pověrami, ignorancí, často nedostatkem vzdělání mimo úzký okruh toho, na co se specializují. Feministický empirismus trvá na důsledném dodržování všech veřejně deklarovaných norem, postupů, principů, zásad a metod.

Ryndová, J.: Feministická epistemologie a kategorie rodu ve filozofii

77

Feministická teorie stanoviska je další reflexí situace, kterou popsaly feministické empiristky. To, co se podle této teorie považuje v moderní západní společnosti za poznání, má ve skutečnosti původ jen v úzkém a deformovaném druhu sociální zkušenosti, a jím se zároveň i testuje. Z tohoto způsobu poznání zcela vypadl jakýkoliv koncept ženské práce, jež je chápána spíše jako přírodní aktivita či instinkt lásky. Ženy tak jsou odcizovány vlastní zkušenosti, neboť ji reflektují v androcentických pojmech, jako by to prostě z hlediska dominantního vědeckého diskurzu byly nepodstatné bláboly, které uchopí-li se příslušnými vědeckými (androcentrickými) pojmy, stanou se triviálními. Feministky zastávající teorii stanoviska jsou pro vypracování vlastního slovníku, vycházejícího z unikátních a dosud pomíjených zkušeností žen, zejména třetího světa, nižších společenských vrstev, jinak sexuálně orientovaných, a tak dále. Teorie situovaných poznání Donny Harawayové říká, že jestliže neexistuje čisté a předsudky nezatížené vidění, jestliže situovanost našeho místa poznání uvnitř světa fenoménů je dána, pak se nejedná o vztah fatální, jednou provždy daný. Toto místo může být podle autorky zvoleno, vytvořeno. Nová epistemologie, která z toho vyplývá, je hermeneutickým dialogem mezi různě zaujímanými místy, odkud ten který člověk, vědec, disciplína, obor, hnutí, náboženství a jiné poznává. Jinou alternativou je celkové převrácení původní rovnice, která má nyní tvar: člověk rovná se žena. O těchto feministkách se zpravidla hovoří jako o extrémních, radikálních, či militantních. Problém podle nich vznikl tak, že agresivní zlovolná bytost zvaná muž, zcela ovládla, vykořisťovala a obětovala bytost jiného druhu, ženu. Oproti uvedené silné variantě je však možné uvažovat i podstatně slabší, a sice: člověk rovná se muž, ale jiný člověk rovná se žena. Žena je ve všem jiná. (Luce Irigarayová, Helene Cixousová, Julia Kristeva, Sigmund Freud). Další podoba by mohla být názorně označena: člověk rovná se to, jak sám sebe definuje. Této rovnici předcházelo poznání, že člověk je tím, jako co je ve všech možných ohledech určován a definován. Feministky Jane Flaxová, a po ní Seyla Benhabibová mluví v souvislosti s postmoderním obratem o třech smrtích: smrti člověka, smrti historie a smrti metafyziky. Této mrtvole dává postmoderní doba novou šanci. Každý je naprosto svobodnou unikátní individuální lidskou bytostí, která má svrchované právo a svobodu sebeurčení a sebekultivace. Nastal zrod mnoha nových pluralitních postmoderních subjektů a narcistních sebezdokonalovacích aktivit. Volba pohlaví je zde samozřejmostí. Člověk je chápán jako součást nadorganismu. Já, my, lidstvo je ztotožněno se subjektem, z něhož je vyloučena příroda, živočichové a ženy. Ekofeministky začleňují do pojmu já zpátky živočichy, přírodu, I celý vesmír. Stále více je jasné, že jde o strategie. Feministický strategický diskurz je fluidní tak, jak jsou podle vlastních označení fluidní samy jejich tvůrkyně. Jedinou stálicí jak je to, že feministická filozofie je nutně jiná než ta, která je produktem předchozího tisíciletého vývoje filozofie. Hlavní feministický teoretický vklad lze proto spatřovat v tom, že současné feministické filozofky na svých vlastních praxích předvádějí, jak je tato diskurzivní spolutvorba světa vpletena do sociálně-kulturních utvářejících a utvářet se nechajících sítí moci, takže je nadále možné je rozvíjet právě pouze proměnou v různě pojaté strategie.

78


Kritika epistemologického individualismu Feministická kritika posledních dvou desetiletí se snaží ukázat, že věda není něco nezainteresovaného, neutrálního, čistého, vyvázaného z komplexních procesů politického a společenského rozhodování. Pokouší se odhalit nejrůznější kulturní předpoklady předcházející a podmiňující údajně hodnotově neutrální vědecké konceptualizace reality a ukázat vědu i v těch momentech, kdy implicitně, skrytě a nepřímo slouží jako instrument k ospravedlnění určitého společenského uspořádání. Feministická kritika mužského projektu vědy se zaměřuje na nejrůznější oblasti. Jmenujme například problematiku institucionální a strukturální diskriminace, potlačování a upozaďování žen ve vědě nebo otázku, jakou roli hraje vědecký diskurs ve vytváření, udržování a rozšiřování genderových stereotypů. Jedním ze stěžejních bodů agendy feministické kritiky je zpochybňování a dekonstrukce tradičního konceptu vědy na poli gnoseologie a historie poznání. Obraz vědy tedy konotuje jednoznačně maskulinní atributy. Současně s tím je ženský subjekt z pole vědy neustále dále odsouván stereotypními metaforickými, výkladovými a interpretačními rámci, do nichž je vřazován. Feministická kritika se proto také zaměřuje na kritiku a dekonstrukci takových utkvělých metafor, myšlenkových schémat a tradičních hodnotově zatížených dichotomií. Poukazuje na to, že toto neustálé kulturně „archetypální“ ztotožňování ženského elementu s přírodou, instinktem a hmotou na jedné straně, a mužského s kulturou, poznáním, racionálním intelektem a „oplodňujícím“ duchem na straně druhé hraje ne nevýznamnou roli i ve zdánlivě postojově neutrálním vědeckém diskursu. To, co feminismus kritizuje v první řadě, je současný vědecký postoj, jenž se prezentuje jako nezainteresovaný, hodnotově neutrální, stojící v absolutní (tj. neperspektivizované) a privilegované meta-pozici vůči objektu svého zkoumání i vůči společnosti a její kulturní a mocenské struktuře. Feministický empirismus kriticky poukázal na fakt, že některé výsledky vědeckého bádání jsou zcela evidentně zkresleny předsudky, nepoučeností, ignorancí atd. Jeho kritika byla vedena z pozic správné vědy, která těmito neduhy netrpí nebo která je hodlá napravit. Pořád se tak ovšem pohyboval v antropocentrickém uspořádání vědy, jež nenahlíží subjekt badatele jako subjekt vždy již situovaný do určitého společenského, poznávacího a historického kontextu. Standpoint Theory (teorie hlediska či stanoviska) v opozici ke snaze po zvyšování objektivity a nestrannosti naopak zdůrazňuje vliv naší konkrétní pozice, začlenění se do určitého sociálního a zkušenostního kontextu na naše poznávání. Teorie stanoviska tvrdí, že právě feministická pozice, jakožto pozice společensky neprivilegovaných subjektů, odhaluje jinou, nepřiznanou, neviděnou a mnohdy autentičtější verzi reality. Zde je nutno dodat, že to se však neděje nikterak automaticky a přímočaře: tuto nezávislou, alternativní pozici je třeba nejprve získat zbavováním se myšlenkových a poznávacích stereotypů komplicitních s hegemonními formami poznávání. Předcházející dva názory se ocitají ve sporu. Avšak spor, změna, proměna paradigmatu v závislosti na měnících se podmínkách je inherentním rysem našeho světa a je třeba ji jako takovou

Ryndová, J.: Feministická epistemologie a kategorie rodu ve filozofii

79

přijmout. Poslední fázi vývoje je možno nalézt v tranzitivní epistemologii, která by byla s to právě tyto dynamické proměny inkorporovat [11]. Bylo by samozřejmě možné připomenout i další důležité zdroje inspirace pro kritiku tradičního vědeckého modelu, například myšlení Johna Stuarta Milla, Friedricha Nietzscheho, Edmunda Husserla, Ludwiga Wittgensteina a dalších.

Závěr Souhrnně řečeno, mezi základní body, na něž feministický přístup k vědě klade důraz, patří situovanost vědění, ztráta privilegované meta-pozice a sebe-reflexivita badatele. Feminismus poukazuje na komplexní propojení vědění a moci, na skutečnost, že tzv. objektivita není dána ani tak údajným, z nejrůznějších vlivů vyvázaným soustředěním na objekt pozorování, ale jakýmsi mlčenlivým konsensem určité konstruktivní, vědecké komunity. Z hlediska feministické kritiky není tím kýženým cílem se ke stávající podobě vědy pouze mlčky připojit. Nejde jí ani o participaci na dané podobě vědy, ani o jakousi feminizaci vědy, nýbrž o celkovou proměnu vědeckého paradigmatu, o transportaci mnohanásobného spektra jednotlivých, alternativních a vědomě zaujatých, situovaných způsobů uvažování a vypovídání o světě kolem nás a o světě v nás. Současným aktuálním tématem v rámci Gender Studies, které se dostává do popředí, je též koncepce vzdělávání v oblasti rovnosti příležitosti. Svým programem mne zaujal projekt s názvem Equal zaměřený na vytvoření této vzdělávací koncepce na základě takzvaného Gender Mainstreamingu. Jedná se o plán, který se orientuje na vytvoření netradiční a inovační koncepce vzdělávání v oblasti rovnosti příležitostí žen a mužů jako nezbytného a nevyhnutelného předpokladu eliminace existujících nerovností na trhu práce. Další tematikou v oblasti Gendru je například otázka Gender Democracy v kontextu se začleněním do Evropské unie. Podrobněji se tento projekt zaměřuje na zesílení a upevnění pozic žen ve společnosti a v zahraničí, týkající se zejména nových členů Evropské unie.

Reference [1] BORDO, S. Feminizmus, postmodernizmus a rodový skepticizmus. Aspekt, 1998/1. [2] CODE, L. Poznanie a subjektivita. In Štyri pohľady do feministickej filozofie. Bratislava: Archa, 1994, s. 112 – 136. [3] CODE, L. What can she know? Feminist Theory and the Construction of Knowledge. Ithaca : Cornell University Press. 1991. [4] FARKAŠOVÁ, E. Filozofia so ženskou tvárou? Filozofia 1994/6. [5] FARKAŠOVÁ, E. Jej svet, jej teória? In Štyri pohľady do feministickej filozofie. Bratislava : Archa, 1994. [6] FARKAŠOVÁ, E. Teória stanoviska. In /Zborník/ Súčasné podoby filozofie a filozofovania na Slovensku. Bratislava : Infopress, 1996. ISBN 80-8540221-1.

80


[7] FARKAŠOVÁ, E., SZAPUOVÁ, M. Rozum, poznanie, skúsenosť: rekonštrukcia tradičných pojmov (nielen) vo feministickej epistemológii. In: Filozofia 2001/7 [8] FARKAŠOVÁ, E. Poznávajú ženy inak? O genéze, povahe a cieľoch feministických epistemológií. Aspekt 1998/1. [9] FOUCAULT, M. Řád diskursu. In Diskurs, autor, genealogie. Praha : Svoboda, 1994. [10] KELLER, E. F., LONGINO H. E. (Eds.).: Feminism and Science. New York: Oxford University Press. 1996. [11] HARDING, S. Introduction: Is there a Feminist Method? In D. Haraway (ed.) Feminism and Methodology. Bloomington : Indiana University Press. 1987. [12] HARDING, S. The Science Question in Feminism. Milton Keynes: Open University Press, 1986. [13] NAGL–DOČEKAL, H. Co je feministická filosofie? Filosofický časopis, 1992/5. [14] HARDING, S. Feminizmus, veda a antiosvietenská kritika. Aspekt, 1998/1. [15] SZAPUOVÁ, M. Kategória rodu vo feministickom diskurze. Aspekt,1998/1. [16] TANESINI, A. An Introduction to Feminist Epistemologies. Malden: Blackwell Publisher, 1999.

Feminist Epistemology and Gender in Philosophy Feminist epistemology and philosophy of science studies the ways in which gender does and ought to influence our conceptions of knowledge, the knowing subject, and practices of inquiry and justification. It identifies ways in which dominant conceptions and practices of knowledge attribution, acquisition, and justification systematically disadvantage women and other subordinated groups, and strives to reform these conceptions and practices so that they serve the interests of these groups. Keywords: feminist philosophy, gender and subject of knowledge, genesis, feminist epistemology, standpoint theory, epistemological individualism Kontaktní adresa: Mgr. Jitka Ryndová, Ústav celoživotního vzdělávání, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

RYNDOVÁ, J. Feministická epistemologie a kategorie rodu ve filozofii. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 75 – 80. ISSN 1802-503X.

Entropy production and plant transpiration in the Liz catchment Miloslav Šír1 , Miroslav Tesař1 , Miroslav Krejča2 , Jan Weger3 1

Institute of Hydrodynamics, Academy of Sciences of the Czech Republic 2

3

Institute of Technology and Business in České Budějovice

The Silva Tarouca Research Institute for Landscape and Ornamental Gardening

Abstract The aim of this study is to quantify the synergy between the vegetation cover, solar radiation, air temperature and soil moisture. Heat balance, potential and actual transpiration, and entropy production at three localities under different plant cover was studied in order to determine crucial factors determining phytomass productivity in cold climatic areas of Bohemian Forest. The phytomass productivity can be quantified by the entropy production associated with the latent heat flux. It was found that the global radiation, precipitation amount, and soil water retention are the crucial factors determining the hydrologic pattern and gross primary productivity. Insufficient soil water retention leads to low entropy production by evaporation and low phytomass productivity. Keywords: plant transpiration, phytomass productivity, heat balance, entropy production

Introduction Plant transpiration substantially modifies climatic condition during the vegetation season. In mountainous areas of Central Europe transpiration recycles about 50 % of the rainwater during the vegetative season [1]. In these climatic conditions, evaporative cooling induced by transpiration dissipates about 70 % of absorbed solar energy and reduces the maximum plant surface temperature by about 15 ◦ C in a hot and dry day [2, 3]. Transpiration intensity can be related to measured meteorological quantities, e.g. using the standard Penman-Monteith approach. Alternative approach is the method based on the assumption that transpiration is closely related to the need of water for cooling plants to their optimum temperature [4, 5]. It was found that the optimum temperature for plant growth in the cold climate areas equals to 25 ◦ C. This is an effective compromise between the optimum temperature for plant respiration (about 30 – 35 ◦ C) and the optimum temperature for the 81

82


type-C3 photosynthesis (about 18 – 22 ◦ C), where a good solubility of CO2 in water is necessary [6, 7]. Crucial question what mechanism has set the optimum temperature for plant growth is traditionally solved using the natural selection hypothesis [1, 9]. More recent approach is based on the Maximum Entropy Production theory [8], Kleidon demonstrated that the optimum temperature for C3 plant growth in present day climatic conditions is of about 25 ◦ C [9]. The aim of this study is to quantify the synergy between the vegetation cover, solar radiation, air temperature and soil moisture. Heat balance, potential and actual transpiration, and entropy production at three localities under different plant cover is studied in order to determine crucial factors determining phytomass productivity in cold climatic areas of Bohemian Forest.

Methods Potential and actual transpiration, phytomass productivity, heat balance, and entropy production on the plant cover are simulated using the RETU model [10, 11]. The RETU model consists of three sub-models as follows. • The potential transpiration is calculated with the help of theory published by Pražák et al. [4] as need of water for cooling plants to their optimum temperature. In this theory, the actual transpiration is equal to the potential transpiration if the suction pressure of the soil water contained in the root horizon is higher than the limit value (it means that the plant transpiration is not limited by the soil water shortage), and to zero if the suction pressure falls below the limit value (it means that plant transpiration is strongly limited by the soil water shortage). • The phytomass productivity is supposed to be proportional to the time of maximal production, defined as a sum of time intervals in which the vegetation temperature is equal to the optimum value. It means that the time of maximal production is less than its potential value if the actual transpiration is less than the potential transpiration. • The heat balance is quantified using Eq. 1. The entropy production on the plant cover is evaluated with the help of Eqs. 2 to 5. The RETU model is parameterized using an optimum temperature To ( ◦ C), albedo a (–), and effective thickness l (m) of the plant surface (leaf), and limiting value R of tensiometric pressure in the root zone of soil below which the water uptake for transpiration is impossible. Input data are the time courses of the air temperature Ta , global radiation G, and tensiometric pressure h (kPa) in the root zone of the soil. The model outputs are the temporal course of potential transpiration P ET (m s−1 ), actual transpiration ET (m s−1 ), latent heat L (W m−2 ) used for transpiration, sensible heat H (W m−2 ) emitted from the plant cover into the atmosphere, and the time course of surface temperature T ( ◦ C) for plant surface from which the phytomass productivity is derived.

Šír, M. et al.: Entropy production and plant transpiration

83

It should be mentioned that heat balance, phytomass productivity, and entropy production is evaluated for each day from 5 a. m. till 8 p. m. In this sunny period, other long-wave heat fluxes and associated entropy productions on the Earth’s surface (e. g. heating up of the soil covered by dense vegetation) are negligible as compared to the solar radiation, latent and sensible heat. It means that the heat balance sounds: aG = H + L

(1)

Appropriate processes, in which the solar energy is converted on the Earth’s surface, are studied from the point of the entropy production are: The absorption of the solar energy on the surface, the irradiation of the sensible heat from the surface, the uptake of the latent heat for water evaporation from the surface. The entropy production eG (W m−2 K−1 ) associated with the absorption of solar radiation on the surface is given by: eG = a G/TSun

(2)

G (W m−2 ) is the flux of global radiation, a (–) is the effective absorptivity, and TSun = 5760 K is the absolute temperature of the Sun [3]. The entropy production eH (W m−2 K−1 ) associated with the sensible heat flux across the boundary plant surface – atmosphere is given by: eH = H/T

(3)

H is the sensible heat flux (W m−2 ), and T (K) is the absolute temperature of the surface from which the sensible heat is irradiated. The entropy production eL (W m−2 K−1 ) associated with the latent heat flux across the boundary plant surface – atmosphere is given by: eL = L/T

(4)

L is the latent heat flux (W m−2 ), and T (K) is the absolute temperature of the surface from which the latent heat is taken for evaporation. The net entropy production e (W m−2 K−1 ), associated with the studied solar energy conversions on the Earth’s surface, is given by: e = eH + eL − eG

(5)

eG , eH , eL are given by Eqs. 2 to 4. In the RETU model of transpiration, the relation between the transpiration flux and the entropy production eL is given by equations 6. If T 6= To than L = 0 and eL = 0 If T = To than L = λE and eL = λE/To

(6)

where λ (J kg−1 ) is the specific latent heat of vaporization, E (kg s−1 ) is the transpiration flux, To (K) is the optimum temperature of plant cover.

84


Considering Eq. 6 and the well-known fact that phytomass productivity is proportional to the transpiration we can assume that the relation (7) is valid. (7)

P = C eL

where P (kg s 1 ) is the phytomass productivity and C is a constant. In the RETU model, the phytomass productivity is supposed to be proportional to the time in which the vegetation temperature is equal to the optimum value. It means that the phytomass productivity in Eq. 7 can be expressed in relative time units as P (s s−1 ).

Experimental areas The Liz catchment is located in the southwestern part of the Vimperk Highland in the basin of the Zdíkov brook. In its upper part this brook is formed on the northerly oriented forest slopes. The Liz catchment is fully forested by the acid spruce beech forest. The soil type is the oligotrophic forest Eutric Cambisol. Maximum elevation is 1074 m a. s. l., minimum elevation 828 m a. s. l., mean elevation 941.5 m a. s. l., average land slope 16.55 %, catchment length 1.45 km, length of streams 2.28 km. The experimental areas of Zábrod arable land and Zábrod meadow are situated below the Liz catchment. The Zábrod meadow experimental area is exploited as a permanent meadow. In 1976 the locality was drained by pipe drainage. The soil type is the acid slightly gleyic Eutric Cambisol. The elevation is 788 m a. s. l. The Zábrod arable land experimental area was exploited as arable land; now it is covered by permanent grass. In 1976 the locality was drained by pipe drainage. The soil type is the acid podzolic Eutric Cambisol. The elevation is 789 m a. s. l. Detailed description of experimental areas brings article of Tesař et al. [10]. All experimental plots are situated in a cold climatic zone of Bohemian Forest. Table 1: Global radiation, average air temperature (from 5 a. m. till 8 p. m.), precipitation total and potential transpiration in the period 5.6. – 30.9. season 1998 1999 2000

G (MJ/m2) 1772 1770 1906

T (o C) 13.2 14.2 13.8

P (mm) 289 (209*) 346 (189*) 172

P ET (mm) 204 172 226

Remarks: G – global radiation, T – average air temperature, P – precipitation, * reduced by storm rain, P ET – potential transpiration.Three experimental areas in very similar natural conditions covered with two markedly different types of plants (mature spruce forest in the Liz catchment, permanent grass in the experimental plots Zábrod – meadow and Zábrod – arable land) were used for testing.


85

Results Plant transpiration and net entropy productivity were calculated in the vegetation seasons (5.6. – 30.9.) of 1998, 1999, and 2000. Some climatic characteristics of seasons are given in Table 1. Potential transpiration vs. precipitation shows that all the tested vegetation seasons were extremely warm and dry. Hourly sum of global radiation and hourly air temperatures used for calculations were measured in the meteorological station Churáňov located near the experimental areas. Tensiometric pressures in the root zone of plant cover were measured every day in the morning in experimental areas. The quantities characterizing considered plant surfaces obtained by the calibration procedure were: To = 25 ◦ C, a = 0.75, l = 0.001 m [10]. The limiting value of tensiometric pressure splitting situations when the plant is not able to transpirate was R = −60 kPa both for permanent grass and spruce forest. Physical constants, used in calculations, were set as follows: the density of water is 1000 kg m−3 , the specific thermal capacity of the leaf is 4200 J kg−1 K−1 , and the specific latent heat of vaporization is 2.3x106 J kg−1 . Summarizing in brief, the only difference between all three experimental areas was the tensiometric pressure in the root zone of the soil cover. Double mass curve in coordinates phytomass productivity and entropy production associated with the latent heat flux (Liz – forest, 5.6. – 30.9. 2000) is demonstrated in Fig. 1.

Figure 1: Double mass curve in coordinates phytomass productivity and entropy production associated with the latent heat flux, Liz – forest, 5.6. – 30.9. 2000.

86


Table 2 brings the seasonal sums of actual transpiration compared to the potential ones. Tables 3 and IV show how the adsorbed solar radiation was divided into latent and sensible heat. Phytomass productivity expressed in hours per season is given in Table 5. Table 6 brings entropy production associated with the latent heat flux. Constants C in Eq. 7 obtained by linear regression between daily sums of phytomass productivity and entropy production associated with the latent heat flux are shown in Table 7. Regression coefficient was in every tested cases greater than 0.99.

Table 2: Actual transpiration ET (mm per 118 days, *354 days) and ET/PET (%) in the period 5.6. – 30.9. from 5 a. m. till 8 p. m. season 1998 1999 2000 sum

forest 155 (76 %) 149 (87 %) 167 (74 %) 471*

meadow 187 (92 %) 141 (82 %) 146 (65 %) 474*

arable land 160 (78 %) 122 (71 %) 187 (75 %) 469*

Table 3: Latent heat (MJ/m2 per 118 days) in the period 5.6. – 30.9. from 5 a. m. till 8 p. m. season 1998 1999 2000 sum

forest 348 336 378 1062*

meadow 424 319 330 1073*

arable land 362 276 421 1059*

Table 4: Sensible heat (MJ/m2 per 118 days, *354 days) in the period 5.6. – 30.9. from 5 a. m. till 8 p. m. 1998 1999 2000 sum

forest 975 987 1047 3009*

meadow 901 1004 1093 2998*

arable land 962 1045 1005 3012*


87

Table 5: Phytomass productivity (hours per 118 days, *354 days) in the period 5.6. – 30.9. from 5 a. m. till 8 p. m. season 1998 1999 2000 sum

forest 398 471 481 1350*

meadow 462 450 433 1345*

arable land 416 391 515 1322*

Table 6: Entropy production associated with the latent heat flux (kJ/K/m2 per 118 days, *354 days) in the period 5.6. – 30.9. from 5 a. m. till 8 p. m. season 1998 1999 2000 sum

forest 1183 1150 1287 3620*

meadow 1437 1090 1123 3650*

arable land 1229 942 1436 3607*

Table 7: Constant C(–) in the Eq. 7 obtained by linear regression between daily sums of phytomass productivity and entropy production associated with the latent heat flux in the period 5.6. – 30.9. from 5 a. m. till 8 p. m. season 1998 1999 2000

forest 0.337 0.394 0.360

meadow 0.314 0.367 0.370

arable land 0.338 0.397 0.364

88


Discussion The synergy between the vegetation cover, solar radiation, air temperature and soil moisture was modelled using the RETU model in three vegetation seasons (1998 – 2000) in three experimental areas in Bohemian Forest. All the seasons were rather dry and warm. Table 2 shows that the seasonal sum of actual transpiration reached 65 – 92 % of potential one. Which means that the water shortage was the limiting factor of plant growth in hot and dry vegetation seasons. Spiecker [12] concluded that the growth of Norway spruce in Black Forest (Germany, elevation about 900 – 1200 m a. s. l.) strongly correlates with precipitation and air temperature. High air temperature and low precipitation during the vegetation period reduce growth rate even in that area where average precipitation is high and average air temperature is relatively low. This finding supports our conclusion that the growing seasons with water shortage are critical for plant growth in a cold climate.

Conclusion Simulated phytomass productivity was 1322 – 1350 hours in three vegetation seasons. No systematic difference in simulated phytomass productivity between spruce forest and permanent grass was shown. It means that the soil water retention was very similar in all stands. Rooting depth of spruce and grass is similar, so that the extraction of water from the soil is not influenced by differences of root architecture. Linear regression between daily sums of phytomass productivity and entropy production associated with the latent heat flux showed a very narrow link of both quantities (see Fig. 1). Conclusions: (1) Crucial factor determining phytomass productivity in dry and warm seasons in cold climatic conditions of Czech mountains is water shortage. (2) The phytomass productivity can be quantified by the entropy production associated with the latent heat flux.

Acknowledgements The research has been supported by the Ministry of Education, Health and Youth of the Czech Republic (Project No. 2B06132) and Academy of Sciences of the Czech Republic (Institutional Research Plan AV0Z20600510).

References [1] ELIÁŠ, V.; TESAŘ, M.; ŠÍR, M.; SYROVÁTKA, O. Stability and extremalization of hydrologic cycle in head water areas (in Czech: Stabilita a extremalizace hydrologického cyklu pramenných oblastí). In PATERA, A.; VÁŠKA, J.; ZEZULÁK, J.; ELIÁŠ, V. (Eds). Povodně: prognózy, vodní


[2] [3]

[4]

[5]

[6]

[7] [8]

[9]

[10]

[11]

[12]

89

toky a krajina. Fakulta stavební ČVUT v Praze a Česká vědeckotechnická vodohospodářská společnost, 2002, 363 – 385. POKORNÝ, J. Dissipation of solar energy in landscape – controlled by management of water and vegetation. Renewable Energy. 24, 1641 – 1645. NOVÁK, V.; HAVRILA, J. Method to estimating the critical soil water content of limited availability for plants. Biologia (Bratislava), 61/Suppl. 19, 289 – 293. PRAŽÁK, J.; ŠÍR, M.; TESAŘ, M. Estimation of plant transpiration from meteorological data under conditions of sufficient soil moisture. Journal of Hydrology. 1994, vol. 162, no 3-4, 409-427 (18 ref.). DEKKER, S. C. BOUTEN, W. VERSTRATEN, J. M. (2000): Modelling forest transpiration from different perspectives. Hydrol. Processes. 14, 251 – 260. LARCHER, W. Physiological plant ecology : ecophysiology and stress physiology of functional groups. 4th ed. Berlin : Springer, 2003. ISBN 3-54043516-6. KÖRNER, CH. Functional plant ecology of high mountain ecosystems. Berlin : Springer, 2003. ISBN 3-54000-347-9. KLEIDON, A. Quantifying the biologically possible range of steadystate soil and surface climates with climate model simulations. Biologia (Bratislava), 61/Suppl. 19, 234 – 239. KLEIDON, A.; LORENZ, R. D. Entropy production by Earth system processes. In Kleidon, A. Lorenz, R. D. (Eds): Non-equilibrium thermodynamics and the production of entropy: life, Earth and beyond. Berlin : Springer, 2005. ISBN 3-54022-495-5. TESAŘ, M.; ŠÍR, M.; SYROVÁTKA, O.; PRAŽÁK, J.; LICHNER, Ľ.; KUBÍK, F. Soil water regime in head water regions – observation, assessment and modelling. Journal of Hydrology and Hydromechanics. 49(6), 355 – 375. TESAŘ, M. ŠÍR, M. LICHNER, Ľ. ČERMÁK, J. Plant transpiration and entropy production on the Earth’s surface in a Czech watershed. Biologia (Bratislava), 62(5), 547 – 551. SPIECKER, H. Growth dynamics in a changing environment – long-term observations. Plant and Soil. 1995, 168 – 169, 555 – 561.

Corresponding Author: Ing. Miloslav Šír, CSc., Institute of Hydrodynamics of the ASCR, v.v.i., Pod Paťankou 30/5, 166 12 Praha 6, Czech Republic, e-mail: milo [email protected]

ŠÍR, M., TESAŘ, M., KREJČA, M., WEGER, J. Entropy production and plant transpiration in the Liz catchment. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 81 – 89. ISSN 1802-503X.

.

Revitalisation of the Senotín catchment Miroslav Tesař1 , Miloslav Šír1 , Oldřich Syrovátka2 , Miroslav Krejča3 1 2

Institute of Hydrodynamics, Academy of Sciences of the Czech Republic

Faculty of Management in J. Hradec of the University of Economics in Prague 3

Institute of Technology and Business in České Budějovice

Abstract The purpose of the Senotín pilot project (1993 – 2000) was to determine methods of revitalisation of a sub-mountain headwater area (0.38 km2 ) in the Novobystřická Vysočina Highlands (610 – 725 m a. s. l.) in the Czech Republic. This area was drained, ploughed and damaged by unsuitable agricultural practices in 1985. Seven underground clay shields that were constructed in 1995 stopped pipe drainage, and four balks prevented surface and subsurface runoff. These adaptations improved the water retention capacity of the whole catchment, as demonstrated by the formation of runoff in the revitalised area. A typical rainstorm (amount 15 mm, duration 5.6 hours, max. intensity 4 mm/20 minutes) and consequent runoff was analysed, along with the role of soil in runoff retardation and water retention. The time course of the contributing area was also quantified. The contributing area was formed in the surface soil layer with a thickness of about 40 cm. Runoff retardation lasted two hours after the rain began. Retention reached 98 % of the total rainfall. Runoff lasted for 85 hours. The convex shape of the falling hydrograph limb indicated that the maximum retention capacity of the studied catchment is high. Keywords: headwater area, landscape revitalisation, runoff formation

Introduction Extensive farming in the Czech Republic in 1950 – 1990 was accompanied by the construction of large-scale drainage systems across the whole country. A substantial area (1081836 ha, i. e. 25.4 %) of arable land was drained by systematic pipe drainage and 72.2 % of arable land was ploughed. The network of watercourses was reduced by 30 % during the 20th century. A large proportion of the remaining watercourses (36527 km, i. e. 40.2 %) was canalised. The most serious damage was caused by the large-scale draining of headwater regions in the highlands and mountains. The Czech headwater areas (above 500 m a. s. l.) are formed mainly of acid crystalline rocks covered by acid brown soils, which give rise to a rapid turnover and a short residence time of groundwater. The 91

92


typical water retention capacity of the soil cover is 60 – 90 mm, the runoff coefficient is about 0.3 and average annual runoff is about 100 – 400 mm (Doležal et al. 2004). An unfavourable consequence of systematic pipe drainage of a traditional agricultural landscape is a reduction of the water retention capacity, leading to excess water discharge, drying of vast areas, extreme oscillations in the groundwater table and elution of nutrients and pesticides. Drainage and unsuitable agricultural practices have significantly damaged physical, chemical and biological soil properties (Austad 2000; Doležal et al. 2004), while a significant reduction of the closed water cycle for the benefit of the open cycle has been recorded (Ripl 1995). Furthermore, drainage and ploughing negatively affect the heat flow in the landscape (Pokorný 2001). Economic, social and cultural waste caused by extreme weather events (floods, extremely dry and warm periods, whirlwinds etc.) has prompted the implementation of principles of sustainable development (Agenda 21 1992; Syrovátka 1996; Antrop 2006) in landscape management in the Czech Republic. The basis of this is a systematic revitalisation of the landscape in the headwater areas (Syrovátka et al. 1994). At the centre of landscape revitalisation is: (1) retardation of the drainage runoff from some drained areas (Syrovátka et al. 1994), (2) renaturalisation of streams (Luderitz et al. 2004), and (3) formation of biocentres and biocorridores (Kubeš 1996), with a holistic approach to landscape revitalisation being preferred (Syrovátka 1995a, Naveh 2000). Given insufficient experience in this field, the Senotín pilot project was established by the Ministry of Environment of the Czech Republic in 1994 (Syrovátka et al. 1994; Meruňka 1995). Its purpose was to create a methodological basis for revitalisation of submontane headwater areas that had been drained, ploughed and damaged by unsuitable agricultural practices. The history and results of the Senotín project are described in various research reports (Syrovátka et al. 1995, 1997, 1998, 1999). They also illustrate a significant increase in biodiversity in the revitalised landscape. It should be noted that catastrophic rainfall of approx. 240 mm in the period 6. – 15.8. 2002 did not cause any extreme runoff in the revitalised Senotín catchment, while a great part of Bohemia (including the Novobystřická Vysočina Highlands) was affected by floods (Bouček et al. 2003; Brázdil et al. 2006). The aim of this study was to demonstrate the runoff formation in the revitalised spring area of the Senotín catchment. A typical rainstorm and consequent runoff was analysed, along with the role of soil water movement. The time course of contributing areas was quantified and the flow paths were identified.

Experimental area and methods The Senotín catchment is located in the Novobystřická Vysočina Highlands. It lies about 1 km from the village of Senotín in the district of Jindřichův Hradec. This catchment lies in an area of crystalline rocks. The climatic conditions correspond to the characteristics of the mild-cold humid climatic zone (Table 1).

Tesař, M. et al.: Revitalisation of the Senotín catchment

93

The catchment has the form of a shallow valley with gentle slopes. Its cross section has a typical U-shape. Table 1: Characteristics of the Senotín experimental catchment. Maximum elevation Minimum elevation Drainage area Average slope Brook length Vegetation cover and land-use Soil type Bedrock Mean annual of air temperature Mean air temperature in January Mean air temperature in July Mean annual precipitation Mean number of days with snow cover

725 m a. s. l. 610 m a. s. l. 0.38 km2 0.066 200 m spruce 26 %, meadows 74 % Cambisol Granite 6 ◦C −4 ◦ C 16 ◦ C 700 mm 80

Slopes are covered by acid brown soils (Cambisol) with a thin humic Ahorizon (0 – 40 cm). The subsoil B-horizon (40 – 70 cm) on the slopes has a very low hydraulic conductivity. The deeper C-horizon (70 – 100 cm) can be found close to the brook only. It is formed by fluvial or fluviodeluvial sediments. The spring area (9 ha), which has the form of shallow valley, lies in the bottom part of the catchment. This area was drained by systematic pipe drainage and ploughed in 1985. In 1995 the spring area was revitalised as recommended in the research report (Syrovátka et al. 1994). The surface-, subsurface- and drainage runoff was disabled (717 m of underground clay shields stopped the pipe drainage, 657 m of balks were constructed, 200 m of drainage ditches were destroyed). The Potočná brook was renaturalised (6 pools were constructed in the brook along with a small pond, and 126 m of the brook was reconstructed). The balks were planted with trees and shrubs, forming biocorridors connected to the shrubs bordering the Potočná brook. The pond in the Potočná brook formed a biocentrum. Seven underground clay shields were located along the contour lines, with a breadth of 30 cm and a depth of 100 cm. Four balks were constructed above the underground clay shields, with a height of 50 cm. A monitoring station measuring precipitation and tensiometric pressures in the soil profile covering fluvial deposits was situated in the middle of the revitalised area approximately 20 m from the Potočná brook and 5 m below a balk. Precipitation intensity and tensiometric pressures were recorded at 20-minute intervals. Tensiometric pressures were measured at the depths of 30 and 90 cm using water tensiometers (Tesař et al. 2001). In the closing profile of the catchment the discharge was measured with the help of an ultrasonic device and was recorded at 20-minute intervals.

94


The time course of the contributing area (Beven, Kirkby 1979) during the discharge wave was estimated as a ratio of cumulative discharge and cumulative precipitation. Providing that the contributing area has the form of a belt around the stream, then the width of the contributing belt can be derived as a ratio of the contributing area and the length of the brook. Table 2: Analysis of discharge wave in the Senotín catchment. Beginning of precipitation End of precipitation Beginning of runoff Precipitation amount (mm) Duration of precipitation (hours) Duration of discharge wave (hours) Precipitation volume (m3 ) Runoff volume (m3 ) Runoff depth (mm) Runoff coefficient (-) Total retention (m3 ) Retention as a percentage of rain volume (%) Rising hydrograph limb Duration (hours) Volume (m3 ) Contributing area (ha) Width of contributing belt (m) Falling hydrograph limb Duration (hours) Volume (m3 ) Contributing area (ha) Width of contributing belt (m)

21.5. 02:00 21.5. 07:40 21.5. 04:00 15 5.6 85 5700 106 0.28 0.02 5594 98 8 8 0.06 3.0 77 98 0.7 35

Results Causal rain: On 21.5. 1999, 15 mm of rain fell over 5.6 hours and its maximum intensity was 4 mm/20 minutes. The shape of the causal rain corresponds to a typical rainstorm (Fig. 1). Tensiometric pressure: The soil was sufficiently humid throughout the study, so plant transpiration was not restricted by water shortage. Infiltrating water filled the A-horizon soil layer during the rainstorm, as demonstrated by the tensiometric pressure at a depth of 30 cm (Fig. 2). The maximum tensiometric pressure −21 kPa (i. e. the maximum moisture) at a depth of 30 cm was reached 4.5 hours after the end of rainstorm (ER in Fig. 2). The filling of the top horizon lasted for 10 hours. The time course of tensiometric pressure in the C-horizon


95

Figure 1: Causal rain and discharge in the Senotín catchment in the period 20.5. – 24.5. 1999, S – beginning of the discharge wave, EF – end of the discharge wave.

Figure 2: Causal rain and tensiometric pressure at the depths of 30, 60 and 90 cm in the Senotín catchment in the period 20.5. – 24.5. 1999. S – beginning (start) of the rising hydrograph limb, ER – end of the rising hydrograph limb.

96


shows that the infiltrating water percolated very slowly down to a depth of 90 cm (Fig. 2). The maximum tensiometric pressure (−33 kPa) at a depth of 90 cm was reached 30.0 hours after the end of the rainstorm. This pressure was very close to the value of −40 kPa before the rainstorm. Runoff retardation: Runoff began 2 hours after the beginning of the causal rain. Hydrograph: Basic runoff before and after the rain was 0.2 l/s. The causal rain caused a discharge wave with a maximum discharge of 0.42 l/s. The discharge wave lasted for 85 hours, with a volume of 106 m3 . The rising hydrograph limb grew very quickly and had a very short duration of 8 hours. The volume of water percolating into the brook and generating the rising hydrograph limb was 8 m3 , which is 7.5 % of the total volume of the discharge wave. The falling hydrograph limb had a convex shape with a duration of 77 hours and volume of 98 m3 , which is 92.5 % of the total volume of the discharge wave. Particularly in the rising hydrograph limb, the shape of the hydrograph is very similar to the time course of the tensiometric pressure at a depth of 30 cm in the soil cover (Fig. 3). Water retention: The discharge wave volume (106 m3 ) compared to the rainwater volume (5700 m3 ) corresponds to very small runoff depth of 0.3 mm and a runoff coefficient of 0.02. Total retention of rainwater is 5594 m3 , which means that 98 % of the rainwater was retained in the catchment and only 2 % of the rainwater was lost by runoff. Contributing area: At the moment of the maximum discharge (marked as ER in Figs. 3 and 4), the contributing area was approximately 0.06 ha (AER in Fig. 4) and the width of the contributing belt was about 3.0 m (Table 2). At the end of discharge wave, the contributing area was approximately 0.7 ha (AEF in Fig. 4) and the width of the contributing belt about 35 m (Table 2).

Discussion The variable contributing area hypothesis (Beven, Kirkby 1979) states: “Rapid delivery of water into the stream during the stormflow is attributed to a shrinking and expanding of the saturated area that can occur anywhere in the catchment where the infiltrated water cannot be transferred through the soil. Nevertheless, the majority of saturated areas occur near streams” (Kostka, Holko 1997). The source of water delivered into the stream is the subsurface flow in the soil layer near the catchment surface. The conception “saturated area” does not mean that the soil is completely filled with water. Rather it means that water is not sufficiently held in soil pores against gravity and therefore flows through the soil. In the case reported here, the tensiometric pressure in the A-horizon was sufficiently high (−22 to −42 kPa) that the surface soil layer created the “saturated” contributing area. The empirical relationship between the tensiometric pressure at 30 cm depth and discharge during the rising hydrograph limb is depicted in Fig. 5. The relationship seems to be a function. Fig. 6 shows this relationship during the falling hydrograph limb. It looks rather chaotic but the chaotic behaviour is


97

Figure 3: Discharge and tensiometric pressure at the depths of 30, 60 and 90 cm in the Senotín catchment in the period 20.5. – 24.5. 1999. S – beginning (start) of the rising hydrograph limb, ER – end of the rising hydrograph limb and beginning of the falling hydrograph limb, EF – end of the falling hydrograph limb.

Figure 4: Contributing area and cumulative precipitation and runoff in the Senotín catchment in the period 20.5. – 24.5. 1999. ER – end of the rising hydrograph limb, EF – end of the falling hydrograph limb, AER – contributing area at the end of the rising hydrograph limb, AEF – contributing area at the end of the falling hydrograph limb.

98


Figure 5: The empirical relationship between the tensiometric pressure at a depth of 30 cm and discharge during the rising hydrograph limb in the Senotín catchment.

Figure 6: he empirical relationship between the tensiometric pressure at a depth of 30 cm and discharge during the falling hydrograph limb in the Senotín catchment.


99

an artefact caused by plant transpiration. At midday everyday, transpiration affects the tensiometric pressure substantially but discharge is influenced negligibly (Fig. 3). In addition, the short rising hydrograph limb appeared during the night and early in the morning, while the much longer falling hydrograph lasted more than three days, including peaks in the demand for water for transpiration. The similarity of the time course of tensiometric pressure at 30 cm depth and the falling hydrograph limb support the hypothesis that the contributing area was formed in the surface soil layer. A similar functional dependence between the tensiometric pressure and discharge was found in the natural conditions corresponding to the Senotín catchment (Šanda, Císlerová 2000). The hydrodynamic mechanism causing runoff retardation is broadly discussed in Tromp-van Meerveld and McDonnell (2006a, b). The physics of soil water retention and movement is the subject of contemporary scientific discussions. It seems that new approaches to the transport in porous media should be applied in order to describe the role of soil water movement in runoff formation. We suppose that the shape of the falling hydrograph limb indicates the retention capacity of a catchment. The small value of the maximum retention capacity is manifested by the concave shape, the large one by the convex shape.

Conclusions Based on the above analysis the runoff in the Senotín catchment was formed as follows: • The 15 mm of causal rainfall lasted for 5 hours. Its maximum intensity was 4 mm/20 minutes. • The rising hydrograph limb: Runoff retardation lasted 2 hours after the beginning of the causal rain. The contributing belt had a maximum breadth of 3.0 m. Rainwater infiltration caused an increase in the tensiometric pressure from −42 kPa to −22 kPa at a depth of 30 cm. The duration of the rising hydrograph limb was 8 hours. • The falling hydrograph limb: The contributing belt increased its breadth from an initial value of 3.0 m to the final value of 35 m. The unsaturated flow in the 30 – 40 cm thick soil layer covering the catchment slopes drained the soil water into the brook. This flow caused a gradual decrease in the tensiometric pressure at a depth of 30 cm and it stopped when the tensiometric pressure decreased under −35 kPa. The duration of the falling hydrograph limb was 77 hours. The convex shape of the falling hydrograph limb indicates that the maximum retention capacity of the revitalised catchment is high. Underground clay shields stopped pipe drainage and the balks effectively prevented the surface runoff and significantly increased the water retention capacity of the whole catchment area.

100


Acknowledgements Supported by the Ministry of the Environment of the Czech Republic, Grant Agency of the Czech Republic (projects 204/93/2524, 526/98/0805) and Grant Agency of the Academy of Sciences of the Czech Republic (project A3060701) in 1993 – 2000, and by the Academy of Sciences of the Czech Republic since 2001 (AV0Z20600510).

References [1] Agenda 21: Report of the United Nations Conference on Environment and Development – Annex II. (Rio de Janeiro, 3 – 14 June 1992). [2] ANTROP, M.: Sustainable landscapes: contradiction, fiction or utopia. Landscape and Urban Planning. Vol. 75, Issues 3 – 4, 187 – 197. [3] AUSTAD I. The future of traditional agriculture landscapes: retaining desirable qualities. In KLIJN J., VOS, W. (Eds.) From Landscape Ecology to Landscape Science. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers, 2000. 43 – 56. [4] BEVEN K. J., KIRKBY M. J. A physically based variable contributing area of basin hydrology. Hydrological Sciences Bulletin. 24, 43 – 69. [5] BOUČEK J. et al. Evaluation of catastrophic flood in August 2002. Research report. Praha : Výzkumný ústav vodohospodářský T. G. Masaryka (in Czech). [6] BRÁZDIL R., DOBROVOLNÝ P., KAKOS V., KOTYZA O. Historical and recent floods in the Czech Republic: causes, seasonality, trends, impacts. NATO Science Series. Vol. 67, 247 – 259. [7] DOLEŽAL F., KVÍTEK T., SOUKUP M., KULHAVÝ Z., TIPPL M. Czech highlands and peneplains and their hydrological role, with special regards to the Bohemo-Moravian Highland. IHP/HWRP-Berichte. Vol. 2, 41 – 56. [8] KOSTKA Z., HOLKO L. Soil moisture and runoff generation in a small mountain basin. Bratislava : Slovak Committee for Hydrology, 1997. [9] KUBEŠ J. Biocentres and corridors in a cultural landscape. A critical assessment of the territorial system of ecological stability. Landscape and Urban Planning. 1996, 35, 231 – 240. [10] LUDERITZ V., JUPNER R., MULLER S., FELD CH. K. Renaturalization of streams and rivers – the special importance of integrated ecological methods in measurement of success. An example from Saxony-Anhalt (Germany). Limnologica – Ecology and Management of Inland Waters. 2004, 34, 249 – 263. [11] MERUŇKA, K. et al. Revitalization of the spring area Senotín. Building plan. Státní meliorační správa, Regionální kancelář České Budějovice (State administration of drained and irrigated areas, District office in České Budějovice). (in Czech). [12] NAVEH, Z. What is holistic landscape ecology? A conceptual introduction. Landscape and Urban Planning. 2000, 50, 7 – 26.


101

[13] POKORNÝ J. Dissipation of solar energy in landscape – controlled by management of water and vegetation. Renewable Energy. 2001, 24, 641 – 645. [14] RIPL, W. Management of water cycle and energy flow for ecosystem control – the energy-transport-reaction (ETR) model. Ecological Modelling. 1995, 78, 61 – 76. [15] SYROVÁTKA, O., BÁRTA, J., BOHÁČ, J., DVOŘÁKOVÁ, M., FROUZ, J., KNITTL, Z., KRIŠTŮFEK, V., LUZUMOVÁ, L., PIŽL, V., RAUCH, O., SKUHRAVÝ, V., TAJOVSKÝ, K., VYDROVÁ, A. Conception of headwater regions revitalization – model study Senotín. Research report No 204/932524. Grant Agency of the Czech Republic, 54 pp. (in Czech). [16] SYROVÁTKA, O. Otázky plošné revitalizace pramenných oblastí v regionech. Ochrana přírody. 1995a, 50, 181 – 183 (in Czech). [17] SYROVÁTKA, O., BALÍK, V., FLÍČEK, J., FROUZ, J., KRIŠTŮFEK, V., PIŽL, V., RAUCH, O., REKTORIS, L., TAJOVSKÝ, K. (1995): Study of revitalization effects in the headwater area Senotin, Etappe 1. Research report. Ministry of the Environment of the Czech Republic, 1995. 55 pp. (in Czech). [18] SYROVÁTKA, O. Landscape revitalization in the mirror of Agenda 21. Planeta. 1996, 9, 32 – 33 (in Czech). Corresponding Author: Ing. Miroslav Tesař, CSc., Institute of Hydrodynamics of the ASCR, v.v.i., Pod Paťankou 30/5, 166 12 Praha 6, Czech Republic, e-mail: [email protected]

TESAŘ, M., ŠÍR, M., SYROVÁTKA, O., KREJČA, M. Revitalisation of the Senotín catchment. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 91 – 101. ISSN 1802-503X.

.

Pojem efektivnosti v ekonomické literatuře Marek Vochozka Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstrakt Příspěvek si klade za cíl analyzovat pojem efektivnosti v ekonomické literatuře, určit vztahy jednotlivých konceptů efektivnosti a usnadnit tak výběr druhu efektivnosti ve vztahu k použití v praxi. První část práce se věnuje vymezení jednotlivých druhů efektivnosti. Získaná data se v druhé části transformují ve schéma určující vazby mezi jednotlivými koncepty efektivnosti. Klíčová slova: ekonomická efektivnost, druhy, vstupy, výstupy

Úvod Efektivnost je pojem, který využívá řada oborů – ekonomie, management, stavebnictví, strojírenství, cestovní ruch i další. Proto je nutné vždy chápat význam slova efektivnost v kontextu jeho použití. Jeho obsahová náplň vychází z okolností, za jakých je použito, v jakých souvislostech a relacích. Bohužel i v ekonomické literatuře lze vysledovat nejednoznačnost tohoto pojmu a jeho význam taktéž závisí na okolnostech jeho použití. V současné době neexistuje v literatuře jednoznačná kategorizace jednotlivých významů efektivnosti. A tudíž nejsou známy jednoznačné vztahy mezi těmito významy. Obecně se pak v ekonomii o efektivnosti hovoří jako o „ekonomické efektivnosti“. Jedná se o stav, kdy jsou v určitém ekonomickém systému zdroje rozmístěny optimálním způsobem. Optimální rozmístění zdrojů v ekonomickém systému pak můžeme ve vztahu k efektivnosti chápat několikerým způsobem1 : • kritériem efektivnosti je maximální výstup (respektive kombinace výstupů); • kritériem efektivnosti je minimální objem nákladů při dané úrovni výstupu (respektive kombinaci výstupů); • kritériem efektivnosti je splnění podmínek existence daného systému. 1 Příspěvek se nevěnuje derivátům odvozeným z jednotlivých uvedených konceptů efektivnosti.

103

104


Efektivnost ve vztahu k výstupům Za výstup můžeme považovat užitek spotřebitele, množství vyrobených statků, objem poskytnutých služeb a další.Vzhledem k tomu, že dnešní konzumní společnost posuzuje úspěch především prostřednictvím dosaženého výstupu, jedná se o význam pojmu „ekonomická efektivnost“, který je v odborné literatuře asi nejvíce rozšířen. Alokační efektivnost definoval v roce 1906 italský ekonom Vilfredo Pareto (proto se také někdy nazývá Paretovou efektivností). V podstatě se jedná o to, že nemůže dojít ke zlepšení něčeho, aniž by nedošlo ke zhoršení něčeho jiného. V případě spotřebitele jde o dosažení maximálně možného užitku, v případě firmy nebo ekonomiky, že dosahuje svých produkčních možností. V konceptu alokační efektivnosti je tedy jediným hodnotícím kritériem dosažení hranice možností ve vztahu k výstupu. V případě dosažení této hranice je pak další zlepšení opět směrem k výstupu za pomoci nových technologií (technologie mění v případě výrobních faktorů hodnotu mezní práce výrobního faktoru a hodnotu mezní míry technické substituce) a nových zdrojů (alokační efektivnost představuje koncept, kdy nic není nemožné a omezenost zdrojů považuje pouze za technickou překážku, kterou bude schopna ekonomika řešit). Pokud tedy tvrdíme, že něco je alokačně efektivní, musíme uvádět jako základní předpoklady našeho tvrzení: • při stávajícím technologickém vybavení, • při současném objemu výrobních faktorů (dostupných výrobních faktorů). V rámci alokační efektivnosti lze definovat: • výrobní efektivnost, • výrobně spotřební efektivnost, • efektivnost ve směně. Výrobní efektivnost se definuje jako stav, kdy firma není schopna zvýšit výrobu jednoho statku, aniž by zároveň nesnížila výrobu statku druhého. Firma se tak nachází na hranici svých produkčních možností a není schopna při daném objemu výrobních faktorů vyrábět větší objem statků. Nastává tedy situace, kdy firmy produkují takové statky nebo služby, které spotřebitelé nejvíce požadují. Na obrázku 1 je zachycena křivka hranice produkčních možností firmy (PPF). Právě na této křivce leží všechny kombinace vyráběných statků X a Y, které jsou z pohledu alokační efektivnosti efektivní. Firma využívá při výrobě takového množství statků X a Y všechny své zdroje (předpokládá se, že těch, které nevyužívá, se zbavuje) a není schopna zvýšit výrobu jednoho statku, aniž by nesnížila výrobu statku druhého. Veškeré kombinace produkovaných statků ležící pod křivkou PPF jsou neefektivní – firma nevyužívá plně svých zdrojů. V této situaci lze ještě zvýšit výrobu jednoho statku, aniž by to mělo jakýkoliv vliv na výrobu statku druhého. V případě, že kombinace statků X a Y leží nad křivkou, jedná se stav, který nemůže firma za daných podmínek (tzn. při daném objemu kapitálu, práce a určitém stupni technologického rozvoje) dosáhnout.

Vochozka, M.: Pojem efektivnosti v ekonomické literatuře

105

Tvar křivky PPF je dán mezní mírou transformace produktu, to znamená množstvím statku X, které musí být obětováno, aby mohla být vyrobena dodatečná jednotka statku Y. Je tedy řečeno, z pohledu ekonomiky, že zdroje (výrobní faktory) jsou omezené. A z pohledu ekonomiky je nezbytné, aby veškeré zdroje byly efektivně alokovány. Firma tedy alokuje své zdroje podle určitých pravidel.

Obrázek 1: Hranice produkčních možností. Prvním pravidlem alokace zdrojů je (v případě, že se uvažuje pouze o práci a kapitálu a dvou vyráběných statcích): firma musí alokovat takové fixní množství práce a kapitálu, při němž je mezní míra technické substituce výrobních faktorů stejná pro oba vyráběné statky a při němž firma zcela využívá výrobní faktory [4]. Jedná se o situaci, kdy přidaná hodnota další dodatečné jednotky konkrétního výrobního faktoru má stejnou hodnotu jak při výrobě statku X tak při výrobě statku Y. To znamená, že firma už není motivována alokovat konkrétní výrobní faktor do výroby konkrétního statku. Graficky se taková situace, kdy se mezní míra technické substituce u obou vyráběných statků rovná, vyjadřuje pomocí krabicového schématu (Edgeworthova box-diagramu). Vytvoří se mapy izokvant (izokvanty určují kombinace výrobních faktorů potřebných k výrobě statku X nebo Y). Jedna z nich je pak otočena pomocí středové souměrnosti dle bodu ležícího uprostřed přímky spojující nejvyšší hodnotu kapitálu na svislé ose a nejvyšší hodnotu práce na vodorovné ose. Body, kde se izokvanty statku X a izokvanty statku Y dotýkají je vedena tak zvaná smluvní křivka, která zahrnuje veškeré body, v nichž se mezní míra technické substituce výrobních faktorů u obou vyráběných statků rovná a tudíž vyráběné množství statků při daném využití výrobních faktorů je efektivní (krabicové schéma je znázorněno na obrázku 2).

106


Druhé pravidlo alokace zdrojů se týká rozmístění zdrojů mezi firmy. Fixní množství výrobních faktorů (práce a kapitálu) musí být rozmístěno mezi firmy tak, aby mezní produkt obou výrobních faktorů byl pro oba vyráběné statky stejný. Jedná se o situaci, kdy má daný výrobní faktor pro všechny firmy na trhu stejnou hodnotu a žádná z nich tedy nebude za jeho dodatečnou jednotku ochotna zaplatit více než jiná firma [4].

Obrázek 2: Krabicové schéma. Třetí pravidlo pak říká, že firmy musí realizovat takovou strukturu výroby, která zaručí stejnou mezní míru transformace produktu u všech firem [4]. Taková struktura výroby opět zamezí jakékoliv další mobilitě výrobních faktorů – opět budou mít pro všechny firmy na trhu stejnou hodnotu. Výrobně spotřební efektivnost popisuje situaci, kdy není možné změnit strukturu výroby tak, aby se zvýšil užitek jednoho spotřebitele a nesnížil užitek druhého. V této situaci se mezní míra substituce musí rovnat mezní míře transformace produktu. To znamená, že poměr, v jakém je možno nahradit jeden výrobek druhým ve výrobkové struktuře firmy, musí být roven poměru, v jakém je možno nahradit tytéž výrobky mezi sebou v jejich spotřebě. Při dosažení efektivnosti ve směně je fixní množství statku rozděleno tak, že jeho přerozdělením nemůže být zvýšen užitek jednoho spořitele, aniž by nebyl snížen užitek druhému spotřebiteli. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že mezní míra substituce se musí u obou (v případě dvou spotřebitelů na trhu) rovnat. Graficky lze situaci, stejně jako v případě efektivnosti ve výrobě, vyjádřit pomocí krabicového schématu. Indiferenční křivky pak znázorňují užitek spotřebitele X a Y, který jim přináší kombinace dvou spotřebovávaných statků. V podstatě se jedná o bod nasycení, tzn. celkový užitek ze spotřeby statku (respektive kombinace statků) je ve svém maximu a mezní užitek plynoucí ze spotřeby je nulový. Spotřebitel tak může pouze měnit strukturu spotřeby (tzn. spotřebu statku X mění v určitém poměru užitku za spotřebu statku Y).


107

Kaldor-Hicksova efektivnost je druhem efektivnosti velmi podobným alokační efektivnosti. Kritéria pro tuto efektivnost zavedli ekonomové Nicholas Kaldor a John Hicks (každý zvlášť). Ve své podstatě byla shodná, lišila se pouze v detailech. Kritéria pak spojil a mírné odlišnosti odstranil až ekonom Tibor Scitovsky (proto někdy též Scitovského kritéria). Zjednodušeně pak lze tato kritéria definovat jako situaci, ve které přínosy převyšují náklady. Na obrázku 3 je znázorněn vztah mezi alokační a Kaldor-Hicksovou efektivností. Alokačně efektivní kombinace statků X a Y leží na křivce PPF. Kombinace statků Kaldor-Hicks efektivní pak mohou ležet jak na křivce PPF tak ve vyšrafované části grafu. Z obrázku je tedy patrné, že alokačně efektivní kombinace (bez ohledu na to, zda se jedná o efektivnost ve výrobě, spotřebě, směně či dalších) je podmnožinou Kaldor-Hicks efektivních kombinací.

Obrázek 3: Vztah mezi alokační a Kaldor -Hicksovou efektivností. Výhoda Kaldor-Hicksovy efektivnosti se využívá především při hodnocení projektů – například prostřednictvím Cost Benefit analýzy. Jedná se o analýzu nákladů a přínosů a zjednodušeně lze konstatovat, že základním kritériem úspěšnosti projektu je převýšení přínosů projektu nad náklady jeho realizace (a to po celou dobu jeho příprav, životnosti a likvidace jeho nepříznivých následků). Tato kritéria jsou užívána například při hodnocení projektů v rámci jednotlivých krajů nebo při získávání prostředků z fondů Evropské unie. Za modifikaci Kaldor-Hicksovy efektivnosti můžeme označit efektivnost distribuční. Autorem konceptu distribuční efektivnosti je Abba Ptachya Lerner [7]. Distribuční efektivnosti je dosaženo v případě, kdy je zboží a služby přerozdělováno těm, kteří z něho mají největší užitek. Základní myšlenkou, na niž je distribuční efektivnost postavena je tedy zákon klesajícího mezního užitku – mezní užitek jedince klesá s každou další jednotkou obdrženého statku. V případě distribuční efektivnosti pak nemůže být uspokojen žádný jedinec, jehož

108


mezní užitek z další dodatečné jednotky výrobku či služby je menší než jiného člověka. Autor však, oproti Kaldor-Hicksově efektivnosti, neuvažuje s žádným limitem pro distribuci, a to ani v případě klesajícího mezního užitku a záporného celkového užitku.

Efektivnost ve vztahu k vstupům Do této kategorie zařadíme efektivnosti, u nichž je zkoumání zaměřeno na vstupy při definovaném výstupu. Koncept x-efektivnosti byl zveřejněn ekonomem Harveyem Leibensteinem v roce 1966. X-efektivnost již při svém zrodu stála jako alternativa k alokační efektivnosti. V případě x-efektivnosti je předpokladem výstup na hranici produkčních možností. Nicméně autor svou pozornost obrací směrem k výrobním faktorům. A jako x-efektivní považuje dosažení hranice produkčních možností s co nejmenším možným objemem výrobních faktorů. Přitom objem výrobních faktorů je závislý na definovaném výstupu (kombinaci statků či služeb). Firma tedy v době vytváření svého podnikatelského plánu nejprve definuje svůj výstup, v tomto případě tedy hranici svých budoucích produkčních možností. Až poté začíná pracovat s náklady a snaží se jejich objem snížit na minimum. Na rozdíl od alokační efektivnosti koncept x-efektivnosti předpokládá vzácnost (omezenost) zdrojů. Proto lze hlavní myšlenku x-efektivnosti pochopit jako situaci, kdy se vyrábí maximální výstup při daném množství (případně i struktuře) výrobních faktorů. Množství výrobních faktorů pak může být omezeno jejich výskytem, dostupností, mezním užitkem pro firmu a dalšími okolnostmi. Stejně jako u alokační efektivnosti pak lze definovat: • výrobní x-efektivnost: výstup jako objem vyprodukovaných statků a jejich kombinace, vstupy jako výrobní faktory, • technickou x-efektivnost: výstup jako množství a kombinace výrobních faktorů nutných k výrobě optimálního množství statků (na hranici produkčních možností), vstup jako možnost ovlivňovat strukturu těchto statků, • efektivnost ve směně: výstup jako očekávané množství užitku pro spotřebitele, vstupy jako objem a struktura spotřebovávaných statků. Avšak je nutné upozornit na rozdílnost pojetí x-efektivnosti v literatuře a její vztahy k technické efektivnosti a výrobní x-efektivnosti: • v některých prácích je x-efektivnost ztotožněna s technickou efektivností (například Wikipedia). • někteří autoři x-efektivnost nadřazují efektivnosti alokační i technické efektivnosti (například Hassan [1]). • jiní autoři jednotlivé efektivnosti nekategorizují – nečlení (například Samuelson, Nordhaus [3]). Pro účely této práce budeme považovat x-efektivnost za nadřazenou efektivnosti technické. Důvodem je minimalizace požadavků z pohledu vstupů a maximalizace požadavků x-efektivnosti z pohledu výstupů (na rozdíl od technické


109

efektivnosti). Podobnou nejednoznačnost vztahů lze vysledovat i mezi výrobní a technickou. U nich autoři častou zaměňují vstupy a výstupy. Tato práce však používá předpoklady uvedené výše. O výrobní efektivnosti (x-efektivnosti) hovoříme v případech, kdy si firma stanoví objem výroby (v jejím případě hranici produkčních možností) a snaží se dosáhnout tohoto objemu (kombinace vyráběných statků nebo poskytovaných služeb) při minimálně možném objemu výrobních faktorů (případně při dané kombinaci výrobních statků).

Obrázek 4: Výrobní x-efektivnost. Na obrázku 4 je zobrazeno schéma x-efektivnosti v průběhu čtyř období. Objem produkce je vyjádřen v peněžních jednotkách (v tomto případě nominálních) – lze jej také vyjádřit (stejně jako náklady – výrobní faktory) v jednotkách objemu produkce Q. Objem použitých výrobních faktorů je též vyjádřen v nominálních cenách (objem výrobních faktorů je v tomto grafu chápán jako celkový nájem výrobních faktorů pro dosažení požadovaného množství vyrobených statků (kombinace statků). Křivky STR1 (krátkodobých příjmů) až STR2 představují stanovený objem výroby (v tomto konceptu hranici produkčních možností firmy), který si firma v krátkém období nastaví. Tento objem se tedy mění skokově při změně podnikatelského plánu a zůstává po celé období neměnné. Křivky STC1 (krátkodobých nákladů) až STC4 představují objem výrobních faktorů. K dosažení x-efektivnosti firma se firma snaží dosáhnout jejich minimalizace (z toho důvodu jsou jednotlivé křivky STC klesající). Firma dosahuje x-efektivnosti právě v bodech A, B, C, D, kdy je za daných podmínek rozdíl mezi STR a STC největší (a tudíž firma realizuje i největší zisk). Vlivem působení technologií se křivky LTR (dlouhodobých příjmů) a LTC (dlouhodobých nákladů) od sebe vzdalují

110


a při každém větším množství objemu produkce vytvářejí větší zisk (na obrázku není zachycen extrémní případ vyčerpání výrobních faktorů). Je nutné si uvědomit, že výrobní x-efektivnost je na dokonale konkurenčních trzích nutností k přežití firmy (proto také někteří autoři hovoří o tom, že nemá smysl o x-efektivnosti na těchto trzích hovořit). Na ostatních trzích je pak x-efektivnost konkurenční výhodou. Pojem technickou efektivnosti (x-efektivnosti) definoval v roce 1957 Farrell. Firma je technicky efektivní v případě, kdy nemůže vyrábět stejný objem statků s menším množstvím jednoho výrobního faktoru, aniž by nezvýšila objem druhého výrobního faktoru. Jako vstup jsou v tomto případě chápány nejen výrobní faktory ale i technologie nebo techniku výroby. Přičemž technologii a techniku výroby je možné chápat jako dva rozdílné pojmy (není to však důležité). Technika je v tomto případě činnost precizovaná ve vztahu k pracovnímu výkonu – jedná se o činnost pracovníka. Za technologii pak můžeme považovat soustavu výrobních faktorů včetně jejich kvality a vztahů mezi těmito výrobními faktory (jejich strukturu, posloupnost procesů, časovou návaznost a další). V rámci technické efektivnosti rozlišují někteří autoři (například Hassan [1]) ještě tyto druhy efektivnosti: • čistou technickou efektivnost: o ní lze hovořit v případech, kdy nedochází k žádnému plýtvání vstupů, • fixní technická efektivnost (scale efficiency): firma pracuje s konstantním (optimálním) výstupem (při němž nemusí být firma čistě technicky efektivní). Obrázek 5 představuje v kontextu grafické vyjádření fixní technické efektivnosti. Firma má možnost si stanovit objem produkce (v grafu Q10 a Q12). Izokvanty pak představují kombinaci výrobních statků použitých při výrobě daného množství statku. K izokvantám jsou sestrojeny tečny rovnoběžné s osou x (na ní je výrobní faktor práce) a osou y (na ní je výrobní faktor kapitál). Prostor mezi body, kde se dotýkají izokvanty a tečny, představuje efektivní kombinace výrobních faktorů, za nichž je dané množství statků vyráběno.

Ostatní druhy efektivností Do kategorie ostatních efektivností můžeme zařadit ty, které nesplňují podmínky výše v textu uvedených kategorií. Patří sem všechny druhy efektivností, které nepracují veličinami vstupů a výstupů. Veličinami, na něž se zaměřují, jsou většinou nepeněžní, nehmotné předpoklady existence určitého systému (přitom systém je nutné chápat jako množinu prvků a vztahů mezi nimi). Efektivnosti je na finančních trzích dosaženo v momentě, kdy běžná (tržní) cena odpovídá veřejně dostupným informacím. Hlavní myšlenka efektivnosti finančních trhů spočívá, že konkurence směruje veškeré informace do ceny.


111

Obrázek 5: Fixní technická efektivnost.

Kategorizace jednotlivých druhů ekonomické efektivnosti Na základě výše uvedených informací lze odvodit schéma, které je uvedeno na obrázku 6. V dnešní době používá ekonomická teorie spíše (i když asi především pro zjednodušení) ve svých modelech především alokační efektivnost a efektivnosti z ní odvozené. Jedná se v podstatě o jednosměrné popsání maximálního výkonu, kdy podmínky jsou definovány současným stavem (a to především stavem technologického vývoje a objemem dostupných výrobních faktorů). Avšak mnozí ekonomové hledají únik ze současného plýtvání zdroji a dosahování maximálního výstupu za každou cenu. Proto také vznikl koncept x-efektivnosti, který dává ve svých modifikacích volnost při definování hranice produkčních možností, jako představě ekonomického subjektu o vlastním přínosu ekonomickému subjektu a podstatě své existence. Koncept se snaží obrátit pozornost ke zdrojům, především vzácným zdrojům. Je nutné si uvědomit, že většina zdrojů, které člověk vyčerpá dnes, se do budoucna neobnoví. Takové zdroje dnes, při maximalizaci vyráběných statků, přináší samozřejmě užitek. Je však zřejmé, že v budoucnu mohou přinášet, díky soustavné pozornosti ve směru k co nejhospodárnějšímu využití zdrojů, užitek mnohem vyšší. Proto lze chápat dosažení x-efektivnosti, jako úsporu zdrojů, výrobních faktorů, pro jejich budoucí efektivnější využití. A to i tam, kde dosažení produkčních možností není zapotřebí, avšak je důraz na minimalizaci nákladů (například při poskytování veřejnýchstatků).

112


Ekonomická efektivnost

Efektivnost z pohledu výstupĤ

Alokaþní efektivnost Výrobní efektivnost VýrobnČ spotĜební efektivnost Efektivnost ve smČnČ

Efektivnost z pohledu vstupĤ

X-efektivnost

Ostatní druhy efektivnosti

Efektivnost finanþních trhĤ

Technická efektivnost ýistá technická efektivnost

Jiné druhy efektivnosti

Fixní technická efektivnost

Kaldor-Hicksova efektivnost Efektivnost ve smČnČ Distribuþní efektivnost Výrobní efektivnost

Obrázek 6: Kategorizace efektivností v ekonomické literatuře [6].

Reference [1] HASSAN K. M. The Cost, Profit and X-Efficiency in Islamic Banks. Economic Research Forum, 12th Annual Conference, Cairo, Egypt, 2005. [2] HERRERO I., PASCOE S. Estimation of technical efficiency: a review of some of the stochastic frontier and DEA software. CHEER : Computers in Higher Education Economics Review. 2002, Volume 15, Issue 1. [3] SAMUELSON P. A., NORDHAUS W. D. Ekonomie. 2. vyd. Praha : Svoboda, 1995. 1011 s. ISBN 80–205–0494–X. [4] SOUKUPOVÁ J., HOŘEJŠÍ B., MACÁKOVÁ L., SOUKUP J. Mikroekonomie. 3. doplněné vyd. Praha : Management Press, 2003. 548 s. ISBN 80–7261–061–9. [5] SOUKUP J.: Mikroekonomická analýza, 3. vydání, Slaný : Melandrium, 2003. 256 s. ISBN 80–86175–30–8 [6] VOCHOZKA M. Lze měřit efektivnost činnosti hygienických stanic? Finanční Management. 2007, č. 9. ISSN 1213-7693. [7] Wikipedia [online]. [cit. 20080604]. Dostupné z WWW: .


113

Concept of Efficiency in the Economy Literature The contribution concentrates on concepts of efficiency in economical literature, relations among defined concepts of efficiency and their application in practice. The first section identifies concepts of economical efficiencies. Gained information is transformed into a scheme in the final section. The scheme describes both defined concepts and relations among them. Keywords: economic efficiency, types, inputs, outputs Kontaktní adresa: Ing. Marek Vochozka, MBA, Katedra ekonomiky a financí, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

VOCHOZKA, M. Pojem efektivnosti v ekonomické literatuře. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 103 – 113. ISSN 1802-503X.

.

Computer Literacy in the Czech Republic Dana Walterová, Šárka Bendová Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

Abstract Our entry deals with the ICT education and IT literacy, which shall not be on a sufficient level in the Czech Republic compared to the average within EU countries. The government of the Czech Republic together with the Ministry of Education, CR, have decided to sort out such a deficiency by means of extensive investments in the field of ICT, in the field of preparation and teachers’ education, and last but not least in the field of teaching programmes specifying costs in order of billions CZK within the scope of 5 – 6 years. Keywords: National Strategy for ICT in Education, Information and Communication Technologies, Internet to schools.

Objectives and Methodology The project objective is to provide a complex overview of problems within the National Strategy for ICT in Education (SIPVZ). It focuses particularly on distribution of competencies within the framework of state administration bodies, their cooperation and possibilities of future progress and development.

Introduction Nowadays, to operate PC and be eligible with the Internet is considered to be fundamentals of PC literacy. Work with information technologies has currently been very important and will become even more significant to the future. This ability identified also as so-called information literacy appertained to the document, which was legally integrated in the document called National Information Strategy (SIP) as one of its principle priorities in 1999. Thus, our country entered the assignment to strengthen information literacy of its citizens, in particular of those youngest, the generation of school aged.

SIPVZ Development The government of the Czech Republic accepted the resolution No. 351 on 10 April 2000 confirming the Conception of the National Strategy for ICT in 115

116


Education. The Ministry of Education, Youth and Sports was established to become a principal authority. Partners participating in implementation SIPVZ are the Ministry of Labour and Social Affairs, Ministry of Culture and Ministry of Informatics. Implementation of objectives designed within the SIPVZ conception was subject of a detailed processing in the form of a document identified as “Implementation Plan of the National Strategy for ICT in Education”. However, this plan caused certain alterations compared to the original conception, it appeared necessary to be approved by the government (14 March 2001). The SIPVZ objective was to create conditions enabling pragmatic and effective implementation of information and communication technologies (ICT) into the educational system of elementary and secondary schools, training colleges including higher professional schools, and subsequently to achieve “information literacy“ among graduates from those educational institutions till 2005 as well as to create conditions applicable to effective integration of such educational institutions into the life-long educational system of citizens within the ICT field till the end of 2005. An amount of CZK 1 billion was earmarked within the budget of the Ministry of Education, Youth and Sports specifically for financing SIPVZ right up until 2010. Approximately CZK 900 million was budgeted in a normative way in 2006 meaning that every school was given a “basic amount of finance” per so called standard based on a number of students. Every school had to deposit a certain percentage itself, in the most frequent cases from its founder or from its own resources. Finance given to schools from SIPVZ resources shall be defined for education, teaching software and infrastructure. The distribution of finance to separated portions is subject to a complete competence of the head master. Therefore, the current system enables schools to allocate resources in a more efficient way and thus to better meet the subsidiary principle leading to a final exploitation of such finance decided by the single person (head master) having objectively the best information about the school situation, and simultaneously is interested in an effective and pragmatic investment of the finance. The previous system functioned in a way that certain finance was provided to the school head master structured with a fixed percentage division allocated on education, software and infrastructure. The procedure of the section dealing with SIPVZ within the framework of the Ministry of Education during 2000 – 2002 had a negative impact practically on the whole beginning of first five years of SIPVZ particularly in classifying schools as equipped and non-equipped within the frame of the project Internet to schools. SIPVZ observance was essentially affected in the long term by a conclusion of contractual relations established between the Ministry of Education, Youth and Sports and the General Supplier of the project “Internet to schools”. Schools were divided into two groups. It was enabled to provide lump-sum financial means to schools destitute of appropriate equipment within the project Internet to schools no sooner than in 2005. The project Internet to schools was completed on 31 August 2005, and till that time approximately 3,500 schools were equipped

Walterová, D., Bendová, Š.: Computer Literacy in the Czech Republic

117

by the Project General Supplier. About a third of all schools (1,200) have decided to follow their own way and take care of their computers independently. There are more than 200,000 computers in schools today, though some of them are older than five years, which is a monitored level of their upgrading in terms of their reliability performance. Such an amount of technology bears the risk of their further operation, maintenance and recovery of computer hardware. We are able to compare the above-mentioned number of about 26,000 PCs supplied to schools by the General Supplier. These PCs helped especially on with small-sized schools (up to 150 students), but the supply defined for large schools was extremely deficient. That school received a mere of 10 computers and a server, all with a minimum level of configuration. When comparing schools in terms of their ICT facilities, the current situation turns out better for schools not originally incorporated into the Project Internet to schools. Either they purchased ICT configured to their needs at optimum costs, and they can purchase much larger amount of ICT for their compensations than five years ago. They acquired ICT thanks to their own initiations and activities from the budget of their schools’ authority, thanks to sponsorship, and thus they are ahead of other schools to the future, where ICT was literary passed under.

Teaching Programme Equipment and Information Resources Initial technical facilities lacking the teaching programme equipment and information resources do not bring any required modifications to the teaching process. The fundamental prerequisite of effective ICT implementation in the teaching process is an attitude to a sufficient amount of information channels. A solution considered eligible is that one enabling both the students and teachers unlimited access to information channels. Acquired commercial teaching programmes or information resources were selected from resources registered on an evaluation web page, respectively. The process of evaluation secures a professional assessment, public know how and a chance to compare them for the purpose of a reasonable quality assurance. The evaluation is monitored both by the manufacturer or the importer at his own costs.

Training and Education of Pedagogical Workers Pedagogical workers must have such ICT knowledge and skills to be able to lead their students to achieve determined educational objectives. Pedagogical workers’ education is organized in training centres selected and methodologically supported by the Ministry of Education. ICT education of pedagogical workers is structured in three different levels:

118


Z – Elementary user knowledge In the framework of the Z school level, it was managed to supply 75 % of pedagogical workers elementary ICT competences via SIPVZ within the period 2002 – 2004, which unfortunately do not enable them to exploit ICT to the full scope in the educational process.

P – Education of instructed users 25 % of pedagogical workers shall be instructed at the P level by the end of 2006. It should comprise of 75 % of all pedagogical workers by 2010. Education at the P level is structured into modules (total 3 modules) and shall fully develop ICT competences of pedagogical workers, endues them with necessary knowledge and skills to be able to exploit full-value ICT in the educational process.

S – Specific Education Some groups of pedagogical workers shall be interested in being educated in specific areas such as to intensify their acquired skills. Though, it is certain that it was impossible to elaborate ICT complex system of education, but there was an effort to form the ICT offer of educational actions in order to provide pedagogical workers a possibility to select from this offer conformably to the school needs. Every pedagogical worker should have a chance to attend at least one educational action of the S type every 3 years.

ICT Education Coordinators ICT coordinators’ preparation can be considered independent as they perform two basic roles at school: at first, it is a role of an infrastructure administrator and a role of a methodology consultant. The system of training and education must offer an appropriate spectrum of training activities applicable to infrastructure administrators, for every school builds it up based on their needs and potentials.

Technical Background Per each 100 students exists a minimum of 15.5 working stations applied for individual areas. The school shall be connected to the Internet via a link. Students and pedagogical workers have a chance to exploit some of commonly used office programme facilities in the framework of their tuition and necessary preparations for their class work (word processor, excel, power point editor for presentations, etc.), some of commonly used graphic editors (Raster Image Processor (RIP) and vector graphics), web browser, web pages editor, electronic mail client, applications for lessons and practicing of typing in all ten fingers. Both students and pedagogical workers are able to use training programme facilities either during tuitions or for their preparations for the tuition, educational

Walterová, D., Bendová, Š.: Computer Literacy in the Czech Republic

119

information resources and professional programme equipment and facilities related to a professional orientation of the given school (accounting, CAD, etc.). Printout output is enabled from all applications. Overall programme facilities and equipment shall be exploited conformably to software licences. A disk capacity shall be secured for both students and pedagogical workers to safe their data as well as saving at portable media are available. They also have the email address secured and a space to exhibit their web presentations. Access to email addresses has to be secured at least by means of the POP3 protocol and via WWW interface. The school shall provide anti-virus protection both at the level of the file system and at the level of mail received and delivered. The school shall also have some potential to freeze effectively access of the school network to such WWW pages and internet services determined independently. Vice versa, no such an access is subject of freeze unless the school approves it. The school shall be equipped by Overhead Projector (OHP) or any other technology aimed at the identical function. Pedagogical workers and students may have access to ICT services from their homes provided by the school. A minimum of a single connection point applicable to working stations or a portable PC as well as a place adjusted to the Overhead Projector (OHP) must be installed in every classroom throughout the beginning of the school year 2006/2007.

General Terms and Conditions to Provide Project Subsidies • Subsidies may not reach over 70 % of scheduled (budgeted) expenses of the applicant for a project implementation subsidy. • The application for subsidy per a single project can be submitted equalled to the amount of CZK 30,000 to 1,000,000. • No legal claim arises for the subsidy in accordance with § 14 sect. L, Act No. 2108/2000 Coll. • Recipient of the subsidy is responsible for an appropriate application of the budget finance in compliance with purposes for they were provided. • Recipient of the subsidy is obliged to facilitate the Ministry of Education to carry out checks and verify the accuracy of subsidy means applied within the system of accountancy. • Hardware, software and services’ purchase is recommended to be implemented via electronic market, a selection of education and training software shall be carried out by the subsidy recipient at the evaluation web page www.e-gram.cz. Four ministries participate in financing the SIPVZ, the largest package of finance is managed by the Ministry of Education, Youth and Sports, which corresponds to its position of a leading project authority. Budgets of individual ministries dedicated to SIPVZ form an integrated part of their chapters, mutual fulfilment are handled by budgetary corrective actions.

120


Conclusion The conception of the National Strategy for ICT in Education can be summarized as the process of facilitating schools with computers and connecting them to the Internet was launched in 2001 with a view that all of them have been connected via a fixed connection line featuring the rate of 2 Mbps and higher. Every secondary school and every larger elementary school shall also be facilitated with at least a single classroom equipped with a minimum of 8 multi-media computers connected to the local network. The current objective set up for schools is to maximize the effectiveness of tuition for students. SIPVZ has created a substantial basement so far necessary to be maintained, recovered and exploited efficiently.

References [1] Working material of the SIPVZ section – “Report on SIPVZ conditions in 2005“. [2] Methodical guidelines of the SIPVZ section. [3] Česká škola [online]. [cit. 2008-09-08]. Available from World Wide Web . [4] E-gram [online]. [cit. 2008-09-08] Available from World Wide Web . Corresponding Authors: Ing. Dana Walterová, Dept. of Economics and Finance, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected] Bc. Šárka Bendová, MSc., Dept. of Languages, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: [email protected]

WALTEROVÁ, D., BENDOVÁ, Š. Computer Literacy in the Czech Republic. Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1, s. 115 – 120. ISSN 1802-503X.

LITTERA SCRIPTA. Odborný recenzovaný časopis. Předseda redakční rady: prof. Ing. Jan Váchal, CSc. Výkonná redaktorka: Mgr

Recommend Documents