Lesní pedagogika jako forma sociálního učení. Sabina Vítková, DiS

Lesní pedagogika jako forma sociálního učení

Sabina Vítková, DiS.

Bakalářská práce 2014

ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá vztahem člověka a přírody, jeho kontaktem s ní a environmentální gramotností vůbec. Vztah člověka a přírody by měl být ve vzájemně vyváţeném vztahu. Mezi formy environmentálního vzdělávání patří i lesní pedagogika, která se zaměřuje na les, procesy a vztahy, které v něm probíhají. Na základě samostatného objevování se děti v lese učí a nabízí se zde nespočet příkladů výukových témat. Mezi jednu z forem alternativního předškolního vzdělávání patří také lesní mateřské školy. Většina aktivit se odehrává venku za kaţdého počasí, kde se děti učí vzájemné spolupráci, rozvíjejí pozorovací schopnosti a sebedůvěru. Pobyt v lesní mateřské škole je pro děti přínosný z hlediska jejich rozvoje i dovedností a nenásilnou formou učí děti environmentální výchově. Klíčová slova: lesní pedagog, lesní mateřská škola, mateřská škola, environmentální vzdělávání

ABSTRACT The bachelor thesis deals with the relationship between man and nature, his contact with her, and environmental literacy in general. The relationship between man and nature should be mutually balanced relationship. Among the forms of environmental education include forest pedagogy, which focuses on forest processes and relationships that take place in it . On the basis of a separate discovery kids in the woods and has taught there are countless examples of topics. Among one of the alternative forms of pre-school education is also a forest kindergarten. Most activities take place outdoors in all weather , where children learn to work together, develop observation skills and confidence. Stay in the forest kindergarten is beneficial for children in terms of its development and skills and learn spontaneously children environmental education. Keywords: forest educator , forest kindergarten , kindergarten , environmental education

Děkuji panu PaedDr. Petru Havelkovi, Ph.D. za uţitečné rady při zpracování mé bakalářské práce.

Prohlašuji, ţe odevzdaná verze bakalářské práce a verze elektronická nahraná do IS/STAG jsou totoţné. Sabina Vítková, DiS.

OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................... 8 I TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................... 9 1 ČLOVĚK A PŘÍRODA ........................................................................................... 10 1.1 KONTAKT ČLOVĚKA S PŘÍRODOU ......................................................................... 10 1.2 VZTAH DÍTĚTE K PŘÍRODĚ .................................................................................... 11 1.3 ENVIRONMENTÁLNÍ A PŘÍRODOVĚDNÁ GRAMOTNOST .......................................... 12 2 LESNÍ PEDAGOGIKA ........................................................................................... 14 2.1 HISTORIE LESNÍ PEDAGOGIKY............................................................................... 14 2.2 LESNÍ PEDAGOGIKA VE VYBRANÝCH ZEMÍCH EU ................................................. 15 2.3 LESNÍ PEDAGOGIKA V ČESKÉ REPUBLICE ............................................................. 16 2.4 LESNÍ PEDAGOG A JEHO ČINNOST ......................................................................... 17 3 LESNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY ................................................................................. 19 3.1 KONCEPT A CÍLE LESNÍCH MATEŘSKÝCH ŠKOL ..................................................... 20 3.2 ZAKLÁDÁNÍ A HISTORIE LESNÍCH MATEŘSKÝCH ŠKOL VE SVĚTĚ .......................... 21 3.3 ZAKLÁDÁNÍ A HISTORIE LESNÍCH MATEŘSKÝCH ŠKOL V ČESKÉ REPUBLICE ......... 23 3.4 ROZDÍLY MEZI LESNÍ MATEŘSKOU ŠKOLOU A BĚŢNOU MATEŘSKOU ŠKOLOU ....... 25 3.5 HRY A POMŮCKY .................................................................................................. 26 II PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................ 31 4 VLASTNÍ VÝZKUM ............................................................................................... 32 4.1 STANOVENÍ HYPOTÉZ ........................................................................................... 32 4.2 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ ........................................................................................ 33 4.3 INTERPRETACE VÝSLEDKŮ ................................................................................... 46 ZÁVĚR ............................................................................................................................... 48 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY.............................................................................. 49 SEZNAM POUŢITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK ..................................................... 52 SEZNAM OBRÁZKŮ ....................................................................................................... 53 SEZNAM TABULEK ........................................................................................................ 54

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, Institut mezioborových studií Brno

8

ÚVOD Ve své bakalářské práci se budu věnovat tématu lesních mateřských škol. Je to alternativní forma předškolního vzdělávání, která je za poslední roky velmi populární. Lesní pedagogika je součástí environmentálního vzdělávání o lese, vztazích a procesech, které v něm probíhají. Většina aktivit se odehrává venku, děti si hrají a učí se za kaţdého počasí v lese, v krajině, které je pro vývoj dítěte přirozený. Lesní pedagogika podporuje všestranný rozvoj osobnosti a posiluje emoční inteligenci. Je zaloţena na záţitkovém proţívání, které je zprostředkováno lesními pedagogy, kteří jsou k této činnosti odborně vyškoleni. Mezi hlavní cíle lesní pedagogiky je probudit radost a zájem široké veřejnosti o les, zlepšit vztah člověka k lesu a přírodě samé, prohloubit znalosti o hospodaření v lese, pochopit či přiblíţit práci lesníků aj. Toto specifické vzdělávání se děje ve vysoce sociálním prostředí, kde jsou odbourávány formální vztahy mezi pedagogem, ţákem a také navzájem mezi ţáky. V teoretické části nejprve popíšu vztah člověka k přírodě a jaká je environmentální gramotnost populace vůbec. Dále se budu věnovat historii lesní pedagogiky ve vybraných zemích EU a v České republice. Mimo jiné rozepíšu koncepty, cíle a zakládání lesních mateřských škol ve světě i u nás. V neposlední řadě budu definovat rozdíly mezi běţnou mateřskou školou a lesní mateřskou školou. V poslední kapitole teoretické části popíšu jaké hry a venkovní, popř. vnitřní pomůcky se pouţívají a praktikují v lesních mateřských školách. Během realizace a psaní mé bakalářské práce jsem zjistila, ţe lépe vyuţiji kvantitativního výzkumu metodou dotazníkového šetření, v němţ budu zjišťovat níţe popsané výzkumné otázky. V empirické části se zaměřím na otázku, z jakého důvodu se formální skupina v lesních mateřských školách mění v neformální. Dále na základě kvantitativního výzkumu zjistím, jestli na získané dovednosti dětí má vliv pobyt v lesní mateřské škole a jestli je pro ně celkově přínosný. Mimo jiné se zaměřím na výhody a nevýhody v lesní mateřské škole. Moje zkoumání se bude také týkat otázky, jaká skupina dětí, jestli ty z lesních mateřských škol nebo z běţných mateřských škol, má kvalitnější, širší, věcnější znalosti, a které z nich jsou lépe připraveny pro nástup do 1. třídy základní školy. Cílem mé bakalářské práce bude také to, aby se běţná veřejnost více seznámila s touto alternativní metodou vzdělávání a zjistila, jaké klady nebo i zápory má lesní pedagogika a výuka dětí v lesních mateřských školách, či podobně laděných klubech pro předškolní děti.


I. TEORETICKÁ ČÁST

9


1

10

ČLOVĚK A PŘÍRODA

Podle J. J. Rousseaua je důleţité, aby člověk následoval přírodu, která nás vystavuje různým zkouškám, působící jak bolest, tak utrpení. Člověk by měl zůstat na určitém místě přírodního řetězce, které mu bylo přiřazeno přírodou (Rousseau, 1948). Přístup člověka k přírodě byl v dřívějších dobách odlišný. Člověk musel vnímat změny v přírodě jen přímo, byl vázaný vztahem k půdě, příroda byla všude kolem nás a znalosti o přírodě byly odlišné. Člověk se od přírody odpoutal s nástupem a rozvojem průmyslu. Zrod některých filosofických směrů měl za následek negativní ovlivňování vztahu lidí k přírodě. Dnes se lidé přírodou nezabývají pro přímý uţitek, ale pro peníze. Jeho cílem je, co nejvíce vytěţit z přírody, aby uspokojil různé lidské potřeby (medicína, zemědělství, turistický ruch apod.), nebo také profesionální přírodovědectví, které by přineslo větší vytíţenost a efektivnější ochranu přírody. Velký negativní vliv na přírodu má mimo jiné prudký nárůst obyvatelstva, který se během dvou set let z jedné miliardy zvýšil na neuvěřitelných šest miliard. Slovo „příroda“ je velmi účelový termín. Přírodovědci nezahrnují do tohoto termínu lidské výtvory, jako jsou rybníkářské oblasti, louky bohaté v rámci kaţdoročního sečení, rostliny, které jsou pěstované a šířené člověkem ve městech. Přitom je příroda v nás a všude kolem nás.

1.1 Kontakt člověka s přírodou V 60. letech dvacátého století se začali vědci zabývat tím, jak na chování člověka působí uspořádání ţivotního prostředí. Výsledky výzkumu potvrdily, ţe zeleň ve městech neplní jen estetickou funkci, ale významně se podílí také na duševním a tělesném zdraví lidí, na duševní výkonnosti a také ovlivňuje sociální chování obyvatel. Účinky zeleně jsou často vysvětlovány několika způsoby. Dalo by se říci, ţe keře a stromy člení a ohraničují prostor. Neohraničený a otevřený venkovní prostor nepůsobí na lidi příjemně, ale uzavřený vyvolává pocit bezpečí, kde jsou ochotni trávit svůj čas a toto teritorium jsou ochotni bránit různými způsoby proti „vetřelcům“. Tím se sniţuje vandalismus a kriminalita, protoţe asociální chování se daleko více vyskytuje v anonymním prostředí. Udrţovaná zeleň má i jiný psychologický účinek, nejlépe jej vysvětluje teorie sociálního učení - určitý typ chování,


11

který je akceptován pro dané prostředí není tolerován v jiném typu prostředí. Lidé jsou udrţovanou zelení natolik ovlivnění, ţe se zde podvědomě chovají jinak, neţ by se chovali třeba na předměstích, která jsou zanedbaná a neudrţovaná. Pozitivní reakce také vysvětlují socio – kulturní teorie, podle nichţ vegetace a stromy vyvolávají u člověka pozitivní reakce, které má vrozené. Tyto automatické, vrozené reakce mohou z velké části ovlivňovat naši psychickou výkonnost a subjektivní pocit spokojenosti. I přesto, ţe člověk ţije ve městech jiţ dlouhou dobu, nedokáţe se zbavit svých evolucí vytvořených reakcí, proto přírodní zeleň potřebuje ke svému spokojenému ţivotu.

1.2 Vztah dítěte k přírodě Vztah člověka k přírodě jako takové by měl být formován uţ od nejútlejšího věku. Dítěti by mělo být umoţněno přírodu chránit, poznávat, přijímat i cítit. Tak jak je dítě závislé na matce, je příroda závislá na lidech a jejich ušlechtilosti. Kdyţ nemají rostliny a ţivočichové vhodné podmínky k ţivotu, vymírají a to vinou člověka. V ţivotě člověka je velmi důleţité období on narození do pěti let. Dítě si v tomto období utváří postoje, které mohou ovlivnit jeho další vývoj a proto by se mu rodiče měli věnovat s velkou pozorností. Příroda umoţňuje velké mnoţství záţitků a zkušeností, proto by dítě v raném věku mělo být v kontaktu s přírodou a tím se u něj mohla rozvíjet jak tvořivost, tak fantazie. V přírodě lze provádět spoustu činností a pod vedením dospělého se naučí jemné motorice a obratnosti. Ke cvičení, kreslení a počítání dítě nepotřebuje ţádné předměty, pomůcky ani vybavení mateřské školy. Informace, které získává vnímáním přírody všemi smysly, knihy, časopisy ani televize nemohou nikdy nahradit. Kaţdé dítě je zvídavé a zkoumá vše, na co přijde, proto by neměl být jeho prostor omezen zdmi bytu, kde neustále hraje televize. Dítě, které tráví většinu času v lese, na zahradě, u rybníka atd., velmi brzy pochopí vztahy a souvislosti mezi přírodou a lidmi. I malé děti si brzy dokáţí zapamatovat, jak se mají obléknout na procházku, nebo na hru venku podle počasí a ročního období. Dítě si lehce zapamatuje, co pěkného proţil u určitého místa a vytvoří si k němu takový vztah, který mu uţ nebude nikdy lhostejný. Jen na rodičích záleţí, jak budou vychovávat svoje dítě a jestli ho uchrání před konzumním světem. Rodinné výlety do přírody, které jsou spojeny např. s prohlídkou zámku, hradu,


12

zříceniny atd., nebo se sběrem např. ořechů, lesních plodů nemají jen ekologicko - výchovný rozměr, ale stmelují rodinu, jako celek a vytváří v ní pevné rodinné vztahy. Proto i sebelepší ekovýchovný program ve školkách a školách nemůţe nahradit záţitky s rodiči, které jsou logicky osobnější a citlivější. V poslední době se pomocí různých koncepcí a přístupů toto „proţívání světa“ ve škole a v rodině propojuje. To znamená, ţe škola nepracuje jen s ţáky, ale s celými rodinami, jak to můţeme vidět na perfektně propracovaných konceptech např. waldorfských a komunitních škol. Tyto prvky propojení lze ale stále častěji vidět i v „klasických“ školách formou různých zahradních slavností, nebo společných rodinných výletů.

1.3 Environmentální a přírodovědná gramotnost Environmentální výchova znamená vychovávat člověka k odpovědnému zacházení s ţivotním prostředím. Pouţívá se označení Ekologická výchova či Ekovýchova. Ve vyspělých zemích je součástí základního, odborného i vysokoškolského vzdělávání. S určitými tématy se seznamují děti uţ i v předškolních letech. K mezinárodním zakladatelům patří český botanik Jan Čertovský, který je také ochráncem přírody. Dalšími významnými českými ekopedagogy jsou např. Emilie Strejčková, Aleš Máchal, Květoslava Burešová nebo Danuše Kvasničková (http://cs.wikipedia.org/wiki/Environmentální_výchova). Pro vzdělávání je velkou výzvou budování vztahu člověka a přírody, který by měl být ve vzájemně vyváţeném vztahu. Na základě systematického zvyšování vědomostí o přírodě a ţivotním prostředí lze budovat pozitivní vztah člověka s přírodou. Z tohoto důvodu vznikla spousta projektů a iniciativ pro posílení poznání (Hesková, 2012). Součástí vzdělávacích programů ve škole se pomalu, ale jistě stává environmentální výchova, která řeší problém odcizování dětí přírodě. Zahrnuje také širokou škálu aktivit, které směřují ke změně chování člověka ve prospěch udrţitelného ţivota. Dnešní ţivotní styl dětí vede pracovníky ekocenter a pedagogy k tomu, aby se zamysleli nad tím, jak u těchto dětí vzbudit zájem o přírodu. Hlavně městské děti nemají takový kontakt s vnější ţivotní realitou, coţ později můţe vést k tomu, ţe nejsou schopny řešit sloţité situace. Nabízí se ale otázka, jestli cíle a metody environmentální výchovy jsou účinné na dobu delší, neţ trvá kampaň, nebo jiná forma vzdělávání. Environmentální výchova čerpá hlavně


13

z výchovně – vzdělávacích metod, proto je předávání informací z hlediska pedagogiky prostředkem k rozvoji znalostí. Bylo zjištěno, ţe environmentální vzdělávání směřuje jen k intelektuální způsobilosti a je proto potřeba působit komplexněji. Vlivem poskytnutých informací byl pozorován významný posun na úrovni ekologického vědomí. Pokud je lidem poskytnuta správná komunikační strategie , tak mohou poskytnuté informace jejich názory poměrně úspěšně změnit. Vzdělání můţe aktuální přesvědčení nebo postoj o určité problematice změnit. Pedagogové zjistili, ţe změnit postoje nebo jednání lidí mohou jen tehdy, pokud informace, které jim předávají nejsou v rozporu s jejich hodnotami, které zastávají. Tzn., ţe lidé musí informaci přijímat jako něco, co jim chybělo ke změně chování a ne jako poţadavek k činnosti, kterou dělat nechtějí. Environmentální osvěta je tedy efektivní zejména tehdy, kdyţ se týká konkrétních alternativ chování, kterou člověk postrádá.


2

14

LESNÍ PEDAGOGIKA

„Výchova provází lidstvo od nepaměti. Jiţ na prahu dějin se setkáváme se snahou usměrnit rozvoj dorůstajícího pokolení, působit na jeho přesvědčení, vědomí a chování ve shodě s potřebami a ideály dané společnosti. Pedagogika je svou problematikou věda velmi stará“ (Jůva, 1995, s. 5). Ve spojitosti s jinými obory, hlavně filozofií, se po staletí řešily její základní otázky. Největší zásluhu se svými pedagogickými spisy má Jan Amos Komenský, ve kterých ustanovil pevné základy tomuto oboru jako systematické vědě o výchově mládeţe a dospělých. Během devatenáctého a dvacátého století se pedagogika rozvíjela v obecné i speciální rovině a tím vznikly další dílčí obory. Lesní pedagogika patří mezi formy environmentálního vzdělávání. Tato pedagogika se zaměřuje hlavně na les, procesy a vztahy, které v něm probíhají. „Les představuje komplexní ekosystém, který je součástí školních vzdělávacích programů na prvním i na druhém stupni základní školy, a nabízí mnoho příkladů pro odborná, ekologická a biologická témata“ (Synek, Ţatka, 2012, s. 17). Les umoţňuje dětem učení na základě samostatného objevování. Nabízí nespočet příkladů výukových témat, které souvisí s téměř všemi školními předměty. Je zde klid a ticho, ale také je to místo pro aktivní tělesné vyţití. Lesní pedagogika se snaţí být co nejvíce srozumitelná, chce vytvořit vzdělávání pro trvale udrţitelný rozvoj a umoţnit z lesa vytvoření učebny. Díky výběru témat výuky, organizaci, plánování a realizaci zvládne propojit les a školu. Lesníci a učitelé by měli zorganizovat vyučování tak, aby ţáci dané souvislosti co nejsnadněji pochopili.

2.1 Historie lesní pedagogiky Za zakladatele lesní pedagogiky (LP) je povaţován Joseph Cornell z Kalifornie. V 60. letech, kdy vznikla její idea se LP rozšířila po spojených státech a dále pak do Evropy, nejdříve do Švýcarska, kde se LP věnuje organizace SILVIVA a posléze do Německa, Rakouska a dalších států.


15

Od 90. let 20. století se věnují lesní pedagogice v Německu, v Švýcarsku a Rakousku, kde je nejlépe propracovaná. Za účelem výměny informací, publikací, zkušeností, různých nových vyučovacích metod apod. byla v roce 2004 zaloţená Evropská síť lesních pedagogů (European Forest Pedagogics Network) a to z iniciativy lesních pedagogů z Rakouska a Německa. Koncem 90. let 20. století se pár zaměstnanců střední lesnické školy ve Vimperku zúčastnilo školení v Rakousku a začali provozovat tyto aktivity pro děti. Od této doby můţeme hovořit o lesní pedagogice v České republice. Od roku 2002 se pořádají také kurzy pro budoucí lesní pedagogy. Kurzy lesní pedagogiky začíná pořádat Sdruţení lesních pedagogů ČR a Střední lesnická škola v Hranicích poté, co byly v roce 2003 aktivity střední lesnické školy ve Vimperku ukončeny. Členové a zaměstnanci těchto dvou organizací také absolvovali školení pro lesní pedagogy v Rakousku. Většina lesnických organizací se začala zabývat těmito aktivitami ve větší míře a tím došlo v roce 2002 k rozmachu lesní pedagogiky.

2.2 Lesní pedagogika ve vybraných zemích EU Co se týče Evropy je nejlépe systém lesní pedagogiky propracován v Rakousku. Školící středisko a centrum lesní pedagogiky je v Gmundenu. Pod různými organizacemi, jako jsou úřady, soukromé lesnické společnosti, obce a myslivecké sdruţení je v Rakousku 18 lesních škol. Kurzy lesní pedagogiky se zde pořádají od roku 1994 a jsou otevřené všem. Certifikát ale získají jen absolventi, kteří mají lesnické vzdělání. Pokud tímto vzděláním nedisponují, musí sloţit zkoušku z lesnického minima. Finančně podporován pak můţe být jen drţitel tohoto certifikátu. Lesnické dny, které jsou na Slovensku určené široké veřejnosti a mají za cíl prezentovat význam lesa a lesnictví pro společnost, jsou nejvýznamnějším společným projektem partnerů z lesnických organizací. V roce 2008 se zúčastnilo po celém území Slovenska 100 000 lidí a tím byl zaznamenán rekord. Na těchto lesnických dnech se na organizaci podílelo 65 různých lesnických, ale i nelesnických organizací. Mezi další významné projekty, které se konají na Slovensku patří: Evropský týden lesů, Putovní sova, Den stromu v Lesnickém skanzenu apod. (Marušáková, 2010).


16

Ve většině států v Evropě jsou programy zdarma nebo za mírný poplatek. Tyto programy se zaměřují na děti předškolního věku a děti školou povinné. Na předškolní děti a na vzdělávání učitelů v mateřských školách se zaměřují především v Estonsku. Naopak v Německu se tyto programy zaměřují kromě školáků na autority, které ovlivňují veřejné mínění, jsou to např. lékaři, politici, učitelé a novináři. „Ve Finsku mají lesnickou osvětu zanesenou do školních osnov a proto lesníci úzce spolupracují s učiteli, se kterými společně vytvořili publikaci a webové stránky na podporu výuky“ (Machar, 2009, s. 78).

2.3 Lesní pedagogika v České republice Česká republika se z větší části inspiruje rakouským modelem. Lesní pedagogika je dobrovolnou aktivitou, jelikoţ není zakotvena v legislativě. Věnuje se jí spousta organizací jako jsou MZe – ÚHÚL, LČR, s.p., VÚLHM, městské lesy, lesnické školy, NP aj. Sdruţení pro ekologickou výchovu Tereza, Rozekvítek, Junák aj. se zabývají podobnými aktivitami, které se ale přednostně zabývají ekologií. Největší cílovou skupinou lesní pedagogiky v ČR jsou děti z mateřských škol, základních škol, ale i středních škol. Lesní pedagogové, kteří absolvovali nástavbový kurz LP zaměřený na práci s jinými cílovými skupinami se snaţí rozšířit aktivity na programy, které jsou určeny dospělým, seniorům, handicapovaným a dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí. Lesní pedagogové pořádají nejen klasické aktivity přímo v lese, ale také programy o lese v rámci veletrhů a výstav, jako jsou Silva Regina v Brně, Natura Viva v Lysé nad Labem, Země ţivitelka, Vzdělání a řemeslo v Českých Budějovicích, nebo také speciálně organizované akce pro veřejnost. V případě některých těchto akcí se kvůli vyššímu počtu účastníků na přípravě podílí více lesnických organizací. Tyto aktivity jsou většinou zdarma a pro účastníky jsou připraveny pomůcky a hry, které jim přiblíţí prostředí lesa a práci lesníků. Některé pomůcky jsou pouţívány přímo během programu a některé si mohou odnést domů nebo do školy, kde je mohou dále vyuţívat. Ministerstvo zemědělství ČR vyhlašuje pravidelně kaţdý rok v květnu národní Týden lesů a to od roku 2008, kdy byl vyhlášen Evropský týden lesů. Lesníci během těchto týdnů připravují nejrůznější akce nejen pro děti, ale také pro veřejnost. Snaţí se těmito akcemi u


17

veřejnosti vzbudit zájem o les a přírodu a upozornit na význam lesů. Jsou pořádány nejen vycházky, ale také exkurze, výstavy, výsadby stromů. Mimo jiné jsou také otevírány naučné stezky apod. Na webové stránce www.lesnipedagogika.cz najdou zájemci kontakty na různé organizace nabízející programy LP a mnohem více informací o programech LP.

2.4 Lesní pedagog a jeho činnost Vzděláváním lesních pedagogů se začali zabývat nejprve v Rakousku a následně se tyto kurzy rozšířili k nám a na Slovensko. Díky podpoře projektu PAWS se tyto školení prováděli i v Německu a Finsku. Těchto školení se zúčastnili i představitelé z Rakouska. Hlavním cílem kurzů je pedagogy naučit, aby se sami naučili co nejlépe poznávat les a vše kolem něj a následně tyto znalosti dokázali přiblíţit ostatním. Aby byli účastníci lesní procházky aktivní v učení, měl by pro ně lesní pedagog vytvořit:  moţnosti na seberealizaci – účastník má moţnost výběru, volby z různých postupů, technik, metod apod.  moţnosti zaţít úspěch – člověk, který se učí, není srovnáván ve svém výkonu s jinými, ale je hodnocený dle své individuální normy  moţnosti na uznání a oceňování práce – účastník přijímá pozitivní zpětnou vazbu od lesního pedagoga, i od ostatních účastníků, a to i za malé pokroky, které během učení dosáhl  moţnosti spolupracovat – účastník můţe vytvářet malé týmy, pracovní skupiny, ţádat o pomoc při těţších situacích a naopak dávat pomoc jiným podle svých potřeb  moţnosti na vyjadřování nespokojenosti – účastník má prostor na vlastní hodnocení, argumenty, kritizování a můţe také vyjadřovat negativní emoce (PAWS Project, 2004 – 2007).


18

Přírodní prostředí je velmi rozmanité, nabízí pestrou škálu aktivit pro děti. Kaţdému z nich nabízí vše, co potřebuje ve svém vývojovém období. V přírodě a v lese naleznou děti vše, co jim dobře poslouţí ke hraní a získávání dovedností. Hlavním úkolem pedagoga je při jejich cestě za poznáním doprovázet a usnadňovat dětem poznávání okolí i sebe sama. Lesní pedagog má oproti běţným pedagogům i jiný přístup k výchově. Denní harmonogram se většinou řídí podle momentální situace, nedochází k ukončování her podle určitého časového harmonogramu. Děti mají dostatečnou volnost a svobodu při jejich počínání. Pedagog jejich aktivity jen rozvíjí, neţ aby je řídil. Výchovný koncept lesních mateřských škol uplatňuje to, ţe pedagog pouţívá uznání oproti trestům a pochvalám. Pro výchovu v lesních mateřských školách nejsou vymezeny hranice, neexistují zde ţádné příkazy a zákazy. Pedagog se mimo jiné zajímá, jak děti mezi sebou řeší konflikty, které nastanou při různých hrách a aktivitách a jak mezi sebou komunikují. Nesnaţí se daný problém řešit, jen ho rekapituluje a pokouší se děti vést k samostatnému jednání. Děti se tak učí zvládat běţné i náročné komunikační situace, se kterými se mohou v budoucnu setkat. Lesní pedagog se nestaví do role vševědoucího vychovatele, ale snaţí se vytvořit pro děti, co nejlepší podmínky pro seberealizaci. Respektuje jejich tempo a individuální potřeby. Děti se učí uplatňovat svobodnou vůli, dále se učí naslouchat vlastní intuici a potřebám, respektují pravidla skupiny a pravidla lesa. Snaţí se být naladěni na sebe, na skupinu i na okolní prostředí, aby mohl být vytvořen prostor pro komunikaci. Pro skupinu cca 15ti dětí náleţí vţdy dva pedagogové – průvodci a dvakrát aţ třikrát týdně je doplní muţ – asistent.


3

19

LESNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY

„Les je jako jedno velké hřiště a příroda jako moudrá učitelka – trpělivá, přívětivá i nesmlouvavá“. S dětmi venku za kaţdého počasí - tato myšlenka má dlouhodobou tradici ve skandinávských zemích. Za zakladatelku je povaţována Ella Flatau, matka čtyř dětí, která v Dánsku vyřešila problém s nedostupností mateřských škol tím, ţe se svými dětmi trávila čas pravidelnými výlety do lesa. Po čase se k ní přidali známí a sousedé se svými dětmi a na základě svých zkušeností v roce 1954 vytvořili občanskou iniciativu, která sdruţovala nadšence a příznivce této myšlenky a byla zaloţena první lesní mateřská škola (Häfner, 2002). „Lesní mateřská škola je jedna z forem předškolního zařízení. V tomto programu se většina aktivit odehrává venku, děti se učí a hrají si za kaţdého počasí v lese, v krajině, v prostředí, které bylo po staletí pro vývoj dítěte přirozeným. Práce s dětmi je propojována s ročním obdobím. Prostřednictvím osobních zkušeností a záţitků se děti seznamují s přírodními zákony, učí se vzájemné spolupráci, rozvíjejí pozorovací schopnosti, vnímání vlastního těla rozvíjejí sebedůvěru. V lesní mateřské škole nechybí činnosti výtvarné, ani činnosti zaměřené na jemnou motoriku, rozvoj řeči a školní připravenost“ (Kapuciánová, 2010, s. 12). Lesní mateřské školy můţeme rozdělit do dvou základních typů: b) samostatná lesní mateřská škola c) lesní třída při mateřské škole Nezávisle na mateřské škole funguje samostatná lesní mateřská škola, kterou zřizují neziskové organizace. Odlišuje se hlavně tím, ţe nemá zázemí pro celodenní pobyt vevnitř. Lesní mateřské školy mají většinou k dispozici nějaký srub, jurtu nebo maringotku, kde se vaří a kde mohou děti také odpočívat. Toto zázemí se v mnoha případech nachází v blízkosti lesa. Především v Dánsku je rozšířen druhý typ, a to lesní třída při mateřské škole. Lesní třída má zázemí v budově mateřské školy, kde se ale moc nezdrţují. Minimálně na dopoledne tato lesní třída mateřské školy chodí do lesa. Na oběd a odpočinek po něm se vrací do budovy mateřské školy. Odpolední program se uţ odehrává v samotné budově. Je tu také moţnost, ţe se děti samy rozhodnou, kde chtějí trávit čas, jestli venku nebo uvnitř budovy. Zde se mohou poznat s ostatními dětmi z mateřské školy (Vošahlíková, 2012) .


20

Také tu existuje moţnost, kdy se běţná mateřská škola a lesní mateřská škola propojí a oba zřizovatelé se na základě písemné dohody domluví na tom, ţe budou sdílet prostory mateřské školy, kde se budou moct uloţit různé pomůcky, kam budou moct děti přijít na oběd a na následný odpočinek. Tato forma předškolního vzdělávání má jistou „přidanou hodnotu“. Mezi pozitiva lesní mateřské školy můţeme zahrnout častější kontakt dětí s přírodou. Pobyt v přírodě svým způsobem napomáhá komplexnímu rozvoji dovedností a osobnosti dítěte. Na základě zkušeností rodičů bylo prokázáno, ţe děti nejsou nemocné častěji, neţ před nástupem do lesní mateřské školy a některé děti jsou dokonce méně náchylné na infekční nemoci. Postupná adaptace na větší rozpětí venkovních teplot je nejpravděpodobněji důvodem, který přirozeně posiluje obranyschopnost. Uvnitř budovy mateřské školy se děti mnohem rychleji navzájem nakazí viry, které se tu drţí a kříţí, coţ v prostředí přírody, která představuje otevřený prostor tolik nehrozí. Největším rizikem častějšího pobytu venku je větší pravděpodobnost napadení klíštětem, proto je potřeba věnovat pozornost spíše prevenci.

3.1 Koncept a cíle lesních mateřských škol Lesní mateřské školy nedodrţují závazně principy učení, které jsou dané svou zakladatelkou a výchozí institucí. Společné znaky jsou dány prostředím, ve kterém během pobytu v lesní mateřské škole děti tráví čas. Hlavním znakem a rozdílem lesních mateřských škol a běţných mateřských škol je, ţe denní program probíhá v lese, v přírodě, na zahradě, na louce a většina aktivit se koná skoro vţdy za kaţdého počasí. Děti si hrají s tím, co jim dané místo nabízí v určitém ročním období. Jen při velmi špatném a nepříznivém počasí zůstávají děti spolu s pedagogy v chatce, jurtě nebo maringotce. Zde si např. vyprávějí pohádky s ekologickou tématikou, malují si, nebo se pomocí interaktivní tabule učí formou pokus a omyl. Výchova v lesní mateřské škole je zaloţena hlavně na tom, ţe děti se učí na základě poznatků, které získávají vlastní zkušeností, a to prostřednictvím svého vlastního těla a všech svých smyslů. Příroda je proto ideálním prostředím pro rozvoj dítěte a jeho dovedností. Pobytem v lese se u dětí vytváří vztah k přírodě a proto se můţeme domnívat, ţe výchova v lesní mateřské škole je praktickou, přirozenou a nenásilnou formou environmentální výchovy.


21

Podstata působení na výchovu je v lesní mateřské škole stejná jako v běţné mateřské škole. Kaţdé dítě je bráno, jako jedinec, který se rozvíjí individuálně, a tak se k němu i pedagogové chovají. Příroda a les ale nabízí specifické učební situace a spoustu příleţitostí k rozvoji. Práce pedagoga spočívá v nastolení těchto výchovných cílů:  rozvíjení jemné a hrubé motoriky dítěte pomocí přirozených podnětů a moţností k pohybu  k učení se vyuţívají všechny smysly, celé tělo a úrovně vnímání způsobem, který je dětem nejpříjemnější  rozvíjení samostatnosti, spolupráce a respektu k druhému člověku

(http://www.ekopsychologie.cz/citarna/studie/role-

predskolniho-vzdelavani/). U dětí z lesních mateřských škol i běţných mateřských škol je obraz lesa ovlivněn pohádkami a pověstmi, které znají především z domova (Hederer, Schmidbauer, 1997). Proto jsou příběhy důleţitou rolí i v lesní mateřské škole, les můţe být říší skřítků, kaţdý rybník má svého vodníka, jeskyně obývají loupeţníci. Mezi další učební cíle, které jsou spojeny s lesem, jako místem pro hru a pobývání patří např. poznávání zvířat a rostlin v jejich typickém ţivotním prostředí, sledování přírodních jevů a rytmů ročních období, rozvíjení citlivosti pro ekologickou tématiku, respektování hodnot společenství lesa i ţivota, stát se citlivější ke všem zvukům a k mluvenému slovu proţíváním ticha. Kaţdá lesní mateřská škola má odlišné koncepce, které závisí hlavně na akceptování určitého výchovného záměru (Häfner, 2002). Některé se zaměřují na environmentální výchovu, jiné na rozvoj pohybových dovedností, další se věnují rozvoji sociálních kompetencí dětí nebo smyslového poznávání. Zaměření kaţdé lesní mateřské školy si určují pedagogové a rodiče sami na základě společného zájmu o daný výchovný záměr.

3.2 Zakládání a historie lesních mateřských škol ve světě Jak uţ bylo řečeno, první lesní mateřská škola byla zaloţena v Dánsku v roce 1954 příznivci této myšlenky. V zápětí se rozšířila po celé Skandinávii (konkrétně Švédska a Norska), kde je vysoké procento ploch pokrytých lesy. Ve Švédsku lesy zabírají 69% rozlohy,


22

proto patří k nejlesnatější zemi v Evropské unii. Není divu, ţe kdyţ děti pobývají venku, jsou tedy většinou v lese. Odtud patrně pochází i název lesní mateřská škola (Leskovcová et al., 2012). V roce 1968 vznikla první lesní mateřská škola v sousedním Německu, která funguje doposud. Podobně jako Ella Flatau začala i Uršula Sube ve Wiesbadenu provozovat lesní mateřskou školu, aniţ by měla pedagogickou aprobaci (Miklitz, 2000). První německá lesní mateřská škola, která se řídí dánskými zkušenostmi byla ale zaloţena aţ v roce 1993 ve Flensburgu. Statut oficiální denní předškolní péče dostalo Německo aţ v roce 1996. Od této doby jsou plnohodnotnou alternativou ke klasickým mateřským školám (Kapuciánová, 2010). Tím se významně zvýšil počet lesních mateřských škol , který byl roku 2003 odhadovaný na tři sta, v roce 2005 na čtyři sta padesát a v současné době jich najdeme kolem tisícovky. Kromě jejich legislativy se předpokládá, ţe takový zájem o lesní mateřské školy je hlavně kvůli přeplněnosti mateřských škol, které nejsou schopny uspokojit poptávku rodičů. Proto velmi často sami rodiče iniciovali vznik lesní mateřské školy. Z německého vývoje můţeme lehce odvodit, ţe legislativní úprava a odborné vedení můţe podpořit rozšíření tohohle konceptu. Ve Švédsku v roce 1957 rozvinuli koncept lesního ducha Skogsmulle Göstou Frohmem. Je to pedagogický směr, který pomáhá dětem jak se naučit starat se o přírodu a milovat ji. Venkovní aktivity jsou ve Švédsku velmi oblíbené, jelikoţ jsou součástí skandinávské kultury. První lesní mateřská škola byla ve Švédsku otevřena v roce 1985. Stejně jako v ostatních zemích se to spíše stalo na základě iniciativy určitých osob a shodou okolností, neţ aby šlo o plánovanou pedagogickou inovaci. Siw Linde pracovala jako farmaceutka a poté, co se ji narodily děti se začala podílet na organizaci Skogsmulle aktivit. Práce s dětmi ji bavila a uspokojovala a ve farmacii došlo k úbytku pracovních míst, proto absolvovala rekvalifikaci jako vychovatelka v mateřské škole. Došlo k následnému propojení Skogsmulle aktivit a vychovatelství a vznikla první lesní mateřská škola. „Za kaţdého počasí“, pod tímto názvem funguje ve Švédsku asi sto osmdesát lesních mateřských škol, které jsou podporovány nestátní neziskovou organizací Friluftsfrämjandet. Tato organizace se snaţí podporovat zdraví a kvalitu ţivota lidí pořádáním venkovních aktivit. Koncept lesních mateřských škol funguje také v Rakousku, Kanadě, Švýcarsku, Spojených státech, Norsku, Rusku. V současné době své příznivce tato myšlenka nachází také v Japonsku.


23

3.3 Zakládání a historie lesních mateřských škol v České republice O šíření myšlenky a rozvoj lesních mateřských škol v České republice se zaslouţila Emilie Strejčková, která byla zakladatelkou a ředitelkou praţského ekologického centra Toulcův dvůr. V srpnu 2004 zaloţila ekologicky orientovanou mateřskou školu Semínko při Toulcově dvoře. Po úspěchu této mateřské školy zahájili svoji činnost v podobě dětských klubů také v Praze (Šárynka), na Liberecku (Zelená školka) a v Tišnově. Přes původní odpor úředníků, kteří se odvolávají na přísné hygienické normy EU, v září 2010 mateřská škola Semínko začala oficiálně provozovat lesní mateřskou školu „Lesníček“ v reţimu pilotního ověřování MŠMT. EU paradoxně problém s lesními mateřskými školami nemá, coţ můţeme vidět na rostoucím počtu lesních mateřských škol v Evropě.

Obrázek 1: LMŠ Lesníček při Toulcově dvoře1

1

http://www.toulcuvdvur.cz/vzdelavani/materska-skola/detsky-dopoledni-klub-lesnicek


24

V České republice mezi první soukromé lesní školy patřila jiţ zmiňovaná „Zelená školka“, která byla otevřena uţ na podzim roku 2007 a to zásluhou Lindy Kubale, která ji začala provozovat na svém statku. Po dvou letech byla činnost této „outdoorové“ školky pozastavena i přesto, ţe o ni byl velký zájem. Tato lektorka, pedagoţka a matka dvou dětí byla u zrodu Lesního klubu „Šárynka“, který je inspirován lesní mateřskou školou a funguje od září 2009 v Praze. Dětský klub Šárynka je formován výzvou „Zpátky pod stromy“, kterou koordinuje publicistka a ekoloţka Eva Rázgová a praktickými zkušenostmi přispívá Tereza Vošahlíková. „Lesní rodinný klub na Tišnovsku“ zahájil svoji činnost v říjnu 2009. Spojením „lesní“ a „rodinný klub“ se hlásí ke zkušenostem lesních mateřských škol a dávají také najevo dobrovolnou spoluúčast rodičů, bez kterých by tento klub nemohl vzniknout ani fungovat. Lokalizací „na Tišnovsku“ je myšleno to, ţe děti kromě pobytu na základně, který je od pondělí do čtvrtka, poznávají formou pátečních výletů ostatní místa tišnovského okresu. Tento rodinný klub je spoluzakladatelem Asociace lesních mateřských škol. Mezi další kroky, které podporují lesní mateřské školy v České republice, bylo vydání publikace „Ekoškolky a lesní mateřské školy“, kterou v roce 2010 vydalo MŢP a uspořádalo seminář na půdě MŠMT. Představení této knihy široké veřejnosti se zúčastnilo více neţ 80 lidí, kteří zcela zaplnili sál. Tento fakt svědčí o tom, ţe pedagogové z celé České republiky podporují přímý kontakt dětí s přírodou. Zástupci jiţ existujících iniciativ, kteří se inspirují lesní mateřskou školou se začali v roce 2010 scházet za účelem postupovat jednotně ve společných zájmech. Na základě těchto schůzek vznikla akreditovaná vzdělávací instituce Asociace lesních mateřských škol. Jejich cílem je diskutovat o podobě lesních mateřských škol v České republice, sdílet se zástupci lesních mateřských škol i s širokou veřejností zkušenosti s pobytem dětí v přírodě. Mimo jiné usiluje o uznání lesní mateřská škola jako plnohodnotné formy předškolního vzdělávání a to jak u zákonodárců a státní správy, tak u široké veřejnosti. Dlouhodobou vizí , kterou se Asociace lesních mateřských škol zabývá, je ukotvení lesní mateřské školy i dalších forem venkovního vzdělávání v právním řádu a kurikulu . K tomuto cíli se snaţí Asociace lesních mateřských škol směřovat tím, ţe:  realizuje výzkum, který je zaměřen na přínos pravidelného kontaktu dětí s přírodou  jedná se zástupci a zákonodárci státní správy


25

 podílí se na osvětě v tomto oboru  nabízí know – how lidem, kteří mají zájem o realizaci vzdělávání formou LMŠ (http://lesnims.cz/kdo-jsme).

Lesní mateřská škola v současné době není zařazena v rejstříku škol, a proto se řadí mezi neziskové organizace. Z tohoto důvodu u nás nenalezneme lesní mateřské školy pod tímto názvem, ale jen jako dětské nebo rodinné kluby. Také to znamená, ţe lesní mateřské školy nemohou být státem finančně dotovány, jako mateřské školy, které jsou registrovány u MŠMT. Proto lesní mateřské školy do dnešní doby z celé části hradí rodiče. I přes tento „handicap“ jsou lesní mateřské školy u nás stále více vyhledávané a oblíbené, coţ lze jasně vidět na počtu fungujících školek. Od prosince 2010, kdy vznikla Asociace lesních mateřských škol a v České republice bylo v provozu pouhých pět lesních mateřských škol, má tento trend vzrůstající tendenci. V roce 2011 jich bylo jiţ 30, v následujícím roce se jejich počet zvedl na 50 a ke konci roku 2013 bylo evidováno přes 70 lesních mateřských škol (http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1148499747-sama-doma/213562220600129/).

3.4 Rozdíly mezi lesní mateřskou školou a běţnou mateřskou školou Důleţitý a největší rozdíl s běţnou mateřskou školou je místo pobytu, tedy les a příroda. Děti jsou kaţdý den po celý rok venku, coţ v běţné školce neexistuje. Děti venku mají blízký kontakt s přírodou a bezprostředně proţívají změny, které se v ní dějí v průběhu ročních období. Děti v přírodě mohou neomezeně běhat, skákat, schovávat se a tančit, protoţe zde mají rozmanitější prostor pro pohyb a hry. Celodenní pobyt venku děti otuţuje, jsou odolnější proti nemocem a nachlazení oproti svým vrstevníkům z běţných mateřských škol. Přírodní prostředí přispívá k jejich větší duševní pohodě. Mezi další velký rozdíl mezi oběma typy škol patří hračky a způsob, jak si s nimi děti hrají. Hračky v běţné mateřské škole předurčují svůj účel, ale v lesní mateřské škole hračky nahrazují předměty, které děti v lese najdou a pak si je upravují podle své fantazie. Vytváření takovýchto hraček dítě většinou samo nezvládne, proto musí děti mezi sebou úzce spolupracovat a tím se vytváří verbální, sociální a komunikační dovednosti. Hračky v lesní mateřské škole neutváří ustá-


26

lený inventář, pokaţdé jsou nové, jiné a variabilní. Jejich účelnost, pro kterou byly vyrobeny, je neomezená. Oproti běţným mateřským školám jsou v lesní mateřské škole věkově smíšené skupiny dětí a co se týče počtu, tak i menší neţ v klasických školkách. V lesní mateřské škole bývají obvykle na skupinu 12 aţ 22 dětí minimálně dvě osoby, kdy aspoň jedna z nich má pedagogické vzdělání. V České republice se z větší části jedná o skupinu patnácti dětí a z tohoto důvodu se pedagog můţe kaţdému dítěti věnovat individuálně. Lesní mateřské školy se liší také svým zřizovatelem, protoţe často vznikají na základě iniciativy pedagoga a hlavně rodičů. Ti mají logicky o existenci a fungování školky zájem, stejně jako o způsob, kterým jsou tu děti vychovávány. Další pozitivum této koncepce je komunikace mezi rodiči a pedagogy, kteří mezi sebou komunikují více neţ rodiče s pedagogy z běţné mateřské školy. Lesní mateřská škola má oproti klasické budově mateřské školy mnohem niţší zřizovací a provozní náklady. Ale jelikoţ stát na ně nepřispívá, vše hradí rodiče. Celodenní docházka dítěte od pondělí do pátku vyjde rodiče měsíčně na cca 4000 - 7000 Kč.

3.5 Hry a pomůcky Psychologové, pedagogové i samy rodiče ví, ţe hra je důleţitá a potřebná pro vývoj dětí. Hra rozvíjí nejen oblast fyzickou, ale také emotivní a racionálně – kognitivní. Hra je tou nejlepší formou aktivního odpočinku. Obohacuje člověka o zkušenosti a nové záţitky, probouzí v něm novou energii a přebytečnou utlumuje. Během hry se tvoří, prohlubují a upevňují sociální vztahy ve skupině, hra podporuje komunikaci, spolupráci a důvěru v druhé (Synek, Ţatka, 2012). Dříve si děti hrály převáţně venku, samozřejmě s ohledem na počasí. Hra v přírodním prostředí umoţňuje dětem postupnou integraci se světem ţivé i neţivé přírody. Jedním ze zdrojů odcizení dnešního městského člověka k přírodě je její absence. Řešení současných environmentálních problémů by mělo začít výchovou u těch nejmenších, coţ znamená co nejčastější pobyt v přírodě od neútlejšího věku. Děti častým pobytem venku poznávají přírodu a začínají ji také chápat. Podle výzkumu švédských vědců, kteří několik let sledovali děti z mateřských škol, fungujících na principu „venku za kaţdého počasí“, se ukázalo, ţe


27

byly méně nemocné, neţ jejich vrstevníci z běţných mateřských škol a měly lepší pohybové dovednosti. Jejich hry byly kreativnější a různorodější, tedy přínosnější pro jejich osobní rozvoj, jelikoţ rozvíjely více představivost, sociální dovednosti a emocionální cítění. Pobyt venku se také projevil v duševní sféře, děti byly schopné se více koncentrovat, disponovaly větší mentální výkonností, neţ ostatní děti, které tolik času venku netrávily. Kde a jak jsme si jako malí hráli? Kde a jak si hrají děti dnes? Jejich moţnosti hrát si přirozenou a volnou hrou jsem v dnešní době čím dál omezenější. Děti v kontaktu s přírodou mohou být i v běţné mateřské škole a to prostřednictvím přírodních hřišť. Tyto přírodní hřiště mohou být samozřejmě kdekoliv jinde, nejen v mateřských školách. Ve volné hře děti rozvíjí svou představivost, motoriku, obrazové a symbolické myšlení, coţ je podmínkou pro nabytí kulturních technik jako jsou psaní, čtení, počítání a také práce s počítačem. Podmínkou ale je, aby bezpečným způsobem mohlo zkoumat okolí kolem sebe a bez rušivých elementů plnit úkoly, které si samo zadalo, dokud o ně neztratí sám zájem. Dítě potřebuje mít příleţitost, aby sbíralo zkušenosti ve hře s zemí, vodou, vzduchem a materiál se kterým můţe tvořit. Přírodní hřiště obsahuje prvky a moţnosti k:  dynamickým aktivitám (místa a zařízení, které umoţňuje fyzické aktivity, rozvoj hrubé motoriky, skákání, houpání, lezení)  tvůrčím činnostem (vodní zóny, pískové plochy, místa pro přemísťování materiálu, pro volnou hru)  kontaktu s přírodou, rostlinami a zvířaty. Důleţité je, aby ve školních zahradách při mateřských školách byly zastoupeny všechny tyto tři kategorie. Tím je potom komplexní herní potenciál maximálně vyuţitý. Při vytváření těchto hřišť je důleţité propojit interiér se zahradou, pracovat s terénem (např. různé dolíky a muldy jsou zdrojem zábavy a také motorického rozvoje), vystihnout ducha místa, pracovat s materiály, rostlinami a povrchy. Na spoustě hřišť a zahrad mateřských škol se nedílnou součástí podílí rodiče, místní komunity, spolky apod. ve spolupráci se zahradním architektem. Herní prostory, hlavně v mateřských školách, by měly nabízet prvky pro zdravý a přiměřený kontakt s rizikem, pro kreativní učení a volnou hru a také pro kontakt s přírodním prostředím. Dále by neměla chybět variabilita prostředí: místa osluněná, stinná, otevřená i zákoutí, různé materiály, povrchy, měřítka a výšky. Důleţitou součástí je velká písková „hrabací“ zóna. Velkou zábavu poskytuje voda, nejlépe ve spojení s pískem,


28

stačí i malý vodní prvek, jako např. kaluţ nebo mlhovitě. Radost dětem dělají místa, kde si mohou hrát po svém, s volně poloţenými dřívky, polínky, kostkami, pařezy, které děti různě poponášejí, olamují, splétají a díky nim jsou kaţdý den jiné.

Obrázek 2: Přírodní hřiště2 Důleţitou součástí pro hry v přírodě jsou nejrůznější pomůcky, které lze najít během pobytu v lese, pomůcky, které si děti vezmou s sebou, nebo si je samy vyrobí.

Příklady her pro děti z mateřských škol: Kteří ptáci přezimují v České republice? Během hry by děti měly zjistit, které ptactvo u nás přezimuje. Při pozorování mohou děti vidět i ty ptáky, kterých by si normálně nevšimly. Jako pomůcky děti potřebují krmítko, lojovou kouli a krmení pro ptáky. Během

2

http://www.prolezacky.cz/detska-hriste-a-zahrady-v-prirodnim-stylu/


29

procházky nebo při pobytu na zahradě děti pozorují společně s pedagogem ptáky, kteří krmítko navštěvují. Děti mohou mít na starost krmítko, kontrolovat, jestli je v něm dostatek semínek, která ptákům nejvíce chutnají a kdy a za jakého počasí navštěvuje krmítko nejvíc ptáků. Kdyţ se vrátí zpět dovnitř, můţou ptáky malovat a poté vytvořit např. výstavu ptáků. Pexeso. Děti během hry vyuţívají různé smysly k rozpoznávání přírodnin, které najdou v lese a také si procvičí paměť. Ke hře nám poslouţí různé přírodniny, jako např. šišky, kůra, semena, kamínky, kousky dřeva, dále šátek a stejně velké, neprůhledné, uzavíratelné krabičky. Před vycházkou si pedagog nasbírá různé přírodniny, které můţeme v přírodě běţně nalézt, ţaludy, kaštany, kamínky, kousky dřeva atd. Do připravených krabiček nachystá přírodniny, které se liší zvukem při zahrkání a pro kaţdou přírodninu si vezme dvě krabičky, a tím si přichystá sluchové pexeso. Na vycházce pedagog nasbírá pět přírodnin, rozloţí je na podloţku a zakryje je. Poté dětem na minutu ukáţe přírodniny a děti posléze musí najít a přinést stejné. Poté přírodniny doplní o další, aby jich bylo na podloţce 8 – 10. Všechny přírodniny děti musí znát. Pak je pedagog opět zakryje a děti se otočí nebo zavřou oči a ten některou z přírodnin vybere a schová. Po odkrytí musí děti poznat, která z přírodnin zmizela. Na závěr vyzkouší pedagog dětský sluch. Kaţdému dítěti dá jednu krabičku s přírodninou a ostatní krabičky nachystá na jedno místo. Úkolem dětí je najít krabičku, která stejně hrká jako ta jejich. Je sníh čistý? Hra dětem ukáţe, jak se čistota sněhu liší podle místa, kde ho seberou. Potřebují umělohmotné, průhledné, uzavíratelné krabičky, které jsou stejně velké. Během vycházky naberou přibliţně stejné mnoţství sněhu z různých míst, které na procházce míjí. Např. ze zahrady školky, z chodníku v blízkosti školky, z pole nebo louky. Krabičky musí být popsané, aby se vzorky nepomíchaly. Po návratu nechají krabičky v teple třídy, kdy děti mohou pozorovat, jak sníh taje. Po roztátí si všichni prohlédnou krabičky a pedagog se dětí zeptá, která voda se jim zdá nejčistší a mohou určit, kde byl sníh nejčistší a z jakého důvodu. Odlévání stop. Na procházce lesem, parkem nebo po louce mohou děti zkoumat stopy zvěře v zimě i v létě. Musí si připravit spolu s pedagogem pytlík sádry, kelímek, metličku popř. klacík na rozmíchání sádry, kancelářské svorky, nebo sešívačku a prouţky z tvrdého papíru. Při procházce naleznou stopu zvířete a nejprve kolem stopy vytvoří papírové hrazení. Pokud je stopa ze sněhu, před vylitím ji posypou malou vrstvou sádrového prášku a počkají aţ zatuhne. Pak si připraví sádru, celou stopu vylijí a otisk vyjmou aţ po zatvrdnutí


30

sádry při zpáteční cestě z procházky. Děti spolu s pedagogem pak mohou hádat, kterému zvířeti tato stopa patří.

K dalším pomůckám, které se vyuţívají především uvnitř objektu a během relaxace patří např. interaktivní tabule a knihy. Pomocí interaktivní tabule se děti učí metodou pokus, omyl a mohou zde také rozvíjet své výtvarné dovednosti. Pomocí knihy, která je v dnešní době tak málo vyuţívaná se učí znát zvířata, rostliny a vše o přírodě. Kniha můţe být dobrým nácvikem do 1. třídy základní školy.

Obrázek 3: Interaktivní tabule v mateřské škole3

3

http://www.klickevzdelani.cz/Ve%C5%99ejnost/Ne%C5%BEzazvon%C3%AD/Podpokli%C4%8Dkoumate %C5%99sk%C3%BDch%C5%A1kol/tabid/71/articleType/ArticleView/articleId/22330/Interaktivni-tabulev-materske-skole-Skutecnost-nebo-sen.aspx


II. PRAKTICKÁ ČÁST

31


4

32

VLASTNÍ VÝZKUM

Ve své práci jsem pouţila kvantitativní výzkum, v kterém jsem jako metodu výzkumu vyuţila metody dotazníku. Dotazníkové šetření je jednou z nejrozšířenějších a nejběţnějších metod sběru dat. Můţeme ho vyuţít u širokého okruhu témat a tím získat data z různých oblastí. Je relativně málo náročné na čas a finance, jelikoţ můţeme opakovaně pouţít ten stejný dotazník pro velkou spoustu respondentů. Dotazník bývá ve většině případů anonymní. Dotazníkové šetření se dělí na tři etapy, které jsou důleţité a neměly by se podcenit. Mezi tyto etapy patří: příprava dotazníku, zpracování a analýza dat, interpretace a prezentace výsledků. Nejdůleţitější částí je samotná příprava dotazníku, jelikoţ počet, skladba a různorodost otázek určuje mnoţství zjištěných dat a jejich kvalitu. Tato příprava by se v ţádném případě neměla podcenit, jelikoţ by pak snadno mohlo dojít ke špatným závěrům. Otázky by měly být srozumitelné, aby nemohlo dojít k mylnému pochopení. V dotazníku se mohou vyskytnout otázky otevřené, uzavřené nebo polouzavřené. V dalších fázích se rozhoduje, jakým způsobem bude dotazník šířen. Nejrychlejší a nejjednodušší je šíření elektronickou formou. Dotazník je většinou k dispozici online a jeho vyplnění zabere respondentovi pár minut v pohodlí jeho domova nebo při pauze v práci. Dále je moţné pouţít písemnou formu (například ve školách) a nebo pak osobnější formu a to pomocí telefonického dotazování nebo přímo osobního, třeba někde na ulici. Vyplněné dotazníky se následně zpracují a vyhodnotí. Důleţité je, aby byla data přehledně uspořádána k následné analýze, na jejímţ základě formulujeme obecné poznatky v souladu s výzkumnými cíly. Posledním krokem v dotazníkovém šetření je interpretace a prezentace výsledků. Interpretace můţe být slovním vyjádřením, ale i za pomocí grafů a tabulek. Na základě toho se provede závěr celého výzkumu.

4.1 Stanovení hypotéz Mezi hlavní cíle této bakalářské práce je zjistit, zda lidé mají celkově pojem o lesních mateřských školách. Pro toto zjištění jsem si stanovila první hypotézu: H1 - Většina respondentů o lesních mateřských školách neslyšela.


33

Dalším cílem se budu snaţit zjistit, jestli má častější pobyt venku vliv na dovednosti dětí a k tomuto zjištění jsem si stanovila druhou hypotézu: H2 - Častější pobyt venku má vliv na získané dovednosti.

Další výzkumnou otázkou se pokusím zjistit, které děti jsou lépe připraveny do 1. třídy základní školy. K tomu jsem stanovila třetí hypotézu: H3 – Děti z lesních mateřských škol jsou lépe připraveny do 1. třídy základní školy.

Předposledním cílem, kterým se budu zabývat je otázka, jestli je pobyt v lesních mateřských školách pro děti přínosný. K tomuto zjištění jsem stanovila čtvrtou hypotézu: H4 - Pobyt dětí v lesních mateřských školách se povaţuje za přínosný.

Poslední otázkou se zaměřím na to, jestli se v lesních mateřských školách formální skupina mění v neformální. Proto jsem stanovila pátou hypotézu: H5 – V lesních mateřských školách se mění formální skupina na neformální.

4.2 Dotazníkové šetření Mezi hlavní vlastnosti dotazníkového řešení patří hlavně standardnost, spolehlivost, objektivnost, reprezentativnost a úspornost. Standardností máme na mysli, aby stejná metoda byla pouţitá ve stejné podobě pro všechny respondenty. Mezi spolehlivost patří např. stálost výsledků v čase. Objektivitou se myslí zejména nezávislost výsledků na lidech, kteří výzkum dělají a vyhodnocují, kdy nemůţou příliš ovlivňovat samotné odpovědi respondentů. Dotazník byl umístěn na internetových stránkách www.vyplnto.cz a to v období od 30.3.2014 do 6.4.2014. Dotazník byl také rozšířen pomocí emailu a sociální sítě Facebook. Celkově dotazník, který obsahoval 21 otázek, vyplnilo 73 respondentů a jeho návratnost byla 76,6%. Průměrná doba, kterou dotazník jednotlivým respondentům zabral, byla 3 minuty a 42 sekund.


34

Z celkového počtu 73 respondentů bylo 66 (90,41%) ţen a 7 (9,59%) muţů. Věkové rozhraní dotazovaných bylo nejčastěji 26 – 35 let a to 37 (50,68%) respondentů. Dále následovala skupina ve věku 36 – 45 let, kterých bylo 16 (21,92%), a poté následovali mladí lidé do 25 let v počtu 15 (20,55%) a nejméně se dotazníkového šetření zúčastnili starší lidé od 46 – 55 let, 5 (6,85%). Na důleţitou otázku, jestli mají respondenti děti předškolního věku, 30 (41,1%) z nich odpovědělo, ţe děti nemají vůbec. Kladně na tuto otázku odpovědělo 23 (31,51%) respondentů a záporně 20 (27,4%). Další otázky z dotazníku budou prezentovány za pomocí grafů a následně budou okomentovány.

Otázka č. 4: Slyšeli jste někdy o lesní pedagogice?

Obrázek 4: Graf k otázce č. 4 V této otázce se u respondentů zjišťovalo, zda někdy slyšeli o lesní pedagogice. Výběr měli ze dvou moţností a to Ano a Ne. Na tuto otázku překvapivě více dotázaných odpovědělo, ţe pojem "lesní pedagogika" někdy v ţivotě slyšelo. Ano odpovědělo celých 64,38% respondentů. Ţádné informace nebo o lesní pedagogice nikdy neslyšeli, uvedlo 35,62% dotazovaných. Z toho vyplývá, ţe lesní pedagogika je mezi lidmi docela známá.


35

Otázka č. 5: Pokud ano, kde jste se o ní dozvěděli?

Obrázek 5: Graf k otázce č. 5 Tato otázka rozšiřuje předchozí otázku o to, kde se respondenti vůbec o lesní pedagogice dozvěděli. V této otázce mohli dotazovaní zvolit více moţností z několika nabízených odpovědí nebo v případě, ţe jim ţádná z nabízených nevyhovovala, tak mohli dopsat vlastní odpověď. V této otázce uvedlo 42,55% respondentů, ţe získalo informace z internetu, stejné procento (31,91%) ví o LP od přátel, známých, z televize a periodik. 14,89% se o ní dozvědělo během studia a ostatní (2,13%) pomocí letáku, nebo v rámci svého zaměstnání.

Otázka č. 6: Myslíte si, ţe lesní pedagogika můţe ovlivnit chování a jednání člověka v určitých sociálních situacích?

Obrázek 6: Graf k otázce č. 6


36

V rámci tématu o lesní pedagogice se hodně řeší to, jestli lesní pedagogika můţe ovlivnit chování a jednání člověka. V této otázce z nabízených odpovědí 58,9% dotázaných odpovídá kladně. Je zajímavé, ţe zápornou moţnost nevybral ani jeden z respondentů. Z toho lze usuzovat, ţe je lesní pedagogika vnímána kladně a jsou jí přikládány pozitivní výsledky. Zbytek respondentů (41,1%) nedokáţe posoudit.

Otázka č. 7: Zajímali jste se někdy o alternativní mateřské školy?

Obrázek 7: Graf k otázce č. 7 O alternativní výuku v mateřských školách se respondenti zajímají v necelé polovině případů (49,32%). Mezi alternativní mateřské školy nepatří jen lesní mateřské školy, ale i další, které budou uvedeny v následující otázce.

Otázka č. 8: Které alternativní mateřské školy znáte?



37

V této otázce mohli respondenti zvolit více odpovědí a případně napsat svoji vlastní. Alternativních mateřských škol je velká spousta, a proto byly v otázce vybrány k výběru ty neznámější. Respondenti, dle jejich odpovědí, nejvíce znají Montessori (67,12%), Waldorfskou školu (60,27%) a na třetím místě se objevuje právě Lesní mateřská škola (56,16%). Mezi další alternativní školy, které respondenti uvedli, patří například Začít spolu, Zdravá mateřská škola, Církevní, Jenský plán či Freinet.

Otázka č. 9: Z jakého důvodu jste se zajímali o alternativní mateřské školy?

Obrázek 9: Graf k otázce č. 9 Nejvíce se o alternativní MŠ respondenti zajímají z důvodu, ţe je celkově alternativní výchova zajímá (53,7%). Druhým nejčastějším důvodem je nedostatek míst v běţných mateřských školách (18,52%), coţ je v poslední době velký problém a alternativní školky umoţňují umístit ty děti, které místo v běţné mateřské škole nedostali. Další respondenti jsou nespokojeni s běţnými mateřskými školami (12,96%) a z tohoto důvodu se zajímají o jiné moţnosti, kam by svoje dítě mohli umístit. Mezi další odpovědi, které dotazovaní uváděli,


38

patří například to, ţe respondent přímo pracuje v nějaké mateřské škole nebo z důvodu studia, kde se respondent s alternativní formou výchovy setkal.

Otázka č. 10: Slyšeli jste někdy o lesních mateřských školách resp. o lesních rodinných klubech?

Obrázek 10: Graf k otázce č. 10 Obdobně jako v otázce č. 4 se i v této zjišťuje povědomí respondentů o lesních mateřských školách či lesních rodinných klubech. Více, jak polovina respondentů o lesních MŠ slyšela a zná je (56,16%), coţ odpovídá otázce č. 4. Z toho můţeme usoudit, ţe kdo má povědomí o lesní pedagogice, tak i zároveň s tím zná lesní mateřské školy.

Otázka č. 11: Co byste očekávali od lesních mateřských škol?



39

V této otázce se od respondentů zjišťovala jejich očekávání od lesních mateřských škol. Dle předpokladů drtivá většina respondentů (90,41%) uvedla moţnost, ţe očekávají, ţe lesní mateřské školy u dětí prohloubí kladný vztah k přírodě. Další, velmi častou odpovědí, byla moţnost, ţe jsou děti v lesní mateřské škole přirozenější a víc věci proţívají. Tuto variantu zvolilo 61,64% respondentů. Mezi další očekávání respondentů patří například to, ţe se dětem v lesních mateřských školách zlepší imunita na základě toho, ţe děti tráví spoustu času venku v přírodě. Dále mají děti být více samostatné a v lesních mateřských školách se očekává lepší přístup pedagogů.

Otázka č. 12: Čeho byste se v lesních mateřských školách obávali?

Obrázek 12: Graf k otázce č. 12 U předchozí otázky se u respondentů zjišťovaly jejich kladná očekávání, jak můţe být lesní mateřská škola dítěti prospěšná. U lesních mateřských škol se ovšem musí i vyskytovat nějaká negativa a ty respondenti uváděli v této otázce. Mezi nejčastější obavy respondentů patří počasí nebo špatná hygiena u dětí, tyto moţnosti vybralo 46,58% resp. 27,4%. S těmito moţnostmi je spojena další moţnost a to je nemocnost dětí, této varianty se obává 20,55% respondentů. 16,44% respondentů se obává nedostatečně kvalifikovaných pedagogů nebo moţnosti, ţe zde jejich dítě nebude dostatečně připraveno do základní školy.


40

Otázka č. 13: Myslíte si, ţe lesní mateřská škola můţe mít nějaký přínos pro děti?

Obrázek 13: Graf k otázce č. 13 Na tuto otázku převáţná většina respondentů uvedla, ţe lesní mateřské školy mají určitě pro děti nějaký přínos (84,93%). Zbytek uvedl, ţe neví. Zápornou odpověď nevybral ţádný respondent.

Otázka č. 14: Pokud ano, jaký?



41

Z předchozí otázky víme, ţe většina respondentů připouští přínos lesních mateřských škol pro děti. V této otázce tyto svoje myšlenky více konkretizují. Více neţ polovina respondentů uvedla, ţe se dětem v lesních mateřských školách zlepší kreativita a jsou více samostatné. Dále respondenti uvádějí, ţe se dětem zlepšuje imunita, především díky pobytu venku a dostatku pohybu a také to, ţe jsou děti více zodpovědné a sebevědomé. Zlepšuje se i jejich schopnost komunikace. Ve volných odpovědích se vyskytlo i to, ţe mají děti pozitivní přístup k ţivotu a ţe lesní mateřské školy umoţňují lepší vnitřní růst a lepší rozvoj osobnosti dítěte.

Otázka č. 15: Jaké vidíte výhody lesních mateřských škol?

Obrázek 15: Graf k otázce č. 15 Nejvíce respondentů vidí výhodu lesních mateřských škol v tom, ţe děti mají více pohybu, tuto moţnost vybralo celých 81,67% respondentů. Následně respondenti v 58,33% oceňují výukový model "školy hrou" a ve 20% je pro ně důleţitý individuální přístup pedagoga. 18.33% respondentů uvedlo, ţe je u lesních mateřských škol výhoda v respektování dítěte jako jedince a 8,33% vidí výhodu v komunikaci pedagoga a rodiče. Ve volných odpovědích ještě respondenti např. uvedli, ţe je výhoda pobyt venku v přírodě a vztah k EVVO.


42

Jeden respondent uvedl, ţe ţádné výhody u lesních mateřských škol nevidí a opět jeden uvedl, ţe ţádnou takovou školku nezná.

Otázka č. 16: Jaké vidíte nevýhody lesních mateřských škol?

Obrázek 16: Graf k otázce č. 16 V návaznosti na předchozí výhody se v této otázce sledovalo, jaké nevýhody vidí respondenti u lesních mateřských škol. Největší nevýhodou, kterou respondenti uváděli v celých 50,85%, bylo financování. Jelikoţ lesní mateřské školy jsou zřizované soukromými osobami a nedostávají od státu dotace na svůj provoz, tak jediná moţnost jak provoz financovat jsou platby od rodičů umístěných dětí. Druhou hodně uváděnou nevýhodou bylo to, ţe si respondenti myslí, ţe lesní mateřské školy mají omezení jen na určité téma. Ve zbytku odpovědí se vyskytovala ještě např. časová náročnost nebo obavy z horší připravenosti na základní školu nebo obavy z časté nemocnosti.


43

Otázka č. 17: Které děti jsou podle vás lépe připraveny do 1. třídy základní školy?

Obrázek 17: Graf k otázce č. 17 Velkým tématem k diskuzi je problém připravenosti dětí z různých druhů mateřských škol při nástupu na základní školy. V tomto ohledu respondenti jednoznačně preferují klasické mateřské školy. 73,97% dotazovaných povaţuje běţné mateřské školy vhodnější v připravenosti na základní školu. Pouze 26,03% si myslí, ţe při nástupu na základní školu na tom budou lépe děti z lesních mateřských škol.

Otázka č. 18: Které děti mají lepší? Běţná mateřská škola

Lesní mateřská škola

Celková zralost

24

25

Řečové schopnosti

36

14

Hrubá motorika

8

44

Koordinace pohybů

4

48

Znalost písmen

42

6

Znalost matematických tva-

40

9

rů Sociální vazby

12

40

Tabulka 1: Tabulka k otázce č. 18


44

V této otázce měli respondenti u několika vlastností vybrat, zda jsou více rozvinuté u děti v klasických mateřských školách nebo u dětí, které navštěvují lesní mateřskou školu. Dle odpovědí respondentů jsou děti z obou mateřských škol v celkové zralosti prakticky stejné, ale v následujících vlastnostech se podstatně liší. Z této otázky vyplývá, ţe lepší řečové schopnosti, znalost písmen a matematických tvarů mají děti z běţných mateřských škol, naopak hrubou motoriku, koordinaci pohybů a hlavně lepší sociální vazby převládají u dětí z lesních mateřských škol. Lze usuzovat, ţe lesní mateřské školy u dětí rozvíjejí více pohybové vlastnosti a sociální vazby, kdeţto běţné mateřské školy děti lépe připraví na klasickou výuku v běţné základní škole.

Otázka č. 19: Myslíte si, ţe častější pobyt venku má vliv na získané dovednosti?

Obrázek 18: Graf k otázce č. 19 69,86% respondentů uvedlo, ţe častější pobyt venku má vliv na získané dovednosti. Ze zbylých respondentů označilo moţnost "Nevím" 27,4%. Obecné povědomí, ţe pobyt venku dětem prospívá a ţe má kladný vliv na získávání jejich dovedností, se potvrdil i při tomto průzkumu. Pouze 2,74% respondentů si myslí, ţe pobyt venku jejich děti nijak neovlivňuje.


45

Otázka č. 20: Myslíte si, ţe se v lesní mateřské škole můţe formální skupina měnit v neformální?

Obrázek 19: Graf k otázce č. 20 Celých 44,44% respondentů si myslím, ţe se v lesních mateřských školách mění formální skupina na skupinu neformální, která není tak zaměřená na výsledek a je v ní volnější prostor pro vytváření sociálních vazeb. Následně jen 19,05% dotazovaných si myslí, ţe se nemění a 36,51% dotazovaných nedokáţe posoudit.

Otázka č. 21: Pokud ano? Z jakého důvodu?

Obrázek 20: Graf k otázce č. 21 V neformální skupinu se školky mění dle dotazovaných hlavně díky stejným postojům a hodnotám (77,42%), dále pak kvůli spoluúčasti rodičů na chodu lesní mateřské školy (48,39%) a také z důvodu spolupráce rodičů a pedagogů (22,58%).


46

4.3 Interpretace výsledků Empirickým šetřením jsem se pokusila potvrdit nebo vyvrátit tvrzení, které jsem si stanovila. H1 - Většina respondentů o lesních mateřských školách neslyšela. Povědomí o běţných mateřských školách má prakticky kaţdý, proto se zjišťovalo, zda respondenti někdy slyšeli o lesních mateřských školách. Lesní mateřské školy jsou jednou z mnoha alternativ k běţným mateřským školám. I přesto, ţe lesní mateřské školy jsou hrazeny rodiči, jsou u nás stále více oblíbené a vyhledávané. Svědčí o tom počet těchto školek v České republice, kterých je evidováno kolem 70. Proto výsledek dotazníkového šetření v tomto ohledu nebyl překvapující. V otázkách č. 8. a č. 10 se celých 56,16% dotazovaných přihlásilo ke kladné odpovědi, tzn. ţe někdy o lesních mateřských školách slyšeli a znají tento typ alternativní mateřské školy. Následně 43,84% dotazovaných uvedlo, ţe o lesních mateřských školách nikdy neslyšelo. Z těchto údajů můţeme u této hypotézy říci, ţe není pravdivá. H2 - Častější pobyt venku má vliv na získané dovednosti. U lesních mateřských školek je základem pobyt na čerstvém vzduchu a pobyt v přírodě. Děti zde mají velmi blízký kontakt s přírodou, kde se mohou neomezeně pohybovat a projevovat svoji osobnost. V dotazníku, v otázce č. 19 se u respondentů zjišťovalo, zda si myslí, ţe častější pobyt venku má vliv na získané dovednosti. Zde 69,86% z nich uvedlo, ţe ano. Zbytek respondentů uvedl, ţe v 27.4% neví a pouze 2,74% uvedlo, ţe častější pobyt venku nemá ţádný vliv na získané dovednosti. Z toho vyplývá, ţe opravdu většina respondentů si myslí, ţe častější pobyt venku je pro děti určitě prospěšný a tato zjišťovaná hypotéza platí. H3 – Děti z lesních mateřských škol jsou lépe připraveny do 1. třídy základní školy. U otázky, zda-li jsou pro nástup do 1. třídy základní školy lépe připraveny děti z lesní mateřské školy nebo z běţné mateřské školy, není jednoznačné rozhodnutí. Respondenti byli na toto téma dotazování v otázkách č. 17 a 18. V otázce č. 17, na přímou otázku, jestli jsou lépe připraveny děti z běţných mateřských škol nebo z lesních mateřských škol, respondenti uvedli, ţe v 73,97% jsou lépe připraveny děti z běţných mateřských škol a v 26,03% děti z lesních mateřských škol. V následující otázce č. 18 se dotazovaní detailněji vyjadřovali k tomu, co která mateřská škola u dětí více rozvíjí. U lesních mateřských škol se děti


47

více naučí hrubé motorice a koordinaci pohybů neţ děti v běţných mateřských školách. U dětí v lesních mateřských školách jsou také vidět hlubší a celkově lepší sociální vazby. Naopak děti z běţných mateřských škol mají lepší znalosti písmen a matematických tvarů a jsou u nich také poznat lepší řečové schopnosti. I kdyţ kaţdý druh mateřské školy zdokonaluje u dítěte některé vlastnosti, tak respondenti povaţují za důleţitější pro nástup do 1. třídy základní školy, znalosti písmen, matematiky a lepší řečové schopnosti. Proto můţeme rozhodnout, ţe tato hypotéza neplatí. H4 - Pobyt dětí v lesních mateřských školách se povaţuje za přínosný. Při rozhodování, zda rodiče umístí děti do lesní mateřské školy nebo do běţné, je velmi důleţité to, zda-li jim lesní mateřská škola dá něco navíc oproti běţným mateřským školám. Je to hlavně tím, ţe lesní mateřské školy jsou placené, z důvodu toho, ţe nedostávají od státu dotace na svůj provoz. U respondentů se v dotazníku zjišťovalo, zda si myslí, ţe lesní mateřské školy můţou mít pro děti nějaký přínos a pokud ano, tak jaký konkrétní. V otázce č. 13 se dotazovaní vyjadřovali k otázce přínosu lesní mateřské školy pro děti a drtivá většina z nich, celých 84,93%, uvedla, ţe přínos má. Následně v otázce č. 14 respondenti konkretizovali tyto přínosy. Mezi nejčastější patřilo to, ţe se děti naučí více samostatnosti, jelikoţ se na ně klade více důraz na samostatné myšlení a jednání v plnění různých úkolů. Tyto úkoly, jak respondenti dále uvádí, zvyšují dětskou kreativitu a také posílí jejich sebevědomí a pocit zodpovědnosti za výsledek. Děti v lesních mateřských školách jsou více komunikativní a lépe se u nich rozvíjí osobnost a mají celkově pozitivnější přístup k ţivotu. Pobyt v přírodě jim navíc zlepšuje zdraví a správný vývoj a posiluje jejich imunitu. Na základě těchto informací můţeme usoudit, ţe pobyt dětí v lesních mateřských školách je přínosný. H5 – V lesních mateřských školách se mění formální skupina na neformální. Lesní mateřské školy vznikají především na základě iniciativy pedagoga a hlavně rodičů. Uţ z tohoto faktu vyplývá, ţe mají o fungování takovéto školky zájem, stejně jako o způsob, kterým jsou zde děti vychovávány. Na základě dotazníkového šetření bylo zjištěno, ţe 44,44% dotazovaných si myslí, ţe se tato skupina opravdu mění z formální na neformální. Jen 19,05% je přesvědčeno, ţe tomu tak není a celkem velké procento respondentů, a to 36,51%, nevědělo na tuto otázku odpovědět. Bylo potvrzeno, ţe se skupina mění v neformální a tato hypotéza se zakládá na pravdě, hlavně díky stejným hodnotám, postojům a spoluúčasti rodičů, kteří se na chodu lesní mateřské školy podílí.


48

ZÁVĚR V teoretické části mé bakalářské práce jsem se ze začátku věnovala tomu, jaký má člověk vztah k přírodě. Tento vztah by měl být formován uţ od nejrannějšího věku, kdy si dítě utváří postoje, které mohou ovlivnit jeho další vývoj. Mezi další téma patřila environmentální výchova, která by člověka měla vychovávat k odpovědnému zacházení s ţivotním prostředím. V další kapitole jsem se zabývala obecně lesní pedagogikou, která patří mezi formy environmentálního vzdělávání. Popsala jsem její historii, jak se LP vyvíjela v zemích EU a jak se rozvíjí v České republice. V poslední kapitole teoretické části jsem se věnovala lesním mateřským školám, které mají svoje kořeny v Dánsku a jsou jedny z forem předškolního vzdělávání. Pobyt v přírodě prokazatelně napomáhá komplexnímu rozvoji dovedností a osobnosti dítěte. Podle zkušeností rodičů nejsou děti nemocné častěji, jak před nástupem do lesní mateřské školy a některé jsou dokonce méně náchylné na infekční nemoci. Dalším tématem v mé bakalářské práci je definování rozdílů mezi běţnou mateřskou školou a lesní mateřskou školou. Největším rozdílem je samozřejmě trávení času venku a v přírodě vůbec. Mezi další rozdíly patří hračky, způsob, jak si děti s nimi hrají a v neposlední řadě se liší svým zřizovatelem, proto se tyto školky hradí rodiči. V empirické části jsem realizovala kvantitativní výzkum pomocí dotazníkového šetření na internetu a poté jsem vyhodnotila dané hypotézy. Jeden z úkolů v mé bakalářské práci bylo zjistit, jestli lesní mateřské školy mohou mít větší přínos pro děti. Na základě dotazníkového šetření bylo zjištěno, ţe tyto školky pro děti přínosné jsou, naučí se zde více samostatnosti, kreativitě, posilují jejich sebevědomí a jsou více komunikativní. Získané dovednosti jsou ovlivněny častějším pobytem venku, coţ bylo potvrzeno i v teoretické části mé práce. Většina lidí si stále myslí, ţe lépe do 1. třídy základní školy jsou připraveny děti z běţných mateřských škol, coţ potvrdil i výzkum. Na základě odpovědí, děti z běţné mateřské školy lépe ovládají písmena, matematické úkoly a řečové schopnosti, naopak děti z lesní mateřské školy se více naučí hrubé motorice, koordinaci pohybů a mají silnější sociální vazby. V neposlední řadě si většina respondentů myslí, ţe formální skupina se v lesní mateřské škole mění v neformální. Je to dáno především proto, ţe rodiče se sami podílí na chodu této školky, mají stejné postoje a častěji komunikují s pedagogem. Téma mé bakalářské práce bylo pro mě velmi přínosné. Díky němu jsem se seznámila s velmi zajímavou alternativou vzdělávání. V budoucnu, aţ budu mít děti a finanční prostředky mi to dovolí, určitě budu přemýšlet i o této variantě předškolního vzdělávání, která mě opravdu velmi zaujala.


49

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY [1] Environmentální výchova. Wikipedie [online]. 2002 [cit. 2014-04-01]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Environmentální_výchova#cite_note-2. [2] FRANĚK, M. Děti potřebují pro svoji hru přirozené venkovní prostředí. Český portál

psychologie

[online].

2013

[cit.

2014-04-01].

Dostupné

z:

http://www.ekopsychologie.cz/vsechny-clanky/deti-potrebuji-pro-svoji-hru/. [3] GRÜNDLER, E. C., SCHÄFER, N. Dětská hřiště a zahrady v přírodním stylu. Praha: Ministerstvo ţivotního prostředí, 2010, 84 s. ISBN 978-80-7212-523-4. [4] HÄFNER, P. Natur- und Waldkindergärten in Deutschland : eine Alternative zum Regelkindergarten in der vorschulischen Erziehung [online]. Germany, 2002 [cit. 2014-02-06]. Dostupné z: http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/volltextserver/3135/. Dizertační. The Faculty of Behavioural and Cultural Studies > Institut für Bildungswissenschaft. [5] HEDERER, J., SCHMIDBAUER, H. Les a praktická ekologická výchova v mateřské škole. Praha: Praţské ekologické centrum, 1996, 112 s. ISBN 80901377-0-9. [6] HESKOVÁ, M. Vývoj vztahu člověka a přírody. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 104 s. ISBN 978-80-87472-29-3. [7] JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Nakladatelství Paido, 1995, 95 s. ISBN 8085931-06-0. [8] KAPUCIÁNOVÁ, M. Lesní a venkovní pedagogika. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2010, 52 s. ISBN 978-80-7290-451-8. [9] Kdo jsme. Asociace lesních mateřských škol [online]. 2004 [cit. 2014-04-01]. Dostupné z: http://lesnims.cz/kdo-jsme. [10] KRAJHANZL, J. Člověk + příroda = udržitelnost? Texty o proměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Praha: Zelený kruh, 2009, 104 s. ISBN 978-80-903968-5-2. [11] LACINOVÁ, I., HAVLOVÁ, J., ŠPRACHTOVÁ, L., et al. Co dělají mateřské školy v Norsku pro zdravý vývoj dětí, aneb nikdo není malý. Kroměříţ: Spirála, 1999, 81 s. ISBN 80-901873-3-1.


50

[12] LESKOVCOVÁ, M., MATOUŠKOVÁ PRYLOVÁ, L., PALACKÁ, A. Environmentální výchova v České republice a v EU, systém environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. 1. vyd. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 108 s. ISBN 978-80-87472-42-2. [13] Lesníkem od jara do zimy. Mezi stromy [online]. 2007 [cit. 2014-04-01]. Dostupné

z: http://www.mezistromy.cz/cz/vzdelani/lesni-pedagogika/nejen-pro-

deti/lesnikem- od-jara-do-zimy. [14] MACHAR, I. Úvod do ekologie lesa a lesní pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2009, 106 s. ISBN 978-80-244-2357-9. [15] MARUŠÁKOVÁ, L. Lesná pedagogika jako súčasť environmentálnej výchovy na Slovensku. Zvolen: Národné lesnícke centrum, 2010, 65 s. ISBN 978-80-8093126-1. [16] MIKLITZ, I. Der Waldkindergarten, Dimensionen eines paedagogischen Ansatzes. Neuwied: Luchterhand, 2000. 222s. ISBN 3-472-03943-4. [17] Myšlenka lesní MŠ. Asociace lesních mateřských škol [online]. 2004 [cit. 201403-17]. Dostupné z: http://lesnims.cz/zakladni-informace/myslenka-lesni-ms. [18] O hrách, hřištích a zahradách. LOCI - asociace zahradních architektů pro přírodní hřiště a veřejný prostor [online]. 2012 [cit. 2014-04-01]. Dostupné z: http://www.loci-asociace.com/#!info-a-souvislosti/vstc6=o-hrách,-hřištích-azahradách. [19] Paws project. Paws [online]. 2004 [cit. 2014-02-06]. Dostupné z: www.pawseurope.org. [20] Přístupy člověka k přírodě. Přístupy člověka k přírodě [online]. 2004 [cit. 201403-02]. Dostupné z: http://www.priroda.cz/clanky.php?detail=329. [21] RÁZGOVÁ, E. Jak a proč podporovat vztah lidí k přírodě: klišé, bariéry, příležitosti. Praha: Zelený kruh, 2009, 24 s. ISBN 978-80-903968-8-3. [22] ROUSSEAU, J. J. Nesmrtelné stránky J.J. Rousseaua jak je vybral a vysvětlil Romain Rolland. 2. vyd. V Praze: Fr. Borový, 1948, 159, [2] s. [23] Sama doma. Česká televize [online]. 1996 [cit. 2014-04-01]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1148499747-samadoma/213562220600129/.


51

[24] SYNEK, M., ŢATKA, R. Environmentální výchova v terénu. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 144 s. ISBN 978-80-8747222-4. [25] VALKOUNOVÁ, T. Role předškolního vzdělávání ve výchově k udrţitelnému rozvoji. Český portál ekopsychologie [online] 26. 8. 2013, [cit. 2014-03-06]. Dostupné z: http://ekopsychologie.cz/vsechny-clanky/role-predskolniho-vzdelavani/. [26] VOŠAHLÍKOVÁ, T. Aktuální situace lesních mateřských škol v České republice. Metodický portál: Články [online]. 07. 04. 2011, [cit. 2014-02-25]. Dostupný z WWW:

LESNICH-MATERSKYCH-SKOL-V-CESKE-REPUBLICE.html>. ISSN 18024785. [27] VOŠAHLÍKOVÁ, T. Ekoškolky a lesní mateřské školy. Praha: Ministerstvo ţivotního prostředí, 2012, 93 s. ISBN 978-80-7212-537-1. [28] VOŠAHLÍKOVÁ, T. Lesní mateřská škola - kořeny. Metodický portál: Články [online].

19.

08.

2009,

[cit.

2014-02-06].

Dostupný

z

WWW:

. ISSN 1802-4785. [29] VOŠAHLÍKOVÁ, T. Lesní mateřská škola – venku za kaţdého počasí. Metodický portál: Články [online]. 24. 02. 2010, [cit. 2014-02-06]. Dostupný z WWW: . ISSN 1802-4785.


SEZNAM POUŢITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK EU

Evropská unie.

LČR, s.p

Lesy České republiky, s.p.

LP

Lesní pedagogika.

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy.

MZe – ÚHÚL Ministerstvo zemědělství – Ústav pro hospodářskou úpravu lesů. MŢP

Ministerstvo ţivotního prostředí.

NP

Národní park.

VÚLHM

Výzkumný ústav lesního hospodářství a myslivosti.

52


53

SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1: LMŠ Lesníček při Toulcově dvoře ................................................................... 23 Obrázek 2: Přírodní hřiště .................................................................................................... 28 Obrázek 3: Interaktivní tabule v mateřské škole ................................................................. 30 Obrázek 4: Graf k otázce č. 4 .............................................................................................. 34 Obrázek 5: Graf k otázce č. 5 .............................................................................................. 35 Obrázek 6: Graf k otázce č. 6 .............................................................................................. 35 Obrázek 7: Graf k otázce č. 7 .............................................................................................. 36 Obrázek 8: Graf k otázce č. 8 .............................................................................................. 36 Obrázek 9: Graf k otázce č. 9 .............................................................................................. 37 Obrázek 10: Graf k otázce č. 10 .......................................................................................... 38 Obrázek 11: Graf k otázce č. 11 .......................................................................................... 38 Obrázek 12: Graf k otázce č. 12 .......................................................................................... 39 Obrázek 13: Graf k otázce č. 13 .......................................................................................... 40 Obrázek 14: Graf k otázce č. 14 .......................................................................................... 40 Obrázek 15: Graf k otázce č. 15 .......................................................................................... 41 Obrázek 16: Graf k otázce č. 16 .......................................................................................... 42 Obrázek 17: Graf k otázce č. 17 .......................................................................................... 43 Obrázek 18: Graf k otázce č. 19 .......................................................................................... 44 Obrázek 19: Graf k otázce č. 20 .......................................................................................... 45 Obrázek 20: Graf k otázce č. 21 .......................................................................................... 45


54

SEZNAM TABULEK Tabulka 1: Tabulka k otázce č. 18 ....................................................................................... 43

Lesní pedagogika jako forma sociálního učení. Sabina Vítková, DiS

Recommend Documents