Leren in de praktijk. De Pasvorm. Een portret van Rijn IJssel en Bristol kleding & schoenen in de regio Zuidoost Gelderland

Leren in de praktijk 1

De Pasvorm Een portret van Rijn IJssel en Bristol kleding & schoenen in de regio Zuidoost Gelderland

Leren in de praktijk Omdat scholen samen met bedrijven in de regio met leren in de praktijk aan de slag willen heeft CINOP drie portretten gemaakt, die als good practice inspiratie kunnen geven. Te weten: IPD bedrijfsprojecten in de techniek, een portret van Fontys, ROC Eindhoven en Vanderlande Industries in de regio Zuidoost Brabant (bestelnummer: A00524). Leerafdelingen in de verpleging, een portret van het Friesland College en ziekenhuis De Tjongerschans in de regio Friesland (bestelnummer: A00525). De Pasvorm, een portret van Rijn IJssel en Bristol kleding & schoenen in de regio Zuidoost Gelderland (bestel­ nummer: A00526).

• • •

Ook is er een brochure waarmee u uw visie op leren in de prak­ tijk aan kunt scherpen: Meer leren van de praktijk, Leren en praktijk verbinden in de regio, een handreiking (bestel­nummer: A00527).

•

2

Colofon Titel: De Pasvorm, een portret van Rijn IJssel en Bristol kleding & schoenen in de regio Zuidoost Gelderland Auteurs: Ida Bontius en Willem Maurits Redactie: Anja van Kleef Tekstverzorging: Daphne Doemges-Engelen Vormgeving: Evert van de Biezen Fotografie: Feike Santbergen Bestelnummer: A00526 Uitgave: CINOP, ’s-Hertogenbosch ISBN: 978-90-5003-546-0 © CINOP 2009 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voorwoord Deze brochure bevat een portret van de Pasvorm in Arnhem. Het portret laat zien hoe het Rijn IJssel en schoenen- en kledingketen Bristol samen AKA-deelnemers opleiden. Er zijn drie van dergelijke portretten gemaakt, elk voor een andere doelgroep: een portret van IPD, gericht op hbo- en mbo-opleidingen in de Techniek; een portret van de Pasvorm, gericht op mbo-opleidingen op AKA-niveau; een portret van leerafdelingen in de verpleging, gericht op mbo-opleidingen niveau 3 en 4.

• • •

De aanleiding voor het opstellen van deze drie portretten ligt in de actualiteit: de ontwikkeling van nieuwe vormen van le­ ren in en samen met de beroepspraktijk krijgt steeds meer aan­ dacht. Nu competentiegericht leren flink op gang begint te ko­ men, hebben roc’s behoefte aan inspirerende voorbeelden. CINOP beweegt zich op het snijvlak van onderwijs en arbeids­ markt en is van daaruit sinds jaar en dag betrokken bij leeracti­ viteiten die aan de beroepspraktijk zijn gerelateerd. CINOP-ad­ vies staat onderwijsinstellingen in mbo, vmbo en hbo terzijde bij de ontwikkeling van modern, competentiegericht onder­ wijs, ook in de praktijk. CINOP zet daarvoor deze portretten in bij advisering, scholing en begeleiding als inspiratiebron voor managers en docenten die ook iets dergelijks willen starten. Een portret als dit levert naar onze overtuiging de meeste in­ spiratie op, als wat goed gaat helder in beeld wordt gebracht en als tevens de dilemma’s en vraagstukken die nog om ver­ dere ontwikkeling vragen, benoemd worden. Daarom hebben wij niet geschuwd om soms wat rafelrandjes of scherpe kant­ jes voor het voetlicht te brengen. Het is onze intentie om dat met respect voor de direct betrokkenen te doen. Hun worste­ ling kan zodoende leerzaam zijn voor anderen. Om dit portret te kunnen maken hebben wij gesprekken gevoerd met medewerkers en deelnemers van de Pasvorm bij Rijn IJssel en met de bedrijfsleider van een van de stage­ bedrijven van dit roc, Bristol te Arnhem. Het portret focust op de vestiging Zevenaar van de Pasvorm. Op deze vestiging zaten in 2008 75 deelnemers en werkten negen docenten. Op alle zeven locaties van de Pasvorm in Arnhem en omstreken te samen leerden in 2008 zevenhonderd deelnemers. In de loca­ tie Zevenaar beschikt de Pasvorm over een volledig ingerichte winkel die als praktijkcentrum wordt gebruikt.

Het waren zeer boeiende en open gesprekken waarmee alle betrokkenen het mogelijk gemaakt hebben om dit portret sa­ men te stellen. Wij bedanken Silaav Sheighi, Thao Nguyen (deelnemers), Alex Joosten (bedrijfsleider Bristol Arnhem centrum), Willemien van Gestel (stagedocent), Anita Keuben (praktijkinstructeur), Chris Derksen (manager Pasvorm) en Rianne de Graaf (mana­ ger Pasvorm). Het concept van dit portret is op 3 en 10 april 2009 besproken met het management van de Pasvorm en de bedrijfsleider van Bristol. Zij herkennen zich in dit verhaal.

3

Inhoudsopgave 1 Koers en strategie 1.1

Wie



Wie zijn betrokken bij de ontwikkeling van de Pasvorm?

1.2 Inhoudelijke koers

2.1 Wie



3.1 Wie



Heeft het werken in een bedrijf en het praktijkcentrum de motivatie van deelnemers, hun geloof in eigen kunnen,



hun vermogen tot reflectie en tot zelfsturing versterkt?

3.4 Begeleiding en reflectie

18 19 20

22 23

Hoe verloopt de beoordeling?

4 Netwerken bouwen en de voortgang volgen 4.1 Bouwen aan het netwerk

Is er een bestuurlijk netwerk, een organisatorisch netwerk en een uitvoerend netwerk?



Hebben de partijen het leren in de praktijk vormgegeven als keten?

4.2 Monitoren

18

Hoe krijgt in de begeleiding reflectie als cyclisch proces vorm?

3.5 Beoordelen leerresultaat

17

Welke competenties verwerven deelnemers daadwerkelijk bij de Pasvorm?

3.3 Aan de slag in het leerbedrijf en het praktijkcentrum



15

Wordt het ontwikkelde ontwerp in praktijk gebracht?

3.2 Competenties verwerven en leervermogen versterken

12

Hoe is de beoordeling bij de Pasvorm in de praktijk ingericht?

3 Uitvoering in de praktijk



11

Welke plaats heeft de begeleiding? Hoe georganiseerd? Welke rollen?

2.5 Ontwerpen en organiseren van de beoordeling

4

10

Zijn school en bedrijf samen constructeur van het ontwerp?

2.4 Ontwerpen en organiseren van de begeleiding

10

Leren is niet hetzelfde als werken. Welke competenties worden nagestreefd?

2.3 Ontwerpen en organiseren van het leren in de praktijk

9

Hebben de managers van school en bedrijf een sturende rol op zich genomen?

2.2 Competenties

7

Is er een gezamenlijke visie op de samenwerking als proces?

2 Ontwerpen en organiseren van IPD-projecten



6

Hebben school en bedrijf een gezamenlijke inhoudelijke koers?

1.3 Samenwerkingsstrategie

6

25 25

27

Hoe monitoren school en bedrijf hun samenwerking?

5 Tot slot

28

Leeswijzer Waar gaat het over? Sinds enige jaren leiden de Pasvorm en de vestiging Arnhemcentrum van Bristol samen AKA-deelnemers op. In dit portret staat het leren in de praktijk bij de Pasvorm centraal, omdat dit zich heeft ontwikkeld tot een goed voorbeeld van één van de vormen van CGO in de praktijk die Nederland rijk is.

Wat betekent het voor deelnemers?

• • • • •



•

De Pasvorm werkt met een binnenschools praktijkcen­ trum en met externe stages. De Pasvorm werkt samen met honderden bedrijven in de regio Arnhem om te zorgen dat elke deelnemer voldoende stage kan lopen. Bristol is een van die bedrijven. De Pasvormdeelnemers brengen elke week twee dagen in het interne praktijkcentrum door en twee dagen op een externe stage. De Pasvorm heeft en eigenzinnig beeld van wat ze deelne­ mers wil leren; dat past binnen het AKA-profiel. De deelnemers worden bij de Pasvorm intensief begeleid door een interne praktijkinstructeur, een stagedocent en een praktijkbegeleider van het bedrijf. Er vindt voortdurend ontwikkelingsgerichte beoordeling plaats door deze drie begeleiders; de kwalificerende be­ oordeling zal plaats gaan vinden op basis van een portfo­ liobeoordeling.

Hoe steekt de organisatie in elkaar?

• • • • •

School en bedrijf hebben een eenvoudige vorm van sa­ menwerken en daardoor is er geen gezamenlijke koers en samenwerkingsstrategie. Er is een uitvoerend netwerk, waarin beide partijen met elkaar samenwerken. De school heeft op eigen kracht een stevig ontwerp van het leertraject ontwikkeld. De begeleiding is ontworpen als leerprocesbegeleiding, werkbegeleiding en loopbaanbegeleiding. Het beoordelingsportfolio gaat de kwaliteit van de kwalifi­ cerende beoordeling garanderen.

Hoe pakt dat uit in de uitvoering?

•

Wat op strategisch niveau is ingezet, heeft de school door­ dacht ontworpen en in de uitvoering ook daadwerkelijk neergezet. De deelnemers voelen zich uitgedaagd en zetten belang­ rijke stappen in hun ontwikkeling. Er is groot ingezet op begeleiding en dat is dan ook de suc­ cesfactor van de Pasvorm. Regelmatige ontwikkelingsgerichte beoordeling stuurt het leren. Zowel school als bedrijf hebben hierin een rol.

• • •

5

Koers en strategie

1

Onderzoek laat zien dat innovaties in het onderwijs aan kracht winnen als naast de uitvoering ook de koers en strategie (de strategisch kant) en het ontwerp en de organisatie (de tactisch kant) de nodige aandacht krijgen. 1 De eerste vraag van dit hoofdstuk is: wie zijn betrokken bij de ontwikkeling van de Pasvorm? Zijn dat voornamelijk uitvoerders of ook managers en bestuurders? Alleen de laat­ sten beschikken immers over de bevoegdheden om met een uitgezette koers daadwerkelijk te sturen. Als we weten waar beide partijen − school en bedrijf − ieder voor zich naar streven, kan de vraag gesteld worden wat hen bindt. Hebben ze een gezamenlijke inhoudelijke koers?

6

En nog moeilijker: hebben ze een gezamenlijke visie op de samenwerking als proces? Communiceren ze met elkaar over hun koers en de wijze van samenwerken die zij nastreven, erkennen ze overeenkomsten en verschillen over en weer?

1.1 Wie School De Pasvorm biedt onderwijs voor deelnemers die vaak nega­ tieve onderwijservaringen opgedaan hebben. Er zijn histori­ sche wortels in het vormingswerk voor werkende jongeren en dat werkt door. Het management van de Pasvorm is erop uit eigentijdse vormen te vinden om deze groepen jongeren passend onderwijs te bieden en te begeleiden naar de arbeids­ markt. De Pasvorm neemt binnen Rijn IJssel een eigen en relatief zelf­ standige positie in als deel van de sector Pasvorm en Educatie. Bij Rijn IJssel is de Pasvorm een organisatorische eenheid. De term ‘Pasvorm’ wordt echter ook gebruikt voor de methodiek die daar gehanteerd wordt. De Pasvorm als afdeling draagt bij aan het realiseren van de strategische doelen van Rijn IJssel. De Pasvorm kent van oudsher een platte organisatie. Daarom spreekt het voor management en medewerkers voor zich dat ieder een inbreng kan hebben in het uitzetten van de koers. Deze cultuur van betrokkenheid weet het management te combineren met een sterk ambitiegedreven sturing en een krachtige positionering van de Pasvorm, intern in het roc en extern in de regio. Het management informeert zich actief 1

over het primaire proces om van daaruit vraaggericht te kun­ nen werken.

Bedrijf De Pasvorm werkt samen met een groot aantal bedrijven en in­ stellingen. Een van de bedrijven is betrokken bij dit portret: de vestiging Arnhem van Bristol, een schoenen- en kleding­keten. Bij dit bedrijf zit de bedrijfsleider aan het stuur als het om de samenwerking met de Pasvorm en het plaatsen van stagiaires gaat. Ook de landelijke directie van Bristol stuurt mee in de zin van algemene richtlijnen voor het werken met stagiaires. De contacten van de school met de bedrijfsleider lopen via de stagedocent. De managers van de Pasvorm onderhouden geen contact met de bedrijfsleider van Bristol.

Sturen met passende bevoegdheden Vanuit de school bepaalt het management van de Pasvorm de inhoudelijke koers en de samenwerkings­strategie. Ook in het bedrijf, dat betrokken is bij dit portret, ligt de sturing in de lijnorganisatie en wel bij de bedrijfsleider. Aan beide kanten − school en bedrijf − sturen degenen die over de daarbij passende bevoegdheden beschikken. Dat is een positieve uitgangsituatie, waarin de Pasvorm verschilt van veel andere situaties in het onderwijs waar de koers en de sturing van (nieuwe initiatieven) voor leren in de praktijk minder goed is belegd. Bij de Pasvorm en bij Bristol is zodoende voldaan aan een belangrijke conditie om de koers en samenwerkingsstrategie te laten landen.

1.2 Inhoudelijke koers School Rond 2000 is de Pasvorm gestart met een eigen methodiek. De Pasvormmethodiek wordt ook in andere roc’s in het land gebruikt. Hij is erop gericht om jongeren en jongvolwassenen die in het onderwijs afgehaakt zijn een passend traject te bie­

Zie bijvoorbeeld: Westerhuis, A. (2007). Samen met het bedrijfsleven werken aan innovatie van het beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

1

den, waardoor zij opnieuw aansluiting kunnen krijgen op het gebied van leren en werken. De kern van de Pasvorm is hierbij dat deelnemers leren vanuit de praktijk en daarbij intensief worden begeleid. De Pasvorm richt zich in 2008 vooral op deelnemers op niveau 1 en in enige mate ook op deelnemers van niveau 2. Het management van de Pasvorm heeft hoge ambities en idea­ len. De methodiek is destijds ontwikkeld tegen de stroom van het schoolse onderwijs in. Om dat te kunnen realiseren heeft het management altijd op een visionaire manier gewerkt: zor­ gen dat er een positieve flow is, medewerkers uitdagen om iets te creëren. De eerste strategische vraag voor het management is: ‘hoe kunnen we aansluiten bij de jongeren die bij ons aanklop­ pen?’ Alles draait bij de Pasvorm om de doelgroep. De Pasvorm biedt met z’n methodiek passend onderwijs en begeleiding, zodanig dat deelnemers die dat anders niet zou­ den kunnen, toch een diploma kunnen behalen. Om dat te be­ reiken, is het leertraject en het leertempo aangepast. De visie van de Pasvorm is dat je met deze doelgroep werkt vanuit het hart. De verbondenheid met de doelgroep is essentieel.

De manager: “We sluiten aan bij de realiteit dat de deelnemer met een geschiedenis naar de Pasvorm komt. In zijn school- en levensloopbaan is die persoon vaak negatief gewaardeerd. Ze passen niet in het onderwijssysteem, in de regeltjes. Deze deelnemers gaan daarin onderuit. Ze zitten niet in een situatie waarin ze op eigen kracht het zelf kunnen. We willen ze bewust maken zodat ze er weer in gaan geloven dat ze invloed op hun eigen situatie uit kunnen oefenen.”

De problemen waar de doelgroep mee kampt, zijn groot. Naast hun negatieve schoolverleden gaat het ook om schulden, taal­ problemen, complexe thuissituaties enzovoort. De Pasvorm krijgt alle problemen over de vloer die zich in onze maat­ schappij voordoen. De deelnemers hebben een maatschappe­ lijk vangnet nodig en daar wil de Pasvorm een onderdeel van zijn. Het is nodig als school je spectrum breed te leggen; maat­ schappelijke dienstverlening hoort hier ook bij. “Je straft ze niet met boetes. Je moet aansluiting zoeken bij hun sociaal-maatschappelijke situatie,” zegt de manager. In het reguliere onderwijstype geldt dat een deelnemer zich toch wel redt als de school suboptimaal werkt. De deelnemers van de Pasvorm redden zich in zo’n situatie niet. Dat stelt hoge eisen aan de Pasvorm.

7

Om de doelgroep een leertraject te kunnen bieden dat bij hen past is aansluiting vinden bij de arbeidsmarkt cruciaal. Dat is het tweede strategische vertrekpunt van de Pasvormmetho­ diek: de praktijk is sturend. Ervaringen van deelnemers in de praktijk sturen het leerproces. De Pasvorm positioneert zich daarom midden in de samenleving. “Daar waar het gebeurt.” In de methodiek staat het ‘praktijkgestuurd leren’ centraal. Doel is dat de jongeren met werken uiteindelijk hun eigen geld verdienen. Om dat te kunnen, is het nodig dat zij zich be­ wust worden van hun mogelijkheden en kwaliteiten. CGO wordt nu breed ingevoerd bij roc’s; voor de Pasvorm zo­ wel een kans als een bedreiging. De Pasvorm heeft doelbewust aansluiting gezocht bij de kansen die CGO biedt om leertrajec­ ten voor deelnemers op niveau 1, de AKA-opleidingen, te ver­ stevigen. Een mogelijke bedreiging is een te instrumentele in­ steek waarmee de brede invoering van CGO gepaard kan gaan. De verandering richt zich dan teveel op deelaspecten in plaats van op het geheel.

Bedrijf

8

Bij Bristol Arnhem hebben sinds 2006 vijf deelnemers van de Pasvorm stage gelopen. Het strategische doel van het bedrijf met het opnemen van Pasvormdeelnemers is om extra mens­ kracht in de winkel in te kunnen zetten. Ook vanuit de lande­ lijke directie is het streven: neem zoveel mogelijk stagiaires aan, omdat dat je extra handjes bezorgt. Daarnaast wil Bristol zo mogelijk gekwalificeerd personeel overhouden aan stages, zo ook aan die van Pasvormdeelnemers. Bristol is niet gericht op maatschappelijk ondernemen, bij­ voorbeeld in de zin van deelnemers die moeilijk aan de bak komen toch een kans geven. De economische motieven zijn voor het bedrijf leidend.

Deelnemers de weg wijzen naar betaald werk De school is heel uitgesproken in zijn inhoudelijke koers en ook het bedrijf heeft voor zichzelf een duidelijke visie waarom meegewerkt wordt aan de Pasvorm. Tussen de koers van school en van het bedrijf vallen vooral de verschillen op. De school is idealistisch vanuit passie voor de deelnemers en ziet als haar hoofdtaak het begeleiden van deelnemers naar de arbeidsmarkt. Daarnaast wil zij een functie vervullen in het maatschappelijk vangnet. De visie van het bedrijf kan eerder als pragmatisch getypeerd worden: het binnenhalen van extra menskracht. Bij het bedrijf overheersen economische motieven. Er zijn duidelijk verschillende actielogica’s tussen beide partijen. Dat kan een obstakel zijn bij de opleiding van deelnemers en in de samenwerking. De belangrijkste overeenkomst in de koers van school en bedrijf is dat zij beiden − weliswaar met eigen motieven − deelnemers de weg willen wijzen naar betaald werk. Dit vormt het inhoudelijke fundament van hun samen­ werking. School en bedrijf expliciteren hun visies over en weer niet naar elkaar. Tussen de Pasvorm en het bedrijf uit dit portret − Bristol − is er geen gezamenlijk uitgezette inhoudelijk koers. Volgens het management van de Pasvorm vindt een gesprek over de inhoudelijke koers wel plaats met bedrijven waarbij ‘leerarrangementen’ de inzet zijn (zie 1.3).

1.3 Samenwerkingsstrategie School

De bedrijfsleider: “Anders zou ik het niet doen. Dan is het niet lucratief. We doen het niet uit idealisme.”

Om de inhoudelijke koers te kunnen realiseren, zoekt de Pas­ vorm samenwerking met bedrijven, zodat deelnemers vooral in de beroepspraktijk kunnen leren. De Pasvorm streeft ernaar met zoveel mogelijk bedrijven samenwerking op te bouwen, zodat deelnemers in die bedrijven stage kunnen lopen. De be­ drijven vervullen een wezenlijk rol in het leertraject van deel­ nemers. De Pasvorm werkt daartoe met honderden bedrijven in de regio samen en is bij een aantal bedrijven inmiddels partner in het opleiden van werknemers. De visie van het management op het samenwerkingsproces is op basis van ervaringen ontstaan. Essentieel is dat de sa­ menwerking zich ontwikkelt, waarbij de praktijk stuurt. Uit het verhaal van het management spreekt dat zij twee typen sa­ menwerking onderscheiden:

•

De gesloten acquisitie: er is verdeelde verantwoordelijk­ heid tussen school en bedrijf. Het contact met een bedrijf hopt van stage naar stage: als het een eerste keer goed gaat wat betreft de school en het bedrijf, kunnen een volgende keer weer deelnemers geplaatst worden. De samenwer­ king met Bristol is hier een voorbeeld van; bij de meeste van de vele bedrijven waar de Pasvorm mee samenwerkt geldt deze benadering. De stagedocent is binnen het tra­ ject van de deelnemer de regisseur. Dit betekent dat de stagedocent verantwoordelijk is voor de acquisitie, de plaatsing, de matching en de begeleiding. De leerarrangementen: er is gedeelde verantwoordelijk­ heid tussen school en bedrijf. School en bedrijf zien elkaar als partner voor scholing van zittend personeel én voor stages. Samenwerking met het bedrijf 2-Switch en de sociale werkvoorziening zijn hier voorbeelden van. Er wordt een convenant gesloten. Het management draagt zorg voor regieafspraken met deze bedrijven. De stagedocent is ver­ antwoordelijk voor de plaatsing, matching en de begelei­ ding op deelnemersniveau. De ambitie van het management is om het aantal samenwer­ kingsverbanden van het tweede type uit te breiden.

•

Bedrijf De bedrijfsleider van Bristol Arnhem heeft geen expliciete samenwerkingsstrategie, maar vindt wel continuïteit in de samenwerking van groot belang. Nu het bedrijf een aantal

jaren een stagiaire van de Pasvorm heeft geplaatst, is de ver­ wachting ontstaan dat de school blijft ‘leveren’. Als dat een periode niet gebeurt, verwacht de bedrijfsleider een signaal. De bedrijfsleider vertelt najaar 2008: “Nu heeft zich nog geen nieuwe stagiaire aangediend. Ik hoor dan niets. Klantgericht handelen van de kant van de school kan beter.”

Pragmatisme én partnerschap De school is heel expliciet over haar inhoudelijke koers, maar over de samenwerkingsstrategie is men zoekend. De pragmatische route van ‘gesloten acquisitie’ wordt bij de meeste Pasvormbedrijven gevolgd. De pragmatische route van gesloten acquisitie past bij doelen als: met zoveel mogelijk bedrijven samenwerken om stageplaatsen te verkrijgen. De route van de ‘leerarrangementen’ stevent meer af op partnerschap tussen school en bedrijven. Dat partnerschap is congruent met het streven van de school om bij te dragen aan de sociaal-maatschappelijke ontwikkeling van de regio, zoals dat uit de inhoudelijke koers spreekt. Het bedrijf heeft geen expliciete samenwerkingsstrategie. Wel heeft het bepaalde verlangens, maar deze worden niet vertaald naar het proces van de samenwerking. Er is geen communicatie tussen school en bedrijf over de strategie ten aanzien van samenwerking als proces.

9

2

Ontwerpen en organiseren van de leeractiviteiten in de praktijk Dit hoofdstuk gaat over de wijze waarop de inhoudelijke koers herkenbaar is in het ontwerp en de organisatie van de Pasvorm. Een eerste vraag is of er een ontwerp van de Pasvorm beschikbaar is en of dat een expliciet of meer een impliciet ontwerp is. Om effectief te kunnen opleiden, is een ontwerp met competenties, fasering, programmering, begeleiding en beoordeling essentieel. Beschikt de Pasvorm over zo’n integraal ontwerp? 10

Als de Koninklijke weg wordt gevolgd, zijn de middenmana­ gers verantwoordelijk voor het ontwerp en voor de organisa­ tie van de Pasvormleertrajecten. Dat is nodig omdat zij over de bevoegdheden beschikken om hun medewerkers zodanig te sturen dat het ontwerp op alle Pasvormlocaties en in alle leertrajecten in de praktijk gebracht wordt. Hebben de managers inderdaad die sturende rol bij het ontwerpen op zich genomen? Een volgende hamvraag: in hoeverre maken school en bedrijven samen het ontwerp? In welke mate zijn bedrijven medeconstructeur van het ontwerp? En als zij dat zijn, geldt dat dan alleen voor het deel van het ontwerp dat gaat over het leren in de praktijk, of gaat het over het gehele leertraject (bin­ nens- en buitenschools)? De beroepspraktijk vraagt brede competenties en zowel routi­ nes als flexibiliteit, het vermogen flexibel in te spelen op uit­ dagingen in de praktijk. Is het doel van het leerproces dat deelnemers brede competenties verwerven? Is het doel dat deelnemers zowel routines als een flexibele houding verwerven? Onderzoek laat zien dat participatie in een werkomgeving vooral resulteert in betere sociale beroepscompetenties, in versterking van de beroepsidentiteit en in vaktechnische com­ 2

petenties. Om voldoende diepgang te bereiken bij het verwer­ ven van met name de laatste competenties zijn ook andere leerprocessen als aanvulling op al doende leren nodig.2 Anders gezegd: je leert ze niet automatisch door al doende te leren. Er zijn − bijvoorkeur uitgaande van leervragen waar deelnemers in de praktijk tegen aan lopen − verdiepende leerprocessen nodig (verklarend leren).3 De werkomgeving kan aanzetten tot leervragen die tot deze verdiepende leerprocessen leiden. Er is een effectieve integratie van theorie en praktijk nodig. Zijn al doende leren en verklarend leren in samenhang in het ontwerp opgenomen? Uit onderzoek blijkt bovendien dat begeleiding de cruciale suc­ cesfactor is voor effectief leren in de praktijk.4 Welke plaats heeft de begeleiding in het ontwerp gekregen, hoe wordt de begeleiding georganiseerd en welke verschillende rollen worden daarbij onderscheiden? Ten slotte wordt in dit hoofdstuk de plaats die de beoordeling in het ontwerp van de Pasvorm heeft onder de loep genomen. Is de beoordeling goed ingebed in het ontwerp en welke plaats heeft de beoordeling van leeractiviteiten in de (interne en externe) praktijk? Hoe is de verhouding tussen ont­ wikkelingsgericht beoordelen en de kwalificerende examine­ ring vastgelegd in het ontwerp? Hoe gaat de school om met haar eindverantwoordelijkheid voor de beoordeling en welke

Zie bijvoorbeeld: Poortman, C. en Visser, K. (2009). Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek. ’s-Hertogenbosch: ecbo.

Nijhof, W.J., Nieuwenhuis, A.F.M. en Terwel, J. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Themanummer 5 Pedagogische studiën.

2

rol geeft het ontwerp aan bedrijven bij de beoordeling van Pasvormstagiaires?

2.1 Wie School Het management heeft een belangrijke rol bij het vertalen van de inhoudelijke koers in het curriculum; in het ontwerp van de Pasvormmethodiek. Bij een aanpassing van de methodiek zoals die in 2007/2008 vorm kreeg, nam het management het voortouw. De Pasvorm heeft een platte organisatie. Er zijn geen andere lagen die een verantwoordelijkheid hebben in het ontwerpen van de methodiek. Daarnaast zijn medewerkers (zoals stage­ docenten en praktijkinstructeurs) betrokken bij het verder ontwikkelen van de Pasvormmethodiek. De methodiek ont­ wikkelt zich eigenlijk steeds en grotere en kleinere aanpassin­ gen ontstaan al doende. Om het ontwerp van de Pasvorm methodiek in 2008/2009 ver­ der uit te werken, heeft het management enkele projectgroe­ pen in het leven geroepen, onder andere op het gebied van de beoordeling. Die projectgroepen zijn daarmee ook actor in het verder uitbouwen van het ontwerp.

Ook andere bedrijven waarmee de Pasvorm een meer structu­ rele samenwerkingsrelatie onderhoudt − zoals 2-Switch − spe­ len geen rol bij het verder ontwikkelen van de methodiek.

School houdt ontwerp methodiek in eigen hand Bij de Pasvorm ligt de verantwoordelijkheid voor de vertaling van de inhoudelijke koers in het ontwerp van de leertrajecten waar hij hoort te liggen: bij het management dat over de bevoegdheid beschikt keuzes te maken. Ook andere medewerkers van de school, al dan niet in projectgroepen, spelen een rol. Bij de Pasvorm houdt de school het ontwerpen en de verdere ontwikkeling van de methodiek in eigen hand: bedrijven zijn daarbij geen medeconstructeurs. Toch wordt het principe gehanteerd dat de praktijk stuurt, maar dat geldt vooral voor de uitvoering (zie hoofdstuk 3).

2.2 De te verwerven competenties School

Bedrijf Het zal niet verbazen dat Bristol, gezien het ‘eenvoudige’ ka­ rakter van de samenwerkingsrelatie tussen de school en dit bedrijf, geen actor is in de ontwikkeling van het ontwerp.

3

Sinds de invoering van CGO werkt de Pasvorm met AKA-com­ petentieprofielen (bijvoorbeeld van Logistiek, Handel en Ver­ zorging) waarin de competenties, werkprocessen en kernta­ ken omschreven zijn die deelnemers dienen te verwerven.

Zie bijvoorbeeld: Geerligs, J. (2009). Hoezo competenties? [email protected]

4 Zie bijvoorbeeld: Blokhuis, F.T.L. en Nijhof, W.J. (2006). Effecten van een evidence-based design voor werkplekleren. In: Themanummer nummer 5 Pedagogische studiën.

11

12

Op basis van de matrix uit het kwalificatiedossier is er een een­ voudig overzicht van een A4’tje gemaakt van de te verwerven competenties om deelnemers, begeleiders en stagebedrijven te informeren. Ook is vastgelegd wanneer de competenties in het jaarprogramma aan bod zullen komen, een fasering waar­ mee op alle locaties van de Pasvorm gewerkt wordt. De stagedocent: “Het is een prettige manier van werken. Voorheen was er ook stage maar er lagen geen competenties onder. Met de competentiematrix wordt het − doordat je het benoemt − meer bewust.” In de Pasvorm is het ontwerp van de opleidingen zo ingericht dat elk leertraject een mix kent van de competenties uit het kwalificatiedossier (KD) en leerdoelen die de deelnemers zelf aangeven. Voor deelnemers die de taal onvoldoende spreken, is Nederlands opgenomen in het ontwerp. De belangrijkste competenties die de Pasvorm wil realiseren, zijn de sociale vaardigheden: samenwerken, doorzetten, vriendelijk zijn, op tijd komen, je aan afspraken houden. De stagedocent geeft aan dat je de competenties eigenlijk kunt samenvatten als: le­ ren leven. Sociale vaardigheden en algemene vaardigheden kunnen deelnemers van de AKA eigenlijk in allerlei contexten leren. De manager: “Het beroepenveld aan de onderkant verandert snel. Flexibiliteit en algemene competenties worden steeds belangrijker. Ervaringen opgedaan in de zorg zijn ook toepasbaar in de detailhandel. De vakvaardigheden binnen de beroepscontext van niveau 1 zijn niet maatgevend, het gaat veel eerder om de onderliggende competenties die doorslaggevend zijn. Het is vaak niet zo interessant of het nu om Handel of om Logistiek gaat, maar of je een goede werknemer bent. Dit wil niet zeggen dat vakvaardigheid onbelangrijk is.”

Een zeer wezenlijk leerdoel is dat deelnemers een meer rea­ listisch beeld van zichzelf krijgen, van hun mogelijkheden en kwaliteiten. Het gaat om werken aan de eigen motivatie, jezelf weten te motiveren, je eigen gedrag onder ogen zien, daarop reflecteren. Hier ligt binnensschools het accent op. Echt het vak leren, doen de deelnemers pas in de stage. De be­ doeling is dat zij in de buitenschoolse praktijk competenties verwerven die samengevat kunnen worden als ‘leren werken’. Het gaat er vooral om dat een deelnemer een positieve leer­ ervaring op doet. “Dat ze trots kunnen zijn op wat ze presteren. Als je die snaar weet te raken, doen deelnemers het heel goed,” zegt een bege­ leider. Voor zover er vaktechnische vaardigheden geleerd worden op school gaat het om eenvoudige routines, zoals kleding sorte­ ren en ophangen, artikelen inpakken, afrekenen bij de kassa enzovoort.

Bedrijf Bristol geeft aan dat voor de instroom als verkoper een afge­ rond AKA-niveau volstaat. De bedrijfsleider is over het alge­ meen tevreden over het niveau van de Pasvormdeelnemers. Wel zou hij willen dat het ondernemerschap bij de deelnemers meer aangesproken werd. Onder ondernemerschap verstaat hij het meedenken met het management en aandacht voor klantgericht handelen. Ook zou hij graag zien dat een compe­ tentie als ‘klantcontact’ − wat naar zijn idee de kern van het werk is − meer aandacht krijgt. Er wordt naar zijn smaak in de school (het praktijkcentrum) teveel de nadruk gelegd op een schone winkel. De inzet van de bedrijfsleider is juist om deel­ nemers zowel routines als een flexibele houding aan te leren.

Sociale competenties in het praktijkcentrum en vaktechnische competenties in de stage De school legt wat betreft de te verwerven competenties sterk de nadruk op algemene sociale competenties en weet vanuit de kenmerken van de doelgroep aannemelijk te maken dat dit een goede keus is. De inzet is dat de deelnemer in de stage en in het praktijkcentrum zowel routines als flexibiliteit verwerft. Het bedrijf uit dit portret legt juist de nadruk op vaktechnische competenties en dan vooral het contact met de klant. Ook het bedrijf weet de zinvolheid hiervan aannemelijk te maken. School en bedrijf zitten daarmee wat betreft de te verwerven competenties niet helemaal op één lijn. Hoewel beiden elkaar goed aan zouden kunnen vullen. Dat hoeft niet erg te zijn als er sprake is van communicatie daarover en mogelijk een taakverdeling. Beiden lijken echter beperkt.

2.3 Ontwerpen en organiseren van

het leren in de praktijk

In 2007/2008 heeft de Pasvorm, uitgaande van de methodiek en de opgedane ervaringen sinds haar oprichting, een omslag gemaakt naar competentiegericht leren; het ontwerp van de leertrajecten is competentiegericht gemaakt en het curri­ culum is aangepast. De Pasvormmethodiek op basis van het praktijkgestuurd leren is vertaald in een CGO-proof opleiding­ ontwerp. In het ontwerp blijft het leren in de praktijk de cen­ trale plaats houden die het altijd heeft gehad. De deelnemers doen eerst ervaring op, daarna volgt reflectie en eventueel theorie. Een omkering van het klassieke schoolse stramien van: eerst theorie en dan toepassen. Dat betekent niet dat de deelnemers vanaf dag één ‘gedropped‘ worden in een extern bedrijf, hoe belangrijk de leerervaringen in die context ook ge­ vonden worden. De deelnemers maken eerst een intaketraject door. Vervolgens leren ze in het binnenschoolse praktijkcen­ trum: een winkel, waar zij in een beschermde omgeving hun eerste leerwerkervaringen opdoen. Na een korte periode in het praktijkcentrum gaat de deelnemer zo snel mogelijk naar een extern stagebedrijf. Parallel aan het leren in de externe of interne praktijk volgt de deelnemer een programma voor verdieping en vorming. Er is in het ontwerp sprake van een ‘trechtermodel’: de bedoe­ ling is dat de deelnemer vanuit brede activiteiten in de inta­ kefase steeds specifieker ontdekt wat hij of zij te leren heeft. De ontwikkeling van de deelnemers bij de Pasvorm begint heel basaal. Eerst ontdekken de deelnemers zelf de knelpun­

ten in hun manier van functioneren. Vervolgens oefenen ze tijdens de stage bewust met de zaken die zij moeilijk vinden. Het interne praktijkcentrum slaat een brug tussen deze twee leercontexten. De stagedocent schetst een beeld van het weekprogramma dat de deelnemers na de intakefase volgen: “Na de intake start het eigenlijke programma voor alle deelnemers. Het programma omvat vier dagen in de week: één dag in een intern praktijkcentrum, één dag is de zogenaamde vormingsdag of terugkomdag, de overige twee dagen werkt de deelnemer in een extern stagebedrijf.” Als de deelnemers nog niet in de externe stage zitten, komen ze meer dagen naar school. Gaandeweg zijn er dan ook nog POP-gesprekken. Deze elementen vormen de kern van de leerroute bij de Pasvorm, zowel voor de AKAdeelnemers als voor de niveau 2-deelnemers. Het ontwerp is in het schema op pagina 14 weergegeven.

Expliciet ontwerp ontstaat gaandeweg De school heeft − uitgaande van de competenties − een duidelijk en expliciet ontwerp neergezet van de Pasvormleertrajecten. Het gaat om een herontwerp van de ‘oude’ Pasvorm naar een CGO-variant. Het expliciete ontwerp van de Pasvormmethodiek is gaandeweg − en gevoed door ervaringen in de uitvoering − ontstaan. In dit ontwerp is de inhoudelijke koers zeker herkenbaar. Alle facetten die bij een integraal ontwerp horen, zijn erin uitgewerkt: de competenties, de fasering, programmering, begeleiding en de beoordeling. Het bedrijf, uit dit portret heeft in enige mate nagedacht over de leercontext en de stappen in de leerroute van de deelnemer tijdens de stage. Het leertraject is bij de Pasvorm zo ontworpen dat al doende leren er centraal in staat. De methodiek is erop gericht dat deelnemers tegen vragen aan lopen, daarop reflecteren en daarvan leren. Verdieping wordt vooral nagestreefd in de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemers. Verdieping door verklarend leren heeft in het vormingsprogramma een plaats voor zover dat voor het beantwoorden van leervragen van deelnemers en voor het AKA-niveau nodig is.

13

Ontwerp Pasvormmethodiek

14

Het intake­gesprek

Als deelnemers zich aanmelden, volgt altijd een intakegesprek. Tijdens dit gesprek wordt gekeken wat de geschiedenis is van de deelnemer. De deelnemer maakt een keus voor een bepaalde richting zoals Handel, Facilitair of Zorg. Hij/zij wordt al dan niet geplaatst.

De verlengde intake

Om te onderzoeken waar mogelijk weerstand van de deelnemers zit, wordt er in de eerste vier weken van het schooljaar een ‘verlengde intake’ gehouden met allerlei uitdagende activiteiten. Alle deelnemers doen eraan mee. Voor nieuwe deelnemers is de intake intensiever dan voor ‘zittende’ deelnemers. Tijdens de verlengde intake wordt er een aantal toetsen afgenomen, waardoor het beeld rond het sociaal functioneren van een deelnemer compleet wordt voor zowel de begeleiders als de deelnemer zelf. De deelnemers maken in deze fase kennis met het competentieprofiel van hun opleiding. Zij verkennen hun persoonlijke leerdoelen. Aan het eind van de verlengde intake heeft de deelnemer zijn/haar eerste POP opgesteld.

De interne praktijk in Na de verlengde intake begint het eigenlijk onderwijsprogramma. In het interne praktijkcentrum oefenen de deelnemers het praktijk­centrum in een veilige omgeving met situaties die bij een extern stagebedrijf ook voor kunnen komen. In het interne praktijk­ centrum werken de deelnemers aan de competenties uit het AKA-profiel, ze leren de standaard beroepshandelingen. Daarbij wordt een persoonlijke concretisering van de competenties gegeven in de vorm van eigen, concrete leerdoelen die op dat moment spelen. Sinds de invoering van CGO wordt in alle praktijkcentra van de Pasvorm gewerkt volgens een vast stramien in drie stappen, een pdca-cyclus: • aankomen en instrueren: aan het begin van elke praktijkcentrum-dag vindt een groepsgesprek plaats waarin de begeleider de deelnemers eerst de kans geeft ‘aan te komen’ en zaken te ventileren die het leerproces eventueel zouden kunnen blokkeren. Elke deelnemer bepaalt de eigen leerdoelen voor die dag. Daarna geeft de begeleider de instructies voor die dag. De taken worden verdeeld. Dan is er een korte pauze; • aan de slag en observeren: de deelnemers gaan aan de slag. Ze werken anderhalf uur aan hun taak. Na weer een pauze wordt er gewisseld en werken ze anderhalf uur aan een andere taak. Terwijl de deelnemers bezig zijn in het praktijk­ centrum houdt de begeleider zich afzijdig, intervenieert in principe niet maar observeert wel goed wat en hoe deelnemers bezig zijn, mede in het licht van hun leerdoelen; • terugkoppelen en reflectie: aan het eind van de dag vindt weer een groepsgesprek plaats voor terugkoppeling. Deelnemers brengen zelf in hoe het ging en waar ze tegenaan liepen, in het licht van hun leerdoelen. Ook de begeleider brengt haar observaties in. Ten slotte leggen de deelnemers hun leerpunten en ervaringen van die dag vast. De externe stage

Deelnemers gaan als ze er aan toe zijn zo snel mogelijk naar een extern stagebedrijf. Ook daar is hun leerproces gericht op het verwerven van de AKA-competenties. Hun POP, waarin de competenties geconcretiseerd zijn en aangegeven is wat ze al wel beheersen en wat nog niet, is leidraad. De deelnemers zijn twee dagen per week op het externe stagebedrijf. In principe vindt de stage gedurende het hele schooljaar plaats in hetzelfde bedrijf. Er wordt een aantal stappen gezet voordat een stage kan starten: • eerst voert een stagedocent een startgesprek met het bedrijf; daarin komt aan de orde wat het bedrijf te bieden heeft en wat de Pasvorm voor soort school is. Soms benadert de deelnemer zelf het bedrijf; • daarna bespreekt de stagedocent de stagemogelijkheid met de deelnemer; • er volgt zo nodig een sollicitatietraining; • dan volgt een ‘sollicitatiegesprek’ op het bedrijf; de deelnemer, de stagedocent en de praktijkbegeleider voeren dat gesprek; • ten slotte valt het besluit van het bedrijf: plaatsen of niet. Er wordt een stageovereenkomst met de school gesloten. Ook sluit het bedrijf zelf een contract met de deelnemer zodat de deelnemer officieel als stagiaire in het bedrijf geregistreerd staat. Bristol hanteert een eigen globale aanpak tijdens de externe stage. De eerste weken loopt de deelnemer mee met een van de vaste medewerkers. Als het goed gaat, krijgt de deelnemer steeds meer zelfstandigheid en uitdagende opdrachten. Wekelijks is er een gesprek tussen deelnemer en begeleider over het leerproces; dagelijks is er contact in verband met te verrichten taken.

Het vormings­ programma

Gedurende één dag in de week volgen de AKA-deelnemers een vormingsprogramma. Deze ‘terugkomdag’ bestaat voor AKA-deelnemers uit het werken aan portfolio-opdrachten, het voorbereiden van de externe stage, het volgen van lessen Nederlands, rekenen, loopbaanbegeleiding en sociale vaardigheden. Voor niveau 2-deelnemers komen er ook vakken bij als Engels en verkooptrainingen.

POP-gesprekken

In de POP-gesprekken kijkt de deelnemer samen met de begeleider naar zijn/haar loopbaan. Het POP bestaat uit een map met allerlei hulpmiddelen waarmee de deelnemer de eigen ontwikkeling in kaart brengt en volgt. Er zitten reflectie­ formulieren in (wat ging goed, wat kan beter) op basis waarvan de deelnemer persoonlijke leerdoelen bepaalt. Ook zit er de competentielijst van de opleiding in. De deelnemers geven aan welke competenties zij al beheersen en met welke zij aan de slag gaan.

2.4 Ontwerpen en organiseren van de

begeleiding

Deelnemers van de Pasvorm krijgen begeleiding in het prak­ tijkcentrum, tijdens de externe stage en bij hun vormings­ programma. Er is sprake van groepsbegeleiding (in het prak­ tijkcentrum en het vormingsprogramma) en van individuele begeleiding (in de externe praktijk, in de POP-gesprekken en in alle individuele gesprekken die verder nog gevoerd wor­ den).

Begeleiding centraal in het ontwerp De begeleiding heeft in het ontwerp van de Pasvorm een centrale plaats; er wordt vanuit de school veel belang aan gehecht. Het gehele ontwerp is eigenlijk gebouwd rondom de drie begeleiderrollen: stagedocent, praktijkinstructeur binnensschools en praktijkbegeleider in het stagebedrijf. Daarmee is voldaan aan een belangrijke conditie om al doende leren effectief te maken.

Ontwerp van de begeleiding bij de Pasvorm Praktijkinstructeur

De praktijkinstructeur begeleidt de deelnemers in het praktijkcentrum. De instructeur biedt zowel werkbegeleiding als leerprocesbegeleiding. In het praktijkcentrum is altijd een instructeur aanwezig. Voor de rol van praktijkinstructeur zoekt de Pasvorm mensen die uit het werkveld komen. Deze praktijk­ instructeurs staan in nauw contact met de stagedocenten, ook fysiek tijdens de uitvoering. Praktijkinstructeurs worden incompany geschoold met betrekking tot een pedagogisch-didactische aantekening, waar nodig.

Stagedocent

De stagedocent heeft de rol van regisseur en zorgt voor de organisatie van het leerproces in de praktijk. Tevens begeleidt deze docent de deelnemers vanuit de school bij hun leerproces in de externe praktijk. In principe komt de stagedocent in de eerste periode eens in de twee weken langs op het stageadres, daarna eens in de drie weken en ten slotte eens in de vier weken. De stagedocent begeleidt de deelnemers tijdens het vormingsprogramma en voert de POP-gesprekken. Deze begeleider is tevens beschikbaar als zich meer diepgaande problemen bij deelnemers voordoen. De stagedocenten worden incompany geschoold via een traject dat leidt tot pedagogisch-didactische bekwaamheid, daar waar nodig. Daarnaast vinden er trainingen plaats rond intake, gespreksvoering, inrichting van het onderwijs, specifieke trainingen op het gebied van CGO-ontwikkeling, hantering en vertaling van het portfolio. De stagedocent is bovendien loopbaanbegeleider aangezien deze docent ook de POP-gesprekken met de deelnemers voert.

Praktijkbegeleider

De praktijkbegeleider op de werkvloer begeleidt de deelnemers tijdens hun leerwerkproces in de externe praktijk. Deze begeleider krijgt een korte brochure van de school met enkele aanwijzingen voor de begeleiding. Ook krijgt hij of zij het overzicht van de te verwerven competenties. Een praktijk­begeleider heeft bij voorkeur een scholing ontvangen, bijvoorbeeld van KC Handel.

15

2.5 Ontwerpen en organiseren van de

beoordeling

In het kader van de invoering van CGO, in de vorm van het kop­ pelen van de AKA aan de Pasvorm, vond in 2007/2008 een her­ ontwerp van de beoordeling plaats. De Pasvorm werkt met een ontwikkelingsgerichte aanpak van de beoordeling. De stagedocent: “Het is belangrijk dat deelnemers positieve ervaringen meemaken. Leren zien: hier kan ik iets mee. Kleine stapjes in de goede richting zetten, is belangrijk.”

Aan het eind van het leertraject worden bewijzen, die de deel­ nemer in het portfolio verzameld heeft, nog een keer tegen het licht gehouden in het kader van een kwalificerende beoor­ deling. Het ontwerp van de beoordeling kent de volgend elementen: de ontwikkelingsgerichte beoordeling. De ontwikke­ ling van de deelnemer wordt gedurende het gehele traject gevolgd. Een van die formatieve beoordelingen is de be­ oordeling van de stage. De verantwoordelijkheid voor die beoordeling ligt bij de stagedocent. De praktijkbegeleider van het bedrijf levert zijn aandeel in de beoordeling van de stage. Het is de bedoeling dat het portfolio wordt gevuld met resultaten van ontwikkelingsgerichte beoordelingen op school en in de externe praktijk. De deelnemers leveren een aantal producten. Bovendien telt ‘aanwezigheid’ op

•

16

het stageadres mee en is voorwaardelijk om toegelaten te worden voor de kwalificerende examinering: de deelne­ mer moet driehonderd uur stage laten aftekenen; de kwalificerende examinering. Aan het eind van het leertraject wordt het portfolio voorgelegd aan het exa­ menbureau. Daar wordt de kwalificering bevestigd. Het portfolio wordt nog een keer beoordeeld door ‘externen’, praktijkinstructeurs en stagedocenten van andere loca­ ties, die beoordelen of voldaan is aan alle eisen, dan wel of de bewijzen voldoende zijn. Voorheen was het een lastige vraag wanneer een deelnemer echt ‘klaar’ was. De komst van CGO heeft de Pasvorm op het gebied van beoordelen scherp gemaakt. Het portfolio helpt de werkwijze inzichtelijk te maken voor derden. Volgens de ma­ nager komt het een transparante aanpak van de beoordeling ten goede.

•

Ontwikkelingsgerichte beoordeling sterk geïntegreerd De beoordeling heeft een duidelijke plaats gekregen in het ontwerp van het Pasvorm-AKA leertraject. De Pasvorm heeft de ontwikkelingsgerichte beoordeling sterk geïntegreerd in de begeleiding. De beoordeling van het leren in de praktijk is een van de onderdelen die de deelnemer in het portfolio dient te verzamelen. Dat geldt zowel voor de beoordelingen in het praktijkcentrum als voor de stage. Er is geen afsluitende beoordeling in de praktijk in het ontwerp opgenomen.

3

De uitvoering in de praktijk

In dit hoofdstuk wordt in beeld gebracht hoe de inhoudelijke koers en het ontwerp daadwerkelijk gerealiseerd worden in het leerproces van de Pasvormdeelnemers in de interne en externe praktijk. Het gaat hier over het operationele niveau: de dagelijkse gang van zaken op de werkvloer. Slaagt het management erin het ontwikkelde ontwerp op de locatie Zevenaar neer te zetten en zodanig te sturen dat het ontwerp gerealiseerd wordt en docenten en begeleiders enthousiast werken? Deelnemers van de Pasvorm kampen soms met ‘leerblok­ kades’. Draagt de Pasvormmethodiek eraan bij dat zij deze blokkades daadwerkelijk weten te doorbreken? Lukt het de begeleiders van de Pasvorm om de motivatie, het geloof in eigen kunnen, het vermogen tot reflectie en het vermogen tot zelfsturing van deelnemers te versterken? Dit zijn namelijk allemaal factoren waarvan uit onderzoek gebleken is dat ze bepalen of een lerende leerrendement uit participa­ tie in een werksituatie weet te halen.5 In hoeverre vormt het gegeven dat deelnemers bij de Pasvorm zelf hun leerdoelen kunnen kiezen een hefboom in het weer op gang brengen van hun leerproces? Vervolgens gaat het er dan natuurlijk om welke competenties deelnemers daadwerkelijk verwerven. Verwerven deelnemers daadwerkelijk sociale beroepscompetenties en vaktechnische competenties? De beroepspraktijk vraagt zowel routines als flexibiliteit. Hoe ligt de verhouding tussen beide competenties bij het leren in de Pasvorm? In het ontwerp is rekening gehouden met de noodzaak leervra­ gen, waar deelnemers in de praktijk tegenaan lopen expliciet te maken door middel van reflectie op de gebeurtenissen in de praktijk. Krijgt dit reflecteren op al doende leren daadwerkelijk vorm en in welke mate worden kennis en vaardigheden verdiept op basis van die leervragen van deelnemers (verklarend leren)?

5

Er wordt vandaag de dag veel verwacht van leren in de echte be­ roepspraktijk.6 Toch blijven leren en werken twee verschillende dingen. Hanteren de begeleiders van de Pasvorm dit spanningsveld zodanig dat deelnemers er optimaal van leren? En zitten school en bedrijf daarbij op één lijn? Functio­ neert de werkomgeving als krachtige leeromgeving? Vervolgens is een belangrijke vraag hoe de begeleiding in de interne en externe praktijk vorm krijgt. Hanteren de begelei­ ders meer een procedurele aanpak van de begeleiding of meer een coachende aanpak? Passen de begeleiding in de interne en de externe praktijk bij elkaar? En hoe krijgt in die begeleiding reflectie als cyclisch proces vorm?

17

Ten slotte is in dit hoofdstuk de vraag, hoe de aanpak van de beoordeling, zoals die in het ontwerp neergezet is, in de praktijk gerealiseerd wordt. Verloopt de beoordeling goed en wordt met de rolverdeling tussen beoordelaars van de school en van het bedrijf transparant omgegaan?

3.1 Wie? Actoren in het primaire proces zijn bij de Pasvorm de begelei­ ders: stagedocenten, praktijkinstructeurs en externe praktijk­ begeleiders van het bedrijf. In de uitvoering realiseren deze actoren de Pasvorm inderdaad zoals deze ontworpen is.

Inhoudelijke koers duidelijk herkenbaar Op het operationele niveau zijn bij de Pasvorm deels dezelfde personen van school en bedrijf actief. Nieuwe actoren vanuit de school zijn de praktijkinstructeurs. De inhoudelijke koers is duidelijk herkenbaar in de verhalen van de uitvoerders en de deelnemers.

Zie bijvoorbeeld: Poortman, C. en Visser, K. (2009). Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek. ’s-Hertogenbosch: ecbo.

6 Zie bijvoorbeeld: Onstenk, J. en Janmaat, H. (2006). Samen werken aan leren op de werkplek. Op weg naar co-desing en co-makership van scholen en bedrijven. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

18 3.2 Competenties verwerven en

leervermogen versterken

“Ze zeggen: je kunt het wel, ga verder! Het is een school die past. Eerst heb ik niveau 1 gedaan, nu doe ik niveau 2.”

Deelnemers In de intake en de verlengde intake wordt meteen ingezet op het uitdagen van de deelnemer om ‘leren’ weer ter hand te ne­ men. Thao is een van die deelnemers. Ze komt uit Vietnam en woont nu drie jaar in Nederland. Ze is sinds voorjaar 2008 bij de Pas­ vorm. Ze wil snel Nederlands leren en dan een leuke baan. Als ze dit vertelt zoekt Thao naar woorden en lacht schuchter. Een deelnemer: “De school zegt: je moet zelf zeggen wat je wilt leren. Ik wilde graag kassa leren, dit heb ik zelf gevraagd.”

Silaav is twaalf jaar in Nederland. Ze komt uit Syrisch-Koerdi­ stan en heeft sinds drie jaar een verblijfsvergunning. Ze heeft haar AKA-opleiding afgerond en doet nu een Handelsoplei­ ding niveau 2. Silaav vertelt enthousiast en zelfbewust dat ze erg aangemoe­ digd is.

De invulling van de verlengde intake riep bij Thao aanvankelijk vragen op. Er werd gekanood, gewandeld en er werden vlotten gebouwd. “Eerst begreep ik het niet: waarom doen we dat? Ik heb dit aan de docent gevraagd. Ze zei: om te leren samenwerken.” Toen haar gevraagd werd haar ervaringen in de verlengde in­ take om te zetten in leervragen was dat, ook al door haar be­ perkte beheersing van het Nederlands, opnieuw een lastige uitdaging voor haar. Een deelnemer: “De docent zei dat ik zelf na moest denken en dan op papier zetten wat ik bedacht had. Ik keek naar andere deelnemers. Heb hulp gevraagd van andere deelnemers. Ik vond het een moeilijke opdracht. Eerst lukte het niet. Daarna wel.” Zo had Thao haar eerste stap gezet en een positieve leerervaring binnen.

School Er is intensieve begeleiding in de verlengde intake. De begelei­ ders observeren, coachen en geven steun als dat nodig is. De bedoeling is dat deelnemers ontdekken waar hun weerstand zit.

Een van de activiteiten is samen een vlot bouwen. Veel deelne­ mers vinden dit lastig omdat ze worden geconfronteerd met hun zwakke kanten. Zij moeten een manier vinden om hier­ mee om te gaan in plaats van weg te lopen, wat ze voorheen deden. Het leren omgaan met frustratie is belangrijk om te kunnen functioneren in de praktijk. Bij de observatie van deelnemers let de begeleider vooral op hun houding: “Of iemand niet durft samen te werken, niet wil samenwerken maar kwaad wordt, of iemand een doorzetter is of niet, iemand anders meeneemt of niet. Dat zijn kwaliteiten die in alles doorwerken.” In een gesprek om tot een eerste POP te komen, koppelen de begeleiders hun observaties terug naar de deelnemers. “Deelnemers vinden het lastig om zo naar zichzelf te kijken. Ze zeggen al snel: ik kom hier voor school, geef mij maar een boek!” Toch komen in het POP vaak nuttige dingen te staan. “Doordat ze in de verlengde intake in de praktijk bezig zijn, lopen ze tegen bepaalde problemen aan. Tijdens de POP-gesprekken worden ze zich hier bewust van. Het is mooi om te zien dat iemand die het moeilijk vindt om samen te werken, een stapje zet.” Er wordt niet zonder meer altijd ingegaan op een leervraag van een deelnemer; de Pasvorm heeft een eigen kijk op hoe en waar het beste geleerd kan worden. De verwachting is dat een deelnemer die de taal nog niet beheerst, het Nederlands het beste al doende in de praktijk kan verwerven. Er is extra aandacht voor de taalverwerving in de praktijk, waarbij zono­ dig ondersteunende taallessen op verschillende taalniveaus worden aangeboden. Toch krijgt Thao, tot haar verdriet, die taalles niet zoveel als ze zou willen: “Nu heb ik geen taalles meer. Jammer dat dat niet kan. Ik wil snel Nederlands leren.” Het duurt vaak wel even voordat de deelnemers de slag van het werken met een POP te pakken hebben. De stagedocent: “De meesten krijgen het wel door, dat zij steeds tegen hetzelfde aanlopen. Doordat ze in de praktijk bezig zijn (op school en in de stage) lopen ze daar tegenaan. Daardoor worden ze het zich bewust, het komt bij ze over. Het leidt ertoe dat ze een andere, meer realistische kijk op zichzelf krijgen. De meesten komen binnen met de wens ’een eigen bedrijf starten’. Dat is heel mooi. Ze leren wel daar meer realistisch naar te kijken. Sommigen gaan na verloop van tijd nog steeds voor 100 procent voor dat eigen bedrijf.”

Op tijd komen is een groot probleem. Dat begint al bij het op tijd terugkomen van de pauze. “In het praktijkcentrum werkt de deelnemer vooral aan zichzelf. Je wordt prachtwerknemer; je leert naar jezelf kijken, je leert aan jezelf werken. Deelnemers leren: waar ben ik nu mee bezig? Je wordt een volwaardig mens die mee kan in de maatschappij. Als je

die basiscompetenties hebt, heb je er je leven lang plezier van,” aldus de praktijkinstructeur.

Bedrijf Bij Bristol verwerven stagiaires routines van het verkoopvak én ze worden uitgedaagd om flexibiliteit te ontwikkelen, ze leren hun grenzen te verleggen en om te gaan met uitdagingen. Wat betreft de bedrijfsleider is het laatste het meest van belang. Als de deelnemer het systeem door heeft, routine begint te krij­ gen, gaat hij ze uitdagen. De praktijkbegeleider: “Als een deelnemer terughoudend is, geef je de opdracht: ga de hele dag bij de deur staan. Groet iedereen die komt en gaat. Zo komen ze daar overheen.”

Als dit ‘groeten van de klant’ een leerpunt is, blijft de bedrijfs­ leider erop letten. Hij observeert hoe de deelnemer ermee omgaat. Als er een terugval blijkt, zegt hij: ‘hé, wat hadden we afgesproken?’.

19

Al doende competent worden

20

De deelnemers maken een intensief ontwikkelingsproces door. Beide deelnemers die meewerkten aan dit portret, laten zich positief uit over dat ontwikkelingsproces. Vooral de deelnemer die al langer bij de Pasvorm zit, straalt zelfbewustzijn uit en is behoorlijk sociaal vaardig in het gesprek met ons. Ondanks haar toch beperkte Nederlands weet zij zich to the point uit te drukken. Zij gaat de uitdaging van een dergelijk gesprek zonder terughoudendheid aan. Zij heeft duidelijk door al doende te leren in de verschillende contexten van de Pasvorm een ontwikkeling doorgemaakt. De andere deelnemer die wij spraken, zit nog in de startfase van haar leertraject. Zij zoekt ankerpunten om te leren en leek daarin in 2008 een eerste stap gezet te hebben. De sociale competenties, die de Pasvorm deelnemers bij voorrang wil meegeven, blijken zij door participatie in het interne praktijkcentrum en in de externe stage inderdaad te verwerven. Ze bouwen (weer) zelfvertrouwen op, leren naar zichzelf kijken, reflecteren en verantwoordelijkheid nemen voor de sturing van hun eigen leerproces. Voor zover de deelnemers op school vaktechnische competenties verwerven, zijn het eenvoudige routines. In het bedrijf uit dit portret worden ook routines geleerd, maar daarnaast wordt van deelnemers gevraagd dat ze flexibel zijn en met uitdagingen in het verkoopvak om leren gaan.

3.3 Aan de slag in het leerbedrijf en

het praktijkcentrum

Deelnemers Aan de slag gaan in de externe stage ervaren de Pasvormdeel­ nemers vaak als een mijlpaal in hun loopbaan. Silaav heeft zelf aan Bristol gevraagd of ze er stage kon komen lopen. Trots ver­ telt ze daarover. Een deelnemer: “Omdat wij ouder zijn willen ze ook graag dat wij het zelf doen. De manager vroeg: ga even zitten koffie drinken. Ik wist: hij gaat even kijken hoe ik ben. Toen zei hij meteen dat ik mocht komen.”

Daarna vond een gesprek plaats tussen Silaav, de stagedocent en de bedrijfsleider. Silaav: “Even met de docent praten. Even bij elkaar zitten. Afspreken welke dagen. Ook: wat moet ik verbeteren? Het ging ook over de werkkleding. Zij hebben een beetje over mij gepraat. Dingen die ik goed doe en die moeten verbeteren. Goed was: hoe ik met klanten omga, op tijd komen. Beter moet: de namen van de kleding weten. Ik mocht bij Bristol na een maand alles doen, ook de kassa draaien.” Ook Thao − die korter bij de Pasvorm zit en het Nederlands nog minder beheerst − had een startgesprek bij haar stage­ adres. De school heeft voor haar stageplaats gezorgd. In wat ze vertelt klinkt door hoe spannend het voor haar was. “Toen kwam er een gesprek; toen een stagecontract.”

School De stagedocent vertelt dat de overstap van de interne praktijk naar de stage over het algemeen een grote stap is voor de deel­ nemers. “Het zijn opeens lange dagen (9.00 tot 18.00 uur) in een winkel en dat is echt wennen voor ze. Het is vaak voor het eerst dat ze in zo’n ritme meedraaien.” Er bestaat soms in stages een zekere spanning tussen de ‘klei­ ne-stapjesaanpak’ van de school en wat het bedrijf verwacht. Volgens de stagedocent kunnen werkgevers soms niet met Pasvorm-deelnemers omgaan. De stagedocent: “Ze gaan er te gemakkelijk vanuit dat deelnemers op tijd komen. De Pasvorm vraagt bedrijven deelnemers een kans te geven om te leren. Als ze het op tijd komen juist moeten leren, kun je niet vanaf dag één verwachten dat het goed gaat. Als een deelnemer de wacht aangezegd krijgt of zelf afhaakt, gaan wij als school wel met de deelnemer verder. Werkgevers zeggen na een slechte ervaring weleens: heb je een heel goede voor mij? Dan zeg ik: nee, die hebben wij niet. We werken nu eenmaal met risicojongeren met een bepaalde problematiek. Je moet dit accepteren en omarmen, anders heeft een stage geen zin.”

Bedrijf De bedrijfsleider van Bristol hecht veel waarde aan het start­ gesprek, dat hij als een soort sollicitatiegesprek beschouwt. Hij neemt alleen deelnemers aan waar hij wat mee kan. Dat wil zeggen: die in zijn zaak kunnen functioneren en van wie hij inschat dat ze iets kunnen en vooral willen leren. De bedrijfsleider: “Ik let vooral op of een deelnemer zich normaal gedraagt en betrouwbaar is. Een eerste blik zegt mij vaak al genoeg. Dan zie ik meteen of het iets wordt. Het moet klikken. Als ik het gevoel er niet bij heb, doe ik het niet. Dat is wel voorgekomen. Belangrijk is hoe iemand overkomt. Als de deelnemer ongeïnteresseerd is, niet wil leren, dan ga ik er geen tijd in steken.”

De bedrijfsleider in Arnhem neemt ruim de tijd om een po­ tentiële medewerker te leren kennen en te selecteren. Van de

vijf Pasvormdeelnemers is er inmiddels één die in aanmerking komt voor een betaalde baan. Zij heeft haar opleiding voort­ gezet op een hoger niveau (buiten de Pasvorm) en loopt nu opnieuw stage bij Bristol. Pas na het afsluiten van deze niveau 3-opleiding komt zij eventueel in aanmerking voor een ar­ beidscontract.

Krachtige leeromgeving De deelnemers leren bij de Pasvorm al doende: doen, erop reflecteren en daardoor competenter worden. Participatie is bij de Pasvorm beslist geen kwestie van: ‘je maakt wat mee en je ziet maar wat je ermee doet’. In de intensieve begeleiding heeft reflectie een centrale plaats. De school is hierin zeer uitgekiend maar ook in het stagebedrijf wordt aandacht gegeven aan reflectie. Zowel het interne praktijkcentrum als het bedrijf vormen voor de deelnemers een krachtige leeromgeving. Dat blijkt de voorwaarde te scheppen waarbinnen de deelnemers hun leeropbrengst kunnen oogsten. Het is wel de vraag of zij door participatie bijvoorbeeld het Nederlands of het maken van klantcontact met voldoende diepgang verwerven. Daarvoor zijn naast al doende leren ook meer verdiepende leerprocessen nodig, waarbij verklarend leren aan de orde is. Deelnemers krijgen dan bijvoorbeeld in aanvulling op een onderdompeling in de taal ook verdiepende kennis en vaardigheden aangeboden.

3.4 Begeleiding en reflectie School De begeleiding bij de Pasvorm is intensief en heel persoonlijk; de begeleiding op het praktijkcentrum is persoonlijk maat­ werk. De deelnemer wordt gecoacht in zijn of haar ontwik­ keling. Een bestraffende stijl wordt vermeden. Wel worden grenzen gesteld. Er is een duidelijk doel uitgaande van waar de deelnemer op dat moment is. De praktijkinstructeur werkt

21

met een groep van acht deelnemers tegelijkertijd op het prak­ tijkcentrum.

Soms ligt dat heel gevoelig. Feedback komt niet aan. Op den duur leren ze om dat wel aan te kunnen. Je maakt individuele afspraken.”

De praktijkinstructeur: “Motivatie is de crux bij veel deelnemers. Hoe raken ze weer gemotiveerd? Als ze te laat komen: bij de Pasvorm komen ze er (anders dan bij veel andere opleidingen) juist wel nog in. We beginnen met: blij dat je er bent. Einddoel is: op tijd komen. Er is niets te veel om ze dat te leren. Ik bel deelnemers soms om 8.00 uur uit bed. Zij krijgen de tijd om te leren op tijd te komen. Je hebt niet meteen afgedaan als je het nog niet kunt. Je gaat eraan werken. Je zoekt voor elke deelnemer een passende manier.”

De deelnemers weten van elkaar dat ze allemaal individueel wat te leren hebben, aldus de praktijkinstructeur. Silaav: “Sommigen durven niet met een klant te praten. Afspreken; volgende keer proberen. Als het niet goed gaat: weer bespreken; volgende keer weer proberen. Als de begeleider ziet dat iets niet goed ging: napraten. Hoe kan het de volgende keer beter? Sommigen worden daar erg verdrietig van. Ze gaat met ze apart zitten; kletsen.” De instructeur let bij haar observaties ook op de inzet van ie­ dere deelnemer, de bereidheid om collegiaal samen te werken en op de groepsdynamiek. “Soms zie je dat wie gehaaid is, het minste werk heeft. Sommige deelnemers zijn erg slim in het zorgen dat zij het minste werk toebedeeld krijgen.” Dit maakt de praktijkinstructeur bespreekbaar in het afsluitende groepsgesprek of zonodig on­ der vier ogen.

Haar motto is dat persoonlijke aandacht de sleutel is om deel­ nemers te helpen hun zelfvertrouwen weer terug te krijgen. De locatie van de school helpt daarbij: het is klein, knus en bijna huiskamerachtig.

22

Aansluiten bij de doelgroep is niet altijd eenvoudig en ook de Pasvorm kan geen ijzer met handen breken. De regel is dat gewerkt wordt met gemixte groepen: rustig-druk, wel en niet goed Nederlands sprekend. Maar soms is het nodig dat los te laten. De praktijkinstructeur: “Er loopt nu bijvoorbeeld een groep heel drukke deelnemers, die al twee tot drie jaar bij de Pasvorm komt. Hoe kun je hen leren toch te functioneren in een werksituatie? Bij zo’n groep met een heel grote problematiek hebben we er nu voor gekozen ze juist bij elkaar te zetten. Ze hebben weliswaar al veel geleerd, maar structuur houden is nog erg lastig voor ze. De basis is er, naar school komen, op tijd zijn. Met zo’n groep ga je dan soms extreme dingen doen, zoals ‘s morgens heel vroeg naar de opbouw van de markt kijken. Als de Pasvorm stopt met een deelnemer is vervolgens de vraag: waar komt iemand dan terecht? Maar er moet wel groei in zitten. Dat is een dilemma.” Elke dag op het praktijkcentrum begint inderdaad zoals het ontwerp aangeeft met een startgesprek. De deelnemers kijken naar hun leerdoel voor die dag. Uitgangspunt is dat elke deel­ nemer aan één competentie tegelijkertijd werkt. Die wordt dan geoefend in de winkel van het praktijkcentrum. Dat zijn zaken waar ze op de stage geen tijd voor hebben. Voor som­ mige handelingen zijn instructiekaarten beschikbaar. Als er een echte klant komt, is dat heel moeilijk voor deelne­ mers als zij niet goed in hun vel zitten. De deelnemer kan de klant dan geen aandacht geven omdat ze zelf aandacht nodig heeft. Ook om die reden gaat de groep eerst bij elkaar zitten om te bespreken hoe het met iedereen gaat. Als iets niet goed gegaan is in het contact met een klant, be­ spreekt de praktijkinstructeur dat met sommige deelnemers één op één. Zij heeft met die deelnemers de afspraak dat zij nooit kritiek krijgen in de groep. “Sommige deelnemers hebben het gevoel dat zij niets kunnen. Anderen hebben juist het gevoel dat alles goed is.

De stagedocent let in de besprekingen op het externe leerbe­ drijf vooral op de leerpunten die de deelnemer aangegeven heeft. Zij vraagt de praktijkbegeleider reflectiemomenten in te bouwen, gekoppeld aan die leerpunten. Het komt regelmatig

voor dat een deelnemer de stagedocent belt. Ook als de stage­ docent niet werkt, is zij wel bereikbaar. Als een bedrijf belt dat er iets niet goed gaat, is snel reageren nodig. Anders is de deel­ nemer weer een negatieve ervaring rijker. “Als een deelnemer vaak te laat komt, dan praat ik hier uitgebreid over met de werkgever. Als een deelnemer één keer te laat komt en dan kan vertrekken, dan is er in mijn contact met de werkgever iets niet goed gegaan. Het is wel zo dat de school de deelnemer nooit laat vallen. Mocht een deelnemer niet verder gaan met een stagebedrijf dan vangen wij die op school wel op.” Het gaat lang niet altijd meteen goed op het stagebedrijf. “Sommigen haken al snel af. Ze komen niet op tijd. Of ze willen bijvoorbeeld niet in dat soort winkel. Na vier weken is er een switch mogelijk, maar daaraan vooraf moet een deelnemer wel bereid zijn om een stageplaats echt een kans te geven. Ons vertrekpunt blijft: de deelnemer moet zich in een stagebedrijf wel goed kunnen voelen, anders wordt het niets.”

Bedrijf Ook de bedrijfsleider van Bristol, die tevens als praktijkbege­ leider optreedt, streeft ernaar zo goed mogelijk aan te sluiten bij de deelnemers. Hij merkt dat de deelnemers van de Pas­ vorm anders zijn dan andere stagiaires. Ze haken sneller af, ze durven minder voor zichzelf op te komen.

De praktijkbegeleider: “Daar steek je dan als begeleider veel tijd in om ze weerbaar te maken. Je neemt ze bij het handje, je laat zien: zo kan het ook. Als je op je snufferd gaat omdat de persoon die je aankijkt dat niet wil: daar leer je alleen maar van.”

Wat deelnemers moeten leren in de winkel gaat wat hem betreft voor op wat deelnemers willen leren. Hierdoor is de begeleiding van de bedrijfsleider in het begin vaak sturend. Hij geeft een gerichte opdracht waarbij hij de randvoorwaarden aangeeft. Achteraf bespreekt hij met de deelnemers het resultaat. Soms wordt er besloten om de opdracht opnieuw uit te voeren. Een voorbeeld van een opdracht: ga de sportbakken rechtleggen; doe het in één uur; zo en zo wil ik het hebben. De praktijkbegeleider zit wekelijks een uurtje met de deelne­ mer op het kantoortje voor een gesprek. Er worden dan erva­ ringen uitgewisseld en vooruit gekeken. De deelnemer werkt ook aan opdrachten uit de stagemap. De praktijkbegeleider hanteert een mix van een coachende en een sturende begeleidingstijl. Hij vertelt: “Een begeleidingsgesprek voer ik vooral door vragen te stellen. Hoe heb je het hier? Wat is je ervaring? Wat heb je ervan geleerd? Belangrijk is wel dat een deelnemer er echt iets van op wil steken.” Hij bewaakt dat bepaalde grenzen die hij stelt niet overschre­ den worden. Daarbij maakt hij geen onderscheid tussen stagi­ aires van de Pasvorm en van andere opleidingen. “Belangrijk is dat deelnemers afspraken nakomen. Daar ben ik heel stellig in geworden. Als ze twee keer te laat komen, kunnen ze vertrekken.” Dat heeft zich inder­ daad een keer voorgedaan met een Pasvormdeelnemer die al drie maanden in de winkel was. In zo’n geval belt de bedrijfs­ leider de school: “Ik heb hem teruggestuurd naar school, hij is weer van jullie.” Het is niet gebruikelijk dat de bedrijfsleider preventief contact zoekt met de school, dan wel de stagedocent of dat beiden samen een dergelijke beslissing nemen. Bij Bristol vindt eenmaal per zes weken een gepland gesprek plaats tussen de stagedocent, de deelnemer en de praktijkbe­ geleider. Tussendoor worden zonodig zaken telefonisch over­ legd. Het zijn volgens de bedrijfsleider vaak procedurele gesprek­ ken. Het komt alleen als er problemen zijn tot een echt gesprek tussen de stagedocent, de bedrijfsleider en de deelnemer. Hij zou willen dat de stagedocent ook eens onverwacht op bezoek komt en dan de deelnemer ziet functioneren. De bereikbaarheid van de school is heel belangrijk. “De stagedocent is via zijn 06-nummer te bereiken en ik verwacht dat hij terugbelt als ik inspreek,” zegt de bedrijfsleider.

23

Intensieve begeleiding bij al doende leren

24

De Pasvormmethodiek zet in de uitvoering sterk in op het (opnieuw) motiveren van de deelnemers. Alles wordt uit de kast gehaald om dat voor elkaar te krijgen. Deelnemers worden voortdurend aangesproken op eigen keuzes met als doel hun ‘leerblokkade’ te doorbreken. Doordat de eigen leerdoelen van deelnemers in het hier en nu een centrale plaats krijgen, wordt hun geloof in eigen kunnen versterkt en ontwikkelen zij het vermogen tot reflectie en zelfsturing. Het lukt de Pasvorm om deze heel persoonlijke leerdoelen en de competenties van het AKA-profiel op een soepele manier in elkaar te vlechten in de leerroute van elke deelnemer. Beiden komen tot hun recht. De begeleiders op school interacteren intensief met de deelnemers vanuit hun verschillende rollen. In hun aanpak staat coaching voorop. De begeleiders in het praktijkcentrum hebben een grote inzet en hanteren een breed spectrum aan sociaal-psychologische begeleidings­ technieken om het leerproces van de deelnemers maar weer vlot te krijgen. De begeleider in de externe praktijk is ook intensief met de deelnemer bezig. Uit zijn verhaal spreekt dat hij − anders dan zijn doel om extra handjes binnen te krijgen, zou doen vermoeden − wel degelijk vorm geeft aan een begeleid leerproces. De stagedocent, die vanuit de school de deelnemers in de praktijk begeleidt, hanteert echter soms een meer procedurele aanpak.

Een deelnemer: “De manager heeft in de winkel opgelet. Op wat ik wilde leren en of ik dat ook geleerd heb. Dan kreeg ik een handtekening van de manager. De manager kijkt: wat heb je goed gedaan. Ik had niet verwacht dat ik verder kon gaan (naar niveau 2). Als je het wil, kan dat. Goed begeleid.”

School Ten behoeve van de beoordeling leveren de deelnemers naast de afgetekende taken een aantal andere producten op: obser­ vaties uit de stageperiode, een portret van het stagebedrijf. Deze worden meestal besproken in het begeleidingsgesprek. Daarnaast tellen de producten uit de vormingslessen mee. De bedoeling is dat de beoordeling wordt gedaan door de stage­ docent samen met het stagebedrijf. De verantwoordelijkheid naar de opleiding ligt immers bij de stagedocent. Maar de be­ drijfsbegeleider geeft uiteindelijk de doorslag. De inzet is om het samen eens te worden over de beoordeling. De stagedo­ cent bewaakt hierbij de criteria en het niveau.

Bedrijf De bedrijfsleider beoordeelt de deelnemer per taak. Het is nog een opzet van vóór CGO. De nieuwe aanpak waarbij met een portfolio gewerkt gaat worden, was midden 2008 nog net niet ingevoerd. De bedrijfsleider hecht er veel belang aan om naast het registreren van verrichtte taken een beoordelingsgesprek met de deelnemer te voeren, samen met de stagedocent.

Ontwikkelingsgericht beoordelen in het praktijkcentrum en in de praktijk 3.5 Beoordelen leerresultaat Eind 2008 was ontwikkelingsgericht beoordelen bij de Pas­ vorm al wel ontworpen, maar nog niet volledig ingevoerd. De ontwikkelfase van de nieuwe aanpak van de beoordeling was ongeveer klaar; er was een projectgroep en docenten waren geschoold.

Deelnemers Silaav werd bij Bristol beoordeeld door de praktijkbegeleider en de stagedocent. De praktijkbegeleider tekent in het prak­ tijkboek de opdrachten af die zij gedaan heeft. De handteke­ ning van de manager voldeed als beoordeling. Er vond verder geen gesprek meer plaats met de stagebegeleider.

Bij de beoordeling in het praktijkcentrum vult de deelnemer gaande het leertraject het portfolio. Toen dit portret gemaakt werd, was het werken met een portfolio nog niet doorgetrokken naar de externe stage. Bij de beoordeling van het praktijkleren in het bedrijf ziet de Pasvorm zich net als veel andere opleidingen geconfronteerd met het dilemma dat de stagedocent weliswaar de eindverantwoordelijkheid heeft, maar de praktijkbegeleider de deelnemer ziet functioneren. De praktijkbegeleider geeft in feite de doorslag in de beoordeling. De praktijkbegeleider hecht veel waarde aan een serieus beoordelingsgesprek tussen hemzelf, de deelnemer en de stagedocent.

Netwerken bouwen en de voortgang volgen

4

Dit hoofdstuk gaat over de wijze waarop school en bedrijf het proces van samenwerking daadwerkelijk vormgeven, de samenwerkingsstrategie. Juist omdat de samenwerking tussen een scholen en bedrijven zo’n complex gebeuren is, vraagt het naast aandacht voor de inhoud ook aandacht voor het proces, het HOE van de samenwerking. Bouwen de actoren vanuit Rijn IJssel en bedrijven bij de Pas­ vorm doelbewust aan een netwerk tussen school en bedrijf? Is er een bestuurlijk netwerk, een organisatorisch netwerk en een uitvoerend netwerk? Als het optimaal loopt, vormen deze drie netwerken een geheel waarin de actoren vanuit beide werelden op strategisch, tactisch en operationeel niveau met elkaar communiceren.

Gezien de verschillende actielogica’s8 die school en bedrijf veelal

Onderzoek laat zien dat netwerken steviger worden als de par­ tijen die het netwerk vormen tot een gezamenlijk takenpak­ ket komen. Zij gaan dan een keten vormen, dat wil zeggen dat zij bepaalde taken samen uitvoeren zonder daarvoor een nieuwe organisatie in het leven te roepen.7 De partijen geven in

School

een keten concreet invulling aan hun streven naar gedeelde ver­ antwoordelijkheid bij opleiden. In hoeverre hebben school en bedrijf het leren in de externe beroepspraktijk bij de Pasvorm vormgegeven als keten?

7

kennen is het − juist om effectief te kunnen blijven samenwer­ ken − extra belangrijk om periodiek ervaringen en beelden naar elkaar te expliciteren en een monitoringsgesprek te voeren. Hoe monitoren de Pasvorm en Bristol hun samenwerking?

4.1 Bouwen aan het netwerk

De leden van het management − die als hoogst leidinggeven­ den verantwoordelijk zijn voor de Pasvorm − onderhouden een netwerk met spelers in de regio zoals de gemeente, een aantal bedrijven en de Woningbouwcorporaties. De manager zegt te merken dat onderwijs en bedrijven steeds meer op zoek zijn naar een intensieve en langdurige samenwerking. De con­ tacten met dit soort bedrijven en instellingen, zijn dan ook ge­ richt op het scheppen van structurele samenwerking. “Afgelopen jaar zijn de relaties met de gemeente vernieuwd. De gemeente is geïnteresseerd in de aanpak van de Pasvorm, zoals de portfoliovorming.

25

Zie bijvoorbeeld: Poorthuis, A., Aa, A. van der, Rheenen, T. van, Konijn, T. en Jager, W. de (2003). Ketens en netwerken, een zoektocht naar samenhang. Uitgeverij Lemma.

8 Zie bijvoorbeeld: Hövels, B. e.a. (2005). Van contacten naar vervlechting? Bedrijven over hun relatie met het beroepsonderwijs. Uitkomsten van een verkennend onderzoek. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

Dat zijn zaken waarmee je elkaar kunt gaan versterken.” De gemeente ervaart de Pasvormmethodiek als een belangrijke aanvulling op de eigen re-integratieaanpak, aldus de manager. Verwerven van stageplaatsen voor de Pasvorm gaat in de slip­ stream van deze contacten mee. Ook vindt het omgekeerde wel plaats. In deze relaties (de leerarrangementenroute; zie 1.2) zoekt de school een zekere wederzijdsheid op binnen het kader van een klant-leverancierrelatie. De doelen van de partners zijn inte­ ressant voor de school. De partners worden uitgenodigd om kennis te nemen van de visie van de Pasvorm. De school stelt zich klantgericht op en levert scholingstrajecten op maat. Op die manier hebben de partners mede invloed op de leertrajec­ ten die de school biedt. Deze samenwerking werkt echter nog niet volledig door naar de Pasvormmethodiek. Deze bedrijven en instellingen worden meer en meer betrokken bij het her­ ontwerp van de Pasvorm. Als voorbeeld hierbij geldt de ont­ wikkeling van trajecten voor volwassenen.

26

Naast deze ‘strategische contacten’ onderhoudt de Pasvorm relaties met honderden bedrijven en instellingen in de regio met als voornaamste doel om voldoende stageplaatsen voor de Pasvormdeelnemers te verwerven. Het management stuurt de continue wervingsactiviteiten − ‘de gesloten acquisitie’ − aan, maar neemt er zelf minder aan deel. Voor de Pasvorm is het bouwen aan deze relaties een voortdurend aandachtspunt. Het is een kwestie van netwerken opbouwen. De manager: “Bouwen, bouwen, bouwen! We vinden het netwerk nog steeds te klein.” De stagedocenten leggen de relaties en zorgen voor een vol­ doende volume van stageadressen. Met een beperkt aantal winkels heeft de Pasvorm vaste afspraken over het plaatsen van deelnemers. Met de meeste winkels waar stagiaires ko­ men, worden per keer opnieuw afspraken gemaakt. Het komt ook voor dat het allereerste contact gelegd wordt via de deel­ nemer zelf. Het ontbreken van een ruime hoeveelheid structu­ rele contacten is een voortdurende zorg. Volgens een stagedocent ligt aan het ontbreken van vaste, structurele contacten een aantal zaken ten grondslag. De tijd van het jaar is erg bepalend of bedrijven wel of niet mee wil­ len werken. In december is het bijvoorbeeld lastig om nieuwe deelnemers te plaatsen. Veel bedrijven willen dan alleen inge­ werkt personeel. Het type deelnemer speelt natuurlijk ook een rol. Het vraagt van een bedrijf een bepaalde investering voor­ dat een stage goed loopt. De soort branche is ook bepalend voor het plaatsen van deelnemers. In de handel zijn de werk­ gevers vaak wat gereserveerder dan bijvoorbeeld in de Logis­ tiek. Het is lastig dat de Pasvorm een kleine afdeling is. Er kan niet met zekerheid gezegd worden tegen het bedrijf: ‘je krijgt elk jaar zoveel deelnemers’. Ten slotte kan niet iedere deelne­

mer zomaar bij ieder bedrijf geplaatst worden; de deelnemer en het bedrijf moeten bij elkaar passen. Het relatieonderhoud van de bedrijven − die als ‘gesloten ac­ quisitie’ betrokken zijn − gaat vaak gelijk op met het begelei­ den van de deelnemer op de stageplaats. Deze bedrijven heb­ ben geen invloed, kunnen niet meepraten en worden beperkt geïnformeerd. Wel probeert de school zich te verplaatsen in de bedrijven, hun belangen en aanpak. Een belangrijke con­ ditie om de samenwerking te laten slagen is wat betreft het management dat de juiste mensen van de school op de juiste plaats ingezet worden. Ook wat betreft de taal probeert de Pasvorm af te stemmen op bedrijven. Het management ziet het als cruciaal dat je elkaars taal gaat verstaan. Volgens de manager is het een doodzonde om meteen met je eigen onderwijstermen aan te komen.

De manager: “Vaak treedt dit verschijnsel al direct op. Denk aan verschillende termen die gebruikt worden. Bijvoorbeeld: klant, deelnemer, werknemer, stagedocente, werkcoach. Achter al deze termen zit een bepaalde wereld. En je moet zoeken naar een manier om hier mee om te gaan zonder dat je je eigenheid verliest. Als eerste moet je starten met goed te luisteren. En daar later op terugkomen. Luister, leef je in en vind een niveau waar je elkaars taal begrijpt. Want een afdelingschef die luistert niet naar ‘school vanzelfsprekendheden’. Het gebeurt zoals hij het wil. Het ene bedrijf wil graag zelf sturen, het andere bedrijf wil dat de school initiatieven neemt. Je moet ieder contact zelf laten bepalen wie er stuurt. Soms merk je dat er culturele verschillen zitten. Soms werkt mailen helemaal niet. En als je dan belt, kan het voorkomen dat een man alles voor elkaar krijgt en een vrouw niets. Je moet je ervan bewust zijn ’dat het zo werkt’.”

Bedrijf Bristol Arnhem is een bedrijf waarmee de Pasvorm een ‘ge­ sloten acquistie’-relatie onderhoudt; het bedrijf heeft geen contract of convenant met de Pasvorm, het contact verloopt tussen de bedrijfsleider en een vaste stagedocent van de Pas­ vorm.

De bedrijfsleider geeft aan dat het contact met de stagedocent prettig is. Hoewel Bristol ook op de lijst van mogelijke stagebedrijven van het KC Handel staat, komt er via die weg vrijwel niemand binnen. Voor het bedrijf zijn belangrijke condities de bereik­ baarheid van de stagedocent, goede communicatie en conti­ nuïteit in de ‘levering ‘ van stagiaires. Het bedrijf wil meer betrokkenheid bij de opleiding. De be­ drijfsleider spreekt niet de ambitie uit dat hij invloed zou wil­ len hebben op het ontwerp van de opleiding als geheel of van de externe stage als deel daarvan. Hij zou echter wel beter ge­ ïnformeerd willen worden op aspecten die de uitvoering van de stage betreffen, eventueel ook meer daarover mee willen denken. Hij is weliswaar blij met het informatieve boekje over de Pasvorm en de stage, maar hij zou bijvoorbeeld beter en direct vanuit de opleiding geïnformeerd willen worden over de te verwerven competenties. Nu komt deze informatie via de deelnemer. Ook zou hij mee willen denken over datgene wat deelnemers leren in het praktijkcentrum: hij bepleit bij­ voorbeeld meer aandacht voor vaardigheden die nodig zijn in klantcontact.

27

De bedrijfsleider: “Je praat makkelijk met elkaar. Het is ouwe jongens krentenbrood. Hoewel ik de stagedocent alleen spreek als er weer een deelnemer in mijn bedrijf is. En dat is jammer”.

De bedrijfsleider geeft bovendien aan dat hij het op prijs zou stellen als vanuit de school meer geïnvesteerd zou worden in de relatie. Als voorbeeld noemt hij dat hij het plezierig zou vin­ den als de stagedocent vaker onverwacht langskomt en regel­ matig telefonisch contact zoekt.

Een gedifferentieerd netwerk

28

In de feitelijke samenwerking tussen de Pasvorm en Bristol − een voorbeeld van wat de Pasvorm ‘gesloten acquisitie’ noemt − is vooral sprake van verdeelde verantwoordelijkheid. De samenwerkingsstrategie werkt door in de realisatie: beiden zijn geen partners, er is beperkte aandacht voor de samenwerking als proces. De ambitie van de Pasvorm om tot ‘partnerschap’ te komen − wat gedeelde verantwoordelijkheid veronderstelt − wordt niet gerealiseerd bij dit type bedrijven. Bij dit type samenwerking werkt de Pasvorm eigenlijk alleen met een operationeel netwerk. Bij de route die de Pasvorm ‘leerarrangementen’ noemt, wordt met een tweede netwerk gewerkt: een combinatie van een bestuurlijk en een organisatorisch netwerk. In het denken van de school heeft de externe praktijk weliswaar een structurele en belangrijke plaats, maar voor bedrijven als Bristol, is vooral een uitvoerende rol weggelegd. Gezien het grote aantal bedrijven waar telkens slechts één deelnemer stage loopt, is het niet goed voorstelbaar hoe een partnerschap tot stand zou kunnen komen. De oplossing die de Pasvorm nu hanteert, waarbij in feite twee typen netwerken worden onderscheiden, lijkt zo gek nog niet. Het management van de school streeft ernaar beide typen netwerken te versterken. Het betrokken bedrijf – dat een pragmatische, functionele doelstelling heeft met de samenwerking – zou toch graag zien dat de samenwerking wat geïntensiveerd wordt. In de relatie met Bristol blijkt dat het relatieonderhoud − waar het bedrijf veel waarde aan hecht − een aanknopingspunt biedt om de samenwerking te versterken. Het bedrijf heeft bijvoorbeeld behoefte aan vaker een echt goed gesprek.

4.2 Monitoren School De Pasvorm heeft de ambitie een lerende organisatie te zijn die zich steeds verder ontwikkelt. Zowel de inhoudelijke doe­ len als de samenwerkingsdoelen ontwikkelen zich. Daar ligt een proces van continue reflectie van het management en hun medewerkers aan ten grondslag. Bij tijd en wijle vindt er een herijking plaats van de strategie, zoals in de herfst van 2008. Het management geeft aan dat op basis van de evaluaties de koers van de Pasvorm bijgesteld is. Bij die herijking zijn ook bedrijven en instellingen betrokken waar de Pasvorm mee samenwerkt. Hun inbreng draagt bij aan het verder ontwikkelen van de visie. Monitoring en reflectie vindt hoofdzakelijk en passant plaats als een continu proces.

ten behoeve van stages verloopt. Met de vaste stagedocent heeft de bedrijfsleider wel evaluerende of reflecterende ge­ sprekken over samenwerking en stages. Hierdoor komen be­ paalde verbeterpunten onder de aandacht van de school. Die verbeterpunten hebben bijvoorbeeld betrekking op de com­ petenties die deelnemers dienen te verwerven (waarom niet meer aandacht voor klantcontact?), de beoordeling (waarom geen eindgesprek?) en de wijze van begeleiden (waarom ‘af­ vinken’ en geen gezamenlijk gesprek met de deelnemer)?

Evalueren doet ieder voor zich In het uitvoerende netwerk met bedrijven als Bristol, waarmee de Pasvorm een samenwerking in de vorm van ‘gesloten acquisitie’ onderhoudt, wordt amper gezamenlijk gemonitord. De evaluaties die ieder voor zich nu maakt (ook vaak impliciet), hoort de ander te weinig. De inzet van de school is om bij deze bedrijven enige monitoring in te bouwen.

29

Er is op het niveau van het ontwerp en de organisatie van de Pasvorm als methodiek geen sprake van een cyclische, bij­ voorbeeld jaarlijkse, monitoring of evaluatie. In de school vindt tussen de direct betrokkenen, stagedocenten en prak­ tijkinstructeurs, al doende een voortdurende reflectie plaats op wat goed gaat en wat beter kan. Ook bij het bedrijf monitort de Pasvorm niet wat de effecti­ viteit van de gekozen aanpak, dan wel het ontwerp is. De re­ flecties van de bedrijfsleider hierover bereiken de school niet. Wel vult de bedrijfsleider na de afronding van een stage een evaluatieformulier in.

Bedrijf De bedrijfsleider van Bristol kijkt zo af en toe voor zichzelf evaluerend naar zijn ervaringen met de Pasvorm en de deel­ nemers van de Pasvorm. Vanuit Bristol Nederland wordt niet gemonitord hoe de samenwerking met onderwijsinstellingen

Tot slot

5

Wat kunnen scholen en bedrijven die met de Pasvormmethodiek voor AKA-deelnemers aan de slag willen, leren van de ervaringen van ROC Rijn IJssel en Bristol kleding & schoenen in de regio Arnhem? Leidinggeven vanuit school en bedrijf Dit portret laat zien dat werken met de Pasvormmethodiek, zoals die ontwikkeld is bij Rijn IJssel, vraagt om een duide­ lijke visie (strategisch) en een ontwerp (tactisch) om tot een gestroomlijnde uitvoering te komen. En vooral dat dit alles standvastig gestuurd wordt vanuit het management. Alleen met bevlogen en ondernemend leiderschap is de Pasvorm te realiseren en bovendien met docenten en begeleiders die van­ uit de visie de methodiek mede creëren, zodat die zich steeds blijft ontwikkelen. De Pasvormmethodiek vraagt van docen­ ten een bijzonder grote betrokkenheid en competenties om

30

met de moeilijke doelgroep om te gaan. Het portret laat zien dat dat het best lukt met de nodige ruimte. Ook van de kant van het bedrijf is sturing vanuit het manage­ ment een kritische factor. Aangezien bij de Pasvorm − waar grote groepen deelnemers aan deelnemen − samenwerking nodig is met honderden bedrijven, is het creëren van goede samenwerking een voortdurende uitdaging. De oplossing die Rijn IJssel hiervoor vond, is tweeledig. Met wat grotere be­ drijven worden leerarrangementen afgesloten. Met deze be­ drijven onderhoudt het management de samenwerking. Met andere, vaak kleinere, bedrijven is sprake van wat genoemd wordt ‘gesloten acquisitie’, waarbij het in de eerste plaats gaat om het verwerven van een leerplaats. De stagedocent van de school onderhoudt de contacten met deze bedrijven. Dit por­ tret laat een variant van de tweede vorm van samenwerking zien. Het blijkt dat ook die vorm vraagt om alerte aandacht vanuit school en bedrijf, omdat onuitgesproken verwachtin­ gen en evaluaties een afbreukrisico vormen.

Inhoudelijke koers en samenwerkingstrategie Bij een samenwerking in de vorm van ‘gesloten acquisitie’, zo­ als Rijn IJssel en Bristol die onderhouden, blijken qua inhou­ delijke koers verschillen te overheersen. De school is idealis­ tisch, het bedrijf staat meer pragmatisch in de samenwerking. Toch hebben beiden een gezamenlijk fundament voor hun sa­ menwerking gevonden: de inzet om AKA-deelnemers de weg te wijzen naar betaald werk. Dat beide partijen deze gezamen­ lijke basis onderkennen en deze naar elkaar uitspreken, is een noodzakelijke conditie voor productieve samenwerking. Het portret laat zien dat naast de inhoudelijke koers de samen­ werking als proces aandacht vraagt. Dat is echter lastig te be­ happen voor zo’n groot aantal betrokken bedrijven. In de hier geportretteerde samenwerking zijn school en bedrijf niet uit op partnerschap. Maar ook dan is het ‘hoe werken we samen’ belangrijk: bereikbaarheid, regelmatig contact, interesse in elkaars wereld enzovoort.

5

De inhoudelijke koers en de samenwerkingsstrategie worden krachtig als ook in een dergelijke eenvoudige vorm van sa­ menwerking de stagedocent en de bedrijfsleider er regelmatig en doelbewust over communiceren.

Samenwerking, netwerken en keten Het portret laat zien dat het van beide kanten – school en be­ drijf – inspanningen vraagt om tot duurzame en structurele samenwerking te komen. Het is zelfs de vraag of structurele samenwerking mogelijk is, bij contacten tussen dit grote aan­ tal bedrijven en een school. Het initiatief in de samenwerking ligt bij de ‘gesloten acquisi­ tie’ voornamelijk bij de school. De school is de vragende par­ tij. Met dat gegeven blijkt een verdeelde verantwoordelijkheid tussen school en bedrijf samen te hangen. De school onder­ houdt een-tweetjes met honderden bedrijven. Het zijn eigen­ lijk allemaal kleine netwerken, kleine lussen met de school in het centrum. Van een totaal netwerk, waarbij alle of de meeste betrokkenen met elkaar interacteren, kan geen sprake zijn. Er ontstaat geen keten tussen deze bedrijven en de school.

Leercontext, ontwerpen en organiseren De combinatie van het binnenschoolse praktijkcentrum en de stage in een winkel vormt voor de AKA-deelnemers een uitda­ gende leercontext. De school heeft een stevig ontwerp ontwikkeld van de Pas­ vormmethodiek waarin het al doende leren in de praktijk centraal staat. Het ontwerp is sinds 2000 in ontwikkeling en wordt steeds verder uit gewerkt, recent naar aanleiding van de invoering van CGO. De Pasvormmethodiek in Arnhem is inmiddels op de CGO-leest geschoeid. De deelnemers die wij spraken, zijn enthousiast over de Pasvormaanpak. Bedrijven waarmee volgens de formule van ‘gesloten acquisi­ tie’ wordt samengewerkt, zijn niet betrokken bij het ontwer­ pen van de Pasvormmethodiek. De Pasvorm kent een uitgekristalliseerde aanpak met een ont­ werp. Daarbij zijn de volgende succesfactoren van belang: een overzicht van de competenties, werkprocessen en kerntaken, die deelnemers verwerven in de opleiding en specifiek in de stage; de plaats van het binnenschoolse praktijkcentrum en de stage in het curriculum van de AKA-opleiding; een intake en verlengde intake waarin deelnemers hun leervragen onder ogen zien; een aanpak om in een binnenschools praktijkcentrum te werken aan competenties, persoonlijke ontwikkeling en taal; een route voor het plaatsen van deelnemers in een bedrijf (stage); een ontwerp van de begeleiding op het binnenschoolse praktijkcentrum en in de stage;

• • • • • •

31

•

een ontwerp van de beoordeling en de verantwoordelijk­ heidsverdeling tussen school en bedrijf.

Leerrendement van de deelnemers Het leerrendement van de AKA-deelnemers dat in dit portret onder de loep is genomen, ligt zowel op het vlak van sociale (beroeps)competenties als op het vlak van het verwerven van vakcompetenties en van het leren leren. De Pasvormmetho­ diek is zo ingericht dat het al doende leren voorop staat. Het verklarend leren komt daar waar nodig zijdelings aan bod. De leervragen van deelnemers staan centraal. De Pasvorm slaagt erin deelnemers, die het eigenlijk al opgegeven hebben met ‘leren’, of daar moeilijk aansluiting bij kunnen vinden (bij­ voorbeeld vanwege hun gebrekkige beheersing van het Ne­ derlands), toch zodanig te prikkelen dat ze weer motivatie en energie voor leren op kunnen brengen. In dat proces verwer­ ven deelnemers competenties van leren leren. Dat gebeurt in een intensief interactieproces van de deelnemer met be­ geleiders van de school. Er is voorzien in begeleiding bij het werkproces en begeleiding van het leerproces die deelnemers aanzet tot reflectie op ervaringen op de werkvloer.

32

Leren en werken Bij de Pasvorm zijn leren en werken intensief vervlochten. Op school, in het praktijkcentrum, werken en leren deelnemers in de winkel. Beide aspecten zijn daar heel hecht verweven en door regelmatige reflectie verbonden. In de externe stage in de winkel staat echter het werken centraal. De deelnemer werkt gewoon mee en daarin zijn leerelementen vervlochten. Deelnemers ervaren beide situaties als waardevol en zien geen spanning tussen leren en werken.

Reflectie en instructie Om van opgedane ervaringen in het praktijkcentrum of in het stagebedrijf te kunnen leren, is reflectie onder begeleiding noodzakelijk. In de Pasvormmethodiek is reflectie op een heel vanzelfsprekende manier ingebouwd. Meteen bij de intake en verlengde intake worden de deelnemers ondergedompeld in reflectie (Wat zijn je leervragen?). Ook wordt reflectie in­ gezet als middel om sociale en persoonlijke competenties te verwerven gedurende het leren in het praktijkcentrum (Waar loop je tegenaan? Welke leervragen heb je?) en bij de ontwik­ kelingsgerichte voortgangsgesprekken (Wat heb je geleerd, welke leervragen heb je?). Tijdens de stage in het bedrijf is er meer instructie en is de reflectie meer gericht op de beroeps­ competenties (Hoe ga je met een klant om? Hoe heb je een bepaalde taak uitgevoerd?). De Pasvormmethodiek kent verschillende begeleidingsrol­ len:

•

leerprocesbegeleiding in het praktijkcentrum: een prak­ tijkinstructeur begeleidt de deelnemers tijdens hun werk in het praktijkcentrum; werkbegeleiding op de stage: een praktijkbegeleider van het bedrijf begeleidt de deelnemer; leerprocesbegeleiding op de stage: een praktijkbegeleider van het bedrijf en een stagebegeleider van de school bege­ leiden de deelnemer bij reflectie en bij het verwerven van beroepscompetenties; loobaanbegeleiding: begeleiding van de deelnemer in de loopbaan, persoonlijk ontwikkeling en het hanteren van (sociale en persoonlijke) problemen met het POP als hulp­ middel. Het portret laat zien dat het een uitdaging is om de verbinding tussen begeleiding van de school (stagebegeleider) en de be­ geleiding van het bedrijf, te realiseren.

• • •

Monitoren De Pasvormmethodiek is een uitgekristalliseerde vorm van leren in de beroepspraktijk. Daarbij hoort ook stelselmatig monitoren en op basis daarvan steeds tot bijstellingen en ver­ beteringen te komen. Dit portret laat zien dat monitoring in een eenvoudige samenwerkingsconstructie (gesloten acquisi­ tie) als deze moeilijk van de grond komt. De school evalueert wel voor zichzelf en het bedrijf heeft ook evaluaties, maar deze worden beperkt uitgewisseld. De uitdaging is om (bijvoor­ beeld halfjaarlijks) als school en bedrijf tijd te nemen om stil te staan, heldere evaluatievragen te stellen vanuit de visie en doelen van de samenwerking, samen conclusies te trekken en acties voor verbetering in gang te zetten. Dan blijven de Pasvormmethodiek én de samenwerking zich verder ontwik­ kelen.

33

CINOP brengt leren tot leven CINOP is een adviesbureau op het gebied van leren, opleiden en ontwikkelen. Met 150 adviseurs werken wij aan oplossin­ gen voor leer- en opleidingsvraagstukken op het snijvlak van beroepsonderwijs en arbeidsmarkt. Nationaal en internati­ onaal. Dit doen wij voor onderwijsinstellingen, ministeries, overheden, de Europese commissie, platform- en koepelor­ ganisaties, brancheorganisaties, opleidingsfondsen, soci­ ale partners, arbeidsmarkt intermediairs en het bedrijfsleven. Daarbij is onze dienstverlening net zo breed als de vraag van onze klanten: van beleidsontwikkeling tot trainingen op de werkvloer. Van meerjarig projectmanagement tot het ontwik­ kelen van innovatieve ideeën. Maar altijd met het concept van een ‘leven lang leren’ als rode draad in ons werk. Zo brengt CINOP leren tot leven.

CINOP adviseert en begeleidt onderwijsinstellingen in vmbo, mbo en hbo bij de ontwikkeling van modern, competentiege­ richt onderwijs. Wij staan scholen en hun partners − bedrijven en instellingen in de regio − terzijde bij de verdere ontwikkeling van het leren in de praktijk door: het uitwerken van een visie op leren in de praktijk door de school samen met bedrijven; het ontwikkelen van een duurzaam netwerk in de regio; het ontwikkelen van nieuwe vormen voor praktijkleren samen met partners in de regio; het inbedden van praktijkleren in het curriculum; het ontwikkelen van de begeleiding en de beoordeling; het professionaliseren van begeleiders van de school en uit bedrijven; het opzetten van een effectieve manier om samen met de praktijk te monitoren.

• • • • • • •

34

Waar staat u? U wilt weten hoever u bent in de ontwikkeling van leren in de praktijk? CINOP heeft een scan ‘Leren in de praktijk als partners vormgeven’ ontwikkeld en kan u in een workshop ‘Naar een visie op leren in de praktijk’ (samen met bedrijven) begeleiden om de huidige aanpak door te lichten en te komen tot een verbeter­ plan. Bovendien kan CINOP ook voor uw instelling een portret ma­ ken van de aanpak van nieuwe vormen van leren in de praktijk die u als good practice in kunt zetten.

tijk Lere n in de prak

Leera fdeli ngen

1

g in de verpl egin

huis College en zieken het Friesla nd Een portret van s in de regio Friesla nd De Tjonge rschan

Le re n

in de pr ak tij

k 1

Le re

n in

IP D -b

de p

ed ri

ra kt

jf pr oj

ij k

ec te

1

n in

C Ein s, RO Fo nty es et van Ind us tri po rtr Ee n nd erl an de en Va

de te

dh ov

en

ch ni

ek

Me er

le re n

va n de

pr ak tij Ler en en k een han pra ktij k dre ikin ver bin den g in de reg io,

35

36

CINOP • Pettelaarpark 1 • Postbus 1585 • 5200 BP ’s-Hertogenbosch • Tel.: +31 (0)73-6800800 www.cinop.nl