Leerkrachtprofielen en onderwijs in Wetenschap en Techniek in het basisonderwijs

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN Expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs

Leerkrachtprofielen en onderwijs in Wetenschap en Techniek in het basisonderwijs Werkzame bestanddelen voor deskundigheidsbevordering en attitudeverandering VTB-Pro AANVULLEND ONDERZOEK 2009-2010 EINDVERSLAG

Veerle De Winter (Wetenschappelijk medewerker) Charlotte Van Cleynenbreugel (Wetenschappelijk medewerker) Dr. Evelien Buyse (Onderzoekscoördinator) Prof. dr. Ferre Laevers (Promotor)

31 december 2010

Leerkrachtprofielen en onderwijs in Wetenschap en Techniek in het basisonderwijs: Werkzame bestanddelen voor deskundigheidsbevordering en attitudeverandering VTB-Pro AANVULLEND ONDERZOEK 2009-2010 EINDVERSLAG, 31 DECEMBER 2010

Dit eindverslag vertrekt bij de globale probleemstelling van dit onderzoek en de specifieke onderzoeksvragen. Na een schets van het oorspronkelijke onderzoeksdesign gaan we dieper in op het feitelijke verloop van het onderzoek. Daarin beschrijven we de selectie van de onderzoekspopulatie en de uiteindelijke onderzoeksgroep. Verder brengen we de verschillende onderzoeksacties in beeld. Meer bepaald focussen we op het flankerend ondersteuningstraject en de wijze waarop de dataset tot stand gekomen is, alsook het instrumentarium dat hierbij werd gebruikt, resp. hiervoor werd ontwikkeld. In de voorlaatste paragraaf worden de bevindingen van ons onderzoek en onze onderzoeksconclusies weergegeven. Het verslag wordt afgesloten met een evaluatieve terugblik naar het voorbije anderhalf jaar en perspectieven voor de toekomst. De kern waarrond dit onderzoek is opgebouwd, is het doorgronden van het proces achter de deskundigheidsbevordering en attitudeverandering bij leerkrachten uit het basisonderwijs. We focussen enerzijds op hoe leerkrachten zich verhouden tot het domein wetenschap en techniek. Een positieve houding ten opzichte van een bepaald onderwerp wordt beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde voor de ontwikkeling van een breed en diepgaand begrip van dat onderwerp binnen verschillende domeinen (e.g., Cheung, 2009; Ho & Kuo, 2010; Ogbuehi & Fraser, 2007). Een positieve houding tegenover wetenschap en techniek zal samengaan met een hogere betrokkenheid tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten en aldus met een diepgaander begrip van de fysische wereld (Laevers, 1993; Laevers, 1998; Walma van der Molen, 2007). Anderzijds gaan we na hoe die „verhouding‟ op een duurzame wijze in gunstige zin beïnvloed kan worden. Het leerkrachtprofiel dat dient als basis voor deze „verhouding‟ bevat 5 dimensies: (1) openheid en interesse in wetenschap en techniek (attitude); (2) intuïtief begrijpen van de fysische fenomenen (competentie); (3) de capaciteit om kennis te abstraheren uit ervaringen (conceptualisatie); (4) de mogelijkheid om leeromgevingen te creëren die kinderen uitdaagt tot intense mentale activiteit (betrokkenheidverhogende aanpak) en (5) de competentie om de cognitieve ladingen binnen activiteiten te herkennen, meer bepaald het herkennen van de ontwikkelingsdomeinen die door de activiteit aangesproken worden en de mentale operaties die uitgedaagd worden door de activiteit (kritische blik op inhoud en materiaal). Om de ontwikkeling van deze vijf dimensies te bevorderen, werd een ondersteuningstraject opgezet volgens de ervaringsgerichte visie op leren en ontwikkeling (Laevers, 1993; Laevers, 1998).

Pagina 3 van 69

1 Onderzoeksvragen In het onderzoeksvoorstel werden er vanuit die focus twee reeksen onderzoeksvragen onderscheiden: A. Een eerste serie onderzoeksvragen heeft betrekking op de descriptie van „leerkrachtprofielen‟ met betrekking tot het gebied wetenschap en techniek. Meer bepaald willen we op een indringende manier zicht krijgen op twee dimensies: de leraar in zijn persoonlijke verhouding tot wetenschap en techniek en de leraar als bevorderaar van ontwikkeling. B. Een tweede serie vragen heeft betrekking op de factoren die een rol spelen bij het realiseren van een positieve en duurzame ontwikkeling in de leraarprofielen en in de wijze waarop deze factoren kunnen worden gehanteerd bij het opzet en de ondersteuning van vernieuwings- en vormingsarrangementen. Kunnen we met betrekking tot de beoogde deskundigheidsbevordering en attitudeverandering omtrent wetenschap en techniek en omtrent het scheppen van krachtige leeromgevingen voor wetenschap en techniek faciliterende, respectievelijk belemmerende factoren identificeren en daardoor relevante „know how‟ ontwikkelen ten behoeve van actoren in het veld?

Deze algemene probleemstelling krijgt verdere concretisering in volgende onderzoeksvragen: 1. Hoe verhouden leerkrachten zich tot wetenschap en techniek? Ten eerste als persoon: Welke competenties hebben zij met betrekking tot wetenschap en techniek en welke attitude hebben zij tegenover dit domein? Welke invulling geven ze aan de begrippen wetenschap en techniek? Ten tweede als leerkracht: Hoe staan ze tegenover het integreren van wetenschap- en techniekactiviteiten in de onderwijspraktijk en over welke pedagogisch-didactische vaardigheden beschikken ze om rond dit gebied krachtige leeromgevingen te scheppen? 2. Hoe verhouden leerlingen zich tot wetenschap en techniek? Welke attitude hebben de leerlingen ten opzichte van wetenschap en techniek en wat verstaan zij hieronder? 3. Is er een verband tussen de wijze waarop leerkrachten zich verhouden tot wetenschap en technieken de wijze waarop leerlingen dit doen? Kan er een verband gelegd worden tussen de attitude van de leerkracht m.b.t. wetenschap en techniek en die van de leerlingen in zijn of haar klas? 4. Is er na het ondersteuningstraject een verandering vast te stellen in de wijze waarop leerkrachten zich verhouden tot wetenschap en techniek? Kan er bij de aan het onderzoek deelnemende leerkrachten een verandering in attitude en competenties waargenomen worden alsook een andere opstelling en competentieprofiel ten aanzien van de wetenschap en techniekonderwijspraktijk? 5. Is er na het ondersteuningstraject een verandering vast te stellen in de wijze waarop leerlingen zich verhouden tot wetenschap en techniek? Kan er bij de leerlingen een verandering in hun „beeld‟ van en hun attitude tegenover wetenschap en techniek geconstateerd worden?

Pagina 4 van 69

6. Is er een verband tussen de evolutie in de wijze waarop leerkrachten zich verhouden tot wetenschap en techniek en de evolutie in de houding van hun leerlingen t.a.v. wetenschap en techniek? Kan er een verband gelegd worden tussen het gewijzigde profiel van leerkrachten (attitude, competentie en houding en competentie tegenover de wetenschap en techniekonderwijspraktijk) en een verandering in beeld en attitude bij zijn/haar leerlingen? 7. Hoe kunnen we de evolutie in de wijze waarop leerkrachten zich verhouden tot wetenschap en techniek verklaren? Welke „werkzame bestanddelen‟ kunnen geïdentificeerd worden en op basis daarvan handvaten aanreiken om de manier waarop leerkrachten zich verhouden ten opzichte van wetenschap en techniek op een duurzame wijze te optimaliseren?

2 Onderzoeksdesign zoals voorzien in de projectbeschrijving Ter beantwoording van de onderzoeksvragen werd een actieonderzoek uitgevoerd. Meer bepaald werd een ondersteuningstraject opgezet met leerkrachten uit het basisonderwijs. Hierin werden zij enerzijds op een krachtige wijze met wetenschap en techniek geconfronteerd en participeerden ze anderzijds actief aan de constructie van een krachtige leeromgeving m.b.t. wetenschap en techniek voor leerlingen. De projectplanning voorzag een deelname van 10 Nederlandse en evenveel Vlaamse basisscholen, waarvan telkens twee leerkrachten aan het ondersteuningstraject deel zouden nemen. Naast deze trajectgroep van in totaal 40 leerkrachten zouden alle leerkrachten van de participerende scholen deelnemen aan de preen postmeting aangaande competentie en attitude t.a.v. wetenschap en techniek. Met een schatting van ongeveer 8 leerkrachten per school zou dit een controlegroep van 120 leerkrachten opleveren, die het ondersteuningstraject niet volgen, zodat de profielen van de kerngroep in een ruimere steekproef geplaatst kunnen worden. Inhoudelijk werd een ondersteuningstraject bestaande uit drie peilers voorzien: 1. De implementatie in de eigen klas van een – in principe bestaande – module met een hoog gehalte aan wetenschap en techniek die met enkele relevante ervaringsgerichte kaders worden verrijkt. 2. De confrontatie met een waaier van wetenschap en techniek opstellingen zoals deze te vinden zijn in de Science Centers NEMO en Technopolis. 3. De benutting van het rijke materiaal dat in de video‟s van TalentenKracht besloten ligt. Deze drie modules zouden in een basisscenario voor vorming en begeleiding, gespreid over vijf contactmomenten, ingepast worden. Om een antwoord te bieden op de centrale onderzoeksvragen achtten we een preen posttest design onontbeerlijk. Alleen zo kan achterhaald worden of het ondersteuningstraject effect heeft en zo ja wat daarvoor een verklaring kan bieden. Hiervoor wilden we voor de start van de „blootstelling aan het verrijkte traject‟ een beeld van waar de participerende leerkrachten staan met betrekking tot het domein wetenschap en techniek verwerven. In de loop van het traject zouden dan verder gegevens omtrent de profielrelevante dimensies verzameld worden. Aan het einde zou een posttest volgen om ons in te lichten over de evolutie die leerkrachten hebben ondergaan.

Pagina 5 van 69

Dit onderzoeksdesign is geactualiseerd in het onderzoekstraject op twee aanpassingen na: een wijziging in het aantal deelnemers en een aanpassing van het aantal contactmomenten. In paragraaf drie, respectievelijk vier worden deze veranderingen van het onderzoeksdesign nader toegelicht.

3 Onderzoekspopulatie Vanaf eind september werd er contact gelegd met scholen die potentieel geïnteresseerd konden zijn om deel te nemen aan een onderzoeks- en ondersteuningstraject rond wetenschap en techniek. De hoofdvoorwaarde voor deelname was het engagement van de trajectleerkrachten om op een substantiële wijze actief rond wetenschap en techniek in hun klas te werken. Verdere voorwaarden waren de bereidheid om de ondersteunende momenten bij te wonen, deel te nemen aan de preen posttest en een beknopt logboek bij te houden. Vanuit de keuze om ook leerlingen te bevragen binnen het onderzoek werd ervoor geopteerd om alleen de leerkrachten te betrekken die in de tweede en derde graad (in Vlaanderen) of in de midden- en bovenbouw (in Nederland) lesgeven. Bij alle scholen in Vlaanderen en Nederland werd er een intakebezoek afgelegd alvorens het ondersteuningstraject van start ging. Tijdens het intakegesprek werd er kennis gemaakt en werd het verloop van het onderzoek met bijhorend instrumentarium gedetailleerd toegelicht. De termen van het wederzijds engagement werden zo nodig verhelderd.

3.1 Vlaanderen In Vlaanderen waren in het schooljaar 2009-2010 32 scholen betrokken bij het project „Dorp op School‟ (DOS), dat werd georganiseerd vanuit een samenwerking tussen RVO-society en ECEGO. In dit project waarbij de focus ligt op techniek en ondernemingszin, waren de leerlingen verantwoordelijk voor de planning en bouw van de maquette van een fictieve site (dorp, fabriek, pretpark, ...) waarin zoveel mogelijk technologische toepassingen geïntegreerd moesten worden. Ze werden hierbij uitgedaagd om zelf te onderzoeken hoe verschillende onderdelen van hun site werken en hoe ze deze in miniatuurversie konden bouwen en laten functioneren. Hiervoor kregen ze een beperkt budget dat ze zelf moesten beheren. Binnen deze groep van 32 scholen werden er 10 enthousiaste scholen gevonden om deel te nemen aan het VTB-pro traject. Begin december haakte een school af. Omdat er voor de aanvang van het ondersteuningstraject (in Vlaanderen op 9 december) een intakegesprek en de pretest moesten plaatsvinden, werd er voor gekozen om deze school niet te vervangen. Hierdoor bestaat onze onderzoeksgroep in Vlaanderen uit 18 leerkrachten van negen scholen.

3.2 Nederland In Nederland werd er – overeenkomstig de projectbeschrijving – een beroep gedaan op een samenwerking met de Fontys Hogeschool Eindhoven om tot een scholenselectie te komen voor het onderzoek. Vanuit de voorwaarde „actief aan de slag gaan met wetenschap en techniek in de klas‟, werd ervoor gekozen om VTB-scholen aan te spreken omdat deze zich reeds geëngageerd hebben om wetenschap en techniek een structurele plek te geven op hun school. De scholenselectie verliep moeizaam, deels vanwege de verschillende financiële context met Vlaanderen – in Vlaanderen is het niet de gewoonte om vervangingen van leerkrachten binnen een onderzoek te vergoeden – en deels vanwege een te zwaar ervaren belasting die zou toegevoegd worden aan een reeds druk programma.

Pagina 6 van 69

Uiteindelijk werden er tegen begin januari dankzij heel wat inspanningen van de partner Fontys Hogeschool Eindhoven – waaronder het aanspreken van een bijkomend subsidiekanaal – toch zes scholen gevonden. Van deze scholen namen er twaalf leerkrachten met hun klas deel. Vanwege het moeizame selectieproces werd in Nederland afgestapt van de keuze om alleen met leerkrachten uit midden- en bovenbouw samen te werken.

4 Input in het ondersteuningstraject Zoals beschreven in het onderzoeksdesign is het ondersteuningstraject opgebouwd uit drie modules waarbinnen vijf contactmomenten gepland waren. Vanuit het streven naar een minimale belasting voor de deelnemende leerkrachten werd dit aantal teruggebracht tot vier. Deze tussenkomsten omvatten een seminarie en een coachende sessie (module A), een bezoek aan een Science Center (module B) en een sessie rond TalentenKracht (module C). De vijf voorziene dagdelen werden wel behouden doordat het bezoek aan de Science Centers een hele dag in beslag nam.

4.1 Module A: seminarie en coaching Om de inspanningen van leerkrachten op het vlak van wetenschap en techniek maximaal te benutten sluit module A van het ondersteuningstraject aan bij de wetenschap- en techniektrajecten die al op de deelnemende scholen lopen. Hierop werden meer bepaald een seminarie geënt met als doel het bieden van een conceptueel kader omtrent wetenschap en techniek dat voor de onderwijspraktijk inspirerend kan zijn. In het traject is tevens, na de andere inputs, nog een coachende sessie ingepland.

A.1

Seminarie ‘Het Oog en het Vuur’

In dit seminarie gingen we op een leerrijke en interactieve manier op verkenning in de wereld van wetenschap en techniek. Vertrekkend vanuit een persoonlijke kennismaking met dit domein, werden vervolgens de leerlingen centraal gesteld en werd tenslotte bekeken hoe dit concreet vertaald kan worden naar een rijke leeromgeving. Weg zijn van het ding: Het eerste onderdeel van het seminarie bevatte de competentiemeting „Weg zijn van het ding‟ als onderdeel van de pretest. Competentie in het domein van wetenschap en techniek uit zich in een manier van kijken („het Oog‟) en het zich kunnen verbeelden van wat zich in de fysische wereld afspeelt. Wie dat heeft is „weg van het ding‟. Deze nieuwe test wordt in de vijfde paragraaf, samen met het andere onderzoeksinstrumentarium nader beschreven. Het Oog: Het tweede luik handelde over wat het inhoudt competent te zijn binnen het domein wetenschap en techniek. Vanuit de ervaringsgerichte kaders leerden leerkrachten deze kerncompetentie bij leerlingen te herkennen en werd er dieper ingegaan op de beoogde output bij wetenschap- en techniekactiviteiten. Daarbij kwamen verschillende ontwikkelingsdomeinen aan bod, waaronder het „begrijpen van de fysische wereld m.i.v. technologie‟, „zelfsturing en ondernemingszin‟ en „logisch en wiskundig denken‟. Centraal stond ook het belang van intuïtieve intelligentie als onderdeel van deep-level-learning. Het Vuur: Tot slot, werd er een ervaringsgericht kader aangeboden dewelke de mate van betrokkenheid van kinderen als indicator voor een krachtige leeromgeving vooropstelt. Daarnaast werd er ingegaan op de werkzame bestanddelen van zo‟n krachtige leeromgeving rond wetenschap en techniek en hoe deze in de praktijk kunnen worden binnen gebracht. Dit gebeurde aan de hand van twee sterke praktijkprincipes: zorgen voor een rijk milieu en het „open framework model‟ hanteren (Laevers, 2006b).

Pagina 7 van 69

Het seminarie vond in Nederland (Eindhoven) plaats op 6 januari 2010. In Vlaanderen (Leuven) vond het deel over „Het Oog‟ plaats op 9 december 2009, het deel over „Het Vuur‟ werd gegeven op 12 maart 2010.

A.2. Coachende sessie Als laatste input van het ondersteuningstraject was er, geënt op de lopende wetenschap en techniek projecten in de scholen, een coachende sessie. Dit uitwisselingsmoment bood de kans om ervaringen met wetenschap- en techniekactiviteiten te delen en inspiratie op te doen. Om een veilig klimaat te bevorderen werd gekozen om met kleinere groepen te werken. Vertrekkend vanuit een positieve praktijkervaring werd een meer positief zelfbeeld bij leerkrachten gestimuleerd en werd verkend over welke „tools‟ ze reeds beschikken om op een uitdagende manier rond wetenschap en techniek te werken. Van daaruit werden ook werkpunten en persoonlijke obstructies geëxploreerd. In co-constructie met leerkrachten, die met dezelfde uitdagingen geconfronteerd worden, werden deze op een positieve en oplossinggerichte manier bekeken. De coachende sessie vond in Nederland (Eindhoven) plaats op 28 april 2010. In Vlaanderen werden de leerkrachten in twee groepen opgedeeld. De ene sessie vond plaats op 20 april 2010 in Leuven en de andere op 29 april 2010 in Hasselt.

4.2 Module B: Een dagtraject in een Science Center Deze input omvatte een georganiseerd groepsbezoek aan een Science Center. Om de leerkrachten de extra uitdaging van een onbekende omgeving te bieden werd er voor gekozen om kruislings te werken: de Vlaamse leerkrachten bezochten NEMO te Amsterdam, de Nederlandse leerkrachten bezochten Technopolis in Mechelen. Deze Science Centers bieden een ongemeen rijke context om met leerkrachten aan de slag te gaan. Hier laten de leerkrachten zich door de activiteit „meenemen‟ zodat ze met hun eigen „profiel‟ geconfronteerd worden: ze ontdekken hoe ze zich tot wetenschap en techniek verhouden, wat hen daarin afschrikt en aantrekt, maar ook wat zij kunnen bevatten en wat ver van hun actueel begrip van de fysische wereld staat. Gedurende de voorbereidende fase werden in beide Science Centers een dertigtal opstellingen geselecteerd. In samenspraak met de Science Centers werden vanuit die ruimere selectie twee keer tien exhibits weerhouden (zie bijlage 4). Criteria hierbij waren: de bruikbaarheid om handelend aan de slag te gaan, de kracht om verwondering en fysieke gewaarwordingen op te roepen en, indien mogelijk, een link met een opstelling rond een vergelijkbaar fenomeen in het andere Science Center. De fenomenen achter alle geselecteerde opstellingen behoren tot de categorie „natuurkundige systemen‟ zoals deze gedefinieerd is binnen het framework voor kennisconcepten van VTB-pro (Walma van der Molen, 2009). Voorbeelden hiervan zijn het principe van de lift bij een vliegtuig, het principe achter een gyroscoop, katrollen en de werking van een dynamo. In beide Science Centers werd tevens een variant van een kettingreactie gedemonstreerd als introductie op de termen kinetische en potentiële energie. De focus van het dagtraject in de Science Centers was de leerkrachten vanuit het standpunt van leerlingen te laten ervaren wat het betekent om in contact gebracht te worden met een verscheidenheid aan wetenschap en techniek. Vanuit deze ervaringen kan een beter begrip groeien voor wat leerlingen denken en voelen bij deze confrontatie zodat hun tussenkomsten hierop afgestemd kunnen worden. De leerkrachten volgden in groepjes van vier of vijf personen een vooropgesteld interactief parcours langs de geselecteerde exhibits met een verschillend aanvangspunt. Aan de hand van drie open vragen, bij elke opstelling herhaald, werden de leerkrachten vanuit een initiële verwondering (1)

Pagina 8 van 69

uitgenodigd om met de opstelling aan de slag te gaan en deze met alle zintuigen te ervaren (2) om zo tot een doorleefde beschrijving te komen van hoe het fenomeen werkt (3). Hierbij werd de intuïtieve kennis steeds verder op de proef gesteld om zo te komen tot een conceptueel begrip van het fenomeen m.a.w. samen probeert men begrippen uit te diepen en fenomenen vatbaar en „voelbaar‟ te maken. Bij een aantal opstellingen werd dit conceptueel begrip verder uitgedaagd aan de hand van een vraag waarin de transfer van het fenomeen naar een ander gebied werd gemaakt.

Afbeelding 1. Voorbeeld van de vragen die bij een exhibit gesteld werden

Om de mogelijke vertaalslag te illustreren van ontdekken in een Science Center naar onderzoekend leren in de klaspraktijk werd er een experimenteerruimte voorzien waar de leerkrachten in hun groepje hun kennis van het fenomeen achter de wet van Bernouilli konden verdiepen. Deze wet wordt in beide Science Centers geconcretiseerd met behulp van een grote blazer die in een schuine hoek naar boven blaast. De luchtstroom die deze creëert houdt een strandbal op zijn plaats. Nadat de leerkrachten de grote Bernouilli-blazer hadden bestudeerd en hierbij vanuit hun verwondering onderzoeksvragen hadden opgesteld, werden ze uitgenodigd in de experimenteerruimte. Hier konden leerkrachten ten volle tegemoet komen aan hun exploratiedrang. De bedoeling was dat ze door het experimenteren met haardrogers en allerlei materialen zouden komen tot antwoorden en dat deze nieuwe onderzoeksvragen zou oproepen waarop ze dan weer antwoorden gingen zoeken. De Vlaamse leerkrachten bezochten NEMO op 14 januari 2010, de Nederlandse leerkrachten bezochten Technopolis op 22 januari 2010.

4.3 Module C: Talenten ontdekken Ter voorbereiding van de input van deze module organiseerden we op 18 februari 2010 in Leuven een seminarie met de medewerkers van TalentenKracht. Tijdens deze dag werd er kennis genomen van elkaars visie op talenten en werd het beeldmateriaal van TalentenKracht-satelliet Universiteit Utrecht geanalyseerd met behulp van een door ons voor deze module ontwikkelde Kijkwijzer (zie bijlage 5). Deze kijkwijzer is gebaseerd op de PaLe (Laevers, 2006a) en focust zowel op het kindprofiel (talenten, motivatie en emotionele basis) als op omgevingsfactoren (de stijl van de

Pagina 9 van 69

begeleider, de activiteit, de ontwikkelingsdomeinen die door de opdracht aangesproken worden en de mentale operaties die door de mogelijkheid tot interactie met de omgeving uitgedaagd worden). Het proces binnen het kind (welbevinden, betrokkenheid en mentale activiteit) slaat een brug tussen deze twee. Op basis van deze gemeenschappelijke analyse werden acht clips geselecteerd die tijdens de sessie met de leerkrachten zouden gebruikt worden waarbij de (leer)omgeving en het materiaal wetenschap en techniek op een bijzonder krachtige wijze aan bod laten komen. Een plaatsing van de clips binnen het framework voor kennisconcepten betreffende wetenschap en techniek van VTB-pro (Walma van der Molen, 2009) toont aan dat alle categorieën met uitzondering van „aarde en ruimtesystemen‟ binnen de selectie aan bod komen. Tijdens de sessie met de leerkrachten werd eerst het gebruik van de Kijkwijzer toegelicht en daarna interactief toegepast op de acht geselecteerde videoclips van TalentenKracht. Bij de analyse van de clips van TalentenKracht gingen de leerkrachten bewust kijken naar de verschillende ontwikkelingsdomeinen die door de activiteit aangesproken kunnen worden, om van daaruit op te merken welke mentale operaties weldegelijk bij het kind uitgedaagd worden door de activiteit. De ontwikkelingsdomeinen die aangesproken kunnen worden blijven niet beperkt tot het begrijpen van de fysische wereld maar kunnen even goed de sociale competentie, taalvaardigheid, … zijn. Deze manier van kijken maakt leerkrachten bewust van de talenten die kinderen tonen tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten. Daarnaast ging veel aandacht naar hoe leerkrachten via een begeleiderstijl (autonomie verlenen, stimulerend tussenkomen en sensitivity) op maat van het kind deze talenten kunnen stimuleren. De sessie voor de leerkrachten vond plaats in Vlaanderen (Leuven) op 5 maart 2010 en in Nederland (Eindhoven) op 8 maart 2010.

5 Instrumentarium en dataverzameling Zoals eerder vermeld vereist de opzet van het onderzoek een preen posttest design. Daarnaast werden evenwel in de loop van het hele ondersteuningstraject voortdurend data verzameld. Voor het verzamelen van gegevens in het licht van de onderzoeksvragen werd onderstaand onderzoeksinstrumentarium gebruikt. Ze hebben betrekking op de preen posttest en de metingen in de loop van het ondersteuningstraject.

5.1 Pre- en posttest De pretest vond plaats in de periode november – januari. De posttest werd in de maanden mei - juli afgenomen. Zowel bij pre- als posttest had er een attitudebevraging, een observatie, een interview en een competentiemeting plaats.

5.1.1

Attitudebevraging

In de internationale literatuur worden attitudes beschreven als een multidimensioneel construct, bestaande uit een cognitieve, affectieve en gedragsmatige component. De cognitieve dimensie duidt op meningen en visies, de affectieve component bestaat uit gevoelens tegenover een bepaald concept en het gedragsmatige onderdeel wijst op het gedrag of het voornemen om in de toekomst iets te ondernemen (e.g., Ajzen, 2005; Vazquez-Alonso, Manassero-Mas, & Acevedo-Diaz, 2006; Walma van der Molen, de Lange, & Kok 2009). Binnen het onderwijsdomein worden gevoelens van self-efficacy vaak beschreven als een belangrijke extra dimensie van leerkrachtattitudes. Ook werd reeds aangetoond dat deze gevoelens een krachtige voorspeller zijn voor positief leerkrachtgedrag en dus ook de resultaten van leerlingen, zoals

Pagina 10 van 69

prestaties en motivatie, beïnvloedt (e.g., Pajares, 1996; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Daarnaast is het ook niet verbazend dat een positieve houding van leerkrachten tegenover een bepaalde didactische aanpak hun uiteindelijk leerkrachtgedrag zal beïnvloeden en dus ook de daarmee samenhangende leerlingresultaten (e.g., Jarvis, 2006; Pell and Jarvis, 2003). Ondanks dat Shrigley en Johnson dit reeds bevestigden in 1974, werden attitudes tegenover de didactische aanpak zelden opgenomen in onderzoek. Zo gaf Chen (2006) aan dat ondanks positieve leerkrachtattitudes tegenover didactische aanpak essentieel zijn voor een geslaagde instructie, een gerelateerde attitudevragenlijst nog niet beschikbaar is. Met betrekking tot wetenschap en techniek in het basisonderwijs zijn recent inspanningen gedaan om het belang van een positieve houding ten opzichte van actieve leervormen, ontwerpend en onderzoekend leren, in de klas te beklemtonen. Deze leervormen focussen voornamelijk op de ontwikkeling van leerlingen hun begrip van wetenschap en techniek in „co-constructie‟. Er wordt verwacht dat kinderen het meest opsteken over wetenschap en techniek als ze hiermee in groep ontwerpend en actief onderzoekend aan de slag gaan in de klas. De rol van de leerkracht wordt teruggebracht tot coach, iemand die de leerlingen begeleidt en ondersteunt in hun leerproces (Kemmers, Klein Tank, & Van Graft, 2007). Volgens Jalil, Sbeih, Boujettif en Barakat (2009) stimuleren leerkrachten die minimaal tussenkomen en voldoende autonomie verlenen een positieve attitudeverandering bij leerlingen. Deze actieve manier van werken heeft ook een positieve impact op de motivatie van leerlingen (Barak & Zadok, 2009). Doordat het de creativiteit stimuleert en de kans biedt een beter zicht te krijgen op het eigen kunnen (Lewis, 2009). Ondanks de verwevenheid van onderzoekend en ontwerpend leren, beide activerende leervormen die de nodige creativiteit, nieuwsgierigheid en kritisch vermogen vereisen, ligt aan beide processen een essentieel andere vraag ten grondslag. In ontwerpend leren wordt een oplossing voor een probleem gezocht, in onderzoekend leren gaat men op zoek naar een breder en diepgaander begrip van een bepaald gegeven dat de aandacht trekt (Van Graft & Kemmers, 2007). Op basis van al deze achtergrondinformatie deden we een grondige studie van bestaande instrumenten aangaande attitudes zoals onder meer de „Science Teachers‟ Pre Project Attitude Questionnaire‟, „Pupils‟ Attitude Questionnaire‟ (Pell & Jarvis, 2003) en „Views on Science and Education Questionnaire‟ (Chen, 2006). Uiteindelijk werden om verschillende redenen de VTBvragenlijsten „Attitudemeting voor leerkrachten over wetenschap en techniek‟ en „Attitudemeting wetenschap en techniek‟ geselecteerd om de attitude van leerkrachten en leerlingen ten opzichte van wetenschap en techniek te achterhalen. Door het gelijkaardige ontwerp van beide vragenlijsten kan het verband tussen de attitude van de leerkracht en attitude van de leerlingen op vlak van wetenschap en techniek eenvoudig nagegaan worden. De leerlingvragenlijst bestaat uit twee luiken namelijk „wetenschap‟ en „techniek‟. Elk luik bevat een reeks items die op een vierpuntenschaal gescoord moeten worden van „helemaal niet mee eens‟ tot „helemaal mee eens‟ (Walma van der Molen, 2007). De leerkrachtvragenlijst bevat naast de luiken „wetenschap‟ en „techniek‟ nog een derde luik, namelijk de attitude tegenover onderzoekend en ontwerpend leren (Oberon, 2009). Wat het profiel van de leerkrachten vervolledigt, overeenkomstig de literatuur. In de leerkrachtvragenlijst moet er binnen elk luik een reeks items gescoord worden op een vijfpuntenschaal, van „helemaal niet mee eens‟ tot „helemaal mee eens‟. In beide vragenlijsten bestaat elk luik uit de drie attitudedimensies: cognitief, affectief en gedragsmatig. De cognitieve component wordt nog opgesplitst in twee subschalen namelijk de inschatting van het belang en van de moeilijkheid van wetenschap en techniek (en onderzoekend en ontwerpend leren in de leerkrachtvragenlijst). De affectieve subschaal refereert naar het plezier dat leerkrachten en leerlingen ervaren binnen het domein wetenschap en techniek (en tijdens het toepassen van de verwante onderwijsvormen). De gedragsmatige subschaal bevat de intentie om tijd en energie te investeren in wetenschap en techniek (in het toepassen van onderzoekend en ontwerpend leren). Naast de drie dimensies heeft Oberon (2009) aan de leerkrachtvragenlijst een vierde schaal toegevoegd: self-efficacy. Hiermee wordt bij de leerkrachten gepeild naar de inschatting van het eigen

Pagina 11 van 69

vermogen om adequaat en efficiënt te handelen in een gegeven situatie. In de leerkrachtvragenlijst is er sprake van de attitudetypes techniek, wetenschap, ontwerpend leren en onderzoekend leren bestaande uit vijf schalen, namelijk cognitief: belang, cognitief: moeilijkheid, affectief, gedragsmatig, self-efficacy. Voor de helderheid zal er vanaf nu respectievelijk gesproken worden over de subschalen belang, moeilijkheid, plezier, voornemen en self-efficacy. In de leerlingvragenlijst wordt de cognitieve dimensie uitgebreid met de subschaal gender. Deze subschaal bestaat uit vragen die peilen naar de perceptie van leerlingen over de invloed van gender op wetenschap en techniek capaciteiten. Het is de enige subschaal die gebruik maakt van een vergelijking in zijn stellingen. Meer bepaald wordt er telkens gevraagd in welke mate de leerlingen het eens zijn met een stelling in de vorm van “jongens zijn beter in ... dan meisjes”. Stellingen waarin de verhouding omgekeerd werd (namelijk “meisjes zijn beter dan jongens in ...”) kwamen niet aan bod. Wanneer een leerling „niet mee eens‟ antwoordt, kan dit dus zowel een neutralisering van de stelling als een omkering betekenen. De leerlingvragenlijst bevat de attitudetypes techniek en wetenschap bestaande uit vijf schalen, namelijk cognitief: belang, cognitief: moeilijkheid, cognitief: gender, affectief en gedragsmatig. Voor de duidelijkheid zal er vanaf nu respectievelijk gesproken worden over de subschalen belang, moeilijkheid, gender, plezier en voornemen. Bij de resultaten wordt in tabel 3 en tabel 10 een overzicht gegeven van de verschillende subschalen met een verduidelijkend itemvoorbeeld per subschaal voor respectievelijk de leerkrachten de leerlingvragenlijst.

5.1.2

Bevraging invulling wetenschap en techniek

In de gekozen vragenlijsten voor leerkrachten en leerlingen was oorspronkelijk de vraag „geef (op een vierpuntenschaal) aan hoeveel techniek/wetenschap te maken heeft met computers, oplossingen, …‟ opgenomen. Omwille van zijn gesloten karakter hebben we er voor gekozen deze te vervangen door twee open vragen. Vertrekkend vanuit een eenvoudige definitie van wetenschap en techniek wordt gevraagd om vijf voorbeelden te geven die volgens de respondent duidelijk maken wat wetenschap/techniek is. Het antwoord op deze open vragen geeft de mogelijkheid om een breder zicht te krijgen op de visie van leerkrachten en leerlingen over wat wetenschap en techniek inhoudt. Tabel 1. Definities van wetenschap en techniek DEFINITIE WETENSCHAP

DEFINITIE TECHNIEK

(Natuur)wetenschap omvat het geheel van inzichten m.b.t. de fysische wereld en hoe men deze kennis door onderzoek vergaart.

Techniek is het geheel van voorwerpen en werkwijzen ontwikkeld om tegemoet te komen aan de noden en behoeften van mensen, waarbij men gebruik maakt van inzichten in de fysische wereld. m.a.w. Techniek gaat over voorwerpen en werkwijzen die we bedenken om problemen op te lossen. Om die oplossing te vinden, gebruiken we wat we weten over de wereld.

m.a.w. (Natuur)wetenschap gaat over het begrijpen van de materiële wereld en over de manieren waarop we meer over die wereld te weten kunnen komen.

Na het raadplegen en naast elkaar leggen van verschillende bronnen, gaande van TOS21, (woorden)boeken tot internetsites zijn we weloverwogen gekomen tot bovenstaande definities (zie tabel 1). Omdat ook de leerlingen een definitieblad moesten invullen, werden de definities daarnaast ook op een voor kinderen begrijpelijke manier aangeboden.

5.1.3

Observatie van een wetenschap- en/of techniekactiviteit

In elke klas werd tweemaal geobserveerd tijdens een wetenschap- en/of techniekactiviteit om de kwaliteit van de leeromgeving in kaart te brengen. De aandacht is voornamelijk gericht op de

Pagina 12 van 69

pedagogisch-didactische competenties van de leerkracht en de betrokkenheid van de leerlingen, de kwaliteit van het klasklimaat, … dat hierdoor tot stand komt. Om deze rijke gegevens in kaart te brengen maakten we gebruik van de „Kijkwijzer voor een Procesgerichte Analyse van Leeromgevingen‟ (PaLe), ontwikkeld door Laevers (2006a). Dit instrument nodigt uit om een onderwijsleersituatie te benaderen vanuit het proces dat zich afspeelt bij de leerlingen, om van daaruit te komen tot een analyse van de aanpak en de output. Deze analyse mondt uit in een formulering van effectievere alternatieven voor de beschreven activiteit. In functie van de onderzoeksvragen werd de PaLe herwerkt tot een verkorte en tevens meer op dit onderzoek afgestemde versie met specifieke aandacht voor het lesscenario en kwaliteitsparameters zoals o.a. betrokkenheid, leerkrachtstijl, het hanteren van het „open framework model‟ en het stimuleren van creativiteit. In preen postmeting werd zo‟n 50 uur aan rijk beeldmateriaal van de leerkrachten en hun leerlingen in actie verzameld.

5.1.4

Interview

Aansluitend op bovenvermelde observatie werd op basis van een leidraad een semi-gestructureerd interview afgenomen van elke leerkracht uit de trajectgroep. De vragen zijn afgestemd op het lopend wetenschap- en techniektraject in de scholen waardoor de leidraad in Vlaanderen en Nederland wel parallel loopt, maar voor de pretest niet exact hetzelfde is (zie bijlage 6 voor de Vlaamse pretestinterviewleidraad). In dit gesprek werd bij de pretest op een indringende wijze gereflecteerd op drie luiken: (1) ik en wetenschap en techniek: de persoonlijke verhouding tot wetenschap en techniek doorheen de levensloop, (2) ik als leerkracht met wetenschap en techniek: de verhouding als leerkracht tot wetenschap en techniek en (3) noden en verwachtingen: de noden en zorgen die de intensieve werking rond wetenschap en techniek voor de leerkracht met zich meebrengt. Deze opbouw zorgt ervoor dat een breed beeld van de leerkracht bekomen wordt. In het tweede luik van het interview werd zowel aandacht besteed aan hoe de geïnterviewde zich algemeen tot wetenschap en techniek verhoudt, als aan de wetenschap- en/of techniekactiviteit die net voor het interview geobserveerd werd. Vragenderwijs werd informatie verkregen over hoe de leerkracht zich heeft voorbereid, wat de vooropgestelde doelen waren en of deze bereikt zijn, hoe hij/zij zich voelde tijdens de les, hoe hij/zij denkt dat de leerlingen zich voelden, … Op deze wijze werd de leerkracht aangezet tot reflectie over de les en zichzelf maar ook over de leerlingen. Als ondersteuning van dit onderdeel van het interview werd het logboek gebruikt dat wordt toegelicht in punt 5.2.1. Deze gelegenheid tot reflectie was een belangrijk moment waarop tegemoetgekomen werd aan het triangulatieprincipe. De onderzoeker kreeg hier immers de kans om het observatiemateriaal te toetsen en aan te vullen met de percepties van de leerkracht. Het interview in de posttest (zie bijlage 7) bestond eveneens uit drie luiken: (1) ik en wetenschap en techniek: de persoonlijke verhouding tot wetenschap en techniek na het voorbije schooljaar, (2) ik en het ondersteuningstraject: wat heeft het traject me bij gebracht, (3) ik als leerkracht met wetenschap en techniek: wat zijn mijn kwaliteiten en mijn werkpunten binnen wetenschap- en techniekactiviteiten. Binnen deze luiken waren er bepaalde vragen die overlapten met de pretest, dit om vergelijking tussen beide interviews mogelijk te maken. Met deze posttest kregen we een beeld over wat de leerkrachten is bijgebleven, wat ze belangrijk achten binnen wetenschap- en techniekactiviteiten en of ze al dan niet zelf een verandering ervaren in hun houding tegenover wetenschap en techniek. Ze werden desgevallend ook gevraagd om te omschrijven hoe volgens hen die verandering tot stand is gekomen en welke factoren daarbij een rol

Pagina 13 van 69

hebben gespeeld. Hierdoor werd bijkomende informatie verkregen over de invloed van ons ondersteuningstraject.

5.1.5

Competentiemeting ‘Weg zijn van het ding’

In de actuele paradigmashift staan competenties centraal. Deze moeten gezien worden als de nieuwe wijze om de output van het onderwijs te omschrijven (Laevers, 2008). Dit in acht genomen, moet naast het onderzoeken van de attitude van leerkrachten ook (op een vernieuwende manier) de kennis en vaardigheden van leerkrachten binnen het domein van wetenschap en techniek in kaart gebracht worden om een vollediger beeld te verwerven van de competenties van leerkrachten tegenover wetenschap en techniek. Hoe competent zijn leerkrachten in het begrijpen van de fysische wereld? Met andere woorden hoe goed kunnen leerkrachten omgaan met de complexe fysische werkelijkheid? Welke vragen stellen ze zichzelf? Welke assumpties maken ze? Wat weten ze te „construeren‟ vanuit de geboden prikkels? Met welk „oog‟ kijken zij? Volgens Janse & Koole (vermeld in Laevers, 2006b) kan men pas spreken van competenties wanneer kennis en vaardigheden met elkaar en met een betekenisvolle praktijk verbonden zijn. Om leerkrachten uit te dagen hun competenties te tonen zal hen dus een praktische situatie voorgelegd moeten worden. Deze confrontatie is ook noodzakelijk om door te dringen tot het niveau van het intuïtief verstaan. Intuïtie is een belangrijke kern van competent gedrag (Laevers, Heylen, & Daniels, 2004). Het is een vorm van intelligentie waarbij leerkrachten inzicht tonen dat meer is dan „theoretische‟ kennis. Het is het vermogen om bijna lijfelijk aan te voelen hoe de werkelijkheid in elkaar zit en hoe hierop ingegrepen kan worden (Laevers, 2002). Op dat intuïtieve niveau kan blijken dat meer competentie aanwezig is dan de leerkracht van zichzelf denkt. Die erkenning en bevestiging kan de basis vormen om zich meer voor wetenschap en techniek te engageren. Met dit alles in het achterhoofd werden vijf foto‟s geselecteerd waarop wetenschap en techniek in een natuurlijke context aan bod komen. Bij elke foto werd een trapsgewijs verdiepende bevraging (zie bijlage 8 voor meer informatie) ontwikkeld waarin gepeild wordt naar het oog voor wetenschap en techniek en het inzicht hierin. Deze werkwijze maakt leerkrachten bewust van de overal om zich heen aanwezige fysische verschijnselen en technische toepassingen. Een oog ontwikkelen voor deze fenomenen kan worden beschouwd als een van de belangrijkste doelstellingen in het domein wetenschap en techniek. Een brede kijk op wetenschap en techniek geeft leerkrachten de mogelijkheid om de transfer tussen dagelijkse ervaringen en wetenschap- en techniekactiviteiten te vergemakkelijken. Bovendien vergroot dit bewustzijn de observatievaardigheden van leerkrachten wat het herkennen en appreciëren van de talenten van kinderen binnen het domein wetenschap en techniek makkelijker maakt. Door middel van de trapsgewijze aanbieding van de foto‟s en bijpassende vragen krijgen de leerkrachten de kans om tot een betere waarneming te komen en dieper in te gaan op wat waargenomen wordt. Vaak wordt er ook in een volgende foto letterlijk dieper ingezoomd op de beelden. Niet alleen „het oog‟ en inzicht dat leerkrachten hebben op het vlak van wetenschap en techniek spelen een rol, maar ook hoeveel aansturing ze nodig hebben om hiertoe te komen.

Pagina 14 van 69

1. Wat zie je op de volgende foto dat je aandacht trekt?

2. Wat kan je over het volgende beeld zeggen? 3. Waarom zit dit zo in elkaar?

4. Kan je door het volgende beeld nog iets toevoegen?

Afbeelding 2. Voorbeeld van de trapsgewijze opbouw in de competentiemeting

Bij aanvang van de test werd gevraagd om aan te geven hoe leerkrachten ten opzichte van wetenschap en techniek staan aan de hand van een vijfpuntenschaal „Wetenschap en techniek is …‟ met 1 „niets voor mij‟ en 5 „helemaal mijn ding‟. De test werd beëindigd met de gesloten vragen „Hoe graag heb je deze test gedaan?‟ (met 1 „helemaal niet graag‟ en 5 „heel graag‟) en „Hoe goed heb je het gedaan, denk je?‟ (met 1 „niet zo best‟ en 5 „uitstekend‟). Deze informatie geeft weer hoe de respondent de competentiemeting heeft ervaren en hoe hij/zij zijn of haar prestatie bij de meting inschat. De competentiemeting werd afgenomen met behulp van een gestandaardiseerde powerpointpresentatie (met geautomatiseerde animatie) en een schriftelijk antwoordformulier. In de pretest duurde de afname/presentatie exact 13‟ 20‟‟ met 15 vragen die aan de hand van vijf foto‟s (en hun varianten) uitnodigen om wetenschap en techniek in de praktijk op te merken. De afname van de posttest duurde 13‟ 58” waarin 16 vragen gesteld worden aan de hand van 7 foto‟s (en hun varianten). Na de competentiemeting vond er steeds een nabespreking plaats.

5.2 In de loop van het ondersteuningstraject 5.2.1

Logboek van wetenschap- en techniekactiviteiten in de klas

Tijdens het intakegesprek bij de start van het onderzoek ontvingen alle leerkrachten een logboek, zowel digitaal als op papier zodat ze zelf hun verwerkingswijze konden bepalen. Het logboek (zie bijlage 9) is opgedeeld in twee delen. Het eerste deel is een overzichtsblad waarop leerkrachten alle wetenschap- en techniekactiviteiten noteerden die ze gedurende het ondersteuningstraject in hun klas organiseerden. Hierdoor wordt een overzicht van enerzijds de frequentie van activiteiten rond wetenschap en techniek in de klas en anderzijds van de aangereikte onderwerpen verkregen.

Pagina 15 van 69

Afbeelding 3. Het belevingsverslag

In het tweede deel moesten ze dieper ingaan op een selectie van acht van deze activiteiten door een belevingsverslag in te vullen. De keuze van deze activiteiten stond de leerkrachten vrij, hiervoor werden geen restricties meegegeven. In dit belevingsverslag kunnen leerkrachten, aangestuurd door enkele rubrieken, hun eigen leservaringen in kaart brengen. Het doel van dit logboek is zowel het verkrijgen van inhoudelijke informatie over de activiteiten, als leerkrachten aanzetten tot reflectie over hun activiteit, zichzelf en de leerlingen. Zo wordt er bijvoorbeeld stilgestaan bij de momenten waarop leerlingen hun competenties en talenten tonen op het vlak van ondernemingszin, logisch denken en/of begrijpen van de fysische wereld. De ingevulde logboeken van leerkrachten werden ingezameld om te gebruiken als vertrekpunt voor de coachende sessie en werden niet verder geanalyseerd.

5.2.2

Evaluatie van de inputsessies

Om inzicht te krijgen in de werkzame bestanddelen van het ondersteuningstraject, werd er na elke sessie via een korte evaluatie gepeild naar de betrokkenheid tijdens de sessie, de expertise die de leerkrachten met betrekking tot het scheppen van krachtige leeromgevingen voor wetenschap en techniek ontwikkelden en de inzichten die ze opdeden met betrekking tot wetenschap- en techniekinhouden. Dit biedt rijke informatie over de mogelijke belemmerende en faciliterende elementen van de gegeven sessies.

6 Dataverwerking Door de verscheidenheid aan gebruikte instrumenten en de combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve informatie wordt tegemoet gekomen aan het principe van methodetriangulatie. Daarenboven is er ook sprake van informatietriangulatie aangezien de onderzoeksdata verzameld werden vanuit verschillende bronnen of perspectieven. Eerst en vooral is er het perspectief van de leerkracht. Aan de hand van een vragenlijst en interview werd informatie bekomen over zijn/haar houding tegenover wetenschap en techniek, opvatting over en aanpak van wetenschap en techniek in de klas. Daarnaast is er ook het perspectief van de onderzoeker. De onderzoeker observeerde een les en maakte een grondige analyse op basis van het beeldmateriaal. Tot slot werd er ook beroep gedaan op het perspectief van de leerlingen door hen te bevragen.

Pagina 16 van 69

6.1 Attitudebevraging De vragenlijsten vereisten een kwantitatieve verwerking. In de eerste fase werden voor het invoeren van de gegevens in MS Excel alle data gecodeerd teneinde de verzamelde informatie statistisch verwerkbaar te maken. De scores die leerkrachten en leerlingen aanduidden in de vragenlijst werden per persoon weergegeven opdat de resultaten van de posttest hieraan gelinkt konden worden. In een verdere fase werden de gegevens van de leerlingen bestudeerd op klasniveau om de invloed van de leerkracht op de gehele klas na te gaan. Zowel de „Attitudemeting voor leerkrachten over wetenschap en techniek‟ als de „Attitudemeting wetenschap en techniek‟ voor leerlingen is een samengesteld meetinstrument waarbij de aparte items verondersteld worden met elkaar te correleren. De negatief geformuleerde items werden positief omgezet zodat een hogere schaalscore in een domein (wetenschap, techniek, onderzoekend en ontwerpend leren)aangeeft dat leerlingen en leerkrachten dat domein als moeilijker (subschaal: moeilijkheid), belangrijker (subschaal: belang), plezieriger (subschaal: plezier) ervaren, dat ze zichzelf voornemen meer tijd en energie te spenderen aan het domein (subschaal: voornemen), dat leerkrachten meer vertrouwen hebben in hun eigen capaciteiten (subschaal: self-efficacy) en dat leerlingen ervaren dat jongens beter zijn in wetenschap/techniek dan meisjes (subschaal: gender). De eerste stap was het uitvoeren van een factoranalyse waarbij gekeken werd welke items bij welke factor, met andere woorden bij welke subschaal, behoren. Voorgaand onderzoek toonde aan dat in de vragenlijst alle attitudeschalen terug te vinden waren met een goede interne consistentie. Er werd verondersteld dat deze ook terug te vinden zijn bij deze afname (Walma van der Molen, 2007; Walma van der Molen, 2009; Oberon, 2009). Eens bekend was welke items samen een subschaal vormden, kon de interne consistentie nagegaan worden. Om de leerkrachten leerlingattitudes te beschrijven werden gemiddeldes, standaardafwijkingen en bereiken van de subschalen berekend, alsook de correlaties tussen de subschalen onderling. Vervolgens werden aan de hand van een „independent t-test‟ de pretestscores van de trajecten controlegroep vergeleken om zicht te hebben op hun attitude bij aanvang van het schooljaar. De preen posttestscores van de trajecten controlegroep werden vergeleken op basis van een „paired samples t-test‟. Om een correctere vergelijking te krijgen tussen trajecten controlegroep, werden daarna de posttestattitudes via een regressieanalyse voorspeld aan de hand van de variabele „behorend tot de traject- versus controlegroep‟ (met 0= controle leerkracht en 1= trajectleerkracht), gecontroleerd voor de pretestscores. Voor de leerlingen werd ook een vergelijking gemaakt tussen preen posttestscores. Dit gebeurde met behulp van een „paired samples t-test‟, vermits wegens het ontbreken van een controlegroep een vergelijking met behulp van een regressieanalyse onmogelijk was. Tot slot werd een multiniveau-analyse uitgevoerd om de veranderingen in de leerlingattitudes te voorspellen op basis van de veranderingen in leerkrachtattitudes. Eerst werd de variantie in leerlingattitudescores opgesplitst in een component op klasniveau en een op leerlingniveau om na te gaan in welke mate de leerlingscores klasafhankelijk waren. Vervolgens werd, voor die resultaten waarbij de variantie op klasniveau significant was, nagegaan welke leerkrachtattitudescores als predictor kunnen fungeren (Hox, 2002; Snijders & Bosker, 1999). In belang van het onderzoek was het noodzakelijk dat de leerkrachten zowel aan preen posttest hadden deelgenomen. Dit zorgde voor een uitval van enkele leerkrachten zodat we uiteindelijk een onderzoekspopulatie van 26 trajectleerkrachten en 39 leerkrachten in de controlegroep bekwamen.

Pagina 17 van 69

Tabel 2. Verdeling van de participerende leerkrachten binnen de Vlaamse en Nederlandse scholen # Leerkrachten Trajectgroep Controle groep Vlaamse scholen 15 29 (n = 9) Nederlandse scholen 11 10 (n = 6) 26 39

Tabel 2 geeft weer dat in tegenstelling tot de 21 Nederlandse leerkrachten 44 Vlaamse leerkrachten deelgenomen hebben aan het onderzoek. De trajectgroep bestaat uit 58% Vlaamse leerkrachten, terwijl de controlegroep proportioneel 74% Vlamingen bevat. Desondanks zijn deze verdelingen niet significant verschillend (χ2(1) = 1.98, ns). Ook voor andere achtergrondvariabelen werden geen significante verschillen vastgesteld tussen de traject – en de controlegroep. Ten eerste zijn de proporties mannelijke leerkrachten, respectievelijk 15% en 10% in de trajecten de controlegroep niet significant verschillend (χ2(1)= 0.38, ns). Ten tweede verschilt de anciënniteit van leerkrachten (gedefinieerd als een categorische variabele met 1 = < 10 jaar, 2 = 10-15 jaar, and 3 = > 15 jaar ervaring als leerkracht) niet significant tussen deze groepen (χ2(1) = 1.48, ns). Om een antwoord te kunnen bieden op de onderzoeksvragen in verband met leerlingen werden de klassen van de trajectleerkrachten mee opgenomen in het onderzoek. In totaal namen 489 leerlingen deel aan de preen postmeting, waarvan 327 leerlingen Vlaams waren en 233 jongens. De omvang van jongens in Vlaanderen (46%) en in Nederland (50%) was niet significant verschillend (χ2(1) = 0.74, ns).

6.2 Bevraging invulling wetenschap en techniek Ook de open vragen aangaande de invulling die leerlingen en leerkrachten geven aan wetenschap en techniek werden kwantitatief verwerkt. Teneinde de statistische verwerking mogelijk te maken, werden de antwoorden per persoon ingegeven in MS Excel. Elk antwoord werd eerst gecodeerd op zijn juistheid. Wanneer een voorbeeld niet aansluit bij de gegeven definitie van wetenschap of techniek werd een fout-code toegekend. Voorbeelden van antwoorden die fout gerekend werden waren taal, muziek, onderdelen van sociale wetenschappen, ... voor wetenschap en zwemtechnieken, knutselen, bomen, ...voor techniek. Ook parafraseringen van de gegeven definities werden fout gerekend. Indien het wel om een juist voorbeeld ging, werd het antwoord verder gecodeerd om tot een indeling te komen die gebaseerd is op de indeling van wetenschap en techniek in kennisconcepten en wetenschappelijke/technische procesvaardigheden zoals weergegeven in Walma van der Molen, de Lange en Kok (2009). Voor wetenschap werd er onderscheid gemaakt tussen de kennisconcepten natuurkundige systemen, levende systemen, aarde en ruimtesystemen technieksystemen en mathematische systemen, en de wetenschappelijke procesvaardigheden. Het luik techniek bevatte de technieksystemen en de technische vaardigheden. Op basis van de antwoorden werd deze indeling aangevuld met constructiematerialen (bv. Lego, K‟nex,...) en technische producten (bv. mixer, auto, ...). Tenslotte werd zowel bij wetenschap als techniek een extra categorie toegevoegd die wetenschappelijke respectievelijk technische beroepen omvat. Twee onderzoekers voerden de codering in een aantal voorfases onafhankelijk van elkaar uit, tot een sluitend scoringssysteem werd bekomen, met o.a. een voldoende mate van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Daarna werd er per leerling en leerkracht drie scores toegekend: een score die het aantal antwoorden weergeeft, een score die het aantal juiste antwoorden weergeeft en een score die de variatie in de antwoorden weergeeft. Elke score kon variëren van 0 tot 5 vermits er maximum 5 antwoorden gegeven konden worden. Aan de hand van deze scores werd er een vergelijking gemaakt tussen preen posttest om een verandering in invulling van de concepten wetenschap en techniek vast te stellen. Vervolgens werd de samenhang met de attittudeschalen nagegaan. Tenslotte werd een multiniveau-analyse uitgevoerd om de klassikale invloed op de invulling van wetenschap en

Pagina 18 van 69

techniek door leerlingen na te gaan. Eerst werd de variantie in leerlingscores opgesplitst in een component op klasniveau en een op leerlingniveau. Vervolgens werd naar voorspellers gezocht in de scores van hun leerkracht op deze bevraging. Het aantal bevragingen dat in preen posttest verzameld werd, komt overeen met het aantal attitudevragenlijsten vermits deze in preen posttest tegelijkertijd werden afgenomen.

6.3 Observatie van een wetenschap- en/of techniekactiviteit Aan de hand van de herwerkte versie van de „Kijkwijzer voor een Procesgerichte Analyse van Leeromgevingen‟ werd een kwalitatieve analyse uitgevoerd. In eerste instantie werd de les opgedeeld in verschillende episodes, waarna voor elke episode de kwaliteitsparameters (o.a. betrokkenheid, leerkrachtstijl, het hanteren van het „open framework model‟ en het stimuleren van creativiteit) beschreven werden. Episodes zijn verschillende fasen die in een les onderscheiden kunnen worden, bijvoorbeeld op basis van lesinhoud of werkvorm. Na het analyseren van de hele les werden de voornaamste kenmerken van de leerkracht, de activiteit en de gemiddelde betrokkenheid op klasniveau in een synthese bondig gerapporteerd. Gezien de grote hoeveelheid beeldmateriaal bleek het onmogelijk om binnen de voorziene onderzoeksperiode alle observaties te verwerken. Om onze observatiemethodiek op punt te stellen werden een tiental observaties uitgewerkt. Dit leidde tot nog meer vertrouwen in de bruikbaarheid van ons instrument, wat een extra motivatie was om al de observaties te analyseren. Een studente pedagogische wetenschappen verdiept zich in haar masterproef in de betrokkenheid van leerlingen tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten. Daar de camera tijdens de observatie voornamelijk gericht stond op de leerlingen, is het mogelijk om hierover uitspraken te doen. Zij zal dan ook de observaties verder analyseren en verwerken aan de hand van de door ons reeds uitgewerkte Kijkwijzer. Toch zijn deze observatiegegevens niet verloren gegaan binnen ons onderzoeks- en ondersteuningstraject omdat ze intuïtief een beter beeld gaven van wie de leerkrachten waren en hoe we met hen konden omgaan tijdens interviews en interventiesessies. Vooral voor de coachende sessie was het een goed vertrekpunt om te weten waar de leerkrachten zoal mee bezig waren in de klas en hoe ze met hun leerlingen omgaan tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten. Door tijd te maken voor elke leerkracht individueel, bouwden we ook een vertrouwensband op wat de samenwerking intenser en diepgaander maakte.

6.4 Interview leerkrachten Elk interview werd meteen na afname uitgeschreven om een zo volledig mogelijke neerslag van de antwoorden te verkrijgen en zo weinig mogelijk informatie verloren te laten gaan. Door de geluidsopname was het mogelijk om achteraf aan de hand van o.a. de intonatie opnieuw voeling te krijgen met de beleving en percepties van leerkrachten. Door een diepgaande kwalitatieve analyse van het interview kunnen deze gegevens gebruikt worden ter validering en aanvulling van andere onderzoeksdata. Zo vormen de interviewgegevens uit de pretest een aanvulling op de vragenlijst en de observatie, terwijl de posttest eerder een validering zal zijn van de door ons vastgestelde wijziging in de verhouding ten opzichte van wetenschap en techniek en aanvullende informatie biedt voor de evaluatie van het ondersteuningstraject. Een horizontale analyse maakte het mogelijk om tot algemene conclusies te komen over de trajectgroep. Van de trajectgroep hebben 28 leerkrachten aan het preen posttestinterview deelgenomen. Omdat de vergelijking tussen beide testen in dit onderzoek belangrijk is, werden enkel deze leerkrachten meegenomen in de analyse.

Pagina 19 van 69

6.5 Competentiemeting ‘Weg zijn van het ding’ Vermits deze meting kwantitatief verwerkt werd, werden alle gegevens eerst in MS Excel ingevoerd. Per foto werd op voorhand vastgelegd aan welke criteria de antwoorden van de leerkrachten moeten voldoen om aan te tonen dat ze oog hebben voor en/of inzicht hebben in wetenschap en techniek. Deze initiële checklist werd in verschillende fasen verder verfijnd. Elke fase verliep op dezelfde manier. Eerst codeerden twee onderzoekers telkens tien competentiemetingen. Daarna werd de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (per 10 metingen) bepaald, werden de toegekende codes vergeleken en bij onenigheid werd het coderingssysteem aangepast.

Oog voor  boom, boomstronk, wortels  Hoogteverschil, helling,...  Andere wetenschappelijk relevante details Inzicht in  Concept erosie  Mogelijke verklaring voor de erosie Afbeelding 4. Voorbeeld van checklist voor een thema uit de competentiemeting

In de slotfase werden alle voorbeelden gehercodeerd door één of beide onderzoekers, onafhankelijk van elkaar en werd de (definitieve) interbeoordelaarsbetrouwbaarheid opnieuw berekend op een subset van items die niet eerder door de onderzoekers werden beoordeeld. Om na te gaan hoeveel hints leerkrachten nodig hebben om een antwoord te bereiken, werd per checklistitem een score van 2 (onmiddellijk, zonder hints), 1 (met behulp van hints) of 0 (niet gevonden) gegeven. Eerst werd een factoranalyse uitgevoerd om te verkennen of het mogelijk is een onderscheid te maken tussen de verschillende categorieën „oog voor‟ en „inzicht in‟. Hoewel er mathematisch meerdere factoren gevonden werden, suggereerde de scree plot slechts 1 factor, zowel voor pre- als posttest. Hierdoor kon in de verdere analyse verder gewerkt worden met een somscore voor de pretest en een voor de posttest. Om een vergelijking te kunnen maken tussen preen postscore werden deze gestandaardiseerd met behulp van een Z-score. Ook werd zowel voor de pre- als posttestsomscore een vergelijking gemaakt tussen de trajectgroep en de controlegroepen. Tenslotte werd nagegaan hoe deze resultaten samen hangen met de leerkrachtattitudescores. Omwille van de planning en opzet van het onderzoekstraject kon de controlegroep in preen posttest niet dezelfde zijn. Er werd getracht een zo groot mogelijke gelijkheid tussen preen posttestcontrolegroep te scheppen. Beide bestonden uitsluitend uit leerkrachten lager onderwijs en vermits beide afnames gebeurden tijdens een lezing die betrekking had op de implementatie van wetenschap en techniek in de klas en bedoeld was voor leerkrachten die geïnteresseerd waren om hier rond te werken, mag verondersteld worden dat ze een gelijkaardige interesse delen voor het onderwerp. In de posttest was het bovendien mogelijk om de competentiemeting af te nemen bij een aantal vakleerkrachten technisch secundair onderwijs waardoor ook een vergelijking kon gemaakt worden tussen leerkrachten lager en secundair onderwijs. Dit bood ons een breder perspectief voor de interpretatie van de scores. De trajectgroep omvatte 25 leerkrachten, de controlegroep in de pretest bestond uit 30 leerkrachten en de posttestcontrolegroepen uit 26 leerkrachten lager onderwijs en uit 35 leerkrachten secundair onderwijs.

Pagina 20 van 69

6.6 Evaluatie van de inputsessies Om de impact van de sessies te onderzoeken werd ten eerste een statistische verkenning gemaakt van de zelf-geattribueerde betrokkenheid door de deelnemende leerkrachten. Gemiddeldes, standaarddeviaties en correlaties werden berekend en met behulp van een regressieanalyse werd nagegaan of er een verband kon gevonden worden tussen de betrokkenheidscore van elke sessie en de groei in leerkrachtattitude. Ten tweede vond een kwalitatieve exploratie van de verschillende rubrieken van het evaluatieformulier plaats om zo informatie te vergaren over de faciliterende en belemmerende factoren van de inputs. Deze kwalitatieve analyse biedt een blik op welke attitudedimensies het meest aangesproken werden doorheen het ondersteuningstraject. In het opzet lag er focus op de gedragsmatige component (ondersteunen van een verandering van het niveau van geplande acties), de affectieve dimensie (stimuleren van het plezier beleven aan experimenteren in en exploreren van de fysische wereld) en de cognitieve dimensie (aanbieden van een bredere en meer met de dagelijkse leefwereld verbonden visie op wetenschap en techniek wat deze minder moeilijk en aantrekkelijker maakt). Verder werd mogelijk ook de self-efficacy aangesproken (mogelijk maken van succeservaringen en een positief georiënteerde zelfreflectie). Tenslotte werd in de inputsessies, vanuit hun basis in het ervaringsgericht onderwijs ook de nadruk gelegd op een rijke leeromgeving, waar activiteiten uitmonden in interactie en co-constructie met de leerlingen (Laevers, 2006b). Deze klemtoon leidt mogelijk ook tot een meer positieve attitude ten opzichte van ontwerpend en onderzoekend leren vermits deze dezelfde essentiële leerprincipes raken. Om een zo ruim mogelijk beeld te krijgen op hoe de inputsessies ervaren werden en wat deze opleverden, werd er gekozen om de exploratie te doen aan de hand van zoveel mogelijk informatie en werden ook de gegevens van leerkrachten die niet tot het traject behoorden, maar wel aanwezig waren op een inputmoment meegenomen. Dit leverde 46 evaluatiebevragingen op voor de introductiesessie, 31 voor het bezoek aan het Science Center, 23 voor de sessie rond TalentenKracht en 29 voor de coachende sessie.

Pagina 21 van 69

7 Resultaten 7.1 Attitudebevraging 7.1.1

Leerkrachten

Factoranalyse Net zoals in de Oberon studie werd de kwaliteit van de leerkrachtvragenlijst gecontroleerd aan de hand van een factoren betrouwbaarheidsanalyse. Op basis van deze analyses zijn enkele kleine veranderingen doorgevoerd in de samenstelling van de subschalen. Voor sommige subschalen werd besloten ze uit de analyses te laten omdat de kwaliteit van de subschaal niet goed genoeg was. Onze analyses toonden aan dat naast de 4 subschalen die Oberon ook had verwijderd in zijn studie, nog drie aanpassingen moesten gebeuren: (a) de subschaal moeilijkheid bij de attitude tegenover techniek viel weg. De items „Het vak techniek kan enkel door speciaal opgeleide docenten worden gegeven.‟ en „Om goed in techniek les te kunnen geven, moet je eerst een gespecialiseerde opleiding volgen.‟ werden op basis van de factoranalyse toegevoegd aan de subschaal self-efficacy. Dit is inhoudelijk verklaarbaar en verdedigbaar. (b) bij de subschaal belang aangaande de attitude tegenover techniek werd het item „De regering moet meer geld uitgeven aan techniek.‟ verwijderd. Het item werd verwijderd omdat deze enkel hoog laadde op de subschaal voornemen wat inhoudelijk onverklaarbaar is. (c) in tegenstelling tot de Oberon studie werden de items op de attitudesubschalen plezier en voornemen tegenover ontwerpend leren gescheiden zoals theoretisch gesuggereerd wordt. Onderstaande tabel biedt een gedetailleerd overzicht van de samenstelling van de verschillende schalen na de statistische analyses. Tabel 3. Overzicht van de schalen, voorbeeld items en resultaten aangaande de leerkrachtvragenlijst Oberon studie(a) Huidige studie Subschalen Voorbeelditem # items α(b) # items α(b) 2 (c) R = 59% R2 (c) = 57% Attitude Techniek Moeilijkheid Het vak techniek kan enkel door speciaal 2 .67 / / opgeleide docenten worden gegeven. Belang Techniek is belangrijk voor de 7 .75 6 .77 samenleving. Plezier Ik vind het leuk om zelf iets te repareren. 6 .87 6 .89 Voornemen Ik wil graag meer leren over techniek in 4 .81 4 .78 het basisonderwijs. Self-efficacy Ik vraag me af of ik de benodigde 5 .78 7 .84 vaardigheden heb om techniek te geven. R2 (c) = 59% R2 (c) = 57% Attitude Wetenschap Moeilijkheid Wetenschap is ingewikkeld. 2 .60 2 .67 Belang Onderzoekers doen belangrijk werk. / .46 / .52 Plezier Ik vind het leuk om dingen uit te vinden. 4 .79 4 .72 Voornemen Ik lees graag over nieuwe uitvindingen, 4 .72 4 .68 bijvoorbeeld in de krant of op het internet. Self-efficacy /(d) /(d)

Pagina 22 van 69

Tabel 3 vervolg. Overzicht van de schalen, voorbeelditems en resultaten aangaande de leerkrachtvragenlijst Oberon studie(a)

Huidige studie

(b)

# items α # α(b) Subschalen voorbeelditem items R2 (c) = 55% R2 (c) = 58% Attitude Ontwerpend leren Moeilijkheid Ik vind het moeilijk om ontwerpend / (.57) / (.22) leren toe te passen in het basisonderwijs. Belang Ontwerpend leren op de basisschool is 3 .62 3 .71 nodig om kinderen goed voor te bereiden op het secundair onderwijs. Plezier Ik vind het leuk om kinderen technische 5 .84 2 .70 problemen te laten oplossen. Voornemen Ik wil graag meer leren over hoe ik / / 3 .85 kinderen kan begeleiden bij het ontwerpend leren. Self-efficacy Als kinderen er niet uit komen met het 3 .62 3 .68 werken aan een technisch probleem, lukt het me wel om ze verder te helpen. R2 (c) = 60% R2 (c) = 62% Attitude Onderzoekend leren Moeilijkheid Ik vind het moeilijk om onderzoekend / (.55) / (.49) leren toe te passen in het basisonderwijs. Belang Het is belangrijk dat kinderen al op 4 .75 4 .77 jonge leeftijd leren hoe ze onderzoek moeten doen (op hun niveau). Plezier Ik vind het leuk om kinderen dingen uit 3 .74 3 .75 te laten pluizen. Voornemen Ik wil graag meer leren over 3 .78 3 .84 onderzoekend leren in het basisonderwijs. Self-efficacy Ik weet goed hoe ik leerlingen moet 3 .60 3 .64 motiveren voor onderzoekend leren. (a) Afkomstig uit de tussenrapportage effectstudie van VTB-Pro (schooljaar 2008-2009) door Oberon (2009). (b) Cronbach‟s alpha coëfficiënt. (c) Verklaarde variantie in attitudes tegenover respectievelijk techniek, wetenschap, ontwerpend leren en onderzoekend leren gebaseerd op de factoranalyse. (d) In het tussentijds verslag van Oberon (2009, p. 6), wordt gerapporteerd dat de subschaal self-efficacy niet opgenomen is bij de attitude tegenover wetenschap.

Beschrijvende analyses Tabel 4 geeft de gemiddelden, standaardafwijkingen en de bereiken van de attitudescores tegenover techniek, wetenschap en hun verwante onderwijsvormen weer van de trajectleerkrachten in preen posttest. De gemiddelden van alle attitudeschalen variëren tussen 3.14 en 4.37, dewelke allemaal boven het theoretisch middelpunt (d.w.z. 3 op een vijfpuntenschaal) liggen. De schalen moeilijkheid, plezier en voornemen hebben over het algemeen redelijk lage standaardafwijkingen.

Pagina 23 van 69

Tabel 4. Beschrijvende statistieken en ‘paired samples t-tests’ voor de verschillen in gemiddeldes betreffende leerkrachtattitudes (n = 24-26) Posttest scores SD Min. Max. M

Pretest scores SD Min. Max. df

M Attitude Techniek Belang 4.37 .35 3.83 5.00 4.28 .35 3.50 4.83 Plezier 3.85 .70 2.33 4.83 3.60 .84 1.67 4.83 Voornemen 3.86 .45 3.00 4.75 3.69 .52 2.75 5.00 Self-efficacy 3.33 .65 1.71 4.29 3.17 .74 1.57 4.86 Attitude Wetenschap Moeilijkheid 3.25 .74 1.50 4.00 3.56 .68 1.50 5.00 Plezier 3.76 .54 2.50 4.50 3.68 .55 2.75 5.00 Voornemen 3.47 .66 2.00 4.50 3.34 .73 2.00 5.00 Attitude Ontwerpend leren Belang 4.18 .47 3.00 5.00 4.03 .41 3.00 5.00 Plezier 4.19 .41 3.50 5.00 3.96 .34 3.00 5.00 Voornemen 3.99 .44 3.00 4.67 3.96 .34 3.00 5.00 Self-efficacy 3.35 .59 2.33 4.33 3.14 .66 2.00 4.67 Attitude Onderzoekend leren Belang 4.22 .45 3.25 5.00 4.10 .37 3.25 4.75 Plezier 4.22 .45 3.67 5.00 3.96 .36 3.33 5.00 Voornemen 4.02 .50 3.00 5.00 4.06 .48 3.00 5.00 Self-efficacy 3.43 .48 2.00 4.33 3.23 .56 2.33 4.67 *p < .05. **p < .01. (a) „two-tailed paired samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes.

t-test(a) t

p

24 24 25 23

1.09 1.89 2.41* 1.73

.286 .071 .024 .097

25 24 25

-2.96** 0.56 1.33

.007 .578 .195

23 23 23 23

0.76 2.04 0.29 1.46

.454 .053 .775 .158

22 22 23 22

1.05 2.49* -0.33 1.27

.307 .021 .747 .217

In de pretest werden geen verschillen gevonden tussen leerkrachten uit Vlaanderen en Nederland. Op het einde van het schooljaar werd voor 2 van de 15 attitudesubschalen een significant verschil gevonden, met name de subschaal belang bij ontwerpend leren (t(22) = 2.17, p < .05) en de schaal plezier bij onderzoekend leren (t(13.07) = 3.19, p < .01). Specifiek, Vlaamse leerkrachten ervaren ontwerpend leren als significant belangrijker dan hun Nederlandse collega‟s. Met respectievelijk gemiddelde scores van 4.36 en 3.97. Bovendien blijkt dat Vlaamse leerkrachten meer plezier beleven aan onderzoekend leren dan de Nederlandse leerkrachten, met respectievelijk een gemiddelde score van 4.44 en 3.97. Hoewel er in de posttest geen significante verschillen zijn vastgesteld tussen de drie anciënniteitgroepen werden deze wel gevonden in de pretest voor de subschaal voornemen bij ontwerpend leren (F(2,23) = 4.28, p < .05) en onderzoekend leren (F(2,23) = 4.75, p < .05). De jongste groep scoort significant lager dan de oudste groep met gemiddelde scores voor ontwerpend leren 4.12 en 3.71 voor respectievelijk de oudste en de jongste groep en gemiddelde scores voor onderzoekend leren van 4.27 en 3.69 voor respectievelijk de oudste en de jongste groep. Door het beperkte aantal mannelijke leerkrachten werden de verschillen tussen de geslachten niet nagegaan. De correlaties tussen de posttestscores op de verschillende attitudesubschalen tegenover techniek en wetenschap worden weergegeven in tabel 5.

Pagina 24 van 69

Tabel 5. Correlaties tussen attitudesubschalen betreffende techniek en wetenschap van leerkrachten (posttest, n = 25-26) 2. Attitude Techniek 1. Belang .06 2. Plezier 3.Voornemen 4.Self-efficacy Attitude Wetenschap 5. Moeilijkheid 6. Plezier 7.Voornemen *p < .05. **p < .01.

3.

4.

5.

6.

7.

.18 .34

-.09 .49* .36

-.29 -.15 -.20 -.47*

.11 .70** .42* .61***

.05 .62** .37 .43*

-.50**

-.20 .59**

Bovenstaande tabel toont aan dat meer plezier ervaren bij techniek positief correleert met meer plezier beleven aan wetenschap. Geen significant positieve associatie werd gevonden voor de gelijkwaardige subschalen voornemen. Verder correleert binnen het domein techniek meer plezier met hogere gevoelens van self-efficacy. Binnen het domein wetenschap is meer plezier dan weer gerelateerd aan meer voornemen voor toekomstige wetenschapactiviteiten, evenals aan het ervaren van wetenschap als minder moeilijk. De leerkrachtattitudes tegenover ontwerpend en onderzoekend leren werden enkel gecorreleerd met de attitudes aangaande hun bijhorend domein, respectievelijk techniek en wetenschap. Tabel 6. Correlaties tussen de subschalen van techniek en ontwerpend leren (posttest, n = 23-24) Attitude Ontwerpend leren Belang Attitude Techniek Belang .47 * Plezier .38 Voornemen .18 Self-efficacy .03 *p < .05.

Plezier .48 * .24 .27 -.04

Voornemen .08 .23 .26 .22

Self-efficacy -.07 .05 .14 .33

Tabel 6, toont aan dat in het domein techniek de attitude ten aanzien van de subschaal belang positief correleert met het belang dat gehecht wordt aan ontwerpend leren. Nochtans werd er voor de andere equivalente subschalen (met name, plezier, voornemen en self-efficacy) geen positieve samenhang gevonden. Verder meer, vonden we een significant positief verband tussen het plezier dat ervaren wordt in het ontwerpend leren en het belang dat aan techniek gehecht wordt. Tabel 7. Correlaties tussen de subschalen van wetenschap en onderzoekend leren (posttest, n = 24) Attitude Onderzoekend leren Belang Attitude Wetenschap Moeilijkheid -.16 Plezier .07 Voornemen .23 *p < .05.

Plezier -.04 .42 * .16

Voornemen -.16 .35 .19

Self-efficacy -.34 .28 .09

Tabel 7 geeft slechts een significante associatie aan tussen wetenschap en onderzoekend leren. Meer bepaald, meer plezier ervaren aan wetenschap correleert positief aan het plezier dat men beleeft bij onderzoekend leren.

Pagina 25 van 69

Pretestvergelijking van traject-en controlegroep Bij het vergelijken van de initiële attitudes van de leerkrachten in trajecten controlegroep werd in de pretest slechts voor twee subschalen significant verschillende gemiddelde scores gevonden. Zo scoren de trajectleerkrachten zichzelf bij aanvang van het onderzoek hoger op de subschaal plezier bij wetenschap en ontwerpend leren. Betreffende de andere 13 attitudesubschalen werden geen significante verschillen geconstateerd tussen de controleen trajectleerkrachten. Tabel 8. Vergelijking van de gemiddelde pretestattutidescores tussen trajecten controlegroep leerkrachten Controle groep Trajectgroep t-test(a) (N =38 -39) (N = 25-26) M SD Min. Max. M SD Min Min. Max. df t p Attitude Techniek Belang 4.12 .39 3.00 5.00 4.28 .35 3.50 4.83 62 1.71 .092 Plezier 3.35 .78 1.83 4.67 3.60 .84 1.67 4.83 63 1.23 .222 Voornemen 3.45 .54 2.25 4.75 3.69 .52 2.75 5.00 63 1.82 .074 Self-efficacy 2.91 .64 1.71 4.57 3.17 .74 1.57 4.86 62 1.49 .141 Attitude Wetenschap Moeilijkheid 3.60 .58 2.00 5.00 3.56 .68 1.50 5.00 63 -0.29 .776 Plezier 3.40 .51 2.25 4.25 3.68 .55 2.75 5.00 62 2.10* .039 Voornemen 3.01 .74 1.00 4.50 3.34 .73 2.00 5.00 63 1.74 .087 Attitude Ontwerpend leren Belang 3.91 .32 3.00 4.67 4.03 .41 3.00 5.00 63 1.22 .227 Plezier 3.68 .52 2.50 5.00 3.96 .34 3.00 5.00 63 2.63* .011 Voornemen 3.89 .47 2.00 5.00 3.96 .34 3.00 5.00 62 0.70 .484 Self-efficacy 3.22 .52 2.33 4.00 3.14 .66 2.00 4.67 62 -0.53 .597 Attitude Onderzoekend leren Belang 4.03 .30 3.25 4.50 4.10 .37 3.00 5.00 62 0.88 .382 Plezier 3.86 .42 2.67 4.67 3.96 .36 3.00 5.00 62 0.94 .351 Voornemen 3.96 .45 3.00 5.00 4.06 .48 3.00 5.00 63 0.83 .413 Self-efficacy 3.30 .53 2.00 4.00 3.23 .56 2.00 4.67 62 -0.52 .605 * p < .05. (a) „two-tailed independent samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes.

Attitudeverandering doorheen het schooljaar Tabel 4 toont aan dat de posttestscores van de trajectleerkrachten begunstigend hoger (of lager wat betreft de subschaal moeilijkheid) liggen dan de pretestscores op alle overeenkomstige subschalen, met een uitzondering. Namelijk een licht gedaald voornemen om meer aan onderzoekend leren te doen op school. Een „paired samples t-test‟ voor gemiddelden geeft weer dat drie van deze stijgingen in gemiddelde subschaalscores significant zijn (zie tabel 4). Meer in detail vonden we terug dat leerkrachten na het ondersteuningstraject (a) zich meer voornemen om over techniek te leren, (b) wetenschap als minder moeilijk ervaren en (c) onderzoekend leren leuker vinden in vergelijking met de pretestmeting. Daarnaast zijn drie gemiddelde subschaalscores net niet significant, wat indiceert dat na onze interventies leerkrachten toch ook (a) techniek leuker vinden, (b) ontwerpend leren als fijner ervaren en (c) zichzelf meer efficiënt vinden binnen het domein techniek. Een vergelijkbare analyse in de controlegroep onthulde enkel een significante groei in attitude tegenover wetenschap voor de subschaal moeilijkheid, wat aangeeft dat ook de leerkrachten uit de controlegroep wetenschap als minder moeilijk ervaren op het einde van het schooljaar (met t(38) = 2.71, p < .05).

Pagina 26 van 69

Tabel 9. Voorspelling van de posttestattitudescores door pretestscores en variabele ‘controle versus trajectgroep’ (n = 61-65) Regressiecoefficient(a) Voorspelde posttestscore Mpretest βgroep p Controle groep Trajectgroep Attitude Techniek Belang 4.18 .19 .078 4.15 4.31 Plezier 3.45 .18* .027 3.43 3.70 Voornemen 3.55 .23** .008 3.51 3.76 Self-efficacy 3.01 .22* .014 2.99 3.26 Attitude Wetenschap Moeilijkheid 3.58 -.05 .585 3.34 3.27 Plezier 3.51 .10 .379 3.54 3.65 Voornemen 3.14 .11 .262 3.19 3.35 Attitude Ontwerpend leren Belang 3.96 .21 .095 3.96 4.16 Plezier 3.79 .28* .021 3.80 4.11 Voornemen 3.92 .17 .153 3.81 3.97 Self-efficacy 3.19 .08 .477 3.26 3.36 Attitude Onderzoekend leren Belang 4.05 .25 .055 4.01 4.21 Plezier 3.90 .26* .035 3.95 4.19 Voornemen 4.00 .22 .090 3.78 3.90 Self-efficacy 3.27 .11 .354 3.31 3.43 (a) Regressiecoëfficiënt van de dummyvariabele, met 0 = controlegroep en 1 = trajectgroep.

De resultaten van de regressie-analyse, de vergelijking van de voorspelde posttestscores voor controle en trajectleerkrachten worden gerapporteerd in tabel 9. De voorspelde posttestscores zijn significant hoger voor de trajectleerkrachten dan voor de controlegroep, betreffende dezelfde vijf attitudesubschalen waarop de trajectgroep significant gegroeid was doorheen het ondersteuningstraject. Merk bovendien op dat de significante daling op de ervaren moeilijkheid voor het domein wetenschap, dewelke we aantroffen bij zowel de traject- als de controlegroep, niet significant verschilt tussen beide groepen.

7.1.2

leerlingen

Factoranalyse: Gelijkaardig aan de leerkrachtvragenlijst werd de kwaliteit van de leerlingvragenlijst gecontroleerd aan de hand van een factoren betrouwbaarheidsanalyse. Tabel 10 toont een gedetailleerd overzicht van de samenstelling van de verschillende subschalen na de statistische analyses. Uit onze analyses bleek dat alle originele subschalen behouden konden worden, behalve (a) de subschaal moeilijkheid voor het domein wetenschap werd in zijn geheeld verwijderd. (b) het item „Techniek is alleen voor slimme mensen.‟ voor de subschaal moeilijkheid binnen het domein techniek werd verwijderd.

Pagina 27 van 69

Tabel 10. Overzicht van de schalen, voorbeelditems en resultaten aangaande de leerlingvragenlijst Ontwerpstudie(a) Huidige studie Subschalen Voorbeelditems # items α(b) # items α(b) 2 (c) R = 51% R2 (c) = 54% Attitude Techniek Moeilijkheid Ik vind het moeilijk om over 4 .50 3 .66 techniek te leren. Belang Techniek heeft een grote invloed 7 .73 7 .70 op de mensen. Gender Jongens zijn betere automonteurs 3 .76 3 .77 dan meisjes. Plezier Ik vind het leuk om zelf iets te 6 .78 6 .80 repareren. Voornemen Ik wil later graag een technische 3 .92 3 .84 opleiding gaan doen. R2 (c) = 56% R2 (c) = 56% Attitude Wetenschap Moeilijkheid Ik vind wetenschap moeilijk. 3 .60 / (.36) Belang Mensen die nieuwe ideeën 7 .70 7 .76 bedenken zijn belangrijk voor de samenleving. Gender Jongens zijn betere onderzoekers 3 .85 3 .88 dan meisjes. Plezier Ik vind het leuk om nieuwe 7 .88 7 .82 ideeën te bedenken. Voornemen Ik wil later graag een baan in de 3 .84 3 .83 wetenschap. (a) Afkomstig uit de eindrapportage VTB attitude monitor (Walma van der Molen, 2007). (b) Cronbach‟s alpha coëfficiënt. (c) Verklaarde variantie in attitudes tegenover respectievelijk techniek en wetenschap gebaseerd op een factoranalyse.

Beschrijvende analyses Tabel 11 biedt een overzicht van de gemiddelden, standaardafwijkingen en bereiken van de preen posttest attitudescores van leerlingen aangaande wetenschap en techniek. Tabel 11. Beschrijvende statistieken en ‘paired samples t-test’ voor het verschil in gemiddeldes betreffende de leerlingattitudes (n = 478 – 485) Posttest scores Pretest scores t-test(a) M SD Min. Max. M SD Min. Max. df t p Attitude Techniek Moeilijkheid 1.99 .66 1.00 4.00 2.07 .66 1.00 4.00 483 -2.75* .006 Belang 2.84 .50 1.14 4.00 2.90 .46 1.43 4.00 484 -2.80* .005 Gender 2.12 .94 1.00 4.00 2.23 .91 1.00 4.00 484 -2.83* .005 Plezier 3.15 .64 1.00 4.00 3.27 .55 1.00 4.00 484 -4.50** .000 Voornemen 2.11 .83 1.00 4.00 2.17 .84 1.00 4.00 479 -1.70 .089 Attitude Wetenschap Belang 2.85 .54 1.00 4.00 2.93 .51 1.00 4.00 483 -3.12* .002 Gender 1.80 .89 1.00 4.00 1.86 .92 1.00 4.00 484 -1.85 .065 Plezier 3.00 .65 1.00 4.00 3.14 .61 1.00 4.00 483 -4.92** .000 Voornemen 1.99 .77 1.00 4.00 2.02 .81 1.00 4.00 477 -0.98 .327 * p < .01. ** p < .001. (a) „two-tailed paired samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes.

De gemiddelden op alle attitudesubschalen variëren tussen 1.80 en 3.27, met standaardafwijkingen tussen .46 en .94. Betreffende de subschalen belang en plezier bevinden de gemiddelde scores zich boven het middelpunt (d.w.z. 2.5 op een vierpuntenschaal). Met minima en maxima van 1 tot 4 is het volledige bereik van de subschalen gebruikt, behalve voor de subschaal belang bij wetenschap waar het minimum een beetje hoger is. In de pretest scoren Vlaamse leerlingen significant hoger dan de leerlingen uit Nederland op zowel plezier als voornemen in beide domeinen. Toch ervaren ze techniek ook als significant moeilijker dan hun Nederlandse tegenhangers dit ervaren.

Pagina 28 van 69

In de posttest verdwijnen deze significante verschillen tussen de twee groepen, behalve voor de subschalen plezier en voornemen binnen wetenschap. Net zoals in de pretest scoren Vlaamse leerlingen hier significant hoger op, wat betekent dat zij meer plezier ervaren binnen het domein wetenschap en zichzelf meer voornemen om in de toekomst aan wetenschap te doen. Onderstaande tabel geeft de gedetailleerde informatie over deze groepsverschillen weer. Tabel 12. Vergelijking van de gemiddelde attitudescores Vlaamse en Nederlandse leerlingen Vlaanderen Nederland (N = 320-327) (N = 158-163) t-test(a) M SD M SD df t p PRETEST Techniek Moeilijkheid 2.19 .65 1.86 .64 487.00 5.32*** .000 Belang 2.90 .44 2.90 .49 488.00 -0.13 .895 Gender 2.17 .87 2.33 .98 291.96 -1.69 .092 Plezier 3.32 .52 3.17 .58 488.00 2.85** .005 Voornemen 2.25 .82 2.03 .86 485.00 2.75** .006 Wetenschap Belang 2.94 .47 2.90 .59 265.67 0.63 .531 Gender 1.82 .87 1.94 1.00 282.24 -1.32 .188 Plezier 3.22 .55 2.97 .70 260.19 4.00*** .000 Voornemen 2.10 .80 1.87 .80 482.00 2.93** .004 POSTTEST Techniek Moeilijkheid 2.02 .66 1.93 .65 483.00 1.47 .141 Belang 2.81 .46 2.88 .56 278.07 -1.26 .208 Gender 2.18 .91 2.01 .98 483.00 1.82 .069 Plezier 3.18 .63 3.09 .65 483.00 1.50 .134 Voornemen 2.15 .83 2.03 .83 481.00 1.56 .119 Wetenschap Belang 2.85 .49 2.84 .63 260.27 0.25 .804 Gender 1.77 .83 1.86 .98 277.00 -0.96 .338 Plezier 3.05 .62 2.89 .71 485.00 2.65** .008 Voornemen 2.04 .76 1.88 .79 482.00 2.04* .042 * p < .05. **p<.01. ***p<.001. (a) „two-tailed independent samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes.

Zowel in de pre- als in de posttest heeft het geslacht van de leerlingen een betekenisvolle invloed op hun attitudes. Tabel 13 toont aan dat alle verschillen significant zijn behalve de pretestscores op de subschaal belang voor techniek. Jongens vinden wetenschap en techniek leuker, makkelijker, belangrijker voor de samenleving en zijn meer geïnteresseerd om er over te leren dan meisjes. Daarnaast vinden jongens zichzelf beter binnen deze domeinen, terwijl meisjes bijna geen genderverschillen rapporteren.

Pagina 29 van 69

Tabel 13.Vergelijking van de gemiddelde leerlingattitudescores tussen jongens en meisjes Jongens Meisjes (N = 230-233) (N = 250-256) t-test(a) M SD M SD df t p PRETEST Techniek Moeilijkheid 1.97 .69 2.18 .63 486.00 -3.51** .001 Belang 2.94 .43 2.86 .48 487.00 1.87 .063 Gender 2.74 .89 1.75 .63 414.65 14.04*** .000 Plezier 3.40 .53 3.15 .54 487.00 5.11** .001 Voornemen 2.48 .88 1.90 .70 486.00 7.98*** .000 Wetenschap Belang 3.01 .53 2.85 .48 484.00 3.361** .001 Gender 2.40 .98 1.36 .49 333.06 14.61*** .000 Plezier 3.23 .62 3.05 .59 484.00 3.31** .001 Voornemen 2.19 .89 1.88 .69 432.70 4.26*** .000 POSTTEST Techniek Moeilijkheid 1.84 .69 2.12 .60 457.83 -4.65*** .000 Belang 2.90 .52 2.78 .47 482.00 2.57*** .000 Gender 2.58 .98 1.70 .65 393.83 11.54*** .000 Plezier 3.29 .64 3.02 .62 482.00 4.77*** .000 Voornemen 2.37 .89 1.87 .70 435.24 6.79* .011 Wetenschap Belang 2.97 .53 2.74 .53 484.00 4.81*** .000 Gender 2.27 .96 1.36 .51 348.39 12.79*** .000 Plezier 3.12 .64 2.88 .64 484.00 4.15*** .000 Voornemen 2.14 .84 1.83 .67 442.33 4.49*** .000 * p < .05.**p<.01.***p<.001. (a) ‟ two-tailed independent samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes.

De correlaties tussen de posttestscores van de verschillende attitudesubschalen betreffende techniek en wetenschap worden gerapporteerd in tabel 14. Tabel 14. Correlaties tussen de attitudesubschalen van leerlingen (posttest, n = 480-487) 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Attitude Techniek 1. -.07 .00 -.36*** -.18*** -.09* -.06 -.26*** -.18*** Moeilijkheid 2. Belang -.02 .29*** .32*** .65*** .07 .27*** .17*** 3. Gender .02 .13** .07 .76*** .03 .11* 4. Plezier .45*** .27*** .10* .68*** .28*** 5. Voornemen .34*** .21*** .41*** .45*** Attitude Wetenschap 6. Belang .15*** .43*** .33*** 7. Gender .12* .17*** 8. Plezier .52*** 9.Voornemen *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Leerlingen die binnen wetenschap en techniek hoog scoren op de subschaal plezier, scoren ook hoger op het belang dat ze toeschrijven aan deze domeinen en de voornemens die ze maken voor de toekomst. Dit voornemen correleert op zijn beurt ook positief significant met de subschaal belang als met de percepties rond de invloed van geslacht. Leerlingen die aangeven meer te willen leren over wetenschap en techniek in de toekomst, erkennen ook jongens als de betere in deze disciplines. Voor wetenschap correleert de subschaal gender ook significant met plezier en belang dat toegekend wordt aan wetenschap. Daarnaast, hoe moeilijker leerlingen techniek vinden, hoe minder plezier ze eraan beleven en hoe minder ze zichzelf voornemen er meer over te leren. Tot slot, willen we er op wijzen dat tussen alle overeenkomstige subschalen van wetenschap en techniek significante correlaties zijn gevonden.

Pagina 30 van 69

Attitudeverandering Net zoals bij de leerkrachten werd ook voor de leerlingen de preen posttestscores vergeleken aan de hand van een „paired samples t-test‟ (zie tabel 11). In overeenstemming met de verwachtingen, vonden we een daling van het stereotiep denken over gender in de techniek. Hoewel niet significant, werd toch een vergelijkbaar resultaat gevonden voor genderstereotypen binnen het domein wetenschap. Leerlingen vinden ook techniek minder moeilijk aan het einde van het schooljaar, in vergelijking met het begin van het jaar. Ook -onverwachtontdekten we significante dalingen in verband met de subschalen plezier en belang bij zowel wetenschap als techniek in de loop van het schooljaar. Leerlingen hun voornemens ten aanzien van de twee domeinen zijn ook gedaald gedurende het jaar, maar niet significant.

7.1.3

Verband leerlingen – leerkrachten

Tabel 15 toont de schatting en de significantie van de variantie in leerlingattitudescores op klasniveau voor preen posttest en voor de verandering over het jaar in die scores. De proportie van de verklaarde variantie op klasniveau varieert tussen 0 en 13%. Vooral voor de genderstereotiepe attitudes spelen invloeden op klasniveau een grote rol: de significante klasniveau varianties varieren tussen 9 en 13 %. Tabel 15. Schatting van de verklaarde variantie op klasniveau in attitudescores, voor pretest, posttest en verandering over het schooljaar (n = 478-490) Pretest scores Posttest scores Veranderingsscores B SE p B SE p B SE p Attitude Techniek Moeilijkheid .03* .02 .033 .00 .00 1.00 .02 .01 .093 Belang .03* .01 .025 .02* .01 .023 .01 .01 .208 Gender .04 .02 .087 .09* .04 .014 .06* .03 .022 Plezier .01 .01 .181 .05* .02 .017 .02 .01 .057 Voornemen .04* .02 .046 .02 .02 .189 .02 .02 .286 Attitude Wetenschap Belang .01 .01 .113 .02* .01 .040 .01 .01 .588 Gender .08* .03 .016 .10** .04 .008 .05* .02 .018 Plezier .02 .01 .060 .04* .02 .026 .02 .01 .079 Voornemen .02 .02 .154 .01 .01 .470 .02 .01 .261 *p < .05. **p < .01.

Als mogelijke verklaringen voor de significante varianties op klasniveau, werden de attitudescores van de leerkrachten als predictors voor de leerlingscores gebruikt. De leerkrachtschalen betreffende techniek en ontwerpend leren werden gebruikt als voorspellers voor de leerlingscores betreffende de attitudes van techniek. De leerlingscores betreffende wetenschap werden voorspeld aan de hand van de leerkrachtscores betreffende wetenschap en onderzoekend leren. Pretestscores werden aan pretestscores gekoppeld en hetzelfde gebeurde voor de posttestscores en de veranderingsscores. Deze werden onderling niet gemixt. Voor de pretestscores werden geen significante voorspellers gevonden bij de leerkrachtattitudescores. Bij de posttest werden twee voorspellers gevonden voor het plezier dat de leerlingen beleefden aan techniek: de self-efficacy van de leerkrachten betreffende techniek (β = -0.15, p < .01), en betreffende ontwerpend leren (β = -0.20, p < .001). Opmerkelijk echter is, dat deze verbanden negatief zijn, wat wil zeggen dat een positiever zelfbeeld van de leerkracht op het einde van het schooljaar verbonden wordt met een mindere beleving van plezier op vlak van techniek bij de leerlingen.

Pagina 31 van 69

7.2 Bevraging invulling wetenschap en techniek 7.2.1

Leerkrachten

Zowel voor het aantal antwoorden dat leerkrachten geven over wetenschap en techniek, als het aantal juiste antwoorden scoren leerkrachten in preen posttest boven vier waar vijf de maximum score is (uitgezonderd aantal juist techniek in de posttest). Zowel in pre- als posttest ligt de score van de variatie in hun antwoorden een stuk lager: met scores van minder dan 2.50 liggen deze alle onder het theoretisch middelpunt. Alleen de variatie van antwoorden op wetenschapgebied is significant veranderd met een toename van 2.05 in de pretest naar 2.46 in de posttest (t(38) = 2.20, p < .05). Tabel 16. Beschrijvende statistieken en ‘paired samples t-test’ voor het verschil in gemiddeldes betreffende invulling wetenschap en techniek van de leerkrachten (n = 39) Pretest Posttest t-test(a) M SD Min. Max. M SDMin Min. Max. df t p Wetenschap aantal 4.38 1.31 0 5 4.46 1.37 0 5 38 0.25 .806 aantal juist 4.00 1.49 0 5 4.05 1.52 0 5 38 0.14 .890 variatie 2.05 0.92 0 4 2.46 1.05 0 4 38 2.20* .034 Techniek aantal 4.59 1.19 0 5 4.49 1.37 0 5 38 -0.35 .729 aantal juist 4.05 1.34 0 5 3.77 1.55 0 5 38 -0.98 .335 variatie 1.74 0.85 0 3 1.51 0.79 0 3 38 -1.30 .202 * p < .05. (a) „two-tailed paired samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes

Tabel 17 toont dat zowel in de pre- als in de posttest er sterke correlaties zijn tussen de verschillende scores onderling per domein. Tussen preen posttest zijn er echter geen significante verbanden te vinden, uitgezonderd de variatie binnen de invulling van wetenschap in de pretest, die significant samen hangt met het aantal en hat aantal juiste invullingen van zowel wetenschap als techniek in de posttest. Tabel 17. Correlaties tussen de leerkrachtscores betreffende hun invulling wetenschap en techniek (preen posttest, n = 39) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. PRETEST Wetenschap 1. aantal .82*** .51*** .85*** .71*** .49** -.04 -.12 -.02 -.03 .21 2. aantal juist .54*** .73*** .69*** .50** -.12 -.16 -.08 -.01 .20 3. variatie .53*** .39* 0.22 .34* .43** .30 .34* .34* Techniek 4. aantal .79*** .55*** -.06 -.13 -.01 -.02 .02 5. aantal juist .59*** .13 -.01 .04 .16 .22 6. variatie .04 -.05 .02 .04 .15 POSTTEST Wetenschap 7. aantal .83*** .73*** .94*** .75*** 8. aantal juist .79*** .77*** .64*** 9. variatie .70*** .67*** Techniek 10. aantal .77** 11. aantal juist 12. variatie *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

12.

-.30 -.25 .11 -.28 -.18 .08

.58*** .57*** .57*** .54** .47**

Pagina 32 van 69

In tabel 18 wordt het verband tussen de attitudesubschalen en de invulling die leerkrachten aan wetenschap en techniek geven, weergegeven. Opvallend is de moeilijkheid van wetenschap die op een positieve manier samenhangt met hoeveel en hoeveel juiste antwoorden ze geven bij de invulling van wetenschap. Ook met de variatie hierin is er een positieve correlatie. Ook al vinden ze het moeilijker, toch slagen ze er dus in om meer en meer juiste antwoorden te geven. Een meer voor de hand liggende positieve correlatie is het voornemen om meer aan onderzoekend leren te doen met het aantal, het aantal juiste en de variatie bij de invulling van wetenschap. Ook bij techniek en ontwerpend leren correleert het voornemen positief met aantal (juiste) antwoorden. Tenslotte correleert ook de subschaal self-efficacy voor beide positief met het aantal juiste antwoorden en in de posttest, techniek met de variatie in antwoorden. Tabel 18. Correlaties tussen de invulling van wetenschap en techniek en de attitudesubschalen (N=39) Pretest Posttest Aantal Aantal variatie Aantal Aantal variatie juist juist INVULLING WETENSCHAP Attitude wetenschap Pretest plezier -.03 .11 .17 .00 .13 .08 moeilijkheid -.05 -.12 .23 .27 .49*** .40* voornemen .04 .03 .10 .12 .11 .02 Posttest plezier .09 .19 .02 -.09 -.09 -.07 moeilijkheid -.02 -.08 .20 .33* .51*** .50*** voornemen .00 .14 .03 .04 .03 .05 Attitude onderzoekend leren Pretest plezier -.05 -.20 .01 .25 .30 .26 belang .07 .08 -.12 .19 -.03 -.12 voornemen .01 .05 .32* .57*** .53*** .50*** self-efficacy -.17 -.10 -.07 -.03 -.17 -.28 Posttest plezier -.22 -.16 -.15 -.07 .12 .11 belang -.03 -.05 .02 .13 .15 .15 voornemen .17 .29 .07 -.03 -.13 -.11 self-efficacy -.17 -.17 -.05 .03 .09 .14 INVULLING TECHNIEK Attitude techniek Pretest plezier -.07 -.03 .07 -.09 -.17 -.14 belang -.08 .06 -.22 .12 -.14 .10 voornemen -.27 -.06 -.05 .43** .16 .20 Self-efficacy -.20 -.28 -.22 -.19 -.378* -.25 Posttest plezier -.01 .01 .03 -.02 -.08 -.15 belang -.03 .08 -.12 .22 -.01 .09 voornemen .05 .20 .16 .20 -.05 -.01 Self-efficacy .02 -.09 -.16 -.21 -.27 -.42** Attitude ontwerpend leren Pretest plezier .24 .38* .22 .10 .00 -.06 belang .05 .26 .45*** .23 .23 .09 voornemen .23 .43** .18 .43** .29 .05 self-efficacy -.23 -.17 -.17 -.19 -.42** -.24 Posttest plezier -.02 .10 .13 -.07 -.19 -.08 belang -.14 -.03 -.17 .04 .01 .13 voornemen .26 .20 .16 .18 .17 -.18 self-efficacy -.11 -.12 -.11 -.05 -.15 -.06 *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Pagina 33 van 69

Bij het vergelijken van de initiële scores van de leerkrachten in trajecten controlegroep werden geen significante verschillen gevonden (tabel 19). Tabel 19. Vergelijking van de gemiddelde scores op invulling wetenschap en techniek tussen trajecten controlegroep leerkrachten Controle groep Trajectgroep t-test(a) (N =16) (N = 23) M SD Min. Max. M SDMin Min. Max. df t p Wetenschap Aantal 4,31 1,40 0 5 4,43 1,27 0 5 37 -.28 .779 Aantal juist 3,88 1,59 0 5 4,09 1,44 0 5 37 -.43 .667 Variatie 1,88 0,89 0 3 2,17 0,94 0 4 37 -1.00 .323 Techniek Aantal 4,38 1,36 0 5 4,74 1,05 0 5 37 -.94 .352 Aantal juist 3,75 1,57 0 5 4,26 1,14 0 5 37 -1.18 .246 Variatie 1,75 0,86 0 3 1,74 0,86 0 3 37 .040 .969 * p < .05. (a) „two-tailed independent samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes.

Tabel 20 toont de resultaten van de regressie-analyse waarin de posttestscores van de invulling van wetenschap en techniek voorspeld worden aan de hand van de pretestscore en een dummyvariabele voor het al dan niet behoren tot de controle groep. De voorspelde posttestscores voor het aantal gegeven invullingen van wetenschap en techniek liggen significant hoger voor de trajectgroep en bereiken de bovengrens. Tabel 20. Voorspelling van de posttestscores op invulling van wetenschap en techniek door de pretestscores en variabele ‘controle versus trajectgroep’ (n = 39) Regressiecoefficient(a) Voorspelde posttestscore Mpretest βgroep p Controle groep Trajectgroep Wetenschap Aantal 4.38 .33* .046 4.14 5.03 Aantal juist 4.00 .25 .126 4.16 4.92 Variatie 2.05 .23 .153 1.86 2.34 Techniek Aantal 4.59 .39* .017 4.18 5.26 Aantal juist 4.05 .14 .385 2.82 3.27 Variatie 1.74 .22 .194 1.25 1.60 * p < .05. (a) Regressiecoëfficiënt van de dummyvariabele, met 0 = controlegroep en 1 = trajectgroep.

7.2.2

Leerlingen

In tabel 21 worden de preen posttestscores van de invulling die leerlingen hebben van wetenschap en techniek beschreven. Het aantal antwoorden dat leerlingen geven ligt net als bij de leerkrachten boven de vier. Het aantal juiste ligt met gemiddeldes tussen 2.46 en 3.70 zowel voor wetenschap als techniek lager. Alle variatiescores liggen ook hier onder het theoretisch middelpunt. Er is een zeer significante groei te merken op alle vlakken. Zowel wat betreft de invulling van wetenschap, als die van techniek, scoren de leerlingen significant hoger in de posttest in vergelijking met de pretest.

Pagina 34 van 69

Tabel 21. Beschrijvende statistieken en ‘paired samples t-test’ voor het verschil in gemiddeldes betreffende de invulling wetenschap en techniek van de leerlingen (n = 382) Pretest Posttest t-test(a) M SD Min. Max. M SDMin Min. Max. df t p Wetenschap aantal 4.04 1.49 0 5 4.42 1.11 0 5 381 4.17** .000 aantal juist 2.46 1.84 0 5 3.16 1.59 0 5 381 5.74** .000 variatie 1.51 1.13 0 4 1.91 1.00 0 4 381 5.55** .000 Techniek aantal 4.19 1.37 0 5 4.45 1.15 0 5 381 2.90* .004 aantal juist 3.21 1.77 0 5 3.70 1.60 0 5 381 4.26** .000 variatie 1.27 0.79 0 4 1.66 0.81 0 4 381 6.67** .000 * p < .01. **p<.001 (a) „two-tailed, paired samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes

Tabel 22 toont de verschillen in score van invulling van wetenschap en techniek voor de pre-, posttest en de groei tussen Vlaanderen en Nederland. Vlaamse leerlingen scoren in de pretest significant hoger op aantal ingevulde voorbeelden bij zowel wetenschap als techniek, maar significant lager op de variatie binnen de invulling van techniek. Dit laatste is niet langer van toepassing op de posttest, waar de Vlaamse leerlingen nu op alle vlakken hoger scoren dan de Nederlandse, uitgezonderd de variatie binnen techniek. De Vlaamse leerlingen zijn ook op alle vlakken meer gegroeid, uitgezonderd het aantal gegeven invullingen betreffende wetenschap. Tabel 22. Vergelijking van de gemiddelde scores betreffende de invulling wetenschap en techniek tussen Vlaanderen (N=279-322) en Nederland (N=124-142) Vlaanderen Nederland t-test(a) M SD M SD df t p PRETEST Invulling wetenschap aantal 4.16 1.40 3.31 2.04 201.67 4.52*** .000 aantal juist 2.45 1.86 2.35 1.86 462 0.56 .574 variatie 1.49 1.11 1.47 1.21 462 0.14 .891 Invulling techniek aantal 4.29 1.27 3.82 1.64 218.91 3.01** .003 aantal juist 3.23 1.73 3.01 1.81 462 1.28 .202 variatie 1.19 0.71 1.56 0.95 213.07 -4.24*** .000 POSTTEST Invulling wetenschap aantal 4.54 1.00 3.89 1.50 172.59 4.43*** .000 aantal juist 3.32 1.56 2.69 1.61 401 3.65*** .000 variatie 1.96 0.98 1.72 0.99 401 2.32* .021 Invulling techniek aantal 4.55 1.07 3.91 1.53 178.32 4.20*** .000 aantal juist 3.89 1.56 2.94 1.70 401 5.50*** .000 variatie 1.67 0.82 1.51 0.84 401 1.86 .063 GROEI Invulling wetenschap aantal 0,48 1,79 0,14 1,83 380 1.68 .094 aantal juist 1,00 2,44 -0,09 1,96 241.15 4.58*** .000 variatie 0,57 1,42 -0,02 1,31 380 3.70*** .000 Invulling techniek aantal 0,37 1,63 -0,04 1,93 380 2.10* .037 aantal juist 0,81 2,18 -0,31 2,31 380 4.48*** .000 variatie 0,59 1,02 -0,12 1,24 380 5.71*** .000 * p < .05. ** p < .01.***p<.001 (a) „two-tailed independent samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes

In tabel 23 wordt de vergelijking gemaakt tussen jongens en meisjes. Er zijn geen significante verschillen tussen de invulling die beide geven aan wetenschap en techniek.

Pagina 35 van 69

Tabel 23.Vergelijking van de gemiddelde scores betreffende de invulling wetenschap en techniek tussen jongens (N=180-218) en meisjes (N=202-246) Jongens Meisjes t-test(a) M SD M SD df t p PRETEST Invulling wetenschap aantal 3.85 1.65 3.94 1.67 462 -0.55 .580 aantal juist 2.35 1.90 2.48 1.82 462 -.71 .479 variatie 1.40 1.13 1.56 1.15 462 -1.49 .138 Invulling techniek aantal 4.06 1.49 4.22 1.33 462 -1.19 .236 aantal juist 3.15 1.79 3.18 1.73 462 -1.20 .844 variatie 1.29 0.82 1.31 0.80 462 -0.20 .838 POSTTEST Invulling wetenschap aantal 4.34 1.28 4.34 1.15 401 -0.02 .982 aantal juist 3.08 1.63 3.16 1.59 401 -0.49 .627 variatie 1.92 1.01 1.86 0.98 401 0.65 .517 Invulling techniek aantal 4.33 1.33 4.37 1.20 401 -0.29 .773 aantal juist 3.58 1.67 3.61 1.66 401 -0.20 .842 variatie 1.64 0.85 1.61 0.81 401 0.41 .681 GROEI Invulling wetenschap aantal 0.49 1.72 0.29 1.87 380 1.12 .263 aantal juist 0.76 2.41 0.63 2.32 380 0.53 .599 variatie 0.55 1.40 0.27 1.41 380 1.96 .050 Invulling techniek aantal 0.36 1.76 0.17 1.69 380 1.06 .291 aantal juist 0.58 2.24 0.42 2.30 380 0.72 .473 variatie 0.43 1.16 0.35 1.11 380 0.75 .456 (a) „two-tailed independent samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes

Tabel 24 toont de correlaties tussen de verschillende scores onderling. Net zoals bij de leerkrachten is er ook hier een sterke correlatie tussen alle scores binnen de pre-, respectievelijk de posttest, maar is er weinig samenhang tussen preen posttestscores onderling. Tabel 24. Correlaties tussen de leerlingscores betreffende hun invulling wetenschap en techniek (preen posttest, n = 382-464) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. PRETEST Wetenschap 1. aantal .60*** .55*** .64*** .42*** .23*** .05 -.07 .01 .01 -.06 2. aantal juist .82*** .42*** .48*** .16** .03 .06 .17** -.03 -.02 3. variatie .40*** .39*** .20*** -.02 -.02 .13* -.05 -.09 Techniek 4. aantal .69*** .41*** .05 .03 .07 .07 .05 5. aantal juist .41*** .02 .13** .14** .00 .09 6. variatie -.06 -.03 .03 -.02 -.08 POSTTEST Wetenschap 7. aantal .53*** .41*** .72*** .50*** 8. aantal juist .71*** .42*** .53*** 9. variatie .31*** .35*** Techniek 10. aantal .69*** 11. aantal juist 12. variatie *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

12.

-.11* -.05 -.07 -.02 .02 -.01

.31*** .26*** .24*** .45*** .59***

De samenhang tussen de attitudescores van de leerlingen en hun invulling van wetenschap en techniek wordt getoond in tabel 25. Opvallende significante verbanden zijn de negatieve correlatie tussen gender, wetenschap en de verschillende scores betreffende invulling wetenschap. Hoe minder

Pagina 36 van 69

de leerlingen ervan overtuigd zijn dat jongens beter zijn dan meisjes in wetenschap, hoe beter ze scoren op de invulling van de term wetenschap. Andere significante verbanden zijn minder eenduidig en wisselen af tussen een significant negatieve verhouding en een significant positieve verhouding wat interpretatie moeilijker maakt. Tabel 25. Correlaties tussen de invulling van wetenschap en techniek en de attitudesubschalen van de leerlingen (N=39) Pretest Posttest Aantal Aantal variatie Aantal Aantal variatie juist juist INVULLING WETENSCHAP Attitude wetenschap Pretest plezier .11* .02 -.02 .08 .01 .02 belang .02 .07 .03 .01 .01 .02 gender -.07 -.07 -.13** -.17*** -.12* -.08 voornemen .11* .03 .03 .00 -.06 -.03 Posttest plezier -.01 -.10* -.06 .18*** .05 .03 belang -.07 .01 .01 .12* .10* .09 gender -.13** -.11* -.13** -.18*** -.17*** -.11* voornemen .01 -.01 .01 .01 .03 .07 INVULLING TECHNIEK Attitude techniek Pretest plezier .10* .05 .04 .06 .03 .08 belang .06 .10* -.01 .03 .07 .05 gender -.08 -.10* -.05 -.11 -.06 -.06 voornemen .05 -.04 -.01 .07* .04 .13 moeilijkheid -.09 -.02 -.13 -.05 -.01 -.11* Posttest plezier .1 .01 -.01** .15 .06 .09* belang -.02* .01 .01 .11** .07 .11 gender -.08 -.08 -.09 -.14* -.13 -.06* voornemen .03 -.01 .01 .05** -.02* .06 moeilijkheid -.04 -.01 -.04 -.15 -.14 -.12 *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

7.2.3

Verband leerkrachten – leerlingen

Tabel 26 toont de schatting en de significantie van de variantie in de leerling scores „invulling van wetenschap en techniek‟ op klasniveau voor preen posttest en voor de verandering over het jaar in die scores. De proportie van de variantie op klasniveau varieert tussen 26 en 56% voor de pretest, 15 en 36% voor de posttest en 19 en 36% voor de groei. Tabel 26. Schatting van de verklaarde variantie op klasniveau in de invulling van wetenschap en techniek, voor pretest, posttest en verandering over het schooljaar (n = 382-464) Pretest scores Posttest scores Veranderingsscores B SE p B SE p B SE p Wetenschap Aantal 1,59*** 0,48 ,001 0,52** 0,18 0,003 1,06** 0,37 0,004 Aantal juist 1,50** 0,46 ,001 0,65** 0,23 0,005 1,86** 0,65 0,004 Variatie 0,47** 0,15 ,002 0,15* 0,06 0,013 0,44** 0,16 0,008 Techniek Aantal 0,67** 0,21 ,002 0,58** 0,20 0,003 0,69** 0,26 0,007 Aantal juist 1,21** 0,38 ,001 1,02** 0,34 0,003 1,21** 0,45 0,007 Variatie 0,16** 0,06 ,003 0,11* 0,04 0,017 0,25** 0,10 0,009 *p < .05. **p < .01. *** p < .001.

Pagina 37 van 69

Als mogelijke verklaringen voor de significante varianties op klasniveau, werden de scores „invulling van wetenschap en techniek‟ van de leerkrachten als predictors voor de leerlingscores gebruikt. De leerkrachtscores betreffende wetenschap, respectievelijk techniek, werden gebruikt als voorspellers voor de leerlingscores betreffende wetenschap, respectievelijk techniek. Pretestscores werden aan pretestscores gekoppeld en dit gebeurde gebeurde voor de posttestscores en de veranderingsscores. Deze werden onderling niet gemixt. Voor de pretestscores was het aantal juiste antwoorden van de leerkracht een betrouwbare voorspeller voor het aantal antwoorden (β = 0.37, p <.01) en het aantal juiste antwoorden (β = 0.27, p <.05) van de leerlingen. Voor deze laatste was ook de variatie in het beeld van de leerkracht betreffende wetenschap (β = 0.30, p <.001) significant. Deze variatie bij de leerkrachten werd ook gevonden als significante voorspeller van de gelijksoortige variatie bij de leerlingen (β = 0.29, p <.05). Bij de posttest werd de variatie in het beeld dat leerlingen hebben van wetenschap voorspeld door de variatie van de leerkrachten op dit zelfde gebied (β = 0.23, p <.05). Ook voor de variatie in het beeld betreffende techniek van de leerlingen werd een significante voorspeller gevonden, met name het aantal door de leerkrachten gegeven antwoorden betreffende techniek (β = 0.18, p <.05) . Voor de groei van de leerlingen werden geen significante voorspellers gevonden bij de leerkrachtscores.

7.3 Interview De leerkrachten werden in de pretest gevraagd naar de score die zichzelf zouden geven als 1 betekent „Ik ben een nul op vlak van wetenschap en techniek.‟ en 5 „Ik ben een krak op vlak van wetenschap en techniek.‟. Ze gaven zich gemiddeld een 2.7 op 5. In de posttest schatten ze hun eigen kunnen op het vlak van wetenschap en techniek iets hoger in, ze scoorden zichzelf gemiddeld een 3.2 op 5. Proportioneel houdt dit in dat 64% van de leerkrachten zichzelf in de posttest een hogere score gaf, 29% gaf zichzelf dezelfde score en 7% schatte zijn eigen kunnen lager in dan in de pretest. Nuancering bij dit laatste is dat deze leerkrachten zichzelf in de posttest twee verschillende scores gaven om hun kunnen te differentiëren. De hoogste score lag niet lager dan de pretestscore, maar door het middelen van beide opgegeven scores ontstond er toch een lagere score in de posttest. Elke leerkracht heeft in het interview in de posttest aangegeven of ze van zichzelf vinden dat ze gegroeid zijn op vlak van zelfvertrouwen, kennis, interesse en aanpak. De helft van de leerkrachten heeft het gevoel dat hun interesse voor wetenschap en techniek toegenomen is doorheen het ondersteuningstraject. Wat de aanpak tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten betreft zegt 29% dat deze in positieve zin veranderd is, 32% heeft zijn/haar kennis bijgeschaafd en 36% heeft er meer zelfvertrouwen aan over gehouden. Op de vraag „Wat heb je bijgeleerd doorheen de inputs over jezelf, de aanpak, kennis en inhoud van het domein wetenschap en techniek?‟ geeft 32% van de leerkrachten aan dat hun blik om te kijken naar wetenschap en techniek verruimd is. Ze beseffen dat wetenschap en techniek in alles om hen heen vervat zit. 18% van de leerkrachten meent dat zijn/haar (feiten)kennis i.v.m. wetenschap en techniek is vergroot, voornamelijk door het traject in het Science Center. 61% van de leerkrachten heeft zichzelf beter leren kennen tijdens de inputs, ze hebben ontdekt dat ze wetenschap en techniek toch wel leuk vinden, dat ze er beter in zijn dan bij aanvang gedacht. Van de 28 leerkrachten geeft 75% aan iets te hebben bijgeleerd over de aanpak. Men beseft dat je als leerkracht niet alles hoeft te kennen van wetenschap en techniek om leerlingen op een stimulerende, autonomieverlenende manier te begeleiden. Het belang van leerlingen zelf te laten ontdekken, te laten experimenteren zeggen veel leerkrachten meegenomen te hebben naar hun klaspraktijk. Uit het posttestinterview blijkt dat het bezoek aan het Science Center bij de meeste leerkrachten is bijgebleven, namelijk bij 38.8%. Ze geven daarbij aan dat dit voornamelijk komt doordat ze in de huid van de leerlingen mochten kruipen, alles zelf mochten ervaren. De lezing „Het Oog en het Vuur‟ en de

Pagina 38 van 69

coachende sessie worden beide door 24.5% van de leerkrachten herinnerd als boeiendste sessie. 12.2% vond de sessie talenten ontdekken het interessants. Tabel 27. Overzicht van de doelen die leerkrachten voor zichzelf en hun leerlingen hopen te bereiken door meer rond wetenschap en techniek te werken Doelen voor zichzelf (N1=25) Doelen voor de leerlingen (N1=42) % N N % veel wetenschap en techniek 32% 8 succeservaringen opdoen, talenten 14.3% 6 bagage opdoen laten ontdekken leerlingen laten ontdekken, ruimte 20% 5 kennis verwerven 14.3% 6 voor creativiteit scheppen bewust met wetenschap en 16% 4 laten ervaren, ontdekken 11.9% 5 techniek in de klas bezig zijn laten prikkelen door wetenschap 12% 3 werken aan sociale vaardigheden, 11.9% 5 en techniek ondernemingszin zelfzekerder worden 8% 2 plezier beleven aan wetenschap en 9.5% 4 techniek bredere blik op wetenschap en 8% 2 hun onderzoekende/ 9.5% 4 techniek ontdekkende houding stimuleren begeleidingsstijl, inspelen op wat 4% 1 interesse ontwikkelen 9.5% 4 kinderen spontaan opmerken techniek aantrekkelijker maken 9.5% 4 bredere blik op wetenschap en 7.1% 3 techniek creativiteit stimuleren 2.4% 1 1 Totaal aantal doelen dat de leerkrachten hebben benoemd.

In de pretest werd aan de leerkrachten gevraagd wat ze hopen te bereiken door meer aan wetenschap en techniek te werken voor zichzelf en voor hun leerlingen. Tabel 27 geeft weer dat ze zelf voornamelijk hoopten veel bagage op te doen binnen dit domein en ruimte wilden creëren voor de leerlingen om creatief bezig te zijn, om op ontdekking te gaan. Voor de leerlingen werd door de leerkrachten het meest aangegeven dat ze hopen dat leerlingen succeservaringen kunnen beleven opdat ze andere talenten van zichzelf leren kennen. Leerkrachten vonden het evenzeer belangrijk dat leerlingen kennis verwerven binnen het domein wetenschap en techniek. Tabel 28. Overzicht van de werkpunten die leerkrachten zelf ervaren binnen het domein wetenschap en techniek WERKPUNTEN pretest (N1=37) posttest (N1=32) % N % N eigen kennis en kunde 32.4% 12 28.1% 9 organisatie tijdens wetenschap en techniek -activiteiten 21.6% 8 12.5% 4 te sturend (te veel zelf voorzeggen/doen) 21.6% 8 21.9% 7 durven les geven over wat je onvoldoende beheerst / 10.8% 4 3.1% 1 zelfvertrouwen / toegeven aan kinderen dat je het niet weet aanpak: begeleiden van het proces (juiste vragen stellen, 5.4% 2 12.5% 4 inspelen op wat kinderen zeggen) meer aan wetenschap en techniek doen in de klas 2.7% 1 3.1% 1 differentiëren binnen wetenschap en techniek 2.7% 1 nog te gericht op het behalen van leerplandoelen 2.7% 1 meer informatie verzamelen om lessen voor te bereiden 9.4% 3 techniek breder zien, opmerken van techniek in de 6.3% 2 omgeving meer aan wetenschap en techniek doen thuis 3.1% 1 1 Totaal aantal werkpunten dat de leerkrachten hebben opgesomd.

Pagina 39 van 69

In beide interviews werd aan de leerkrachten gevraagd na te denken over hun werkpunten en hun sterke punten op het vlak van wetenschap en techniek. In tabel 28 worden de opgenoemde werkpunten weergegeven, de sterke punten worden opgesomd in tabel 29. De werkpunten en sterke punten die leerkrachten benoemen in de interviews kunnen ook gezien worden als een rapportering van wat ze belangrijk achten tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten. Opmerkelijk in bovenstaande tabel is dat de eigen kennis en kunde zowel in pre- als posttest het meest genoemde werkpunt is. Al is het belang ervan in de posttest licht gedaald. Terwijl in de pretest de organisatie tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten en het zelfvertrouwen van leerkrachten om te durven les geven over iets wat je onvoldoende beheerst nog veel genoemde werkpunten zijn, worden deze in de posttest opvallend minder genoemd. Een blijvend veel ervaren werkpunt na het ondersteuningstraject is dat leerkrachten zichzelf te sturend vinden tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten, ze vinden dat ze de neiging hebben te snel en te vaak dingen voor te zeggen, uit handen te nemen van de leerlingen. Tabel 29. Overzicht van de sterke punten die leerkrachten zelf ervaren binnen het domein wetenschap en techniek STERKE PUNTEN pretest (N1=38) posttest (N1=43) % N % N aan wetenschap en techniek 18.4% 7 27.9% 12 willen/durven doen (besef dat je niet alles moet weten) eigen enthousiasme 18.4% 7 16.3% 7 organisatie (+ materiaal voorzien) 15.8% 6 11.6% 5 eigen interesse, nieuwsgierig 13.2% 5 4.7% 2 leerlingen laten 10.5% 4 23.3% 10 ontdekken/onderzoeken van de werkelijkheid (niet te sturend zijn) eigen kennis en kunde 7.9% 3 6,90% 3 begeleidingsstijl (open vragen, 7.9% 3 4.7% 2 stimuleren) creativiteit 5.3% 2 motiveren van collega's 2.6% 1 brede invulling van techniek 2.3% 1 weinig belang aan product, wel 2.3% 1 proces 1 Totaal aantal sterke punten dat de leerkrachten hebben opgesomd.

Voor de sterke punten kan er een aanzienlijke toename vastgesteld worden in de posttest voor enerzijds het besef dat je niet alles hoeft te weten, wat met zich meebrengt dat leerkrachten meer aan wetenschap en techniek durven doen in de klas. En anderzijds ervaren leerkrachten zichzelf als beter in het laten ontdekken en het laten onderzoeken van leerlingen, in het niet te sterk sturen van leerlingen tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten. De andere opgesomde sterke punten vertonen niet veel verschil in aantal tussen preen posttest. In de posttest werd gevraagd welke drie adviezen leerkrachten zouden geven aan hun collega‟s om wetenschap en techniek op een boeiende manier aan bod te laten komen, zo wordt eigenlijk een beeld verkregen van wat de leerkrachten als belangrijk ervaren tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten. Tabel 30 toont aan dat de twee meest gegeven adviezen zijn (1) de leerlingen laten experimenteren, laten ontdekken en (2) dat je als leerkracht moet durven aan wetenschap en techniek te doen in de klas. Ze vinden dat je het gerust mag toegeven aan de leerlingen als je er zelf ook niet alles van weet.

Pagina 40 van 69

Tabel 30. Overzicht van drie adviezen die leerkrachten aan hun collega’s zouden geven i.v.m. het werken rond wetenschap en techniek in de klas 3 adviezen (N1 = 74) % N laat kinderen experimenteren, ontdekken 24.3% 18 durf aan wetenschap en techniek te doen, durf toegeven dat je het 20.3% 15 moeilijk vindt werk met uitdagend/kosteloos/concreet materiaal 9.5% 7 vertrek vanuit een probleemstelling, belevingswereld van de 9.5% 7 kinderen niet te veel sturen, geen stappenplan aanbieden, laat het van de 8.1% 6 kinderen komen zorg voor voldoende achtergrond 4% 3 zoek dingen die haalbaar zijn, start met eenvoudige dingen zodat je 4% 3 jezelf veilig voelt breng een bezoek aan Technopolis/Nemo 4% 3 hulp durven vragen, bij andere leerkrachten gaan kijken 4% 3 doe de moeite om tijd te voorzien, neem initiatief om W&T in te 4% 3 plannen heb brede visie op wetenschap en techniek, wetenschap en techniek 2.7% 2 is overal ervaar het proces als belangrijker dan het product 2.7% 2 toon zelf interesse, wees nieuwsgierig 2.7% 2 1 Totaal aantal adviezen dat de leerkrachten hebben geformuleerd.

7.4 Competentiemeting ‘Weg zijn van het ding’ Als eerste stap van de analyse voerden we een factoranalyse uit op de resultaten van pre en posttest. Om dit mogelijk te maken moesten twee items verwijderd worden omdat deze niet differentieerden tussen de leerkrachten lager onderwijs. Voor de pretest was dit item A4, voor de posttest item D3. Na uitschakeling van deze items werd de factoranalyse voor preen posttest uitgevoerd. Deze analyse leverde voor de pretest 10 factoren op en 11 voor de posttest, maar in beide gevallen suggereert de scree plot er 1 welke 14% verklaarde variantie biedt voor de pretest en 15% voor de posttest.

Afbeelding 5. Scree plot van pretest (links) en posttest (rechts) va de competentiemeting

Vervolgens werd de interne consistentie van preen posttest nagegaan. In de pretest werden alle 26 items meegenomen (α = .62). Wanneer item E1 er uit werd gehaald verhoogde dit een beetje (α = .64), nog meer items weglaten bracht geen verbetering. Voor de posttest werden ook alle 35 items gebruikt (α = .77). Items er uit laten leverde geen substantiële verbetering op. Voor de posttest was er dus voldoende interne consistentie om bij de verdere analyse met de somscore te werken. Voor de pretest was de interne consistentie laag. Toch werd er besloten om ook daar met een somscore te werken om vergelijkingen tussen preen posttest te vergemakkelijken. Bij de interpretatie van de pretestsomscore werd wel steeds meegenomen dat deze voorzichtig moest gebeuren wegens de lage interne consistentie. In de pretest geeft dit een maximumscore van 52 punten, in de posttest een

Pagina 41 van 69

van 70 punten. De term maximumscore moet hier wel omzichtig behandeld worden daar het niet gaat om een te behalen streefdoel, maar wel om een omvatting van alle mogelijke antwoorden. Zowel in de pre- als in de posttest gaven de leerkrachten aan deze test graag gedaan te hebben, met een gemiddelde score die telkens boven het theoretisch middelpunt ligt (tabel 31). Hun inschatting of ze de test goed gedaan hebben is negatiever met telkens een score onder het theoretisch middelpunt. De score die ze zichzelf geven om te beschrijven of wetenschap en techniek hun ding is, is de enige score die een significante verandering doormaakte van de pre- naar de posttest. Tabel 31. Beschrijvende statistieken en ‘paired samples t-test’ voor ‘wetenschap en techniek is mijn ding’, de test graag gedaan, en de test goed gedaan (n = 23-25) Pretest Posttest t-test(a) M SD M SD df t sig. Mijn ding 3.36 0.81 3.96 0.61 24 -4.65* .000 Graag gedaan 3.65 0.71 4.00 0.85 22 -2.01 .057 Goed gedaan 2.26 1.01 2.57 1.08 22 -1.23 .231 * p < .001. (a) „two-tailed paired samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes

Een overzicht van de werkelijk behaalde somscores door trajecten controlegroepen, is te vinden in tabel 32. Het gemiddelde van de controlegroep van de leerkrachten van het secundair onderwijs ligt significant dichter bij de maximumscore (70) dan de groepen uit het lager onderwijs (t(84) = -2.52, p < .05) Tabel 32. Beschrijvende statistieken van preen posttestsomscore voor de trajecten controlegroepen (N = 25-35) Trajectgroep (N=25) Controlegroep Lager (a) Controlegroep Secundair M SD Min. Max. M SDMin Min. Max. M SDMin Min. Max. Som pretest 11.52 4.81 5 23 11.87 3.91 5 19 / / / / Som posttest 24.28 6.47 11 37 24.27 8.20 6 41 28.66 8.70 11 47 (a) verschillende controlegroep voor preen posttest.

Tabel 33 toont de vergelijking tussen de Z-scores van trajecten controlegroep in preen posttest. Omdat de controlegroep niet uit dezelfde personen bestaat in de pre- als in de posttest, wordt op deze manier getracht een groei van de trajectgroep vast te stellen. Zowel in pre- als in posttest verschilt de trajectgroep echter niet van de controlegroep waardoor het niet mogelijk is een groei van de trajectgroep vast te stellen.. Tabel 33. ‘Independent samples t-test’ voor ‘wetenschap en techniek is mijn ding’, de test graag gedaan, en de test goed gedaan (n = 25-31) Z-score traject Z-score controle t-test(a) (b) Lager M SD M SD df t sig. Pretest -0.04 1.12 0.04 0.91 54 0.30 .764 Posttest 0.00 0.88 0.00 1.12 49 -0.01 .996 * p < .001. (a) „two-tailed independent samples t-test‟ voor het verschil in gemiddeldes (b) verschillende controlegroep voor preen posttest.

De somscore van preen posttest zijn, met een correlatiecoëfficiënt van .52 (p < .01), zeer samenhangend (tabel 34). Ook zijn de scores die de leerkrachten zichzelf gaven over de mate waarin wetenschap en techniek hun ding is, ze de test graag gedaan hebben en ze denken deze goed gedaan te hebben onderling sterk gecorreleerd, zowel wat betreft de pre- als de posttestscores.

Pagina 42 van 69

Tabel 34. Correlaties tussen de preen posttestscores van de competentiemeting (N=23-53) 1. PRETEST 1. Mijn ding 2. Graag gedaan 3. Goed gedaan 4. Somscore

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

.38**

.59*** .45**

.44** .46** .48***

.62** .36 .37 .32

-.04 .45* -.05 .36

.49* .38 .36 .41*

.50* .25 .22 .52**

.37**

.47** .52***

.31* .30* .50***

POSTTEST 5. Mijn ding 6. Graag gedaan 7. Goed gedaan 8. Somscore *p < .05. **p < .01. *** p < .001.

Als verkenning van de banden van de competentiemeting met de andere onderdelen van het onderzoeks- en ondersteuningstraject, werden de scores van de competentiemeting gecorreleerd met de andere in dit onderzoek bekomen scores. (tabel 35). Tabel 35. Correlaties tussen de scores van de competentiemeting, attitudesubschalen, scores op de invulling wetenschap en techniek en betrokkenheidscores van de inputsessies (N=18-26). Pretest(a) Posttest(a) Mijn Graag Goed SomMijn Graag Goed Somding gedaan gedaan score ding gedaan gedaan score Attitude techniek plezier .59** .39 .35 .18 .60** .31 .43* .13 belang .41 .42 .40 .31 .20 .16 .25 .20 voornemen .57** .16 .62** .31 .31 .23 -.09 -.04 self-efficacy .23 .16 .48* .08 .59** .25 .35 .10 Attitude wetenschap plezier .77*** .31 .62** .27 .47* .19 .25 -.10 moeilijkheid .19 .07 .30 .17 -.16 -.30 -.27 -.16 voornemen .66*** .29 .42 .25 .50** .38 .34 .32 Attitude ontwerpend leren plezier .38 .41 .27 .44* .45* .06 .28 .24 belang .19 .26 .16 -.05 .42* .05 .23 .15 voornemen .08 .31 .14 .48* .44* .01 .05 -.35 self-efficacy .40 .28 .56* .22 .34 .28 .56** .45* Attitude onderzoekend leren plezier .57** .19 .45 .47* .17 .29 .10 .13 belang .33 .30 .28 .04 .25 .25 .28 .19 voornemen .19 .17 -.11 .16 .30 -.06 -.14 -.32 self-efficacy .20 .10 .38 -.22 .36 .31 .52** .22 Invulling Wetenschap aantal -.24 .24 -.24 -.05 -.19 .18 -.13 -.14 aantal juist -.18 .28 -.10 -.07 .00 .19 .05 -.02 variatie -.13 .33 .20 .01 .08 .28 .21 .30 Invulling Techniek aantal -.44 .22 -.39 -.02 .00 .02 .05 -.05 aantal juist -.30 .17 -.17 .09 .12 .00 .06 -.07 variatie -.09 .00 .08 -.07 -.21 -.22 -.14 .14 Betrokkenheid introductiesessie .17 .48 .22 .73*** .29 .38 .10 .26 Science Center -.34 .04 .04 .44 .00 .43* .05 .23 TalentenKracht -.07 .20 .29 .55* -.19 .12 -.12 .09 coachende sessie .04 .05 .28 .63** .14 .37 .20 .21 (a) Pretestscores werden steeds met pretestscores gecorreleerd, posttestscores met posttestscores (uitgezonderd betrokkenheidscores).

Zo is de somscore van de pretest significant positief verbonden met het plezier in en voornemen tot ontwerpend leren en het plezier bij onderzoekend leren. Ook met de betrokkenheid van de

Pagina 43 van 69

introductiesessie (waar de competentiemeting is afgenomen), de sessie rond TalentenKracht en de coachende sessie is ze positief gecorreleerd. De posttestsomscore is positief gecorreleerd met selfefficacy bij ontwerpend leren.

7.5 Evaluatie van de inputsessies Tabel 36 toont het gemiddelde en de correlaties tussen de zelfgerapporteerde betrokkenheidscores van de deelnemers. Deze gemiddeldes variëren tussen 4.13 en 4.61 op een vijfpuntenschaal. De introductiesessie waarin de theoretische basis voor het verdere traject werd aangeboden, correleerde sterk met het interactieve, ervaringsgestuurde bezoek aan het Science Center, en zeer sterk met de verdiepende sessie over het leren zien van talenten (in samenwerking met TalentenKracht). Deze laatste correleerde ook sterk met de coachende sessie die vooral gericht was op hun aanpak in de klas. Tabel 36. Beschrijvende statistiek en correlaties van de betrokkenheidsscores (n=23-46) Correlaties Betrokkenheidsscores M SD Min. Max. 1. 2. 3. 4. 1. Introductiesessie 4.13 .61 3.00 5.00 .57* .69** .35 2. Interactief bezoek aan een 4.61 .50 4.00 5.00 .38 .42 Science Center 3. Verdiepende sessie 4.52 .51 4.00 5.00 .59* TalentenKracht 4. Coachende sessie 4.21 .57 3.00 5.00 *p < .05. **p < .01.

Met een gemiddelde score van 4.6 op een vijfpuntenschaal lag de betrokkenheidscore die de Nederlandse leerkrachten zichzelf gaven tijdens het seminarie erg hoog. In Vlaanderen lag die met een gemiddelde van 3.8 iets lager. In tegenstelling met Nederland werd het seminarie in Vlaanderen in twee delen opgesplitst en ingebed in 2 vormingsdagen van het DOS-project, teneinde de belasting voor leerkrachten te beperken. De betrokkenheid in Vlaanderen is alleen gemeten voor het eerste deel van het seminarie waarin de competentiemeting en het luik „Het Oog‟ aan bod kwamen. Van het tweede luik „Het Vuur‟, namelijk de toepassing in de praktijk, zijn er voor Vlaanderen geen betrokkenheidscores gemeten. Juist deze vertaling naar de praktijk werd door veel Nederlandse leerkrachten aangehaald als een betrokkenheidverhogende factor, terwijl uit de opmerkingen van de Vlaamse leerkrachten het gemis hieraan meermaals naar boven kwam. De zelfgerapporteerde betrokkenheid tijdens het dagtraject in de Science Centers lag zowel in Vlaanderen als Nederland erg hoog met een respectievelijk gemiddelde score van 4.4 en 4.8 op een vijfpuntenschaal. Ook voor de sessie van TalentenKracht lag de zelfgerapporteerde betrokkenheid op een vijfpuntenschaal van beide groepen leerkrachten erg hoog. In Vlaanderen lag deze gemiddeld op 4.3. In Nederland scoorden de leerkrachten gemiddeld 4.9. Tenslotte lag ook voor de laatste sessie (coachende sessie) de betrokkenheid met 4.5 ten opzichte van 3.9 iets hoger in Nederland dan in Vlaanderen. Met behulp van regressieanalyse, werd het verband tussen de betrokkenheidscore van elke sessie en de groei in leerkrachtattitude nagegaan, wat twee verbanden aan het licht bracht. De betrokkenheid tijdens de introductiesessie kan als voorspeller voor de groei in self-efficacy, techniek (β = 0.38, p < .05) dienen, en de betrokkenheid tijdens het bezoek aan het Science Center fungeert als voorspeller voor de groei in voornemen, techniek (β = 0.31, p < .05). In tabel 37 wordt een samenvatting gegeven van de redenen voor hun betrokkenheid die de deelnemers na de sessie aangaven. Deze zijn zowel op inhoudelijk vlak, het praktische vlak als het motivationeel vlak gesitueerd.

Pagina 44 van 69

Tabel 37. Overzicht van de motiveringen voor de betrokkenheidscores van de inputsessies Introductiesessie (N1=72) % (N) Motivationeel vlak: Een verhaal dat met passie en enthousiasme 26,39% 19 verteld wordt Inhoudelijk vlak: De competentiemeting 23,61% 17 Inhoudelijk vlak: Het ervaringsgerichte, inspirerende en nieuwe 16,67% 12 inzichten Inhoudelijk vlak: Vertrekkend vanuit concrete /herkenbare situaties 15,28% 11 Praktisch vlak: De opbouw en interactie Inhoudelijk vlak: De mogelijke vertaling naar de klaspraktijk Motivationeel vlak: De eigen interesse van de leerkrachten Interactief bezoek aan een Science Center (N1=54) Praktisch vlak: Hands-on karakter Inhoudelijk vlak: Nieuwe kennis opdoen, link met dagelijks leven Motivationeel vlak: De opgewekte nieuwsgierigheid: Praktisch vlak: De uitdagende werkwijze (“Eerst ervaren, nadenken en zelf zoeken, dan bespreken en info lezen”) Praktisch vlak: In groepjes overleggen en reflecteren Motivationeel vlak: Het aanstekelijk enthousiasme van de aanwezige kinderen: Verdiepende sessie TalentenKracht (N=29) Inhoudelijk vlak: Vertrekkend vanuit concrete /herkenbare situaties Inhoudelijk vlak: Het schema als leidraad om te observeren Praktisch vlak: In groep overleggen en reflecteren Praktisch vlak: De mogelijkheid om de observatorrol op te nemen: Inhoudelijk vlak: De mogelijke vertaling naar en vergelijking met de eigen klaspraktijk Coachende sessie (N=43) Praktisch vlak: Met collega‟s in groepjes overleggen, ervaringen uitwisselen en reflecteren Inhoudelijk vlak: Vertrekkend vanuit concrete /herkenbare situaties (eigen klaspraktijken) Praktisch vlak: De opbouw van de sessie (diverse werkvormen, inspirerend beeldmateriaal) Motivationeel vlak: De rol van de coachers (modereren, stimuleren tot actieve deelname) Praktisch vlak: De kans tot zelfevaluatie (reflecteren over eigen sterke en werkpunten) Motivationeel vlak: Het eigen enthousiasme van de leerkrachten 1 Totaal aantal opmerkingen van de deelnemers.

12,50% 4,17% 1,39% % 25,00% 13,89% 12,50% 12,50% 8,33% 2,78% % 15,28% 9,72% 8,33% 4,17% 2,78% %

9 3 1 (N) 18 10 9 9 6 2 (N) 11 7 6 3 2 (N) 24

33,33% 7 9,72% 5 6,94% 3 4,17% 2 2,78% 2,78%

2

De leerkrachten werden niet alleen gevraagd waardoor ze betrokken waren, maar ook wat ze tijdens de sessie bijgeleerd hadden over zichzelf of voor hun klaspraktijk (tabel 38). Hoewel tijdens de sessies andere aspecten van wetenschap en techniek en het lesgeven er over werden belicht, wordt de samenhang ertussen toch beklemtoond doordat de meeste gerapporteerde leerervaringen toch bij de meeste inputs terug te vinden zijn. Zoals te zien is in tabel 38, komen een aantal leerervaringen steeds terug. Algemeen kunnen de leerervaringen ingedeeld worden in drie overkoepelende categorieën. Ten eerste een bredere blik op wetenschap en techniek waardoor leerkrachten (1) het beter herkennen in het dagelijkse leven, en (2) gemakkelijker de link kunnen leggen met hun eigen kennis en beeld van de fysische wereld. Een tweede categorie omvat een aantal competenties die zeer relevant zijn voor het begeleiden van de leerprocessen van leerlingen op vlak van wetenschap en techniek. Dit zijn (1) stimuleren en autonomie verlenen, (2) aandacht voor de betrokkenheid, competenties en talenten van leerlingen en (3) kennis van de verschillende ontwikkelingsdomeinen, en de capaciteit om cognitieve ladingen te herkennen, zowel degenen die de leerlingen tonen doorheen de activiteit, als degenen die inherent mogelijk gemaakt worden door de opbouw en inhoud van de activiteit. In de derde categorie worden de persoonlijke gevoelens en emoties gegroepeerd. Zowel een betere kennis van zichzelf (mogelijke hinderpalen voor de eigen ontwikkeling, en eigen sterke en zwakke punten) als een meer positief beeld van het eigen kunnen werden hierbij aangehaald. Naast deze drie grote categorieën haalden

Pagina 45 van 69

de leerkrachten aan dat ze plezier terugvonden in activiteiten omtrent wetenschap en techniek, met name doorheen het interactief bezoek aan het Science Center. Tabel 38. Overzicht van de zelfgerapporteerde leerervaringen voor elke interventie-input. Introductiesessie (N1=88) % (N) Verbrede blik op wetenschap en techniek / wetenschap en techniek 23,86% (21) herkennen in het dagelijkse leven Zelfkennis: sterke en zwakke kanten, persoonlijke belemmeringen 20,45% (18) Autonomie verlenen en gevoeligheid voor de verkenningsdrang van 12,50% (11) kinderen Stimuleren: De leerkracht als bron voor verrijking van communicatie en 11,36% (10) engagementen in activiteiten Ontwikkelingsdomeinen: de ontwikkeling van basisschemata en het 12,50% (11) belang van intuïtie Belang van een rijke leeromgeving : werkelijkheidsnabij , uitdagend voor 10,23% (9) verschillende competentielevels, focus op proces i.p.v. product Aandacht voor de betrokkenheid van leerlingen, hun competenties en 9,09% (8) talenten. Interactief bezoek aan een Science Center (N=101) % (N) Belang van een rijke leeromgeving : met ruimte voor experimenteren (in 26,73% (27) co-constructie), vertrekkend verwondering, focus op proces i.p.v. product Zelfkennis: sterke en zwakke kanten, persoonlijke belemmeringen 22,77% (23) Kennis over Wetenschap en techniek en inspiratie voor de klaspraktijk 17,82% (18) Verbrede blik op wetenschap en techniek / wetenschap en techniek 12,87% (13) herkennen in het dagelijkse leven Genieten van wetenschap en techniek 5,94% (6) Aandacht voor de cognitieve processen die de activiteit oproept 5,94% (6) Stimuleren: De leerkracht als bron voor verrijking van communicatie en 2,97% (3) engagementen in activiteiten Het belang van wetenschap en techniek voor leerlingen 2,97% (3) Aandacht voor de betrokkenheid van leerlingen, hun competenties en 1,98% (2) talenten. Verdiepende sessie TalentenKracht (N=60) % (N) Autonomie verlenen en gevoeligheid voor de verkenningsdrang van 30,00% (18) kinderen Stimuleren: De leerkracht als bron voor verrijking van communicatie en 28,33% (17) engagementen in activiteiten Aandacht voor de betrokkenheid van leerlingen, hun competenties en 23,33% (14) talenten. Belang van een rijke leeromgeving : uitdagend voor verschillende 8,33% (5) competentielevels, focus op proces i.p.v. product Aandacht voor de cognitieve processen die de activiteit oproept 6,67% (4) Verbrede blik op wetenschap en techniek / wetenschap en techniek 3,33% (2) herkennen in het dagelijkse leven Coachende sessie (N=54) % (N) Zelfkennis: sterke en zwakke kanten, persoonlijke belemmeringen 38,89% (21) Inspiratie voor de klaspraktijk 22,22% (12) Bevestiging van het eigen kunnen 12,96% (7) Autonomie verlenen en gevoeligheid voor de verkenningsdrang van 11,11% (6) kinderen Verbrede blik op wetenschap en techniek / wetenschap en techniek 5,56% (3) herkennen in het dagelijkse leven Aandacht voor de betrokkenheid van leerlingen, hun competenties en 5,56% (3) talenten. Aandacht voor de cognitieve processen die de activiteit oproept 3,70% (2) 1 Totaal aantal opmerkingen van de deelnemers.

Pagina 46 van 69

8 Conclusies en discussie 1. Hoe verhouden leerkrachten zich tot wetenschap en techniek? Deze onderzoeksvraag wordt in eerste instantie beantwoord door de resultaten op de attitudemeting in de pretest. Om te beginnen valt op dat de gemiddelden van alle attitudesubschalen reeds bij de pretest boven het theoretisch middelpunt liggen. Hieruit concluderen we dat de leerkrachten uit onze steekproef bij de aanvang reeds een redelijk positieve houding hebben tegenover wetenschap en techniek. Extra hoog scoren het belang dat leerkrachten hechten aan wetenschap, techniek en de hieraan gekoppelde activerende werkvormen en het voornemen om zowel onderzoekend als ontwerpend leren nog meer te gaan implementeren in de klaspraktijk. Het feit dat deze leerkrachten er zelf voor kozen om in het project te stappen kan een invloed hebben. Daarnaast moeten we rekening houden met de mogelijke invloed van sociaal wenselijke antwoorden. Buiten het plezier op het vlak van wetenschap en ontwerpend leren zijn er geen significante verschillen tussen de controleen de trajectgroep op de pretestscores. We kunnen er dus van uit gaan dat onze beide groepen wat attitude betreft nagenoeg eenzelfde aanvangsprofiel hebben. Vermits de leerkrachten van de controlegroep, net zoals de leerkrachten van de trajectgroep, uit scholen komen die zich geëngageerd hebben, is het wel mogelijk dat hun attitude onderling niet verschillend is, maar wel verschilt van de attitude die in andere scholen, die zich hiervoor niet engageerden, heerst. We constateren verder dat de leerkrachten het laagst scoren op de subschalen van self-efficacy, maar gaan daarbij niet onder het middelpunt. Deze positie wordt bevestigd door de informatie uit de interviews waar leerkrachten zichzelf gemiddeld net onder het theoretisch middelpunt plaatsen op de vraag „Hoe goed ben ik in wetenschap en techniek?‟. Leerkrachten vinden hun motivatie en hun eigen enthousiasme de sterkste punten in hun profiel, maar twijfelen vooral nog aan hun eigen kennis en kunde op het vlak van wetenschap en techniek en aan de praktische uitwerking hiervan in de klas. Leerkrachten beseffen dat leerlingen de ruimte moeten krijgen om zelf te ontdekken, maar ze vinden het toch nog moeilijk om niet te sturend te zijn uit angst dat de leerlingen onvoldoende kennis zouden opdoen. De belangrijkste motieven om deel te nemen aan het ondersteuningstraject die ze bij aanvang rapporteren, sluiten hierbij aan. Enerzijds verlangden ze naar een uitbreiding van hun inzicht op het gebied van wetenschap en techniek en wilden ze zichzelf door de omgang met wetenschap en techniek laten enthousiasmeren. Anderzijds wilden ze zich competenter voelen in het scheppen van krachtige leeromgevingen voor wetenschap en techniek in hun klas. Voor de leerlingen vinden ze werken rond wetenschap en techniek belangrijk. Het gaat hen daarbij zowel om het opdoen van specifieke kennis als om het beleven van plezier en ervaren van succes bij het ontdekkend leren. Daarnaast zien leerkrachten in wetenschap- en techniekactiviteiten een uitgelezen kans om talenten bij leerlingen te ontdekken. Wanneer de leerkrachten binnen de pretestafname gevraagd werd naar de invulling van het begrip wetenschap en techniek noemen ze vlot een aantal onderwerpen en zijn deze meestal correct. De variatie in antwoorden is bij de pretest echter beperkt, waaruit kan afgeleid worden dat leerkrachten een redelijk enge invulling hebben van wetenschap en techniek en zich niet bewust zijn van een reeks thema‟s die ze binnen dit gebied zouden kunnen exploreren. Een volgend aspect in „de verhouding van leerkrachten tot wetenschap en techniek‟ betreft hun niveau van inzicht in wetenschap- en techniekmateries. Daarvoor werd de competentiemeting met een nieuw ontworpen test verricht. Dat ze de test graag hebben afgelegd en redelijk goed konden inschatten hoe ze op de test gepresteerd hadden, is een pluspunt. Omdat het om een test in ontwikkeling gaat, beschikken we nog niet over normscores. Wat we wel constateren is dat de scores op zich eerder laag liggen. Zo bedraagt het gemiddelde op de pretest 11.7 punten op 52 (variërend tussen score 5 en 23 op 52) en op de posttest 24.3 op 70 (variërend tussen score 6 en 43 op 70). Om een vergelijking te hebben van wat zulk een „lage‟ score nu betekent, werd de posttest ook

Pagina 47 van 69

afgenomen bij leerkrachten secundair onderwijs gespecialiseerd in een technisch gebied. Hoewel deze significant hoger scoorden dan de leerkrachten lager onderwijs, zaten zij met een gemiddelde van 28.7 op 70 (variërend tussen score 11 en 47 op 70) niet zoveel dichter bij de „maximumscore‟. Er was geen significant verschil tussen de pretestscores van de controlegroep en de trajectgroep. Een analyse van de testscores en scores op de attitudeschalen reveleert wel een aantal interessante verbanden. Zo hangen de somscores op de competentiemeting significant samen met een aantal subschalen in de vragenlijst over „attitudes tegenover activerende werkvormen‟. In de pretest is er een samenhang met de subschalen voornemen en plezier bij ontwerpend leren en in de posttest met de subschaal plezier bij onderzoekend leren en de subschaal self-efficacy bij ontwerpend leren. Uit deze verbanden kunnen we afleiden dat wie relatief hoger scoort op de competentiemeting meer geneigd is om initiatieven te nemen om op een actieve manier rond wetenschap en techniek te werken en hieraan ook meer plezier te beleven. Daarnaast gaat meer inzicht in wetenschap en techniek gepaard met een meer uitgesproken gevoel als leerkracht op dit vlak „het verschil te kunnen maken‟. Kanttekening bij de resultaten van de competentiemeting is dat hoewel de interne consistentie van de posttest goed is, deze voor de pretest met een alpha van .62 redelijk laag ligt, wat betekent dat er voorzichtig moet worden omgegaan met de interpretatie van de pretestsomscores. 2. Hoe verhouden leerlingen zich tot wetenschap en techniek? De leerlingen hebben, net zoals de leerkrachten, ook al een redelijk positieve attitude tegenover wetenschap en techniek. Voor de subschalen belang en plezier ligt de gemiddelde attitudescore van de leerlingen hoger dan het theoretisch middelpunt, wat wil zeggen dat ze wetenschap en techniek eerder leuk en belangrijk vinden. Op de subschalen moeilijkheid en gender scoren ze onder het theoretisch middelpunt, wat bij deze schalen positief is. Ze vinden activiteiten rond wetenschap en techniek niet te moeilijk en hun beeld over de relatie tussen gender en wetenschap en techniek sluit niet aan bij het cliché dat jongens het beter doen dan meisjes. Dat belet niet dat het attitudeverschil tussen jongens en meisjes voor de subschaal gender en alle andere schalen significant is en in het nadeel van de meisjes: meisjes vinden wetenschap en techniek moeilijker, minder belangrijk, minder plezierig en hebben minder voornemens voor de toekomst. Bovendien scoren zowel zij als de jongens op de schaal voornemen lager dan het theoretisch middelpunt en wordt het maatschappelijke beeld dat leerlingen weinig voor een wetenschappelijke of technische richting kiezen in hun verdere loopbaan, bevestigd. Deze resultaten liggen in de lijn van data die bekomen zijn bij het ontwikkelen van de leerlingvragenlijst door Walma van der Molen (2007), wat door de ruime onderzoeksgroep van meer dan 1500 leerlingen, een sterk referentiepunt biedt. Wanneer leerlingen gevraagd worden wat wetenschap en techniek inhoudt, slagen zij er wel in om meerdere voorbeelden te geven maar deze zijn, vooral wat wetenschap betreft, niet altijd correct waaruit blijkt dat leerlingen eerder een foute invulling geven aan de domeinen wetenschap en techniek. Ook de variatie binnen het aantal juiste antwoorden blijft beperkt. 3. Is er een verband tussen de wijze waarop leerkrachten zich verhouden tot wetenschap en techniek en de wijze waarop leerlingen dit doen? Bij het bekijken van de variantie op klasniveau voor de pretestscores blijkt dat voor techniek de subschalen moeilijkheid, belang en voornemen significant zijn. Voor de attitude tegenover wetenschap geldt dit enkel voor de subschaal gender. Niet geheel onverwacht speelt het klasklimaat dus een rol bij de perceptie van leerlingen over hoe moeilijk en belangrijk techniek is, en of jongens al dan niet beter zijn dan meisjes op vlak van wetenschap. Ook het voornemen om een technische richting in te slaan wordt mede op klasniveau bepaald. Hoewel dus de scores op deze subschalen

Pagina 48 van 69

deels klasafhankelijk zijn, konden hiervoor geen voorspellers gevonden worden in de attitudescores van de leerkrachten. De invulling die leerlingen aan wetenschap en techniek geven, is sterk klasafhankelijk met een proportie van de verklaarde variantie op klasniveau van 26 tot 56 % in de pretest. Ook is er een significante samenhang te vinden tussen de invulling die leerkrachten geven aan wetenschap en de invulling die hun leerlingen hieromtrent bieden: hoe juister het beeld van de leerkrachten betreffende wetenschap, hoe meer antwoorden leerlingen kunnen geven en hoe juister deze zijn. Leerlingen geven ook meer juiste antwoorden en hebben zelf een breder beeld van wetenschap als het beeld van hun leerkracht hierover meer gevarieerd is.

4. Is er na het ondersteuningstraject een verandering vast te stellen in de wijze waarop leerkrachten zich verhouden tot wetenschap en techniek? Ons doel om een positieve verandering in leerkrachtattitudes te weeg te brengen door middel van een ondersteuningstraject is vooral bereikt op het vlak van hoe leerkrachten zich persoonlijk verhouden tot techniek. In vergelijking met het begin van het schooljaar groeide het voornemen om meer aan techniek te doen(subschaal voornemen), kregen leerkrachten meer zelfvertrouwen (self-efficacy) en konden ze er meer van genieten (plezier). Ook in de domeinen onderzoekend en ontwerpend leren nam het plezier dat leerkrachten beleven aan op een actieve manier rond wetenschap en techniek te werken toe doorheen het traject. Dat deze groei niet alleen het gevolg is van het werken aan een willekeurig project rond wetenschap en techniek in de klas (waarvoor de scholen zich als geheel geëngageerd hadden) blijkt uit het feit dat hun groei significant groter is dan die van de leerkrachten uit de controlegroep die tot dezelfde scholen behoorden maar niet aan de extra input uit het VTBprotraject participeerden. Bovendien wordt deze gunstige invloed van het ondersteuningstraject bevestigd doordat de door de leerkrachten toegekende betrokkenheidscores tijdens twee van de inputs uit de analyse komen als voorspeller van de groei in leerkrachtattitude. Ten eerste is een hogere betrokkenheid tijdens het bezoek aan het Science Center van invloed op de groei in voornemen op vlak van techniek. Ten tweede voorspelde een hogere betrokkenheid tijdens de introductiesessie een grotere groei in hun gevoelens van self-efficacy op dat zelfde domein. Dit toegenomen zelfvertrouwen vertaalt zich ook in de hogere score die leerkrachten zichzelf gaven tijdens het posttestinterview op de vraag „Hoe goed ben ik in wetenschap en techniek?‟. De gemiddelde score veranderde van net onder het theoretisch middelpunt naar net er boven. Slechts 7 procent van de leerkrachten schatte zijn eigen kunnen na het traject lager in. De meeste van deze leerkrachten toonden een daling doordat ze kritischer werden voor zichzelf, en een genuanceerder beeld wilden neerzetten waardoor hun algemene score wat lager uitviel. De helft van de leerkrachten gaf hun groei in zelfvertrouwen ook expliciet aan in het interview. Daarnaast werden ook een grotere interesse en een betere aanpak expliciet vermeld. Ook de kennis van de leerkrachten is duidelijk gegroeid, zowel op het inhoudelijke vlak (specifieke kennis en bredere invulling van de begrippen wetenschap en techniek), als op het didactische vlak en het persoonlijke vlak (zelfkennis). Deze groei wordt weerspiegeld in de gewijzigde sterke punten en werkpunten. Zowel bij de werkpunten als bij de sterke punten zijn er aantal verschuivingen in klemtoon op te merken. Het aantal keer dat de organisatie van wetenschap- en techniekactiviteiten als werkpunt werd genoemd, is gehalveerd ten opzichte van de pretest. Leerkrachten gaven in de pretest vaak aan dat de organisatie strakker moest om chaos te vermijden. Mogelijk wordt in de posttest minder gevreesd voor chaos, maar meer het potentieel gezien van een rijke leeromgeving om leerlingen betrokken bezig te laten zijn. De eigen kennis en kunde wordt ook minder als een werkpunt ervaren. Dit kan betekenen dat leerkrachten beseffen dat hun eigen kennis en kunde geen „must‟ is voor goede wetenschap- en techniekactiviteiten. Aansluitend hierbij geeft ook nog maar een leerkracht aan dat het moeilijk is om aan de leerlingen toe te geven dat je als leerkracht niet alles weet. Het besef dat je niet alles hoeft te weten om goede

Pagina 49 van 69

wetenschap- en techniekactiviteiten te organiseren, komt in de antwoorden van de 28 ondervraagde leerkrachten twaalf keer als sterk punt naar boven in de posttest, tegenover zeven in de pretest. Verder wordt het stimulerend begeleiden van het leerproces en het aandacht hebben voor de omgeving als bron voor wetenschap en techniek in de posttest meer als werkpunt aangekruist. Dat belet niet dat het laten ontdekken en onderzoeken van de werkelijkheid door leerlingen ook door heel wat leerkrachten reeds aangegeven wordt als sterk punt. We kunnen besluiten dat dit kernpunt uit het ondersteuningstraject er toe heeft geleid dat leerkrachten er meer oog voor kregen en dat het enerzijds nog als werkpunt wordt gezien maar anderzijds ook al als een reeds verworven aspect. Het beeld dat de leerkrachten van wetenschap en techniek hebben, is niet noemenswaardig veranderd na het traject, op een groei in de breedte van de invulling van wetenschap na. De precieze invulling van deze verbreding die de deur opende voor een breder aanbod van relevante thema's verschilde van leerkracht tot leerkracht. Een kanttekening hierbij is dat de leerkrachten al een redelijk correct beeld hadden van wat wetenschap en techniek is, en dat hierin dus niet veel ruimte meer was voor groei. De competentiemeting in preen posttest verschilde inhoudelijk en door praktische beperkingen in het onderzoeksopzet zijn de gebruikte controlegroepen niet dezelfde, hoewel de deelnemers op het vlak van achtergrond gelijkwaardig zijn. Dit maakte het onmogelijk om de invloed van traject- versus controlegroep na te gaan met behulp van een regressieanalyse. Vermits de twee controlegroepen wel gelijkaardig waren in samenstelling (leerkrachten lager onderwijs met een zekere mate van interesse voor wetenschap en techniek - beide controlegroepen werden bereikt via een lezing over dit onderwerp) konden we veronderstellen dat als de trajectgroep in de pretest hetzelfde scoorde als de eerste controlegroep maar in de posttest significant hoger scoorde dan de tweede controlegroep de trajectgroep een groei doorgemaakt had. Om deze vergelijking mogelijk te maken werden de pre - en posttest scores gestandaardiseerd. Deze gestandaardiseerde scores verschilden niet significant van elkaar waardoor we geen groei konden waarnemen betreffende de competentiemeting. Wel was er een significante samenhang voor preen posttestscores, wat wil zeggen dat leerkrachten die in de pretest hoog scoorden, dit ook in de posttest deden. (Nogmaals met kanttekening dat een lage interne consistentie van de pretest met zich meebrengt dat er voorzichtig moet worden omgegaan met de interpretatie van de pretestsomscore). 5. Is er na het ondersteuningstraject een verandering vast te stellen in de wijze waarop leerlingen zich verhouden tot wetenschap en techniek? Op verschillende vlakken verschillen de posttestattitudescores significant van de aanvangsscores. In de posttest vinden leerlingen techniek gemakkelijker dan in de pretest. Ook is er een afname te meten in vergelijking met de pretest in de mate waarin ze jongens beter vinden in techniek dan meisjes. Zowel jongens als meisjes houden er in de posttest een meer neutrale opvatting wat betreft de invloed van gender op wetenschap- en techniekcapaciteiten op na. Het beeld dat leerlingen hebben van zowel wetenschap als techniek is duidelijk verbreed en correcter geworden doorheen het traject. De leerlingen konden significant meer voorbeelden noemen en deze waren ook significant meer correct. Ook de variatie in hun antwoorden nam significant toe. In de attitudemeting blijkt evenwel dat leerlingen op het einde van het schooljaar zowel wetenschap als techniek minder belangrijk en minder leuk vinden. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de afname van de posttest in de laatste weken van het schooljaar is gebeurd waardoor deze periode van toetsen, vlak voor de vakantie een invloed kan gehad hebben op de beleving van leerlingen. Dat de verrijkingsmodules vanuit het VTBpro-traject een positieve impact hebben op de professionele ontwikkeling van leerkrachten is aangetoond. Maar of dit reeds een invloed heeft gehad op de manier waarop ze het basistraject vorm gaven, is niet duidelijk. Om een verklaring te kunnen geven voor de lagere scores op de leerlingattitudes tegenover wetenschap- en techniekactiviteiten is een uitgebreidere gegevensverzameling nodig waarbij (1) een aparte controlegroep wordt opgenomen en

Pagina 50 van 69

(2) via een scanning procedure gegevens worden verzameld over de procesindicatoren (welke veranderingen treden op in de aanpak van de leerkracht met welke impact op de leerlingbetrokkenheid?). 6. Is er een verband tussen de evolutie in de wijze waarop leerkrachten zich verhouden tot wetenschap en techniek en de evolutie in de houding van hun leerlingen t.a.v. wetenschap en techniek? De vlakken waarop de variantie in de attitudescores van de leerlingen op klasniveau significant is, verschoven in de posttest ten opzichte van de pretest. De invloed op klasniveau van moeilijkheid en voornemen die in de pretest gevonden werd, viel weg en in de posttest kreeg zowel bij wetenschap als techniek de klas een significante invloed op de subschalen belang, gender en plezier. Bij de leerkrachtattitudescores werden twee voorspellers gevonden voor de subschaal plezier bij techniek. Opvallend is echter dat beide - zowel de self-efficacy van de leerkrachten betreffende techniek als betreffende ontwerpend leren- in een negatief verband staat met het plezier dat leerlingen beleven aan techniek. Dit onverwachte resultaat verdient verder onderzoek om hiervoor een verklaring te kunnen vinden, waarbij het gebruik van een aparte controlegroep en het creëren van een ruimere interval tussen preen posttest belangrijke elementen zijn om mee te nemen Ook in de groeiscores van de leerlingen werden significant invloeden op klasniveau gevonden. De groei op de subschaal gender wordt significant beïnvloed op klasniveau. Hiervoor werden geen voorspellers gevonden bij de attitudescores van de leerkrachten maar de subschaal gender was dan ook geen onderdeel van de leerkrachtvragenlijst waardoor niet kon nagegaan worden of het voor de hand liggende verband tussen de attitude van een leerkracht ten opzichte van genderinvloeden op wetenschap- en techniekprestaties en het beeld dat zijn leerlingen hierover hebben significant was. Een mogelijk ander verband met het genderbeeld op klasniveau, ligt in de mate waarin het actief werken in een rijke leeromgeving in co-constructie een plaats kreeg. Dit biedt immers zowel aan leerlingen als leerkrachten de kans om de vaardigheden en talenten van hun vrouwelijke medeleerlingen en leerkrachten te ontdekken. Doorheen de interventies werd de focus gelegd op verborgen talenten en een intensere werking met onderzoekend en ontwerpend leren wat de kansen om deze talenten in beeld te brengen nog vergroten. De invulling die leerlingen geven aan wetenschap en techniek is op alle vlakken significant verbeterd ten opzichte van de pretest: leerlingen geven meer antwoorden, geven meer juiste antwoorden en bieden ook meer variatie in hun antwoorden, dit zowel voor wetenschap als techniek. De groei die leerlingen doormaken in hun invulling van wetenschap en techniek, is sterk klasgebonden met een proportie van de verklaarde variantie op klasniveau die tussen 19 en 36% ligt. De invloed van de klascontext is in de posttest wel duidelijk minder groot dan in de pretest (een proportie van de verklaarde variantie op klasniveau tussen 15 en 36% in de posttest versus tussen 26 en 56% in de pretest). Hoewel voor de groei in invulling van de leerlingen geen significante voorspellers gevonden zijn in de scores van de leerkrachten, is er wel een verschuiving waar te nemen bij de significante voorspellers in de pretest versus de posttest. In de posttest zijn leerkrachtscores alleen nog een significante voorspeller voor de variatie in de leerlingen hun antwoorden: voor de variatie in de antwoorden betreffende wetenschap, zijn dit de eigen variatie van de leerkrachten en hun aantal juiste antwoorden, voor techniek is dit het aantal antwoorden dat leerkrachten geven. Hieruit valt af te leiden dat een bredere invulling van wetenschap en techniek bij leerlingen positief beïnvloed kan worden door het beeld dat leerkrachten hiervan hebben, en dat het dus belangrijk is om dit beeld bij leerkrachten te versterken.

Pagina 51 van 69

7. Hoe kunnen we de evolutie in de wijze waarop leerkrachten zich verhouden tot wetenschap en techniek verklaren? Een deel van dit onderzoek had als doel na te gaan welke actieve bestanddelen een ondersteuningstraject moet bevatten om leerkrachtprofielen ten opzichte van wetenschap en techniek in een gunstige richting te laten evolueren. Deze actieve bestanddelen trachten we te reconstrueren met behulp van de elementen die doorheen het traject een gunstige invloed hebben gehad op de evolutie die de leerkrachten hebben doorgemaakt. Een eerste invalshoek vertrekt van de betrokkenheid die leerkrachten zichzelf gaven tijdens de sessies. Het andere vertrekpunt ligt bij wat de leerkrachten zelf aangeven geleerd te hebben doorheen het traject. Voor twee van de vier inputsessies kunnen de zelf-geattribueerde betrokkenheidscores gebruikt worden als voorspeller van de groei in attitude. Hoe meer leerkrachten betrokken waren tijdens de sessies, hoe meer ze gegroeid zijn op een bepaalde attitudesubschaal. Enerzijds gaat dit om de betrokkenheid tijdens de lezing die een indicatie biedt voor de groei in self-efficacy op vlak van techniek, anderzijds fungeert de betrokkenheid tijdens het bezoek aan het Science Center als significante voorspeller voor een groei in voornemen om meer rond techniek te werken. Leerkrachten ervoeren deze twee inputsessies ook op langere termijn als de meest memorabele: tijdens het interview werd gevraagd naar de inputsessie die het meest bijgebleven is. Met bijna 40 procent van de gegeven antwoorden stond het bezoek aan het Science Center aan de top, gevolgd door de lezing en de coachende sessie met bijna 25 procent. De leerkrachten werden gevraagd om naast een algemene betrokkenheidscore ook een verklaring voor deze score te bieden. Vermits betrokkenheid een impact blijkt te hebben op een verandering in attitude, kunnen deze betrokkenheidverhogende factoren gezien worden als actieve ingrediënten om attitudewijziging te weeg te brengen. Enerzijds zijn er algemene betrokkenheidverhogende factoren die overal waardevol zijn: (1) er zelf als begeleider vol passie en enthousiasme staan, (2) aansluiten bij de eigen ervaringen en interesses van de deelnemers die ze terug kunnen koppelen naar hun eigen klaspraktijk en (3) deze interesse ook trachten op te wekken door hen te boeien en nieuwsgierig te maken. Anderzijds zijn er de betrokkenheidverhogende factoren die specifiek van toepassing zijn voor ondersteuningstrajecten betreffende wetenschap en techniek. Ten eerste is er de inhoudelijke boodschap van het ervaringsgericht onderwijs waarin (a) de nadruk wordt gelegd op het belang van een hands-on – brains- on werking (b) gefundeerd in de werkelijkheid (c) waarin leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor hun kennisopbouw in co-constructie met anderen . Ten tweede gaven de leerkrachten aan dat het zelf ervaren van de principes zeer waardevol is. Zo beleefden zij het competentiemeetmoment als een blikverruimend moment. Deze comptentiemeting moet dan ook als belangrijk actief bestanddeel van het ondersteuningstraject beschouwd worden, vermits uit de analyse van de invulling van wetenschap en techniek die leerkrachten en leerlingen hebben, duidelijk bleek dat leerkrachten een significante invloed hebben op de invulling van hun leerlingen wat dit betreft. Ook ervoeren zij het samen zelf zoeken naar oplossingen als zeer goed werkend en werd het hands-on karakter tijdens het bezoek aan het Science Center als zeer betrokkenheidverhogend ervaren. De deelnemende leerkrachten hebben zelf ook kritisch gekeken naar wat ze geleerd hebben doorheen het ondersteuningstraject. Deze leerervaringen kunnen ons helpen de actieve bestanddelen te achterhalen. Uit de inputsessies puurden veel leerkrachten een bredere kijk op wetenschap en techniek. Deze inhoudelijke oriëntatie is een belangrijk actief bestanddeel van het ondersteuningstraject. Wetenschap en techniek minder eng en gespecialiseerd zien, werkt drempelverlagend en opent deuren om rond verschillende onderwerpen te werken die anders buiten beschouwing werden gelaten. Dit wordt bevestigd door de data die tonen dat hoewel de leerkrachten niet gegroeid zijn in de omvang en juistheid van hun beeld van wetenschap, ze dit wel significant verbreed hebben. Ook de aandacht voor een activerende aanpak die, vertrekkend vanuit een rijke leeromgeving, kinderen de ruimte biedt om vanuit hun eigen interesses in co-constructie kennis op te bouwen, werd zeer geapprecieerd. Tijdens het bezoek aan het Science Center werd dat belang van

Pagina 52 van 69

een rijke leeromgeving en de meeslepende kracht van verwondering door de deelnemende leerkrachten zelf ervaren, wat hen daarin bevestigde. Bij dit alles vonden leerkrachten het belangrijk om de vorderingen van hun leerlingen te kunnen vaststellen om hen zo optimaal te begeleiden. Ze gaven aan dat belangrijke invalshoeken hierbij zicht op de betrokkenheid van de leerlingen en oog voor hun talenten waren. Hierbij horend vonden leerkrachten het ook belangrijk gepast materiaal en activiteiten aan te bieden. Vandaar dat ook een aanbod van brillen die deze competenties,talenten en mogelijkheden van de activiteiten en materialen in beeld brengt een belangrijk actief bestanddeel van elk ondersteuningstraject hoort te zijn. Ook gaven leerkrachten aan dat de mogelijkheid tot overleg met collega‟s die rond een zelfde thematiek werken zeer belangrijk is omdat dit inspirerend en motiverend werkt. Regelmatige bijeenkomsten tussen leerkrachten van verschillende scholen zagen zij als heel waardevol. Wanneer tot slot gevraagd werd aan de leerkrachten welke boodschap zij aan hun beginnende collega‟s zouden geven in de vorm van 3 adviezen dan werd onze initieel bedoelde boodschap hierin mooi weerspiegeld: (1) geef kinderen de ruimte om te experimenteren en te ontdekken, (2) durf er voor te gaan, het is de moeite waard om dit samen met de kinderen te doen, en (3) werk met uitdagend materiaal, vertrekkend vanuit de belevingswereld van de kinderen.

9 Evaluatie en perspectieven (1) Een eerste element in de terugblik is de vaststelling dat het om een strakke onderzoekskalender gaat waarin de volgorde en timing van activiteiten strikt gerespecteerd moesten worden. Zo moet de pre-test elke vorm van input of beïnvloeding voorafgaan. We kunnen stellen dat we het traject grotendeels volgens plan hebben kunnen uitvoeren. De belangrijkste kanttekening heeft te maken met de recrutering van de onderzoeksscholen in Nederland en het feit dat we, ondanks uiterste inspanningen vanwege Fontys slechts 6 Nederlandse scholen in het staal hebben opgenomen. Een extra element is dat scholen in het algemeen zwaar belast zijn waardoor de start van het project (na recrutering) eveneens aan uitstel onderhevig was. De belangrijkste consequentie is dat de periode tussen preen posttest korter was dan we gepland hadden. De pretestperiode was in Vlaanderen pas afgerond in december, in Nederland liep deze zelfs door tot januari. Doordat het schooljaar in Nederland iets later eindigt, kon dit verschil wel deels gecompenseerd worden door een latere afname van de posttest. (2) Inhoudelijk bevat het project naast vertrouwde instrumenten ook nieuw ontwikkelde tools. Om te beginnen is met het meetinstrument „Weg zijn van het ding‟ een nieuwe weg ingeslagen in competentiemeting voor wetenschap en techniek. Uit de reacties van de leerkrachten na de afname blijkt de test als zodanig gunstig onthaald te zijn en werd de afname zelfs ervaren als een leerrijke ervaring. Verder onderzoek zal aan het licht moeten brengen of de test ook effectief kan differentiëren tussen leerkrachten op een wijze die consistent is met de andere competentiegegevens. Deze test zal in de toekomst verder ontwikkeld worden en ook andere doelgroepen zullen worden aangesproken. Er zal bijvoorbeeld nagegaan worden hoe kinderen met deze test omgaan of hoe ingenieursstudenten een test die in het dagdagelijkse leven gefundeerd is, beleven, resp. hoe competent ze zich daarbij tonen. Het feit dat de test focust op het intuïtief verstaan biedt daarbij perspectieven. (3) Op het vlak van het verrijkingsprogramma zijn modules ontwikkeld die allen goed zijn onthaald door de deelnemers, waarbij in twee van de vier inputs bovendien een significante impact op attitude ontwikkeling is geconstateerd. Deze vier modules kunnen op grotere schaal ingezet worden als onderdeel van wetenschap- en techniektrajecten. Om te beginnen is er de methodologie om trajecten in Science Centers uit te zetten. Niet zozeer de opzet van een traject in Nemo en Technopolis vanuit een selectie van exhibits is daarbij vernieuwend, wel de bijhorende opdrachten waardoor reflectie werd beoogd op het eigen ervarings- en

Pagina 53 van 69

waarnemingsproces bij de confrontatie met fysische fenomenen. Ook hier is het positieve onthaal door de gebruikers een pluspunt omdat we hiervan een effect mogen verwachten op de eigen attitude en competentie m.b.t. wetenschap en techniek. Er is tevens bij de Science Centers interesse gebleken voor de gebruikte methodiek. Daarnaast is de introductie in de kerncompetenties rond wetenschap en techniek in een lezing over de ervaringsgerichte benadering van dit ontwikkelingsgebied relevant gebleken. De meerwaarde van de benadering is dat het leerkrachten brillen geeft om naar hun praktijk te kijken. Daarbij gaat het zowel over de aanpak (met onder meer de eigen stijl, het verrijken van het aanbod en het hanteren van een „open framework‟ benadering) als over de output (het realiseren van deep-level-learning‟). De module met analyse van videofragmenten uit het TalentenKracht-bestand betekent eveneens een doorbraak, voor zover hier een aangepaste kijkwijzer ter beschikking komt voor zowel vorming als onderzoek in het gebied van wetenschap en techniek. De methodiek van de „ervaringsreconstructie‟, het identificeren van de „cognitieve lading‟ van activiteiten en het achterhalen van de inhoud van de „mentale activiteit‟ in het licht van het optimaliseren van leeromgevingen. (4) Met betrekking tot het onderzoeksluik, ten slotte, kunnen we nieuwe onderzoeksvragen formuleren die betrekking hebben op de relatie tussen de veranderingen in leerkrachtattitudes en inzichten en hun aanpak in de klas. Uitklaring van dit aspect kan ons verder brengen in de verkenning van verbanden tussen de aanpak en de ontwikkeling van attitudes en competenties van leerlingen in het gebied van wetenschap en techniek.

Pagina 54 van 69

Referentielijst Ajzen, I. (2005). Attitudes, personality and behavior. Berkshire: Open University. Barak, M. & Zadok, Y. (2009). Robotics projects and learning concepts in science, technology and problem solving. International Journal of Technology and Design Education, 19(3), 289-307. Chen, S. (2006). Development of an instrument to assess views on nature of science and attitudes toward teaching science. Science Education, 90, 803-819. Cheung, D. (2009). Students‟ attitudes chemistry lessons: The interaction effect between grade level and gender. Research in Science Education, 39, 75-91. Ho, L., & Kuo, T. (2010). How can one amplify the effect of e-learning? An examination of high-tech employees‟ computer attitude and flow experience. Computers in Human Behavior, 26, 23-31. Hox, J. (2002). Multilevel analysis: Techniques and applications. Mahwah: Erlbaum. Jalil, P.A., Sbeih, A.M.Z., Boujettif, M., & Barakat, R. (2009). Autonomy in science education: a practical approach in attitude shifting towards science learning. Journal of Science Education and Technology, 18(6), 476-486. Jarvis, T. (2006). Guide for the seed city trainer. Barcelona: P.A.U. Education. Kemmers, P., Klein Tank, M., & Van Graft, M. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek: Evalueren van brede ontwikkeling van leerlingen in open onderwijsvormen. Enschede: nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO). Laevers, F. (1993). Deep level learning: an exemplary application on the area of physical knowledge. European Early Childhood Research Journal, 1, 53-68. Laevers, F. (1998). Understanding the world of objects and of people: Intuition as the core element of deep level learning. International Journal of Educational Research, 29, 69-85. Laevers, F. (2002). Ingenieurs in de maak. Kleuters & Ik, 19(2), 2-6. Laevers, F. (2006a). Kijkwijzer voor een Procesgerichte Analyse van Onderwijsleersituaties. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs. Laevers, F. (2006b). Onderwijs op een nieuwe leest. Een reconstructie van de actuele paradigmashift. In: F. Laevers, en E. Bertrands (Eds.), Draagkracht geven. Uitkomst voor de toekomst. (pp.524). Leuven: CEGO. Laevers, F. (2008). Competentie-ontwikkelend onderwijs. De experiëntiële benadering. In: Competentie-ontwikkelend onderwijs. Een verkenning. Antwerpen: VlOR en Garant. Laevers, F., Heylen, L., & Daniels, D. (2004). Ervaringsgericht werken met 6- tot 12-jarigen in het basisonderwijs. Leuven: CEGO.

Lewis, T. (2009). Creativity in technology education: providing children with glimpses of their inventive potential. International Journal of Technology and Design Education, 19(3), 255-268.

Pagina 55 van 69

Oberon (2009). Een selectie uit de tussenrapportage effectstudie VTB-Pro. Schooljaar 2008/09. Utrecht: Platform Bèta Techniek. Ogbuehi, P., & Fraser, B. (2007). Learning environment, attitudes and conceptual development associated with innovative strategies in middle-school mathematics. Learning Environments Research, 10, 101-114. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543-578. Pell, A., & Jarvis, T. (2003). Developing attitude to science education scales for use with primary teachers. International Journal of Science Education, 25 (10), 1273-1295. Shrigley, R., & Johnson, T. (1974). The attitude of inservice elementary teachers toward science. School Science and Mathematics, 74, 437-446. Snijders, T. A. B., & Bosker, R. J. (1999). Multilevel analysis: An introduction to basic and advanced multilevel modeling. London: Sage. Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202-248. Van Graft, M., & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij Natuur en Techniek. Den Haag: Platform Bèta Techniek. Vazquez-Alonso, A., Manassero-Mas, M.A.,& Acevedo-Diaz, J.A. (2006). An analysis of complex multiple choice science technology items: Methodological development and preliminary results. Science Education, 90, 681-706. Walma van der Molen, J. (2007). Eindrapportage VTB Attitude Monitor. De ontwikkeling van een attitude-instrument op het gebied van wetenschap en techniek voor leerlingen in het basisonderwijs. Den Haag: Platform Bèta Techniek. Walma van der Molen, J. (2009). Wat vinden leraren basisonderwijs van wetenschap en techniek? De attitudemonitor maakt hun gevoelens, gedachten en gedrag inzichtelijk. In H. van Keulen, en J.W. van der Molen (Eds.), Onderzoek naar wetenschap en techniek in het Nederlandse basisonderwijs. (pp.157-163). Den Haag: Platform Bèta Techniek. Walma van der Molen, J., de Lange, J., & Kok, J. (2009). Theoretische uitgangspunten bij de professionalisering van leraren basisonderwijs op het gebied van wetenschap en techniek. In H. van Keulen, en J.W. van der Molen (Eds.), Onderzoek naar wetenschap en techniek in het Nederlandse basisonderwijs. (pp.29-39). Den Haag: Platform Bèta Techniek.

Pagina 56 van 69

Bijlagen Bijlage 1: Financieel overzicht 1 juni 2009 – 31 december 2010 (Bijlage verwijderd) Bijlage 2: Overzicht van activiteiten en onderzoekskalender Bijlage 3: Temporele spreiding van de gegevensverzameling Bijlage 4: Overzicht van de geselecteerde exhibits per Science Center Bijlage 5: Kijkwijzer TalentenKracht Bijlage 6: Interviewleidraad pretest voor de Vlaamse leerkrachten Bijlage 7: Interviewleidraad posttest Bijlage 8: Overzicht van de thema’s binnen de competentiemeting Bijlage9: Logboek

Pagina 57 van 69

Bijlage 2: Overzicht van activiteiten en onderzoekskalender

2 juni 2009

NEMO: Bespreking verloop samenwerking

9 juni 2009

Technopolis: Bespreking verloop samenwerking

18 juni 2009

Fontys Hogeschool Eindhoven: bespreking verloop samenwerking

2 september 2009

Teamvergadering: opstellen van de onderzoeksplanning

14 september 2009

Bespreking Fontys in Eindhoven: toelichting onderzoeksopzet, opstellen van de planning, afspraken i.v.m. recrutering scholen en financiering

7 oktober 2009

Teamvergadering: bespreking vragenlijsten o.b.v. de uitgevoerde literatuurstudie

8 oktober 2009

Verkenning van technopolis en bespreking van de samenwerking met S. Roeland (Technopolis)

14 oktober 2009

Teamvergadering: bespreking competentiemeting

16 oktober 2009

Teamvergadering: bespreking engagementsverklaring en logboek

19 oktober 2009

Teamvergadering: bespreking samenvatting VTB-Pro conferentie

27 oktober 2009

Teamvergadering: voorbereiding bezoek Technopolis

3 november 2009

Tweede verkenning van Technopolis

4 november 2009

Teamvergadering: bespreking observatiewerkwijze en interviewleidraad

9 november 2009

Intakegesprek Vlaanderen

10 november 2009

Verkennend bezoek Nemo + bespreking met A. Haarhuis

12 november 2009


13 november 2009


16 november 2009


18 november 2009

Vergadering in Technopolis over de concrete afspraken

19 november 2009


19 november 2009

Observatie Vlaanderen

24 november 2009


Pagina 58 van 69

25 november 2009

Intakegesprek Nederland

27 november 2009


30 november 2009

Teamvergadering: bespreking presentatie conferentie

1 december 2009


2 december 2009

VTB-Pro conferentie

3 december 2009


3 december 2009


4 december 2009


7 december 2009


8 december 2009

Teamvergadering: bespreking competentiemeting + Vlaams seminarie „Het Oog en het Vuur‟

9 december 2009

Deel 1 seminarie „Het Oog en het Vuur‟ in Vlaanderen

10 december 2009


10 december 2009

Observatie Nederland

11 december 2009


14 december 2009


16 december 2009


5 januari 2010

Teamvergadering: bespreking Nederlandse „Het Oog en het Vuur‟

6 januari 2010


6 januari 2010

Seminarie „Het Oog en het Vuur‟ Nederland

8 januari 2010

Teamvergadering bezoek NEMO

11 januari 2010


12 januari 2010


14 januari 2010

Bezoek NEMO met de Vlaamse leerkrachten

15 januari 2010


19 januari 2010

Teamvergadering bezoek technopolis

21 januari 2010


Pagina 59 van 69

22 januari 2010

Bezoek Technopolis

9 februari 2010


15 februari 2010

Teamvergadering: bespreken van de clips van TalentenKracht

16 februari 2010

Teamvergadering: bespreking bezoek TalentenKracht

18 februari 2010

Bezoek TalentenKracht aan ECEGO

1 maart 2010

Teamvergadering: bespreking onderzoeksverloop en dataverwerking

2 maart 2010

Teamvergadering: bespreking sessie TalentenKracht

5 maart 2010

Sessie TalentenKracht Vlaanderen

8 maart 2010

Sessie TalentenKracht Nederland

12 maart 2010

Tweede deel van het seminarie „Het Oog en het Vuur‟ Vlaanderen

12 maart 2010

Teamvergadering: bespreking verwerking competentietest

15 maart 2010

Teamvergadering: bespreking dataverwerking interview en definitie

17 maart 2010

Teamvergadering: bespreking video-analyse

25 maart 2010

Teamvergadering: bespreking verwerking definitiebladen

6 april 2010

Teamvergadering: bespreking coachende sessie

14 april 2010

Teamvergadering: bespreking interviewleidraad posttest

16 april 2010

Teamvergadering: voorbereiding coachende sessie

20 april 2010

Coachende sessie in Leuven

28 april 2010

Coachende sessie in Eindhoven

29 april 2010

Coachende sessie in Beringen

3 mei 2010


4 mei 2010


5 mei 2010


6 mei 2010


17 mei 2010

Teamvergadering: bespreking competentiemeting posttest

20 mei 2010


Pagina 60 van 69

21 mei 2010

Teamvergadering: verdere bespreking competentiemeting posttest

25 mei 2010

Teamvergadering: bespreking verwerking van de posttestgegevens

27 mei 2010

Teamvergadering: afwerking competentiemeting posttest

1 juni 2010

Observatie Vlaanderen (incl. interview+competentiemeting)

4 juni 2010

Teamvergadering: verdere bespreking verwerking posttest

8 juni 2010


10 juni 2010

Observatie Vlaanderen (incl. interview+competentiemeting)

11 juni 2010

Observatie Nederland (incl. interview+competentiemeting)

15 juni 2010

Interviewafname + competentiemeting Vlaanderen

18 juni 2010


23 juni 2010


29 juni 2010

Vlaanderen: administratie voor financiële tegemoetkoming

2 juli 2010


5 juli 2010


6 juli 2010

Teamvergadering: bespreking scoring competentiemeting posttest

7 juli 2010

Teamvergadering: bespreking VTB-Pro artikel

8 juli 2010


23 augustus 2010


30 augustus 2010


3 september 2010


21 september 2010

Teamvergadering: bespreking verloop van het onderzoek

22 oktober 2010

Teamvergadering: bespreking verloop van het onderzoek

5 november 2010

Teamvergadering: bespreking verwerking competentiemeting

17 november 2010


18 november 2010

Summit World Forum in Den Haag

25 november 2010


Pagina 61 van 69

Bijlage 3: Temporele spreiding van de gegevensverzameling

Pagina 62 van 69

Bijlage 4: Overzicht van de geselecteerde exhibits per Science Center

NEMO

Technopolis

Kettingreactie kinetische en potentiële energie

Kettingreactie kinetische en potentiële energie

Bernoulli-blazer de wet van Bernoulli

Drijven op de lucht de wet van Bernoulli

Draaiende krachten principes achter de gyroscoop en de invloed van massaverdeling op rotatie

Koppige koffer principes achter de gyroscoop

Op rolletjes invloed van massaverdeling op rotatie

Opgepast! Werken in uitvoering constructie van een boogbrug

Geef me de ruimte centrifugale krachten

Corioliswiel corioliseffect

Zeepfilm en –bellen mengsels en oppervlaktespanning

Zeepfilm en –bellen mengsels en oppervlaktespanning

Onder hoogspanning elektriciteit

Gitaren en trillende snaren geluid

Gravitatieput zwaartekracht

Gravitatieput zwaartekracht

Waterkracht omzetting beweging in energie

Waarom een vliegtuig vliegt werking van de vleugel, liftprincipe

Hijsen maar katrollen

Krijg jij het gewicht van de grond katrollen

De dynamo elektriciteit

Overwin de wrijvingskrachten wrijving

Pagina 63 van 69

Bijlage 5: Kijkwijzer TalentenKracht

Pagina 64 van 69

Bijlage 6: Interviewleidraad pretest voor de Vlaamse leerkrachten IK  Wat is de eerste herinnering die je is bijgebleven aan iets wat met W&T te maken heeft?  Kan je van jezelf zeggen dat je als kleuter en lagere schoolkind geboeid was door W&T? Hoe is dit geëvolueerd naarmate je naar het secundair en hoger onderwijs ging? Waarom denk je dat dit zo geëvolueerd is?  Zijn er mensen die indruk hebben gemaakt op jou ivm W&T? Wie of wat kan jou fascineren voor W&T?  Welke plaats neemt W&T in in je dagdagelijkse leven (thuis, vrije tijd, ...)?  Als je jezelf een punt van 1 tot 5 zou moeten geven, met 1 “ik ben een nul op vlak van W&T” en 5 “ ik ben een krak op vlak van W&T”, hoeveel geef je dan jezelf? Waarom?  Wanneer en hoe/met wat heb je je zelf voor het laatst verbaasd op vlak van W&T?  Wat vind je de meest spectaculaire ontwikkeling op vlak van W&T? Welke spectaculaire veranderingen zie jij nog mogelijk op vlak van W&T binnen 5 à 10 jaar? Welke gevoelens roepen die ontwikkelingen bij jou op?

IK als LKR met W&T Algemeen:  Geef een paar voorbeelden van lessen ivm W&T die je gegeven hebt.  Wat is jouw persoonlijke ervaring met wetenschap en techniek in de klas?  Welke bronnen gebruik je voor lessen rond W&T?  Welke werkvormen gebruik je in lessen rond W&T? Wat is het verschil met andere lessen?  Wat vind je ervan dat W&T vanaf volgend jaar een belangrijkere plaats zal innemen binnen het vak wereldoriëntatie?  Waar zitten je werkpunten en sterke punten als leerkracht op het vlak van W&T? Specifiek voor deze les: (aan de hand van het logboek)  Hoe heb je je voorbereid op deze les?  Hoe voelde u zich tijdens deze les?  Hoe moeilijk of makkelijk was om over dit onderwerp les te geven?

NODEN en VERWACHTINGEN:  Je bent mee in het „Dorp Op School‟-project gestapt. Hoe voel je je daar bij?  Wat wil je voor jezelf bereiken door aan dit project deel te nemen? En met je leerlingen?  Waar kijk je naar uit binnen dit project? (wat loopt er goed, verwacht je dat goed gaat lopen)  Waar zie je tegenop binnen dit project? (wat loopt er minder vlot, verwacht je dat minder vlot gaat lopen)  Waar vind je ondersteuning? Waar heb je zelf al ondersteuning kunnen geven? Waar hebben je collega‟s jou van dienst kunnen zijn? Waar heb jij je collega‟s van dienst kunnen zijn? (ivm W&T, in project en algemeen)  Zijn er nog andere zaken die je kwijt wil? Tot slot, als je jezelf zou moeten beschrijven, hoe zou je de zin “ik en W&T, dat is....” aanvullen?

Pagina 65 van 69

Bijlage 7: Interviewleidraad posttest IK  Als je jezelf een punt van 1 tot 5 zou moeten geven, met 1 “ik ben een nul op vlak van W&T” en 5 “ ik ben een krak op vlak van W&T”, hoeveel geef je dan aan jezelf? Waarom? (op welke vlakken wel, op welke niet?)  Wanneer en met wat heb je jezelf voor het laatst verbaasd op vlak van W&T?  Is je “verhouding” met W&T gedurende dit schooljaar veranderd [interesse, zelfvertrouwen, kennis/inzicht]? IK en HET ONDERZOEKSTRAJECT [lezing „Het Oog en het Vuur‟, Technopolis/Nemo, Talentenkracht, coachende sessie]  Welk moment kon u het meest boeien? Waarom?  Waren er nog momenten die u geboeid hebben? Waarom?  Wat heb je bijgeleerd doorheen deze inputs: over jezelf? over W&T? over de aanpak in de klas? IK als LKR met W&T  Welke drie adviezen zou je aan uw collega‟s geven om W&T op een boeiende manier aan bod te laten komen?  Waar zitten je werkpunten en sterke punten als leerkracht op het vlak van W&T? Tot slot  Zijn er nog andere zaken die je kwijt wil?  Als je jezelf zou moeten beschrijven, hoe zou je de zin “ik en W&T, dat is....” aanvullen?

Pagina 66 van 69

Bijlage 8: Overzicht van de thema’s binnen de competentiemeting (Pretest) 1. Wat zie je op het volgende beeld dat opmerkelijk is? 2. Zoek een verklaring voor wat je ziet.

1. Wat zie je op de volgende foto dat je aandacht trekt? 2. Wat kan je over het volgende beeld zeggen? 3. Waarom zit dit zo in elkaar? 4. Kan je door het volgende beeld nog iets toevoegen? 1. Wat zie je op het volgende beeld? 2. Waarom zit dit zo in elkaar? 3. Kan je door het volgende beeld nog iets toevoegen? 1. Wat zie je op het volgende beeld dat opmerkelijk is? 2. Wat kan je bij het bekijken van volgend beeld toevoegen? 3. Waarmee heeft de architect bij het ontwerpen hiervan rekening moeten houden? 1. Wat zie je op de volgende beelden dat opmerkelijk is? 2. Wat zie je op het volgende beeld? 3. Leg uit hoe dit werkt. [Gelieve deze vragen confidentieel te behandelen teneinde de test niet te compromitteren]

Pagina 67 van 69

Bijlage 9: Logboek

Pagina 68 van 69

Pagina 69 van 69

Leerkrachtprofielen en onderwijs in Wetenschap en Techniek in het basisonderwijs

Recommend Documents