Laura Moeneclaey K. Hulstaert

Karel de Grote-Hogeschool Katholieke Hogeschool Antwerpen Departement Lerarenopleiding Professionele Bachelor Leraar Secundair Onderwijs Campus Noord – Pothoekstraat

VENI, VIDI, WATTI?

Bachelorproef aangeboden tot het verkrijgen van het diploma van professionele bachelor leraar secundair onderwijs door: Laura Moeneclaey Academiejaar 2010-2011

Promotor: K. Hulstaert

Voorwoord Knopen (op korte termijn) doorhakken is tussen ons gezegd zijnde niet mijn sterkste kant en ook nu werd ik weer met mijn neus op de feiten gedrukt bij het moeten kiezen van een onderwerp voor de fameuze bachelorproef. Na weer een mooi staaltje uitstelgedrag en na het – wegens weinig inspiratie – bekijken van de onderwerpenlijst viel mijn oog op volgende werktitel: “Latijn in de lagere school? Propedeuse Latijn voor het zesde leerjaar lager onderwijs.” Er sloeg als het ware een vonk over. Omdat ik zelf nog nooit nagedacht had over dit idee werd mijn interesse gewekt en keek ik de uitdaging recht in de ogen. Bovendien bleek het actualiteitsgehalte van dit onderwerp behoorlijk hoog te zijn waardoor mijn “pro-lijstje” alleen maar langer werd. Alea iacta est. Mijn – weliswaar – “Platonische liefde” voor Latijn doortrekken naar het zesde leerjaar in het basisonderwijs verliep met vallen en opstaan en ging zo nu en dan gepaard met gezucht en gevloek maar nu het op punt staat, was het het zwoegen méér dan waard! Ik heb heel wat nieuwe inzichten verworven en kennis opgedaan in verband met het onderwijs en mijn sympathie voor het Latijn is enkel maar groter en intenser geworden. Deze bachelorproef heb ik uiteraard niet in mijn eentje tot stand kunnen brengen. Eerst en vooral wil ik mijn promotor, Kristien Hulstaert, bedanken en bewonderen voor haar uitgebreide kennis en openbarende inzichten die ze met me deelde, haar grenzeloos geduld en de welkome rust die ze uitstraalde. Ten tweede een dikke merci voor het thuisfront om mijn “eindwerkspasmen” te verdragen en eveneens een merci van minstens gelijke grootte voor mijn vrienden die me zo goed als ze konden bijstonden en het onderwerp “bachelorproef” op café oké vonden en zelfs gezellig meepraatten en -zochten. Vobis gratias ago! Laura Moeneclaey

Hoboken, 6 juni 2011

Inhoudstafel Inleiding ............................................................................................................... 6 1. Latijn: bijna begraven of springlevend? .................................................... 7 1.1 Cijfers ....................................................................................... 7 1.2 Oud ... out? .............................................................................. 9 1.2.1 Compensatieargument ............................................. 10 1.2.2 Multivalentieargument .............................................. 10 1.2.3 Linguïstisch voordeel ............................................... 11 1.2.4 Cultureel voordeel .................................................... 12 1.2.5 Ethisch voordeel ....................................................... 12 1.2.6 Historisch voordeel ................................................... 13 1.2.7 Esthetisch argument ................................................. 13 1.2.8 Klassieke opleiding = hogere slaagkans .................. 13 1.2.9 Visie van de “non crediti” – Audi et alteram pastem 14 1.3 Een eerste besluit .................................................................... 16 1.4 Vertaling voordelen Latijn voor leerlingen: het nieuwe leerplan 17 1.5 Latijn en het vernieuwde onderwijs ......................................... 21 1.5.1 Sociale segregatie in Vlaanderen ............................ 21 1.5.2 Mag Latijn blijven, meneer Monard? ........................ 23 1.5.3 Mensen doen schitteren – Pascal Smet ................... 27 2. Belang van taalsensibilisering en taalinitiatie ........................................... 2.1 Wat is taalsensibilisering en taalinitiatie? ................................ 2.2 Taalsensibilisering en taalinitiatie nationaal en internationaal 2.2.1 Dora, the explorer .................................................... 2.2.2 MUZZY .................................................................... 2.2.3 Minimus, the mouse that made Latin cool ……….. 2.2.4 Oh là là .................................................................... 2.3 Belang van vreemdetaalonderwijs op jonge leeftijd ............... 2.4 Hoe pakken we dit aan? Pedagogisch-didactische aanpak 2.4.1 Praktisch ................................................................. 2.4.2 De leraar .................................................................

29 29 30 31 31 32 32 33 35 37 40

3. Besluit .....................................................................................................

42

Bibliografie .................................................................................................... 46 Bijlagen ......................................................................................................... 50

Inleiding Argumenten moet men wegen, niet tellen. (Marcus Tullius Cicero) De zin of het nut van een klassieke studie is iets waar quasi iedereen een duidelijke mening over heeft. Een taal als Latijn krijgt heel wat beledigingen te slikken maar wordt telkens opnieuw verdedigd door gedreven voorstanders, liefhebbers of “crediti”, “believers”. Op onderwijskundig vlak is deze strijd erg merkbaar en levendig, zeker nu een hervorming van het secundair onderwijs komt aangewandeld. Naast de primaire onderzoeksvraag “Is het zinvol om een propedeuse Latijn uit te werken?” eisten secundaire onderzoeksvragen al snel hun plaats op: Welke plaats krijgt het vak Latijn in deze vernieuwing? Hoeveel leerlingen kiezen überhaupt nog voor Latijn? Wat bepaalt hun keuze? Moet het vak Latijn meer gepromoot worden? Hoe? Welke zaken komen aan bod in de onderwijsvernieuwing? Waar is precies nood aan in het huidige onderwijs?

Spreken leert men door te spreken. (Marcus Tullius Cicero) Taalsensibilisering en taalinitiatie zijn ideale manieren om leerlingen op jonge leeftijd vertrouwd te maken met vreemde talen. Door language awareness of dit “awakening to languages” neemt hun zelfvertrouwen toe dankzij deze vroege kennismakingen en de drempel wordt verlaagd voor formeel taalonderwijs in het secundair onderwijs. Omnia rerum principia parva sunt. (Marcus Tullius Cicero) Omdat het uitvoeren van het uiteindelijke besluit van deze bachelorproef een langetermijnproces is en omdat hiervoor de knopen niet door slechts één persoon kunnen doorgehakt worden, werkte ik een project op kleinere schaal uit. Dit project is een eerste (kleine) stap naar een taalinitiatie Latijn toe. Het is bedoeld om leerlingen warm te maken voor Latijn, het vak te promoten, leerlingen een beeld van Latijn te schenken, hen in een veilige en informele omgeving kennis te laten maken met deze taal, hen “wakker te maken” voor Latijn.

6

1. Latijn: bijna begraven of springlevend? 1.1 Cijfers Op 1 februari 2009 werden 465.684 leerlingen in het secundair onderwijs in Vlaanderen geteld. De verdeling ziet er als volgt uit: • 137.013 leerlingen in de eerste graad van het gewoon onderwijs (29,4%) • 117.239 leerlingen in het aso – algemeen secundair onderwijs (25,2%) • 93.199 leerlingen in het tso – technisch secundair onderwijs (20,0%) • 81.093 leerlingen in het bso – beroepssecundair onderwijs (17,4%) • 18.160 leerlingen in het buso – buitengewoon secundair onderwijs (3,9%) • 6.833 leerlingen in het dbso – deeltijds beroepssecundair onderwijs (1,5%) • 6.208 leerlingen in het kso – kunstsecundair onderwijs (1,3%) • 4.084 leerlingen in de leertijd (0,9%) • 1.855 leerlingen in onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers (0,4%) In het schooljaar 2008-2009 volgden ongeveer 57.230 leerlingen Latijn. Er waren toen 1.068 secundaire scholen waarvan 957 in het gewoon onderwijs. Deze cijfers duwen ons met de neus op de feiten: het aantal leerlingen Latijn is klein. Te klein, als je ’t ons, de leerkrachten Latijn, vraagt aangezien dit vak au fond niets dan voordelen, schoonheid en boeiende cultuur te bieden heeft. De verdeling van de leerlingen over de 6 jaren in het secundair onderwijs ziet er zo uit: 1ste en 2de middelbaar: +/- 25% leerlingen Latijn 3de en 4de middelbaar: +/- 20% leerlingen Latijn 5de en 6de middelbaar: +/- 10% leerlingen Latijn

7

De Vlaamse universiteiten en hogescholen met richtingen klassieke talen zien hun studentenaantallen echter groeien. De keuze die leerlingen, al dan niet voor Latijn, maken, gebeurt in het zesde leerjaar in de lagere school. Wat maakt dat ze net wel voor Latijn kiezen en waarom juist niet? Elk jaar verlaten duizenden jongeren de basisschool om met grote verwachtingen en soms een klein hartje de deuren van de middelbare school binnen te stappen. Jaarlijks kiest ruim een kwart van de twaalfjarigen die in het secundair onderwijs beginnen voor klassieke talen. De stap naar het secundair onderwijs is voor hen en voor hun ouders een hele uitdaging. Naast de schoolkeuze moeten ook schoolvakken gekozen worden. In het eerste leerjaar van het secundair onderwijs kan immers al gekozen worden voor specifieke vakken, zoals Latijn. Bij het proces van wikken en wegen van de leerlingen en de ouders spelen de leraren van het zesde leerjaar van het basisonderwijs een belangrijke, zelfs cruciale rol. Hun mening is vaak van doorslaggevende betekenis. Maar waarom zou een leerling van het zesde leerjaar in de lagere school kiezen voor het vak Latijn? Latijn is in de gedachten van velen verbonden met het vanbuiten leren van eindeloze reeksen van woorden en het toepassen van saaie grammaticale regels. Voor sommigen hangt er aan de studie van Latijn zelfs nog iets vast van het elitaire. Niets is echter minder waar.

8

1.2 Oud ... out? De polemiek over het nut of de nutteloosheid van het onderwijzen van klassieke talen is zonder enige twijfel nog springlevend, zeker naar aanleiding van de dreigende hervorming van het secundair onderwijs (zie verder: Monard en Pascal Smet). Dat Latijn een hele reeks voorstanders heeft, blijkt steeds weer uit het aantal bezorgden die in hun vurige pen kruipen of vol overtuiging, geladen met motieven ter verdediging op de (s)preekstoel plaatsnemen wanneer de klassieken een zoveelste aardschok te verwerken krijgen. Onderzoekers stellen Latijn als tweeledigheid voor: als linguïstische en als culturele zuil. Deze dualiteit valt volledig samen met die van respectievelijk het intellect en de geest. Het Latijn als pijler voor het intellect bevordert de taalvaardigheid, het linguïstische. Hierbij wordt ook gewezen op de geschiktheid van Latijn om andere mentale vaardigheden te trainen. Voor de geest is de klassieke studie zinvol als cultuur. Leerlingen worden toleranter, kritischer en historisch bewuster. Ze staan open voor de ethische en esthetische waarde van deze unieke taal. Er zijn vijf grote categorieën argumenten die de voorstanders van de klassieke studie verkondigen: het linguïstische aspect, de intellectuele component, de ethische kant, het historische en last but not least het esthetische kenmerk van Latijn. Hiernaast werden nog twee andere argumenten tot leven gewekt: het compensatie- en multivalentieargument. Als laatste wordt een voordeel aangehaald dat de laatste tijd de actualiteit haalt, namelijk het feit dat personen met een klassieke opleiding hogere slaagkansen hebben op de universiteit.

Om kortzichtigheid en oppervlakkigheid uit deze bachelorproef te bannen worden enkele tegenargumenten kort in kaart gebracht.

9

1.2.1 Compensatieargument

In de literatuur en pleidooien van voorstanders van het Latijn wordt het compensatieargument erg vaak naar voren geschoven. Hiermee willen “crediti” van de lingua Latina wijzen op de voortdurende toename van technologie en modernisering in onze maatschappij die oppervlakkigheid en kortzichtigheid teweegbrengt. Volgens hun visie brengt het Latijn een tegengewicht in de weegschaal om de vervreemding van de eigen wereld te compenseren. Het Latijn vormt dus als het ware een eiland van rust en escapisme in een wereld van alsmaar willen verbeteren, willen versnellen en moderniseren. De behoefte aan zo’n soort vluchtoord wordt ook de teddybeerbehoefte genoemd. Het verlangen naar geborgenheid en vertrouwdheid zoals een kind teruggrijpt naar de veiligheid van zijn knuffelbeer in een nieuwe, vreemde wereld waardoor deze meer draaglijk wordt.

1.2.2 Multivalentieargument

Een

tweede

argument

dat

dikwijls

aangehaald

wordt

is

het

multivalentieargument. In deze term vinden we de Latijnse woorden multus (veel) en valere (waard zijn; in staat zijn) terug. Het Latijn is dus veel waard en tot veel in staat. Ze vormt en onderricht de leerling als het ware in zijn geheel. De studie van klassieke talen zet leerlingen aan tot lezen, wekt de interesse voor kunst en cultuur op en prikkelt tot creativiteit.

10

1.2.3 Linguïstisch voordeel Om de woorden van Karl Weeber1 te citeren: “Latijn genereert een talig bewustzijn. Het talige nut voor de leerlingen wat resulteert in een breed intellectueel voordeel. Want dat het Latijn een enorme impact heeft gehad op het gros van Europa’s levende talen, zal wel niemand ontkennen.” De invloed van de lingua Latina is terug te vinden in de grammatica maar laat zich vooral gelden in de woordenschat van vele talen. Latijn zorgt eveneens voor inzicht in de wetenschappelijke terminologie, dit behoeft geen verdere uitleg. De beheersing van zowel de moedertaal als vreemde talen worden verbeterd. Het spreekt voor zich dat de leerling met de kennis van Latijn baat heeft bij het studeren van Romaanse talen maar ook wie zich wenst te verdiepen Germaanse talen zal voordeel ondervinden.

Het valt niet te ontkennen dat Latijn een moeilijke taal is. We kunnen niet op onze talige intuïtie rekenen waardoor we alles uit de kast moeten halen om ze uit te kleden. Dit harde werken is een braintraining in zijn puurste – nonnintendo ds – vorm. Dit bijzondere en moeilijke aspect van de taal vraagt creativiteit,

nauwkeurigheid,

zin

voor

detail,

systematisch

denken

en

doorzettingsvermogen om ze te kunnen doorgronden. De manier van denken die bij Latijn maar – het moet gezegd – ook bij andere vakken uitgebreid aan bod komt, heeft bij “ons vak” nog een extra voordeel: het is overdraagbaar. De mentale vaardigheden die aan bod komen bij het ontrafelen van een klassieke tekst komen eveneens intra muros in andere vakken van pas maar zelfs extra muros bij vaardigheden die buiten de context van de school gebruikt kunnen worden.

1

Spelmans, I. (2010). Klassieken in tijden van eigenliefde [Masterproef]. Leuven: Universiteit Leuven.

11

1.2.4 Cultureel voordeel

De cultuur van Latijn en de oudheid is de basis voor onze westerse beschaving, bovendien is ze uniek. Deze zaken spelen een belangrijke rol in het ontwaken en ontwikkelen van een cultureel bewustzijn.

1.2.5 Ethisch voordeel

Latijn en het ethische argument. Teksten van Romeinse schrijvers snijden dezelfde thema’s, onderwerpen, zorgen en vragen aan waar we vandaag de dag zelf mee worstelen en tot in het oneindige over nadenken. In dit opzicht is Latijn niet oud/out maar actueel.

Tijdens het vertalen van Latijnse teksten werken leerlingen indirect aan attitudes als verdraagzaamheid en geduld welke beide in deze huidige wereld nuttige eigenschappen zijn. De verdraagzaamheid kan ook gezien worden in de context van de Romeinse cultuur waarin de Romeinen zelf ook tolerant moesten zijn in het ongelijke en onrechtvaardige rijk waarin zij leefden: man, vrouw, slaaf, meester, rijk, arm, ...

Hoewel twijfel een eerder negatieve bijklank heeft, zorgt Latijn toch voor een gezonde dosis ervan. Tijdens het vertalen van Latijnse teksten gaan leerlingen zaken in twijfel trekken waardoor ze afstand leren nemen en de houding aannemen om zich te verdiepen vooraleer ze iets als zeker aanduiden waarbij vluchtigheid en oppervlakkigheid “not done” is.

12

1.2.6 Historisch voordeel

Wanneer aan leerlingen Latijn onderwezen wordt en wanneer ze deze veelzijdige taal ontdekken komen ze automatisch in aanraking met de rijke geschiedenis die hand in hand gaat met de taal zelf en worden ze historisch bewuster: het besef dat sommige dingen zijn gebleven en sommige zijn gewijzigd. De filosofie, de poltiek, de rechtspraak, de eloquentia waarin studenten zich vandaag in onze universiteiten verdiepen, hebben we te danken aan onze Romeinse en Griekse vrienden. De klassieke oudheid ligt aan de grondslag van deze hedendaagse studiegebieden. Volgens Thomas Schmitz2 zou de westerse samenleving niet begrepen worden noch gewaardeerd zonder de kennis van klassieke traditie.

1.2.7 Esthetisch argument Volgens Wim Verbaal3 heeft schoonheid een vormende kracht waardoor leerlingen een kritische houding aannemen waardoor ze als het ware een harnas kunnen aantrekken tegen alomtegenwoordige onverschilligheid.

1.2.8 Klassieke opleiding = hogere slaagkans Een laatste voordeel dat niet expliciet besproken wordt in pleidooien maar de laatste tijd wel regelmatig in de actualiteit verscheen is het feit dat hogere slaagkansen aan de universiteit weggelegd zijn voor studenten die hun middelbare schoolcarrière afrondden met een klassieke component op hun ASO-diploma. Kranten en tijdschriften her en der kwamen op de proppen met artikels 2 3

over

de

slaagkansen

van

eerstejaarsstudenten

aan

Vlaamse

Spelmans, I. (2010). Klassieken in tijden van eigenliefde [Masterproef]. Leuven: Universiteit Leuven. Professor aan de universiteit Gent: Taal- en Letterkunde afdeling Latijn en Grieks

13

universiteiten. Hieruit valt te besluiten dat meisjes 10% meer kans op slagen hebben in het eerste jaar dan jongens en dat leerlingen uit vrije en katholieke scholen een 20% hogere slaagkans hebben dan leerlingen uit het gemeenschaps- of het officieel onderwijs. Verder valt te lezen dat studenten met een sterke component wiskunde of klassieke talen op hun diploma beduidend hogere slaagkansen hebben. Zo is de slaagkans 60% voor studenten met een diploma Wetenschappen - Wiskunde, 68% voor studenten met een diploma Latijn – Wiskunde, tot zelfs 77% voor studenten met een diploma Grieks - Wiskunde.4 Eenzelfde waarneming vond plaats bij een gelijkwaardig onderzoek naar het slaagpercentage op de toelatingsproef van arts of tandarts. Ook nu ligt dit percentage hoger bij studenten die op de middelbare school afstudeerden in richtingen als Latijn-Wiskunde, EconomieWiskunde en Grieks-Wiksunde.

1.2.9 Visie van de “non-crediti” - Audi et alteram pastem

De tegenstanders vuren als antwoord op bovenstaande argumenten drie tegenargumenten af: Latijn zou te elitair, te nutteloos en te moeilijk zijn.

De richting Latijn wordt door non-crediti als voorrecht van een sociale elite bestempeld. Kansarme leerlingen krijgen dus niet de kans om van dit uitzonderlijk keuzevak te genieten. Dit fenomeen noemen we sociaal elitarisme. Een tweede soort elitarisme dat tegenstanders aanhalen is dat op intellectueel niveau. Sommige kinderen zouden de kans niet krijgen om Latijn te leren omdat ze niet voldoende intelligent zijn.

4

Declercq, K. & Verboven, F. (23 september 2010). Slaagkansen aan Vlaamse universiteiten. [12 mei 2011, Katholieke universiteit Leuven: http://www.classicavlaanderen.be/informatie/cijfermateriaal/slaagkansen.pdf]

14

Als weerwoord brachten de crediti een nieuw argument aan: het egalitaire argument. Latijn houdt, in tegenstelling tot wat de tegenstanders dus beweren, de wereld/school van de ongelijkheid niet in stand maar zou net haar steentje bijdragen aan meer gelijkheid. Leerlingen die in het eerste middelbaar aan de studie van het Latijn beginnen, starten gelijk: ze hebben allen evenveel of even weinig voorkennis en eenzelfde beginsituatie. Door de klassieke studie krijgen “zwakkere” leerlingen bovendien een unieke kans om zich te ontwikkelen. De achterstand op de moedertaal van deze leerlingen wordt weggewerkt en ze krijgen de kans om zich te onderscheiden. Zogezegd elitarisme op sociaal gebied kan op die manier in de kiem gesmoord worden. Leerlingen afkomstig uit maatschappelijk zwakkere milieus kunnen hun tekortkomingen op sociale achtergrond compenseren en zo hogerop geraken. Latijn als vak schrappen zou overigens voor de toename van ongelijkheid zorgen. Sociaal zwakkere leerlingen verliezen op die manier een middel om hen van hun sociaal bevoordeelde leeftijdsgenoten te onderscheiden en toch de (eerlijke) kans te krijgen om hoger op de maatschappelijke ladder te klimmen. Eveneens

wordt

door

het

schrappen

van

de

klassieke

studie

de

onderwijskundige lat minder hoog gelegd wat een verminderde kwaliteit met zich zal meebrengen. Dit fenomeen kan verbonden worden aan het Pygmalion effect5. Hoe hoger de verwachtingen die aan leerlingen gesteld worden, des te beter zij zullen presteren.

Een ander argument van de non-crediti is de zinloosheid van het vertalen van reeds netjes vertaalde klassieke teksten. Als antwoord wijzen de voorstanders op de eigenlijke onvertaalbaarheid van deze parels. Vertalen en verliezen, kuieren hand in hand in de wereld der vertalers-tolken. De klanken, het ritme, de “swung”, de tonen van een proza of een gedicht zijn in wezen onvertaalbaar. De uniciteit van het Latijn maakt zich daarom tot een rijk, veelzijdig, bijzonder pedagogisch instrument.

5

Pygmalion effect of Rosenthal effect

15

Akkoord: informatica is de toekomst. Akkoord: er zijn andere vakken waarmee je je taalgevoel kan verfijnen, er zijn andere vakken die het logisch denken en het nauwkeurig werken bevorderen, er zijn andere vakken die volgehouden inzet vereisen, er zijn andere vakken die de opleiding verrijken met cultuur en humanisme... Maar is er één vak dat -zoals de oude talen- ál deze aspecten in zich verenigt? Klasse voor Leerkrachten 87, september 1998, p. 42

1.3 Een eerste besluit Het is een onmiskenbaar feit dat het Latijn als schoolvak al behoorlijk wat klappen heeft mogen en weten te incasseren maar eveneens moet erkend worden dat ze telkens weer wist op te staan. Als tweede moeten we aanvaarden dat voor- en tegenstanders nog lange tijd hun doorgewinterd pingpongspel zullen blijven spelen wat niet slecht is voor de diepgang en reflectievaardigheid van deze kwestie. Zolang voorstanders blijven strijden voor het belang van het vak Latijn want, geef toe, redenen genoeg om het te laten bestaan, is er geen reden om Latijn als schoolvak af te schaffen. Als derde punt moeten deze voordelen in klare taal en heldere activiteiten vertaald worden naar leerlingen toe en dit startend in het basisonderwijs zodat zij zich bewust zijn van het bestaan van dit schoolvak en wat het eigenlijk inhoudt. Wat we naar mijn mening wel onder ogen moeten zien is dat het vak Latijn, net als de andere schoolvakken, toe is aan vernieuwing en modernisering. Ik wijs daarmee zeker niet naar de hervorming van het onderwijs in proporties als het Monard-plan of dat we toch moeten meedoen met de constante technologische vooruitgang zoals hierboven beschreven, maar wel naar het herzien van werkvormen, groeperingsvormen, aanbreng en benadering van leerstof binnen alle vakken zodat deze meer aanleunen bij de leefwereld van de doelgroep zodat de kritische, soms ongemotiveerde, schoolmoeë jongere opnieuw geprikkeld wordt op zoveel mogelijk manieren zodat – hoewel dit misschien utopisch en idealistisch is – de vraag “Waarom moeten we Latijn studeren?” geen woordelijk antwoord meer nodig heeft. 16

1.4 Vertaling voordelen Latijn voor leerlingen: het nieuwe leerplan We kunnen onmogelijk van leerlingen eisen om bovenstaande tekst aandachtig door te nemen en de voordelen die een klassieke studie hen biedt te begrijpen en voor altijd te onthouden. Het is zaak om hen een heldere en duidelijke formulering van de pluspunten van zulke studies te kunnen voorschotelen. Dat het schoolvak Latijn vooral de laatste jaren met vallen en opstaan door het leven moest gaan, heeft het VVKSO ook geweten. Het nieuwe leerplan voor de klassieke studiën dat volgend schooljaar (vanaf 1 september 2011) in voege zal gaan, ziet er dan ook volledig anders uit dan zijn voorganger. De bedreiging die Latijn en Grieks het zweet doet uitbreken als bijna het zwaard van Damocles boven het hoofd te hebben hangen, is zichtbaar in het nieuwe leerplan. Na de inleiding wordt namelijk, vooraleer aan de doelstellingen begonnen wordt, aandacht besteed aan de betekenis van de studie van klassieke talen voor jongeren van vandaag. Deze tekst bezit de ideale verwoording van de waarde en het nut om Latijn en/of Grieks te studeren en kan als modeltekst gebruikt worden om naar ouders en leerlingen toe te verspreiden en hen zo te overtuigen en te blijven motiveren6, waarvoor deze tekst au fond ook is geschreven. Het benadrukken van de voordelen van een klassieke studie is ook min of meer terug te vinden in het oude leerplan maar daar wordt geschreven over de plaats van Grieks en Latijn in onze westerse wereld. Bij het onderdeel over het belang en de plaats van Grieks in de westerse cultuur worden er een hele reeks voordelen aangehaald, bij het onderdeel over Latijn gebeurt dit slechts beknopt en op een nogal ouderwetse manier. Je krijgt bijna het gevoel een humanist te kweken.

6

VVKSO. (2011). Leerplan Latijn en Grieks 1

ste

graad. Brussel: Licap. pp. 10-11

17

Tekst uit het nieuwe leerplan klassieke studiën7:

1.2.1 Klassieke oudheid als kader van de studie van de klassieke talen • Het kader is de klassieke oudheid. Door de studie van Grieks en/of Latijn verwerven de leerlingen een inzicht in taal en letterkunde, kunst en cultuur, maatschappij en mentaliteit van de antieke beschaving. • De studie van Grieks en/of Latijn draagt bij tot de vorming van historisch bewustzijn: het besef dat sommige dingen zijn gebleven en andere zijn gewijzigd. De klassieke oudheid komt op de leerlingen terzelfder tijd vertrouwd en vreemd over. De confrontatie met wat anders en onverwacht is, verruimt hun horizon en prikkelt hen om een positie in te nemen. Door aandacht te besteden aan de manier waarop Grieken en Romeinen dachten, voelden en handelden, kunnen leerlingen hun eigen 'vanzelfsprekende' opvattingen, gevoelens en gedragingen opnieuw in vraag stellen. • De studie van Grieks en/of Latijn is een oefening in kritisch denken. Zij stimuleert de leerlingen tot een kritische houding en voedt hen op tot weerbaarheid tegenover datgene wat vanuit de maatschappij op hen afkomt. • De studie van het Grieks-Romeins verleden confronteert de leerlingen met de Europese wortels en de Europese context waarin ze leven. De Europese beschaving is vol reminiscenties aan de Grieks-Romeinse cultuur. Daarmee kennismaken kan bijdragen tot een groter samenhorigheidsgevoel. • Door de studie van Grieks en/of Latijn ervaren de leerlingen de waarde en het belang van traditie. Ze ontdekken wat de moeite waard is om te bewaren en door te geven.

7

idem

18

1.2.2 Lectuur van antieke teksten als toegangspoort • De studie van de Griekse en/of Latijnse taal is essentieel gericht op de lectuur van antieke teksten: literatuurstudie is het eerste doel maar is ook het middel tot verdere exploratie van de oudheid. • Door bezig te zijn met die taalverwerving verhogen de leerlingen hun algemene taalvaardigheid. Door de synthetische aard van de klassieke talen leren de jongeren bedachtzaam, nauwgezet en beschouwend om te gaan met taal. Ze scherpen hun taalgevoeligheid aan en verrijken zo hun taalgebruik, ook in de moedertaal. Ze ondervinden in de studie van een klassieke taal een ondersteuning om andere talen te leren. • De klassieke talen vragen een specifieke manier van lezen. Lezen is methodisch aftasten en decoderen van teksten, is traag en geduldig teksten ontsluiten, is de tekst in zijn context interpreteren. Samen met de groeiende vertaalvaardigheid ontwikkelt zich ook het vermogen tot verfijnde expressie in het Nederlands en andere moderne talen. • Antieke auteurs gebruiken een complexe syntaxis met veel onderschikking, verschillend van de hedendaagse trend om ideeën paratactisch naast elkaar te plaatsen. De studie van klassieke talen draagt zo bij tot de ontwikkeling van een evenwichtig en genuanceerd taalgebruik. • De studie van klassieke talen zet aan tot lezen, wekt de interesse voor kunst en cultuur op en prikkelt tot creativiteit. • De studie van klassieke talen is een toegangspoort tot vele domeinen binnen de maatschappij zoals religie, recht, politiek en filosofie. De leerlingen komen in contact met een brede waaier van onderwerpen die raken aan de essentie van het mens-zijn: de zin van het bestaan, het samenleven met mensen …

19

1.2.3 Transfer als basisdoel • Leerlingen die bezig zijn met bovenstaande activiteiten, werken aan algemene vorming en ontwikkelen brede competenties. In de context van de klassieke oudheid verwerven ze een brede taalkundige en culturele kennis en ontwikkelen ze een rist vaardigheden en attitudes. De studie van klassieke talen doet een appel op meer dan één van de meervoudige intelligenties zoals H. Gardner die onderscheidt: taalkundige, logische, muzikale, interpersoonlijke, intrapersoonlijke en existentiële intelligentie. • Door de aard van de nagestreefde competenties draagt de studie van de klassieke talen bij tot de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen. • De klassieke teksten confronteren de leerlingen voortdurend met gevoelens, opvattingen, waarden en 'waarheden'. De kritische reflectie daarop is een oefening in algemeen menselijke vaardigheden. In die zin dragen Grieks en Latijn bij tot de mensvorming van de leerling. Kiezen voor klassieke talen is kiezen voor een studie die veel inzet en doorzettingsvermogen vraagt. In een tijd die vaak gericht is op snelheid en onmiddellijk resultaat, worden van de leerlingen een blijvende inspanning en diepgang gevraagd. De studie van de klassieke talen is niet op direct nut gericht. In die zin staat ze haaks op een verkeerd begrepen welbevinden – de tirannie van het ‘leuke’ - en de trend van een eng nuttigheidsdenken.

Om toch zelf na te denken over een duidelijke, begrijpbare, heldere en luchtige formulering van het nut van Latijn trachtte ik dit voor leerlingen van het zesde leerjaar of algemener: het basisonderwijs, de eigenlijke doelgroep van deze bachelorproef, onder woorden te brengen:

20

Latijn is een prachtige, unieke taal die jouw aandacht zeker en vast verdient! Wanneer je het vak Latijn of Grieks volgt, word je op gebied van taal een pak sterker en zal je het ook makkelijker vinden om andere talen onder de knie te krijgen. Bovendien maak je kennis met heel wat cultuur uit de klassieke oudheid die je zal helpen om de wereld waar jij vandaag in leeft beter te begrijpen. Het is zo dat je op heel regelmatige basis zal moeten studeren maar ook dit zorgt ervoor dat je je brein optimaal gebruikt wat ook alleen maar in jouw voordeel zal spelen!

1.5 Latijn en het vernieuwde onderwijs 1.5.1 Sociale segregatie in Vlaanderen Dat ons secundair onderwijs sterk is, blijkt uit vele internationale rapporten8. Toch regeert een serieus pijnpunt nog steeds in het huidige onderwijs. Autochtone en kansrijke jongeren ontwikkelen zich goed tot zeer goed maar allochtone en kansarme jongeren blijken zich slecht tot erg slecht te kunnen ontplooien. In het eerste leerjaar van het basisonderwijs is de kans op vertraging tienmaal groter bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan bij kinderen van hooggeschoolden. Hoewel vaak gewezen wordt op het prestatieverschil tussen de twee geslachten, is de ongelijkheid naar geslacht veel kleiner dan de ongelijkheid naar sociale achtergrond. Verschillen in prestaties tussen leerlingen

zijn

voornamelijk

gerelateerd

aan

hun

socio-economische

achtergrondkenmerken en de herkomst van de leerlingen. Kinderen en jongeren met hoogopgeleide ouders, die thuis over een computer en 8

o.a. uit een zeer recent artikel: “Schitterend gemiddeld. Kwaliteit, kansengelijkheid en rendement van het Vlaamse onderwijs in internationaal perspectief.” Ellen Boeren & Ides Nicaise (2011)

21

studeertafel beschikken en die thuis de landstaal spreken, scoren beter9. Een vrij sterke relatie wordt vastgesteld tussen de prestaties op testen en de sociale afkomst van leerlingen. Deze werden gemeten aan de hand van het beroep en het onderwijsniveau van de ouders, de educatieve en culturele hulpbronnen en het aantal boeken waarover leerlingen thuis beschikken. Resultaten uit de PISA test (2010) wijzen op een moeizame integratie van anderstaligen in ons onderwijssysteem. Deze sociale ongelijkheid neemt verder toe in het secundair onderwijs. Niet alleen de schoolse vertraging is sociaal bepaald maar ook de studieoriëntering. Cruciale voorspellers blijken de socio-professionele categorie van de moeder maar ook die van de vader te zijn. Jongeren uit lagere sociale milieus lopen zo meer vertraging op en komen terecht in het BSO of TSO10, in het deeltijds beroepsonderwijs, het leercontract of het buitengewoon secundair onderwijs. Bovendien heeft in het secundair onderwijs de nationaliteit van de leerling effect op de studieoriëntering en op de schoolse vertraging. Een schoolse mislukking bij kinderen uit de lagere milieus worden snel uit de weg geruimd met een oriëntering naar het TSO of BSO, het gekende watervalsysteem waarbij een leerling in het secundair onderwijs in een moeilijkere (theoretische) onderwijsvorm of studierichting start en na één of meer mislukkingen kiest voor een makkelijkere (praktische) studierichting. Leerlingen uit meer begoede milieus kiezen in geval van een schools falen eerder voor zittenblijven dan voor heroriëntering. Deze sociale ongelijkheid loopt door bij de doorstroming naar het hoger onderwijs. Vooral jongeren uit lagere sociale klassen behalen nooit een secundair diploma dat toegang geeft tot hoger onderwijs.

9

Schitterend gemiddeld. Kwaliteit, kansengelijkheid en rendement van het Vlaamse onderwijs in internationaal perspectief. Ellen Boeren & Ides Nicaise (2011) Afgeleid uit resultaten van PIRLS en TIMSStesten.

10

Streaming: de organisatie van het onderwijs in afzonderlijke trajecten die correleren met de achtergrondkenmerken van de leerlingen. Streaming is in Vlaanderen sterk aanwezig.

22

De OESO-studie van mei 200611 over het al dan niet slagen van allochtone leerlingen concludeerde dat talrijke ontwikkelde landen er niet in slagen migrantenkinderen via het onderwijs in de maatschappij te integreren. Bovendien bleek nergens het verschil tussen de schoolprestaties van autochtone en allochtone jongeren zo groot te zijn als in Vlaanderen.

1.5.2 Mag Latijn blijven, meneer Monard? Hoewel het aantal “klassieke” studenten aan hogescholen en universiteiten toenemen wordt in de visienota-Monard het aandeel van klassieke talen in de eerste graad sterk gereduceerd. De hedendaagse structuur zou volgens hen gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen in de weg staan. In april 2009 werd het voorstel van de commissie Monard, opgesteld op vraag van minister Vandenbroucke, gepubliceerd. Meer bekend onder de naam “plan-Monard”. Doel van dit rapport “Kwaliteit en kansen voor elke leerling” is de maatschappelijke discussie over het secundair onderwijs in Vlaanderen te voeden, en het volgende Vlaamse Parlement en Vlaamse regering te inspireren.12 Het is allesbehalve een eindpunt, maar de basis van een constructief debat met en tussen alle betrokkenen: van leerlingen, ouders, directies en leraren tot

de

socio

–

culturele

verenigingen,

andere

deskundigen

en

geïnteresseerde burgers. Het Monard-plan pleit voor de mogelijkheid om elke leerling op te leiden op basis van hun talenten en mogelijkheden. Ze staan erop dat er voor iedereen kansrijk onderwijs moet zijn waarbij niemand aan zijn/haar lot

11

Where immigrant students succeed – A comparative review of performance and engagement in PISA 2003, Parijs, OESE, mei 2006 12

Kwaliteit en kansen voor elke leerling – Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs. Voorstel van de commissie Monard (april 2009)

23

overgelaten wordt en waar iedereen zijn eigen gading zal vinden, elk op eigen terrein en op eigen niveau. Monard en zijn team stellen voor om het onderwijsaanbod te herordenen in vier belangstellingsdomeinen. De reden hiervoor is dat volgens hen de indeling en de structuur niet meer aangepast zijn aan de noden van deze tijd. Ze zouden de sociale segregatie en de kwaliteitsverschillen tussen scholen in de hand werken. De vier belangstellingsdomeinen zijn in principe een bredere groepering van studierichtingen dan de studiegebieden die we tot op heden kennen. Een ander woord voor zo’n belangstellingsdomein zou even goed studiedomein of studiegebied kunnen zijn. De vier belangstellingsdomeinen waar Monard het over heeft zijn de volgende: 1. gezondheid, welzijn, samenleving 2. administratie, handel, economie 3. natuur, techniek, wetenschappen 4. talen, kunst, cultuur Op deze manier trachten ze alle studierichtingen die ondergebracht kunnen worden bij een centraal thema, bijeen te houden. In deze uitgebreide vernieuwing van de commissie Monard is - godzijdank – nog wel sprake over het vak Latijn, echter niet in de vorm zoals we dit nu kennen.

Het rapport stelt voor om de eerste graad op de volgende manier in te delen:

26 lesuren

4 lesuren

2 lesuren

basisvorming

optievakken

keuzeactiviteiten

24

(Nederlands, Frans,

(kennismaking met de 4

(in te vullen door de

Engels, wiskunde,

belangstellingsgebieden in

school zelf)

ste

geschiedenis,

het 1

jaar en verdieping

aardrijkskunde, lichamelijke

van twee daarvan in het

opvoeding, ...)

2de jaar)

Latijn

zou

dan

een

mogelijke

keuze

zijn

binnen

het

vierde

belangstellingsgebied “talen, kunst en cultuur”. Over de richting Latijn zoals deze nu bestaat, is geen sprake. Een probleem waarop gebotst wordt is de daling qua niveau binnen het vak Latijn. Leerlingen kunnen binnen het Monard-stelsel nog kiezen voor deze “richting” maar in het eerste jaar van het secundair onderwijs zouden slechts 2 uur Latijn per week gevolgd kunnen worden. In het tweede jaar worden deze dan wel verdubbeld maar het gewenste niveau dat gehaald wordt wanneer vanaf het eerste jaar 4 uur per week gegeven wordt, valt dan eigenlijk niet meer in te halen. In de uitgebreide discussies tussen onder andere Monard en Van Damme13, vergeleek deze laatste de onderzochte prestaties van de leerlingen. In het vierde leerjaar van het lager onderwijs doen de Vlaamse leerlingen het in internationale vergelijkingen relatief zwak (PIRLS 2006). Op het einde van de eerste graad van het secundair onderwijs doen ze het al beter (TIMSS) en op 15-jarige leeftijd doen ze het uitzonderlijk goed (PISA). Hieruit kan opgemaakt worden dat er zeer grote verschillen zijn tussen de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs. “Het is dus onmiskenbaar dat ‘gericht investeren in het basisonderwijs’ een ‘absolute’ prioriteit is. Het zou dus van behoedzaamheid getuigen om in het basisonderwijs te beginnen met verregaande vormen van differentiatie om

13

Professor Jan Van Damme is verantwoordelijke voor het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en evaluatie binnen de K.U.Leuven. Hij plaatst veel vraagtekens bij de hervormingsvoorstellen van commissie Monard.

25

dit zo, na meting van het succes ervan, dit door te trekken naar de eerste graad van het secundair onderwijs.” (Van Damme)14

Zowel Van Damme als Monard zijn het erover eens dat de overgang tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs minder bruusk moet verlopen. Er moet als het ware een brug gebouwd worden om deze gapende kloof te herstellen. Monard wijst op de noodzaak van het stimuleren van keuzevaardigheden en het maken van doordachte (studie)keuzes bij leerlingen in de lagere school. De leeftijd waarop leerlingen nu immers een studiekeuze moeten maken is volgens Monard veel te vroeg. Leerlingen zijn op twaalfjarige leeftijd te jong om zulke, toch wel ingrijpende, keuzes te maken.

Van Damme zet vetgedrukte vraagtekens bij het vak Latijn en zet de functie van dit vak in de verf. Het vervult volgens hem in het eerste leerjaar van het secundair onderwijs een extra voor de ‘sterkere leerling’. Hij beschrijft de voordelen als volgt15: •

Een extra uitdaging voor de sterker presterende leerlingen, die verveling bij hen tegengaat en er wellicht toe bijdraagt dat sommigen van hen het later in vele vakken goed doen.

•

Het zorgt voor een zeker evenwicht in hun vorming en in ons secundair onderwijs; het vermijdt dat alleen wiskunde en wetenschappen de toon aangeven.

•

Het helpt om duidelijk te maken dat onderwijs niet louter functioneel en instrumenteel is en dat culturele vorming ook belangrijk is.

14

Hervorming van ons secundair onderwijs - Bedenkingen van een onderzoeker bij de voorstellen van de commissie Monard door Jan Van Damme 15

Voordelen van Latijn volgens professor Van Damme. Hervorming van ons secundair onderwijs Bedenkingen van een onderzoeker bij de voorstellen van de commissie Monard door Jan Van Damme Van Damme, J. (2009). Hervorming van ons secundair onderwijs: bedenkingen van een onderzoeker bij de voorstellen van de commissie Monard [Persbericht]. Leuven: Professor Van Damme.

26

•

Het geeft de mogelijkheid om de minder sterke leerlingen echt bij te werken voor vakken zoals bijvoorbeeld Nederlands, wiskunde en/of Frans en voor hen voor die vakken meer lestijden te voorzien. Gebleken is dat dit echt werkt. Alvast een verhoging van de lestijden voor moedertaal en wiskunde blijkt effectief tot een hoger prestatieniveau te leiden (Van Damme, 1997). Dit is een mechanisme om meer gelijke kansen te creëren waarvan het bijzonder spijtig zou zijn dat er minder gebruik van gemaakt wordt. Ons inziens zou dit mechanisme niet moeten beperkt, maar daarentegen veralgemeend worden en ingezet worden om kansarme leerlingen een stap vooruit te laten zetten. De commissie Monard stelt die veralgemening inderdaad voor, door de keuzevakken prioritair te laten gebruiken voor remediëring. Maar er worden slechts twee lestijden voor voorzien en dit lijkt ons te weinig voor een eventueel noodzakelijke remediëring voor Nederlands, wiskunde en andere vakken uit de basisvorming. Kortom: Latijn wordt nu beschouwd als een sociale ongelijkmaker die moet afgebouwd worden, maar ondertussen reduceert men meteen de omvang van een o.i. effectief middel tot sociaal gelijkmaken af.

1.5.3 Mensen doen schitteren – Pascal Smet

Alle

leerlingen,

zowel

uit

de

“witte

scholen”

als

uit

de

“kleurdoosscholen” als uit elitescholen als uit kansarme scholen, horen evenveel en gelijke kansen te krijgen om zich zover mogelijk te kunnen ontplooien en hun talenten maximaal te kunnen ontwikkelen. Zoveel mogelijk halen uit élk kind en élke jongere is dus de boodschap Hiervoor

pleit

Pascal

Smet

in

zijn

nota

“Mensen

doen

schitteren”, net zoals Monard. Om dit mogelijk te maken, dringt een hervorming van het secundair onderwijs zich op. Deze oriëntatienota

27

geeft een aantal aanzetten in de richting van een meer kansrijk, kwaliteitsvol en competentieontwikkelend onderwijs16. Eén van de punten op het agenda van deze visienota is dat er allereerst voor gezorgd moet worden dat de sociale ongelijkheid in onze

samenleving

gereproduceerd

niet wordt

langer door

wordt

bestendigd

en

zelfs

onderwijssysteem17.

ons

Een ander punt dat wordt aangehaald is, zoals bij Monard, dat de overgang tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs te bruusk verloopt en dat hiervoor dus een oplossing gezocht moet worden. Pascal Smet pleit ervoor om de “3 graden structuur” te behouden maar gaat wel

mee

in

zee

met

Monard

als

het

aankomt

op

de

belangstellingsgebieden. Ook hij stelt voor om de studierichtingen in te delen op basis van deze domeinen om zo de 1ste graad een stuk breder en gemeenschappelijker op te vatten. In het 1ste jaar zouden alle leerlingen kennismaken met alle belangstellingsgebieden om ze zo in het 2de jaar er 2 te laten kiezen. Dit betekent eveneens dat de definitieve studiekeuze wordt uitgesteld tot op zestienjarige leeftijd. Om dit alles in één term te gieten, stellen Georges Monard en Pascal Smet comprehensief onderwijs voor. Dit is een onderwijssysteem met een gemeenschappelijk basisprogramma zonder voorbestemming voor ASO, BSO, TSO of KSO maar met bredere pakketten. Dit systeem zorgt er dan ook voor dat de definitieve studiekeuze uitgesteld wordt tot op de leeftijd van 16 jaar18. De complexiteit van deze mogelijke hernieuwing van het secundair onderwijs vertaalt zich in vurige reacties uit allerlei hoeken wat bewijst dat dit voorstel nog onderhevig is aan reflectie, overleg, diepgang en experiment. 16

Smet, P. (2010). Persbericht: Mensen doen schitteren. Brussel: Pascal Smet, Minister van Onderwijs. Zie voetnoot 22 18 Comprehensief onderwijs versus categoriaal onderwijs. In een categoriaal onderwijssysteem worden leerlingen “per categorie” gegroepeerd: ASO, BSO, TSO of KSO. 17

28

2. Het belang van taalsensibilisering en taalinitiatie 2.1 Wat is taalsensibilisering en taalinitiatie? Taalsensibilisering

oftewel

awekening

to

languages,

language

awareness of éveil de langues of, zoals ze het in Nederland noemen, taalontmoeting of taalstimulering19 houdt gevoelig maken voor en vertrouwd maken met vreemde talen in. Het gaat hier over leerlingen wakker maken, prikkelen, nieuwsgierig maken voor meerdere, vreemde talen en culturen. Taalinitiatie daarentegen beperkt zich tot één taal. Zoals de naam het zelf zegt, worden leerlingen ingewijd in een vreemde taal die nadien formeel zal aangeleerd worden. Taalsensibilisering en –initiatie zijn dus de voorbereidingen die men kan treffen op de eigenlijke taallessen. Denk bij deze twee termen aan wat vooraf gaat aan zwemlessen. Watergewenning komt dan als eerste aan bod als voorbereiding op het eerste zwemmen. Het komt er bij dit vertrouwd maken met niet op aan om te kunnen zwemmen maar om zich goed en veilig te voelen in het water, om te ervaren hoe het is om zich in het water te verplaatsen. Uiteraard kan men watergewenning zien als een voorbereiding op leren zwemmen maar dat is niet het hoofddoel. De voorbereiding op de eigenlijke zwemlessen zelf noemen we dan de initiatie. Deze inwijding in het zwemmen zorgt voor een aantal belangrijke voorwaarden waardoor leren zwemmen later gemakkelijker gaat.

Momenteel kent het Vlaamse basisonderwijs taalsensibilisering, taalinitiatie Frans en formeel taalonderwijs Frans. Wanneer een basisschool kiest voor vroege vreemdetaalverwerving dan moet volgens het decreet het Frans in het aanbod aanwezig zijn. Een Vlaamse basisschool die beslist over te

19

In deze bachelorproef beperken we ons tot taalsensibilisering.

29

gaan tot taalsensibilsering kan naast de schooltaal Nederlands allerlei taalactiviteiten aanbieden in meer dan één andere taal maar het Frans moet altijd in het talenpakket aanwezig zijn. 20

Met formeel vreemdetalenonderwijs wordt het verplichte onderwijs van Frans in de lagere school bedoeld. Het gaat hier om het behalen van eindtermen; het concentreren op lees-, spreek- en luistervaardigheden; het eigen maken van een basiswoordenschat; inzicht hebben in fundamentele taalstructuren. De beheersing van deze zaken dienen bovendien formeel geëvalueerd te worden.

2.2 Taalsensibilisering en taalinitiatie nationaal en internationaal Enkele feiten: Sinds 1 september 2004 behoort het leergebied Frans verplicht tot het onderwijsaanbod in het vijfde en zesde jaar van het gewoon lager onderwijs. Sinds 1 september 2004 kan in het gewoon basisonderwijs gekozen worden voor taalinitiaties in een andere taal dan het Nederlands, vroeger dan of naast het verplicht onderwijs in het Frans. Indien hiervoor gekozen wordt, moet steeds eerst taalinitiatie in het Frans aangeboden worden.21 Taalsensibilisering en –initiatie is niet nieuw. In de UK wordt hier al sinds de jaren ’90 over geschreven en gesproken en rond gecreëerd. Ook in België kennen we taalinitiaties Frans. 20

In 2004 werd Frans verplicht vanaf het vijfde leerjaar in het gewoon basisonderwijs op basis van art. 43 van het decreet

basisonderwijs. Naast taalinitiatie in het Frans kan ook taalinitiatie in een andere taal aangeboden worden. Taalinitiatie in het Frans moet altijd eerst aangeboden worden. Taalinitiatie in een andere taal zonder dat aan dezelfde leerlingen ook taalinitiatie in het Frans aangeboden wordt, is dus niet mogelijk. (Omzendbrief tweedetaal- en vreemdetalenonderwijs in het gewoon basisonderwijs) 21

Omzendbrief tweedetaal- en vreemdetalenonderwijs in het gewoon basisonderwijs (2004)

30

2.2.1 Dora, the explorer Er staan al vele taalsensibilisering- en taalinitiatieprojecten op poten. Zo is er de animatiereeks “Dora the explorer” die ondertussen haar weg naar België gevonden heeft. De Belgische Dora is tweetalig (Nederlands en Engels) waardoor kinderen kennismaken met enkele Engelse woorden. De Amerikaanse Dora is naast haar moedertaal ook vertrouwd met het Spaans.

2.2.3 MUZZY De publieke omroep van het Verenigd Koninkrijk, BBC, wekte “MUZZY” tot leven. MUZZY is de BBC taalcursus voor kinderen die beschreven wordt als de meest gerespecteerde taalcursus voor kinderen ter wereld. Ze wekten het karaktertje “Muzzy” tot leven waarmee alle mogelijke talen geïnitieerd kunnen worden a.d.h.v. dvd’s.

Muzzy

en

zijn

vrienden

beleven

allerlei

avonturen waarbij de kijkers leren over gezondheid, gevoelens, de dagen van de week, mensen, plaatsen, transport, tegenstellingen, familie, ... De keuze gaat tussen Spaans, Frans, Duits, Italiaans, Engels, Chinees (Mandarijn), Russisch en Portugees. De nadruk ligt op het gebruik van functionele taal, herhaling en "spiraling”. Deze laatste techniek houdt in dat vertrokken wordt vanuit de basis van een bepaald onderwerp zonder aandacht te besteden aan de details ervan. Naarmate

het

leerproces

vordert,

worden meer en meer details

geïntroduceerd die in verband gebracht worden met de gekende basis. Deze worden op hun beurt opnieuw benadrukt zodat ze de informatie aan hun langetermijngeheugen toevoegen.

31

2.2.3 Minimus, the mouse that made Latin cool! De briljante Britten hebben eveneens een taalinitiatie Latijn voor elkaar gekregen: Minimus. Minimus is uitgegroeid tot een ware hype: T-shirts, schrijfgerei, sleutelhangers, een musical, “training days”, een aantrekkelijke website, een blog, ... De initiatie is opgedeeld in twee leeftijdscategorieën: van 7 – 10 jaar en van 10 – 13 jaar. Voor elke categorie werd een boek voorzien: Minimus - Starting out in Latin en Minimus secundus – Moving on in Latin en er kan ook gebruik gemaakt worden van “Minibooks”. In elk Minibook, in totaal zijn er tien, wordt één gezinslid in de spotlights gezet door er een verhaal over te vertellen. Het materiaal bestaat uit een boek, een audio cassette en/of audio cd en de website die een leuke en speelse aanvulling vormt bij het didactisch materiaal. Een Romeinse familie die in 100 na Christus leefde in Vindolanda22 waarin Minimus de hoofdrol speelt, dompelt de leerlingen onder in de Latijnse taal en neemt ze mee terug in de tijd, naar de klassieke oudheid. Een mengeling van mythes, verhalen en historische achtergrondinformatie waarmee Britannia23 opnieuw tot leven gewekt wordt, sporen leerlingen aan om verbanden te leggen tussen hun moedertaal en Latijn.

2.2.4 Oh là là In ons land is, behalve de projecten die overgenomen worden uit het Verenigd Koninkrijk, voorlopig op gebied van taalinitiatie enkel sprake over een initiatie Frans.

22

Vindolanda is een Romeins fort en een burgernederzetting in Engeland bij de muur van Hadrianus.

23

Britannia was de naam van de Romeinse provincie die het huidige Engeland en Wales bevatte.

32

Een mooi voorbeeld hiervan is “Oh là là”. Deze initiatie start vanaf de derde kleuterklas en loopt ten einde in het vierde leerjaar. Er wordt gewerkt met beeldende verhalen, meeslepende liedjes en speelse activiteiten. Bij dit project staan de figuren Flonflon en Cloclo centraal. Tot het materiaal behoren: een prentenset, een spelbord, klassikale doelwoordenkaarten, doelwoordenkaartjes in klein formaat, een cd met liedjes, een cd-rom met de verhalen per thema en spelletjes rond de doelwoorden, de poppen Flonflon of Cloclo, een speelleerschriftje en de handleiding om dit alles perfect te kunnen begeleiden. De initiatiedoelen die de bedenkers zelf opstelden sluiten aan bij de doelen van taalinitiaties24:
Taalplezier: Waw, Frans is leuk. Ik hou ervan!
Basisvertrouwen: Waw, ik kan het. Het lukt me!
Taaldenken prikkelen: Waw, als ik nadenk, begrijp ik het!
Taalattitude: Waw, zo is het mooier, want zo is het correct!25

2.3 Het belang van vreemdetalenonderwijs op jonge leeftijd Taalsensibilisering en taalinitiatie hebben een grote positieve impact op de leerhouding van leerlingen:
Door taalsensibilisering leren kinderen later gemakkelijker andere talen, zelfs talen die oorspronkelijk niet in het aanbod zaten.

24

Taalsensibilisering en –initiatie Frans. [22 mei 2011, Uitgevrij Die Keure Educatief: http://www.educatief.diekeure.be/pistache/?ID=365 ]

33


Spelenderwijs ontwikkelen kinderen onbewust belangrijke vaardigheden zoals observatie, discriminatie, transfer, taaldenken, taalstrategieën die een grote bijdrage leveren aan een wezenlijke taalbeheersing op latere leeftijd.
Dankzij taalsensibilisering en taalinitiatie stappen leerlingen makkelijker en vol vertrouwen in het leren van om het even welke taal. Het zelfvertrouwen wordt dus vergroot waardoor de leerlingen meer durf, enthousiasme en motivatie voelen en tonen. Een initiatie Frans maakt dat leerlingen makkelijker Frans durven spreken én leren omdat ze geen druk voelen om goede resultaten te moeten behalen.


Talen die leerlingen leren tijdens hun jeugdjaren ervaren ze als zijnde gemakkelijker. Niet alleen om taalkundige redenen, maar omdat het onderwijs ervan dan niet ‘academisch’ is waarmee bedoeld wordt dat er geen remming is door het voldoende hoog moeten scoren op dat vak.


Op langere termijn leiden taalsensibilisering en –initiatie tot een grotere motivatie om talen te leren. Taalsensibilisering en –initiatie zijn dus goed voor de sterken en sterk voor de zwakken. Voor de sterken vormen ze een extra uitdaging en voor de zwakken wordt de drempel naar een vreemde taal verlaagd en bovendien stapsgewijs aangebracht zodat ook zij hier rustig kunnen inrollen.
Wanneer bij taalsensibilisering gebruik gemaakt wordt van de talen van anderstalige klasgenoten, zorgt dit voor meer openheid en erkenning naar anderstalige leerlingen toe waardoor hun eigenwaarde verhoogt.
Door de vroege kennismaking met allerlei talen, het openstaan voor deze talen en het leren van deze vreemde talen, wordt het taaldenken gestimuleerd

wat

eveneens

een

positieve

impact

heeft

op

de

thuistaal/schooltaal.
Auditieve competenties worden alleen maar aangescherpt door deze vroege kennismaking wat tot een zeer goede uitspraak van talen leidt.

34

Samengevat leiden taalsensibilisering en taalinitiatie voor leerlingen tot een drempelverlaging om zo met minder moeite en met meer zelfvertrouwen een nieuwe taal onder de knie te krijgen. Bovendien staan ze ook garant voor het makkelijker verwerven van om het even welke vreemde taal op latere leeftijd. Er wordt onbewust gewerkt aan begrip en wederzijds respect voor elkaar, een open geest omtrent taaldiversiteit en bewustwording van andere culturen. Kortom: ze leren om beter met elkaar samen te leven.

2.4 Hoe pakken we dit aan? Pedagogisch-didactische aanpak Als motto doorheen deze tekst onthouden we het volgende: Het gaat niet om taal ‘leren’, wél om taal verkennen en zo onbewust taal verwerven.26

Taalsensibilisering en taalinitiatie vragen dus om een heel andere aanpak dan het formele onderwijzen van vreemde talen. Het gaat als het ware om het aannemen van een attitude: durven, openstaan voor nieuwe taalervaringen, meedoen, imiteren, plezier beleven, bewust worden, verkennen, grenzen verleggen, ... Kort gezegd: explorerend leren. Belangrijk is wel dat hiermee van start wordt gegaan op jonge leeftijd. Vreemdetalenonderwijs is op twee verschillende manier mogelijk: als apart vak of geïntegreerd. Met de eerste mogelijkheid zijn we allen erg vertrouwd (Frans als apart vak in het basisonderwijs), het tweede echter wil zeggen dat de taalsensibilisering of –initiatie gevat zit in een ander leerdomein. Een voorbeeld hiervan kan zijn om een spel rond wereldoriëntatie in een vreemde taal te spelen of dat er vreemde woorden in verscholen zitten; om de kleuren ook in een andere taal te leren; om instructies te geven in een vreemde taal.

26

Nicole Raes – Het niet verplichte taalaanbod in het basisonderwijs (2006)

35

De te kennen leerstof verloopt dan parallel met de ontmoeting van vreemde talen. Bij taalsensibilisering en taalinitiatie maakt men leerlingen nieuwsgierig en is het aangeraden om rekening te houden met de meertaligheid van de klas en deze verzameling van vreemde talen ook te gebruiken om leerlingen te prikkelen. De leerlingen kunnen intensief betrokken worden in het proces: ze zingen een lied in hun moedertaal, ze laten een televisieprogramma in hun taal zien, er wordt een spel gespeeld in de eigen taal, ... Er wordt gewerkt in een rijke en krachtige leeromgeving waarbij gezorgd wordt voor zinvolle contexten. De nadruk wordt gelegd op het auditieve en visuele: muziek, aantrekkelijke prenten, leuke filmpjes, “catchy” liedjes, stripverhalen, rijmpjes, verhalen ... Bij taalsensibilisering wordt er niet geschreven of gelezen in de vreemde talen: alles is louter auditief, visueel en picturaal.

Omdat het belangrijk is om ouders bij dit proces te betrekken,

worden de teksten (liedjes, verhaaltjes, ... ) meegegeven aan de ouders zodat ook

hun

thuis

een

talige

leeromgeving

wordt.

Bij taalinitiatielessen wordt op een andere wijze gewerkt. Naast het nog steeds sterk auditieve en visuele aanbod (Frans) kan het schriftbeeld aangeboden worden. Het mag echter niet de bedoeling zijn om hiermee “studerend” aan de slag te gaan. Er wordt in principe niet geschreven of gelezen en dus ook niet gewerkt met boekjes of iets dergelijks hoewel dit me na verloop van tijd wel nuttig en misschien zelfs noodzakelijk lijkt om de natuurlijke evolutie van een leerproces niet af te remmen. Er wordt vertrokken vanuit de leefwereld van het kind. Binnen een duidelijke context gaat men op een muzische en multizintuiglijke wijze te werk. Hoe meer zintuigen worden ingeschakeld hoe beter en des te meer kans op impliciet leren. Tijdens het proces leren de kinderen op zoek te gaan naar betekenissen

en

verbanden.

Ze

ontwikkelen

onbewust

eenvoudige

36

taaldenkstrategieën zoals vergelijken, contrasteren, afleiden, verkleinen, vergroten … . 27 Door

voortdurend

interactief

met

de

leerlingen

te

onderhandelen

introduceert men ze in de meest eenvoudige vorm van taalbeschouwing en brengt men ze onbewust woordenschat en grammaticale structuren bij.

Zowel bij sensibilisering als initiatie wordt in geen geval geëvalueerd. Er kan wel gereflecteerd worden: Durft de leerling meedoen? Doet de leerling mee?

Staat

hij

open

voor

nieuwe

klanken

en

andere

nieuwe

taalervaringen? Is hij nieuwsgierig? Stelt hij vragen? Neemt het zelfvertrouwen toe? Enz.

2.4.1 Praktisch Door de uiteenlopende contexten van scholen, de verschillende noden en voorzieningen is de vorm waarin aan vreemdetaalonderwijs gedaan moet worden moeilijk in één standaardmodel te gieten. Het is dus belangrijk om voor elke instelling de situatie te onderzoeken, te beschrijven, de doelen en bedoelingen op te stellen en uit te klaren wat op lange termijn graag bereikt zou worden. Om een duidelijker beeld te scheppen van taalsensibilisering werden enkele doelstellingen28 uitgeschreven. Velen zullen herkenbaar zijn ut supra: De leerling

27

28




beleeft plezier aan de kennismaking met andere talen




staat positief tegenover andere talen




verkent de wereld buiten de eigen taalgrenzen




ontdekt gemeenschappelijkheden en verschillen in talen




wordt bewust van de gelijkwaardigheid van talen

F. Vandenbroucke , Antwoord op huistaakopdracht 9 van Minister van Werk, Onderwijs en Vorming, p.6 idem

37




verwerft (inter)culturele competentie




wordt gestimuleerd om levenslang talen te leren




werkt onbewust aan het verwerven van een meertalige competentie




verhoogt zijn/haar zelfvertrouwen




ontwikkelt mondelinge vaardigheden waarbij luistervaardigheid centraal staat

Ook voor de taalinitiatie Frans werden doelstellingen29 vooropgesteld:

De leerling


beleeft plezier aan de kennismaking met het Frans




staat positief tegenover het Frans




verkent de wereld buiten de eigen taalgrenzen




ontdekt gemeenschappelijkheden en verschillen tussen het Frans en het Nederlands en eventuele andere talen zoals de thuistaal




wordt bewust van de gelijkwaardigheid van talen




verwerft (inter)culturele competentie




wordt gestimuleerd om levenslang talen te leren




werkt onbewust aan het verwerven van een meertalige competentie




verhoogt zijn/haar zelfvertrouwen




ontwikkelt mondelinge vaardigheden waarbij luistervaardigheid centraal staat (en wordt niet verplicht Frans te spreken met de leerkracht of de medeleerlingen)




versnelt het formele leerproces Frans




wordt gestimuleerd in het taaldenken door de betekenis van een woord uit een zin af te leiden (dus niet zomaar vertalen of steeds weer aanwijzen)




verwerft onbewust Frans. Grammaticale elementen zoals uitgangen van het werkwoord worden informeel of niet expliciet aangeleerd

29

F. Vandenbroucke , Antwoord op huistaakopdracht 9 van Minister van Werk, Onderwijs en Vorming, p.6

38




ontwikkelt occasioneel in een latere (initiatie)fase (bijvoorbeeld vanaf het vierde leerjaar) de lees- en ‘overschrijf’-vaardigheid

Uit deze twee reeksen doelstellingen die grotendeels parallel lopen, valt op te maken dat het bij taalinitiatie, zoals eerder vermeld werd, om één taal gaat en bij sensibilisering om meerdere talen. Bij sensibilisering ligt de nadruk op de metalinguïstiek en bij initatie wordt intensiever gewerkt aan de linguïstische component van die ene taal en kan na verloop van tijd lees- en schrijfvaardigheid betrokken worden in de initiatielessen. Onderstaande vergelijking schept nog meer duidelijkheid over het genuanceerde verschil tussen taalsensibilisering en taalinitiatie.30

sensibilisering



initiatie

de waarde van taal in de samenleving


bewuste,

induceren

spelenderwijze

perceptie en begrip tot stand brengen

taalfenomenen (basisstucturen, klank-

van de aard en functies van taal om de

en

communicatie

‘vormgevoeligheid’ te stimuleren;

in

de

thuistaal

en

vreemde talen effectiever te maken (= geleidelijke onbewuste gewenning aan de aard en functies van ‘taal’)


occasioneel,

niet-intentioneel,

spelenderwijs

kennismaken

taalfenomenen

(taalfonemen

structuren)

en

direct

met en




maar

occasionele,

confrontatie

met

schriftbeelden)

ervaringsgerichte

om

basisvorm

van

taalbeschouwing, toegespitst op Frans; beperkt tot luisteren en reproducerend spreken

–

herkenbare

eigenschappen van hun eigen thuistaal en/of

streektaal:

ervaringsgericht;

beperkt tot luisteren en reproducerend spreken

30

Nicole Raes – Het niet verplichte taalaanbod in het basisonderwijs, p.11-12

39









aanbrengen

interculturele


van

aanbrengen

van

interculturele

competentie

competentie

relaties tussen culturen bevorderen


relaties

door bewustmaking van de eigenheden

door bewustmaking van de eigenheden

van vreemde culturen (verkennen van

van de Franstalige cultuur (verkennen

de wereld)

van de wereld van de buren)

stimuleren van taalleren (plurilinguale


stimuleren van taalleren (plurilinguale

competentie)

competentie)

de rijkdom tonen van de linguïstische


de

variëteit die in een klas aanwezig is in

linguïstische eigenaardigheden van het

de vorm van dialecten of thuistalen, en

Frans

tussen

rijkdom

culturen

bevorderen

aantonen

van

de

ook de relatie van die talen tot de gesproken standaardtaal (= schooltaal) verduidelijken,

zonder

een

waardeoordeel te formuleren


studievaardigheden aanscherpen voor




studievaardigheden aanscherpen voor het leren van de thuistaal en Frans (en

het leren van de schooltaal en vreemde

impliciet ook het talige van zaakvakken)

talen (en impliciet ook het talige van zaakvakken)


verhogen van zelfvertrouwen




de

leerlingen

overbruggen omgevingstaal

helpen tussen /

de

kloof

thuistaal

vreemde

schooltaal / instructietaal




talen

te


verhogen van zelfvertrouwen de

leerlingen

helpen tussen

de

kloof

te

thuistaal

/

/

overbruggen

/

omgevingstaal / Frans / schooltaal / instructietaal

2.4.2 De leraar Sommige leraren of leraren in wording krijgen het mogelijk al warm en koud tegelijk bij het lezen van deze opdracht. Paniek is allesbehalve nodig. Bij taalsensibilisering of taalinitiatie hoeft de leraar helemaal geen expert te zijn in andere culturen of vreemde talen. Hij moet echter wel over het talent of de competentie beschikken om gelegenheden op te merken of te vinden en

40

er gebruik van te maken om zo leerlingen in staat te stellen om andere talen en culturen te ontdekken en hen deze zo op een natuurlijke wijze te laten vergelijken met wat ze al kennen. Het is een kunst om te vertrekken vanuit wat er reeds is, vanuit een bestaande, natuurlijke situatie en zo de link op een vindingrijke manier te leggen met een andere taal. Het is dus ook raadzaam dat de leraar dezelfde attitude aanneemt die van de leerlingen “verwacht wordt”. Het is belangrijk dat hij zelf een open houding aanneemt tegenover de multiculturele en multilinguale wereld.

41

3. Besluit Uit het corpus van deze bachelorproef leiden we af dat het aantal leerlingen Latijn klein is terwijl een klassieke studie overloopt van de voordelen. Dat laatste behoeft geen verdere uitleg meer. De kwaliteit van ons Vlaams onderwijs is zeker en vast om over naar huis te schrijven maar de sociale ongelijkheid krijgt nog te veel ademruimte. Niet alle leerlingen in het Vlaamse onderwijs krijgen evenveel of dezelfde kansen aangeboden. Zeker allochtone en kansarme jongeren worden al snel opzijgeschoven voor autochtone leerlingen en jongeren afkomstig uit “goede” sociale milieus waardoor een bepaalde groep leerlingen hun weg niet kunnen vinden naar het vak Latijn. Om onder andere dit probleem in de ogen te kijken en aan te pakken, staat een hervorming van het secundair onderwijs voor de deur. De commissie Monard pleit in hun visienota voor een kansrijk onderwijs voor élke leerling. Ze stellen voor om de domeinen zoals ze nu bestaan (ASO, TSO, ...) te vervangen door belangstellingsgebieden om zo de sociale segregatie te bestrijden . Op die manier wordt eveneens de studiekeuze uitgesteld tot op een leeftijd waarop leerlingen wel in staat zijn om zulke keuzes te maken. De overgang tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs verloopt volgens hen te bruusk, er moet als het ware een brug gebouwd worden tussen het basisonderwijs en het middelbaar onderwijs. Professor Van Damme vestigde dan weer de aandacht op een noodzakelijkere investering in het basisonderwijs dan in het secundair onderwijs. Pascal Smet, huidig Vlaams minister van onderwijs, duidde in zijn nota “Mensen doen schitteren” eveneens op gelijke onderwijskansen voor álle leerlingen en hij kiest de kant van Monard als het aankomt op bruggen bouwen tussen het basis- en secundair onderwijs. Smet pleit voor het niet

42

langer bestendigen van de sociale ongelijkheid waarmee hij ook opteert voor het invoeren van belangstellingsgebieden om zo een bredere en meer gemeenschappelijke 1ste graad te vormen. Dat taalsensibilisering en taalinitiatie ook alleen maar positief bijdragen tot de ontplooiing van een kind, werd supra ook al aangetoond. Deze bevindingen bij elkaar voegen betekent dan dat een initiatie Latijn erg zinvol voor leerlingen zou zijn en hen bovendien uitdaagt en meer zelfvertrouwen geeft, dat bewees het project in het Verenigd Koninkrijk, Minimus. Taalinitiaties in het basisonderwijs kunnen één van de projecten zijn die de kloof tussen lager en secundair onderwijs dichten. Een taalinitiatie Latijn zorgt er bovendien voor om sociale segregatie tegen te gaan door élke leerling onder te dompelen in een taalbad Latijn waardoor iedereen gelijke kansen krijgt en het zogezegde elitaire aspect van een klassieke studie van tafel geveegd wordt. Vanuit de regering wordt overigens ook de opdracht gegeven aan de lerarenopleiding om meer aandacht te schenken aan de ontwikkeling van interculturele en meertalige competenties, evenals aan taalsensibilisering en taalinitiatie (Frans)31. De nood aan meer taalsensibilisering en taalinitiatie in België leeft ook in de universiteit van Leuven. Meer bepaald in het Centrum voor Taal en Onderwijs. Koenraad Van Gorp is sinds 15 april 2011 bezig aan zijn onderzoek: “Taalsensibilisering in de meertalige klas en school”. Een samenvatting van zijn onderzoek: Deze review beoogt via een synthese van relevante beschrijvende en experimentele studies enerzijds en via een bevraging van Vlaamse en internationale experts anderzijds een helder conceptueel kader aan leerkrachten en directies aan te bieden voor de concrete toepassing van talensensibiliseringsacties alsook hun inpassing in een talenbeleid op Vlaamse scholen. In een aantrekkelijk boekje worden 31

Myriam Cooreman – Werken aan gelijke kans en gelijke toekomstperspectieven voor kinderen en jongeren in een grootstedelijke context p. 8 (november 2010)

43

effecten, inspirerende praktijkvoorbeelden en handzame tips verzameld die leerkrachten

en

schoolteams

toelaten

efficiënte

en

effectieve

talensensibiliseringsactiviteiten in de klas en op school op te zetten. Begeleiders, opleiders en coördinatoren vinden meer achtergrondinformatie en handvaten voor duiding en ondersteuning van de klas- en schoolpraktijk in een uitgebreider wetenschappelijk rapport.32 Op 15 oktober dit jaar rondt hij zijn onderzoek af. Als antwoord op de onderzoeksvraag van deze bachelorproef “Is het zinvol om in het basisonderwijs een inleiding Latijn te geven?” schreeuw ik luidkeels “ja”! De Britten deden het ons al voor, dan is het dus nu aan ons, de Belgae! Zo een taalinitiatie Latijn verwezenlijken is een proces van lange adem waar meer dan één brein voor nodig is. In deze initiatie moet eerst en vooral een leuk figuurtje centraal staan, een taalvriendje voor de leerlingen. Naast aantrekkelijk, “gebruikelijker” didactisch materiaal lijkt een website me een welgekomen extra zodat leerlingen de taal thuis verder kunnen ontdekken en ouders er mee plezier aan kunnen beleven. Het project dat ik als praktisch gedeelte van deze bachelorproef uitwerkte, is een begin van dit initiatieproces. “Veni, vidi, watti” heeft als doel om de leerlingen te laten kennismaken met Latijn, hen een idee te geven van wat het eigenlijk is en hen vooral warm te maken voor dit vak. Enkele ideeën kunnen overgenomen worden als onderdeel van de taalinitiaties. Ik denk hierbij bijvoorbeeld aan de “murus nuntiorum”, de peut van de dag, het aanbrengen van de eerste Latijnse woorden, ... Wegens praktische moeilijkheden kon ik dit project niet uitvoeren. Als compensatie heb ik verschillende jongeren geïnterviewd die ofwel in het zesde leerjaar zitten ofwel het eerste middelbaar bijna achter de rug hebben. Uit deze gezellige gesprekjes bleek nogmaals dat er nood is aan 32

Katholieke Universiteit Leuven. (9 juni 2011). Onderzoeksproject Van Gorp Koenraad – Taalsensibilisering in de meertalige klas en school.

44

minstens een kennismakingsproject Latijn, wat (uiteraard) nog beter zou zijn, is – zoals supra beschreven – een taalinitiatie Latijn. De resultaten uit de interviews zijn op deze manier samen te vatten: •

Jongeren krijgen te weinig informatie aangeboden over wat Latijn eigenlijk is en wat het vak inhoudt. Een eerste kennismaking met Latijn in de vorm van bijvoorbeeld het “Veni, vidi, watti”-project kan voor verdrijving van de mist in de geesten van de leerlingen zorgen.

•

Jongeren vrezen voor het niet “aankunnen” van een klassieke opleiding. Ze horen “horrorverhalen” over de hoeveelheid leerstof die gestudeerd moet worden waardoor ze het idee om Latijn te gaan volgen al snel van zich afzetten. Dankzij een taalinitiatie Latijn kunnen leerlingen in een veilige omgeving hun kunnen aftasten. Ze komen te weten of deze studie haalbaar zou zijn voor hen en het feit dat ze stelselmatig in contact komen met deze nieuwe taal verhoogt de kansen dat ze Latijn daadwerkelijk (makkelijker) onder de knie krijgen! Ze krijgen immers meer tijd en minder druk om Latijn te ontdekken en beginnen met voorkennis aan de formele studie.

•

Jongeren die op één of andere manier reeds in contact gekomen zijn met Latijn (bv. wanneer oudere broers of zussen Latijn studeren), hebben de neiging om zelf ook voor deze richting te kiezen. Dit bewijst dat een project of een taalinitiatie leerlingen in verleiding brengt voor Latijn en dat drempelverlaging een eerste stap is richting het kiezen voor Latijn. Aude audenda! Laat ons wagen wat gewaagd moet worden zodat de “veni, vidi, watti” vol trots door de leerlingen uitgeroepen kan worden als een “veni, vidi, vici”!

45

Bibliografie Ackerman, J. (2006). Phoenix 1. Kapellen: Pelckmans. Beullens, A. & Bos, R. & Declercq, A. (Red.) (2010) Tweede tussentijds VSO-2-rapport over Plan-Monard. De onderwijskrant, januari-februarimaart, p.2-24. Boeren, E. & Nicaise, I. (2011). Schitterend gemiddeld. Kwaliteit, kansengelijkheid en rendement van het Vlaamse onderwijs in internationaal perspectief. Classica Vlaanderen. (30 oktober 2009). Latijn en Grieks: meer dan ooit de moeite waard. [18 mei 2011, Classica Vlaanderen: http://www.classicavlaanderen.be/informatie/standpunten/demoeitewaard.ht ml ] Commissie Monard (2009). Kwaliteit voor elke leerling. Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs. Brussel: Commissie Monard. Cooreman, M. (november 2010). Werken aan gelijke kans en gelijke toekomstperspectieven voor kinderen en jongeren in grootstedelijke context. (21 februari 2004). De Romeinen. [19 februari 2011, http://www.geschiedenisvoorkinderen.nl/Romeinen.htm ] Deary, T. (1994). Die rare Romeinen. Kluitman Alkmaar. Declercq, K. & Verboven, F. (23 september 2010). Slaagkansen aan Vlaamse universiteiten. [12 mei 2011, Katholieke universiteit Leuven: http://www.classicavlaanderen.be/informatie/cijfermateriaal/slaagkansen.pdf ]

Decombel, G. (1999). Ars Legendi (Tablinum). Wolters Plantyn. Drinkwater, J.F. & Drummond, A. (1996). De Wereld der Romeinen. Lisse: Zuid Boekproducties. Edulex Vlaanderen (2007). Het aanleren van (vreemde) talen op jonge leeftijd. [25 mei 2011, Edulex: edulex.vlaanderen.be/edulex/ozb/13480_bijlage.doc]

46

Facq, J. (28 oktober 2010). Classics in Europe – statistics 2009. [ 17 mei, Classica Vlaanderen: http://www.classicavlaanderen.be/informatie/cijfermateriaal/classicsineurop e.pdf ] Feys, R. (Red.) (2009) Onderwijskrant 151: Hervorming secundair onderwijs: verkwanseling kansen en talenten. De onderwijskrant, oktobernovember-december, p. 2-19. Forte, H. (5 mei 2011). Minimus, the mouse that made Latin cool. [22 mei 2011, Schoolzone: http://www.minimus-etc.co.uk/index.shtml ] (27 oktober 2007). Griekse en Romeinse goden. [19 februari 2011, http://www.outoftheblue.nl/goden/index.html ]

(5 april 2011). Het secundair wordt anders. [19 mei 201, Klasse voor ouders: http://www.klasse.be/ouders/23803/het-secundair-wordt-anders/ ]

Hirtt, N. & Nicaise, I. & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid. Berchem: EPO. Katholieke Universiteit Leuven. (9 juni 2011). Onderzoeksproject Van Gorp Koenraad – Taalsensibilisering in de meertalige klas en school. [2 juni 2011, Katholieke Universiteit Leuven: http://www.kuleuven.be/onderzoek/onderzoeksdatabank/project/3H11/3H11 0192.htm] (26 maart 2011). Lager onderwijs: uitgangspunten Frans. [29 maart 2011, Onderwijs Vlaanderen: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/lager/uitgangspunten/fran s.htm ] (24 maart 2011). Language awareness. [22 mei 2011, Association for language awareness (ALA): http://www.lexically.net/ala/la_defined.htm ] (15 mei 2011). Latinteach: A blog dedicated to the teaching and learning of Latin and the Classics – Cambridge University Press announces Minimus Webinar. [16 mei 2001, Blogger: http://latinteach.blogspot.com/2009/05/cambridge-university-pressannounces.html ]

47

(september 2006) Meertaligheid als meerwaarde – Visietekst met betrekking met betrekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding. [17 mei 2011, Vlaams minderheden centrum: http://www.kruispuntmi.be/uploadedfiles/VMC/Thema/Onderwijs/Meertaligh eid/Visietekst%20meertaligheid.pdf ] (2011). Muzzy: De taalcursus voor kinderen van de BBC. [21 mei 2011, Early Advantage: http://www.bbcmuzzy.nl/muzzy.aspx ] Monard, G. (5 juli 2009) Onderwijsvernieuwing, hoge kwaliteit en rijke kansen passen wel samen [16 mei 2011, De democratische school: http://www.skolo.org/spip.php?article1049&lang=fr ] (11 juni 2004). Omzendbrief tweedetaal- en vreemdetaalonderwijs in het gewoon basisonderwijs. [ 23 mei 2011, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?d ocid=13480 ] Spelmans, I. (2010). Klassieken in tijden van eigenliefde [Masterproef]. Leuven: Universiteit Leuven. Raes, N. (2006). Het niet verplichte taalaanbod in het basisonderwijs. [19 mei 2011, http://www.lciinfo.com/nl/taalinitiatie/taalinitiatietaalsensibilisering.pdf ] Smet, P. (september 2010). Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs: Mensen doen schitteren. [2 juni 2011, Pascal Smet: http://www.pascalsmet.be/media/uploads/notas/20100909_orienteringsnota _hervormingso.pdf] Smet, P. (2010). Persbericht: Mensen doen schitteren. Brussel: Pascal Smet, Minister van Onderwijs. (25 maart 2011). Taalforum: Hoe verloopt natuurlijke taalverwerving bij kinderen? [ 29 maart 201, Taalunieversum: http://taalunieversum.org/onderwijs/taalforum/toon_vraag.php?vraagid=87 ] (20 mei 2011). Taalsensibilisering en –initiatie Frans. [22 mei 2011, Uitgevrij Die Keure Educatief: http://www.educatief.diekeure.be/pistache/?ID=365 ] (26 april 2011). Oh là là: onze methode voor taalinitiatie Frans. [22 mei 2011, Van In: http://www.vanin.be/cms_master/ohlala/ ] Van Damme, J. (2009). Hervorming van ons secundair onderwijs: bedenkingen van een onderzoeker bij de voorstellen van de commissie Monard [Persbericht]. Leuven: Professor Van Damme. 48

Van der Kooij, W. (2008). De Romeinen (mythologie en cultuur).Kerkdriel: Librero. Van Droogenbroeck, H. (6 november 2009) Verslag debat ‘hervorming secundair onderwijs’ [16 mei 2011, De democratische school: http://www.skolo.org/spip.php?article1121&lang=fr ] Vandenbroucke, F. (juli 2006) Antwoord op huistaakopdracht 9 van Minister van Werk. [17 mei, Onderwijs en Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/talenbeleid/Talensensibiliseringeninitiatie Frans.pdf] VVKSO. (2011). Leerplan Latijn en Grieks 1ste graad. Brussel: Licap. pp. 1011

49

Bijlagen A. Vragenlijst interviews jongeren B. Verslag uitwerking project “Veni, vidi, watti?” C. Project “Veni, vidi, watti?” (zie handleiding en map)

50

A. Vragenlijst jongeren Leerlingen in het zesde leerjaar
Gegevens: naam, leeftijd, woonplaats, school.
Welke richting heb je gekozen voor volgend jaar?
Waarom precies deze?
Wat vind je ervan om Latijn, een taal waarin eigenlijk niet meer gecommuniceerd wordt, te volgen? (Lijkt dat je zinvol of net niet?)
Kreeg je dit schooljaar informatie over welke richtingen je allemaal kan volgen in de middelbare school? Ja: Wat vond je daarvan? Nee: Zou je dat graag wel krijgen?

Wanneer niet gekozen werd voor Latijn:
Heb je eraan gedacht om Latijn te gaan volgen?
Ja: Waarom heb je dan uiteindelijk niet voor Latijn gekozen? Nee: Om welke reden precies? Omdat je er weinig over weet of omdat je dat eigenlijk geen nuttig vak vindt of ... ?

Leerlingen in het eerste middelbaar
Gegevens: naam, leeftijd, woonplaats, school.
Welke richting heb je gekozen voor je eerste jaar in de middelbare school?
Waarom precies deze richting?
Heb je het gevoel dat je de juiste keuze hebt gemaakt?
Wat vind je ervan om Latijn, een taal waarin eigenlijk niet meer gecommuniceerd wordt, te volgen? (Lijkt dat je zinvol of net niet?)

51


Kreeg je vorig schooljaar informatie over welke richtingen je allemaal kan volgen in de middelbare school? Ja: Wat vond je daarvan? Nee: Zou je dat graag wel krijgen?

Wanneer gekozen werd voor Latijn:
Wat vind je tot hiertoe van het vak Latijn?
Wat moet er volgens jou veranderd worden opdat het “leuker” zou zijn?

52

B. Verslag project “Veni, vidi, watti?” Het aantal leerlingen Latijn kent geen dramatisch dal – sommige cijfers duiden zelfs een lichte stijging aan – maar aangezien de hedendaagse, kritische jongere het vak meer in vraag begint te stellen en omdat een bepaalde groep leerlingen hun weg naar deze taal maar niet vinden is het raadzaam voor een leraar Latijn om over een elfde basiscompetentie te beschikken: de leraar Latijn als promotor van het vak. Na het lange wikken en wegen van vele hersenspinsels en –kronkels en na vele gesprekken met verschillende leraren, kwam deze elfde basiscompetentie al snel als hoofddoel van mijn project voorop te staan. Hoewel ik de leerlingen van het zesde leerjaar dus vooral wil warm maken voor het vak Latijn, wil ik hen ook niet zomaar iets op de mouw spelden. Het project moest dus eveneens een realistisch beeld scheppen. Na interviews met leerkrachten en een directeur en directrice van een lagere school in Antwerpen, werd een wekelijks uurtje Latijn uitgesloten. Hier was dit schooljaar te weinig tijd voor. Voor een speels zelfstudiepakket waarbij het internet betrokken zou worden, stonden ze ook niet te springen dus schoot mijn laatste voorstel over: een Romeinse dag. Na alweer vele gesprekken met allerlei leerkrachten werd deze Romeinse dag al gauw een halve Romeinse dag uit vrees om de leerlingen te overdonderen met informatie. Na lang zoeken naar een school waar ik mijn project mocht uitproberen en na een iets minder aangename ervaring met de school waar het eerst wel mocht en dan plots niet meer kon doorgaan, begon ik aan de uitwerking van de Romeinse halve dag. Hierbij botste ik voor het eerst op een grote muur/Romeinse wal: uit interviews met leerkrachten Latijn kon ik samenvatten dat er een erg realistisch beeld moest gevormd worden over de richting Latijn, er moest een korte grammaticales of iets dergelijks gegeven worden zodat de leerlingen wisten waaraan ze zouden beginnen. Sommige leraren duwden me met mijn neus op de feiten en benadrukten dat er als het ware dan al een selectie gemaakt moest

53

worden: jij bent goed genoeg om Latijn te volgen en jij niet. Deze gedachte druiste ongelooflijk in tegen mijn mening, mijn hart en tegen de principes van comprehensief onderwijs dus het project mocht dit zeker niet als uitkomst of doel hebben. Leerkrachten van de lagere school wezen me dan weer op het feit dat alles (ja, echt alles) een spel moet zijn! Met dit alles besloot ik aan de slag te gaan en te zien waar ik belandde. Ik begon allerlei workshops uit te denken en te organiseren: koken, kledij, de thermen, mythen en sagen, taal. Naarmate deze uitwerking vorderde, kreeg ik meer en meer het gevoel knutseluurtjes in elkaar te boksen. Bovendien zou in slechts één workshop Latijn, de taal waar het eigenlijk om gaat, aan bod komen. Met pijn in het hart en na al behoorlijk wat bloed, zweet en tranen aan deze workshops besteed te hebben, kon ik niet anders dan volledig opnieuw te beginnen. Een gesprek met mijn promotor deed de hemel opklaren. Ik probeerde de Romeinse dag vanuit een heel ander perspectief te bekijken en besefte dat het om de taal moet gaan. Er mag (moet) zeker en vast een stuk cultuur aan bod komen aangezien leerlingen dit meestal interessant(er) vinden maar het mocht zeker niet het overgrote deel van de dag in beslag nemen. Ik trachtte een talige, speelse, halve Romeinse dag in elkaar te steken met nu en dan een knipoog naar de cultuur van de oudheid. Dit gebeuren moest – naar mijn mening – plaatsvinden in de klasgroep zelf en niet door middel van een doorschuifsysteem zoals ik eerst van plan was met de workshops. Als de leerlingen volgend jaar voor Latijn zouden kiezen, zouden ze deze taal ook ontmoeten en ontdekken in de groepering van een vaste klas. Deze keuze leek me daarom de meest aangewezen manier en het meest gerelateerd aan de realiteit.

54