KOMMUNIKÁCIÓ AZ ISKOLÁBAN

ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1.

KOMMUNIKÁCIÓ AZ ISKOLÁBAN

Az iskola intézményes történeti fejlődésének vizsgálata arra enged következtetni, hogy a

nevelési-oktatási

szándékoltságú

tudásközvetítés

és

az

iskolában

uralkodó

kommunikációs hálózat szoros kapcsolatban áll egymással. A nevelési-oktatási folyamatokra is erősen kiható kommunikációs bizonytalanságra a hagyományos iskola és a differenciálásra alapozott iskola egymástól igencsak eltérően reagál. Tomlinson1 szemléletesen állítja szembe e két iskolaértelmezés jellemző különbségeit, amikor a hagyományos és a differenciális nevelés főbb kommunikációs vonásait az alábbi táblázatban így összegzi. Hagyományos nevelés

Differenciált nevelés

A tanulók közötti különbségek rejtettek, vagy A tanítás tervezésének alapja a tanulók közötti akkor „kezelendőek”, ha problémát okoznak. különbségek feltárása. Az értékelés folyamatos, diagnosztikus és a Az értékelés jellemzően a tanulás végén tanításnak a tanulói igényekhez való történik. alkalmazkodását szolgálja. Egy viszonylag egységes intelligenciafelfogás Az intelligencia összetettségére való figyelem uralkodik. evidencia. A kiválóság nagymértékben egy egyéni A kiválóság egyetlen definíciója érvényesül. kezdőponthoz mért fejlődés alapján határozódik meg. A tanulóknak rendszeresen érdeklődésükhöz A tanulók érdeklődésének felkeltése alkalmazkodó tanulási választások állnak a rendszertelen, eseti. rendelkezésükre. A tanítás igen kevés tanulási stílust vesz A tanítás igen sok, különböző tanítási figyelembe. stílushoz alkalmazkodik. Az egyszerre az egész osztállyal való frontális 1

Változatos tanulásszervezési módok a

Tomlinson, Carol Ann (1999): The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of All Learners. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, USA. Idézi: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2000. 348-349. old.


munka a domináns.

jellemzőek.

A tanítást a szövegek és a tanterv feldolgozása irányítja.

A tanítást a tanulók érdeklődése, tanulási stílusa irányítja. A tanulás célja a különböző készségek A tanulás célja a tények és a kontextustól használata a legfontosabb fogalmak megértése elszakított készségek elsajátítása. céljából. Az egy lehetséges megoldást felkínáló feladat Több lehetséges megoldást felkínáló feladatok a norma. léteznek. A tanítási idő beosztása viszonylag A tanítási idő beosztása a tanulói igényekhez rugalmatlan. alkalmazkodva rugalmas. Egyetlen szöveg használata a domináns. Változatos szövegek használata a domináns. A gondolatok és az események egyetlen A gondolatok és események több lehetséges interpretációja létezik. interpretációjának feltárása létezik. A tanár segíti a tanuló készségeinek A tanár irányítja a tanuló viselkedését. fejlődését, hogy erősítse önbizalmát. A tanulók együttműködnek egymással és a A tanár problémákat old meg. tanárral a problémák megoldásában. A tanulók együttműködnek a tanárral az egész A tanár az egész osztályra érvényes osztályra és az egyes tanulókra érvényes osztályzási kritériumokat állapít meg. osztályzási kritériumok rögzítésében. Az értékelés egyetlen vagy kevés módja Az értékelés igen sok módozata használt. használt. Emberi történelmünket (pedagógiai értelemben) tanulási képességünk fejlődésének történeteként is megrajzolhatjuk. Társadalmi és egyéni sikerességünket (vagy legalábbis túlélési esélyeinket) azzal növeljük, hogy megismerve és megtanulva életünk környezetét, képessé válunk az alkalmazkodás leghatékonyabb stratégiáinak alkalmazására, mi több, e megismerési stratégiák kommunikációs mintázatú kulturális rögzítésével és e kommunikáció iskolai intézményesítésével meg is tudjuk változtatni tanulási környezetünket2. A sikeres stratégiák megőrzése és a kevésbé sikeresek megváltoztatása a történelemben kitermelte az iskolák tipikusnak mondható kommunikációs helyzeteit is. A történelmileg, társadalmilag és kulturális értelemben is sikeresnek vélt kommunikáció-típusokat igen erős (1) tradicionális iskolai mechanizmusok támogatnak, míg az újonnan kialakuló

2

Peter L. Berger- Thomas Luckmann: A valóság társadalmi felépítése. Tudásszociológiai értekezés. Jószöveg Kiadó, Budapest, 1998.


kommunikációs helyzetek esetében a (2) modern iskola inkább befogadóan és együttműködően viselkedik. Az iskola tanulási környezetének (1) tradicionális, irányított kommunikációjában az iskola célracionalizált működése, az iskolai idő hatékony strukturálása (ami leggyakrabban a tanulási ütem fokozásával egyenlő) valamint a tudás jellegének erős külső kontrollálása (amit gyakori és pontos tudásszint mérésekkel érünk el) érvényesül. Ez a kommunikációfelfogás az információk begyűjtésével és „helyes” szétosztásával teszi magát legitimmé. A tradicionális iskolai kommunikáció oktatási-nevelési terében az alábbi két tipikus kommunikációs helyzetet azonosíthatunk: •

Az aszimmetrikus kommunikáció elsősorban a tanártól a diákra irányuló olyan kommunikáció, melynek tartalmát az iskolai nevelés céljai, szándékai határoznak meg. Ebben a típusban azokat a normákat, értékeket, viselkedési mintákat közvetíti az iskola, amelyeket a tanulóknak követniük kell.

•

Az információelméleti kommunikáció szintén a tanártól a diákra irányuló kommunikáció, melynek tartalmát – hasonlóan az aszimmetrikus kommunikációhoz – az iskola intézményi szerepe határozza meg, ám ebben az esetben az iskolai oktatás céljai, szándékai uralják a kommunikációt.

A (2) szimmetrikus, együttműködésre alapozott modern iskolai kommunikáció sokkal nyitottabb a kommunikációs helyzetek változtathatóságára. E konnekcionista jellegű felfogás azzal érvel, hogy a megismerés (ezen belül a nevelés és az oktatás) a társadalmi/emberi környezet aktív jelenlétéből, s az azzal való kommunikációból fakad, és a személyiség fejlődését az jelzi, hogy tanulási környezetünk szereplőinek egyre tágabb körei iránt leszünk érzékenyebbek és felelősebbek. Ez az értelmezés tehát egy közös szimbolikus


világ kulturális felépítésére tesz kísérletet. Jan Assmann úgy mutatja be e metaforát, mint a kultúra kiterjesztését3. Véleménye szerint az emberi kultúrák olyan ún. „konnektív struktúrák” kialakítására törekednek, amelyek a társadalom és az idő síkján épülnek fel. E struktúra egy olyan közös tapasztalati, cselekvési és várakozási teret képez, ami bizalmat és eligazítást nyújt a társadalmi létezéshez.

A konnektív struktúrákat építő modern iskola befogadásra, és

együttműködésre alapozott tanulási környezetét a következő két alaptípus mentén rajzolhatjuk meg: •

A szimmetrikus kommunikáció szerint értelmezett kommunikációs felfogásban a tanár és a diák közötti viszony nem alá és fölérendeltségi jellegű, mivel éppen az a cél, hogy a két fél kölcsönös viták során alakítsa ki azt a nevelési teret, ahol a tanulók személyiségfejlődése zajlik.

•

Az egzisztenciális kommunikáció iskolai terében már nem annyira az osztály, a csoport, hanem inkább a személyes, individuális szempontok nyernek teret, mivel az a cél, hogy a kommunikációs helyzeteket a személyes önreflexió révén alakuló tudatos tanulásra tegyük alkalmassá.4

Jürgen Oelkers nevelésetikájában5 úgy fogalmaz, hogy a nevelés nem más, mint a folyamatosan változó beavatási hátterek előtt zajló kommunikáció. A társadalmi élet megszínezte iskolai „beavatások” ugyanakkor nem csupán hátterei – ahogy Oelkers állítja – intézményi együttélésünknek, hanem alaptémái is egyben. Másként fogalmazva: egy pedagógiai kultúra nem csupán abban manifesztálódik, hogy általa tudjuk beavatni, bevezetni az iskolás korosztályokat a műveltség világaiba, hanem arról is, hogy e korosztályok képesek lesznek bennünket, beavatókat is „bevezetni” az általuk kiművelt (új) kultúrába. E „beavatási

3

Jan Assmann: A kulturális emlékezet. Írás, emlékezés és politikai identitás a korai magaskultúrákban. Atlantisz Kiadó , Budapest, 1999. 4 Zrinszky László: Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2002. 268. old. 5 Jürgen Oelkers: Nevelésetika. Problémák, paradoxonok, és perspektívák.Vincze Kiadó, Budapest, 1998.


kör” egyes állomásait akár meg is nevezhetjük, ahogy Kron pedagógiai kapcsolat-modelljében ezt meg is tette. Szerinte a személytelen kultúrából induló és a megszemélyesített kultúrába visszatérő „körút” során szociálpszichológiailag is felfogható szerepeink, viszonyaink alakulnak át, állomásról, állomásra. Kron öt alapviszony köré rajzolja fel az enkulturáció körét, mikor külön választja a pedagógiai, a nevelési, a generációs, a dialogikus valamint a művelődési közösség viszonyait.6 A (a) pedagógiai viszonyban olyan kommunikációs helyzetet teremtünk, hogy tanítványainkban a műveltségre való általános emberi törekvést megerősítsük. „A pedagógiai viszony röviden egy felnőtt, művelt és egy fiatalabb ember rendkívül intenzív, személyes, szellemi-lelki viszonyát jelenti, mely a fiatalabb embert arra készteti, hogy maga is műveltségre törekedjken, továbbá ’felnőtt’ példaképéhez hasonlóan kialakul benne a műveltségre irányuló törekvés.” 7 A (b) nevelési viszonyban – ennek folytatásaként – e műveltségértelmezést terjesztjük ki egész egzisztenciális létezésünkre. Ebben a kommunikációs helyzetben az érintettek „pedagógiailag megalapozott szerepeik védelmétől megfosztva, elsősorban emberi mivoltuk szintjén viszonyulnak egymáshoz, például valamely krízis- vagy konfliktushelyzetben nem egymással szemben állnak, hanem egzisztenciájuk telejsségének szintjén találkoznmak egymással.”8 A (c) generációs viszonyban személyes életidőnket, tapasztalatunkat történelmi időben, társadalmilag kialakult normákban és értékekben oldjuk fel. „Ez a megközelítés kiemelten hangsúlyozza, hogy az egyéni viszonyokban realizálódó individuális normák és értékkoncepciók

6

társadalmi

szinten

már

generalizált

Friedrich W. Kron: Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest, 2000. 281. old. Uo. 8 Uo. 7

normákként

és

értékekként


funkcionálnak, vagyis: azokat egyfajta, a különböző generációk számára eleve adott rend irányítja.9 A (d) dialogikus viszonyban már arra törekszünk, hogy kölcsönösen vegyük tudomásul: soha nem vagyunk „készen”, s életünket a permanens a „még nem” állapotban kell vezetnünk; tudásunkat és élettapasztalatainkat pedig ugyanilyen folytonossággal kell kommunikálnunk. Ebben az értelemben a tanár-diák közötti kommunikációs kapcsolat ugyan igen mély, de sohasem lehet egyenrangú. Ahogy Martin Buber írja: „Hogy a tanítvány lényében rejlő legjobb lehetőségeket megvalósulásukban segítse, a tanárnak e konkrét személyként kell látnia őt (…) és ebben a az egész-mivoltában kell igent mondania reá. (…) A sajátos nevelői viszonynak, mint olyannak, nem lehett osztályrésze a teljes kölcsönösség.”10 Az ötödik viszonyban, a (e) művelődési közösség viszonyában térünk vissza kiinduló pedagógiai viszonyunk közelébe, ám ekkor már nem egy általános, hanem a bennünk kiérlelt tudás- és élettapasztalati bázis kultúrává válásában vállalunk (sors)közösséget. „A nevelt részéről ehhez természetresen nyitottságra, illetve művelődési szándékra van szükség, vagy vele kapcsolatban a műveltség bizonyos fokának feltételezésére.”11 Az iskolai nevelés kommunikációs háttereinek azonosítására a szimbolikus interakció elméletének alkalmazásával nyílik leginkább lehetőségünk. Georg Herbart Mead az egyén és a társadalom együtteseként ragadta meg a szimbolikus interakció nevelési jelentőségét. A „szimbolikus interakción társadalmi interakció értendő, azaz emberek valamely adott helyzetben mutatott olyan cselekvése, amelynek értelme egymásra vonatkozik, függetlenül attól, hogy a cselekvést tevőlegesen megvalósítják-e, avagy cselekvésre egyáltalán nem kerül sor”.12 Mivel a társadalmi jellegű tevékenységek sikere azon áll vagy bukik, hogy a résztvevő szubjektumok mennyire képesek kommunikálni saját szándékaikat

9

Uo. Martin Buber: Én és Te. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1994. 157-158. old. 11 Kron, uo. 12 Uo. 311. old. 10


mások felé, illetve azon, hogy milyen bizonyossággal tudják megsejteni, megismerni mások szándékait, könnyen belátható, hogy mekkora jelentősége van ebben az információcserében az iskolai kommunikációnak. Az interakció „szimbolikussága” mögött az a feltételezés áll, hogy a társadalmi cselekvés (interakció) az emberi kommunikáció különböző médiumában fejeződhet ki, pl, a nyelv, a gesztusok, a mimika, a testi kontaktus stb. Ebben a megközelítésben válhat világossá, miért olyan fontos az iskolai kommunikáció tárgyalásánál a verbális és nonverbális kommunikáció elemzése. A pedagógus verbális kommunikációját nagyban meghatározza a pedagógiai intencionalitás, a nevelési-oktatási szándékok tudatos érvényesítése a tanórai és a tanórán kívüli iskolai kommunikációban. A verbális kommunikáció sikeressége nagyban múlik azon is, hogy a tanár milyen mértékben tudja transzparenssé tenni a tanulási helyzethez illeszkedő adekvát kommunikációs stratégiát, azaz képes-e a stratégiához illeszkedő adekvát kommunikációs stílus megjelenítésére. Érdemes felfigyelnünk arra is, hogy az (1) együttműködő, a (2) tehetlen, a (3) korlátozó, a (4) közömbös valamint az (5) erőszakos stílust milyen sokféle kód rögzítheti. Természetesen az iskolai kommunikációban nem minden előbb felsorolt stratégia és stílus azonosítható tömegesen. Leggyakrabban a következő három tanulási szituációt szoktunk elkülöníteni: •

az együttműködő (problémamegoldó),

•

a versengő és

•

az individualisztikus (elkerülő) kommunikatív szituációt.

Együttműködödő tanulási szituációról akkor beszélhetünk, ha a tanulási folyamat résztvevői felismerik, hogy céljaikat csakis akkor érhetik el, ha erre a többieknek is


lehetőséget adnak. Ebben az esetben tehát azoknak a kommunikációs helyzeteknek nő meg a jelentősége, amelyek révén mindenki elérheti a saját célját. A versengő szituációban a résztvevők úgy vélekednek, hogy csakis akkor érhetik el saját céljaikat, ha másokat ebben megakadályoznak. Nyilvánvaló, hogy ebben a helyzetben a kommunikáció – és különösen a verbális kommunikáció – célja, hogy egyféle szelekcióval kiszűrje a veszteseket a versengők közül. Az individualisztikus tanulási szituáció esetében a résztvevők úgy vélekednek, hogy céljaik eléréséhez nincs szükségük mások támogatására, viszont nem is kell tartaniuk a többiektől. Ebben az esetben gyakorlatilag a minimálisra szűkül le a kommunikáció. A következő táblázat13 ezt a három alapvető kommunikációs szituációt foglalja össze.

Együttműködő Gyakori interakció Hatékony kommunikáció Mások telejsítményre való ösztönzése Problémamegoldó konfliktuskezelés A divergens és kockázatvállaló gondolkodás támogatása Bizalom Egymás elfogadása és támogatása Szinte minden tanuló erős érzelmi elköteleződése a tanulás mellett Másoknak mint erőforrásoknak a hasznosítása Munkamegosztás A kudarctól való félelem csökkenése 13

Versengő Ritka interakció A kommunikáció hiánya, félrevezető vagy fenyegető kommunikáció Mások teljesítményének az akadályozása Győztes-vesztes típusú konfliktuskezelés A divergens és kockázatvállaló gondolkodás elnyomása Bizalmatlanság Egymás elutasítása és a támogatás megtagadása Azon kevesek erős érzelmi elköteleződése a tanulás mellett, akiknek esélyük van a győzelemre Másoknak mint erőforrásoknak a kihasználatlansága A munkamegosztás hiánya A kudarctól való félelem növekedése

Individualisztikus Nincs interakció Nincs interakció Nincs interakció Nincs interakció Nincs interakció Nincs interakció Nincs interakció Nincs interakció

Nincs interakció Nincs interakció Nincs interakció

Tóth László: Csoportfolyamatok az osztályban. Id. Balogh László, Bugán Antal, Kovács Zoltán, Tóth László (szerk.): Fejezetek az alkalmazott lélektan köréből. Debrecen, 1996. 151. old.


A táblázatból világosan kiderül, hogy az iskolai kommunikációt, és különösen a verbális kommunikációt nagyban befolyásolja, hogy a résztvevők miképpen élik meg azt a tanulási környezetet, amibe a tanítási-tanulási folyamat beleágyazódik. Az iskola tanulási környezetét (és intencionális verbális kommunikációját) a következő ábrával szemléltethető “pedagógiai háromszög” keretezi. Ezt a háromszöget mutatja be Zrinszky László, aki a tudásközvetítés információáramlását a kommunikációs aspektusból vezeti le. Az így kapott a pedagógiai (didaktikai) háromszöget az alábbi ábra14 szemlélteti.

Tanár B A Tananyag

C Tanulók

E háromszögben a következő alapvető kommunikációs utat tehetjük meg: a tananyag a tanár közvetítésével jut el a tanulóhoz. Úgy is mondhatnánk, hogy ebben a helyzetben a tanár “meghosszabbított keze” a tananyag, amivel eléri a tanulókat (A→B→C). Ruth Cohn15 azt vizsgálta, hogy a különböző iskolai kommunikációs helyzetek közül melyekben milyenek a tanulási eredmények. Úgy találta, hogy (1) a klasszikus “akadémiai” csoportmegbeszélés alapvetően az adott témára fókuszál, s a kognitív célok mellett a csoport szociális jellegére nincs tekintettel. Ebben a helyzetben a vezető a téma szakértőjeként szervezi a kommunikációt. Ez a megoldás korlátozottan hatékony a tanulási eredményekre:

14

Zrinszky László: Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1993. 32. old. 15 R. Cohn: Das Thema als Mittelpunkt interaktioneller Gruppen. Gruppenpsycho-therapei. Gruppendynamik, 1970. 251-259. Idézi: Zrinszky László: Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1993. 34. old.


Téma • Én

Mi

Ezzel szemben a (2) témacentrikus kommunikációban mindhárom tényező azonos súlyt kap, ahol a tanár (vagy témavezető) személyesen is kapcsolatba kerül a csoporttagokkal, s ez a személyes jelleg serekntően hat a tanulási teljesítményekre is:

Téma • Én

Mi

A szerző a harmadik alapvető kommunikációs viszonyt (3) csoportközpontúnak nevezte el, ahol kifejezett hangsúlyt kapnak a szociális tanulási célok is. Ebben a helyzetben a vezető – feladva központi szerepét – teret ad a csoporthatásoknak és az ott folyó kommunikációnak, s ezáltal biztosítja, hogy a tanulási célok minél optimálisabban teljesülhessenek:

Téma • Én

Mi

E három tényező kívánatos harmóniáját a témaközpontú interakcionális modellel (TIMháromszög) ábrázolja, ahol a téma az ember élethelyzetéhez szervesen hozzákapcsolódva élő tanulást (living learning) eredményez. Az alábbi ábrával szemléltetett TIM-háromszöget a világ – mint elipszis – öleli körül, ezzel is szemléltetve, hogy egy tanulási szituáció akkor a


leghatékonyabb, ha szervesen illeszkedik az egyének élethelyzeteibe, és ezeket az élethelyzeteket a résztvevők kommunikálni is tudják egymás felé:

Téma

Én

Mi

A drámapedagógiai megközelítés úgy osztályozza a kommunikatív módszereket, hogy milyen módon sikerül a gyerekek meglévő ismereteit akként mozgósítanunk, hogy minél közvetlenebb kapcsolatba kerülhessenek a tananyaggal. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy milyen „fókuszáló lencseként” működő formát adunk a gyerekek kezébe, amelyekkel aztán maguk is megvizsgálhatják az adott témát. Jonothan Neelands16 az alábbi ábrában foglalja össze a pedagógiai tervezéshez szükséges kommunikatív viszonyrendszer felépítését:

Lencse

Tartalom

Tanuló Tanár

16

Jonothan Neelands: Dráma a tanulás szolgálatában. Magyar Drámapedagógiai Társaság Marcibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1994. 54. old.


Nyilvánvaló, hogy az ábra „lencséje” akkor adhat tiszta képet, ha a tanár tudatosan alkalmazza azokat a kommunikációs módszereket, amelyekkel élni akar. Különösen a nyelvoktatásban terjedt el az erre irányuló ún. stratégiai interakció módszere. Robert J. Di Pietro17 e módszer átfogó keretét az alábbi pontokba foglalta össze:

1. A párbeszédek létrehozásának az a célja, hopgy a tanulók a beszélgetés során kidolgozhassák saját személyes forgatókönyvüket. 2. Olyan életszerű szituációk teremtése az órán, amelyekben ezek a személyes forgatókönyvek előhívhatók. 3. Olyan magyarázatok levezetése és/vagy drillek használata, amelyek a tanulók saját kijelentéseiből származnak, vagy amelyeket azért kapnak, hogy bővüljön az általuk használt kijelentések köre; valamennyi célnyelvi beszélgetés olyan kontextusban hangzik el, amelyet a tanuló értelmesnek talál. 4. A

közreműködésen

alapuló

társalgás

alkalmazása,

amely

nem-verbális

komponensekkel egészül ki (szemben a pusztán nyelvtanon vagy szókincsen alapuló, kontextus nélküli mondatokkal). 5. Olyan

tudásszintmérők

kifejlesztése,

amelyek

a

nyelvhasználat

valamennyi

dimenzióját tesztelik, ahelyett, hogy különálló pontokra bontanák azt. 6. Annak elfogadása, hogy a tanár kontrollja az oktatási folyamat fölött nem azonos azzal, hogy uralkodni akar a tanulók célnyelvi kompetenciára irányuló erőfeszítésein (vagyis hogy a tanulás a diákok saját kontrolljára van bízva).

A tanári nonverbális kommunikációnak azért van kiemelt jelentősége, mert bizonyos tekintetben a tanári szerep igen alkalmas az említett kommunikációs mintázatok 17

Robert J. Di Pietro: Szerepjátékok a nyelvórán. Stratégiai interakció. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. 21. old.


közvetítésére. Ugyanakkor persze azt se felejtsük el, hogy a kommunikációt nem csupán a tanár irányítja, abban ugyanis a diákok is aktívan részt vesznek, és alakítják, befolyásolják, sok esetben pedig át is alakítják a kommunikációs helyzeteket. A pedagógusok osztálytermi viselkedésének osztályozására A., M. Love és J. A. Roderick18 is kidolgoztak egy rendszert, melynek tíz pontját al alábbi táblázatban olvashatjuk.

1. A tanár elfogadja a tanuló viselkedését, érzéseit: nevet, bólogat, a tanulót háton vagy vállon veregeti, kacsint stb. 2. Dicsér és bátorít, csökkenti a feszültséget: elismerően nevet, tapsol stb. 3. Felkarolja a tanulók gondolatait, ötleteit, kiemeli teljesítményüket: amit mondtak, felírja a táblára; amit készítettek, kiakasztja a falra, felmutatja stb. 4. Érdeklődést mutat: felveszi és tartja a pillantáskontaktust, csökkenti a térbeli távolságot stb. 5. Lehetővé teszi és megkívánja a tanulók közti interakciót. 6. Útbaigazításokat vagy rendelkezéséket ad: rámutat valamire, bizonyos irányba vagy pontra néz, ujjaival mutat egy számot, arra a tanulóra tekint vagy mutat, akitől feleletet vár stb. 7. Saját tekintetével avatkozik közbe: homlokát ráncolja, összevonja a szemöldökét, tagadólag int, dobbant a lábával stb. 8. A tanulók figyelmét a lényeges pontokra irányítja: mutogat valamivel, test- és kézmozgással erősíti meg szóbeli kijelentéseit stb. 9. Saját viselkedésével demonstrál vagy illusztrál valamit. 10. Figyelmen kívül hagyja a tanuló viselkedését: nem adja meg az elvárt, elvárható reagálást, esetleg hallgat. Az iskolai kommunikáció verbális és nonverbális jellegét jól láthatóan befolyásolják azok a nevelési és oktatási szándékok, amelyek elsősorban a tanári szerephez köthetők. Ugyanakkor viszont ezek a hatások azáltal is felerősödhetnek, hogy milyen kommunikációs hálózatok szerveződnek meg egy adott iskola tanulási környezetében. Vizsgáljuk meg most a leggyakoribb iskolai kommunikációs alakzatot, az ún. „emeletesen centralizált” hálózatot. Ebben a helyzetben a pedagógus (A) az, akitől az információk kifutnak, és akihez az információk beérkeznek. Ebben a kontextusban a tanárnak az a feladata, hogy biztosítsa a problémamegoldáshoz szükséges információáramlás 18

Love, A. M.-Roderick, J. A.: Teacher Nonverbal Communication. 1971. Közli: Zrinszky László: Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1993. 79. old.


zavartalanságát, és csökkentse, elhárítsa a kommunikációs csatornák „zajait”. Ebben a megközelítésben

tetten

érhetjük

az

iskolai

kommunikáció

egyik

gyengéjét,

a

tanárközpontúságot is. Jóllehet elvitathatatlan a tanár személyiségének fontossága, figyeljük meg, hogy ebben az alakzatban nem sok lehetőség nyílik a tanulók egymás közötti kommunikációjára – és ebből következően az ebben való jártasság gyakorlására sem:

A ⏐ B

C

D ⏐ E

E kommunikációs hálózatok persze nem a semmiből lépnek elő, hiszen az iskolai kommunikációnak megvannak a maguk ritualizált gyökerei is. A ritualizált pedagógiai kommunikáció jelentősége abban rejlik, hogy a „rítusok formálta kép egységben ábrázolja és kommunikálja a tanárok és a tanulók, illetve az egész iskola aktivitásait. (…) Az egyének ily módon konkrét cselekvésmintákhoz jutnak, és kommunikatív viselkedésük beleolvad egy jól strukturált szocuiális drámába, melyet nem reflexíven ragadnak meg, hanem szcenikailag.”19 Mircea Eliade20 például a rítusokat átmenetekként látja, olyan örök közösségi beavatásoknak, melyek a természetes létezésből vezetnek át a teljes, kulturális-társadalmi létezésbe. E beavatási szertartások erejét mi sem jellemzi jobban, mint hogy máig szerves részei az iskolai életünknek.21 Az iskolai kommunikáció ritualizálásának egyik alapvető mechanizmusaként szokás megnevezni az ún. “önmagát beteljesítő jóslat” jelenségét. Az önmagát beteljesítő jóslat 19

Zrinszky László: Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1993. 274. old. 20 Mircea Eliade: A szent és a profán. Mérleg Kiadó, 1987. 21 Perjés István: Az iskola mítosza. AULA Kiadó, Budapest, 2003. 23-24. old.


(melynek kísérleti igazolása két amerikai kutató, R. Rosenthal és L. Jacobson nevéhez fűződik) azoknak a szociálpszichológiai mechanizmusoknak az összefoglaló megnevezése, amelyek révén egy kimondott vélemény, megfogalmazott vagy csak beállítódásokban, a viselkedés megnyilvánulásaiban kifejeződő elvárás növeli a megjósolt vagy elvárt esemény bekövetkezésének valószínűségét. Pozitív formáját a pedagógiában Pygmalion-effektusként (lásd G. B. Shaw közismert színdarabját) tartjuk számon: a pedagógus tanulóra irányuló elvárásai – hasonlóan az általános szociálpszichológiai mechanizmushoz – alkalmasak arra, hogy megváltoztassák a valóságot, azaz a tanár által sugallt információk (szerencsés esetben) ténylegesen bekövetkező eseményekké, cselekvésekké alakulnak át a tanuló viselkedésében. Mindennek azért is van kitüntetett jelentősége, mivel az iskolai kommunikáció aktorai – jelen esetben a tanár diákokra vonatkozó elvárásai – gyakran önbeteljesítő jóslatként hatnak a diákok teljesítményére.

KOMMUNIKÁCIÓ AZ ISKOLÁBAN

Recommend Documents