Kedves Tanárnô! Kedves Tanár Úr! A parasport hôsei tanulmányaikat többen speciális (gyógypedagógiai) intézményekben, de nagyon sokan többségi iskolákban (általános iskola, gimnázium, szakközépiskola, szakiskola) végezték. Napjainkban a sérült emberek aktív társadalomba illeszkedéséhez a fogyatékossággal kapcsolatos kérdések megközelítése az integrációt, az együttnevelést tekinti kulcskérdésnek. Nagyon nehéz az egyéni szükségletek sokféleségét kielégíteni úgy, hogy a nevelés-oktatás-fejlesztés mindenki számára a legoptimálisabban valósulhasson meg. A tanulók közötti különbségek kezelésére csakis a kiemelkedô színvonalú tanárok képesek. Az Önök elôtt álló idôszak a pedagógiai szakmai megújulás számára lehetôségeket és kihívásokat teremt.
111
1. 3.
F E J E Z E T
Kalauz az alkalmazott fogalmak értelmezéséhez Magyarázatok Oktatás és sport
Magyarázatok Miért van éppen napjainkban jelentôsége az integrációnak? A magyarországi gyógypedagógia tudományos megalapozói a XX. század elején az orvostudományra, a kísérleti pszichológiára és a gyermektanulmányozásra építették munkásságukat. Napjainkban az orvosi-biológiai megközelítéssel szemben erôsödik a nevelési-társadalmi megközelítés. Mindenütt megjelenik oktatáspolitikai célként az integráció, a decentralizáció erôsödése, a finanszírozásra fordított kiemelt figyelem. A nemzetközi gyakorlatban jelentkezô együttnevelési irányzat hatására az 1980-as évektôl kezdôdôen egyre erôsödött az integrációs törekvés hazánkban is. Ma már az jellemzi a közoktatást, hogy a legtöbb területen mûködnek együttnevelô (befogadó) intézmények, így lassan bôvülnek a képzési formák között a választási lehetôségek. A közoktatási törvény nem foglal állást abban a kérdésben, hogy a sajátos nevelési igényû gyermeket külön az e célra létrehozott gyógypedagógiai intézményben, osztályban vagy a többiekkel együtt kell nevelni, oktatni. Lehetôvé teszi mindkét megoldást, kritériumként a sajátos neveléshez, oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételek meglétét határozza meg.
Kik a sajátos nevelési igényû tanulók? Az OECD által készített nemzetközi összehasonlító tanulmány1 a speciális oktatási szükségletnek három nagyobb csoportját különbözteti meg. Ennek értelmében az „A” kategóriába tartoznak a szervi rendellenességen alapuló fogyatékosságból, a „B” kategóriába a nem szervi rendellenességen alapuló tanulási nehézségekbôl fakadó szükségletek, a „C” kategóriába pedig az olyan speciális szükségleteket sorolják, melyek alapja
1 Special
114
Needs Education, www.european.agency.org, 2000.
valamilyen társadalmi, kulturális vagy nyelvi jellemzô (például kisebbségek vagy bevándorlók). Magyarországon a sajátos nevelési igényû tanulók a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista/autisztikus, halmozottan fogyatékos, valamint a pszichés fejlôdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozottak.2 A nevelésüket-oktatásukat végzô iskola a helyi tantervének elkészítésénél a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelveit3 is figyelembe veszi. Az együtt oktatott tanuló egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációját központilag kiadott egyéni fejlôdési lapon dokumentálja. Miért van szükség integrációra? A magyarországi gyógypedagógiai nevelés születésénél sok emberbarát volt jelen. Segítô szándékuk által vezérelve alakultak ki a speciális intézmények, tanítottak a gyógypedagógusok és fejlôdött a gyógypedagógiai oktatás tartalmi, módszertani eszköztára. Céljuk mindenkor a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók speciális szükségleteihez alkalmazkodó nevelési-oktatási feltételek megteremtése volt, és nem az intézményes elkülönítés szándéka. Magyarországon jelenleg zajlik a hagyományos forma egyedüliségének feloldása olyan értelemben, hogy csak azok a tanulók részesüljenek speciális intézményi ellátásban, akiknek állapota ezt kívánja, a többiek a „többségi” oktatási intézménybe kerüljenek beiskolázásra. Jogosnak látszik a feltevés: ha minden ilyen elôkészített, rendszerbe foglalt volt, akkor miért van mégis szükség integrációra? A sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése érdekében erôsödik az a vélemény, amely a fogyatékossággal kapcsolatos kérdésekben az integrációt tekinti kulcskérdésnek. Mára már nem az az alapvetô kérdés, hogy a sajátos nevelési igényû gyermekek nevelése együtt történjen-e ép társaikkal, vagy külön a speciális intézményekben. A kérdés így módosult: hogyan?
2
A 2007-es évben a szabályozás átdolgozásra kerülnek. III. 1. kormányrendelet.
3 2/2005.
115
Miért? Egyrészt azért, mert a fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befogadásában az elsôdleges és leghatékonyabb eszköz az a szemléletváltás, amely hozzájárul a fogyatékosság körüli elôítéletek, félelem, tartózkodás, nemtörôdömség, sajnálkozással telített odafordulás felszámolásához. Másrészt azért, mert az információs társadalom fejlôdése lehetôvé teszi, hogy a fogyatékosság nem az alkalmatlanságot, a képességek hiányát jelenti, hanem egy olyan helyzetet, amelyben a környezet alakításával az emberek életminôsége – a fogyatékos emberek életminôsége is – javulhat, ezért egyre nagyobb a lehetôség a találkozásra, a társadalmi beilleszkedésre. Mit jelent az integráció (együttnevelés)? Az integráció általános megközelítése azt jelenti, hogy a sajátos nevelési igényû gyermekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé. A nevelésbenoktatásban megvalósuló integráció során kerül sor a beilleszkedésre a többségi nevelési-oktatási intézménybe. A sajátos nevelési igényû tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a többségi iskolákban részesülhessenek oktatásban, amennyiben a szülôk ezt akarják, és amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek. A sajátos nevelési igényû gyermek–tanulók együttnevelésekor az iskola arra keresi a választ, hogy hogyan lehetséges a tanulási folyamatokban minden gyermek (tehetséges és sajátos nevelési igényû) közremûködô részvételét egyéni képességének és fejlôdési ütemének megfelelôen biztosítani. Átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel minden tanuló haladását lehetôvé teszik. Ezek az intézmények nemcsak a sajátos nevelési igényû tanulók befogadására alkalmasak, hanem kezelni tudják az átlagtól bármilyen módon eltérô gyermekek (tehetséges, szorongó, lemaradó, újrakezdô) együttnevelését is. Az inkluzív nevelés-oktatás szakmai és szakmaközi együttmûködések során valósulhat meg. Célja, hogy a sajátos nevelési igényû gyermekek olyan iskolában tanulhassanak, amelyik alkalmas a befogadásra, ahol átgondolják az együttnevelés megvalósításának szervezeti és tartalmi kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják. 116
Hogyan támogatja a speciális (gyógypedagógiai) intézmény az integrációt? Szervezeti változások A tanulói összetétel változásának és az integráció elterjedésének hatására a speciális iskolák szervezetében markáns változások jöttek létre. Egyrészt az iskolai (oktatásra koncentráló) funkció aránya lényegesen csökkent és a tanulói összetétel változásának következtében jelentôsen át is alakult, másrészt megjelentek azok a szolgáltatások, amelyek direkt módon is elôsegítik az integrált nevelést. Egyaránt kihívás és lehetôség tehát, hogy az integrált nevelés terjedésével a speciális kompetenciák erôteljesebb megjelenését segítse a többségi iskolákban (az iskolarendszerben) is. A speciális intézményekben dolgozó gyógypedagógusok szaktudását az integrált nevelés elterjedésével a többségi intézményekben igénylik is. A meglévô gyógypedagógiai tudás (pl. fejlesztô programok alkotása, terápiák alkalmazása, tanácsadás) segíti az integrált oktatásban részt vevô sajátos nevelési igényû gyermekeket, tanulókat,4 pedagógusokat. Szakmai szolgáltatás Az oktatáspolitikai fejlesztések célkitûzése, hogy a sajátos nevelési igényû gyermekek számára olyan, optimális képzési kínálatot nyújtson, amely a lehetô legnagyobb mértékben illeszkedik az individuális igényekhez, képességekhez és tanulási elôfeltételekhez, és hozzáférhetôvé teszi számukra a többségi oktatási rendszer kínálatait. A többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról lehetôséget ad Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmények (a továbbiakban EGYMI) létrehozására. A 33. § értelmében az EGYMI hozható létre a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók többi gyermekkel, tanulóval együtt történô nevelésének, oktatásának segítése céljából.
4
Mesterházi Zsuzsa: Háttéranyag a Jelentés a közoktatásról címû kötethez. Budapest, OKI, 2003. 117
Céljaival összhangban elláthatja a pedagógiai szakszolgálat feladatait, az utazószakember-hálózat mûködtetését.5 Feladatai lehetnek: a gyógypedagógiai tanácsadás, a korai fejlesztés és gondozás; a fejlesztô felkészítés; a logopédiai ellátás; a konduktív pedagógiai ellátás, a gyógytestnevelés tevékenységei. Vállalhatja még a pedagógiai-szakmai szolgáltatás6 feladatait – például a szaktanácsadást, amelyben feladata az oktatási, pedagógiai módszerek megismertetése és terjesztése; a pedagógusok képzésének, továbbképzésének és önképzésének segítése, szervezése. Mûködtethet tanulótájékoztató, tanácsadó szolgálatot, amelynek feladata a tanulók, a tanulóközösségek, a diákönkormányzatok segítése, a jogaik érvényesítéséhez szükséges ismeretek nyújtásával, tanügy-igazgatási, közgazdasági, jogi stb. információk közvetítésével. Az intézmény keretén belül óvodai, általános iskolai feladatot ellátó intézményegységet is mûködtethet. A speciális intézményekben pedagógus-továbbképzésre, a szülôkkel való kommunikáció minôségének, tartalmainak átgondolására és segítésére, szakmai és szakszolgálati teendôk ellátására nyílik lehetôség. Így a korábbi elkülönült intézmények forrásközpontokká (képzô-szolgáltató intézményekké) alakulhatnak, ahol megtörténhet a szakmai támogatási rendszerek kiépítése. Érdekünk, hogy ez a legjobb speciális intézmények bázisán történjen meg.
Hogyan valósítja meg a befogadó (többségi) intézmény az integrációt? Az út, amelyik a befogadó (inkluzív) iskolák kialakításához vezet, többféle is lehet. Egyrészt az innovációra, az új elvárásoknak való megfelelésre nyitott iskolák szervezeti és tartalmi kereteik átalakításával alkalmassá válnak a kompetenciák fejlesztésére, a fejlesztési programok befogadására, és ebbôl adódóan a különbözô gyermekek, így a sajátos nevelési igényûek és ép társaik együtt megvalósuló nevelésére-oktatására is. Azok az
5 6
Közoktatási törvény 34. § a), b), e), g) és h). Közoktatási törvény 36. § (2) bekezdésének b)–e) és g).
118
iskolák, amelyek lépéseket tesznek a kompetenciák fejlesztésére orientált pedagógiai gyakorlat kialakítására, olyan befogadó közeget tudnak teremteni, ahol együttes fejlesztéssel, együttneveléssel biztosítani tudják a tanulók individuális fejlôdését. Jelentôs szerepet kap ebben a tanárok szociális érzékenysége, empátiája, az eltérések elfogadásának, a különbségek kezelésének a képessége. Szakmai kompetenciájuk, a gazdag módszertani repertoár, a megfelelô segédanyagok megléte segíti a sokféleség kezelését. A multidiszciplináris tanári és szakértôi teamek együttmûködése a problémamegoldásban, az egymást segítô tanulók, a csoportos tanulás, a rugalmas tanulásszervezés megvalósítása nem csak a sajátos nevelési igényû tanulók befogadásának kedvez. A pedagógiai gyakorlat gazdagodik az alternatív utak kínálatával, a hatékony tanítás megvalósulásával, az igényesség folyamatos jelenlétével. A folyamatos mérés és visszajelzés, az ennek alapján elkészített egyéni tanulmányi terv és megvalósulásának mindennapi nyomon követése, az egyéni tanulási utak kimunkálása a tanulók eredményes fejlesztésének alapja. A támogató környezet iskolákon belül és kívül egyaránt fontos, az igazgató, a helyi irányítás, a helyi közösségek, a szakmai szervezetek tehetnek ezért a legtöbbet.
Ahol az együttnevelés húszéves múltra tekint vissza A középiskolai integráció tudatos vállalása még nem általános hazánkban. Budapesten, a zuglói Neumann János Számítástechnikai Szakközépiskola és Gimnázium fiatal intézmény. A középiskola alakulása évében, 1988-ban fogadott testi- és érzékszervi sérült tanulókat. Jelenleg több mint negyven sajátos nevelési igényû tanuló (mozgáskorlátozott, látássérült és hallássérült) tanul az intézményben. A nevelôtestület állásfoglalása szerint az együttnevelés gondolatát a társadalmi környezet sugallta. A tanulók egy része középiskolai osztályban, egy része pedig szakképzô osztályban tanul. Általános elv, hogy az integrációban önként feladatot vállaló tanár úgy oldja meg az óra szervezését, hogy az osztály minden tagjának fejlôdését megvalósítsa. A tanárok munkáját gyógypedagógusok is segítik. 119
„Az Ifjúsági Innovációs Versenyen egy budapesti középiskola diákjai 1995ben és 1996-ban a világelsô csapat tagjai voltak (3 fô). Az általuk kifejlesztett Braille-nyomtató és órai jegyzetelô gép 103 projekt közül nyert. A diákok saját találmányukat valósították meg, melynek lényege, hogy a nem látók részére bármilyen számítógéppel szerkesztett szöveg azonnali »kinyomtatását« és »olvashatóságát« teszi lehetôvé. 1996-ban elsô díjat nyert pályamunkájuk: a Braille-dokumentumok számítógépes feldolgozása, 1997-ben pedig a Laslo Emil által kifejlesztett Braille-kijelzô címû pályázat aratott elismerést. A Braille-kijelzô a számítógép képernyôjén lévô szöveg megjelenítését biztosítja egy lapon, melyen egy speciális egeret lehet mozgatni. Mágnesek segítségével az egéren elhelyezett kis gombok föl-le mozgathatók, ezáltal a Brailleírásnak megfelelô inger keletkezik az olvasó ujjban. Így a nem látók is tudnak olvasni a monitoron.”7
7
Zseák Sándorné: Minimális kedvezmény, maximális segítség. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. Budapest, OKI, 2003. 120
Oktatás és sport Oktatás: a speciális intézményrendszer kialakulásához vezetô út Magyarországon az általánosan képzô intézményrendszer mellett a XIX. századtól kezdôdôen kialakult a speciális intézmények rendszere, amelyek a sajátos nevelési igényû tanulók8 nevelését-oktatását vállalták – egyre inkább szakosodva, specializálódva, magas szakmai színvonalon látva el a feladatukat. Az elkülönített intézményhálózat kialakítása arra a meggyôzôdésre épült, hogy a hasonló problémákkal küzdô gyermekek a számukra elônyösebb, speciális feltételek mellett jobban fejlôdhetnek. A hazai közoktatási gyakorlatban a két rendszer (többségi és speciális intézményrendszer) teljesen elkülönült egymástól, ám a cél a speciális intézményekben mindvégig a társadalmi integráció volt és maradt. Az együttnevelésnek, a sajátos nevelési igényû tanulók integrációjának a többségi intézményben történô gyakorlati megvalósítására Magyarországon a közoktatási törvény elôször 1993-ban adott lehetôséget. A közoktatásban érdekelt szakmai szereplôk mindannyian – gyógypedagógusok, tanítók, konduktorok, tanárok, óvodapedagógusok, szakértôk, szaktanácsadók, intézményvezetôk és fenntartók, oktatásirányítók – a sajátos nevelési igényû tanulók támogatásán munkálkodnak. A támogatás persze akkor éri el a kitûzött célját, ha azonos irányban hat, azonos cél mentén – lehetôleg úgy, hogy figyelembe veszi az egyéni sajátosságokat, igényeket, és ehhez képest hozza létre a leginkább támogató környezetet –, bevonva a döntésbe magukat az érintetteket is.
8 Azoknál
a gyermekeknél, akiknek nevelhetôsége eltér a többi gyermek nevelhetôségétôl, sajátos nevelési igényrôl beszélünk. Az ebbe a csoportba tartozó gyermekek nevelése-oktatása eredményességének érdekében az óvodai, iskolai követelmények módosítását és a szokásostól eltérô, nagyobb mértékû pedagógiai segítségnyújtást kell biztosítanunk. 121
A speciális intézményrendszer megszületése A forradalmak (angol és francia) idején készültek az elsô iskolatörvénytervezetek, amelyek ideálja a kivétel és megkülönböztetés nélküli, általános, ingyenes, kötelezô alapfokú iskoláztatás törvénybe iktatása volt. Bár ez a 18. és 19. században még sehol sem valósult meg, deklaráltan minden állampolgárra érvényes volt. A törvények egyikében sem találunk a fogyatékos, a sérült gyermekekre vonatkozó paragrafusokat. A sajátos nevelési igényû tanulók ellátását, nevelését-oktatását biztosító elkülönített intézményrendszer azért jelent meg világszerte, mert a róluk való gondolkodás a többségi intézményekben nem valósult meg, a fogyatékosnak minôsített gyermekek oktatásáról nem szólt a törvény. A francia forradalom után a Convent olyan oktatási törvényt szentesített, amely siketekre és vakokra is kiterjesztette az alsó fokú iskolázás jogát. A törvényhozók azért döntöttek így, mert siketek és vakok számára magánjelleggel már 1770-ben, 1784-ben létesült – jótékonysági segítéssel – speciális intézmény. Az akkor még fel sem merült, hogy a tanulóik többségi iskolába járjanak. Valentin Haüy (1745–1822) francia hivatalnok, gyógypedagógus volt a világ elsô vakok iskolájának megszervezôje. Nyelvészeti tanulmányokat folytatott Párizsban, és mint külügyi alkalmazott dolgozott a minisztériumban. Haüy elvitathatatlan érdeme, hogy elôtte a vakok általános taníthatóságának lehetôsége sehol kimondva vagy elismerve nem volt, habár egyes kitûnô képességû vak egyének már jóval korábban nem kis mértékben feltûntek anélkül, hogy a közvéleményt sorstársaik irányában megváltoztatták volna. A gondolat megszületésének pillanatát az emlékezôk 1784-re teszik, arra az idôpontra, amikor Haüy megismerkedett Paradies Teréziával, egy tizenkét éves vak lánnyal, aki Párizsban kitûnô zongorajátékával tûnt fel. A pesti vakok intézetének alapítási eszméje Bécsbôl, Klein Jánostól eredt, „kinek buzgalma folytán majd az összes birodalmi intézetek alapíttattak”.9 9 Mihályik
122
Szidor: A pesti vakok intézete, Budapest, 1870.
Az intézet alapítói között voltak: gróf Batthyány János, Ebner József lelkész, Pest megye tisztikara, Szabadka város tanácsa, báró Wesselényi Miklós, gróf Zichy Károly. Az intézeti összes alapítvány száma akkor 87 darab volt. Az „Intézeti Alapszabályok” A) fejezetének I. pontja így határozza meg az intézet célját: „Célja az intézetnek a vaknövendékeket erkölcsileg jámbor és polgárilag használható emberekké képezni […] és noha nem tagadhatni, mikép az embernek szellemi kimíveltetése elsôbbséget érdemel: mind a mellett illô tekintetben tartva azt, hogy a pesti vakok intézetébe rendszerint szegényebb sorsú gyermekek vétetnek fel, annálfogva legfôképp a kézimunkára való tanítás és kiképeztetés, annyira, hogy a növendék az intézetbôli kilépte után maga kereshesse élelmét, kiváltképpen fô figyelmet igényel.” Frim Jakab (Körmend, 1852. máj. 1. – Budapest, 1919. ápr. 29.) Budapesten szerzett tanítói oklevelet. Az elsô volt hazánkban, aki az értelmi fogyatékosok számára intézetet létesített, és nevelésükkel kezdett foglalkozni. 1875-ben Hollandiában, Oroszországban, Prágában tanulmányozta az értelmi fogyatékosok nevelési intézményeit. Ugyanaz évben Rákospalotán megnyitotta Munka címmel intézetét fogyatékos értelmû gyermekek számára, amelynek neve 1877-tôl „Elsô magyar hülyenevelô- és ápoló intézet” lett. 1879-ben a párizsi világkiállításon érdeméremmel tüntették ki. A tanszemélyzet pedagógusokból állt, orvosok segítették a mindennapi mûködést. Legelsô gyógypedagógusaink Bécsben, az ott 1799 óta mûködô siketnémák intézetében sajátították el az akkor szükségesnek ítélt ismereteket. A jelentkezésre kiírt pályázat szövege megfogalmazta: a jelentkezô legyen kitûnô és nagyon szelíd magaviseletû, a szerencsétlenek iránt viseltessen ôszinte szeretettel. A Magyarországon kétszáz évnél is hosszabb múltú intézményes gyógypedagógiai nevelés-oktatás lépcsôi: – 1802-ben nyílt meg Vácott a Siketek Nevelôháza. – 1825-ben kezdte meg mûködését Pesten a Vakok Intézete. – 1875-ben megkezdôdött a középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékosok intézményi nevelése. 123
– 1891-ben a beszédsérültek képzése indult el. – 1900-ban az értelmi fogyatékosok intézményes nevelése-oktatása kezdôdött meg. – 1903-ban létrejött a Nyomorék (mozgáskorlátozott) Gyermekek Országos Otthona és Egylete Budapesten. – az 1921-es oktatási törvény elôírta a képezhetô fogyatékosok tankötelezettségét, ennek nyomán megkezdôdött a nagyothalló gyermekek, majd a gyengénlátók iskolai képzése. – 1948-tól – az iskolák és egyéb intézmények államosítását követôen – a fogyatékosok ellátását közvetlenül az állam vállalta magára. Az 1980-as évekre differenciált gyógypedagógiai intézményrendszer épült ki hazánkban: – óvodák a vak, a siket, a mozgáskorlátozott, a beszédfogyatékos, valamint a középsúlyosan értelmi fogyatékos (imbecillis) gyermekek számára, – iskolák a testi, az érzékszervi, valamint a halmozottan fogyatékos tanulók számára. A testi, érzékszervi és beszédfogyatékos gyermekek számára mûködô valamennyi intézmény országos, illetve több megyére kiterjedô, az értelmi fogyatékos tanulók iskoláinak többsége pedig megyei felvételi körzettel, diákotthonnal közös igazgatásban (bentlakásos formában) mûködött. Az értelmi fogyatékos tanulókat nevelô-oktató általános iskolák „zárt” iskolatípusként mûködtek az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény megjelenéséig, hiszen az ott szerzett végzettség továbbtanulásra jelentkezésre nem jogosított fel. 1985-ben új intézményként megjelent a középfokú képzést adó speciális szakiskola mint a „többi tanulóval együtt nem oktatható fiatalok” képzését lehetôvé tevô intézmény.
Sport A siketek sportja A siketek számára külföldön és hazánkban egyaránt a speciális iskolákban alakultak meg a sportklubok. A nemzeti sportszövetségek jóval késôbb jöttek létre. 124
A nemzetközi versenyeket elôször klubok között tartották. Ilyen események voltak a Berlini Siket Sportklub 1900-ban és a bécsi Siket Sport Klub 1904-ben tartott versenyei. A Magyar Siketek Sportklubja Budapesten 1912 májusában alakult meg. E. Rubens-Alcais, egy siket francia férfi igen keményen dolgozott azon, hogy az akkoriban már létezô hat hivatalos nemzeti szövetséggel elfogadtassa azt az elképzelést, hogy vegyenek részt a Nemzetközi Csöndes Játékokon, az olimpiai játékok siket változatán. Az elsô ilyen Játékokat Párizsban tartották 1924-ben. A részt vevô nemzetek Belgium, Csehszlovákia, Franciaország, Nagy-Britannia, Hollandia és Lengyelország voltak. Olyan országok versenyzôi is részt vettek a játékokon, ahol abban az idôben még nem volt a siketeknek nemzeti szövetsége: Magyarországról, Olaszországból és Romániából. Közel a párizsi Bois de Vincennes-hoz 1924. aug. 16-án hét nemzet, köztük a magyar részvételével összegyûlt a Café de la Porte Dorée-ban. A résztvevôk megalapították a „Csöndes Sportok Nemzetközi Bizottságát”. A második Csendes Játékokat 1928-ban Amszterdamban tartották, ahol a magyar Kraszner Vilma óriási sikert aratott, mert az 50 m hátúszó, a 200 m gyorsúszó, és a 100 m mellúszó számokban szerzett érmet. 1937-ben Budapesten rendezték meg a siket sportolók 7. kongresszusát. A budapesti Festetics utcai siketnéma-intézet fennállásának 30. és a Siket Sport Club alapításának 25 éves jubileumán 14 nemzet 114 külföldi képviselôje jelent meg.10 A látássérültek sportja A látássérültek parasportja nagyon fiatal, történetének kezdetei a II. világháború utáni korba nyúlnak vissza. 1946-ban Németországban és Ausztriában alakult ki, Sett Reindl és Hans Lorensen munkája révén. A háborúban megvakult veteránok számára találták ki, a katonák kondíciójának ápolására és a megváltozott életminôségük fejlesztéséhez alkalmazták.
10
Vasák Iván: Siketek sportja. Fejlesztô Pedagógia, 13. évf., 2002/4–5, 84–91. 125
A látássérültek hazánkban a sakk sportágban kezdtek sportolni. A kezdet itt is a speciális iskolai körülmények között, az akkori Vakok Tanintézetében, a kezdeményezô az 1940-es évek végén a vak zenetanár Zichó József volt. A látókkal integrált versenyek eredményeképpen 1950-ben a Vakok Szövetségének (érdekvédelmi) támogatásával szakosztályt alapítottak. 1957-ben megalakult az atlétikai szakosztály, 1959-ben a sakkozás jelentôsége is megnôtt, és a csörgôlabda sportág megalapítása óta (1981) a csapatjáték is szerepet kapott. A Vakok Nemzetközi Sakkszövetsége 1960-ban, a Vakok Nemzetközi Sportszövetségének 1981-ben történt megalakulása nagy lendületet adott a nemzetközi és hazai fejlôdésnek Az 1976-ban a torontói paralimpiai játékokon szerepeltek elôször látássérült sportolók.11 A mozgáskorlátozottak sportja Hazánkban 1929-tôl származtatható a mozgáskorlátozottak szervezett sportolása. A Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon jogelôdje, a Nyomorék Gyermekek Országos Otthona (1903) tanulói számára az ott dolgozó orvosok és pedagógusok felismerték a sport rehabilitációs értékét és embert formáló erejét. Ennek érdekében 1929-ben megalakították a Nyomorékok Sport Egyesületét (NYSE). A rendszeres iskolai gyógytornán és a sportfoglalkozásokon, a háziversenyeken keresztül jutottak el az „épek integrált” budapesti sportversenyeihez, az asztalitenisz, az atlétika és a labdarúgás sportágakban. A II. világháborút követôen a „Nyomorék Otthonban” megszüntették a magas, európai elismertséggel mûködô komplex rehabilitációs te11 Dénes József: A látássérültek sportja. Fejlesztô Pedagógia, 13. évf., 2002/4–5, 26–27.
A látássérültek sportjának kialakulása és eredményei. In: Paralimpiai történetek, az MPB kiadványa, 2005, 425–828. Páni Róbert: A csörgôlabda. Fejlesztô Pedagógia, 13. évf., 2002/4–5, 30–31. 126
vékenységet, és egyben az intézmény-együttest is. Az otthon európai hírnevét a tanítás-gyógyítás-képzés mellett a sport komplex terápiás ellátásának is köszönhette. Az intézmény széthullását az akkori (1945–1952) politikai döntések következményeként lehet csak értékelni. Egészen az 1960-as, 1970-es évekig mozgássérültnek lenni Magyarországon egyet jelentett a persona non grata státussal. Az egyéni próbálkozásokat követôen Fejes András és Tauber Zoltán, a Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon tanárai és diákjai 1970ben megalakították a mozgáskorlátozottak – Halassy Olivérrôl, a lábszáramputált kétszeres olimpiai bajnokról elnevezett – sportegyesületét (HOSC). Az intézmény akkori igazgatója, Zsótér Pál és Vámos Károlyné, Bartos Judit (dr. Benczur Miklósné), Hajdú Levente tanárok, az iskola diáksága, az intézményen kívüli, de akkor már egyénileg sportoló mozgáskorlátozottakat is bevontak a sportegyesület alapításába. Az elsô sportágak az asztalitenisz, az íjászat, a sakk és az ülôröplabda voltak, majd késôbb az úszás, a teke és a kispályás labdarúgás szakosztályaiban kezdôdött újra a munka. Az elsô nagyszabású hazai nemzetközi sportversenyt – spartakiádot – a Halassi Olivér Sport Club (HOSC) szervezte 1971-ben Gödöllôn, amelyen lengyel, jugoszláv, svéd és NSZKbeli sportolók vettek részt. A magyar színeket a HOSC sportolóin kívül a szintén 1970-ben, Szilvási Lajos irányításával megalakult miskolci Akarat Sportegyesület mozgáskorlátozott sportolói képviselték. Külföldön elôször hivatalosan – az akkori állami sporthivatal engedélyével – a svédországi Solna játékokon, majd a 23 ország részvételével 1975-ben megrendezett franciaországi világversenyen, a saint-étienne-i világjátékokon képviselte magyar mozgáskorlátozott sportoló hazánkat. A világjátékok magyar sikerének (8 arany-, 7 ezüst-, 12 bronzérem) köszönhetôen meghívás érkezett a HOSC-hez az 1976. évi Torontoolimpiádra. Hazánk csak 1983 óta rendelkezik nemzetközi sportszervezet tagsági jogával, mert csak ekkor csatlakozhatott a Mozgáskorlátozottak Nemzetközi Sportszövetségéhez. Az 1980-as évektôl sorra alakultak a hazai sportegyesületek Egerben, Pécsett, Nagykanizsán, Kaposváron, Nyíregyházán és Debrecenben. 127
A sportágankénti országos bajnokság rendszerét az addigi szombathelyi Savaria-, a miskolci Avas- és a budapesti spartakiádok, bajnokságok, kupák megtartása mellett vezették be. Erre az idôszakra tehetô az utánpótlással való országos szintû foglalkozás és játékrendszerek megindítása is. 1984-ben rajtolt, és a mai napig is tart a Sportolj velünk! gyermekverseny-mozgalom, amely évente 200–300 mozgáskorlátozott gyermeket mozgósít.
128
Éremtáblázatok Magyar paralimpiai éremtáblázat I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.
Róma Tokió Tel Aviv Heidelberg Toronto Arnheim New York Szöul Barcelona Atlanta Sydney Athén Összesen
Ezüst – – – – – – 11 57 3 2 5 8 34
Bronz – – – 1 1 – 5
asztalitenisz úszás (50 m hát) úszás (100 m hát) úszás (200 m vegyes) úszás (100 m mell) úszás (100 m gyors) úszóváltó (4 x 50 m)
1976 1984 1984 1984 1984 1984 1984
Toronto New York New York New York New York New York New York
úszás (100 m mell) atlétika (magasugrás) atlétika (súlylökés) úszás (100 m mell) úszás (100 m gyors) úszás (100 m pillangó) úszás (200 m vegyes) vívás (tôr)
1984 1984 1984 1984 1984 1984 1984 1992
New York New York New York NewYork NewYork New York NewYork Barcelona
1960 1964 1968 1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004
Arany – – – – 1 – 13 – 4 5 4 1 28
4 3 14 9 44
Aranyérmeseink 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
Tauber Zoltán Dr. Tóth András Stettner Ferenc Jeszenszky Attila Jeszenszky Attila Jeszenszky Attila Stettner Ferenc Pálinkás László Jeszenszky Attila Tory György Hoffmann Judit Oláh József Szabó Tibor Dukai Géza Dukai Géza Dukai Géza Dukai Géza Szekeres Pál
129
16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.
24. 25. 26. 27.
28.
Becsey János Becsey János Vereczkey Zsolt Szekeres Pál Szekeres Pál Sasváriné Paulik Ilona Vereczkey Zsolt Zámbó Diána Ráczkó Gitta Járomi Mónika Engelhardt Katalin Pásztory Dóra Vereczkey Zsolt Sánta Krisztián Sánta Krisztián Szedô Tibor Majer Gábor Rácz János Pásztory Dóra
úszás (50 m gyors) úszás (100 m gyors) úszás (50 m hát) vívás (tôr) vívás (kard) asztalitenisz úszás (50 m hát) úszóváltó (4 x 50 m vegyes)
1992 1992 1992 1996 1996 1996 1996 1996
Barcelona Barcelona Barcelona Atlanta Atlanta Atlanta Atlanta Atlanta
úszás (200 m vegyes) úszás (50 m hát) úszás (100 m hát) úszóváltó (4 x 50 m vegyes)
2000 2000 2000 2000
Sydney Sydney Sydney Sydney
úszás (200 m vegyes)
2004
Athén
úszás (100 m pillangó) atlétika (diszkoszvetés) atlétika (gerelyhajítás) atlétika (súlylökés) atlétika (gerelyhajítás) atlétika (diszkoszvetés) asztalitenisz (csapat)
1984 1984 1984 1984 1984 1984 1984
New York New York New York New York New York New York New York
úszás (100 m hát) atlétika (gerelyhajítás) atlétika (ötpróba) atlétika (súlylökés) atlétika (diszkoszvetés) asztalitenisz
1984 1984 1984 1988 1988 1988
New York New York New York Szöul Szöul Szöul
Ezüstérmeseink 1. 2. 3. 4. 6. 7. 8.
9. 10. 11. 12. 13. 14.
130
Stettner Ferenc Szabó Tibor Szabó Tibor Tory György Király Józsefné Király Józsefné Majsai Károly Kovács Gyôzô Szepesi Attila Hoffmann Judit Czut Gábor Németh László Nánási István Nánási István Szepesi Attila
15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33.
34.
Nagy Dénes Tory György Laki Anikó Engelhardt Katalin Sasváriné Paulik Ilona Pusztafiné Kovács Judit Pálfi Judit Járomi Mónika Becsey János Sánta Krisztián Pálfi Judit Sánta Krisztián Sánta Krisztián Pásztory Dóra Pásztory Dóra Kovács Ervin Kovács Ervin Kovács Ervin Dani Gyöngyi Dani Gyöngyi Krajnyák Zsuzsa Jurák Andrea Pálfi Judit Dani Gyöngyi Krajnyák Zsuzsa Jurák Andrea Pálfi Judit
atlétika (súlylökés) úszás (100 m gyors) úszás (100 m mell) úszás (50 m pillangó) asztalitenisz (csapat)
1988 1988 1992 1992 1992
Szöul Szöul Barcelona Barcelona Barcelona
vívás (tôr) úszás (50 m pillangó) úszás (200 m vegyes) úszás (100 m gyors) vívás (párbajtôr) úszás (50 m pillangó) úszás (50 gyors) úszás (100 m pillangó) úszás(100 m hát) úszás (50 m hát) úszás (50 m pillangó) úszás (200 m vegyes) vívás (tôr, egyéni) vívás (tôr, csapat)
1996 1996 2000 2000 2000 2000 2000 2004 2004 2004 2004 2004 2004 2004
Atlanta Atlanta Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Athén Athén Athén Athén Athén Athén Athén
vívás (párbajtôr, csapat)
2004
Athén
1972 1976 1984 1984 1984 1984 1984 1988 1988
Heidelberg Toronto New York New York New York New York New York Szöul Szöul
Bronzérmeseink 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Fejes András Oláh József Hoffmann Judit Nyíri Lajos Nyíri Lajos Tory György Lorenz Péter Becsey János Takács Sándor
kerekesszékes hajtás (60 m) atlétika (távolugrás) úszás (200 m vegyes) atlétika (gerelyhajítás) atlétika (diszkoszvetés) úszás (200 m gyors) atlétika (magasugrás) úszás (200 m vegyes) úszás (100 m mell)
131
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 132
Szepesi Attila Kovács Gyôzô Majsai Károly Erdôs Lajos Dukai Géza Dukai Géza Dr. Tóth András Zámbó Diána Pazinczár Attila Sasváriné Paulik Ilona Becsey János Engelhardt Katalin Engelhardt Katalin Ráczkó Gitta Vincze Gábor Rácz János Szekeres Pál Krajnyák Zsuzsa Ponyori Sándor Sánta Krisztián Kovács Ervin Engelhardt Katalin Pásztory Dóra Krajnyák Zsuzsanna Szedô Tibor Kovács Ervin Orsós Mária Kovács Ervin Vereczkei Zsolt Engelhardt Katalin Ráczkó Gitta Krajnyák Zsuzsa Szekeres Pál Nagy Sándorné Bíró Norbert Vincze Gábor Béres Dezsô Gyurkota József Szávai Csaba
asztalitenisz (csapat)
1988
Szöul
asztalitenisz (csapat)
1988
Szöul
úszás (100 m gyors) úszás (100 m mell) úszás (50 m hát) úszás (50 m pillangó) atlétika (diszkoszvetés) asztalitenisz úszás (100 m mell) úszás (200 m vegyes) úszás (50 m pillangó) úszás (100 m mell) cselgáncs (81 kg) úszás (100 m mell) vívás, tôr (egyéni) vívás, tôr (egyéni) atlétika (távolugrás) úszás (200 m vegyes) úszás (50 m pillangó) úszás (50 m pillangó) úszás (100 m pillangó) vívás (párbajtôr) úszás (50 m pillangó) úszás (100 m mell) atlétika (távolugrás) úszás (50 m gyors) úszás (50 m hát) úszás (50 m pillangó) úszás (100 m mell) vívás (párbajtôr) vívás (kard) csengáncs (81 kg) csengáncs (60 kg) csengáncs (70 kg) boccia (páros, BC4) erôemelés (100 kg)
1988 1988 1988 1992 1992 1992 1992 1996 1996 1996 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2000 2004 2004 2004 2004 2004 2004 2004 2004 2004
Szöul Szöul Szöul Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Atlanta Atlanta Atlanta Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Sydney Athén Athén Athén Athén Athén Athén Athén Athén Athén
2004
Athén
Olimpiák 1948
XIV.
London
Ø
Paralimpiák Stoke Mandeville Játékok
Küldöttség
Résztvevô
1952 1960 1964 1968 1972 1976 1980 1984
XV. XVII. XVIII. XIX. XX. XXI. XXII. XXIII.
Helsinki Róma Tokió Mexikó München Montreal Moszkva Los Angeles
Ø I. II. III. IV. V. VI. VII.
Stoke Mandeville Róma Tokió Tel Aviv Heidelberg Toronto Arnheim New York Stoke Mandeville
2 23 22 29 44 42 42 53
130 400 390 1100 1400 2700 2560 3000
1988 1992 1996 2000 2004
XXIV. XXV. XXVI. XXVII. XXVIII
Szöul Barcelona Atlanta Sydney Athén
VIII. IX. X. XI. XII.
Szöul Barcelona Atlanta Sydney Athén
62 82 103 135 138
4200 4160 3500 3900 3800
133
