Kapitoly z obecné pedagogiky

Pedagogická fakulta Katedra primárního vzdělávání

Kapitoly z obecné pedagogiky

Renata Šikulová Zdeněk Kolář

Obsah Vysvětlivky symbolů

4

Úvod

5

1. Pedagogika jako věda o výchově

7

Vývoj a vymezení pedagogiky jako vědy

8

Vztah pedagogiky k ostatním vědám

13

Pedagogické vědní disciplíny 2. Faktory ovlivňující utváření osobnosti 2.1 Vymezení základních pojmů

17 24 25

2.2 Přehled faktorů podílejících se na utváření osobnosti 3. Výchova a vzdělávání – základní pedagogické kategorie

30 35

3.1 Vymezení základních pojmů – výchova a vzdělávání 3.2 Všestranný rozvoj jedince a jeho oblasti 4. Výchova jako systém

36 42 49

4.1 Systémové pojetí výchovy

51

4.2 Schéma systému výchovy

56

4.3 Interpretace jednotlivých prvků systému

57

5. Základy pedagogického výzkumu

68

5.1 Vymezení základních pojmů

69

5.2 Etapy pedagogického výzkumu

71

5.3 Výzkumný problém a hypotéza výzkumu

73

5.4 Metody pedagogického výzkumu

76

6. Seznam literatury

80

Úvod Vážení studující, dostáváte do rukou studijní text, jehož užitečnost závisí na způsobu Vaší práce s ním. Cílem není předat Vám úplný soubor informací k vybraným tématům z obecné pedagogiky, ale spíše poskytnout podněty k zamyšlení a inspirovat Vás k hlubšímu studiu doporučené literatury. Tento studijní materiál je určen především pro studenty kombinované formy studia oboru učitelství 1. stupně ZŠ, vychovatelství pro speciální zařízení a učitelství pro MŠ, ale mohou ji s úspěchem používat i studenti prezenční formy studia ostatních učitelských oborů. Obsahuje základní informace o pedagogice jako vědní disciplíně, o faktorech ovlivňujících rozvoj jedince, o základních pedagogických kategoriích a o systému výchovy. Součástí jsou také základní informace o pedagogickém výzkumu. Studijní text je uspořádán do pěti kapitol, jejichž obsah byste měli zvládnout v průběhu jednoho semestru. Abychom vám usnadnili orientaci, má každá kapitola následující strukturu:


úvodní podněty uvádějící do problematiky (náměty k zamyšlení a aktualizaci svých „vstupních“ představ a poznatků o dané problematice),




cíle kapitoly (uvádějí, co byste měli po prostudování kapitoly a literatury dokázat),




osnova kapitoly (obsahuje názvy dílčích témat jednotlivých kapitol),




následuje samotný studijní text, který je doplněn přímo v textu konkrétními úkoly (těmto úkolům doporučujeme věnovat pozornost a do vymezeného prostoru písemně zpracovávat),




úkoly uvedené v rámečku Vás mají vést k zamyšlení či ke studiu doporučených pramenů,




doporučená literatura (uvádí odbornou literaturu vztahující se k danému tématu),




otázky a úkoly, pomáhají při autokontrole toho, co jste již zvládli,




samostatná práce hodnocená vyučujícím (práce, kterou zpracováváte písemně). Přejeme Vám hodně úspěchů ve studiu a spoustu tvůrčích nápadů nejen při využívání

tohoto studijního textu, ale i v ostatních disciplínách. Autoři

1. Pedagogika jako věda o výchově 

Úvodní podněty uvádějící do problematiky: 
apište vlastními slovy, co rozumíte pojmem pedagogika. Své vymezení tohoto pojmu můžete porovnat s definicemi, které jsou uvedeny dále.



 Zamyslete se nad vymezením obsahu pedagogiky (co je předmětem jejího zájmu, jakými otázkami se zabývá, které problémy řeší aj.)





Cíle kapitoly:

Po prostudování této kapitoly a doporučené literatury dokážete:  vysvětlit definici pedagogiky,  vymezit předmět pedagogiky,  charakterizovat vztah pedagogiky k ostatním vědám,  aplikovat základní charakteristiku vědy na pedagogiku,  klasifikovat pedagogické disciplíny a uvést jejich vzájemné vztahy.



Osnova kapitoly:

1.1 1.2 1.3

Vývoj a vymezení pedagogiky jako vědy Vztah pedagogiky k ostatním vědám Pedagogické vědní disciplíny

__________________________________________________________________________ Doba potřebná k prostudování této kapitoly: 2 hodiny __________________________________________________________________________

1.1 Vývoj a vymezení pedagogiky jako vědy

Pedagogika bývá definována jako věda o výchově.1 Zkoumá výchovný proces jako jeden z nejvýznamnějších společenských jevů. Analyzuje výchovný proces, hledá všeobecně platné zákonitosti, pravidla, poučky, které odrážejí vztahy a souvislosti v konkrétní pedagogické praxi. Jako každá věda také pedagogika vznikala z praktických potřeb, které přinesl společenský vývoj. Už od počátku dějin lidstva se setkáváme se snahou usměrnit rozvoj dorůstajícího pokolení, působit na jeho vědomí, přesvědčení a chování ve shodě s potřebami a ideály dané společnosti. Tato činnost se postupně institucionalizovala a profesionalizovala a její problémy se stávaly předmětem teoretických úvah filozofů, pedagogů a dalších odborníků. Tak vznikala pedagogická teorie jako zobecněný odraz výchovných jevů a zákonitostí a jako nástroj, který napomáhá racionálně koncipovat, organizovat a zabezpečovat výchovu dětí a mládeže (i dospělých). I když je výchova v podstatě stará jako lidstvo samo, samostatná věda o výchově vznikla až v novověku. Do té doby se pedagogické myšlení rozvíjelo v rámci filozofických a teologických koncepcí. Teprve v 19. století společně s rozvojem všech přírodních a společenských věd se začíná pedagogika konstituovat jako samostatný vědní obor, ve kterém jsou řešeny základní obecné, teoretické a metodologické problémy výchovy. Potřeby rozvíjející se buržoazní společnosti v oblasti průmyslu, obchodu, administrativy i vojenství si vyžadovaly lidi s odpovídajícím všeobecným i odborným vzděláním. To vše vyvolávalo nutnost zkoumat a řešit tehdejší výchovně vzdělávací problémy, např. rozšiřování elementárního vzdělání, postupné zavádění povinné školní docházky, výchova k určitému povolání, pedagogická příprava učitele, efektivnost výchovně vzdělávacího procesu apod. (Grecmanová, H. a kol., s. 10-11) Přestože už v dřívějších dobách nebylo pochybností o nutnosti neustálého zkvalitňování výchovné práce, vznik samostatné vědní disciplíny – pedagogiky, která měla 1

Termín pedagogika pochází z antického Řecka, kde byl slovem paidagógos označován otrok, který pečoval o syna svého pána, doprovázel jej na cvičení a do školy. Ze staré řečtiny se tento výraz přenesl do antické latiny – paedagogus, ale již s rozšířeným významem (nejen otrok – průvodce, ale i učitel, vychovatel). Jak uvádí J. Průcha (1997, s. 14) lze předpokládat, že již v antickém světě se vytvořila speciální profese pedagoga-učitele, s požadovanou zvláštní kvalifikací. Nacházíme o tom doklady u řeckých, římských i jiných autorů.

pro tuto činnost vytvářet optimální podmínky, doprovázely diskuse a polemiky od naprostého odmítání pedagogiky jako samostatné vědy, přes chápání pedagogiky jako aplikované psychologie a sociologie, až po uznání samostatnosti pedagogiky jako vědy. (Kolář, Z., 1998, s. 6)

Základní znaky vědního oboru pedagogika Základní znaky vědy: 1. vymezení předmětu zkoumání, 2. vypracovaný teoretický systém, 3. soubor metod a postupů zkoumání vymezeného předmětu, 4. vazby s jinými vědami, 5. rozvětvená institucionální základna. Pedagogika je v současnosti zařazena do soustavy věd jako samostatná věda. Řadíme ji vzhledem k oblasti, kterou zkoumá, k vědám společenským. Pedagogika jako každý jiný vědní obor má tyto základní znaky: 1. Má svůj předmět výzkumu, bádání. Předmětem pedagogiky je výchova člověka specificky lidská aktivita, jejíž podstata spočívá v navozování a řízení záměrných změn a procesů v osobnosti. Pedagogika se, jako každá jiná věda, vymezuje svým předmětem. J Průcha (1997, s. 18-20) uvádí příklady vymezení předmětu pedagogiky, jak se objevují v současné odborné literatuře u některých autorů. V. Pařízek (Základy obecné pedagogiky, 1996) konstatuje, že předmětem obecné pedagogiky je „výchova ve všech formách a obsazích i vztazích“ (s. 5) a dále uvádí: „Obecná pedagogika studuje společné rysy a souvislosti výchovy probíhající za různých podmínek“ (s. 15). V. Jůva a V. Jůva (Úvod do pedagogiky, 2. vydání, 1995) ve své práci vymezují pedagogickou teorii jako zobecněný odraz výchovných jevů a zákonitostí a současně jako nástroj, který napomáhá racionálně koncipovat, organizovat i zabezpečovat výchovu mládeže a dospělých (s. 5) V. Krejčí (Obecné základy pedagogiky, 1991) uplatňuje tuto definici: „Předmětem zkoumání pedagogických věd jsou stavy, procesy a výsledky výchovného a vzdělávacího působení prostřednictvím cílevědomých (intencionálních) vlivů při formování osobnosti jedince, skupin i celé populace ve společenských podmínkách …“ (s. 30)

Podle D. Holoušové (1999, s. 8) je předmětem pedagogiky „výchovný proces jako jeden z nejvýznamnějších společenských jevů … hledá všeobecně platné zákonitosti, pravidla, poučky, které odrážejí vztahy a souvislosti v konkrétní výchovné praxi.“

Můžeme tedy shrnout, že předmětem pedagogiky je celá oblast výchovy, vzdělávání a vyučování. Pedagogika zkoumá vnitřní povahu výchovného procesu jako cílevědomého utváření osobnosti, objasňuje jeho strukturu, cíle, obsah, formy, metody a prostředky výchovy, zákonitosti a vývojové trendy, zpracovává teorii a metodiku výchovně vzdělávací činnosti.  Porovnejte vymezení předmětu pedagogiky se svým pojetím, které jste uvedli v úvodu této kapitoly. Který z uvedených autorů se nejvíce přibližuje svou charakteristikou předmětu pedagogika Vašemu vymezení. V čem se s ním shodujete, v čem se odlišujete?



Výchova je dosud chápána širší veřejností jako záležitost pouze dorůstající generace.2 Ale již J. A. Komenský ve svém posledním spise Vševýchova zdůrazňuje požadavek celoživotní výchovy jedince. Rychle se měnící ekonomické, sociální i kulturní podmínky současného světa si přímo vynucují pojímat výchovu jako celoživotní proces. Pedagogika se pod vlivem těchto změn stává vědou o permanentní výchově, o celoživotní výchově dětí, mládeže i dospělých. Předmětem pedagogiky je tedy nejen žák jako objekt a subjekt výchovy a vychovatel, učitel, rodič jako řídící činitel výchovně vzdělávacího procesu, ale pozornost pedagogiky je soustřeďována také na celospolečenské výchovné problémy, na výchovu ve společnosti jako celku a na její dílčí formy. K nim patří výchova ve školských zařízeních, výchova mimoškolská zajišťovaná společenskými organizacemi, kulturními institucemi a hromadnými sdělovacími prostředky, výchova uskutečňovaná na pracovištích a také výchova v rodině a sebevýchova. Pedagogika zkoumá společenskou a historickou podmíněnost cílů a úkolů výchovy tak, aby mohla podle nich určit cíle výchovy v současnosti i budoucnosti. Pedagogické jevy, jak uvádí V. Jůva (1995, s. 7), jako jedny z nejsložitějších společenských jevů jsou komplexně determinovány (určovány, podmiňovány) ekonomickými, sociálními a politickými podmínkami, hodnotovou orientací společnosti i úrovní její vědy, techniky a kultury, celým jejím způsobem života. Jejich hlubší poznání proto předpokládá, abychom je nezkoumali izolovaně, ale v těsném kontaktu s těmito podmínkami a ve vzájemných vztazích těchto podmínek a odpovídajících výchovných jevů. 2. Pedagogika jako vědní obor nejprve pedagogické jevy popisuje a klasifikuje podle různých kritérií, dále pedagogické jevy srovnává, vyhodnocuje a zobecňuje. Tím se dopracovává k obecným pedagogickým kategoriím, jako jsou výchovné cíle, obsah výchovy, výchovné principy, výchovné formy, metody a prostředky, podmínky výchovy a její výsledky. Pedagogické kategorie nám pomáhají orientovat se v množství pedagogických jevů

2

Pravěpodobně k tomu přispívá etymologie slova pedagogika (pais – dítě, agein – vésti).

a správně je chápat. Pedagogika si jako každá věda vytváří na základě vědeckého poznání teoretický systém. 3. Při řešení výchovné problematiky využívá pedagogika soustavy metod teoretického i empirického charakteru (metodám bude věnována samostatná kapitola) a vychází ze dvou základních zdrojů: a) z historického vývoje výchovy (pedagogické ideje klasiků pedagogiky, doklady o vývoji pojetí a organizaci výchovy ve společnosti a ve výchovných institucích, např. ⇒ archivní materiály, vztahující se k vývoji výchovných a vzdělávacích institucí, ⇒ literární díla zabývající se výchovou a vzděláváním, ⇒ publikované dokumenty: zákony, směrnice, instrukce, programy politických stran, ⇒ učební plány, učební osnovy, učebnice, učební pomůcky, školní řády, školní kroniky, záznamy o školním prospěchu a další materiály o výchovných a vzdělávacích institucích v určitých obdobích, ⇒ spisy významných pedagogů, vědců, kulturních činitelů, ⇒ pedagogický tisk, ⇒ monografické studie o významných pedagogických myslitelích, o vývoji dílčích pedagogických problémů apod. b) ze současné společenské a výchovné praxe, ze současných pedagogických zkušeností škol, výchovných a vzdělávacích zařízení, hromadných sdělovacích prostředků, společenských organizací a rodiny. 4. Každý obor vědy potřebuje ke svému fungování infrastrukturu, opírající se o určité instituce, v nichž se věda a výzkum realizuje. Institucionální základna pro český pedagogický výzkum je v současné době tvořena několika ústavy: a) při MŠMT ČR ⇒ Výzkumný ústav pedagogický (VÚP), ⇒ Výzkumný ústav odborného školství (VÚOŠ), ⇒ Centrum pro studium vysokého školství (CSVŠ), ⇒ Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV). Tyto instituce provádějí činnost v oblasti koncepční, v oblasti plánování a tvorby kurikulárních a jiných materiálů pro potřeby ministerstva (pracovníci VÚP vytvořili Vzdělávací program – Základní škola, 1996; v současné době dokončili Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2001), ale základní výzkum se na těchto pracovištích nerealizuje. b) při Pedagogické fakultě UK v Praze ⇒ Ústav pedagogických a psychologických výzkumů (1990 – 1996), ⇒ Ústav výzkumu a rozvoje školství (od roku 1997) – základní výzkum neprovádí, soustřeďuje se hlavně na vzdělávací politiku; c) na pedagogických fakultách a na katedrách pro přípravu učitelů na jiných fakultách (filozofických, přírodovědeckých, tělesné výchovy a sportu, teologických, vojenských). Jedinou základnou českého pedagogického výzkumu s celonárodní působností je Česká asociace pedagogického výzkumu (ČAPV). Byla založena v roce 1992 a je profesionálně zájmovou organizací, jejímž posláním je sdružovat odborníky, kteří se pedagogickým výzkumem přímo zabývají nebo jej využívají. ČAPV si klade za cíl iniciovat rozvoj českého pedagogického výzkumu a podporovat rozšiřování výsledků výzkumu do

různých sfér praxe. ČAPV reprezentuje český pedagogický výzkum v mezinárodních sítí pedagogické vědy. Je členem Evropské asociace pedagogického výzkumu (EERA). Další mezinárodní vědecké společnosti zabývající se výzkumem: ⇒ Americká asociace pedagogického výzkumu (AERA), ⇒ Konsorcium ústavů pro výzkum a vývoj vzdělávání v Evropě (CIDREE), ⇒ Evropská asociace pro výzkum učení a vyučování (EARLI).

1.2 Vztah pedagogiky k ostatním vědám Všechny vědní disciplíny jsou více nebo méně spojené do systému vzájemně se podmiňujících vztahů. Komplexnost výchovné problematiky vede k těsnému sepětí pedagogiky s vědami přírodními, společenskými i technickými (interdisciplinární přístup). V pedagogice se tyto tendence projevují především v komplexním přístupu k výzkumu výchovných jevů, kde se setkávají odborníci z mnoha různých disciplín. D. Holoušová (1999, s. 18) cituje O. Baláže, který uvádí čtyři základní spojení pedagogiky s ostatními vědami: 1. využívání teoretických pouček, hypotéz a postupů z jiných vědních oborů, 2. využívání a aplikace vědeckovýzkumných metod, 3. uplatňování výsledků vědeckého výzkumu z jiných vědních oborů (popřípadě jen dílčích údajů z těchto výzkumů), 4. aktivní účast na výzkumech mezi disciplínami, které mají komplexní charakter které umožňují zkoumat pedagogické jevy v širším kontextu. Mezi některými vědami a pedagogikou se vytvářejí hraniční disciplíny, které spojují tyto vědní obory a integrují vědeckovýzkumnou práci. Pedagogika a filozofie Spojitost pedagogiky s filozofií dokazuje samotný fakt, že se pedagogika po dlouhé období až do novověku rozvíjela v rámci filozofie. Dále, jak uvádí V. Jůva (1995, s. 12), výchova jako společenský jev je determinován ekonomickou úrovní společnosti, jejím politickým zřízením a především její hodnotovou orientací. Pojetí světa a člověka modifikuje jak cíl a obsah, tak i principy, metody a formy výchovy. Také dějiny výchovy dokumentují, že všechny významnější filozofické směry výrazně ovlivnily i pedagogickou teorii a názory pedagogů. Mluvíme pak o různých směrech pedagogického myšlení, např. o pedagogice pragmatické, existencialistické, esencialistické, o pedagogice ovlivněné pozitivismem, náboženstvím apod. Hraniční disciplínou mezi pedagogikou a filozofií je filozofie výchovy. Řeší zejména otázku pojetí člověka a determinaci jeho rozvoje. Zabývá se zkoumáním a rozvíjením nejvšeobecnějších základů pedagogiky, zkoumá výchovu ve vztahu k podstatě člověka a společnosti, shromažďuje teoretický materiál k vymezení cílů výchovy, podílí se na vhodném výběru obsahu učiva apod.

Podrobnější informace o pedagogických směrech najdete v publikaci: SIEGULE, F. Pedagogické směry 20. století. Praha: SPN, 1966. SIEGULE, F., RÝDL, K. Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha: SPN, 1988. ŠTVERÁK, V. Obecná a srovnávací pedagogika. Praha: Karolinum, 1997. Neméně zajímavé jsou publikace: BREZIEKA, W. Filozofické základy výchovy. Praha: Zvon, 1996. PEŠKOVÁ, J., SCHŰCKOVÁ, L. Já, člověk. Praha: SPN, 1991.
aleznete v nich odpovědi na otázky, co by měl vědět o člověku a jeho světě každý, kdo se chce některou stránkou života lidí, některým aspektem sociální skutečnosti zabývat. Pedagogika a psychologie Obě vědy mají společný zkoumaný objekt – poznávání a formování osobnosti člověka. Všechny pedagogické teorie se od nejstarších dob rozvíjely v úzkém kontaktu s rozvojem psychologických teorií a každá významnější psychologická teorie vždy podstatně ovlivňovala pedagogické myšlení a pedagogickou praxi. Psychologie zkoumá a analyzuje zákonitosti lidské psychiky, psychické jevy a procesy, vývojové etapy lidské psychiky, napomáhá pedagogice lépe poznávat vychovávaného, umožňuje jí optimalizovat záměrné vlivy na vychovávaný subjekt. Hraniční disciplínou mezi pedagogikou a psychologií je pedagogická psychologie. Zkoumá zákonitosti utváření psychiky pod vlivem výchovy a to vzhledem k podmínkám výchovně vzdělávacího procesu. Předmětem zájmu jsou v nejširším významu všechny situace, během nichž dochází k záměrnému působení na člověka. V užším zaměření se zabývá psychickými zákonitostmi učení, výchovy charakteru, sociálně psychologickými a psychohygienickými otázkami výchovného a vzdělávacího procesu. Z psychologických disciplín má pro pedagogiku význam také obecná psychologie, vývojová psychologie, sociální psychologie a psychologická diagnostika.  Pokuste se doplnit do níže uvedeného rámečku, jaké důležité informace mohou pedagogovi poskytnout tyto disciplíny. Případnou pomoc hledejte v učebnicích psychologie nebo v Psychologickém slovníku.

 obecná psychologie -

vývojová psychologie –

sociální psychologie –

psychologická diagnostika -

Pedagogika a sociologie Sociologie zkoumá nejvšeobecnější zákonitosti vývoje společenských systémů. Studuje vliv společenského prostředí na člověka a společenské vztahy mezi lidmi. Pomáhá pedagogice poznávat sociální prostředí, v němž se výchova uskutečňuje, a sociální faktory, které působí na rozvoj jedince. Hraniční disciplínou mezi pedagogikou a sociologií je sociální pedagogika. Ta se zabývá např. zkoumáním problémů rodinné výchovy, studuje procesy utváření kolektivů dětí a mládeže, zájmových útvarů i sociální procesy, které v nich probíhají, řeší problematiku multikulturní výchovy, sociálně patologických jevů, působením masových komunikačních prostředků na jedince apod.  Pokuste na základě svých znalostí a zkušeností formulovat některé problémy současné školy, které bude řešit sociální pedagogika.




Úkol 1.1: Prostudujte některou z uvedených publikací a napište další vědní obory, se kterými pedagogika spolupracuje. Uveďte, v jaké oblasti může pedagogika s těmito obory spolupracovat. Uveďte na praktických příkladech základní okruhy spojení pedagogiky s jinými vědami. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. KOLÁŘ, Z. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta, 1996. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1998. GRECMAEOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBAEOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999.



1.3 Pedagogické vědní disciplíny Pedagogika již zdaleka není souborem jednoduchých výpovědí. Okruh pedagogických problémů nelze řešit v rámci jediné disciplíny. Pedagogika stejně tak jako každá vědní disciplína vytváří nejen vztahy k ostatním vědám, ale vytváří nové soubory disciplín a subdisciplín, jinak řečeno diferencuje vlastní vnitřní strukturu. Pedagogické disciplíny bývají členěny podle různých hledisek. J. Koťa (Kasíková, H.,Vališová, A., 1994, s. 22-23) uvádí toto členění: 1. z hlediska věkových stádií rozvoje osobnosti:

předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská pedagogika, vysokoškolská pedagogika, andragogika (pedagogika dospělých – obor zabývající se vzděláváním dospělých), gerontopedagogika (teorie výchovy a vzdělávání gerontů, tj. osob, které už překročily produktivní věk). 2. z hlediska společenských oblastí, v nichž se realizuje výchovná aktivita: ⇒ pedagogika podnikového vzdělávání, ⇒ pedagogika volného času, ⇒ pedagogika průmyslová a zemědělská, ⇒ pedagogika vojenská, aj. 3. z hlediska výchovných zařízení, ve kterých se výchova realizuje: ⇒ předškolní pedagogika, ⇒ školní pedagogika, ⇒ mimoškolní pedagogika. ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒

Pedagogické vědní disciplíny je možné rozdělovat na základní, hraniční a aplikované. Do skupiny základních pedagogických věd bývají zahrnovány: • obecná pedagogika, která se zabývá obecně teoretickými vědními základy pedagogiky, zkoumá vědeckou terminologii pedagogiky a postavení pedagogiky v systému věd o člověku, zkoumá podstatu společenské funkce výchovy, otázky cíle výchovy, objasňuje základní pedagogické pojmy, podmínky výchovy, složky výchovy, obecně metodologické problémy pedagogiky apod., • didaktika – objasňuje podstatu výchovně vzdělávací činnosti, zabývá se otázkami cílů a obsahu vzdělávání, metodami a formami vyučování, efektivním řízením vyučovacího procesu , • teorie výchovy provádí analýzu vyučovacích činností z hlediska formování různých stránek osobnosti prostřednictvím jednotlivých složek výchovy, a to mravní, estetické, pracovní, tělesné, světonázorové apod. Zabývá se také otázkami organizace dětského kolektivu, mimotřídními a mimoškolními činnostmi, spoluprácí školy s rodinou. • dějiny pedagogiky jsou naukou o vývoji pedagogických idejí, názorů, koncepcí. Sledují vývoj školských soustav a ostatních vzdělávacích a výchovných zařízeních, jejich pojetí, organizaci, legislativu a řízení. • srovnávací (komparativní) pedagogika se orientuje na analýzu výchovných a vzdělávacích systémů v různých zemích a směřuje k postižení obecných rysů a tendencí vyučování a výchovy v současném světě, • metodologie pedagogiky orientuje se především na metody zkoumání pedagogických jevů a procesů, na způsoby získávání poznatků, měření a odhalování pedagogických zákonitostí.

Do skupiny hraničních pedagogických věd bývají zahrnovány: • pedagogická psychologie, • sociologie výchovy, • ekonomika vzdělávání, • školská statistika, • školní zdravotnictví a školní hygiena,

• • •

kybernetická pedagogika, sociální pedagogika, školský management (teorie řízení školských zařízení).

Do skupiny aplikovaných pedagogických věd se zařazují: a) školské pedagogiky: • předškolní pedagogika, • pedagogika základních škol, • středoškolská pedagogika, • vysokoškolská pedagogika, • speciální pedagogika ⇒ etopedie, ⇒ psychopedie, ⇒ logopedie, ⇒ surdopedie, ⇒ oftalmopedie, ⇒ somatopedie, b) mimoškolní pedagogiky: • pedagogika rodinné výchovy, • pedagogika dětských a mládežnických organizací, • pedagogika volného času, • vojenská pedagogika, Na pomezí školské a mimoškolské pedagogiky se dnes rozvíjejí andragogika a gerontopedagogika. Spolu s rozvojem poznání se v současné době vyčleňují z tradičního rámce pedagogiky stále nové disciplíny, podle různých dělících kritérií a podle problematiky, kterou musí pedagogika řešit. Jsou zaměřeny většinou na obory, v nichž se výchova uskutečňuje, a na spojení s vědeckými disciplínami. Tak vznikla např. lingvistická pedagogika, pedagogika hry, pedagogika zážitku apod. Jak uvádí V. Jůva (1995, s. 17) počet pedagogických oborů je značný, ovšem všechny pedagogické disciplíny nejsou stejně rozpracovány. Tradičně se věnuje pozornost dějinám pedagogiky, obecné pedagogice a didaktice, v plné míře však nejsou rozpracovány teorie jednotlivých složek výchovy a některé dílčí disciplíny, např. rodinná výchova, sociální pedagogika a didaktiky jednotlivých oborů (metodiky). J. Koťa (Kasíková, H., Vališová, A. a kol., 1994, s. 23) zastává názor, že vznik těchto nových disciplín je dán kritériem užitečnosti, naznačuje užší specializaci a při řešení nezmapovaných problémů rychlou orientaci v pramenech. Upozorňuje však na skutečnost, že tyto disciplíny nebývají dostatečně propracovány a za efektními názvy se může skrývat i konglomerát nesourodých poznatků, rad a poučení, které jsou vytvářeny bez vazeb k obecným pedagogickým disciplínám.  Prostudujte svůj studijní plán oboru a vypište všechny pedagogické disciplíny, které budete v jednotlivých ročnících studovat. Zařaďte je podle posledního uvedeného kritéria - k základním, hraničním a aplikovaným pedagogickým disciplínám.



 Vyhledejte v Pedagogickém slovníku nebo v Defektologickém slovníku, co je předmětem speciální pedagogiky a čím se zabývají jednotlivé disciplíny speciální pedagogiky.

 speciální pedagogika -

etopedie –

psychopedie –

logopedie –

surdopedie –

oftalmopedie –

somatopedie –



Shrnutí:

Pedagogika je v současnosti zařazena do soustavy věd jako samostatná, společenská věda. Bývá definována jako věda o výchově. Zkoumá výchovný proces jako jeden z nejvýznamnějších společenských jevů. Pedagogika se pod vlivem měnících se ekonomických, sociálních i kulturních podmínek stává vědou o permanentní výchově, o celoživotní výchově dětí, mládeže i dospělých. Předmětem pedagogiky je tedy nejen žák jako objekt a subjekt výchovy a vychovatel, učitel, rodič jako řídící činitel výchovně vzdělávacího procesu, ale pozornost pedagogiky je soustřeďována také na celospolečenské výchovné problémy, na výchovu ve společnosti jako celku a na její dílčí formy (výchova školská, mimoškolská, rodinná a sebevýchova). Pedagogika si jako každá věda vytváří na základě vědeckého poznání teoretický systém a při řešení výchovné problematiky využívá soustavy metod teoretického i empirického charakteru. Při řešení rozmanitých otázek a problémů se opírá o řadu společenských, ale i přírodních a technických věd. Rozsáhlý okruh pedagogických problémů může řešit prostřednictvím vnitřně diferencovaného systému pedagogických disciplín. Pedagogické disciplíny bývají členěny podle různých hledisek. Jedním z nich je např. integrující hledisko, jemuž odpovídá následující schéma: PEDAGOGICKÉ VĚDY

ZÁKLADEÍ Obecná pedagogika Dějiny pedagogiky Srovnávací pedagogika

APLIKOVAEÉ HRAEIČEÍ Mimoškolní pedagogika Sociální pedagogika

Školský management

Pedagogika dospělých

Pedagogika rodinné výchovy Vojenská pedagogika

Teorie výchovy

Kybernetická pedagogika

Didaktika

Metodologie pedagogiky

Pedagogická psychologie

A jiné …

Pedagogika volného času Pedagogika speciální

Předškolní pedagogika

A jiné …



Otázky a úkoly: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Vysvětlete pojem pedagogika a charakterizujte předmět jejího zkoumání. Charakterizujte pedagogiku jako vědu. Uveďte konkrétní příklady spojení pedagogiky s ostatními vědami. Vztah pedagogiky k dalším vědním oborům ilustrujte prostřednictvím pojmové mapy. Uveďte příklady diferenciace v jiném vědním oboru než v pedagogice. Pokuste se na konkrétním pedagogickém problému ilustrovat spjatost pedagogiky s psychologií. 7. Uveďte, podle jakých hledisek můžeme klasifikovat pedagogické disciplíny? 8. Charakterizujte jednotlivé pedagogické disciplíny.

Doporučená literatura: BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1992. BREZINKA, W. Filozofické základy výchovy. Praha: Zvon, 1996. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. KASÍKOVÁ, H., VALIŠOVÁ, A. A KOL. Pedagogické otázky současnosti. Praha: ISV, 1994. KOLÁŘ, Z. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta,1996. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994. PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. PEŠKOVÁ, J., SCHŰCKOVÁ, L. Já, člověk. Praha: SPN, 1991. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1998. SINGULE, F. Pedagogické směry 20. století. Praha: SPN, 1966. SINGULE, F., RÝDL, K. Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha:SPN, 1988. ŠTVERÁK, V. Obecná a srovnávací pedagogika. Praha: Karolinum, 1997. VAŠUTOVÁ, J. A KOL. Kapitoly z pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. VORLÍČEK, CH. Úvod do pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994.

2. Faktory ovlivňující utváření osobnosti 

Úvodní podněty uvádějící do problematiky:


a základě svých dosavadních znalostí a zkušeností se pokuste napsat, co všechno ovlivňuje utváření osobnosti jedince. V první fázi zapisujte své návrhy tak, jak Vás napadají. Ve druhé fázi se pokuste návrhy podle určitých kritérií (společných vlastností) roztřídit do skupin a zakreslit vztahy mezi nimi. Vznikne tak určité schéma, model či pojmová mapa.





Cíle kapitoly:

Po prostudování této kapitoly a doporučené literatury dokážete:  vysvětlit pojmy: vývoj, zrání, dědičnost, interakce jedince s prostředím, učení, socializace, prostředí, výchova,  popsat vnější a vnitřní podmínky rozvoje lidského jedince,  rozdělit je z hlediska záměrnosti a nezáměrnosti působení,  vysvětlit jejich význam při formování člověka,  formulovat význam výchovy a sebevýchovy pro člověka a pro společnost,  vysvětlit ovlivnitelnost výchovy vnitřními a vnějšími podmínkami,  vysvětlit vztah mezi vývojem jedince a prostředím.



Osnova kapitoly:

2.1 2.2

Vymezení základních pojmů Přehled faktorů podílejících se na utváření osobnosti

___________________________________________________________________________ Doba potřebná k prostudování této kapitoly: 2 hodiny ___________________________________________________________________________

2.1 Vymezení základních pojmů Vývoj jedince ovlivňují od samotného početí až do smrti dědičné dispozice a zároveň podněty z prostředí (zejména sociokulturního), ve které jedinec žije. Tyto faktory působí ve vzájemné interakci.  Pokuste se na základě práce s odbornou literaturou vysvětlit tyto klíčové pojmy: vývoj, zrání, dědičnost, interakce jedince s prostředím, učení, socializace, prostředí, výchova

 vývoj jedince –

zrání –

dědičnost –

interakce jedince s prostředím –

učení –

socializace –

prostředí –

výchova -

Ke splnění úkolu můžete využít této literatury: ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, s. 181-211. VÁGEEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál 2000, s. 16-26. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1997. GRECMAEOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBAEOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999. KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. A KOL. Člověk – prostředí – výchova. Otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001. PELIKÁE, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. (Tuto nabídku berte jako pomoc při orientaci v literatuře, samozřejmě můžete využít i jiných titulů.)


a základě prostudované literatury se pokuste o komentář a vysvětlení následujících dvou schémat vztahu osobnosti s prostředím (Čáp, J., Mareš, J., 2001, s. 183)

Schéma 1 Prostředí

člověk

Schéma 2

člověk

 Pokuste se specifikovat vlivy prostředí, které mohou ovlivňovat formování jedince, a vysvětlete, jaký vidíte vztah mezi rozvojem jedince a kvalitou prostředí.



 Vysvětlete význam dědičnosti, prostředí a výchovy v životě člověka:



Prostudujte pozorně následující schéma (zdroj: Čáp, J., Mareš, J., 2001, s. 184), které zobrazuje vztah prostředí a osobnosti ve vzájemné interakci. Je to schéma tříčlenné: osobnost a prostředí jsou spojeny procesy vzájemné interakce. V každém ze tří členů schématu je uveden výčet toho, co zahrnuje, tj. výčet dílčích podmínek a jejich skupin. Schéma 3

Prostředí

• • • • • •

rodina a sociální síť rodiny vrstevníci osoby a skupiny škola lokalita příroda a společnost, životní prostředí, ekonomika, politika, kultura, historie

Interakce osobnosti s prostředím

Informace a pobídky, výběr z nich a jejich zpracování • činnosti: hry, učení, pracovní, zájmové aj. • sociální komunikace • výchova jako specifická interakce a komunikace •

Vývoj prostředí, osobnosti a jejich interakce

OSOBEOST

biologické podmínky • psychické procesy • stavy • motivace • vědomosti, dovednosti, návyky, postoje, převzaté role • vlastnosti: schopnosti, rysy, temperament, charakter • já, sebehodnocení, autoregulace aj. • struktura osobnosti •

 Porovnejte soubor uvedených podmínek v tomto schématu se svým modelem, který jste se pokusili vytvořit v úvodu této kapitoly. Je podobný? Odlišuje se? K jakému závěru jste došli?



2.2 Přehled faktorů podílejících se na utváření osobnosti Bohumír Blížkovský (1992, s. 32-36) uvádí celkový přehled faktorů, které se podílejí na utváření osobnosti (sociální skupiny) a rozděluje tyto formativní vlivy na čtyři kvadranty.

VNĚJŠÍ FAKTORY

I.

II.

Vnější funkcionální vlivy

Vnější výchovné vlivy

Vliv životního prostředí

FUNKCIONÁLNÍ pedagogicky nezáměrné faktory

Výchovné působení

UTVÁŘENÍ ČLOVĚKA A SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ

Eeuvědomělé sebeutváření životními zkušenostmi, vrozenými vlastnostmi

INTENCIONÁLNÍ pedagogicky záměrné faktory (VÝCHOVA)

Sebevýchova, uvědomělé sebeutváření

III.

IV.

Vnitřní funkcionální vlivy

Vnitřní výchovné vlivy

VNITŘNÍ FAKTORY

Podíváme-li se pozorně na uvedené schéma, zjistíme, že vertikální osa rozděluje formativní faktory na pedagogicky nezáměrné, funkcionální ( kvadrant I. a III.) a pedagogicky záměrné, intencionální (kvadrant II. a IV.) Horizontální osa rozděluje formativní vlivy na vnější, exogenní (kvadranty I. a II.) a vnitřní, endogenní (kvadranty III. a IV.) B. Blížkovský (1992, s. 34.36) analyzuje jednotlivé kvadranty následovně: I. kvadrant Zahrnuje všechny vnější, funkcionální, nezáměrné vlivy, které se podílejí na utváření určité osobnosti (skupiny). Jde o vliv životního prostředí na člověka. Životním prostředím se rozumí část objektivní reality, s níž jsou lidé v interakci, kterou poznávají, hodnotí i přetvářejí, na kterou reagují, které se přizpůsobují. Tuto realitu tvoří jednak přírodní prostředí a jednak prostředí sociální.

Širší sociální prostředí – určitá aglomerace, větší region, národ, stát, větší společenství v určitém místě a čase, způsob života, hospodářská, zdravotní i politická situace určité kultury a civilizace, televize, rozhlas, tisk, společenské organizace a instituce apod. Užší sociální prostředí – lokální seskupení obyvatelstva určitého města, obce, místní společenské organizace, zájmové skupiny, kroužky, party; skupiny sousedů, známých kamarádů, přátel, příbuzných, rodinných příslušníků, apod.

Největší formativní váhu má, podle B. Blížkovského, užší sociální prostředí. Širší sociální prostředí působí totiž na jedince prostřednictvím právě užšího sociálního prostředí. II. kvadrant Tento kvadrant zahrnuje veškeré vnější, záměrné vlivy na jedince, hovoříme o výchovném působení určitých lidí na jiné lidi (např. rodičů na děti, učitelů na žáky, vedoucích pracovníků na podřízené apod.). Pro tuto formu působení je charakteristický vztah vychovatelů a vychovávaných (edukátorů a edukantů3), projevuje se jako vztah nejméně dvou osob, z nichž jedna je objektem a druhá subjektem výchovného působení.4 Výchově jako významnému formativnímu procesu se budeme podrobně věnovat v následující kapitole. III. kvadrant Třetí kvadrant obsahuje celý komplex funkcionálních vlivů, které působí na osobnost zevnitř, z jejího nitra. Jde o endogenní vlivy, které můžeme označit jako bezděčné, pedagogicky nezáměrné, jako neuvědomělé sebeutváření člověka jeho spontánním 3

Termíny edukace, edukační proces, edukátor, edukant, edukační prostředí – naleznete blíže vysvětlené v publikaci: Průcha, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 4 Toto rozdělení na objekt a subjekt výchovy je však relativní, neboť každý objekt je zároveň subjektem výchovného působení (třeba nevyspělým) a je vážnou chybou, přistupujeme-li k vychovávanému pouze jako k objektu našeho působení. Z. Kolář (1996. s. 78-79) uvádí, že vychovávaný vstupuje do výchovného procesu jako výrazně aktivní subjekt, který sám aktivně přepracovává všechny vnější vlivy, tedy i působení vychovatele. Vstupuje do výchovného procesu s vlastními představami, dosavadními vědomostmi a dovednostmi, s vlastním chtěním, s vlastními individuálními cíli apod.

vývojem i životními zkušenostmi, osvojenými v rodině, ve škole, v práci, ve společnosti, ve veškerém volném čase. Jde o soubor tělesných a duševních, dědičných, vrozených i získaných vlastností osobnosti; o tzv. individuální, věkové a pohlavní zvláštnosti vychovávaného, o celkový stupeň jeho rozvoje. V lidské psychice je dědičnost považována za biologický faktor; to je to, co si lidská bytost přináší na svět po svých rodičích a co potom ovlivňuje úroveň rozvoje její psychiky. Širší význam než dědičnost má termín vrozenost. Za vrozené se považují zděděné vlohy, předpoklady, nepodmíněné reflexy a instinkty, ale také různá poškození (např. dětská mozková obrna, lehká mozková dysfunkce, epilepsie, tělesné či smyslové defekty různého stupně, syndrom AIDS atd.), které byly zapříčiněny různými vlivy působícími na vyvíjející se dítě v období před porodem, během porodu a těsně po porodu. (Grecmanová,H., Holoušová, D., Urbanovská, E., 1999, s. 41)

IV. kvadrant Tento kvadrant představuje vnitřní výchovné vlivy neboli uvědomělé sebeutváření, jde o proces sebevzdělávání a sebevýchovy, při kterém dochází ke ztotožnění subjektu a objektu výchovy v jedné osobě. Každé výchovné působení by mělo u jedince rozvíjet schopnosti a dovednosti se sebevzdělávat a sebevychovávat.  Pokuste se zformulovat, v čem vidíte přínos školy pro rozvoj sebevzdělávání a sebevýchovy.





Shrnutí:

Každý člověk se utváří v průběhu celého svého života pod vlivem vnějších (exogenních) a vnitřních (endogenních) činitelů. K vnitřním činitelům patří biologické a psychické podmínky, kterými chápeme zděděné a vrozené dispozice. Člověk se tedy nerodí přímo s určitými znaky a nedědí přímo nějaké vlastnosti, ale jen s dispozicemi pro tyto znaky a vlastnosti. Tam, kde jsou dispozice větší, stačí menší míra podnětů, aby se znaky rozvinuly na určitou úroveň, a naopak. J. Horák (doplnit citaci) upozorňuje na to, že k vnitřním činitelům také řadíme získané vlastnosti jedince, které vznikají v procesu výchovy, sebevýchovy a sebevzdělávání, v procesu aktivní interakce člověka s prostředím. Získané vlastnosti jsou schopnosti, které si člověk vypracoval

v oblasti rozumové (intelektové schopnosti jako vnímání, paměť, myšlení, řeč), emocionální (vztah k lidem, k práci, k hodnotám apod.) a v oblasti činnostní. K vnějším činitelům patří prostředí (přírodní a sociální), ve kterém člověk žije, a výchova. Prostředí samo o sobě působí na jedince nezáměrně, výchova však prostředí využívá k záměrnému působení. Podobně využívá výchova i vnitřních podmínek jedince. Vlohy a předpoklady jedince se snaží optimálně rozvíjet pomocí přímého nebo nepřímého výchovného působení.



Otázky a úkoly: 1. Vyjmenujte a popište vnitřní, endogenní činitele rozvoje osobnosti. 2. Vyjmenujte a popište vnější, exogenní činitele rozvoje osobnosti.


Úkol 2.1: Vraťte se na začátek této kapitoly k úkolu, ve kterém jste měli napsat, co všechno ovlivňuje rozvoj a formování jedince. Rozdělte tyto faktory (jevy) podle schématu, které navrhuje B. Blížkovský. Nakreslete si toto schéma (čtyři kvadranty) a doplňte do něj všechny faktory, které jste si sami poznamenali.

 Doporučená literatura: BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1992. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1997. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. KOLÁŘ, Z. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta 1996. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1998. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál 2000.

3. Výchova a vzdělávání – základní pedagogické kategorie 

Úvodní podněty uvádějící do problematiky: 
apište vlastními slovy, co rozumíte pojmem výchova. Své vymezení tohoto pojmu můžete porovnat s definicemi, které jsou uvedeny dále.




a základě svých zkušeností a předchozích znalostí se pokuste charakterizovat následující pojmy:

 učení -

vyučování –

vzdělání –

vzdělávání –

sebevýchova –

sebevzdělávání –



Cíle kapitoly:

Po prostudování této kapitoly a doporučené literatury dokážete:  vysvětlit pojem výchova,  charakterizovat a porovnat různá pojetí výchovy,  vysvětlit, co znamená všestranné formování osobnosti (mnohostranný rozvoj osobnosti),  vyjádřit svůj názor na to, zda se současná škola orientuje na všestranné formování člověka tak, jak vyžaduje moderní demokratická společnost a svůj názor odůvodnit,  vysvětlit pojmy: sebevýchova, sebevzdělávání, sebeuvědomování, sebepojetí, sebehodnocení,  vymezit vztah mezi výchovou a sebevýchovou  vysvětlit adaptační a anticipační charakter výchovy,  definovat pojmy vzdělávání, vzdělání, vyučování a učení,  najít souvislosti mezi těmito pojmy a výchovou,  uvést a popsat funkce výchovy.



Osnova kapitoly: 3.1 Vymezení základních pedagogických pojmů – výchova a vzdělání. 3.2 Všestranný rozvoj jedince a jeho oblasti

__________________________________________________________________________ Doba potřebná k prostudování této kapitoly:

1 - 2 hodiny

3.1 Vymezení základních pedagogických pojmů – výchova a vzdělání.

Výchova se v teoriích a učebnicích pedagogiky vymezuje různě. Podle nejobecnějšího pojetí je to činnost, která ve společnosti zajišťuje předávání „duchovního majetku“ společnosti z generace na generaci. Jde tu o zprostředkování vzorců a norem chování, komunikačních rituálů, hygienických návyků apod., jež se uskutečňuje prostřednictvím především rodinné výchovy již od nejranějšího věku dětí. (Průcha, J., 2000, s. 15) V tomto smyslu je výchova v pedagogickém pojetí hlavní složkou procesu „socializace“.  Vyhledejte v odborné literatuře (např. psychologické), co znamená pojem socializace a pokuste se vysvětlit, jaký je rozdíl mezi výchovou a socializací.



Výchovu můžeme definovat jako specificky lidskou aktivitu, jejíž podstata spočívá v navozování a řízení záměrných změn a procesů v osobnosti jedince. Tím lze výchovu pojímat jako specifický druh socializace, který je vymezen vědomým a řízeným ovlivňováním lidské osobnosti. Tím je výchova odlišena od všech ostatních náhodných vlivů na člověka (J. Koťa,1994, s. 20). Výchova jako základní pedagogická kategorie byla a je chápána různě – různými autory i pedagogickými směry. Již v minulosti se vyčleňovaly nejrozmanitější charakteristické rysy či stránky výchovy a v definicích byla zdůrazňována: • výchova jako příprava k plnému žití, • výchova jako příprava k převzetí a plnění společenských úkolů, • výchova jako převod společensko-historické zkušenosti z generace na generaci, • výchova jako příprava k osvojení společenských rolí, • výchova jako prostředek k harmonickému rozvoji osobnosti, • výchova jako příprava na specifické aktivity a pro práci, • výchova jako interpersonální interakce, • výchova jako organizované institucionalizované působení, • výchova jako průprava k sebevýchově, • výchova jako specificky lidská aktivita apod. V současné době existují koncepce výchovy, které odmítají výchovu jako cílevědomé formování osobnosti jedince a zdůrazňují vědomé vytváření předpokladů pro rozvoj vnitřních dispozic jedince tak, aby vychovávaná osobnost mohla dosahovat co nejoptimálnějšího rozvoje svých schopností.

Pojetí výchovy z hlediska různých autorů V roce 1992 se svou Ústavou přihlásila ČR ke „Všeobecné deklaraci lidských práv“, kde jsou formulovány mimo jiné také základní požadavky na moderní výchovu v demokratické společnosti. Tato výchova „má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti a k posílení úcty k lidským právům a základním svobodám. Má napomáhat k vzájemnému porozumění, snášenlivosti a přátelství mezi všemi národy a skupinami rasovými i náboženskými …“

Vlastimil Pařízek (Obecná pedagogika, 1994, s. 8) zastává názor, že „výchova kultivuje vztah člověka ke světu“, jejím prostřednictvím se „utváří vztah člověka k přírodě, ke společnosti i k sobě samému“. Zdůrazňuje, že podstatným znakem výchovy je „záměrné, soustavné a organizované působení na člověka“.

Kardinál František Tomášek (Pedagogika, 1947) definuje výchovu jako „uvědomělou péči o dítě“. „Vychovávat znamená působit do nitra dítěte, aby v něm byla vyvolána žádoucí odezva jeho schopností a vloh po stránce intelektové, citové a sociální, které se mají za vedení vychovatele harmonicky rozvíjet a dopomoci dítěti k dosažení životního cíle.“

Pedagogický slovník chápe výchovu jako „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji.“

J. Pelikán (Výchova jako teoretický problém, 1995, s. 36): „Výchova je cílevědomým a záměrným vytvářením a ovlivňováním podmínek umožňující optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulující jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností.“

W. Brezinka: „Výchovou jsou označována úmyslná opatření, cílevědomá jednání, v rámci kterých dospělí zkouší zasahovat do procesu dětského bytí, aby podporovali učební postupy nebo je přiváděli v činnost, které v dítěti vedou k dispozicím a způsobům chování, které jsou dospělými pokládány za žádoucí.“

V. Krejčí (1991, s.58): „Výchova je uvědomělé a plánovitě organizované a řízené působení na člověka podle předem určených cílů a požadavků na jeho život ve společnosti. Musí potlačovat negativní důsledky dědičnosti, rozvíjet pozitivní důsledky dědičnosti, využívat pozitivních vlivů prostředí, měnit prostředí, působí-li negativně a tím rozšiřovat svůj význam při formování člověka a při urychlování jeho rozvoje…“

 Přečtěte pozorně tyto uvedené definice a vyberte z nich ty, které se shodují či se přibližují Vašemu pojetí výchovy. Porovnejte je se svou definicí výchovy, kterou jste uvedli v úvodu kapitoly, a popř. ji doplňte.



 V čem spočívá, podle Vašeho názoru, záměrnost a cílevědomost výchovy?



 Jak byste vysvětlili požadavek permanentního působení výchovy?



 Své názory prodiskutujte s kolegy v semináři, popř. si individuálně ověřte v některé z uvedených publikací:

GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. KOLÁŘ, Z. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta 1996.

Výše uvedená vymezení pojmu výchova jsou dokladem toho, že tato základní pedagogická kategorie je jednotlivými autory chápána různě. V pedagogické literatuře se setkáváme s chápáním výchovy v širším a užším smyslu slova. Např. V Jůva (1995, s.37) uvádí, že „z hlediska kvalit, které u jedince rozvíjíme, vyvstává před pedagogem otázka: Co má vlastně rozvíjet? Jestli pouze vědomosti, nebo také dovednosti, návyky a schopnosti. Týká se výchova také postojů jedince ke skutečnosti, jeho zájmů, potřeb, chování?“ V tomto smyslu V. Jůva hovoří o dvojstránkovosti výchovy. Výchovu chápe jako průnik dvou dílčích procesů, a to vzdělávání a výchovy v užším smyslu (s podobným přístupem se setkáme i u Z. Koláře, 1996, s. 19-20). Tento přístup můžeme vyjádřit následujícím schématem:

VÝCHOVA v širokém smyslu

vzdělávání

vědomosti dovednosti a návyky schopnosti

výchova v užším smyslu

postoje ke skutečnosti potřeby a zájmy chování

Vzděláváním rozumíme proces získávání a rozvíjení vědomostí, intelektových schopností a praktických dovedností. Vzdělávání se vztahuje se k formování především kognitivních stránek osobnosti, k rozvíjení poznávacích schopností jedince, k formování schopnosti a dovednosti jednat na základě znalostí a názorů založených na poznání. Výchovou v užším smyslu se rozumí většinou výchova jako rozvíjení postojů, zájmů, potřeb, hodnot, charakterových a volních vlastností, tj. výchova jedince v oblasti mravní, estetické, pracovní, světonázorové, tělesné, právní apod. Vztah výchovy a vzdělávání můžeme podle Z. Koláře (1996, s. 21) schematicky naznačit i takto: výchova //////////// //////////// //////////// //////////// //////////// //////////// vzdělávání

Vedle pojmu vzdělávání rozlišujeme pojem vzdělání, který je chápán jako výsledek, tedy jako určitý dosažený stav rozvinutosti člověka (průběžný či konečný stav založený na ukončení některého stupně vzdělávacích institucí). Vzdělání je historicky relativní pojem. Na základě jeho vývoje vznikly a existují jeho různé formy a úrovně. Obvykle rozlišujeme: • vzdělání všeobecné a odborné, • vzdělání teoretické a praktické, • vzdělání základní, střední a vysokoškolské. 

Vyhledejte v Pedagogickém slovníku či v jiné odborné pedagogické publikaci vysvětlení těchto druhů vzdělání:

 všeobecné vzdělání –

odborné vzdělání –

teoretické vzdělání –

praktické vzdělání –

 Pomoc při studiu můžete hledat v této literatuře:

GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. CEDRYCHOVÁ, V., RAUDENSKÝ, J. Kapitoly z obecné didaktiky pro učitele střední školy. Ústí nad Labem: PF UJEP, 1993.

3.2 Všestranný rozvoj jedince a jeho oblasti Výchova jako specificky lidská činnost má adaptační a také anticipační charakter. Adaptační (přizpůsobovací) charakter výchovy znamená orientaci výchovného procesu na potřeby společnosti proto, aby se mohl jedinec ve společnosti uplatnit. Z tohoto důvodu je důležité vytvářet takové vědomosti, dovednosti a návyky, které umožní člověku přizpůsobení a které ve svém současném životě využije. Anticipace ve výchově je předvídáním vývoje lidského poznáni a kvalit, které je nutné u člověka rozvinout, aby obstál nejen dnes, ale i v budoucnosti, ve které má být schopen přispět k rozvoji společnosti a vytvořit tak podmínky pro svůj další život. (Grecmanová, H., Holoušová, D., Urbanovská, E.,1999, s. 52-53) V souvislosti s tím se nabízí otázka, jakého člověka tedy vychovávat, jaké schopnosti, kompetence a kvality rozvíjet u člověka žijícího v pluralitní demokratické společnosti 21. století. Podle V. Jůvy (1995, s. 29-48) je typickým znakem současné výchovy v moderní demokratické společnosti mnohostranná orientace. Znamená to: a) připravit jedince pro plnění základních sociálních rolí – rozvíjet ho jako občana, kvalifikovaného a úspěšného pracovníka, jako partnera a rodiče, jako ochránce a tvůrce životního prostředí, jako účastníka kulturního života apod. b) rozvíjet základní fyzické a psychické kvality člověka (jde o vědomosti, motorické a intelektuální schopnosti, dovednosti a návyky, postoje ke skutečnosti, potřeby, zájmy a chování), c) rozvíjet člověka v jednotlivých oblastech kultury (filozofie, věda, technika a umění, ekonomika, morálka, právo, politika, sport), pedagogika hovoří o složkách výchovy – jako je světonázorová výchova, jazyková, vědecká a ekologická výchova, pracovní, mravní, estetická a tělesná výchova aj. Z hlediska rychlých změn ve společnosti je potřebné přípravu mladé generace zaměřovat na zvládnutí tzv. klíčových kompetencí jako je např. schopnost pracovat v týmu, schopnost komunikovat nejen v mateřském, ale i cizím jazyce, schopnost tvořivě řešit problémy, rozhodovat se, formulovat závěry, kriticky a samostatně myslet, poznat sebe a rozvíjet se, podněcovat rozvoj druhých. Skupina expertů Rady Evropy vymezila soubor klíčových kompetencí pro Evropu, kterými by měli disponovat mladí Evropané. Pro ilustraci tyto kompetence uvádíme v příloze na konci této kapitoly.  Jaký názor máte na současný charakter přípravy dětí a mládeže v našich školách?



 Přečtěte si v příloze uváděné Kompetence pro Evropu a prodiskutujte se svými kolegy, které kompetence jsou v našich školách u dětí a mládeže rozvíjeny (na které je kladen důraz a které jsou např. opomíjeny). Do vymezeného prostoru napište svůj názor.



 Pokuste se vysvětlit požadavek všestranného formování, všestranného rozvoje člověka. V čem, podle vašeho názoru, spočívá zmíněná všestrannost?



Všestranný (či mnohostranný) rozvoj člověka vychází z potřeby jeho harmonického rozvoje jak po stránce duševní (afektivní, kognitivní i volní), tak po stránce fyzické. Pro vychovatele to znamená rozvíjet u vychovávaného tyto kvality, např.: • schopnosti a dovednosti rozvíjející osobnost – tzn. aby se naučil koncentrovat pozornost, osvojit si manuální dovednosti při jednoduchých pracovních činnostech, rozvíjet představivost a uplatňovat tvořivý potenciál, vytvářet si vlastní systém hodnot a ideálů, zvládat zátěžové životní situace, organizovat pracovní činnosti a volný čas, umět hospodařit s časem, • schopnosti a dovednosti práce s informacemi – tzn. dokázat získat informace a předávat je, zpracovávat je, uchovávat a analyzovat, na základě získaných informací chápat vztahy a souvislosti mezi nimi apod., • dovednosti v rámci mezilidských vztahů – např. efektivně komunikovat, naslouchat druhému, sdělovat své názory, spolupracovat, vyjednávat, předcházet konfliktům, příp. řešit konflikty, být asertivní, • znalosti o sobě – uvědomovat si své fyzické a duševní možnosti, své silné a slabé stránky, na základě těchto znalostí volit strategie dalšího vlastního rozvoje,

• •

postoje pozitivního sebepojetí – důvěřovat ve své schopnosti, rozvíjet přiměřené sebehodnocení, učit se uvědomit si a jasně sdělovat své myšlenky a pocity, postoje k oceňování druhých a pozitivní postoje ke světu – tzn. oceňovat hodnotu druhých a přijímat jiné pohledy na svět, které se mohou stát inspirací pro jeho vlastní názor, získat a vyjadřovat úctu ke všem živým tvorům, v rámci vlastních možností se podílet na ochraně životního prostředí aj. (podle Pike,G., Selby, D., 1994, s. 305-312)  Zamyslete se nad tím, zda se naše škola orientuje na všestranné formování člověka tak, jak je všeobecně požadováno. Jmenujte oblasti, ve kterých se tak děje:



 Pokuste se vyjádřit, jaký bude vztah výchovy a sebevýchovy?



Každá sebevýchova předpokládá dovednost samostatně hodnotit své chování a srovnávat je s jiným, které je stanoveno jako vzor a opírá se o schopnost sebeuvědomování, sebepoznání a sebekoncepce, sebekritiky.

Vzdělávání v 21. století by mělo zajišťovat dva základní požadavky. Jednak zajistit, aby v podmínkách civilizace založené na poznání došlo k účinnému a hromadnému přenosu stále rostoucí a trvale se rozvíjející sumy poznatků a technik, protože jen tak se vytvoří základna dovedností potřebných pro budoucnost. Současně stojí před vzděláváním úkol najít způsob, jak naučit lidi pracovat s nepřetržitým tokem informací tak, aby jimi nebyli zahlceni a dokázali nových informací využívat. Proto není vhodné nadále vyžadovat od vzdělávání, aby bylo v tradičním duchu založeno na velkém množství znalostí převážně poznatkového charakteru. Každý jedinec by měl být vybaven schopností využívat všech příležitostí k učení v průběhu celého svého života

tak, aby rozšiřoval své znalosti a dovednosti , utvářel své postoje a přizpůsoboval se měnícímu se, složitému a vzájemně závislému světu. „Má-li být vzdělávání úspěšné, musí být založeno na čtyřech základních typech učení, které se v průběhu života každého jedince stanou v jistém smyslu pilířem jeho rozvoje: Učit se poznávat, což znamená osvojovat si nástroje poznání a pochopení; učit se jednat, abychom byli schopni tvořivým způsobem zasahovat do svého prostředí; učit se žít společně, abychom dokázali spolupracovat s ostatními a mohli se tak podílet na všech lidských činnostech; učit se být, abychom se mohli podílet na utváření vlastní osobnosti. Všechny čtyři pilíře zároveň tvoří jeden celek, protože jsou vzájemně spjaty a prolínají se.“ (In: „Učení je skryté bohatství“. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO – Vzdělávání pro 21. století. Praha: PF UK, 1997, s. 49)



Shrnutí:

Vymezení pojmů výchova a vzdělávání (vzdělání) ukazuje, jaké existují rozdíly v jejich chápání. Výchovu chápeme jako specificky lidskou aktivitu, jejíž podstata spočívá v navozování a řízení záměrných změn a procesů v osobnosti jedince. Výchova může být také pojímána jako průnik dvou dílčích procesů, a to vzdělávání a výchovy v užším smyslu. Vzdělávání se vztahuje k formování především kognitivních stránek osobnosti, k rozvíjení poznávacích schopností jedince, k formování schopnosti a dovednosti jednat na základě znalostí a názorů založených na poznání. Výchova v užším smyslu znamená rozvoj osobnosti především v oblasti mravní, estetické, pracovní, světonázorové, tělesné apod. Zaměřuje se na utváření postojů ke světu, k lidem, k práci, na rozvíjení zájmů, hodnotové orientace, na posilování pozitivních charakterových a volních vlastností. Obecný cíl výchovy mnozí autoři zaměřují na všestranný rozvoj osobnosti, na harmonické vyvážení tělesných a duševních vlastností, které vyjadřují potřeby současného stavu a dalšího rozvoje společnosti.



Otázky a úkoly: 1. 2. 3. 4.

Vysvětlete pojmy výchova a vzdělávání a uveďte různá pojetí výchovy. Vysvětlete, co znamená adaptační a anticipační charakter výchovy? Jaké funkce výchova plní? Vysvětlete, co znamená všestranné (mnohostranné) formování osobnosti člověka. Které kvality osobnosti by měl získat člověk žijící v 21. století? 5. Jmenujte a charakterizujte výchovné složky, které se podílejí na rozvoji a výchově jedince.

Doporučená literatura: BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1992. BREZINKA, W. Filozofické základy výchovy. Praha: Zvon, 1996. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. KASÍKOVÁ, H., VALIŠOVÁ, A. A KOL. Pedagogické otázky současnosti. Praha: ISV, 1994. KOLÁŘ, Z. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta,1996. OBST, O. A KOL. Obecná didaktika. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, 1994. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994. PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1998. VORLÍČEK, CH. Úvod do pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994.



Příloha:

KOMPETEECE PRO EVROPU

I. Učení IV. Komunikace 1. Být schopen vzít v úvahu zkušenost. 18. Rozumět a hovořit více jazyky. 2. Dávat věci do souvislostí a 19. Být schopen číst a psát ve více organizovat poznatky různého druhu. jazycích. 3. Organizovat svůj učební proces. 20. Být schopen mluvit na veřejnosti. 4. Být schopen řešit problémy. 21. Obhajovat a argumentovat vlastní 5. Být zodpovědný za své učení. názory. 22. Poslouchat a brát v úvahu názory II. Objevování jiných lidí. 6. Zvažovat různé zdroje informací 23. Vyjadřovat se písemně. (dat). 24. Rozumět grafům, diagramům a 7. Radit se s lidmi ve svém okolí. tabulkám. 8. Konzultovat s experty. 9. Získávat informace. V. Kooperace 10. Vytvářet a pořádat dokumentaci. 25. Být schopen spolupráce a práce v týmu. 26. Činit rozhodnutí. III. Myšlení, uvažování 11. Chápat kontinuitu minulosti a 27. Řešit konflikty. současnosti. 28. Posuzovat a hodnotit. 12. Nahlížet na aspekty rozvoje 29. Navazovat a udržovat kontakty. společnosti kriticky. 13. Být schopen se vyrovnávat VI. Práce s nejistotou a komplexností situací. 30. Vytvářet projekty. 14. Účastnit se diskusí a vyjadřovat 31. Brát na sebe zodpovědnost. vlastní názor. 32. Přispívat k práci skupiny a 15. Vnímat politický a ekonomický společnosti. kontext ve vzdělávacích a pracovních 33. Organizovat svou vlastní práci. situacích. 34. Projevovat solidaritu. 16. Hodnotit sociální chování související 35. Ovládat matematické a modelové nástroje. se zdravím, spotřebou a prostředím. 17. Vážit si umění a literatury. VII. Adaptace 36. Využívat informační a komunikační techniky. 37. Být flexibilní při rychlých změnách. 38. Nalézat nová řešení. 39. Být houževnatý v případě obtíží. /In: Jak se připravujeme na Evropu. (Výtah z podkladové studie E. Walterové „Tvorba a realizace kurikula v evropské dimenzi“ – projekt „České vzdělávání a Evropa“) Učitelské listy, 1998-99, č. 2, s. 4-7./

4. Výchova jako systém (systémové pojetí výchovy) 

Úvodní podněty uvádějící do problematiky:  Pokuste se napsat co nejvíce významů nebo slovních spojení, která Vás napadnou (asociativně) v souvislosti se slovem „systém“:



 Ve skupině společně porovnejte zapsané asociace a pokuste se vyjádřit volným způsobem význam tohoto slova „systém“ (slovně, graficky, schematicky, trojrozměrně, výtvarně – použijte připravené materiály)



 Pokuste se společně ve skupině zformulovat vymezení pojmu „systém“.



 Vyhledejte vymezení pojmu systém v Akademickém slovníku cizích slov vymezení pojmu „systém“ a porovnejte se svým vymezením, popř. doplňte.



 Konfrontujte svůj názor s některými autory, např. V. Fikorn: Úvod do metodologie vied. Bratislava, 1960; B. Blížkovský: Systémová pedagogika. Ostrava, 1992; Z. Kolář, J. Koťa: Základy obecné pedagogiky. Praha, 1988.



Cíle kapitoly:

Po prostudování této kapitoly a doporučené literatury dokážete:  vysvětlit, z jakých zdrojů jsou vyvozovány a formulovány cíle výchovy,  na konkrétním příkladě vysvětlit, jaký je vztah obecného cíle výchovy a konkretizovaných cílů výchovy,  charakterizovat vybranou klasifikaci cílů výchovy,  popsat, jaké funkce výchovné cíle plní z hlediska vychovatele a vychovávaného,  vysvětlit princip finality a kauzality ve výchově a vymezit jejich vztah k cílům výchovy,  popsat systém výchovy a podrobněji charakterizovat jeho jednotlivé prvky (podmínky výchovy, prostředky výchovy, subjekt i objekt ve výchově, výsledky výchovy).



Osnova kapitoly: 4.1 Systémové pojetí výchovy – vstup do problému 4.2 Schéma systému výchovy 4.3 Interpretace jednotlivých prvků systému

__________________________________________________________________________ Doba potřebná k prostudování této kapitoly: 2 - 3 hodiny __________________________________________________________________________

4.1 Systémové pojetí výchovy – vstup do problému V předchozí kapitole jsme hovořili o výchově jako o základní pedagogické kategorii a uvedli jsme pro porovnání několik pojetí výchovy našich předních odborníků. Vy jste měli možnost na základě analýzy těchto pojetí formulovat své vlastní pojetí, které by naplňovalo Vaše představy o pojmu výchova. Ukázalo se, že u uvedených vymezení výchovy nalezneme některé společné atributy (znaky, vlastnosti). Chápeme-li jako základní znak výchovy záměrné, cílevědomé působení a ovlivňování rozvoje osobnosti jedince ( na rozdíl od jiných, živelně působících faktorů, např. ze sociálního prostředí), pak přistupujeme k výchově jako k velice složité a značně komplikované společenské činnosti, do které vstupuje řada činitelů.

 Vybavte si základní vymezení výchovy, jak je formulováno v předcházející kapitole (popř. nalistujte zpět ve 3. kapitole příslušnou část a přečtěte si některé z uvedených pojetí)

 Proces formování osobnosti ovlivňuje mnoho záměrných i nezáměrných faktorů (hovořili jsme o tom ve druhé kapitole, která byla věnovaná faktorům ovlivňujícím utváření osobnosti). Skutečnost, že do výchovy vstupuje mnoho činitelů, že se výchova realizuje aktivitou celé řady prvků, nutně vede k chápání výchovy jako systému, ve kterém se prolíná, vzájemně podmiňuje, vzájemně ovlivňuje aktivita mnoha činitelů. Součástí tohoto systému je i vychovávaný a vychovatel, vstupují do něho jako aktivní prvky ve spojení se všemi dalšími činiteli. Jednou ze základních zákonitostí systému je fakt, že každý prvek, jev, který vstupuje do systému jako jeho organická součást, mění svou povahu ve smyslu fungování daného systému. Podle Ch. Vorlíčka (2000, s.64-65) můžeme pro vysvětlení vztahů ve výchovném procesu využít poznatků systémové teorie. Tato teorie vychází z předpokladu, že jevy a procesy existují jako systémy. Systémem se rozumí množina prvků, která na sebe vzájemně působí. Fungování systému se opírá o určitou uspořádanost prvků, vztahů, vazeb. Některé prvky mají schopnost působit, jiné působení přijímat. Libovolný zkoumaný systém je prvkem systému vyššího řádu. Každý systém tvoří zvláštní jednotu s okolím. Pod vlivem myšlenek systémové teorie je i výchova studována jako systém.  Pokuste se pro tuto obecně formulovanou tezi nalézt konkrétní příklad týkající se právě výchovy

 Do výchovy vstupují prvky materiální povahy (např. konkrétní podmínky, prostředky), duchovní povahy (např. ideály, cíle) a činitele lidské povahy (vychovatel a vychovávaný).  Vraťte se k úvodní části, kde jste se snažili vymezit pojem systém a na základě tohoto vymezení a výše uvedeného textu se pokuste formulovat systém výchovy. Použijte pro to skripta: KOLÁŘ, Z. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 1996, s. 28-35.



Výchova je ve své podstatě stejná jako jakákoliv jiná lidská činnost. A každá lidská činnost, která sleduje nějaký smysl, účel, má tyto prvky: • cíl, který je touto činností sledován, • podmínky, za kterých se tato lidská činnost realizuje, nebo podmínky, které nám umožní dosáhnout cíle, • prostředky, jejichž prostřednictvím dosáhneme cíle, • výsledky, kterých jsme touto činností dosáhli.

1. Rozhodnutí: Jaký je váš cíl? Co má být výsledkem vaší činnosti?

4. Vyhodnocení činnosti: Jaké jsou výsledky vaší činnosti? Dosáhli jste svého cíle? Chcete cíl změnit?

2. Plán činnosti: Jak nejlépe cíle dosáhnete? Za jakých podmínek ?

3. Činnost: Uskutečnění plánu Jaké prostředky využijete k dosažení cíle?

 Pokuste se formulovat si jakoukoliv činnost, např. postavit dům, napsat knihu, naučit žáka dobře číst, pomoci někomu v tísni apod. – z hlediska tohoto obecného schématu lidské činnosti. A pokuste se srovnat některé z těchto činností s výchovou.



Aktivními činiteli systému výchovy je vychovatel ( učitel ve škole, rodič, pracovníka volného času) a vychovávaný (dítě, žák základní školy, student střední školy, dítě navštěvující sportovní oddíl aj.). Prostřednictvím realizačních aktivit vychovatelů a vychovávaných se systém výchovy stává živým, aktivním, dynamickým. V tradičním pojetí výchovy je vychovatel chápán jako řídící prvek a vychovávaný jako prvek řízený. Výchova však není činnost jednostranná. V důsledku výchovného působení se vychovávaný objekt mění. Vychovatel může svou výchovnou činnost uskutečňovat jen tehdy, jestliže neustále reaguje na změny, kterých dosáhl u osobnosti vychovávaného. Výchova je interakce vychovatele a vychovávaného při zachování řídící úlohy vychovatele. Při takovém pojetí výchovy bychom měli vzít v úvahu skutečnost, že interakce je proces obousměrný a vzájemný. Vzájemné působení předpokládá aktivitu vychovávaného i vychovatele, to však neznamená, že se jedná o aktivitu totožnou. Výchovné působení směřuje od subjektu k jinému subjektu, který je současně objektem tohoto působení, tedy od vychovatele k vychovávanému a naopak. (Vorlíček, Ch., 2000, s. 65) Budeme-li tedy analyzovat výchovu jako jakoukoliv jinou lidskou činnost a budeme-li si zároveň jednotlivé kategorie každé lidské činnosti (cíl – podmínky – prostředky – výsledky) konkretizovat ve vztahu k povaze procesu výchovy, zjistíme že každý ze základních prvků tohoto obecného systému je nesmírně bohatý. To souvisí především se skutečností, že samotný proces výchovy je nesmírně komplikovaný a mnohostranný.

Pro hlubší studium a podrobnou analýzu jednotlivých prvků systému výchovy doporučujeme prostudovat publikace: BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1992. KOLÁŘ, Z. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP,1996. PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995.

Shrnutí: Systém výchovy chápeme jako jednotu, množinu různorodých prvků, které se spojují za účelem záměrného formování osobnosti dítěte, dospívajícího i dospělého. Mezi základní prvky systému výchovy řadíme: • Cíl výchovy • Podmínky výchovy • Prostředky výchovy • Výsledky výchovy • Vychovatele • Vychovávaného  Pokuste se charakterizovat podle vlastního názoru a svými slovy tyto základní prvky systému výchovy

 cíl výchovy –

podmínky výchovy –

prostředky výchovy –

výsledky výchovy –

vychovatel –

vychovávaný –

 Srovnejte tato svá vymezení základních kategorií systému výchovy s předloženým systémem. Jde o základní schéma, které budeme dále interpretovat a konkretizovat.

4.2 Schéma systému výchovy Obecné podmínky vyvozování cílů výchovy

Společenské potřeby, možnosti společnosti, možnosti člověka, limity společnosti, perspektivy společnosti, představované perspektivy člověka a jeho aktivit

OBECEÝ CÍL VÝCHOVY

Etapové cíle výchovy

Dílčí cíle výchovy (konkretizace cílů výchovy)

Cíle výchovných institucí

Obsahové rozpracování cílů výchovy Biologické podmínky vnitřní vnější

PODMÍEKY REALIZACE CÍLŮ VÝCHOVY

Sociální podmínky

Psychické podmínky psychické procesy psychické vlastnosti

ZÁKLADEÍ PROSTŘEDKY VÝCHOVY

Škola, rodina, umělec.instituce, dětské a mládežnické organizace, masmédia

Metody a způsoby práce: režim, odměny a tresty, spolupráce, příkazy, řešení problémů

Obsahy: obsah vyučování, činnosti různých organizací, obsah činností doma

VÝSLEDKY VÝCHOVY

Vědomosti, struktura poznání, operace, poznávací schopnosti, dovednosti, návyky, zvládnuté metody, názory, hodnoty, postoje, potřeby, systémy jednání a chování, systém zábran a limitů

Celý tento systém jednotlivých kategorií oživuje aktivita vychovatele a aktivity vychovávaných. Oni jsou v podstatě nositeli všech těchto kategorií a jejich aktivitou se systém stává skutečně systémem výchovy.  Toto je jen základní schéma. Pokuste se v něm orientovat tím, že si budete vysvětlovat vztahy jednotlivých základních prvků tohoto systému.

 Jak souvisí cíl výchovy a prostředky výchovy ? Jaký je vztah mezi cílem výchovy a podmínkami výchovy ? apod.

4.3 Interpretace jednotlivých prvků systému Cíl výchovy Cíl výchovy je výchozí kategorií celého systému a významně ovlivňuje kvalitu výchovného procesu. Cíl výchovy představuje ideál člověka, jakého má být právě výchovou dosaženo. Bývá formulován v nejrůznějších podobách, zpravidla jako soubor vlastností a kvalit, které má vychovávaný v průběhu fungování systému výchovy získat, osvojit si. Do výchovného cíle se promítají představy o ideálních vlastnostech lidí jako nositelů prosperity dané společnosti. Obecný cíl výchovy je většinou formulován jako ideál člověka, jako všestranně a harmonicky rozvinutou osobnost. * Obsah této všestrannosti byl v každé historické etapě společenského vývoje dán stavem dané společnosti, skladbou činností lidí v této společnosti, stavem poznání reality v dané společnosti. Z toho vyplývá, že se obsah pojmu „všestranně rozvinutá osobnost“ v jednotlivých historických etapách vývoje společnosti měnil spolu se změnami společnosti; jiný byl v antickém Řecku, jiný byl v době osvícenství, jiný byl v polovině minulého století a změnami prochází obsah této pedagogické kategorie i dnes.

* Staří Řekové používali pro vymezení tohoto ideálu člověka pojem „kalokagathia“ – což znamenalo harmonii duševních a fyzických sil. V. Zamarovský v publikaci „Za sedmi divy světa“ vysvětluje pro moderní svět tento pojem takto: „Olympijský vítěz se nemusí stydět mluvit do mikrofonu a vědecký pracovník se nemusí stydět svléknout se na plovárně.“

 Jak byste konkretizovali obsah pojmu „všestranně rozvinutá osobnost“ pro naši současnou společnost?



Obecný cíl je konkretizován z hlediska z hlediska etap vývoje člověka. Pro každou etapu ve vývoji člověka si můžeme stanovit řadu konkrétních cílů, kterých má být výchovou dosaženo. Při formulování konkrétních cílů pro jednotlivé etapy vývoje vycházíme např. z vývojové psychologie. Etapové cíle v podstatě sledují vývoj osobnosti a pro každou etapu rozvoje stanovují konkrétní úroveň, které má být dosaženo v jednotlivých kvalitách osobnosti (např. jaké úrovně mluvního projevu by mělo dosáhnout dítě na konci předškolního věku, jakých kvalit by měl dosáhnout žák mladšího školního věku v oblasti pohybového rozvoje, tj. v oblasti rozvoje hrubé a jemné motoriky, jaké mravní hodnoty si může osvojit žák 9-ti letý, jaké kvality myšlení by měl ovládat žák 14-ti letý apod.). Na základě etapových cílů pro jednotlivá vývojová období si vytváříme představu např. o tom, jakými kvalitami by mělo být vybaveno dítě na konci předškolního věku, které vstupuje do základní školy. V psychologické literatuře se hovoří o školní zralosti a školní připravenosti jako o kompetencích dítěte, které jsou závislé jednak na zrání organismu dítěte, a jednak spočívají v rozvinutí některých specifických schopností a postojů, umožňujících dítěti úspěšně zvládnout požadavky školy. Tyto kvality zjišťujeme pomocí tzv. testů školní zralosti a připravenosti na školu.  Pokud jste se s takovým testem již setkali, pokuste se jej charakterizovat a popsat, z jakých úkolů se skládá, na co jsou úkoly zaměřeny, co zjišťují.  Pokud jste se s takovým testem ještě nesetkali, prostudujte níže uvedenou doporučenou literaturu, vypište si informace, které považujete za základní k tomu, abyste byli schopni tento test stručně charakterizovat.



Ke zjištění informací o testech školní zralosti a školní připravenosti můžete použít následující literaturu: VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. TRPIŠOVSKÁ, D. A KOL. Psychologická diagnostika pro učitele. Ústí nad Labem: PF UJEP, 1997. DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: H&H, 1992.

Dosažení etapového cíle může vytvořit kvality v osobnosti jedince, které jsou nejen odrazovým můstkem pro další etapu výchovné práce, ale jsou zároveň aktivními prvky účasti vychovávaného (žáka) v procesu formování sebe sama. Jsou to tedy aktivní momenty dalšího rozvíjení osobnosti. S tím souvisejí otázky: Jak vlastně probíhá proces postupného přetváření výchovy v sebevýchovu? Co je sebevýchova? Kdy se začínají objevovat sebevýchovné tendence?  Pokuste se vysvětlit, co znamenají níže uvedené pojmy (pracujte s pedagogickým či psychologickým slovníkem, popř. s jinou odbornou literaturou)

 sebeuvědomování –

sebepoznání –

sebekoncepce –

sebehodnocení –

sebepojetí –

sebevýchova –

sebevzdělávání –


a základě prostudované literatury se pokuste odpovědět na následující otázky:

 Jak vlastně probíhá proces postupného přetváření výchovy v sebevýchovu?

Kdy se začínají u člověka objevovat sebevýchovné tendence?

Sebevýchova je pokládána za autonomní pokračování činnosti vychovatelů sebezdokonalováním. Dochází při tom k uvědomělému ztotožnění vychovatele s vychovávaným v jedné osobě. Vychovávaný se stává sám sobě vychovatelem, sám reguluje svůj sebevýchovný proces. Každá sebevýchova předpokládá dovednost samostatně hodnotit své chování a srovnávat je s jiným, které je stanoveno jako vzor a opírá se o schopnost sebeuvědomování, sebepoznání a sebekoncepce, sebehodnocení a sebekritiky. Pojmy výchova a sebevýchova bývají někdy ztotožňovány – každou výchovu můžeme zároveň považovat za sebevýchovu, neboť vychovávaný jedinec reguluje výchovné vlivy, které na něj působí.
ěkterými se nechává ovlivňovat a proti některým je resistentní (odolný), uzavírá se před nimi, nenechá se jimi ovlivňovat. (Grecmanová, H., Holoušová, D., Urbanovská, E., 1999, s. 58-59) J. Pelikán (1995, s. 194,195) toto pojetí vysvětluje takto: „Tím, že se pedagog podílí na vytváření vnějších a vnitřních podmínek pro další růst a rozvoj vychovávaného, tím, že jej vede k zodpovědnosti za sebe samého, za své jednání a činy, vede jej k sebeuvědomování a sebepoznání, vytváří předpoklady pro to, aby se z vychovávaného stal subjekt vlastního formování …Vytváří tak pro jedince možnosti stát se autentickou osobností, která se bude aktivně podílet na vlastní výchově, a to i v situacích, kdy už není pod přímým vlivem vychovatele.“ Etapové cíle jsou tedy rozpracováním obecného cíle do jednotlivých etap vývoje osobnosti, ale zároveň jsou vázány na jednotlivé etapy fungování výchovného systému, zejména jeho institucionální základny, jejíž jádro tvoří školská soustava. Cíle jsou rozpracovány z hlediska větší konkrétnosti i na úrovni tzv. výchovných institucí. Výchova se neděje ve vzduchoprázdnu, ale je vždy prováděna a realizována ve zcela konkrétních útvarech, institucích, organizacích.


a základě vlastních zkušeností jmenujte některé instituce zabývající se výchovou.



Každá instituce se orientuje na některé vybrané oblasti výchovy, ve kterých má optimální předpoklady vychovávat jedince (svým programem, složením pracovníků, jejich kvalifikací, materiálním vybavením …). Pro tyto oblasti si formuluje své institucionální cíle. Institucionální cíle jsou ve výchovném systému funkční od doby vzniku výchovných institucí. Jakmile kromě rodiny začínají do výchovného procesu zasahovat i jiné instituce – např. školy, formulují se i speciální výchovné cíle vázané na aktivitu těchto institucí. Výchovné instituce však vstupují do výchovného systému jako základní prostředky výchovy a podílejí se ve svém komplexu na dosahování společného obecného cíle. Soubor institucionálních cílů by měl ve své jednotě pokrývat obecný cíl výchovy. Každá instituce má vlastní možnosti, specifické prostředky a může tedy některé stránky osobnosti rozvíjet svou aktivitou intenzivněji, do jiných oblastí může zasahovat jen nepatrně, do některých oblastí je lépe, když nezasahuje, protože na to není dostatečně vybavena.  Pokuste se formulovat základní zaměření v oblasti výchovy u těchto institucí:

 ŠKOLA –

RODINA –

SPORTOVNÍ ORGANIZACE –

můžete uvést další ….

Další rovinou konkretizace obecných cílů výchovy je obsahové rozpracování komplexního pojmu „všestranný člověk“.5 Jde nám tedy o rozvíjení nejsilnější stránky člověka – o rozvoj rozumových schopností – hovoříme o rozumové výchově. Člověk žije mezi lidmi a pro společný život existují určité normy, kterými by se měl člověk ve svém chování a jednání řídit – jde tady o mravní výchovu. Člověk nežije jen pro práci a ostatní lidi, ale také pro sebe. Pro své obohacení silnými prožitky je třeba, aby si uměl vytvářet prostředí, ve kterém se bude cítit dobře – jde o oblast estetiky a estetické výchovy. Ctít krásu, vnímat krásu a spoluvytvářet ji nejen v umění, ale i ve svém okolí, ve všedním dni, v běžném životě – to bude základním smyslem estetické výchovy. Naprostá většina lidí se v podstatě uplatňuje a realizuje ve svém životě především svou prací. Pro tyto základní aktivity je třeba člověka vychovat, rozvíjet u něho technické a pracovní dovednosti a návyky, poskytovat mu potřebné množství všeobecných technických znalostí, vytvářet u něj pozitivní vztah k práci a pěstovat pracovní kulturu. Tuto oblast zajišťuje pracovní výchova. Aby to všechno mohl člověk zvládnout, měl by být zdatný i po tělesné stránce. Tuto oblast rozvoje člověka zajišťuje tělesná výchova. Jejím cílem zdaleka není jen zajištění dobré fyzické kondice a zdravého tělesného vývoje v mládí, ale její konkrétní cíle se prolínají i do dalších složek výchovy. Měla by např. přispívat k tomu, aby se tělesné aktivity staly pravidelnou součástí života každého člověka (pohybová rekreace ve volném čase, zájmový pohybový sport a pohybové umění – tanec). Pomáhá rozvíjet kladné vlastnosti člověka, vytvářet návyky správné životosprávy a pohybového režimu, vyrovnávat se s nepříznivými vlivy jednostranné práce a přináší člověku i emocionální prožitky a uspokojení. Rozpracováním obecného cíle výchovy do jednotlivých konkrétních oblastí (výchovných složek) získáme vlastně základní soubor kvalit člověka, kterých má být výchovou dosaženo. Jedná se o soubor poznatků, dovedností, postojů, názorů, hodnot, potřeb, vytvořených modelů chování a jednání, návyků, motivačních struktur, sociálních citů, volních vlastností atd. Člověk by je měl zvládnout, aby byl připraven pro život v dané společnosti. Očekává se od něj, že bude schopen: pracovat na potřebné úrovni, adekvátním způsobem konzumovat, kulturně žít, odpočívat, komunikovat s ostatními lidmi, spolupracovat s nimi, spolurozhodovat o otázkách svých i obecných, poznávat skutečnost, rozvíjet své poznávací schopnosti, používat svého poznání k zasahování do skutečnosti i k orientaci v této skutečnosti. To jsou jen stručně formulované myšlenky o konkretizaci obecných cílů výchovy.  Pokuste podobným způsobem na základě studia níže uvedené literatury rozpracovat a konkretizovat další prvky systému výchovy – podmínky výchovy a prostředky výchovy. Můžete využít tuto literaturu:

5

Pojem „všestranný člověk“ chápeme ve smyslu vybavenosti člověka pro různé oblasti jeho aktivního života, nikoli jen zúženě ve smyslu všestranných znalostí. V. Jůva (1995, s. 43) hovoří o plném rozvoji člověka, kterého by mělo být dosaženo tím, že naučíme jedince orientovat se v jednotlivých oblastech kultury – v oblasti filozofie a náboženství, v oblasti vědy, techniky a umění, v oblasti morálky, práva a politiky, v oblasti fyzické a duševní práce i v oblasti tělesné kultury a sportu. Z tohoto hlediska pedagogika rozlišuje tzv. složky výchovy, ve kterých by se měl rozvoj jedince uskutečňovat. Pomocí složek výchovy jsou v podstatě konkretizovány obecné cíle výchovy.

BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1992. GRECMANOVÁ, H.,HOLOUŠOVÁ, D.,URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. KOLÁŘ, Z. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta,1996, s. 50-66. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994. VORLÍČEK, CH. Úvod do pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994.

 Pro Vaši kontrolu uvádíme na konci kapitoly řadu otázek, na které byste měli být schopni odpovědět po prostudování některého z navržených titulů.

Výsledky výchovy Tuto kategorii výchovného systému zmiňujeme zcela záměrně, abychom upozornili na obtíže, se kterými se můžete setkat při zpracovávání této kategorie. Je to kategorie, se kterou mnoho autorů nepracuje (viz např. celistvý a otevřený systém výchovy B. Blížkovského – pro srovnání uveden za kapitolou jako příloha), při tom se vychovateli stává právě tato kategorie (a její analýza) odrazovým můstkem pro další cyklus výchovné práce. Funguje jako východisko pro formulování dalších konkrétních cílů (obnovených, upravených či náročnějších, vyšších) výchovné činnosti. Stává se také vychovateli východiskem pro solidní analýzu vlastního realizovaného výchovného procesu, pro analýzu a reflexi vlastní pedagogické práce. Často je výsledek výchovy ztotožňován jen s cílovou kategorií. Za výsledek bývá považován dosažený cíl. Platí to o každé lidské činnosti, která vždy směřuje k nějakému výsledku (je účelová). Ve výchovně vzdělávací praxi se výsledky výchovy zcela přesně nekryjí s projektovanými cíli výchovy. Základní problém je v tom, že oceňování výsledků výchovy je ve své podstatě vždy srovnávání s cílem, který jsme si formulovali jako ideální představu. Cíl je ideál, zatímco výsledek je reálná kvalita, které bylo dosaženo působením nějakých prostředků u konkrétních jedinců. V úvahu však musíme brát to, že konkrétní kvality jednotlivce nejsou důsledkem jen intenzivního působení výchovných činitelů, ale důsledkem působení všech činitelů, které na člověka v průběhu jeho vývoje působily a ovlivňovaly ho. Pokud toto zvažujeme, pak zjištěné kvality jedince nejsou jen výsledkem výchovy. Druhá obtíž s výsledky výchovy je v tom, že se některé z nich dají jen velmi obtížně poznávat, zjišťovat. Jsme schopni kvalifikovaně poznat dosažené kvality člověka v oblasti znalostí, dovedností, zvládnutých operací, případně určitých myšlenkových schopností (tedy kvality v oblasti kognitivního rozvoje). Ale již mnohem obtížněji budeme poznávat postoje, hodnoty, normy, názory atd. Zjišťovat a poznávat dosažené kvality jedince v těchto

oblastech (nekognitivních) je záležitostí dlouhodobého sledování celého komplexu chování a jednání člověka, a to v nejrůznějších rolích a situacích. 
a základě svých zkušeností se pokuste napsat prostředky, kterých byste využili k poznání těchto podstatných stránek svých žáků.





Shrnutí:  Do tohoto rámečku napište, co jste se dozvěděli při zpracování této kapitoly (pokus o shrnutí). Popř. formulujte otázky, které se objevily při studiu této kapitoly a které byste chtěl položit svým spolužákům či vyučujícímu.





Otázky a úkoly: 1. Z jakých zdrojů jsou vyvozovány a formulovány cíle výchovy? 2. Pokuste se vysvětlit vztahy obecného cíle výchovy a konkretizovaných cílů výchovy. 3. Uveďte různé klasifikace cílů výchovy. 4. Charakterizujte funkce cílů výchovy. 5. Stručně vymezte vztah principu finality a kauzality ve výchově. 6. Jaké typy podmínek musíme ve výchově respektovat? 7. Charakterizujte jednotlivé skupiny podmínek. 8. Pokuste se vymezit vztah prostředků výchovy a cílů výchovy. 9. Jak byste charakterizovali prostředky institucionální povahy? 10. Pokuste se vymezit rozdíly v prostředcích výchovy, které používá škola a které jsou funkční ve výchově v rodině. 11. Jak byste charakterizovali výsledek výchovy? 12. Jaký se podle Vás smysl zjišťování a hodnocení výsledků výchovy? 13. Jakých prostředků můžeme používat při zjišťování výsledků výchovy? 14. Uveďte argumenty pro tvrzení, že vychovávaného můžeme nebo dokonce musíme chápat jako objekt i subjekt výchovy. 15. Charakterizujte základní typy výchovy podle vztahu vychovatele a vychovávaného.

Doporučená literatura: BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1992. GRECMANOVÁ, H.,HOLOUŠOVÁ, D.,URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogik I. Olomouc: Hanex, 1999. JŮVA, V. (sen. a jun.) Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. KOLÁŘ, Z. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 1996. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994. PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. VORLÍČEK, CH. Úvod do pedagogiky. Praha: Nakladatelství H&H, 2000.

5. Základy pedagogického výzkumu 

Úvodní podněty uvádějící do problematiky:  Pokuste se vysvětlit vlastními slovy následující pojmy: metoda, metodologie, metodologie pedagogiky, pedagogický výzkum, výzkumný problém, hypotéza. Svá vymezení těchto pojmů můžete porovnat s definicemi, které jsou uvedeny dále v textu.



metoda -

metodologie –

metodologie pedagogiky –

pedagogický výzkum -

výzkumný problém –

hypotéza –

 Pokud si nebudete jisti, vyhledejte pojmy v Pedagogickém slovníku nebo v některé odborné publikaci věnované metodologii a metodám pedagogického výzkumu. Doporučená literatura je uvedena za kapitolou.



Cíle kapitoly:

Po prostudování této kapitoly a doporučené literatury dokážete:  vysvětlit základní pojmy týkající se metodologie pedagogiky,  vymezit předmět pedagogického výzkumu,  popsat etapy pedagogického výzkumu,  správně formulovat výzkumný problém a hypotézu,  charakterizovat vybrané metody pedagogického výzkumu a uvést jejich specifika.

 5.1 5.2 5.3 5.4

Osnova kapitoly: Vymezení základních pojmů. Etapy pedagogického výzkumu. Výzkumný problém a hypotéza výzkumu. Metody pedagogického výzkumu.

__________________________________________________________________________ Doba potřebná k prostudování této kapitoly:

4 hodiny

5.1 Vymezení základních pojmů Metodologii můžeme chápat jako vědu o metodách, pomocí kterých věda obohacuje své poznání, proniká k podstatě zkoumání skutečnosti od jevů a faktů dospívá ke zjišťování vztahů a objevování zákonitostí. Metodologie pedagogiky je soustava poznatků o základech a struktuře pedagogické teorie, o přístupech ke zkoumání pedagogických jevů a procesů, o možnostech získávání poznatků, které více méně odrážejí měnící se pedagogickou skutečnost. Metodologie pedagogiky je teorií metod, které se uplatňují v pedagogickém výzkumu. Metoda je slovo původu řeckého (methodos – cesta k něčemu) a znamená obecný a záměrný postup, cestu, jejíž pomocí se dosáhne určitého cíle. Předmětem metodologie pedagogiky jsou metody vědecké práce, kterých pedagogika používá při poznávání pedagogických vztahů a zákonitostí ke zdokonalování svého poznání, k pronikání od vnějších jevů k podstatě zkoumané skutečnosti – k vytváření teorie. Vědecký výzkum (v širokém pojetí) bývá definován jako veškeré aktivity, které vedou k obohacení lidstva o nové poznatky.

P. Gavora (2000, s. 11) uvádí, že „výzkum je systematický způsob řešení problémů, kterým se rozšiřují hranice vědomostí lidstva. Výzkumem se potvrzují či vyvracejí dosavadní poznatky, anebo se získávají nové poznatky.“

F. E. Kerlinger (1972) vymezuje vědecký výzkum takto: „Vědecký výzkum je systematické, kontrolované, empirické a kritické zkoumání hypotetických výroků o předpokládaných vztazích mezi přirozenými jevy.“

Vědeckým výzkumem se v pedagogice získávají nové vědecké poznatky, informace o jevech, vlastnostech a stránkách objektivní pedagogické skutečnosti. Pedagogický výzkum je možné charakterizovat jako cílevědomý, záměrný proces s přesně vytyčeným úkolem, který vychází od systému k realitě a odtud se opět vrací nazpět do systému poznatků, jež určitým způsobem mění. Pedagogický výzkum můžeme rozdělit do tří druhů: 1. podle délky času, ve kterém výzkum probíhá:  výzkum krátkodobý,  výzkum dlouhodobý; 2. podle počtu zkoumaných jevů:  výzkum komplexní (zkoumá všechny znaky určitého problému a jejich vzájemné souvislosti),  výzkum částečný (zkoumá jen užší problém nebo část problému); 3. podle cíle a rozsahu:  základní výzkum,  aplikovaný výzkum,  pedagogický průzkum. Základní výzkum je chápán jako výzkumná činnost, která se orientuje na řešení klíčových problémů, jež vyvstávají před pedagogikou. Je tedy zaměřen na teoretické objasňování problémů, nikoli na řešení určená k bezprostřednímu využití v praxi. Příklad: jak má být utvářeno všeobecné vzdělání ve školách, aby optimálně přispívalo k rozvoji všech stránek osobnosti mladých lidí. (J.Průcha, 2000, s. 182) Aplikovaný pedagogický výzkum využívá výsledků dosažených základním výzkumem, které pak aplikuje na pedagogickou praxi. Tento druh výzkumu hledá cesty, jak řešit bezprostřední požadavky pedagogické praxe (např. efektivní výukové metody, formy a prostředky vyučování, kritéria hodnocení a klasifikace žáků apod.). Pedagogický průzkum se zaměřuje na zjišťování současného stavu určitého pedagogického jevu. Průzkumem se získávají informace potřebné pro utvoření názoru o stavu vybraného pedagogického jevu. Tento druh výzkumu se zaměřuje spíše na šíři problému než na jeho hloubku. (Grecmanová, H., Holoušová, D., Urbanovská, E., 1999, s. 212-214)

5.2 Etapy pedagogického výzkumu Výzkum má několik etap, které jednak následují po sobě, jednak se časově překrývají. P. Gavora (2000, s. 13-15) uvádí tyto etapy: Stanovení výzkumného problému Výzkum se zahajuje stanovením výzkumného problému. Výzkumník v něm přesně formuluje, co chce zkoumat. Výzkumný problém je základem, od kterého se odvíjejí všechny další kroky ve výzkumu. V úvodní fázi si výzkumník stanoví i koho chce zkoumat, kdy a v jakých situacích ho chce zkoumat. Informační příprava výzkumu Tato fáze umožňuje výzkumníkovi orientovat se v problematice. Výzkumník přistupuje ke studiu informačních zdrojů (knih, článků, výzkumných zpráv,dizertací) a ke konzultacím se zkušenějšími odborníky, účastní se diskusí a seminářů. Studiem dosud publikované literatury výzkumník získá přehled o tom, co bylo už o dané problematice zjištěno. Získá teoretické základy, které bude potřebovat pro upřesnění výzkumného problému, a pomůže mu to vymezit základní pojmy, se kterými bude ve výzkumu pracovat. Příprava výzkumných metod Výzkumník si musí promyslet, jak (čím) bude na výzkumnou otázku odpovídat. Musí vybrat vhodnou výzkumnou metodu (metody) a v rámci ní výzkumný nástroj. Výzkumník může použít již hotový nástroj (např. konkrétní pozorovací schéma nebo hotový dotazník), nebo si zkonstruuje vlastní výzkumný nástroj. Používání tohoto nástroje si musí nacvičit a vyzkoušet alespoň na malém vzorku respondentů. Tím zjišťuje, zda výzkumný nástroj funguje v daných podmínkách, zda se jím dají zjistit takové údaje, jaké výzkumník očekával. Tato fáze se nazývá předvýzkum. Nejčastěji jde o otázky typu: • Rozuměly zkoumané osoby pokynům, které jste jim dali? • Rozuměly zkoumané osoby otázkám ve vašem výzkumném nástroji (v dotazníku, škále, v didaktickém testu) tak, jak jim rozumíte vy? • Jsou vybrané osoby vůbec ochotny zúčastnit se výzkumu a používat náš výzkumný nástoj? • Trvá práce v terénu tak dlouho, jak jste plánovali? • Dají se sesbírané údaje správně vyhodnotit? Předvýzkum umožní udělat i malé korektury v hypotézách nebo u výzkumného vzorku. (Gavora, 2000, s. 69) Sběr a zpracování údajů V této etapě již výzkumník použil výzkumného nástroje v hlavním výzkumu. Údaje se registrují, zapisují, nahrávají apod. a následně se zapisují do tabulek nebo grafů. Interpretace dat Sesbírané údaje jsou jen hrubým materiálem (jsou to slovní popisy, kódy, čísla) a je třeba je vysvětlit, dát do vztahu s dosavadním poznáním a uvést jejich využití v praxi. Psaní výzkumné zprávy Jedná se o závěrečnou etapu výzkumu, kdy výzkumník píše písemnou zprávu o průběhu a výsledcích výzkumu. Tato zpráva může mít podobu výzkumné zprávy, dizertace, kvalifikační práce, studie, článku. Výzkumná zpráva nebo jiné písemné produkty mají většinou strukturu předepsanou zadavatelem nebo vydavatelem.

5.3 Výzkumný problém a hypotéza výzkumu Podle J. Pelikána (1998, s. 37-39) jsou vymezení a přesná formulace problému základním předpokladem úspěšnosti jakéhokoli výzkumu. K vyhledání a vymezení výzkumného problému vede několik cest: 1. Častým zdrojem inspirace při hledání výzkumného problému je pedagogická praxe. 2. Jiným zdrojem inspirace může být odborná literatura. Obecná tvrzení (závěry), která autor nepodloží informacemi o výzkumu, mohou čtenáře vyprovokovat k ověření daných tvrzení empirickým výzkumem. Někdy je inspirujícím prvkem zpráva o výzkumu, kterou chce čtenář podrobit kontrolnímu šetření. 3. Dobrý výzkum nekončí jednoznačným vykřičníkem, ale řadou nových otazníků. Právě tyto otazníky na konci vlastní výzkumné práce vedou badatele k novému formulování problému a pokračování výzkumného hledání. Co je tedy výzkumným problémem? Podle F. N. Kerlingera (1972, s. 32) je problém „tázací věta nebo výrok, který se ptá: Jaký je vztah mezi dvěma nebo více proměnnými? Odpověď na tuto otázku je tím, co hledáme výzkumem.Jestliže je problém vědecký, obsahuje vždy dvě nebo více proměnných.“

• • •

Při formulaci problému se doporučuje formulovat tyto požadavky: Problém musí být formulován konkrétně, jednoznačně, u empirických pedagogických výzkumů pokud možno v tázací formě. Problém má v sobě obsahovat možnost empirického ověření. Problém musí vyjadřovat vztah mezi dvěma nebo více proměnnými. Proměnná je pedagogický jev, faktor nebo vlastnost, která se může v rámci výzkumu měnit, nabývá různých hodnot. Proměnné se dělí na nezávisle proměnné a závisle proměnné. Eezávisle proměnná je vlastnost (jev), která je příčinou nebo podmínkou vzniku jiné vlastnosti (jevu). Je to tedy faktor, který experimentátor ovlivňuje a mění (metoda, prostředek, množství času věnovaného nácviku apod.). Závisle proměnná je vlastnost, která je výsledkem (následkem, důsledkem) působení nezávisle proměnné. Příklad:
eprospěch žáků v určitém předmětu (závisle proměnná) může být např. způsoben nízkou mentální úrovní žáků (nezávisle proměnná).

Příklady výzkumných problémů: Dosahují studenti víceletého gymnázia lepších výsledků než problém vyjadřující rozdíl studenti čtyřletého gymnázia? problém vyjadřující vztah Jaký je vztah mezi výsledky přijímacích zkoušek a úspěšností studia na vysoké škole? nebo souvislost Vyvolává agresivní chování učitele k žákům agresivní chování problém vyjadřující žáků? následek


Úkol 5.1: 1. Vyhledejte v odborné pedagogické literatuře nebo v pedagogických časopisech problémy, které by bylo možné vymezit jako výzkumné. 2. Pokuste se formulovat vlastní výzkumný problém na základě studia literatury, nebo na základě zkušeností z praxe.

 Formulace hypotézy výzkumu Po stanovení problému následuje další významná etapa – formulace hypotézy. Hypotézou se rozumí předběžná, prozatímní, pokusná odpověď na stanovený problém. Zatímco v problému se tážeme, zda existuje vztah mezi proměnnými (jevy), hypotéza je podmíněným výrokem o tomto vztahu. Při formulaci hypotézy bychom se měli řídit podobnými pravidly, která byla formulována v souvislosti s výzkumnými problémy, tj.: 1. Hypotézu formulujeme jako tvrzení, které odpovídá na stanovený problém a je vyjádřeno oznamovací větou. 2. Hypotéza musí implikovat (obsahovat, zahrnovat) možnost empirického ověření, tj. proměnné obsažené v hypotéze musí být zjistitelné. 3. Hypotéza musí vyjadřovat vztah mezi dvěma nebo více proměnnými, tzn. že musí být vyjádřena jako konstatování rozdílu, vztahu nebo důsledku. K jednomu problému může být formulováno více hypotéz.

PROBLÉM: Dosahují chlapci ve fyzice lepších výsledků než děvčata? HYPOTÉZY: H1: Skutečné vědomosti chlapců jsou lepší než vědomosti dívek. H2: Průměrná klasifikace dívek je lepší než klasifikace chlapců. H3: Učitelé se domnívají, že vědomosti dívek jsou lepší než vědomosti chlapců.




Úkol 5.2: 1. Pročtěte si následující výroky a určete, zda jde nebo nejde o správně formulované hypotézy: • Pozitivní klima ve třídě je důležitou složkou vyučování. • Humor má být součástí práce učitele. • Děvčata dosahují lepší výkony v psaní na stroji než chlapci. • Když se zlepší různé podmínky vyučování, žáci dosáhnou lepšího prospěchu. • Záškoláctví je nežádoucím prvkem vzdělávání. • Žáci na 1. stupni ZŠ mají rádi matematiku.

2. Vyberte si jednu nesprávně formulovanou hypotézu a upravte formulaci tak, aby splňovala požadavky správně zformulované hypotézy. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………….

5.4 Metody pedagogického výzkumu Úspěšnost vědeckého zkoumání je podmíněna správnou volbou vhodných metod pedagogického výzkumu. Podle D. Holoušové (1999, s. 218-219) jsou na volbu metod kladeny požadavky, které zaručují, že získaným výsledkům je možno důvěřovat. Mezi tyto požadavky patří: 1. Validita (platnost). 2. Reliabilita (spolehlivost).
Vyhledejte v odborné literatuře (je uvedena na závěr kapitoly), co znamenají tyto termíny a vysvětlení si napište do rámečku.



Klasifikace metod pedagogického výzkumu Výzkumné metody mohou být podle jednotlivých autorů různě klasifikovány. Pro naše potřeby budeme vycházet z klasifikace J. Skalkové (1983), která v zásadě dělí metody na dvě základní skupiny: empirické metody a teoretické metody. 1. empirické metody • metoda pozorování, • metoda experimentální, • metoda dotazování, ⇒ rozhovor, ⇒ dotazník, • obsahová analýza pedagogických dokumentů, ⇒ kvalitativně kvantitativní analýza dokumentů, ⇒ projektivní techniky, • techniky měření v pedagogických výzkumech, ⇒ ústní, písemné a praktické zkoušky, ⇒ testy, ⇒ škálování, ⇒ měření v oblasti sociálních vztahů, 2. teoretické metody • metoda analýzy a syntézy, • metoda indukce a dedukce, • historicko-srovnávací metoda.


Úkol 5.3: určený k samostatnému studiu 1. Vyberte si jednu z následujících publikací: GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. PELIKÁE, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum,1998. MAŇÁK, J. A KOL. Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 1996. EAVRÁTIL, S., CEDRYCHOVÁ, V., TYKALOVÁ, J. Cvičení z obecné pedagogiky. Ústí nad Labem, 1998. SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1983. 2. Prostudujte část o metodách pedagogického výzkumu a zapište charakteristiky vybraných metod tak, abyste dokázali tyto metody stručně popsat, vysvětlit jejich využití a uvést jejich specifika. Pozornost věnujte těmto metodám: pozorování, škálování, dotazníku, rozhovoru, experimentu.




Otázky a úkoly:

Úkoly se vztahují k metodám pedagogického výzkumu: 1. Stručně vymezte metodu pozorování. 2. Co může být předmětem pozorování? 3. Vysvětlete rozdíl mezi strukturovaným pozorováním a nestrukturovaným pozorováním. 4. Charakterizujte přímé a nepřímé pozorování, skryté a zjevné pozorování, zúčastněné a nezúčastněné pozorování. 5. Co může být příčinami zkreslení výsledku pozorování? 6. Charakterizujte metodu škálování a uveďte různé druhy škál? 7. Charakterizujte metodu dotazníku a uveďte, jaké části má dotazník obsahovat? 8. K čemu slouží předvýzkum?

9. Uveďte příklady položek otevřených, uzavřených a polouzavřených. 10. Jaké jsou výhody a nevýhody dotazníků? 11. Charakterizujte metodu rozhovoru. 12. Vysvětlete podobu strukturovaného a nestrukturovaného rozhovoru. 13. Jaký by měl být průběh rozhovoru? Popište prostředky, jakými lze udržovat aktivitu respondenta při rozhovoru. 14. Charakterizujte metodu experimentu. Co jsou to proměnné v experimentu, jaké druhy proměnných rozlišujeme? 15. S jakými skupinami v experimentu pracujeme a jak zajistíme jejich vyrovnání?

Doporučená literatura: GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999. CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, 1993. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. KERLINGER, F. N. Základy výzkumu chování. Praha: Academia, 1972. MAŇÁK, J. A KOL. Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 1996. NAVRÁTIL, S., CEDRYCHOVÁ, V., TYKALOVÁ, J. Cvičení z obecné pedagogiky. Ústí nad Labem, 1998. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum,1998. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1998. SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1983.