Kapitoly z artefiletiky

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta

ŠKOLA MUZEJNÍ PEDAGOGIKY 4 Nové proudy ve výtvarné výchově Hana Babyrádová

Aktivizační metody v muzejní pedagogice Helena Grecmanová

Kapitoly z artefiletiky Petr Exler

2007

Oponenti: Nové proudy ve výtvarné výchově Mgr. Veronika Jurečková doc. PhDr. Jiří Havlíček Aktivizační metody v muzejní pedagogice Mgr. Veronika Jurečková doc. PhDr. Drahomíra Holoušová, CSc. Kapitoly z artefiletiky Mgr. Veronika Jurečková Mgr. Petra Šobáňová

1. vydání © Hana Babyrádová, Helena Grecmanová, Petr Exler, 2007 Kresba na obálce © Martin Fišr, 2007 ISBN 978-80-244-1869-8

Vážení čtenáři, publikace, kterou právě držíte v ruce, byla vydána s laskavou podporou Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR. Vznikla v rámci projektu Kvalitativní inovace výtvarně-pedagogických studijních oborů, který pod vedením doc. PhDr. Hany Myslivečkové, CSc., realizovala v letech 2006–2008 Katedra výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Cílem zmíněného projektu bylo koncipování, pilotní realizace a evaluace studijního modulu muzejní a galerijní pedagogiky, který je v budoucnu určen absolventům výtvarně-pedagogických studijních oborů. Ti jeho absolvováním rozšíří svou kvalifikaci pro pedagogické působení v sektoru muzeí, galerií a kulturních zařízení. Snaha tvůrců projektu reagovala na fakt, že v současnosti je kvalifikovaných edukačních pracovníků muzeí a galerií v praxi nedostatek a v ČR se jejich vysokoškolské přípravě dosud žádná instituce systematicky nevěnuje. Při hledání optimální podoby vysokoškolské přípravy muzejních a galerijních pedagogů vycházel projektový tým z úzkého vztahu tradiční výtvarné pedagogiky a pedagogiky muzejní, resp. galerijní. Ohlasy z praxe, která svým prudkým rozvojem v tomto případě předbíhá teorii, nás utvrzují v tom, že pro výkon profese muzejního pedagoga v oblasti zprostředkování umění jsou absolventi výtvarně-pedagogických studijních oborů (které garantuje např. Katedra výtvarné výchovy PdF UP v Olomouci) velmi dobře vybaveni. Domníváme se proto, že absolvování dalších speciálních disciplín, např. v rámci dvousemestrálního vysokoškolského studia, může stačit k profilování budoucího muzejního a galerijního pedagoga. Studijní texty vytvořené pro pilotní verzi tohoto studia právě držíte v ruce. Pro potřeby studentů KVV PdF UP jsou vydány v těchto svazcích: ŠKOLA MUZEJNÍ PEDAGOGIKY 1 Poznámky k partnerství výtvarné a muzejní pedagogiky – Petra Šobáňová ŠKOLA MUZEJNÍ PEDAGOGIKY 2 Dějepis umění v současnosti – Martin Horáček ŠKOLA MUZEJNÍ PEDAGOGIKY 3 Specifika a metody práce s osobami se speciálními vzdělávacími potřebami – Lenka Hetová 3

ŠKOLA MUZEJNÍ PEDAGOGIKY 4 Nové proudy ve výtvarné výchově – Hana Babyrádová Aktivizační metody v muzejní pedagogice – Helena Grecmanová Kapitoly z artefiletiky – Petr Exler ŠKOLA MUZEJNÍ PEDAGOGIKY 5 Umění na počátku tisíciletí – možnosti prezentace – Olga Badalíková Financování a řízení kulturních projektů – Veronika Jurečková ŠKOLA MUZEJNÍ PEDAGOGIKY 6 Stručná teorie a praxe muzejní pedagogiky – Marek Šobáň Prvky dramatické výchovy v kontextu muzejní pedagogiky – David Hrbek Využití intermediálních postupů v animační praxi – Vladimír Havlík

ŠKOLA MUZEJNÍ PEDAGOGIKY 7 Vybrané kapitoly z typografie – základní pojmy a pravidla – Tomáš Chorý Digitální fotografie v muzejní praxi – Petr Zatloukal

Věříme, že naše studijní texty najdou své čtenáře a že jim budou k užitku. Věříme také, že budou brzy doplněny další literaturou k tak zajímavému tématu, kterým bezesporu muzejní a galerijní pedagogika je. Za projektový tým Petra Šobáňová koordinátor projektu Veronika Jurečková supervize projektu

4

Obsah Vysvětlivky k ikonám . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Nové proudy ve výtvarné výchově . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Úvod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 I

Profil výtvarné pedagogiky – tradice a alternativy . . . . . . . . . . 13 1 Výtvarná pedagogika jako samostatná teoretická disciplína . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2 Vývojové tendence ve výtvarné pedagogice . . . . . . . . . . . . 15 A Osmdesátá léta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 B Devadesátá léta a jejich přesah do období po r. 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 C Čtyři proudy ve výtvarné výchově . . . . . . . . . . . . . . 20

II

Výtvarná výchova – teorie a praxe po roce 2000 . . . . . . . . . . . 25 1 Spor o symbol, expresi, znakovost, smyslovost a vizualitu 25 2 Ontologie výtvarného projevu a iniciace výtvarné tvorby . 27

III Futurologické vize podoby výtvarné výchovy příštích desetiletí. . 29 1 Východiska teorie a praxe výtvarné výchovy v budoucnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2 Nová média ve výtvarné výchově . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3 Osud nebo vývoj výtvarné výchovy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Profil autorky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Obrazová příloha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Aktivizační metody v muzejní pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Úvod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1

Výukový rámec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 1.1 Teoretická a historická východiska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 1.2 Představení výukového rámce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

2

Aktivizační metody v muzejní pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.1 Přehled a charakteristika aktivizačních metod . . . . . . . . . 55 2.1.1 Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.1.2 Volné psaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.1.3 Kostka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5

2.1.4 Pětilístek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.1.5 Nedokončené věty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.1.6 Myšlenková mapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.1.7 Vennův diagram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.1.8 Diskusní pavučina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.1.9 Poslední slovo patří mně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.1.10 INSERT – znaménkování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.1.11 Čtení s předvídáním . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.1.12 Ano – Ne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.1.13 Zpřeházené věty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Příklad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Klíč. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Použitá a doporučená literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Profil autorky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Kapitoly z artefiletiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Úvod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

6

1

Artefiletika – výchova uměním . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 1.1 Pojem artefiletika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 1.2 Vztah mezi artefiletikou a arteterapií . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 1.3 Výrazové vyjádření v artefiletice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 1.4 Obsah studia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 1.5 Uplatnění artefiletických metod a forem práce . . . . . . . . . 84

2

Koncepty, prekoncepty a symbol v artefiletice . . . . . . . . . . . . . 91 1.1 Koncept, prekoncept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 2.2 Symbol v artefiletice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

3

Výrazová hra, reflektivní dialog a fikční svět . . . . . . . . . . . . . 97 3.1 Výrazová hra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.2 Reflektivní dialog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.3 Fikční svět . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

4

Výraz, komunikace a rovina formy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 4.1 Výraz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 4.2 Komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 4.3 Forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Použitá a doporučená literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Profil autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Vysvětlivky k ikonám Průvodce studiem Prostřednictvím průvodce studiem k vám promlouvá autor textu. V průběhu četby vás upozorňuje na důležité pasáže, nabízí metodickou pomoc nebo předává důležitou informaci o studiu. Příklad Příklad objasňuje probírané učivo, případně propojuje získané znalosti s ukázkou jejich praktické aplikace. Pro zájemce Část pro zájemce je určená těm z vás, kteří máte zájem o hlubší studium dané problematiky. Najdete zde i odkazy na doplňující literaturu. Pasáže i úkoly jsou zcela dobrovolné.

Shrnutí Ve shrnutí si zopakujte klíčové body probírané látky. Zjistíte, co je pokládáno za důležité. Pokud shledáte, že některému úseku nerozumíte, nebo jste učivo špatně pochopili, vraťte se na příslušnou pasáž v textu. Shrnutí vám poskytuje rychlou korekci! Kontrolní otázky a úkoly Prověřují, do jaké míry jste pochopili text, zapamatovali si podstatné informace a zda je dokážete aplikovat při řešení problémů. Najdete je na konci každé kapitoly. Pečlivě si je promyslete. Odpovědi můžete najít ve více či méně skryté formě přímo v textu. Pojmy k zapamatování Najdete je na konci kapitoly. Jde o klíčová slova kapitoly, která byste měli být schopni vysvětlit. Úkol

7

Nové proudy ve výtvarné výchově Hana Babyrádová

Text je reflexí vývojových tendencí výtvarné pedagogiky v posledních dvou desetiletích. Autorka si vytkla za cíl analyzovat kontexty změn, ke kterým docházelo v tomto období v oblasti teorie a praxe výtvarné výchovy, a naznačit možné perspektivy výtvarné pedagogiky v budoucnosti.

9

Úvod Podoba současné teorie a praxe výtvarné výchovy se odvíjí především od toho, jací jsou lidé, kteří jí utvářejí. Zatímco v minulosti bylo vyučování výtvarné výchovy shůry utvářeno názory a metodickými pokyny teoretiků, kteří se snažili prostřednictvím publikování svých myšlenek v nejrůznějších knihách pro učitele praxi našeho předmětu přímo modelovat, ba dokonce někdy i řídit, dnes je situace poněkud jiná. Teorie si vymezuje spíše úlohu reflektování a alternativního modelování disciplíny výtvarná pedagogika. Teoretik s učitelem výtvarné výchovy bezprostředně spolupracuje, zapojuje jej do kvalitativního výzkumu, jehož výstupem není již kompaktní od praxe odtržený teoretický spis, nýbrž spíše publikace, která lidem v praxi doporučuje možné cesty, kterými by se mělo jejich vedení dětí a studentů ve výtvarném vyjadřování ubírat. Jistými proměnami prošel i vztah učitele a žáka. Jednostranný model vedení žáka k určitému výkonu ve smyslu ovládnutí výtvarných prostředků a technik byl nahrazen „modelem“, který bychom mohli nazvat „iniciace“. Učitel vystupuje v roli iniciátora výtvarného vyjadřování žáka, který v sobě nese jako každá lidská bytost potenci tvorby, jež je svědectvím o prožitku světa, v němž žijeme a jenž je mnohdy i vizí událostí příštích. V tomto smyslu ovšem není činnost učitele pouze novátorská, ale navazuje i na humanitní tradice našeho předmětu například na čisté dětské vidění světa a jeho zobrazování prostřednictvím symbolického uchopení, praktikované již v první polovině 20. století průkopníky dětského expresionismu. Ne vše, co se děje ve světě zcela současném a na dnešní scéně výtvarného umění, je pro výtvarnou výchovu akceptovatelné. Je otázkou, zda se kontroverzní reflexe násilí, obrazy nejrůznějších anomálií lidských činů, citů a vášní, mohou stát vzorem pro práci s dětmi. Dnes velmi komplikovaně utvářená oblast nejsoučasnějšího umění tedy není jediným zdrojem inspirace edukativní činnosti. Tímto zdrojem by měl být svět dnešního člověka se všemi rozměry jeho existence a různorodými vlivy okolí. Cílem výtvarné výchovy zde přestává být pouhé vytvoření esteticky působivého díla, ale je jím spíše výpověď, která kromě podoby hmotného artefaktu může mít také podobu díla akčního, interaktivního, multimediálního či intermediálního.

11

I

Profil výtvarné pedagogiky – tradice a alternativy

Cíl: Text kapitoly je zaměřen na výklad souvislostí mezi historií a aktuální podobou výtvarné pedagogiky v České republice s uvedením několika odkazů na podoby zahraniční výtvarné výchovy. Je orientován na několik následujících dílčích tematických okruhů, cílem řešení daných témat je vysvětlit funkci dětského výtvarného projevu a jeho iniciaci a interpretaci, dále naznačit formování teorie a praxe výtvarné výchovy v osmdesátých a devadesátých letech a jejich přesahy do současnosti a nakonec zmínit alternativy dnešního pojetí výtvarné pedagogiky a didaktiky výtvarné výchovy.

1

Výtvarná pedagogika jako samostatná teoretická disciplína

Formování výtvarné pedagogiky jako samostatné teoretické disciplíny čerpající z praxe výtvarné výchovy je záležitostí druhé poloviny 20. století. I když 20. století už od samého počátku bylo prohlášeno za „století dítěte“, v jeho první polovině je zájem o výtvarnou tvorbu dětí jako o ojedinělou výpověď o jejich duševním vývoji a zároveň jako o expresívní spontánní svědectví existence světa lidského, zvířecího i rostlinného, světa reálně existujícího i světa vybájeného, plného mytologických příběhů, spíše věcí solitérního zájmu umělců, uměleckých skupin či výtvarných pedagogů experimentátorů. Teprve ve druhé polovině dvacátého století se dílčí poznatky v oblasti ontogenetického vývoje výtvarného vyjadřování dítěte systematizují v klíčových dílech později světově proslulých badatelů, u nichž je však povětšinou zájem o dětskou tvorbu dílčím tématem objevujícím se v kontextu jejich celkového bádání o umění. Ze zahraničních autorů bychom v této souvislosti měli uvést alespoň několik jmen – H. Wölflin, Max Vervorn, G. Britsch, H. Read, V. Löwenfeld, R. Arnheim. Z českých autorů pak uveďme například Josefa Čapka. Zatímco v období formování teoretických základů výtvarné pedagogiky byly nejfrekventovanějšími pojmy: dětský expresionismus a spontaneita, základy metodiky vedení výtvarného projevu, projektové vyučování, jsou dnes na programu pojmy jiné, charakterizující určitou 13

tolerantnost, někdy dokonce i jistou nepřehlednost celé situace v umění a ve výchově: – komunikace – iniciační a prožitkový charakter výtvarných činností (prožitková pedagogika) – konceptuální charakter výtvarného vyjadřování – intermediální výukové projekty – multikulturní umělecko-pedagogické projekty – galerijních animace – expresívní a výrazová složka výtvarného vyjadřování – smyslová a duchovní pedagogika – nová média a audiovizuální komunikace – performativní mezioborové projekty Přímé odvozování metod a cílů výtvarného výchovy z hodnot historií prověřeného umění již není tak aktuální jako v dobách minulých. V jistém smyslu je situace ve výchově odrazem situace ve společnosti, ve které přestává fungovat pevná hierarchie etických i estetických hodnot. V takové situaci nelze například aplikovat historií prověřené tendence ke vkusové výchově či jiné formy kanonizovaných estetických pravidel vztahujících se k estetickému vnímání a vyjadřování. V české výtvarné výchově 80. let pak dochází k vytvoření dvou zdánlivě protichůdných linií – duchovní a smyslové pedagogiky (tato preferuje přímý všesmyslový kontakt s materiálem, vlastním tělem a prostorem a uznává tradiční duchovní hodnoty jako témata výtvarného projevu) a vizuálně komunikativní výtvarné pedagogiky (tato je zaměřena na kultivaci převážně vizuálních uměleckých i neuměleckých forem). Vedle těchto dvou proudů existuje ještě tzv. pedagogika výtvarných projektů, která se jakoby snaží oba přístupy pedagogické výtvarné práci synchronizovat. Řada teoretiků však v souvislosti s protichůdností těchto tendencí poukazuje na tu skutečnost, že na sklonku 2. tisíciletí nejde ani tak o tvoření ustálených koncepcí jako o humanisticky zaměřenou filozofii výchovy, která by měla akceptovat citový a duchovní život jedince, jak to například vyjádřil B. Losenický ve svém příspěvku do sborníku vydaného na základě jednoho z klíčových sympozií České sekce INSEA, které se konalo v polovině 90. let pod názvem Výtvarná výchova a emocionalita.

14

Příklad Představuji si, že v první řadě bychom měli ve výchově obnovit principy spolupráce ve smyslu větší komunikace, setkávání se nejen na úrovni intelektu, ale i srdce (Losenický, 1996, s. 50).

Úkol Uveďte příklady výtvarného vyjadřování jak z oblasti umění, tak i z oblasti umělecké výchovy motivovaného koncepčními úkoly založenými na respektu vzájemného doplňování rozumu a citu. Místo pro poznámky -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2

Vývojové tendence ve výtvarné pedagogice

Pro naše studium bude užitečné rozdělit náš zájem do tří částí: nastínit nejprve podobu české výtvarné pedagogiky 80. let, dále pak se podrobněji věnovat situaci v 90. letech s přesahem do vývoje po roce 2000. Je nutno však předeslat, že poslední uvedené období nelze plně reflektovat, protože od něj nemáme dostatečný časový odstup a navíc už dnes je zřetelné, že jednotlivé tendence nelze svazovat do logických konstrukcí, protože tzv. „nové proudy“ ve výtvarné pedagogice jsou odrazem akceptování, ale i kritiky současného světa, jehož podoba je velmi složitá, neustále se proměňující a ztěží uchopitelná.

A

Osmdesátá léta

Po jistém uvolnění metodiky výtvarné výchovy v 70. letech a uskutečnění různých experimentálních tendencí ve vedení výtvarného projevu nastává období, kdy jsou hledány formulace pro nové metody ve výtvarné výchově, které jsou spjaté projektováním. Projektování přichází do českého prostředí z anglické školy, kde bylo a doposud je praktikováno jako mezioborová didaktická metoda směřující k propojování „smyslového a racionálního“, „materiálového a myšlenkového“, „humanitního a technického“. Projekty v anglické škole se neomezovaly na výchovy, jak tomu je povětšinou ve škole české. To sice na jedné straně vedlo k jisté rozvětvenosti a ke všeoborovosti projektů, ale na druhé straně k určité povrchnosti například v kvalitě výtvarné stránky v projektech vznikajících objektů či akcí. Jestli je česká škola v něčem výjimečná, pak je to právě kvalita estetické stránky praktického uplatňování projektové

15

metody, zejména v oblasti výchov. Výtvarné projekty v české pedagogice získaly v 80. letech téměř mezinárodní věhlas. Projektová metoda je spojována především s osobností Věry Roeselové, ovšem původně vznikla na katedře výtvarné výchovy zásluhou profesora Igora Zhoře a doktorky Hany Dvořákové. Zhoř položil základy této metody především v prvním a druhém dílu své publikace nazvané Škola výtvarného myšlení I (II). Málokdo si dnes uvědomuje, že tato publikace ovlivnila celkovou podobu obecné filozofie výtvarných projektů navazujících podle Zhoře na tendence výtvarného umění druhé poloviny dvacátého století. Na první pohled by se mohlo zdát, že Zhořovy „školy výtvarného myšlení“, které se staly základem později vyvinuté projektové metody, jsou založeny převážně na vizuálních podnětech převzatých ze sféry umění. Autor proslulých škol však sám o svém záměru říká, že skutečná výtvarná tvorba si s pouze vizuální zkušeností nevystačí. Příklad Rádi bychom se vydali za uměním co možná nejpřímějším i nejprostším směrem. Výtvarná tvorba vychází ze zrakových zážitků, i když musí směřovat za ně. Škola výtvarného myšlení chce jít stejnou cestou (Zhoř, 1989, s. 2). Úkol Najděte příklady ze současné výtvarné tvorby a výtvarné výchovy, kdy výtvarné vyjadřování směřuje „za zrakové zážitky“. Jaký význam má propojení výtvarné činnosti s mimozrakovými podněty a prožitky (tělo, prostředí, vztahy)? Místo pro poznámky -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

16

Na základě inspirace výtvarných pedagogů Zhořovými školami výtvarného myšlení vznikla v praxi výtvarné výchovy v době osmdesátých let řada pozoruhodných někdy velmi rozsáhlých projektů, jejichž iniciátory byli převážně výtvarníci – učitelé základních uměleckých škol. Vystavovali tyto projekty jako monotematické výstavní celky, často s využitím environmentálních prezentací. V rámci výtvarných přehlídek a soutěží pak byly výtvarné projekty hodnoceny a oceňovány rovněž jako jakási „autorská pedagogická díla“. Takový způsob chápání role učitele výtvar-

né výchovy předznamenal další rozvoj autentického přístupu k „vedení výtvarného projevu“, kdy rostl osobnostní podíl učitele na utváření spolupráce se žákem, jemuž byl v rámci „řešení výtvarné úlohy“ zejména v projektech ponechán vždy značný prostor pro volbu dílčích námětů, technik i způsobů obhajoby vzniklé práce.

B

Devadesátá léta a jejich přesah do období po r. 2000

Po celých deset let uzavírajících století dítěte – 20. století – dochází k posilování autonomie učitele i žáka – a to jak ve všeobecném vzdělávání, tak i ve výtvarné výchově. Autonomie však neznamená pouze svobodu, ale nese s sebou i určitou zodpovědnost a závazky. Změny odehrávající se v tomto období ve sféře přístupu k tzv. novým médiím znamenají jistá pozitiva i negativa. K pozitivním aspektům seznamování se dětí už v poměrně nízkém věku s digitálními technologiemi a s internetem patří: – růst všeobecné zkušenosti s obrazem jako takovým, především s obrazem pohyblivým – animovaným – rané ovládnutí grafických prostředků umožňujících přímé zásahy do obrazu a jeho bezprostřední proměňování – možnost archivace obrazových i textových dat, jež jsou přístupná navracení se k nim – permanentní komunikace obrazem – dostupnost informací na internetu Negativní následky jednostranného vlivu zautomatizování technických prostředků ve výtvarných činnostech: – mechanizace v zacházení s grafickými vyjadřovacími prostředky – komercionalizace vytvořených děl – snadná reprodukovatelnost plošných obrazů, uniformita – závislost na kvantitě vytvořených obrazů na úkor jejich kvality – touha po zviditelnění bezvýznamných obsahů, forma převládá nad obsahem – bezobsažná hra s obrazovými daty V poněkud nepřehledné záplavě vizualizmu si učitelé výtvarné výchovy, ale i jejich žáci hledají své cesty jakoby sami, jejich hledání není regulováno vnější autoritou, jsou usměrňováni pouze intuitivním citem pro humánní kulturní hodnoty, které mají sice určitou tradici, ale které samy procházejí řadou zkoušek. Jazyk, který volí teorie vý-

17

tvarné výchovy, se stává také poněkud nepřehledným. Teorie výtvarné pedagogiky přejímá pojmy z nejrůznějších oblastní humanitních věd, jako například z teorie umění, psychologie, antropologie, pedagogiky, sociologie. Teorie a didaktika výtvarné výchovy již nejsou, jako tomu bylo v minulých dobách, jednostranně svázány s výklady umění – tedy s interpretacemi jeho ikonologické, ikonografické, technologické, historické či psychologizující povahy, nýbrž jsou otevřeny nejrůznějším směrům bádání o lidské povaze, o funkci mezilidských vztahů a společnosti. Stejně tak jako ve výtvarném umění objevují se i ve výchově uměním pokusy o její konceptualizaci, jež v krajní podobě ústí v úplné vymizení artefaktu, kdy se výsledkem „výtvarné práce“ stává například textové svědectví, sdílení pocitu gestem, pohyb ve veřejném prostoru či nalezení a jakékoliv symbolické formulace nějakého vztahu. Určité „programové prohlášení“ k podobě výtvarné výchovy 90. let formuloval přední teoretik výtvarné výchovy Jan Slavík. Příklad Rámcem pro konkretizaci našich úvah je pedagogické dílo ve výchově uměním. Chápeme je jako svébytný druh pole lidských her, v němž se cokoliv může stát pro žáky učivem. Tento otevřený přístup k obsahu poznávání nám dovoluje respektovat výzvu, která je zvláště pro klasickou školu jako instituci s předem stanovenými cíli a programy poměrně náročná: v jakékoliv lidské situaci lze odhalit a posléze z ní tvůrčím způsobem rozvinout a poznávat umělecké dílo (Slavík, Wawrosz, 2004, s. 8). Úkol Pokuste se popsat roli hry ve výtvarné výchově, uveďte příklady výtvarných her. Definujte, čím se liší výtvarná výchova od her jiného druhu – hry společenské, sportovní. Místo pro poznámky -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

18

Máme-li výtvarnou výchovu chápat jako „stále se proměňující pole her“, neznamená to však „nevázanost bez hranic“. Hranice výtvarné výchovy jsou vymezeny především aspekty etickými. Pokud bychom přece jenom měli v těchto rozvolněných hranicích výchovy uměním – hrani-

cích svázaných pouze kvalitou vyjádření a etikou výchovy – najít některé styčné body propojující činnost na pohled odlišných metod a směrů typizujících určité tendence v didaktice výtvarné výchovy posledních patnácti let, mohli bychom jmenovat následující charakteristiky: – převaha komunikační povahy výtvarné práce nad její ustálenou estetikou (produkty vzniklé ve výtvarné činnosti již nelze hodnotit jednotnými estetickými pravidly, mnohdy je těžké stanovit i hranice kýče) – prolínání jednotlivých uměleckých oborů (výtvarné umění, nový – výrazový tanec, hudba, divadlo v intermediálních výukových modelech) – multimediální povaha výtvarného, ale i uměleckého vyjádření (zapojení nových médií do výtvarného vyjadřování) – důraz na improvizaci (improvizační etudy sehrávají významnou motivační roli, samy o sobě nemusí mít vždy podobu materiálové výtvarné činnosti, nýbrž může se jednat o pohybové etudy, hudební improvizace, rozhovory, sbírání a pozorování věcí a objektů, případně fotografií) – rozvíjení intuice v expresi (výrazová – expresívní složka výtvarného vyjadřování je významným psychologizujícím prvkem uměleckých aktivit, které by se nikdy neměly stát jakousi nezávaznou neosobní hrou) – rozvíjení racionality v reflexi (reflexe výtvarné činnosti se stává její součástí, v jejím průběhu jsou objevovány alternativní možnosti řešení zadané úlohy) – označení pedagogického výkonu za dílo (J. Slavík, 1999) – rozvíjení sociální povahy díla (výtvor dítěte či studenta na jedné straně výpovědí o autoru samotném a na straně druhé také určitým sociálním svědectvím – výpovědí o povaze doby a osudu lidí tuto dobu utvářejících prostřednictvím kolektiv i individuí) – odklon od reflexivního artcentrismu k artcentrismu animačnímu (dílo v muzeu či galerii již není vykládáno podle předem dané osnovy, nýbrž je animováno – oživováno v kontextech životů diváků, kteří se stávají jeho spolutvůrci) – prohlubování tendence tzv. rozšířené pedagogiky v duchu Beuysovské tradice (pojem „rozšířená pedagogika“ je odvozen z pojmu „rozšířené umění“ a charakterizuje transfer umělecké činnosti do každodenního života tedy do neuměleckých oblastí) – prolínání jazyka výtvarného umění a jazyka komunikačních technologií (roli komunikačních technologií v umění nelze přehlédnout, nelze ji však ani přeceňovat, tyto technologie nejsou ničím jiným než pouze dalším nástrojem, jejich ovládnutí není cílem umění)

19

– prolomení hranice mezi oficiálním uměním a výchovou a undergroundem (dnes je velmi těžké stanovovat hranice toho, co je a není tvz. oficiálním – profesionálním uměním)

Úkol: Seznamte se s obsahem alespoň jedné publikace Jana Slavíka (doporučujeme Artefiletiku nebo Umění zážitku – zážitek umění I., II.) a na základě její četby se pokuste odpovědět na následující otázky: 1. Jak chápe autor význam pojmů exprese, reflexe, symbol, iniciace, vztah učitele a žáka ve vztahu k praktikování výtvarné výchovy na základní a střední škole? 2. Všimněte si autorových komentářů praktických úkolů a pokuste se navrhnout analogicky vlastní úkoly pro žáky ve výtvarné výchově. Jaký vztah má artefiletika k arteterapii? Místo pro poznámky -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

C

Čtyři proudy ve výtvarné výchově

Zásadní význam pro výchovu uměním má Slavíkova formulace čtyř proudů ve výtvarné výchově. Jan Slavík hovoří o gnozeocentrismu, animocentrismu, videocentrismu a artcentrismu v metodice vedení výtvarného projevu. Toto vymezení jednotlivých tendencí ve vývoji výtvarné výchovy posledních deseti let neznamená jednoznačně, že jednotlivé takto formulované proudy jsou praktikovány odděleně a nezávisle na sobě. V praxi to vypadá spíše tak, že výtvarné úlohy jsou učitelem formulovány tak, že jeden směr dominuje a další aspekty jsou pak v samotném tvoření žáků rovněž obsaženy.

20

Příklad Animocentrismus je edukativní princip založený na přímé aktivaci žáka, studenta nebo dospělého (andragogika). V praxi jde tedy jinými slovy řečeno o motivaci výtvarné činnosti akcí. Animační metody iniciace výtvarného projevu či výtvarného myšlení se vyhýbají klasickým přístupům k edukaci jako například přednášce, výkladu, referování atd. Animace

znamená dle etymologického výkladu „oživení“ nebo přímo „ zduševnění“ či „oduševnění“ ve smyslu „vdechnutí života latentně neživému“. Pojem animace je spojován převážně s praxí galerijní pedagogiky, kde je animace velmi rozšířena, ale animaci jako princip edukace lze praktikovat i v běžné školní či zájmové výtvarné výchově, zejména v mezioborových projektech (v projektech propojujících výtvarné umění s hudbou, tancem či dramatem). Úkol: Vyhledejte reprodukce několika obrazů Wasilije Kandinského – zakladatele abstraktní malby. Jak je známo z dějin umění dvacátého století, Kandinského dílo bylo navázáno na díla umělců z jiných uměleckých oblastí například na dílo A. Schönberga a díla scénografikých umělců z Bauhausu (Oskar Schlemmer, Laszló Moholy-Nagy). Pokuste se navrhnout program animace Kandinského obrazů prostřednictvím jejich improvizovaného zhudebnění (navrhněte způsoby použití nástrojů, případně výtvarných objektů ke zvukové improvizaci) nebo prostřednictvím dramatizace. Teprve po uskutečnění akce si na internetu zjistěte fakta o spolupráci Kandinského s umělci „nevýtvarných oborů“. Připravte si v elektronické formě prezentaci o mezioborové podobě umělecké moderny pro žáky druhého stupně ZŠ a pro studenty střední školy.

Místo pro poznámky ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Konkrétním příkladem znovunavracení spojitosti hudby s výtvarným uměním je právě probíhající „výstava“ velkého experimentátora současné české výtvarné scény Petra Nikla (http://www.pampaedia.cz). Pojem „výstava“ je v případě Nikla opravdu nutno uvést v uvozovkách, protože návštěvník expozice nazvané Orbis pictus je ve všech směrech „spoluaktérem“ objektů, z nichž pouze některé vytvořil on sám, většinu z nich poskytla řada přizvaných umělců. Vytvořili svá díla – objekty – hudební nástroje s cílem uvést návštěvníka do role improvizátora pokoušejícího se rozezvučet tato podivuhodná pouze na první pohled „výtvarná“ díla, případně tyto zvuky synchronizovat s jinými improvizátory. Jde o jeden z Niklových projektů propojujících svět výtvarného, hudebního a mnohdy i dramatického umění.

21

Shrnutí Smyslem kapitoly bylo poskytnout čtenáři podněty k zamyšlení a k dalšímu studiu historických ale i současných kořenů výchovy uměním. Nejde o systematický přehled vývoje, nýbrž pouze o náznak klíčových tendencí vývoje, jež jsou pro současnost důležité. Záleží na dalším studiu čtenáře, zda si on sám uvedená fakta utřídí do jistých souvislostí tak, aby z nich mohl čerpat pro svoji praxi. Průvodce studiem Téměř u každého v kapitole zmíněného jména osobnosti, která se zasloužila o vývoj teorie a praxe výtvarné výchovy, je uveden odkaz na dílo – knihu či realizovaný projekt. Tyto odkazy mají charakter mostu převádějícího čtenáře k dalšímu samostudiu tématu, které je v kapitole pouze naznačeno v určitých konturách. Zaujme-li čtenáře jistý zmíněný směr či autor, může dle uvedené literatury případně informací uvedených na internetu hlouběji proniknout do zvoleného dílčího námětu. Kontrolní otázky 1. Charakterizujte několik vývojových tendencí ve výtvarné výchově dvou uplynulých desetiletí, které jsou důležité pro utvářeních jejího současného profilu. 2. Jakou roli sehrává ve výchově uměním mezioborová spolupráce? Uveďte konkrétní příklady takové spolupráce.

22

Pojmy k zapamatování – komunikace, významovost výtvarného projevu, iniciační a prožitkový charakter výtvarných činností, komunikační povaha výtvarné práce – prolínání jednotlivých uměleckých oborů (výtvarné umění, nový tanec, hudba, divadlo) – interdisciplinarita – multimedální povaha výtvarného ale i uměleckého vyjádření (zapojení nových médií do výtvarného vyjadřování) – důraz na improvizaci – rozvíjení intuice v expresi – rozvíjení racionality v reflexi – označení pedagogického výkonu za dílo (J. Slavík) – rozvíjení sociální povahy díla – odklon od reflexívního artcentrismu k artcentrismu animačnímu – prohlubování tendence tzv. rozšířené pedagogiky v duchu Beuysovské tradice – prolínání jazyka výtvarného umění a jazyka komunikačních technologií

– prolomení hranice mezi oficiálním uměním a výchovou a undergroundem – multikulturní umělecko-pedagogické projekty – galerijních animace – expresívní a výrazová složka výtvarného vyjadřování – smyslová a duchovní pedagogika – nová média a audiovizuální komunikace – performativní mezioborové projekty

23

II

Výtvarná výchova – teorie a praxe po roce 2000

Cíl: Cílem kapitoly je seznámit čtenáře s nejnovějším vývojem teorie a praxe výtvarné pedagogiky. Protože se jedná o období, které je obtížné s tak krátkým časovým odstupem reflektovat, jde pouze o naznačení celé situace a jejího možného vývoje. Příklad Nelze popřít, že výtvarná tvorba je stále otevřenější vůči užívání nových médií jako vyjadřovacích prostředků v nejširším slova smyslu. Tím, že užívá vizuálních médií jako vyjadřovacích prostředků však mnohdy nezdůrazňuje vizualitu jako takovou, ale naopak upozorňuje na multisenzuální dimenzi existence člověka, který se pod vlivem euforie způsobené technickými vynálezy – a dnes zejména ve sféře vizuality působícími médii – vyjadřuje velmi subtilně. (Hana Babyrádová, 2002, s. 10) Úkol: Uveďte několik příkladů motivace výtvarného projevu „multisenzuální činností“. V kontrastu s těmito příklady uveďte a kriticky zhodnoťte jednostranné samoúčelné užití videotechniky v současném umění nebo ve výtvarných projektech.

1

Spor o symbol, expresi, znakovost, smyslovost a vizualitu

Nepřehlédnutelnou událostí po roce 2000 je v české výtvarné pedagogice spor o symbol, expresi a znakovost, smyslovost a vizualitu ve výtvarné výchově vedený mezi zastánci tzv. senzuálního modelu výtvarného výchovy reprezentovaného E. Linajem, Z. Hossmannem, B. Losenickým, J. Slavíkem a zastáncem modelu videocentristického – J. Vančátem. V centru pozornosti výtvarných pedagogů se ocitá také diskuze o podobě Rámcového vzdělávacího programu – nového kurikulárního dokumentu připravovaného již od roku 2000. Za účelem porozumění této stále ještě neukončené diskuzi o současné podobě výtvarné výchovy na různých typech škol bude užitečné všimnout si

25

situace, která tvorbě Rámcového vzdělávacího programu předcházela. V roce 2003 dochází ke zveřejnění alternativních osnov výtvarné výchovy. Jednalo se o tři typy osnov, které byly nakonec všechny doporučeny pro pedagogickou práci na školách s tím, že poslední varianta C byla doporučována jako vhodná pro individuální přístup k žákům zejména na školách výběrových. Ústecká katedra výtvarné výchovy reaguje na diskuzi ke zmíněnému tématu koncipování těchto osnov uspořádáním kolokvia a následně i vydáním obsáhlého monotematického čísla časopisu ERGO, kde jsou příspěvky reagující na podobu jednotlivých variant osnov. Již z výše uvedeného textu vyplynulo, že digitální technologie – tzv. nová média není možné ve výtvarné výchově ignorovat, že je nutno zkoumat jejich působení na ontický vývoj jedince a způsoby jejich užívání nejenom v pedagogické praxi, ale i v každodenním životě. Kritika teoretiků i praktiků výtvarné výchovy adresovaná médiím však směřovala a nadále směřuje k jejich jednostranné „adoraci“ a ke snaze učinit z principů využívání nových médií příčinu „totální změny paradigmatu“ iniciace výtvarného vyjadřování. Uveďme si nyní dvě citace dokumentující oprávněnost permanentní existence „biofilní kreativity“ v dětství i dospělosti. Příklad Spojení mechanické digitální technologie oblečené do vizuálního znakového obrazu, jimž se odkazuje k organickému tělu umění, je stejně tak „živé“ jako svého času fotografie Afričana oblečeného do francouzské uniformy zdravícího francouzskou vlajku. (Linaj, 2001, s. 4) Příklad Ona ontická biofilní kreativita organického otevřeného systému přírody a kultury reprezentuje paměť obou těchto osudově spjatých sfér. Naopak informace přicházející z vnějšku jako ozvěna extenzívního „diskurzu“ ve formě vyprázdněných znaků poukazujících k okolním, výhradně gnozeologicky pojatým objektům a komoditám konzumní materialistické pospolitosti znamená ztrátu přirozené přírodní i kulturní paměti a tedy i identity přítomné civilizace včetně celé oblasti výchovy – i estetické výchovy. Tato tendence ohrožuje samozřejmě i identitu osobnosti samotného dítěte. (David, 2004, s. 2)

26

2

Ontologie výtvarného projevu a iniciace výtvarné tvorby

Ontický základ výtvarného vyjadřování a iniciační metody, založené na přímém kontaktu s materií, mají ve výtvarné výchově své nezastupitelné místo. V praxi výtvarné výchovy to znamená stálé obnovování archetypálních kulturně-přírodních námětů, které v současné době působí jako náměty „nově objevené“ a které se vztahují k existenciálním problémům života člověka na této planetě (například vnímání a zobrazování přírodních objektů, ekologická témata, vnímání a zobrazování lidského těla a psychosomatických procesů apod.). Úkol: Prostudujte si tři verze alternativních osnov vytvořených třemi týmy po roce 2000 a pokuste se najít příklady doporučení konkrétní realizace ontického základu výtvarného vyjadřování v praxi. Dále najděte v těchto verzích osnov i příklady úkolů směřujících ke kultivaci zacházení s novými médii a k hledání cest směřujících k osobním výpovědím žáků o současném světě a jeho mechanické medializaci. Průvodce studiem Tato kapitola by měla seznámit čtenáře s původem vlivů myšlenek vybraných osobností na utváření současné podoby výtvarné výchovy. Byla formulována tak, aby studenti pochopili filozofické, psychologické a pedagogické základy výtvarné pedagogiky na příkladech citací myšlenek osobností zasahujících do diskuze o podobě současné a budoucí výtvarné výchovy. Záměrně nebyly zdůrazňovány ty či ony tendence vývoje výtvarné pedagogiky jako dominantní, a to z toho důvodu, aby měl čtenář prostor pro vytvoření vlastního názoru. Shrnutí – současná teorie a praxe výtvarné výchovy vychází k historie utvářející se převážně v osmdesátých a devadesátých letech – významné osobnosti současné teorie a praxe výtvarné výchovy vytvářejí alternativní koncepce iniciující výtvarný projev dětí a studentů, tyto koncepce mají společný základ Kontrolní otázky a úkoly: 1. Vysvětlete následující pojmy: artefiletika, galerijní pedagogika, galerijní animace. 27

2. Jmenujte 5 významných osobností výtvarné pedagogiky posledních dvaceti let, alespoň tři díla od každého autora a charakterizujte jejich koncepce. 3. Co je pro vztah teorie a praxe výtvarné výchovy v současnosti charakteristické?

28

III Futurologické vize podoby výtvarné výchovy příštích desetiletí Cíl Cílem této kapitoly je načrtnout na základě reflexe současné situace v oboru „výtvarná výchova“ nejbližší možné tendence vývoje tohoto předmětu jak v oblasti teorie tak i v oblasti praxe. Předpokladem našich úvah bude nepřehlédnutelný fakt, že disciplína bude taková, jak vzdělaní, ale zároveň i kreativní budou lidé, kteří se jí budou věnovat.

1

Východiska teorie a praxe výtvarné výchovy v budoucnosti

Teorii a praxi výtvarné výchovy v následujících desetiletích budou utvářet především absolventi pedagogických fakult (zčásti i fakult uměleckých) profesně přímo připravení v oboru výtvarná výchova – učitelství pro první, druhý a třetí stupeň, nebo také ti, kteří budou mít umělecké vzdělání kombinované s tzv. pedagogickým minimem a do utváření podoby oboru se budou zapojovat také lidé s obecným a specializovaným pedagogickým vzděláním (obory pedagogika, andragogika, speciální a sociální pedagogika, psychologie – arteterapie), případně i absolventi dějin umění na filozofických fakultách, kteří se zřejmě budou zaměřovat na muzejní a galerijní pedagogiku. Každý jednotlivý typ vyjmenovaných druhů vzdělání nese s sebou určité přednosti, ale každý typ vzdělání má i svá úskalí. V nejbližších letech můžeme předpokládat, že na základě již platného kurikulárního dokumentu Rámcového vzdělávacího programu (výtvarná výchova zařazena do oblasti Člověk a kultura) budou tito absolventi tvořit originální školní vzdělávací programy, jež budou zřejmě nastaveny přímo dle potřeb školy, kde bude výtvarná výchova praktikována. Základní znaky těchto programů si charakterizujme následovně: – integrativní charakter didaktického profilu předmětu – mezioborová spolupráce napříč výchovami – spolupráce s dalšími předměty – zainteresovanost obce na realizaci nadstandartních akcí (experimentálních výstav, dílen, mezioborových seminářů a soustředění) – zvýšený zájem o nové formy výchovné práce s minoritami 29

– netradiční formy prezentace výsledků umělecko-pedagogické činnosti – intenzivní spolupráce s mimoškolními institucemi, jako jsou muzea, galerie, obchodní firmy

2

Nová média ve výtvarné výchově

V souvislosti s rozšířením nových médií je stále častěji diskutována otázka, zda by výtvarná výchova neměla být převážně zaměřena na práci s digitálními technologiemi, aby se tento nový nástroj – v oblasti užité grafiky zcela estetizovaný – mohl plynule stát předmětem všeobecné kultivace tzv. vizuální komunikace. Teoretikové i praktikové výtvarné výchovy se v odpovědí na tuto otázku zcela neshodují: jedni tvrdí, že obsah výtvarné výchovy je novými médii zásadně ovlivněn – tedy že dochází pod vlivem nových médií k radikálním změnám její koncepce, jiní tvrdí, že by se do základního vzdělávání měl dostat předmět nazvaný vizuální komunikace, který by byl samostatně praktikovanou disciplínou a který by s výtvarnou výchovou pouze korespondoval (tento předmět by zabezpečil onu zmíněnou kultivaci práce s novými médii), ale v žádném případě by ji zcela nenahrazoval. Zavedení takového předmětu by bylo zřejmě ideálním řešením dané situace. I když předmět s názvem „vizuální komunikace“ zatím legislativně jako samostatný neexistuje, je toto téma často zařazováno do mimovýtvarných disciplín jako jsou například počítačová grafika, základy společenské výchovy, estetická výchovy.

3

30

Osud nebo vývoj výtvarné výchovy?

Vize osudu výtvarné výchovy, jak už jsme zmínili, je odrazem charakteru lidí, kteří ji budou praktikovat – tedy učitelů či výtvarníků nebo i teoretiků umění ale také samotných dětí – žáků, studentů. O různorodosti přípravy těch, kteří stojí za katedrou, jsme již krátce referovali. Podívejme se teď na ty, jimž je výtvarné vzdělávání určeno. Svět dítěte, jeho rozumová, citová, smyslová a především vizuální zkušenost – to vše prošlo v poslední době nejrůznějšími změnami. „Nové proudy“ ve výtvarné výchově – tedy především ty, které se teprve formují, by měly vycházet ze zohlednění daného stavu změn a zároveň by měly směřovat ke kultivaci smyslů, citů i rozumu (tedy nemělo by být zacíleno k pouhému rozvíjení“ intelektu zraku“). Zejména v posledním desetiletí vzrostl zájem o nejrůznější typy výuky grafických programů s cílem kultivace

tzv. vizuální inteligence. Obsah tohoto nově vzniklého oboru spadajícího do oblasti komunikace není však možné ztotožňovat s různorodými obsahy výtvarné výchovy. Shrnutí Právě se utvářející profil výtvarné výchovy je pod mnoha vlivy. Není nutné podléhat jednostranné snaze o „digitalizaci“ našeho předmětu. Je nutné zohledňovat humanní aspekty uměleckého projevu a zamýšlet se nad obecným posláním výtvarného vyjadřování v širších kontextech. Úkoly 1. Vysvětlete význam sousloví „vizuální inteligence“ a uveďte příklady z praxe ilustrující nízkou kvalitu vizuální inteligence při tvorbě užitého umění a příklady vyspělé vizuální inteligence v téže oblasti. 2. Pořiďte si sbírku reprodukcí užité grafiky (loga, plakáty, informační brožury) a napište komentáře – kritiku způsobů využití výtvarných prostředků. 3. Vysvětlete podmínky a způsoby vlastní koncepce školního vzdělávacího programu, uveďte příklady originálních témat mezioborových projektů. Pojmy k zapamatování – integrativní charakter didaktického profilu předmětu – intermediální výukové modely – netradiční prezentace – alternativní výchova minorit

31

Použitá literatura BABYRÁDOVÁ, H. Perspektiva počítačů a nových médií ve výtvarné pedagogice. In: Výtvarná výchova 1/2002 (ročník 42). Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2002. ISSN 12103691 BABYRÁDOVÁ, H. Rituál umění a výchova. Brno: Nakladatelství Masarykovy univerzity, 2002. 343 s. ISBN 80-210-3029-1 BABYRÁDOVÁ, H. Perspektiva počítačů a nových médií ve výtvarné pedagogice. In: Výtvarná výchova 1/2002 (ročník 42). Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2002. DAVID, J. Století dítěte a genetická paměť kultury. Plzeň: 2004, referát na Mezinárodním sympoziu INSEA v Plzni konaném Českou sekcí INSEA (rukopis) DYTRTOVÁ, K. Možnosti přístupů k tvorbě v multikulturně pojaté výchově. In: Výtvarná výchova číslo 4/2006 (ročník 46). Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2006. ISSN 12103691 DYTRTOVÁ, K. Tónová a bubnová řeč, jejich možnosti v hodinách výtvarné a hudební výchovy. In: číslo 1/2006 (ročník 46). Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2006. ISSN 12103691 ERGO. Ústí nad Labem, 2001. (v tomto periodiku jsou zveřejněny Osnovy výtvarné výchovy pro 1.–9. ročník, varianta A, B, C a klíčové stati k diskuzi o těchto osnovách) ISSN 1212-8317 LINAJ, E.: Dvě skryté tendence výtvarně pedagogického uvažování. In: Výtvarná výchova 2/2001 (ročník 41). Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2001. ISSN 12103691 LOSENICKÝ, B. Tvořit s pomocí emocí ne v jejich moci. In: Výtvarná výchova a emocionalita. Sborník České sekce INSEA. Brno: Česká sekce INSEA, 1996.125 s. SLAVÍK, J. – WAWROSZ, P. Umění zážitku, zážitek umění. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. 302 s. ISBN 80-7290-130-3 SLAVÍK, J. O vztazích mezi oborem a jeho teoriemi ve výtvarné výchově. In: Výtvarná výchova číslo 4/2006 (ročník 46). Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2006.

32

SLAVÍK, J. Učitel výtvarné výchovy – úředník šaman, profesionál…?. In: Výtvarná výchova číslo 2/2005 (ročník 45). Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2005.

ŠAMŠULA, P.: Multidimenzionalita jako specifický rozměr výtvarné výchovy? In: Výtvarná výchova 3/2001 (ročník 41). Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2001. ISSN 12103691 ZHOŘ, I. Škola výtvarného myšlení II. Brno: Krajské kulturní středisko v Brně, 1986. ISB 80-85027-00-3

Internetové zdroje http://www.pampaedia.cz http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/kandinsky/ http://www.sssbrno.cz/artefiletika/ http://www.scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp

33

Resume: This arcicle introduces us the situation of theory and praxis of education of art in the Czech Republic in the last 20 years and deals also with the perspective of future artistic education.

Profil autorky

Doc. PaedDr. Hana Babyrádová, Ph.D., expert muzeopedagogického modulu Pracoviště: Univerzita Palackého v Olomouci, V roce 1983 absolvovala Pedagogickou fakultu v Ostravě – obor učitelství pro druhý a třetí stupeň, kombinace český jazyk – výtvarná výchova. Od roku 1990 působí jako odborná asistentka a posléze jako docentka pro teorii a praxi výtvarné výchovy na PdF Masarykovy univerzity Brno, od roku 2005 v témže oboru na PdF Univerzity Palackého v Olomouci. Publikovala tři samostatné monografie zaměřené na filozofii, teorii a praxi výtvarné výchovy (Symbol v dětském výtvarném projevu 1999, Rituál, umění a výchova 2002, Výtvarná dílna 2005). Absolvovala řadu výtvarných i pedagogických stipendijních pobytů, samostatně vystavuje (kresba, grafika, haptická malba, instalace). Přednáší na zahraničních univerzitách a vede mezinárodní dílny (Německo, Rakousko). V posledních třech letech se věnovala editorství rozsáhlé mezioborové monografie třiceti autorů na téma duchovních aspektů života, umění a výchovy (Spiritualita 2005), podpořené spoluprací s kolegy z obou univerzit, kde působí.

34

Pedagogická fakulta, Katedra výtvarné výchovy Adresa pracoviště: Univerzitní 3–5, 771 80 Olomouc Telefon: 605 286 827 E-mail: [email protected]

Obrazová příloha

35

1. Landartová instalace, Brno 2007 (Řada „výtvarných aktivit“ se přesouvá v posledních letech do exteriéru, často i do volné krajiny. Výtvarná výchova tak plynule navazuje na jiné předměty, jako například na ekologii, geografii, základy společenské výchovy. Instalace vytvořené v krajině nebo ve veřejném prostoru jsou také mimořádně důležitým způsobem prezentace, která přesahuje hranice běžného vystavování dětských a studentských prací v galeriích či ve školách.)

37

2. Hudební improvizace, seminář Intermediální výukové modely, 2007 (V koncepci školních vzdělávacích programů najdeme pritoritu propojování výchov. Inspirace a motivace výtvarného projevu hudbou je již známá věc. Dnes se často prosazuje také přímé spojení například kresby s hudební či pohybovou improvizací. Výsledkem takového propojení jsou improvizované grafické partitury či přímo performance vymykající se klasickým výtvarným technikám.)

38

3. Performance – rituál, seminář Intermediální výukové modely, 2007 (Performance podobající se svou povahou rituálu motivuje studenty jak k individuálnímu tak i ke skupinovému akčnímu projevu. Může ale vždy nemusí jít o evokaci dávných ritů přírodních národů. Dílo takto vytvořené může však mít i podobu reflexe zcela současné každodenní situace.)

39

4. Výtvarný objekt určený pro tanec, seminář Základy teorie výchovy, 2007 (Objekt určený pro tanec lze koncipovat tak, že s ním bude tančit skupina lidí, nebo jej lze vytvořit s tím záměrem, aby flexibilní výtvarná podoba objektu inspirovala individuálně každého tanečníka k vlastnímu výkonu jako je tomu v případě tohoto objektu, který zviditelňuje i nenápadné pohyby rukou a nohou).

40

5. Příprava výtvarného objektu určeného pro tanec, seminář Základy teorie umění, 2007

41

6. Objekt pro tanec, seminář Základy teorie výtvarné výchovy 2007 (Jde o objekt koncipovaný jako kostým – scénografie akce plánované s objektem vyplynula z maskulinní povahy objektu, který vzdáleně připomíná jakýsi bojový kostým. Akční tvorba se tedy může stát i přirozeným prostorem pro vyjádření rozdílů mezi výtvarným projevem děvčat a chlapců.)

42

7. Výtvarně-literární performance, seminář Intermediální výukové modely, 2007 (Co se týká propojování předmětů v umělecké výchově nabízí se i návaznost na literární výchovu. Nejde přitom o klasickou ilustraci poezie či beletrie. Zajímavější je experiment se slovy, perzifláž textu založená na kolektivní improvizační hlasité četbě, četba doprovázená pohybem a zvukovou improvizací atd.).

43

8. Performance propojující tanec, hudbu a výtvarný projev. Seminář Intermediální výukové modely 2007. ( Samostatný celek tvoří výtvarné aktivity zaměřené na prostorovou tvorbu. Ta ovšem nemusí být samoúčelná, to znamená, že jejím smyslem nemusí být objekt určený pouze k pozorování. Může jít o objekt určený buď k jednoduchému užívání, nebo dokonce jako nástroj k jiné tvorbě – například k tvorbě výrazově taneční, jako tomu bylo v případě softartových čtverců zhotovených v měřítku dívčí postavy.)

44

9. Dokumentace semináře Intermediální výukové modely 2007. (Spojení více uměleckých prostředků v jedné performance může být například vyvrcholením projektu. Závěrečné performance mohou předcházet i činnosti ryze výtvarné nebo i hudební, které jsou provozovány střídavě a které na sebe začínají postupně navazovat tak, aby v závěru představily jeden celek.)

45

Aktivizační metody v muzejní pedagogice Helena Grecmanová

47

Úvod Milí čtenáři! Dostává se vám do rukou studijní text, který slouží k získání základních znalostí a dovedností v oblasti aktivizačních metod. Text je určen všem studentům učitelství výtvarné výchovy. Mohou jej však jistě využívat i pedagogové, kteří jsou již v praxi. Rozhodující je zájem o zkvalitňování výuky v duchu poznatků pedagogického konstruktivismu a kognitivní psychologie. Cílem textu je, abyste po jeho nastudování byli schopni: – vysvětlit výukový rámec evokace – uvědomění si významu – reflexe – představit jeho jednotlivé fáze – koncipovat výuku podle tohoto výukového rámce – vyjmenovat a charakterizovat jednotlivé aktivizační metody – zařadit metody do rámce E – U – R – aplikovat metody ve výuce. Uvědomuji si, že naplnění tohoto záměru není jednoduché. Přesto se však chci společně s vámi o to pokusit. Ocením nejen to, jak budete umět reprodukovat naučené vědomosti, ale především, když dokážete znalosti uplatnit v praxi. Publikace je sestavena do dvou hlavních kapitol, které se dále člení na podkapitoly. Vzhledem k tomu, že se jedná o distanční studijní oporu pro samostatné studium, jsou v úvodu každé kapitoly stanoveny cíle, které říkají, co si má student osvojit. V závěru kapitoly je uvedeno jednak stručné shrnutí poznatků, ale i kontrolní otázky a úkoly, jež vycházejí z předcházejícího textu, a pojmy, které jsou určené k zapamatování. Ve studijním textu jsou používány ikony, jejichž smyslem je usnadnit čtenáři orientaci v textu. Popisný sloupec (jsou v něm uvedeny ikony) může sloužit také k zápisu vlastních poznámek a postřehů v průběhu studia. Věnujte, prosím, pozornost všem příkladům a úkolům, s nimiž se budete v textu setkávat. Usnadňují pochopení učiva a vedou k jeho lepšímu zapamatování. Často vytvářejí spojnici mezi teorií a praxí. Snažte se k nim proto přistupovat zodpovědně. Jestliže je úkol označen klíčem, lze správnost řešení zkontrolovat v klíči uvedeném před závěrem studijního textu. Domnívám se, že celková doba studia včetně plnění úkolů vám zabere přibližně 20 hodin. Připouštím, není to málo. Být dobrým učitelem však hodně znamená. A všichni víme, že velké věci v životě nejsou jednoduché ani zadarmo.

49

Vážení čtenáři, budu ráda, když vás text zaujme a usnadní vám vstup do pedagogické profese a její výkon. Přeji vám pevné nervy, dostatek trpělivosti a vnímavé žáky! Helena Grecmanová

50

1

Výukový rámec

Cíl: Po prostudování této kapitoly budete schopni: – vysvětlit výukový rámec evokace – uvědomění si významu – reflexe – charakterizovat jeho jednotlivé fáze – koncipovat výuku podle tohoto výukového rámce Průvodce studiem Vážení čtenáři, vážím si vašeho odhodlání studovat následující řádky. Byla bych ráda, kdybyste je četli se zájmem a uvědomili si, že lze vyučovat tak, že chodit do školy žáky i učitele baví!

1.1 Teoretická a historická východiska Naše pedagogická veřejnost se stále častěji setkává s problémy vhodné motivace žáků ke studiu, jejich aktivizace a udržení pozornosti při učení se, individuálního přístupu k žákům v početných třídách a v souvislosti s tím respektování a podporování jejich zvláštností, všestranného rozvoje, seberealizace atd. Zamysleme se tedy také my, jak zajistit pedagogickou efektivitu v muzejní pedagogice.

Úkol Navrhněte některé možnosti. Dalším řešením může být aplikace poznatků mezinárodního vzdělávacího programu Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT), který se rozšířil po celém světě z americké Kalifornie. Ve zkratce se mu také říká „kritické myšlení“.

Pro zájemce V roce 1997 měli čeští učitelé různých stupňů a typů škol poprvé možnost se seznámit s jeho zaměřením a obsahem. Cílem bylo formo-

51

vat takové schopnosti a dovednosti u učitelů, které povedou k rozvoji osobnostních kvalit žáků důležitých pro život v demokratické společnosti. Za významné se začalo považovat formování kritického myšlení. Spolu s tím se však kladl důraz na toleranci a odpovědnost, smysl pro originalitu, tvořivost, motivovanost, iniciativnost, angažovanost a potřebu seberealizace, otevřenost novým zkušenostem, schopnost spolupráce, a to již u těch nejmenších žáků. Orientace programu RWCT na rozvoj kritického myšlení znamená úsilí učitelů i žáků o formování nezávislého a samostatného myšlení. Co je to kritické myšlení? Kritické myšlení začíná otázkami, problémy, hledáním zdůvodnění. Spojuje se s uchopením myšlenky, jejím důsledným, nezaujatým prozkoumáním, porovnáním s opačnými stanovisky a s tím, co se již o tématu ví. Teprve potom následuje zaujetí určitého stanoviska. Východiskem pro kritické myšlení jsou informace a informovanost. Na kritické myšlení můžeme ovšem nahlížet také jako na komplexní cílevědomý a tvořivě improvizační, aktivní a interaktivní, uspořádaný proces.

1.2 Představení výukového rámce Součástí zmíněného procesu jsou tři základní fáze: • evokace – E • uvědomění si významu – U • reflexe – R Učitelé by měli usilovat o to, aby každé téma, které má být zvládnuto, bylo strukturováno do tohoto rámce: E – U − R. Evokace Při evokaci si žáci vybavují a vyjadřují své představy a vědomosti o tématu. Učitelé by měli žáky podněcovat, aby si formulovali nejasnosti a otázky, na které chtějí nalézt odpověď. Z předchozích znalostí si žáci sestavují vlastní mentální mapu, do které mohou později zasadit nové informace. V této fázi se žáci také motivují a aktivizují k učení. Koncentrují pozornost na dané téma. Představují učiteli svoji dosavadní vědomostní úroveň. 52

Uvědomění si významu Na evokaci má navázat fáze uvědomění si významu. Nyní se žáci setkávají s novými informacemi např. čtením textu, v diskusi, na přednášce, sledováním filmu, výtvarného díla atd. Konfrontují původní názory s dalšími souvislostmi. Nové myšlenky a informace třídí, hodnotí, spojují se svou vlastní strukturou vědomostí. Často dosavadní strukturu vědomostí také rekonstruují. Učitelé mají za úkol udržet zájem žáků o učení se a podněcovat je, aby sledovali, jak se vyvíjí jejich vlastní chápání nových poznatků. Reflexe Výukový rámec uzavírá fáze reflexe. V jejím průběhu žáci opět třídí, systematizují, sjednocují, upevňují nové poznatky a přetvářejí je ve vlastní zkušenost. Pod vlivem nových informací si mohou přeformulovat svoji předchozí představu o tématu nebo změnit názor. Měli by si uvědomit, co nového se naučili, které představy si potvrdili a které vyloučili, jaké jsou postoje jejich spolužáků a nebo, že jednou vytvořená myšlenková schémata nemusí být neměnná. Úkol Zopakujte si, co se odehrává v jednotlivých fázích – v evokaci, uvědomění si významu a reflexi. Co by měli dělat žáci a co učitelé? Vzdělávací program RWCT prosazuje postupy ve výuce, které odpovídají představám a poznatkům kognitivní psychologie a pedagogického konstruktivismu. Průvodce studiem První kapitolu máte za sebou. Na chvilku si odpočiňte, občerstvěte se a potom se zase pusťte s chutí do dalšího studia. Vaše „provozní teplota“ by neměla vychladnout! Shrnutí: Představení výukového rámce vzdělávacího programu Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT). Zaměření se na fáze: evokace, uvědomění si významu a reflexe. Charakteristika fází.

53

Kontrolní otázky a úkoly: 1. Vysvětlete výukový rámec vzdělávacího programu Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT). 2. Charakterizujte fáze výukového rámce. Jaké aktivity vykonávají učitel a žáci? 3. Proč klademe důraz na tyto postupy ve výuce? Pojmy k zapamatování: Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT) – kritické myšlení – výukový rámec – evokace – uvědomění si významu – reflexe

54

2

Aktivizační metody v muzejní pedagogice

Cíl: Po prostudování této kapitoly budete schopni: – vyjmenovat a charakterizovat jednotlivé aktivizační metody – zařadit metody do rámce E – U – R – aplikovat metody ve výuce

Průvodce studiem Uvědomte si, jaké znáte metody a formy výuky. Které z nich se používají nejčastěji? V dalším textu vás seznámím s postupy, které nejsou zase tak obvyklé. Učitelé, kteří je uplatňují, však s nimi dosahují výborných výsledků. Pokud jste nyní zvědaví, o co půjde, začněte pozorně číst. Vzdělávací program RWCT vede učitele k tomu, aby ve všech fázích výuky adekvátně využívali a vhodně střídali práci jednotlivců, ve dvojicích, v menších i větších skupinách. Kladli důraz na mluvený projev i psané slovo. To vše za přímé a aktivní účasti žáků. Pro tyto aktivity byly navrženy metody jako např.: brainstorming, volné psaní, kostka, pětilístek, nedokončené věty, myšlenková mapa, Vennův diagram, diskusní pavučina, poslední slovo patří mně, INSERT – znaménkování, čtení s předvídáním, Ano – Ne, zpřeházené věty atd. Úkol Zamyslete se, zda znáte některou z uvedených metod. Kde a v jaké podobě jste se s ní setkali?

2.1 Přehled a charakteristika aktivizačních metod 2.1.1 Brainstorming Žáci mají ve vymezeném čase heslovitě napsat do sešitu, na papír nebo na tabuli všechno, co je napadne k danému tématu. Nemusí to být jen obecně platná fakta, uvádějí se i pocity, domněnky, otázky, na

55

které by rádi znali odpověď. Pokud chtějí, mohou si nápady nakreslit. Myšlenky se nekritizují. Po uplynutí času vymezeného na aktivitu, se vytřídí všechno nevhodné. Z údajů, které zůstávají, se formuluje odpověď. Může k tomu dojít až na konci vyučovací hodiny. Brainstormingem mohou pracovat jednotlivci, dvojice nebo celá třída. Aplikovat se dají postupně všechny tři možnosti. Tak je zajištěná aktivita každého žáka ve třídě. Když žáci rozmlouvají ve dvojicích, často se utvrzují ve svých názorech a dojmech. To je posiluje. Mohou si rovněž přepsat nápady spolužáka a zmnožit si svoje údaje. Diskuse ve dvojici usnadňuje následující vystoupení před třídou. Na tabuli mohou zaznamenávat myšlenky žáci nebo učitel – podle jejich diktátu. Příklad Brainstorming na téma muzeum. Staré věci, brontosaurus, vykopávky, historie, ponaučení, Quackenbrück, uspořádanost, členění, sbírky, prach, malá návštěvnost, strach, typický zápach, lidé, uvaděčky – důležité důchodkyně atd. Úkol Zpracujte brainstorming na téma umění.

2.1.2 Volné psaní

56

Učitel sdělí žákům téma. V průběhu 5 minut mají napsat vše, tentokrát ovšem v celých větách, co se jim vynoří v hlavě. Smyslem je, aby vyjádřili co nejvíce myšlenek souvisejících s námětem. Jejich myšlenky mají volně plynout kupředu. Nemají se vracet k napsanému textu. Nekorigují, neškrtají. Nemusí se zabývat pravopisem, gramatikou ani stylistikou. To vše by je mohlo zdržovat. Po 4 minutách psaní učitel žáky upozorní, že jim zbývá pouze 1 minuta. Důvody jsou dva, neměli by nechat svá sdělení bez závěru, pod časovým tlakem je mohou napadnout významné myšlenky. Po skončení volného psaní se texty prezentují, upravují a dále rozpracovávají nebo se v nich hledají a zvýrazňují myšlenky, o kterých může dále hovořit učitel. Prezentace volného psaní by měla zohledňovat intimitu tématu. Když je sdělení hodně soukromé, není vhodné nutit žáky do jeho zveřejňování. Jinak by volné psaní příště již nesplnilo svůj význam. Žáci by byli opatrní uvádět své názory a pocity, cenzurovali by vlastní myšlenky.

Příklad Volné psaní na téma galerie. Na stěně visí obrazy. Před obrazem stojí socha. V galerii se vybírá vstupné. V galerii vystavují známí i neznámí umělci. Nejraději bych viděla Monu Luisu v pařížském Louvru. Občas se nudím. U některých věcí se divím, že se mohou vůbec vystavovat. Možná tomu nerozumím. Barvy mě fascinují. Z obrazů vyzařují pocity umělce. Galerie jsou často vykrádány. Slangový výraz galérka je spojen s podsvětím. Slovo galerie může též vyjadřovat přehled. Úkol Napište volné psaní na téma ateliér.

2.1.3 Kostka Učitel otáčí kostkou, na jejíchž jednotlivých stranách jsou uvedeny pokyny: popiš, porovnej, asociuj, analyzuj, aplikuj, argumentuj. Povinností žáků je přemýšlet a vyjádřit se k tématu podle těchto hledisek. Žáci pracují metodou volného psaní. Nejdříve téma 2–4 minuty popisují, potom porovnávají, asociují atd. Postupuje se od jednodušších myšlenkových operací ke složitějším. Končí se argumentací. Když se projdou všechny strany kostky a žáci dopíší, následuje čtení zápisků ve dvojicích. Posluchač by neměl zapomenout projevit autorovi uznání, rovněž může vznášet dotazy k přečtenému. Nato se práce zveřejňují před třídou. Z časových důvodů nikdy nečtou všichni všechno. Žáci se mohou sami rozhodnout, které z hledisek sdělí svým spolužákům. Většinou jsou to ty nejzdařilejší práce. U ostýchavějších žáků se někdy stává, že jejich úryvek doporučí ke čtení partner z dvojice. Kostka je poměrně náročná metoda. Žáci se mnohdy cítí hodně vyčerpaní. Od čtvrtého pohledu na téma se ozývají, že už o tom psali a neví, co psát. Úlohou učitele je motivovat žáky, aby se přece jen pokusili, nebo ať vymyslí něco nového. U menších dětí se doporučuje pokyny přiblížit opisem a pracovat s jejich menším počtem, např. se třemi hledisky. Nutné je však zachovat logický sled. Úryvky je možné zveřejnit na nástěnce nebo je seřadit podle kategorií a vytisknout ve školním časopise. Tímto způsobem je téma důkladně zpracované. 57

Příklad Kostka na téma umělec. Popiš: Umělec je charakteristický svým oblečením, ve většině případů se odlišuje chováním od svého okolí. Možná více vnímá barvy, přírodu. Nepřemýšlí nad vzdáleností např. metr, kilometr, kilogram. Ráno pozdě vstává. Pozdě chodí spát, protože pracuje v jinou dobu než běžný člověk. Porovnej: Je těžké určit kritéria srovnání. Je třeba vybrat konkrétního umělce, a potom provést srovnání. Napadá mě Bolek Polívka, v ten moment je to postava žoviální, charakterizující bezstarostnost, asi je to ovlivněno filmem …guten Tag. Ano, musím ho srovnat se sebou. Vypadá, že nemá starosti, já je mám. Živí se humorem, já ne. Asociuj: Umělec, možná to jsou starší filmoví herci, jako např. Karel Höger, Zdeněk Štěpánek. Na jedné straně se objevuje klasika. Čestnost, charakter, na druhé straně jsou to extrémy nebo protiklady ze současnosti, kdy vlastně nezvládnou své role psychicky, byť Vincent van Gogh si také uřízl ucho. Mám na mysli třeba Karla Svobodu. Analyzuj: Na jedné straně je to jako my – člověk z masa a kostí. To je fyzická stránka. Na druhé straně, asi u té špičky, je to umělcovo duševno. V duševnu se může skrývat studium různých hereckých – divadelních a filmových rolí. Ale nemá cenu se podceňovat. Možná umělec nebo herec je více ovlivněn některými poznatky z filozofie, těžko říci. Aplikuj: Umělce lze využít ve všech oblastech (možná jsem více zaměřen na filmového nebo dramatického umělce). Může být vzorem pro mladou generaci, tak může být nástrojem např. v reklamě – ekonomickým, může být nástrojem filozofickým. Tím myslím, že může ztvárnit roli přesvědčovací (zase Bolek Polívka nebo Mel Gibson).

58

Argumentuj: Pod dojmem přečtení anglického textu o W. Shakespearovi (v originále) i na anglickém dvoře plnila svou funkci divadelní společnost. Rozvoji divadla pomohla i konkurence (vytvoření další divadelní společnosti), což vedlo k rozvoji herectví, byť to byly počátky. Podepsal se na tom vliv soupeřících církví. Z pohledu argumentace mají umělci své postavení a význam

ve společnosti a v demokracii je nelze zatracovat nebo vyčleňovat. Nutně musí být součástí, protože poskytují inspiraci k přemýšlení. Úkol Použijte kostku při zamyšlení se nad tématem obraz. 2.1.4 Pětilístek Učitel sdělí žákům, zda budou pracovat individuálně nebo ve dvojicích či skupinách. Přednese téma, nad kterým mají přemýšlet a o kterém budou psát. Vymezí čas pro splnění úkolu, který je při práci jednotlivců 5–7 minut. Společná činnost bývá většinou časově náročnější. S větším časovým rozsahem je nutné počítat také v případě, kdy učitel nechá nejdříve tvořit jednotlivce a teprve potom zaměstná toutéž činností a stejným tématem dvojice nebo skupiny. Dále učitel představí vlastní postup a zdůrazní, že je nutné přesně dodržovat všechny pokyny. Na první řádek se napíše téma, vyjádřené 1 podstatným jménem. Obyčejně je předesláno učitelem, takže žáci nebo studenti nemusí v tomto případě vůbec přemýšlet. Na druhém řádku se má objevit popis tématu, jeho vlastnosti. To znamená, že je nutné uvažovat nad tím, jaké téma je. Úkol je navíc ztížený tak, že žáci mají uvést pouze dvě vlastnosti, obyčejně ty, které považují za nejdůležitější. Aby to dokázali, musí si jich samozřejmě vybavit více a z nich vybírat. Analyzují a srovnávají. Vlastnosti vyjadřují 2 přídavnými jmény. Na třetím řádku se uvádí děj. Zajímá nás, co téma dělá nebo co se s ním děje. A opět jsou žáci vyzýváni, aby z mnoha vybrali jen tři dějové součásti a formulovali je jako 3 slovesa. Čtvrtý řádek je složitější. Zde se má autor pětilístku otevřít také emotivně, protože má uvést čtyřslovný výraz (různé slovní druhy), ve kterém se projeví jeho vcítění se do tématu. Jedná se o myšlenkovou syntézu. Pomoci může metafora. Pátý řádek je formulací nebo rekapitulací podstaty tématu jedním podstatným jménem. Opět se tedy analyzuje, srovnává a zobecňuje. Výsledkem je syntéza. Využít lze i synonymum. Aktivita žáků a studentů je završena prezentací jednotlivých „dílek“. Příklad Pětilístek na téma barva.

barva olejová, temperová září, oživuje, sděluje je malířovo velké potěšení projev

59

Úkol Sestavte pětilístek na téma šperk.

2.1.5 Nedokončené věty Učitel žákům napíše na tabuli nebo jim předá na papíru napsanou nedokončenou výpověď. Žáci ji mají podle vlastního uvážení doplnit o další údaje. Zpracování nedokončených výpovědí nemusí trvat dlouho. Ze zkušenosti vyplývá, že mnohdy stačí tříminutová vyjádření. Většinou anonymní sdělení odevzdávají žáci učiteli. Ten si je přečte a co nejdříve na ně zareaguje. Příklad Nedokončené věty: V dnešní hodině mě nejvíce zaujalo…, Potřeboval bych ještě vysvětlit…, Bylo by lépe, kdybychom se zaměřili na… Úkol Zamyslete se nad výše uvedenými metodami. Co se vám na nich líbilo a proti čemu máte výhrady? Které z nich byste mohli použít a za jakých okolností? Průvodce studiem Cítíte se unaveni? Nedivím se tomu. Zvládli jste mnoho učiva, a to nejen způsobem, že jste četli informace, museli jste také zpracovávat úkoly a sami tvořit. Dopřejte si relaxaci, abyste se mohli intenzivně soustředit na další metody.

2.1.6 Myšlenková mapa Do středu tabule nebo na list papíru napíše učitel pojem, otázku, konstatování. Zakroužkuje to. Potom vyzve žáky, aby do prostoru kolem kroužku zapisovali všechno, co je napadne k ústřední tezi. Může se jednat o heslovitě vyjádřené asociace, faktory vlivu, otázky atd. Tato sdělení se rovněž dají do kroužku (popř. elipsy) a spojí se čarou s hlavním pojmem. Pokud spolu nějak souvisejí dílčí nápady, je možné čarami naznačovat také vztahy mezi nimi. Někdy se zaznamenávají i asociace 60

asociací. Pozor na příliš složité konstrukce. Také tady platí: v nejlepším přestat! Když žáci tvoří myšlenkovou mapu poprvé, je lépe postupovat výše uvedeným způsobem. V případě, že již postup znají, mohou pracovat samostatně jako jednotlivci, ve dvojicích nebo skupinách. Práci s myšlenkovou mapou může učitel různě modifikovat. Například nadiktuje žákům pojmy a požaduje, aby je zpracovali do myšlenkové mapy. Nebo po přečtení textu či shlédnutí uměleckého díla mají žáci za úkol heslovitě přepsat hlavní údaje a dojmy do myšlenkové mapy. Postup může být i opačný. Učitel předloží žákům myšlenkovou mapu a požaduje, aby podle ní napsali text nebo „něco“ vytvořili. Při zkoušení dobře poslouží částečně zaslepená myšlenková mapa. Žáci do ní doplňují některé chybějící vztahy nebo asociace. Příklad Myšlenková mapa na téma Gotická architektura.

y

skla zářivé barvy

(

61

Úkol Znázorněte myšlenkovou mapu na téma středověké malířství.

2.1.7 Vennův diagram Úkolem žáků je, aby srovnali dva jevy nebo dvě skutečnosti. Především si mají uvědomit jejich specifické a společné znaky. Usnadnit jim to může Vennův diagram. Žáci si nakreslí dvě protínající se kružnice. Do jednoho kruhu zapisují heslovitě znaky jednoho jevu, do druhého kruhu – druhého jevu. V průniku vzniká prostor pro společné rysy. Je možné, aby žáci pracovali jednotlivě. Každý vytvoří celý diagram. Postupovat se však může i tak, že se přemýšlí v trojici. Její členové odpovídají za vyplnění dílčích částí. Metodu lze použít i při srovnávání více jevů. Potom je nutné počítat s větší časovou náročností. Příklad Vennův diagram na téma Leonardo da Vinci a Michelangelo Buonarotti.

Úkol Do prostoru levé kružnice napište heslovitě všechno (např. život, tvorba, ohlasy atd.), co se týká Leonarda da Vinciho. Do prostoru pravé kružnice sdělte všechno, co se týká Michelangela Buonarottiho.

62

Do průniku kružnic vyjádřete všechno, co je oběma umělcům společné.

2.1.8 Diskusní pavučina Učitel sdělí problém, o kterém se bude ve třídě diskutovat. Formuluje ho jako otázku, kterou si každý žák zapíše do horní části papíru. Pod otázkou si rozdělí list papíru svislou čarou na poloviny a opatří je nadpisem. Levá část je označena ano, pravá – ne. Úkolem žáků je vymyslet k uvedené otázce dva až tři argumenty ano a dva až tři argumenty ne. Potom si každý žák vymění názory se sousedem. Po vzájemném vyslechnutí se, si mohou spolužáci připsat zajímavé sousedovy názory ke svým argumentům. Následuje práce ve čtyřčlenných skupinách. Postup je stejný jako ve dvojicích. Po této diskusi a zamyšlení se nad argumenty ano a ne, se žáci rozdělí do dvou skupin. Jedna skupina zastupuje argumenty ano, druhá skupina argumenty ne. Tento krok je pro některé žáky dosti náročný, protože nemají vždy vyhraněný názor. Učitel však většinou nedává příležitost pro vytvoření třetí skupiny – nerozhodných. Pokud ano, tak jen na určitou dobu. V průběhu další diskuse a argumentování se žáci mají rozhodnout pouze pro jednu ze dvou variant. Skupiny dále vymýšlejí a sepisují argumenty, kterými by podpořily svoje stanovisko. Po určité době si vzájemně přečtou a sdělí, co vymyslely. Potom teprve jeden argument po druhém obhajují pod tlakem připomínek druhé skupiny. Učitel opět usměrňuje diskusi. Snaží se zabránit průniku emocí. Podněcuje žáky, aby uváděli příklady a dbali na pravidla slušné komunikace. Oceňuje věcná sdělení a formulační pohotovost. Zdůrazňuje toleranci a odpovědnost za vlastní názor. Při nevhodných výrocích a nemorálních sděleních se snaží vyvolat protiargumenty u spolužáků. Někdy se může stát, že v průběhu obhajování stanovisek, žáci změní svůj původní názor. V tomto případě je dovoleno změnit i skupinu. Názor se totiž vyvíjí. Totéž platí i pro závěr diskuse. Žáci jsou vyzváni, aby posoudili, zda chtějí zůstat v kmenové skupině nebo zda přejdou ke skupině druhé. Potom teprve každý žák napíše, jaké stanovisko zastává a proč. Ve sdělení je však i výrok, že bere na vědomí názor druhých.

63

Příklad Diskusní pavučina na téma Je důležité dodržování tradic? Je důležité dodržování tradic? Ano Spojují nás s minulostí a kulturou. Vedou nás k uvědomění si národní a regionální příslušnosti. Pomáhají zastavit se ve shonu moderního života. Působí na emoce.

Ne Vyvolávají staromilství. Mladí lidé pro ně nemají pochopení. Narážejí na multikulturní pojetí společnosti.

Úkol Vytvořte diskusní pavučinu na téma Podporuje naše společnost mladé umělce? Po splnění této aktivity se zamyslete nad metodami myšlenková mapa, Vennův diagram a diskusní pavučina. Jak se vám s nimi pracovalo?

Průvodce studiem Dokážu si představit, že jste vysílení. Uvařte si kávu, zakousněte „něco“ dobrého, nebo se běžte jen tak projít. Rozhodně si to zasloužíte. Práce počká. Potom teprve přejděte k dalším studijním povinnostem.

2.1.9 Poslední slovo patří mně Učitel zvolí text ke čtení a analýze. Po jeho přečtení si každý žák vybere z textu jednu myšlenku, která jej zaujala. Myšlenku si podtrhne nebo si ji zapíše do sešitu (na kartičku) a vypracuje k ní písemný komentář. Zdůvodní, proč si myšlenku vybral, jaké k ní zaujímá stanovisko. Potom učitel vyzve některého žáka, aby přečetl myšlenku, kterou si v textu zvolil. Zatím však bez komentáře. Když žák upozorní na pasáž, která jej oslovila, požádá učitel ostatní žáky, aby se k citátu vyjadřovali. Učitel celou diskusi moderuje a podněcuje. Dbá na to, aby vzájemně diskutovali především žáci. Sleduje, aby neodbíhali od tématu, „neskákali si“ do řeči, vyslechli názor spolužáků, omezili posměšné a ironické 64

poznámky, byli k sobě tolerantní, nesli zodpovědnost za svá sdělení. Diskusi uzavírá učitel tím, že požádá žáka, který vybíral myšlenku, aby přečetl svůj komentář. Poslední slovo patří tomu, kdo vybíral citát. Tak se může osmělit i ten žák, který se jindy obává vystoupit před třídou nebo učitelem z důvodu, že jeho slova budou vyvolávat posměch a nevhodné poznámky. Potom může učitel vyvolat jiného žáka, aby přečetl další úryvek. Postup se opakuje. Většinou tak dlouho, než je text rozebrán. Modifikace metody je možná. Podkladem pro analýzu nemusí být vždy jen text. Metoda se dá použít i při práci s uměleckým dílem. Například je možné požádat žáky, aby si z určitého obrazu vybrali nějakou část nebo motiv, které je zaujaly, a napsali k tomu komentář. Další postup je stejný jako při práci s textem.

Příklad Poslední slovo patří mně na téma Minojská kultura. Minojská kultura. …Jasně barevné malby na palácových zdech naznačují, že minojská společnost (Kréťané) se skládala z neobyčejně bezstarostných, uvolněných a potěšení milujících lidí. Kréťané se zde asi cítili bezpečně, protože paláce ani města nebyly opevněny a jejich vojáci po celá staletí vykonávali své povinnosti, aniž by si chránili těla brněním. V palácích byly místnosti uspořádány složitě. Největším z těchto paláců byl Knossos, ve kterém sídlil král nebo vládce ostrova, ale paláce Phaistos, Pallia a Hagia Triada byly také impozantní. Paláce a města měly vodovodní a kanalizační systémy… Komentář k podtržené myšlence: Zdá se, že Kréťané byli patřičně pyšní na výzdobu svých domovů, často na zdi malovali jasně barevné fresky. Znázorňovali muže nebo ženy, které většinou nesli amfóry s vínem nebo olejem. Oděni byli do půl pasu, štíhlý pas a boky jim zahalovaly pestré roušky. Na ramena jim splývaly černé vlnité vlasy.

Úkol Zvolte si téma, které lze zpracovat touto metodou. Připravte si podklady. 65

2.1.10 INSERT – znaménkování Učitel předloží žákům odborný text, který si mají pozorně a s uvědoměním přečíst. V průběhu čtení si žáci označují informace v textu znaménky. Známé myšlenky zatrhnou „⌡“ („fajfkou“), k neznámým, novým informacím dají znaménko „+“, k údajům, se kterými nesouhlasí, napíší znaménko „–“, u myšlenek, kterým nerozumí nebo o kterých by se rádi dozvěděli něco víc, použijí „?“. Počet a typ používaných znamének není závazný. Učitel je volí podle vyspělosti žáků, typu učební látky nebo dalšího využití ve vyučovací hodině. Když žáci „oznaménkují“ text, mohou mezi sebou diskutovat o tom, jaké informace jim byly známé, se kterými nesouhlasili, které byly nové a které např. natolik zajímavé, že by se rádi dozvěděli ještě něco dalšího. Po analýze textu si mohou vyhotovit tabulku, do které zaznamenávají heslovitě a vlastními slovy dvě až tři myšlenky, kterými se obohatili, které jsou sice zajímavé, ale potřebují k nim další doplnění, ke kterým mají výhrady a které jsou jim již známé. Tak se vracejí k předloženému obsahu, ze kterého musí učinit výběr. Volbě údajů, které vypisují, předchází jejich srovnávání. Vyjádření myšlenek vlastními slovy není možné bez jejich porozumění. Příklad INSERT – znaménkování na téma Barokní umění. Barokní umění. …Ačkoliv baroko nebylo výhradně náboženské, barokní umění odráželo náladu protireformace, hnutí reforem a obrody katolické církve, která si zvyšovala své sebevědomí bojem proti protestantismu. ? Barokní umělci se vrátili zpátky ke schématům vrcholné renesance s jejich klasickými tématy a emocemi. ⌡ Baroko ale dovedlo klasicismus o stupeň dále. + Tam, kde jsou v renesanci klasické prvky vyvážené a chladné a udržují mezi sebou a divákem jistou citovou vzdálenost, baroko působilo naléhavě a neklidně s cílem diváka uchvátit a pohltit… ⌡? ⌡ Baroko uchvacovalo. Návrat umělců k renesančním prvkům. 66

+ Baroko rozvinulo klasicismus.

–

? Jak se chovala protireformace? Čím si získávalo baroko diváka?

Úkol Určete si téma, které lze zpracovat metodou INSERT – znaménkování. Připravte si podklady a promyslete si postup.

2.1.11 Čtení s předvídáním Učitel sdělí název textu. Lépe je, když se jedná o umělecký žánr. Žádá žáky, aby se nad ním zamysleli a sdělili v několika větách, o co se v něm může jednat. O čem by psali oni, kdyby byli autorem? Kde se může situace odehrávat a proč? Žáci postupně uvádějí své nápady. Potom učitel nechá žáky přečíst si první pasáž z textu, který již před výukou rozdělil na několik částí (v tomto případě tři). Čtení je společné. Buď si může každý číst tiše sám pro sebe, nebo se jedná o hlasité čtení. Druhou variantu doporučujeme především u žáků, kteří mají se čtením potíže. Jakmile jsou všichni žáci hotovi s první částí textu, učitel klade otázky k rekapitulaci přečteného. Například: Odhadli jste podle názvu textu jeho téma? Můžete popsat prostředí, ve kterém se bude rozvíjet děj? Jak vypadá asi okolí? Co všechno můžeme vidět? Jaké zvuky je v něm možné slyšet? Učitel vyzývá žáky, aby se účastnili diskuse. Na odpovědi jim dává dostatek času a věnuje pozornost každé myšlence, každému nápadu. Sám však příliš neuplatňuje své názory. Nechává mluvit žáky. Po shrnutí a analýze pasáže začne učitel směřovat zájem žáků na druhou část textu. Chce, aby se zamysleli nad tím, jak se asi bude děj odvíjet dál. Kromě toho žádá žáky, aby sledovali, kde dojde k „zauzlení“ obsahu, kde pocítí určitou změnu. Následuje pokyn ke čtení. Po přečtení druhé pasáže učitele zajímá, kde došlo k zápletce. Rovněž může klást otázky typu: co je dobrého na tom, co se stalo nebo co je špatného na tom, co se stalo? Co je jádrem textu? Učitel se věnuje ohlasům na přečtené. Když se důkladně proberou, soustřeďuje pozornost žáků na čtení třetí části. Předchází ale opět předvídání, které může být navozeno takto: Když zvážíte dosavadní děj, můžete říci, jak text skončí? A proč? Jak byste jej zakončili vy? Proč? Teprve po uplatnění jednotlivých myšlenek se dočte text. Na závěr žáci odpovídají, zda obsah skončil, jak očekávali, zda způsob jeho ukončení nebyl v předchozích částech nějak signalizován, co je nejdůležitějším tématem atd. Čtení textu lze nahradit výkladem učitele (přednáška s diskusí), sledováním videonahrávky nebo uměleckého díla. 67

Příklad Čtení s předvídáním na téma Van Gogh a jeho slavné ucho. Vstup učitele: Seznámíme se s příběhem Van Gogh a jeho slavné ucho. O čem se bude vyprávět? Kde se bude děj odehrávat? Kdo budou hlavní hrdinové příběhu a proč? Odpovědi žáků:………………………………………………………………………………. Četba textu: …Dne 23. října přijel Gauguin do Arbes. Spolu s van Goghem pobývali ve žlutém domě, který Vincent proslavil svými obrazy. Bylo to útulné stavení se zelenými okenicemi, ale bez toalety uvnitř. Vstup učitele: Podařilo se vám podle názvu textu odhadnout, o co se bude jednat? Můžete vykreslit prostředí, ve kterém se bude rozvíjet děj? Jak vypadá asi okolí? Líbí se vám? Co všechno můžeme vidět? Jaké zvuky je v něm možné slyšet? Jaké to ve vás vyvolává pocity? Odpovědi žáků:………………………………………………………………………………. Vstup učitele: Co bude dál? Co si myslíte, že se stane? Odpovědi žáků:………………………………………………………………………………. Četba textu: Oba umělci spolu malovali, občas zašli do Café de la Gare za rohem na skleničku pernodu nebo vykonali rychlou návštěvu u některé z mnoha prostitutek. Postupně však zjistili, že jsou jak umělecky, tak povahově příliš odlišní… Vstup učitele: opět reflexe přečteného a evokace dalšího odstavce. Úkol Vyhledejte si vhodný text, který můžete zpracovat metodou čtení s předvídáním. Didakticky jej zpracujte podle předchozího vzoru.

2.1.12 Ano – Ne

68

Učitel předloží každému žákovi seznam výpovědí vztahujících se k tématu, které bude probírat. Žák má za úkol výroky posoudit, zda platí nebo neplatí. Svůj názor vyjadřuje slůvky ano nebo ne. Stanovisko zapisuje vedle výpovědi.

Potom následuje výklad učitele nebo čtení textu, sledování videonahrávky, práce v ateliéru atd. Žáci se dozvídají, zda výpovědi posoudili správně. Po vyslechnutí učitele, přečtení textu atd. žáci opětovně posuzují výpovědi a konfrontují počáteční vyhodnocování se závěrečným. Mohou se také vzájemně radit. Nakonec se učitel musí přesvědčit, zda se žáci vyjádřili k výpovědím správně a zda si zafixovali žádoucí variantu. V případě, že výpovědi odpovídají hlavním myšlenkám tématu, mohou nahradit také zápis.

Příklad Ano – Ne na téma Josef Lada Výpovědi Josef Lada se narodil v Husinci. Vystudoval Akademii muzických umění. Byl členem Spolku výtvarných umělců Mánes. Navázal na kreslířskou tradici 19. století, zejména na tvorbu Mikoláše Alše. Josef Lada spolupracoval také s divadlem.

Ano

Ne

Úkol Vyhodnoťte výpovědi o Josefu Ladovi. (K 1) Promyslete téma, které můžete přiblížit touto metodou. Formulujte výpovědi.

2.1.13 Zpřeházené věty Učitel rozstříhá text na menší segmenty (většinou věty) a rozdá jej žákům. Žáci mají za úkol poskládat text tak, aby dával smysl. Pracují samostatně nebo ve dvojicích. Když jsou hotovi, mají možnost přečíst si nerozstříhaný originál. Na závěr konfrontují svůj výtvor s původním textem. Může následovat diskuse o odlišnostech jednotlivých textů. Učitel může vyzvednout tvůrčí přístup nebo jindy text, který nejvíce odpovídá originálu (vhodné v případě pracovního postupu).

69

Příklad Zpřeházené věty na téma Sixtinská kaple. Malba fresek v Sixtinské kapli nebyla jen časově náročná, mimořádně Michelangela zatěžovala i fyzicky. Papež Julius II. hodlal vyzdobit strop kaple scénami z Nového zákona. Malíř strávil nekonečné hodiny namáháním zad, jak ležel na lešení a maloval strop. Michelangelo zahájil práci na Sixtinské kapli 10. května 1508. Zatvrzelý Michelangelo trval neochvějně na Starém zákoně, neboť věřil, že scény z něho budou díky větší dramatičnosti vhodnější. Každé z jeho děl vyžadovalo obrovské nasazení. Úkol Poskládejte věty (označte je čísly) tak, aby text zněl logicky a měl dostatečnou výpovědní hodnotu. (K 2) Průvodce studiem Vážení studenti, pilnou prací jste dospěli na závěr dlouhé kapitoly. Doufám, že jste učivu rozuměli a že jste si základní informace uchovali. Pokud máte nějaké nejasnosti, můžete mně zatelefonovat. Pro lepší pochopení aplikace metod ve výuce vám nabízím přehled zařazení jednotlivých postupů do výukového rámce E – U – R.

70

Název metody Brainstorming Volné psaní Kostka Pětilístek Nedokončené věty Myšlenková mapa Vennův diagram Diskusní pavučina Poslední slovo patří mně INSERT – znaménkování a tabulka Čtení s předvídáním Ano – Ne Zpřeházené věty

Evokace X X X X

Uvědomění významu

Reflexe

X X X

X X X X X

X X X X X X X X

X X X

X X X

X X X

X

Shrnutí: V textu jsou představeny aktivizační metody, které je možné využít v muzejní pedagogice. Postupy jsou součástí vzdělávacího programu Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT).

Kontrolní otázky a úkoly: 4. 5. 6. 7.

Vyjmenujte aktivizační metody, se kterými jste se seznámili. Charakterizujte postupy při práci s jednotlivými metodami. Ve které fázi výukového rámce E – U – R metody využijete? Zvolte téma a zpracujte je pomocí aktivizačních postupů.

Pojmy k zapamatování: Brainstorming – volné psaní – kostka – pětilístek – nedokončené věty – myšlenková mapa – Vennův diagram – diskusní pavučina – poslední slovo patří mně – INSERT, znaménkování – čtení s předvídáním – Ano × Ne – zpřeházené věty

71

Klíč K1 Výpovědi o Josefu Ladovi. Výpovědi Josef Lada se narodil v Husinci. Vystudoval Akademii muzických umění. Byl členem Spolku výtvarných umělců Mánes. Navázal na kreslířskou tradici 19. století, zejména na tvorbu Mikoláše Alše. Josef Lada spolupracoval také s divadlem.

Ano

Ne ne ne

ano ano

ano

K2 Sixtinská kaple. Michelangelo zahájil práci na Sixtinské kapli 10. května 1508. Papež Julius II. hodlal vyzdobit strop kaple scénami z Nového zákona. Zatvrzelý Michelangelo trval neochvějně na Starém zákoně, neboť věřil, že scény z něho budou díky větší dramatičnosti vhodnější. Malba fresek v Sixtinské kapli nebyla jen časově náročná, mimořádně Michelangela zatěžovala i fyzicky. Malíř strávil nekonečné hodiny namáháním zad, jak ležel na lešení a maloval strop. Každé z jeho děl vyžadovalo obrovské nasazení.

72

Závěr Milí čtenáři! Nacházíte se v závěru tohoto studijního textu. Snad splnil vaše očekávání. V případě, že vás dokonce zaujal natolik, že máte chuť dozvědět se další informace z oblasti aktivizačních metod a jejich využití ve výuce (nejen v muzejní pedagogice), nabízím vám publikace, které jsou uvedeny v seznamu použité a doporučené literatury. Budu potěšená, když se spolu setkáme osobně také ve výuce nebo v době konzultačních hodin. Ráda se s vámi podělím o zkušenosti, které jsem načerpala. Na setkání se těší Helena Grecmanová.

73

Použitá a doporučená literatura GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E.: Kritické myšlení v současné škole. Učitelské listy, 1999, roč. 7, č. 2, s. 10–12. ISSN 1210–6313. GRECMANOVÁ, H. URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P.: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 2000. 159 s. ISBN 80–85783–28–2. KLOOSTER, D.: Co je kritické myšlení? Kritické listy, 2000, č. 1, 2, s. 8–9. KLOOSTER, David. Porozumění, tvořivost a kritické myšlení. Kritické listy, 2002, č. 7, s. 11–12. KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Učitelské listy, 1999, roč. 6, č. 10, s. 16–17. ISSN 1210–6313 KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Přemýšlíme znovu o kritickém myšlení. Kritické listy, 2002, č. 7, s. 9–10. MARSCH, W. B., CARRICK, B. Velké příběhy světových dějin. Praha : Vydavatelství Víkend, 2006. 575 s. ISBN 80–86891–46–1. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 80–7178–252–1 STEELE, Jeannie, MEREDITH, Kurt, TEMPLE, Charles et. al. Rozvíjení kritického myšlení. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Pracovní příručka II. 1997. 50 s.

75

Profil autorky Helena Grecmanová (*1959) Vystudovala Filozofickou fakultu UP v Olomouci učitelství pedagogiky a jazyka českého a literatury. Na Pedagogickou fakultu UP nastoupila v roce 1988. Nejdříve vykonávala funkci odborné pracovnice na oddělení regionálního školství. Odbornou asistentkou se stala v roce 1990. Vyučovala dějiny pedagogiky a obecnou a srovnávací pedagogiku. Věnovala se alternativnímu školství. V roce 2002 se habilitovala v oboru pedagogika. Ve výuce se stále věnovala dříve jmenovaným disciplínám. Pozornost však zaměřila i na metodiku. Zaujala ji aplikace aktivizačních metod. Zkušenosti s jejich využíváním v různých předmětech a na různých stupních a typech škol předávala nejen studentům, ale i učitelům v praxi v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Ve vědecko výzkumné oblasti zaměřila pozornost na klima školy. Podílela se na řešení různých projektů jako hlavní řešitelka a spoluřešitelka. S vědeckými příspěvky vystupovala na konferencích rovněž v zahraničí. Je autorkou mnoha publikací a studijních materiálů.

76

Doc. PhDr. Helena Grecmanová, Ph.D., expert muzeopedagogického modulu, Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky s celoškolskou působností, Žižkovo nám. 6, 771 80 Olomouc, Telefon +420/585 635 155, E-mail: [email protected]

Kapitoly z artefiletiky Petr Exler

77

Úvod Milí posluchači, text, který je určen studentům výtvarné výchovy a muzejní a galerijní pedagogiky, nastiňuje jednu ze současných koncepcí výtvarné výchovy – artefiletiku. Studijní program mohou v nejčistší podobě využívat arteterapeuti a artefiletici. Její méně náročné formy se objevují v každé škole, kde jsou studenti i učitelé seznámeni s odbornou literaturou. Pro práci s dětmi je důležitá praktická osobní zkušenost a absolvování výcvikového semináře. Na základě vlastního zážitku si každý účastník může ověřit své možnosti a mezní situace, které by si sám nedovolil překročit. Obsah textové části odráží mnohé zkušenosti a postoje učitelů i teoretiků, kteří připravovali obsah artefiletického studijního programu a mnoho roků mi poskytovali cenné odborné rady v naší projektové práci s žáky i studenty. S mnohými autory se setkáte v jednotlivých kapitolách a v soupisu na straně s literaturou. Po nastudování studijního textu, byste měli být schopni: – vysvětlit základní cíle a metody artefiletického studijního programu – porozumět specifice vzdělávacího pojetí – vyzkoušet si během prožitkových situací základní výrazové projevy Předložený text je členěn do čtyř kapitol. V každé kapitole jsou formulovány základní cíle s následným textem a příklady. V jednotlivých kapitolách se můžete seznámit s závěrečným shrnutím učiva, s kontrolními otázkami a pojmy k zapamatování. V mnohých příkladech jsou uvedeny výtvarné aktivity z našeho putování po uměleckém odkazu významných tvůrců naší historie. Věřím, že čas strávený při studiu tohoto textu bude silnou inspirací ve vaší práci s dětmi a mládeží i ve vlastní tvorbě. Věřím, že se na mi na následujících stranách podaří objasnit význam studijního programu artefiletika, který v sobě nese integrační poselství hlubších kontaktů a vztahů s uměním prostřednictvím vlastních výrazových činností. Přeji vám hodně odvážných snů a optimálních podmínek při vaší pedagogické práci. Petr Exler 79

1

Artefiletika – výchova uměním

Cílem této kapitoly je, abyste byli schopni: – zařadit artefiletiku k umělecko-didaktickým směrům – definovat pojem artefiletika – vymezit rozdíl mezi artefiletikou a arteterapií – vysvětlit, čemu učí a kde artefiletika pomáhá

1.1 Pojem artefiletika Artefiletika se v první části vztahuje k arteterapii a k umění, z latinského ars, artis – umění. V druhé části pojmenování je inspirována myšlenkou pedagoga M. Broudyho o filetickém přístupu ve výchově, ve kterém se propojuje výrazový projev v komunikativních úvahách o zážitcích, které se k němu vztahují, tzn. tvůrčí exprese s následnou reflexí. Pojem filetický znamená jak tvůrčí, výrazový a emocionální, tak i duchovní přístup. Název je symbolickým vyjádřením odkazu k slavnému helénistickému učenci Filétovi z Kou, který žil v době vlády Alexandra Makedonského. Pojetí výchovy uměním – artefiletika bylo v České republice poprvé uvedeno v roce 1994. Toto reflektivní výchovné pojetí se rozvíjí v teoretických i praktických aktivitách a v knižní podobě k němu vyšly především monografie (Slavík 1997, 2001, 2002), metodická publikace (Slavíková – Hazuková – Slavík, 2000) ad.

1.2 Vztah mezi artefiletikou a arteterapií Artefiletika na rozdíl od arteterapie není zaměřena na léčebné psychické procesy u žáků, ale na výtvarné vzdělání, výrazovou kultivaci a rozvoj uměleckých kvalit z poznatků a zkušeností. Artefiletické pojetí je tedy specifickou metodou, která přijímá některé metody, techniky i cíle z arteterapeutické praxe. Staví na zážitkovém poznávání člověka a umožňuje rozvíjet emotivní, sociální i tvořivé rysy jeho osobnosti. V oblasti cílů má artefiletika s arteterapií společnou zaměřenost na sebepoznávání a rozvíjení sociálních kompetencí žáka. Artefiletika

81

spíše směřuje k oblasti emoční inteligence a etické kultivace (Goleman 1997). Arteterapie využívá výtvarných aktivit k léčbě psychických a sociálních problémů. Cílem není vytvoření nějakého artefaktu, nýbrž prostřednictvím mimoverbálního sebevyjádření a zpracování osobního tématu dosáhnout odstranění nebo zmírnění obtíží nemocného člověka. V oblasti metod se artefiletika zaměřuje na poznávání prostřednictvím umělecké výrazové tvorby spojené s reflektivním dialogem. Důraz se klade na reflektivitu a na vzdělávací úlohu výchovy uměním. Zdrojem nového poznání mezi žáky je reflexe a dialog (Slavík 2005). Artefiletika je reflektivní pojetí výtvarné výchovy. První úplné metodické osnovy uplatnil J. Slavík na počátku devadesátých let 20. století a byly určeny pro učební osnovy pro gymnázia. V těchto alternativních osnovách důsledně nastínil tzv. reflektivní přístup, který je velmi důležitý pro sebepoznání. Žáci se po výtvarných aktivitách společně zamýšlejí nad svou tvorbou a využívají znalostí z dějin výtvarné kultury s přihlédnutím na slovní projev. Aktivní vzájemná komunikace vede k hlubšímu poznávání, k výtvarnému projevu a rozvíjí kreativní myšlenkové pochody. V průběhu aktivního rozhovoru mezi účastníky děje jsou diskutovány nové poznatky ze zážitkového procesu na základě vlastních zkušeností a postojů. V konfrontaci rozdílných myšlenkových pochodů si žáci uvědomují důležitost originality svých názorů a pohledů, což vede k vzájemnému obohacování a respektu. Stejnost a rozdílnost mezi individuálními zkušenostmi různých jednotlivců je podstatným výchozím momentem pro osobnostní pedagogické působení ve výchově k uměleckému směřování. Artefiletické situace ve výuce jsou svým přístupem nejblíže pedagogickému konstruktivismu a k didaktickým směrům zaměřujícím výuku na rozvíjení kritického myšlení (viz Kalhous, Obst + kol. 2002). Pro výklad artefiletika používá konstruktivistické pojmy, jako je koncept, prekoncept a sociokognitivní konflikt. V této koncepci se zdůrazňuje aktivní úloha jednotlivce a počítá s jeho osobní dispozicí, zkušeností pro vedení dialogu jedince s ostatními lidmi v pedagogické praxi. Artefiletické postupy se opírají o známé zkušenosti, že výtvarné aktivity vytvářejí žákům vhodnou příležitost k vyjádření vlastních autorských niterných poznatků a emotivních projevů. Výrazové projevy obsahují velký poznávací potenciál, který přináší celou řadu možností k reflektivnímu přemýšlení. Aktivní učitel se snaží 82

žáky vést k rozhovorům, podporuje je a pracuje v širších uměleckých a poznávacích souvislostech. Učení se základní terminologii o uměleckém díle je nezbytnou podmínkou uměleckého tvoření, hodnocení, ale i celé výchovy uměním. Žáci se učí porozumět a zkoumat hodnotovou stránku uměleckých děl na základě vlastní výrazové tvorby, přetváření či uměleckého parafrázování. V průběhu zásahů do výtvarného díla dochází k proměnám vzhledu díla. Vznikají různé proměny barevností, tvarové, kompoziční, mluvíme o různých tvůrčích variacích – alteracích díla.

1.3 Výrazové vyjádření v artefiletice Během výtvarné tvorby se uplatňují klasické výtvarné prostředky, jako je kresba, malba, modelování a techniky prostorového vytváření s uplatněním různých poloh expresívního vyjadřování. Velmi osvědčený a působivý je přesah k tvořivé dramatice, hudební, pohybové či slovesné projevy. K vyjádření projevů gestikulace můžeme uplatnit mimiky, techniky, body artu, akční tvorby, tance, hudebního zvuku. Ve výchově uměním je důležité seznámení s vývojem kultury 20. století, které představuje tvorbu profesionálních autorů. K principům artefiletiky patří např. důraz na individualitu výrazového projevu. Při hodnocení je třeba ocenit originální projev a podporovat radost z tvůrčího procesu.

1.4 Obsah studia Obsahová stránka studia je tvořena koncepty, prekoncepty a je vyjádřena v námětovém provedení. Velká témata jsou vlastně koncepty, které jsou vyjádřeny v kulturní historii i v životě člověka. Neustále se opakují a k jejich objevení musí být nastolena vhodná situace. Učitel s aktéry skupinového společenství zkoumá možnosti těchto témat a nabízí objevné problémy s cílem ponořit se hlouběji do konceptů zdánlivě známých (Muž, Žena, Dítě). Zároveň objevuje souvislosti a spojuje například malbu s figurální kompozicí s ukázkou z dějin umění (Picassa, Cézanna, Rembrandta aj.). Předpokládají se přehledné znalosti v oblasti dějin umění, aby se mohly ukázat nové přístupy nebo koncepty – Muž (Antika, Renesance, Baroko atd.)

83

V artefiletickém přístupu se žáci ve své expresívní tvorbě pokoušejí vstoupit do role hrdiny nebo se dotknout podstaty a obsahového jádra, Lásky nebo Dobra (Roeselová, 2000, str. 198). Pokud se nepodaří učiteli vtáhnout žáky do hry, zůstává často námět Krále, Princezny či Draka neviditelný. Žáci tak v poselství, které má být v tématu obsaženo, na koncepty nepřijdou a ty zůstanou skryty. Záleží na učiteli, zda si pro práci s dětmi zvolí námět, výtvarnou řadu či projektový způsob řešení úkolu. Zda přihlédne k promyšlenému námětu a přikloní se k hravému spontánnějšímu provedení či zaměří-li se na technickou stránku postupu. Vybrané vstupy a okruhy výtvarných aktivit by měl učitel umět zdůvodnit (Roeselová, 2000, str. 198).

1.5 Uplatnění artefiletických metod a forem práce Artefiletické pojetí napomáhá prevenci a zvládání některých bolestí, neduhů i nepohody, kterým jsme v dnešní civilizaci vystavováni. Zejména v dětství dochází k různým tíživým psychickým zraněním, která mohou v pubertě či adolescenci vést k větším psychickým či sociálním problémům (vedou pak k zneužívání drog, počítačovému gamblerství, různým druhům agresí a závislého chování). Pro artefiletickou praxi je důležitý výtvarný prožitek nebo pohybování se v uměleckém prostředí. Žáci se tak velmi osobně setkávají s obsahovou a formální rovinou díla a přemýšlejí nad ní. Přitom hledají odpovědi na otázky: „Jak to spolu souvisí? Jaký to má smysl? Co to pro mne znamená? Jak to na mne působí? (Roeselová, 2004, str.194). Společně prožívané situace každého z nás oslovují a vytvářejí silné osobní vzpomínky a často se dotýkají naší minulosti, přítomnosti či budoucích dějů. Např. děti v areálu cisterciáckého kláštera ve Žďáru nad Sázavou se seznamují s celým kulturně-historickým celkem a zasazením architektonického komplexu budov v krajině. Řeší vztahy a pohledy staveb, zkoumají a srovnávají názory na jednotlivá díla a krajinu. Přemýšlejí nad tím, co se dařilo v minulosti a jaká je současná role a cítění architektů nebo sochařů k organismu krajiny. Hledají souvislosti mezi minulostí a přítomností, které spolu v každodenním lidském životě souvisejí. Nebo se zamýšlejí nad osudy světce a mučedníka J. Nepomuckého, nad setkáním a spoluprací architekta J. B. Santiniho s opatem J. Vejmluvou apod. 84

Příklad:

Obr. 1: Očekávání hlavních aktérů v postavách opata Jana Vejmluvy, krále Václava a sochaře Řehoře Thenyho před závěrečným vystoupením. Seznámení s ohlasem uměleckých myšlenek J. B. Santiniho. Foto: Petr Exler

Obr. 2: Postava mučedníka a světce Jana Nepomuckého spolu s účastníky prožitého příběhu v areálu bývalého cisterciáckého kláštera ve Žďáru nad Sázavou. Foto: Petr Exler

85

Děti hledají paralely v životě významných umělců, architektů, sochařů nebo rozdílné osudy mezi životy prožitými v minulých stoletích a životy současných tvůrců. V příběhu významné postavy Jana Nepomuckého si připomínáme historické souvislosti 14. století s propojením a návazností na barokní dobu. Vynořují se nám vztahy mezi panovníkem a jeho mocí, mezi zpovědníkem a jeho názory. Pojmům jako svědomí, odpuštění a možnost začít žít znovu rozuměli lidé 17. století a rozumíme jim dodnes. Dobro, právo, sobectví, vina, zpověď a čest jsou pojmy, které nám ukazují cestu k pravdě a otevřenosti. V pedagogickém záměru a způsobu motivace se buď podaří v tématu objevit skrytý řád věcí a jevů, nebo podněty k vážnějším úvahám nenastanou.

86

Obr. 3: Z interiéru poutního kostela sv. Jana Nepomuckého na Zelené Hoře. Ukázka originální koncepce hmoty a prostoru od stavitele J. B. Santiniho. Foto: Petr Exler

Obr. 4: Příběh barokního chrámu sv. Jana Nepomuckého na Zelené Hoře. Žáci se formou studijních výtvarných postupů seznámili s tvaroslovím barokní gotiky a uměleckými myšlenkami J. B. Santiniho. Foto: Petr Exler

Příklad z pedagogické praxe: Zastavení na Zelené hoře Námět: Seznámíme se se stavitelem J. B. Santinim, opatem J. Vejmluvou, mnichy, anděly, řezbářem Ř. Thenym, zpovědníkem J. Nepomuckým, králem Václavem a královnou. Zahrajeme si příběh z královského a klášterního prostředí. Aktéry inscenovaného příběhu jsou postavy ze 14. století a barokní doby 17. století. Vstoupíme do rolí a zažijeme vypjatou atmosféru a scénu ze středověku.

87

Koncepty: Král, Královna, Opat, Zpověď, Tajemství… Zadání: Mladí herci se prostřednictvím výrazového ztvárnění stanou významnými historickými postavami příběhu o šesti dějstvích a peripetiích na Zelené hoře. Zažijí symbolický příběh života, odvahy a konfliktu. Záměr: Dostat se do světa, který symbolizuje proměnu reálné situace do fiktivní roviny. Ztotožnění se s historickou postavou a legendou, hledání odkazu k dnešní době a prožitek sounáležitosti v rámci skupiny. Popis: Každý si vybere svoji roli a prožije si příběh v šesti zastaveních od kláštera po lesní terén a chrám na Zelené hoře. Cesta ukazuje příběh hlavních hrdinů –Nepomuckého, Santiniho, Thenyho a Vejmluvy v dramatických etapách jejich života v prostředí kláštera (před portálem kostela, zpověď u sloupku, mučení svatého Jana, nanebevstoupení Nepomuckého na mostě, U Řehořů, poděkování u ambitu chrámu na Zelené hoře). Hledání paralely mezi vlastní životní poutí a zvolenou prožitou rolí v týmovém provedení. Pomůcky, vhodné prostředí pro realizaci: Svíce, oheň, historické kostýmy, les se zvýšeným terénem, hráz rybníka, hudební doprovod, voda, videodokumentace, fotodokumentace. Poznámky: Výrazová hra je završením prázdninového soustředění, kdy se během jednotlivých dílen všichni připravují na slavnostní vystoupení.

Průvodce studiem Vážení posluchači, ačkoliv text této kapitoly byl pro vás možná náročný, věřím, že najdeme společnou cestu učivem a zamyslíme se nad současným pojetím výchovy uměním.

Úkol Zamyslete se nad uvedeným pojetím výtvarné výchovy a vyhledejte o něm další informace.

88

Shrnutí Artefiletika podporuje lidské vztahy a vztahuje se k oblasti umělecké a kulturní. Artefiletika rozvíjí sociální a komunikační procesy, hledá základní vztah k podstatě života a napomáhá pozitivní prevenci.

Kontrolní otázky a úkoly 1. 2. 3. 4.

Zkuste definovat pojem artefiletické pojetí výchovy umění. Vyjádřete vlastními slovy, co znamená výchova k umělecké tvorbě. Vymezte rozdíl mezi artefiletikou a arteterapií. Co je východiskem pro teorii a praxi artefiletiky?

Pojmy k zapamatování – výchova uměním – artefiletika – arteterapie

89

2

Koncepty, prekoncepty a symbol v artefiletice

Cílem této kapitoly je, abyste byli schopni: – popsat vlastní představu výtvarného konceptu – vysvětlit pojem prekonceptu a symbolu v artefiletice Koncepty jsou klíčová témata pro komunikaci ve skupině. Každá kulturní epocha, každé lidské společenství přemýšlí v duchu svých konceptů a vyrovnává se s určitými společnými podobnostmi a rozdíly. Na základě svých individuálních zkušeností a prožitých dějů si každý vytváří svůj prekoncept. Každý má tedy své originální zažité představy o tom, co je láska, žárlivost, dobro, bolest atd. Bolest, radost chápeme proto, že i my se dokážeme společně radovat, smát, ale být i smutní. Pokud se delší dobu trápíme nezdarem, naše vědomé struktury jsou v rozporu s nevědomými tužbami naší osobnosti. Artefiletika se snaží pomáhat a překonávat tyto pocity vycházející často z nezvládnutých rozporů mezi rozumovou a citovou stránkou našeho života (Roeselová, 2004). V umělecké tvorbě se existenciální obsahy lidského životního směřování opakují jako osvědčená témata. V setkáních se učíme neustále nacházet slovní obraty a vyjádření pro svá snění a pro své pocity a tužby. Ve svých výtvarných zážitcích se setkáváme s výtvarnou symbolickou formou a nacházíme určité obsahy. Hledáme odpovědi na otázky: Jak to na mě působí? Jaký to má smysl? Zvolená cesta je pro každého člověka jedinečná a neopakovatelná.

1.1 Koncept, prekoncept V konceptech a prekonceptech se můžeme potkávat a vzájemně se dorozumět či tvořivě se rozvíjet. V konceptech se dá cestou poznání dospět ke společnému výkladovému jádru a podstatě problému či k nalezení shody. V průběhu diskuse si žáci postupně porovnávají své prekoncepty a přitom se odkrývají shody a odlišnosti. Tyto polemiky a spory mezi poznávacími názory se nazývají sociokognitivním konfliktem. Lidé mají své poněkud jiné a rozdílné prekoncepty podstatných obsahů, jako je např. láska. Jestliže se ve vztahu a v rodinném soužití

91

pokusí žít muž a žena, jejichž prekoncepty lásky se příliš vzdalují, může docházet k velkým nedorozuměním a neshodám. Ve vzájemném vyjadřování názorů na pojem láska se dá očekávat rozdílnost pojetí. Každý z nás má své jedinečné názory na různé obsahy lidského konání a bytí. Pomocí různých výrazových projevů slovních i mimoslovních se dají obsahy těchto prekonceptů interpretovat a pochopit (Slavík, 2004). Výraz má velkou škálu možností, jimiž se člověk projevuje. Výtvarná výchova nám dává poznat vzájemnou odlišnost mnoha různých prekonceptů a možnost vyrovnat se s nimi. Poznáváním těchto osobitých vyjádření je možné zahlédnout jejich společné významové jádro – koncept. Koncept není prvoplánový, nýbrž je skrytý za námětem. Každé téma má skrytější nebo otevřenější obsah často archetypálního charakteru nebo se dotýká dávno minulých zkušeností lidstva – pak mluvíme o konceptech (narození, smrti, vztahu člověka a přírodních cyklů, živlovém působení, lidských vztahů a osudů atd.) Pokud učitel dokáže v námětech objevit více vrstev, v různých situacích je schopen nasytit touhu dětí po poznání a zvolit další vhodnou nabídku k úvahám nebo k ztvárnění, dochází k souznění s dětmi. Ke konceptům, jako je Země, Vesmír, Slunce, Léto, Klid, Neklid, Touha, Láska, Život, Rodina a jiné, se vztahuje každý člověk se svými duševními pochody, které ovlivňují jeho vnímání. Na prožitku nebo osobní účasti pozitivně laděných či bolestných pochodů dokážeme lépe pochopit radost nebo bolest u druhých. Každý z nás si vytváří svoje osobní prekoncepční představy, neboť naše životní zkušenosti a postoje jsou vždy rozdílné. Pokud se pedagogovi podaří skrze výtvarnou nebo expresivní tvorbu přiblížit vhodný námět ke konceptům, pak dochází k porozumění a rozhovorům. V prekoncepčních představách dochází k porovnávání společných nebo rozdílných názorů. Například v ohlasech uměleckých myšlenek dílny Matyáše Bernarda Brauna se dětské skupiny snažily hledat, jaké vlastnosti mají postavy, které jsme si vybrali. Např. u Ctností jsme hledali v různých situacích jednotlivých postav kladné vlastnosti: lásku, soudržnost, víru a naději. V Neřestech jsme naopak objevovali záporné vlastnosti: žárlivost, závist, pýchu, zoufalství, pomluvu, lakomství apod. Děti přemýšlely o spojitostech se současnou dobou (gesta, atributy, pohyby, dynamika). Přemýšleli jsme také o principech barokní tvorby nebo malby, o podobnostech tvarů, souvislostech objevených v pohybu soch, nad dějovými kontrasty, dramatickými účinky světla, působením šerosvitů. 92

2.2 Symbol v artefiletice Dítě i umělec vytvářejí své vlastní znaky, které jsou nástrojem specifického druhu komunikace. Grafický znak se tak často stává symbolem (Babyrádová, 1999). Symboličnost výtvarného vyjádření odkazuje k nějaké zkušenosti nebo pocitu. V artefiletice je snahou výtvarný symbol co nejvíce oživit – např. jej převést do různých forem vyjádření – gestem, pohybem nebo krátkým příběhem. Ze slov lze složit básničku o nalezené loutce a pohybem s dramatickou etudou spojit.

Příklad z pedagogické praxe: Setkání s barokním prostředím – příběh v Kuksu Námět: Účastníci programu pracují v barokním prostředí šporkovského špitálu, v interiéru lapidária a exteriéru se vzácnými sochami od M. B. Brauna. V tvůrčích dílnách poznávají podstatu uměleckých děl a výrazovými prostředky pronikají do výtvarné řeči sochařského tvarosloví. Koncepty: Ctnosti (láska, moudrost, víra, píle...) Neřesti (pýcha, lakomství, závist…) Záměr: Žáci mají při svém putování vstupovat do různých rolí a situací při řešení dialogu dobra a zla. Postup práce: Každý účastník si zvolí některou ze soch a v dialogu s ostatními aktéry proniká ve výtvarné nebo výrazové tvorbě do podstaty jednotlivých lidských vlastností postav. Na závěr si všichni společně prožijí proces tvoření v secvičeném představení. Postupy, pomůcky: Výtvarné a dramatické postupy zaměřené na kresbu, malbu, práci s textilem, hlínou, instalace, prožitkové etudy, tvůrčí fotografie a videotvorba.

93

Obr. 5: Ukázka dramatické pohybové aktivity v barokním prostředí bývalých lázní špitálu v Kuksu. Setkání se zámeckou architekturou a stavbami, které nechal postavit hrabě a mecenáš F. A. Špork v 18. století. Foto: Vladimír Janek

Obr. 6: Zachycení a vyjádření stavu postav, emocí a protikladů. Variace na Ctnosti a neřesti v rámci setkání s barokním prostředím v Kuksu. Foto: Petr Exler 94

Průvodce studiem Vážení studenti, učení se základní terminologii o uměleckém díle je podmínkou uměleckého tvoření, hodnocení, ale i celé výchovy uměním.

Úkol 1. Najděte svůj oblíbený figurální obraz z dějin umění a popřemýšlejte o vaší roli. Rozehrajte příběh a pokuste se najít vlastní prekoncept. 2. Vytvořte čtyři loutky z různých materiálů, vymyslete jim jména, porovnejte je a zahrajte s nimi minipříběh.

Shrnutí Koncepty a prekoncepty jsou zásadními tématy pro dialogy i pro kulturní projevy. Artefiletika se zabývá existenciálními obsahy lidského života. Výtvarný symbol se dotýká našich pocitů, představ a vzpomínek.

Kontrolní otázky a úkoly Zamyslete se nad otázkou výtvarného konceptu a symbolu. Zkuste sami vstoupit do role hrdiny nebo zloducha, aby jste se dotkli podstaty Zla nebo Dobra. Vymezte rozdíl mezi výtvarným konceptem a prekonceptem.

Pojmy k zapamatování – – – –

výchova uměním výtvarný koncept prekoncept výtvarný symbol

95

3

Výrazová hra, reflektivní dialog a fikční svět

Cíle V této kapitole se seznámíte s pojmy: – fikční svět – výrazová hra – reflektivní dialog

Průvodce studiem: V této kapitole se seznámíme s klíčovými artefiletickými pojmy, jako je výrazová hra, reflektivní dialog a fikční svět.

3.1 Výrazová hra Výrazová hra většinou probíhá v rámci celé skupiny a je navozená v učební úloze počátečním námětem s vymezenými pravidly. Výrazová hra dělá z hráčů tvůrce nebo spolutvůrce uměleckého díla, přičemž dává prostor k vlastnímu sebevyjádření. V artefiletické praxi se využívají výtvarné aktivity s mezioborovými vstupy (hudba, divadlo, tanec aj.) Zážitky a své poznatky si účastníci dokážou více či méně tlumočit prostřednictvím rozhovorů o prožitcích z výrazové hry (Slavík, 2004, str. 220). V artefiletické skupině se tak odehrává příběh, který směřuje ke kulturním a sociálním proměnám jejich členů.

3.2 Reflektivní dialog Reflektivní dialog, který následuje po probíhajícím zážitku, vyplývá z výrazové hry. Během rozhovoru účastníci hovoří o svých pocitech a prožitcích, které se jich osobně dotýkaly. Zároveň se hledá přijatelná snaha po shodě. V dialogu se porovnávají různé pohledy, aktéři zaujímají určitý odstup od výtvarného díla a objevují jeho estetické kvality. Tomu napomáhá kruhové sezení artefiletické skupiny, doprovázené zaměřeností na expresívní chování. Pedagog by měl dialog citlivě řídit

97

a vyhýbat se kritickým hodnotícím soudům. Umělecké dílo, které vzniká na scéně výrazové hry, vytváří fikční svět neboli svět uměleckého díla (Slavík, 2004).

3.3 Fikční svět Fikční svět a jeho výjimečnost je utvářena stylem díla, osobními dispozicemi hráčů a způsobem výrazové hry. Prožívání uměleckého světa díla závisí na zaujetí a přístupu účastníků. Tak jak se podařilo aktérům hry fikčního světa zažít poznání při cestě do fikčního děje, je třeba se po čase zase vrátit zpět. Cesta zpět nabízí interpretaci a reflexi zážitků z prožitého příběhu. Příklad Nalezené dřívko se může stát pohádkovou bytostí, které si ve hře přisvojí fikční kouzelný příběh s dalšími postavami, krajinou, obydlím i s vybavením. Podobné, i když složitější principy probíhají uvnitř výrazové hry s uměleckým dílem. V průběhu společného spoluprožívání tvorby díla vzniká zvláštní fikční svět. Dřevo určené na topení se tak může stát loutkou, princem, královnou či neposedným kůzlátkem. Polínko ve stejném čase vystřídá libovolný počet rolí. Pomocí výtvarného projevu nebo projevu dramatického se naše skryté představy, myšlenky a sny stávají možnou skutečností. Dochází k setkání reality s fikcí. Objekty, které nám slouží jako opory při tvorbě fikčních světů, nazýváme propy. Propem může být například drobná kresba, malba, zvuky, melodie, loutky, panenky nebo kameny. Fikční svět je podle Slavíka dějištěm pro duševní obraz nebo výraz, který je za určitých podmínek vnímán a prožíván jako nahrazení aktuální skutečnosti „jinou“ skutečností. Cesta mezi fikcí a realitou je metaforický obrat, který odpovídá hermeneutickému kruhu (Slavík, 2004). Příklad z pedagogické praxe: Pozvání vodníka

98

Námět: Na pozvání postavy moudrého vodníka, který žije 800 let v lednicko-valtickém areálu, vstoupíme s dětmi do pohádkového děje a zažijeme poutavý příběh.

Koncepty: Voda, pohádkový čas, symbol… Záměr: Rozvoj fantazie a tvořivosti každého člena kolektivu, identifikace s pohádkovou bytostí a jeho domovem. Zadání: Výtvarně ztvárnit symbol vodníka, najít ke snovému symbolu opravdový vztah, přijmout vodníka jako výraz proměny racionálního vědomí. Popis: Mladí výtvarníci si odehrají příběh se skutečným vodníkem a ocitnou se ve fantazijním světě vodní říše. Dualita dvou světů, pozemské a vodní říše, světa, ve kterém přebývá vodník. Zažijeme společně děj příběhu. Večerní čekání na zjevení postavy vodníka, který se objeví na vrbě. Podruhé prochází kolem naší skupiny a na samý závěr pobytu přichází jako malé světýlko z dálky do naší chýše na poslední rozloučení a rozhovor. Na konci vyprávění nás hrdina vrací do skutečnosti podáním ruky, které účastníky zbaví pohádkového kouzla. Probouzíme se do všedního dne.

Obr. 7: Z letního výtvarného setkání dětí v Lednici na Moravě. Ladná postava Grácie spolu s vodníkem nás provázela přírodním parkem a seznámila nás s pohádkovým světem. Foto: Vladimír Janek

99

Obr. 8: Dřevěná socha Diany z projektu realizovaného v přírodní oblasti lednicko-valtického areálu. Foto: Petr Exler

100

Obr. 9: Taneční kreace z vernisáže při zakončení projektu zaměřeného na antickou mytologii. Foto: Vladimír Janek

Obr. 10: Výtvarné a prožitkové aktivity s přírodním materiálem a instalací v krajině na Hoře Matky Boží nad městem Králíky. Strážce posvátného slunečního místa. Foto: Petr Exler

Průvodce studiem Vážení studenti, ve způsobu vedení pedagogické práce je potřebné uvědomit si škálu různých možností i nároků jednotlivých okruhů. Učitel musí zvolit, na co bude klást důraz, aby žádný z okruhů výtvarných aktivit nevynechal. Úkol Vymyslete námět, při jehož realizaci proměníte nalezené předměty v pohádkové bytosti a rozehrajte s nimi příběh. Uvědomte si důležité stránky právě realizované výrazové aktivity. Pokuste se sdělit své pocity a dojmy, které doprovázely hru.

Shrnutí Artefiletické setkání umožňuje aktérům vstoupit do různých verzí fikčního světa. Účastníci prostřednictvím reflexe poznávají umělecké koncepty na základě zážitků ze hry a snaží se porozumět sami sobě v různých lidských situacích.

101

Kontrolní otázky a úkoly 1. Vyjádřete vlastními slovy pojem výrazová hra. 2. Jaké cíle má reflektivní dialog? 3. V čem spočívá jedinečnost fiktivního světa?

Pojmy k zapamatování – výrazová hra – reflektivní dialog – fikční svět

102

4

Výraz, komunikace a rovina formy

Po prostudování této kapitoly budete schopni: – porozumět významu výrazového projevu a sdělení – pochopit rovinu komunikace a výtvarné formy Výrazové projevy obsahují velký poznávací potenciál, který přináší celou řadu možností k reflektivnímu přemýšlení. Aktivní učitel se snaží žáky vést k rozhovorům, podporuje je a pracuje v širších uměleckých a poznávacích souvislostech. Během výtvarných aktivit a jejich vnímání se tvoří ve třech hlavních rovinách, v rovině výrazu, komunikace a v rovině formy.

4.1 Výraz Výrazové aktivity doprovázejí každé naše jednání a jsou přítomny v lidských komunikativních procesech a dovednostech. Ve výrazovém projevu se snažíme klást důraz na spontánní, upřímnou a otevřenou tvorbu s možností sebevyjádření. Náměty uváděné v artefiletickém procesu jsou podobně volené jako u tradičně vedené výtvarné výchovy, ale v závěrečném vyznění jsou více zaměřeny na prožívání výtvarných činností. U výtvarných aktivit se hledají vazby mezi expresí a reflexí, což u klasicky pojaté výtvarné výchovy nepředpokládáme. V charakteristice artefiletického pedagogického přístupu se klade důraz na zážitkový a autentický projev, neklade se důraz krásný výsledek. Ve vyjadřovacích prostředcích se využívají techniky muchláže, frotáže, asambláže, akční tvorby a gestické malby. Objevují se vztahy a souvislosti mezi různými formami výrazu, např. odlišné typy výrazového chování, výtvarný projev jedince ve vztahu k pohybu atd. Porovnávají se výrazové protipolohy – expresívní (Munch), fantazijní (Dalí), konstruktivní (Mondrian) nebo smyslové (Redon). Uplatňují se kolektivní akce (performance, happening) s výsledným dialogem a vyhodnocením. Podporují se techniky lidského sebevyjádření – např. jak vstoupit do uměleckého díla. Technika oživeného obrazu rozvíjí příběhy, které dílo obsahuje. Využívá se možnost vstupovat do fiktivního světa a znovu z něj vystupovat nebo možnost parafrázovat výtvarná díla a vyprávět o nich.

103

Příklad z pedagogické aktivity: V kouzelném kameni Námět: Žiješ v kouzelném kameni a z něj pozoruješ svět. Koncepty: Moc – Bezmoc, Zlo – Dobro… Záměr: Objevit náhledy na pociťované životní problémy a umožnit účastníkům, aby pochopili, že problémem není problém sám, ale spíše to, jak jej vnímáme a jaký postoj k němu zaujmeme. Postup práce: Se zavřenýma očima si představ posilující drahokam na své dlani. Zvětšuje se tak, že do něj můžeš vstoupit. Uvědom si jeho barvy, světlo, vůni, zvuky atd. Popisuj svá přání, která se díky kameni mohou splnit. Nakonec ho zmenši a ulož do paměti, pak ho namaluj. Uvažuj o tom, jak může vidění skrze kámen proměnit tvé přístupy ke světu (Roeselová, 1999, str. 204/205). Příklad z pedagogické praxe Setkání v klášteře Námět: Klášterní architektura a její tvarosloví je tvořena člověkem, přináší v sobě poselství o svém tvůrci, o své době, o tradici křesťanské vzdělanosti. Ztotožněte se s podobami člověka, který žije v interiéru architektury. Své zážitky vyjádřete výtvarnými prostředky. Koncepty: Nebe – Země, Čas, Tvar, Prostor, Ticho…

104

Zadání: Se zavázanýma očima a s rozžatou svíčkou poslouchají účastníci pokyny lektora, který je verbálně vede před vstupní bránu k vybavování haptických představ a pocitů. Poté podle jeho pokynů otevřou účastníci dveře a vejdou do klášterního prostoru. Zde si každý v klidu hledá svou pozici pro umístění svíčky. Podepsanou svíčku umístí každý na své místo a setrvá u ní. Na závěr se rozezvučí zvuk flétny a aktéři jdou za zvukem nástroje a směřují k flétnistce. Až ji najdou, sednou si a poslouchají v pomyslném kruhu. Rozsvěcují se ostatní svíce, je tma a všichni poslouchají středověkou hudbu. Po ukončení akce si mladí výtvarníci odkládají šátek a v dialogu se zamýšlejí nad svými dojmy z nového prostoru a hledají souvislosti pro vyjádření prožité akce. Druhý den zkusí najít svou svíčku a napíší a nakreslí příběh své cesty, případně dotvoří výtvarně nebo literárně svoje místo.

Záměr: Uvědomit si vztah mezi obsahem svého vnitřního prožívání a vnějšího prožívání středověkého prostoru pomocí výtvarné a výrazové formy. Ztvárnit lze např. naše pohyby, práce s rukou, s chodidly, tváří, lze vyjádřit symbol srdce, kráčení, klečení v souladu s prostorem, s tvary kamenů a země. Popis: Imaginace, dramatizace, výtvarné ztvárnění I. fáze – je imaginace v chůzi, kdy se uplatňuje tvořivá aktivita zaměřená na vyvolání haptických představ – např. představ si místo v klášteře, kameny, stěny, různé tvary. (Postupně při vstupu do neznámého prostoru se svíčkou v ruce se děti dotýkají stěn, kamenů, nerovností, puklin apod.) II. fáze – účastník nachází své místo pro svíci a odchází za zvukem flétny do středu klášterního prostoru, kde si usedá do kruhu a zaujme svou pozici. Poté poslouchají všichni spolu středověkou hudbu. III. fáze – následujícím úkolem každého aktéra je s otevřenýma očima ve společném dialogu hovořit o prožité situaci. IV. fáze – v další části každý účastník zkouší najít svou svíčku a napíše příběh, který prožil s rekvizitou. Příběh, zprávu, básničku a kresbu pak ukáže ostatním ve skupině a vyjadřuje se o své aktivitě.

Obr. 11: Ukázka práce z přírodního materiálu, výtvarná instalace v augustiniánském klášteře ve Šternberku. Účastníci se pokusili ztvárnit atmosféru architektonického prostoru s využitím nalezených předmětů. Foto: Tomáš Jemelka

105

Obr. 12: Ukázka výtvarné inspirace s dramatickými prvky v prostorách gotického kláštera v Dolních Kounicích – Rosa Coeli. Foto: Petr Exler

Obr. 13: V Předklášteří u Tišnova účastníci setkání prožili tajemný svět půdních prostor a výtvarnými prostředky jej ztvárnili. Foto: Petr Exler

106

Obr. 14: Keramické objekty, které vznikly během intenzivního pobytu v interiéru kláštera v Dolních Kounicích. Cílem účastníků bylo seznámení se středověkou architekturou a jejím tvaroslovím a tradicí křesťanské vzdělanosti. Foto: Vladimír Janek

4.2 Komunikace V komunikativní výpovědi se snažíme pochopit projev jako dialog mezi partnery. Pozornost se zaměřuje na zobecňování reálných situací ve skupinovém provedení s odvoláním na kulturní či umělecké směry. V artefiletice se nezkoumají osobní výpovědi jedinců ani možné psychické problémy. Podstatou komunikace je vztahový prostor Já – Ty nebo Já – My (Roeselová, 2000, str. 200). Děti hledají různé významy k pochopení výrazového projevu jako možnosti k dialogu, např. uveďme hledání příběhových metafor a spojení k rozehrávání. Najdi několik různých přiléhavých slov pro vyjádření dojmu ze dvou různých kamenů, nalezených předmětů. Napiš, namaluj, zatanči, zahraj písničku, vytvoř etudu atd. V pedagogickém přístupu se objevuje důraz na otevřenou a vstřícnou atmosféru ve skupině, podporuje se pocit bezpečí, sociální soudržnost a soucítění. Důraz se klade na možnost pochopení role tvůrce ve vztahu k roli diváka. Přičemž tvůrce se snaží vytvořit výtvarný, dramatický nebo hudební „portrét“ někoho ze svých přátel.

107

Posléze se vede následná diskuse o tvorbě. V různých typech expresívního vyjádření se projevuje sdílnost a srozumitelnost. Hledají se metafory a parafrázují významy výtvarného projevu (Roeselová, 2000, str. 201).

Příklad z pedagogické praxe – výtvarný projekt: Setkání s Tizianem – oživený obraz Námět: Vstoupíme do fiktivního světa a staneme se součástí mytologického příběhu, seznámíme se s významným dílem renesančního mistra Tiziana Vecellia, s obrazem Apollo a Marsyas. Koncepty: Život – Smrt, Bolest, Trest, Utrpení, Očištění… Zadání: Účastníci výtvarné animace se stanou součástí uměleckého výtvarného díla a prožijí jeho příběhovou linii v zámecké galerii a v Květné zahradě v Kroměříži. Záměr: Na základě vlastního zážitku s vybranou postavou pocítit kontext díla a poznat své schopnosti. Hledání vlastní cesty k odkazu díla. Zdůrazňují se různá skrytá poselství, významy a symbolika výtvarného projevu. Popis: Pomocí rekvizit a vhodného oblečení se po dohodě proměňte ve vybrané postavy výtvarného díla a zaranžujte jeho scenérii. Využijte rytmické nástroje nebo vhodnou hudbu a rozvíjejte celý příběh. Oživování obrazu má dvě fáze: Statickou a dynamickou. Ve statické fázi jsou všichni aktéři nehybní a zažijí pocit „stronza“. Pohybující se postavy v obraze (gesta rukou, klečení, chůze, nalévání vody z nádoby apod.) mohou tyto pohyby předvádět opakovaně. Nebo hledají různé varianty příběhu. Reflektivní dialog: V rozhovoru s účastníky se zodpovídají položené otázky, jako např. vztahy a proměny předpokládaného charakteru v obraze, co se podařilo vložit samotnému účastníkovi při ztvárnění děje, jaké jsou názory na podstoupení fyzické zkoušky, na lidské utrpení, jaké poselství námět obsahuje apod.

108

Pomůcky: Umělecký obraz, reprodukce, videozáznam, pomůcky k vytvoření iluze bytostí, předmětů a jevů, dobového prostředí zachyceného obrazem.

Obr. 15: V průběhu oživování účastníci vytvořili v kroměřížském areálu zámeckých zahrad živou „kopii“ Tizianova díla Apollo a Marsyas. Jeden z postupů současné umělecké výchovy, který se svým pojetím blíží k výtvarným akcím a dramatické výchově. Foto: Vladimír Janek

Obr. 16: Charón, dřevěná socha. Výtvarné dílo vzniklo v širším kontextu výtvarného projektu v kroměřížském prostředí zaměřeném na antickou mytologii. Foto: Vladimír Janek

109

4.3 Forma Důrazem kladeným na dokonalý projev se artefiletika blíží svým pojetím tradiční výtvarné výchově a zároveň se vzdaluje od arteterapie. Pro žáky je rovina formy důležitá, neboť kultivuje jejich expresívní projev a rozvíjí jejich technické dovednosti a zručnost. Jde tedy o nalezení takové variace díla, která je nejlepší ze všech možných. Tomuto cíli by měl být podřízen veškerý zájem o tvorbu (Slavík, 2004). Forma uměleckého díla je způsob, jakým autor sděluje obsahovou stránku díla. Forma a obsahové sdělení se v díle vzájemně prostupují a ovlivňují. Ačkoliv v artefiletice není výtvarná forma tím hledaným cílem, nelze její obsahové momenty opomíjet. Rovina formy s sebou přináší i důrazný moment na její hodnocení. Cílem je rozvíjet výtvarné vidění podložené znalostmi a schopnosti používat a znát základní terminologii z oblasti uměnovědných oborů. Zamyšlení nad kultivovanou výtvarnou formou se tak stává důležitou a svébytnou součástí výtvarného vyučování.

Obr. 17: Příklad z námětového okruhu Poutník z hor. Účastníci výtvarné dílny využívají nekonvenční postup práce s přírodním materiálem a jeho vlastnostmi. Smyslem dílny byla skupinová výtvarná aktivita s individuální výpovědí s legendou o vzniku díla. Foto: Petr Exler

110

Obr. 18: Z keramické dílny z výtvarného soustředění ve významné lokalitě Moravskoslezských Beskyd – Soláni. Ukázka z dílčího výtvarného úkolu při ztvárnění vnitřního a vnějšího prostoru. Foto: Petr Exler

Příklad z pedagogické praxe: Cesty do pravěku Námět: Setkání s hlínou tvoří kontakt s nejstarší surovinou tvorby v minulosti. Zacházení s hlínou, kamenem, dřevem a dalšími přírodními materiály v místech, kde byl nalezen významný umělecký výrobek z pálené hlíny Věstonická Venuše – to je poselství, které nám zanechali pravěcí lidé. Zadání: Vystavět společně osadu z přírodního materiálu a prožít si pravěkou atmosféru v krajině Pálavských kopců. Ve sprašových svazích hledat stopy dávných činností člověka, vymezit svoje místo a vztah ke krajině. Koncepty: Sídlo, Mýtus, Rituál, Kultura, Zvyky… Záměr: Učit se tvůrčím postupům při práci s přírodními materiály, zkoumat možnosti použití, zdokonalovat výtvarné schopnosti. Uvědomit si vztah k hlíně, k dřevinám, ohni a zamyslet se nad těmito pojmy: 111

krása, přitažlivost, nezdary, radost, nadšení apod. Přijetí role pravěkého obyvatele – reflexe své role. Popis: V pravěké osadě si každá skupina dětí vystaví chýši z rákosí a větví a pec pro výpal keramiky. Poté účastníci zpracují tvárlivou hlínu a do materiálu vtisknou své představy. Vyrobí nádobí, pravěká zvířata, siluetu mamuta jako symbol pravěku. Každý z účastníků si vyzkouší své možnosti při práci s přírodním materiálem: např. při šití oděvu, výrobě masky, hledání dřeva k stavbě totemu, při sbírání jílů na šperky a amulety, při plnění své role ve skupině. Při slavnostním ohni se oddají divokému tanci za zvuků bubnů s postavou velkého šamana, zažijí rituál zasvěcený slunci a lovu zvířete. Po celou dobu pobytu v „pravěku“ všichni sledují celé putování v krajině, soustřeďují se na své dojmy a pocity ze zvířecích plastik, kultovních předmětů a dramatických her. V průběhu putování pravěkem si účastníci po jednotlivých prožitých etapách procházejí „své krajiny“ při společných rozhovorech o zážitcích z cesty a uvědomují si výrazové možnosti, jaké poskytuje umělecká tvorba, jsou v kontaktu s pravěkem (velké množství forem a tvarů). Pomůcky, techniky, motivační zdroje: Velký výběr výtvarných technik (malba, kresba, modelování asambláže, práce s kamenem, s kůží, s dřevinami, s kostí, barvivy, rákosem a textilem). Práce s uměleckými výtvarnými díly v literatuře a filmu, návštěva v muzeu Antropos v Brně.

112

Obr. 19: Mamut. Symbolický objekt jako střed rituálního prostranství z větví, sena a popínavých rostlin, kterého účastníci využili i jako prostorného Domu obřadů. Z projektu Cesty do pravěku, který přibližoval dětem život lovců mamutů. V rámci mnohostranných výtvarných a prožitkových aktivit se děti pokusily prožít duchovní sílu rituálu. Foto: Vladimír Janek

Obr. 20: Z projektu Cesty do pravěku, který se odvíjel v letech 1992–1993 v Dolních Věstonicích. Rituální obřad byl doprovázen rytmickým zvukem keramických bubnů a tancem účastníků. Foto: Vladimír Janek

Obr. 21: Ukázka vlastní tvorby keramických nádob vypálených v přírodní peci v lokalitě Dolních Věstonic v blízkosti Kalendáře věků. Foto: Vladimír Janek

113

Obr. 22: Z instalace výtvarných prací z projektu Cesty do pravěku. Účastníci prožili úzký kontakt s přírodou Dolních Věstonic. Foto: Vladimír Janek

114

Obr. 23: Ukázka různých výtvarných aktivit prostřednictvím původních pravěkých postupů. Stavba obydlí, závěsné rohože, opálené dřevo, oděvy lovců mamutů a keramika. Foto: Tomáš Jemelka

Průvodce studiem Vážení studenti, ve způsobu vedení pedagogické práce je potřebné si uvědomit různé možnosti i nároky jednotlivých okruhů. Učitel si musí zvolit, na co bude klást důraz, aby žádný z okruhů výtvarných aktivit nevynechal. Úkol 1. Vymyslete téma, v němž byste uplatnili vztah výtvarné formy k vlastnímu prožitku. Vytvářejte různé varianty jediného námětu. 2. Vyzkoušejte si různé způsoby komunikace a zamyslete se nad pocity, které je provázejí. 3. Zamyslete se nad svou dosavadní cestou životem a výtvarnými formami ji ztvárněte. 4. Najděte asociační slova pro vyjádření dojmu ze dvou různých předmětů a napište příběh. Zamyslete se nad shodami a rozdíly u obou. Shrnutí Uváděné okruhy výtvarných aktivit jsou zásadní a tvoří základní orientaci v artefiletickém pojetí výuky. V jejich rámci se volí náměty, tematické řady a projektová tvorba. Všechny uvedené dimenze, které nazýváme výraz, komunikace a forma, jsou z hlediska výchovně vzdělávací hodnoty rovnocenné. V pedagogické práci a při společném aktivním hledání vyžaduje každá jiný přístup a uvažování. V artefiletice jsou nosné při výběru a uplatňování určitého námětu a při vedení výrazových herních aktivit. Kontrolní otázky a úkoly 1. Vyjádřete vlastními slovy pojem výrazové aktivity. 2. Jak se odráží komunikativní stránka na uměleckém projevu? 3. Dokážete najít vztah mezi výtvarnou formou a důrazem na kontext tvorby? Pojmy k zapamatování – výrazová tvorba – rovina komunikace – výtvarná forma 115

Závěr Milí posluchači, tímto studijním textem jsme uzavřeli informativní, seznamovací cestu a hledání po stopách jednoho ze současných pojetí výtvarné výchovy. Všem, kteří se mnou spolupracovali, četli i studovali nové poznatky, blahopřeji k úspěšnému studiu. Věřím, že podněty získané vaším studiem byly přínosné a jako nastávající pedagogové nových uměleckých trendů využijete při práci s dětmi i mládeží. Snad přiblížení problematiky výtvarných postupů spojených s reflektivními procesy významně napomůže formování Vaší pedagogické osobnosti. Pokud budete v praxi artefiletickou koncepci výuky sami realizovat, napomůžete jistě k většímu pochopení a sblížení žáků i učitelů. Děkuji studentům i lektorům, se kterými jsme úzce spolupracovali, strukturovali odbornou látku a v praxi ji realizovali během roku i ve významných historických lokalitách. Děkuji jim za všestrannou podporu a projevené přátelství.

Petr Exler

116

Použitá a doporučená literatura Použitá literatura: BABYRÁDOVÁ, H. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova Univerzita, 1999. ISBN 80-210-2079-2. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ. Praha: Columbus, 1997. ISBN 80-85928-48-5. KALHOUS, Z., OBST. A KOL. Školní didaktika, Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. ROESELOVÁ, V. Didaktika výtvarné výchovy V., nejen pro základní umělecké školy. Přepracované vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2003. 198 s. ISBN 80-7290-129-X. ROESELOVÁ, V. Proudy ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1999. ISBN 80-902267-3-6. SLAVÍK, J. Artefiletika – reflektivní pojetí výchovy uměním (Učební texty). Praha: UK, 2005. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění ( teorie a praxe artefiletiky). I díl. Praha: Univerzita Karlova, 2001. 282 s. ISBN 80-7290-066-8. SLAVÍK, J.,WAWROSZ, P. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). II díl. Praha: Univerzita Karlova, 2004. 303 s. ISBN 807290-130-3.

Další doporučená literatura: BABYRÁDOVÁ, H. Rituál, umění a výchova. Brno: MU, 2001. BABYRÁDOVÁ, H. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: MU, 2004. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. CIKÁNOVÁ, K. Kreslete si s námi. Praha: Aventinum, 1992. CIKÁNOVÁ, K. Malujte si s námi. Praha: Aventinum, 1993. CIKÁNOVÁ, K. Objevujte s námi textil. Praha: Aventinum, 1995. CIKÁNOVÁ, K. Objevujte s námi tvar. Praha: Aventinum, 1995.

117

CIKÁNOVÁ, K. Tužkou, štětcem nebo myší. Praha: Aventinum, 1998. DAVID, J. Výtvarná výchova jako smyslový a duchovní fenomén. Polička: Fantisk, 1993. FULKOVÁ, M. Když se řekne… vizuální gramotnost. Výtvarná výchova, 2002, 42, č. 4, s. 12–14. GOODMAN, N. Způsoby světa – tvorby. Bratislava: Archa, 1996. HAVLÍK, V., HORÁČEK, R., ZHOŘ, I. Akční tvorba. Olomouc: UP, 1991. HAZUKOVÁ, H., ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. Praha: UK, 1991. HORÁČEK, R. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: Cerm, 1998. PECHAR, J. Prostor imaginace. Praha: Psychoanalytické nakladatelství Jiří Kocourek 1992. KITZBERGEROVÁ, L. O reflektivním dialogu. Výtvarná výchova, 2001, 41, č. 1, s. 6–7. KULKA, T. Umění a falzum. Praha: Academia, 2004. POHNEROVÁ, M. Duchovní a smyslová výchova. I. díl. Polička: Fantisk, 1992. POHNEROVÁ, M. Duchovní a smyslová výchova. II. díl. Svitavy: DPT Centrum Lorenc, 1994. POHNEROVÁ, M. Duchovní a smyslová výchova. III. díl. Rychnov nad Kněžnou: Ježek, 1997. ROESELOVÁ, V. Didaktika výtvarné výchovy. Praha: Sarah, 2001. ROESELOVÁ, V. Linie, barva a tvar ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 2004. ROESELOVÁ, V. Námět ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1995. ROESELOVÁ, V. Proudy ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1999. ROESELOVÁ, V. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997. ROESELOVÁ, V. Techniky ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1996. 118

SLAVÍK, J. Od výrazu k dialogu ve výchově (Artefiletika). Praha: Karolinum, 1997.

SLAVÍK, J. Hodnocení ve výtvarné výchově. Praha: Portál, 1999. SLAVÍK, J. Kapitoly z výtvarné výchovy I. Praha: UK, 1994. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění I. Praha: UK, 2001. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění II. Praha: UK, 2004. SLAVÍK, J. Znak, symbol a výraz ( Stavební kameny řeči o výtvarné výchově). Výtvarná výchova, 2004, 44, s. 10–15. SLAVÍK, J., FULKOVÁ, M. Výtvarná výchova. Praha: Fortuna, 1997. SLAVÍKOVÁ, V., SLAVÍK, J., HAZUKOVÁ, H.: Výtvarné čarování (artefiletika pro předškoláky a mladší školáky). Praha: UK, 2000. STIBUREK, M. Arteterapie, artefiletika – podoby, obsah, hranice, role, cíle. Praha: UK, 2000. ŠAMŠULA, P., ADAMEC, J., BLÁHA, J. Průvodce výtvarným uměním. I.–V. díl. Praha: Práce 1994–997 ŠAMŠULA, P. Obrazárna v hlavě I–VI. díl. Praha: Práce, 1996–2002. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Agentura Strom 1997. VANČÁT, J. Tvorba vizuálního zobrazení. Praha: Karolinum, 2000. VANČÁT, J. Poznávací a komunikační obsah výtvarné výchovy v kurikulárních dokumentech. Praha: MAC, 2003. VANČÁT, J. Výtvarný výraz, symbol– stavební kameny řeči o výtvarné výchově? Výtvarná výchova, 2004, 44, č. 4. s. 15–17. ZHOŘ, I. Výtvarná výchova v projektech I, II. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1995.

119

Profil autora

Petr Exler (*1951)

120

Od roku 1976 pracoval v Domě dětí a mládeže v Olomouci jako výtvarný pedagog. Pomocí výtvarně projektové metody usiloval o rozvoj empatických a sociálních dovedností dětí prostřednictvím výrazových aktivit. Od roku 1998 pracuje jako odborný asistent na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Specializuje se na umělecké obory ve všeobecném vzdělávání a na arteterapii. Ve volné tvorbě se realizuje v malbě, keramice a fotografii. Adresa pracoviště: Univerzitní 3, 771 80 Olomouc Telefon: + 420/608282508 E-mail: [email protected]

Škola muzejní pedagogiky 4 Doc. PaedDr. Hana Babyrádová, Ph.D. Nové proudy ve výtvarné výchově Doc. PhDr. Helena Grecmanová Aktivizační metody v muzejní pedagogice Mgr. Petr Exler Kapitoly z artefiletiky Výkonná redaktorka Ing. Lucie Mádrová Odpovědná redaktorka Mgr. Lucie Loutocká Technická redaktorka RNDr. Miroslava Kouřilová Kresba na obálce Martin Fišr Tato publikace neprošla redakční jazykovou úpravou Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, 771 47 Olomouc www.upol.cz/vup e-mail: [email protected]

Olomouc 2007 1. vydání ISBN 978-80-244-1869-8 Neprodejné